Reverse mentoring met kunsteducatie by Danny van der Laan

Danny van der Laan Adriaan van Bergenstraat 9 Dannyvanderlaan1975@gmail.com 0618936033 Datum: 13-8-2014 Studentnummer: 2215342 Scriptiebegeleider: Renske de Groot Examinator: Leontine Meijer

Inhoudsopgave Voorwoord Samenvatting Inleiding

2-4 5 6 7

1.1.1 Aanleiding van het onderzoek 1.1.2 Doel van het onderzoek 1.1.3 Context van het onderzoek 1.1.3.1 Inleiding 1.1.3.2 Vaardigheden voor de 21e eeuw 1.1.3.3 Onderwijsvernieuwing 1.1.3.4 Cultuur in transitie 1.1.3.5 Generatiekloof? 1.1.3.6 De Nieuwe ouderen 1.1.3.7 Intergenerationele kunsteducatie 1.1.3.8 Reverse mentoring als effectief intergenerationeel leren 1.1.3.9 Conclusie 1.1.4 maatschappelijke relevantie 1.1.5 Onderzoeksmethode

8 9 9 9 9-10 10-11 11 11-12 12 12-13 13 13-14 14-15 15

1.1.5.1 Inleiding: 1.1.5.2 Literatuuronderzoek 1.1.6 Casestudies

15 15 16

1.1.7 1.1.8

1.1.6.1 Inleiding 1.1.6.2 Casestudy 1: The Reversed School 1.1.6.3 Casestudy 2: Mensch erger je niet aan Games! Onderzoeksvraag Deelvragen

1.2 Onderzoeksopzet 1.2.1 Theoretisch Kader 1.2.2 Inleiding 1.2.3 Mentoring 1.2.4 Reverse Mentoring 1.2.5 De grondlegger van reverse mentoring 1.2.6 De wereldwijde populariteit van reverse mentoring 1.2.7 Schema Generaties en geboortecohorten 1.2.8 Wat is reverse mentoring? 1.2.9 Reciprocal mentoring 1.2.10 Reverse learning 1.2.11 Kritiek en discussie reverse mentoring 1.2.12 De kracht van reverse mentoring 1.2.13 Reverse mentoring als spiritueel doel 1.2.14 Reverse mentoring met kunsteducatie 1.2.15 Conclusie

16 16-17 17-20 20 20 20 20 20 20-21 21 21 21-22 22 22-23 24 24 24-25 25 26-27 27 27-28-29

Kan MU generaties verbinden door reverse mentoring met kunsteducatie? 2.1 2.2

Inleiding Definities en manifestaties van verbinding. 2.2.1 inleiding 2.3.1 TGI, wat is het en hoe werkt het?

29 29-30 30

2.3.2 TGI gekoppelt aan de praktijkonderzoeken bij MU. 2.3.3 Analyse verbinding in het model van Thema Gecentreerde Interactie 2.3.3.1 Inleiding 2.4 Manifestaties van verbinding 2.4.1 inleiding 2.5 Verbinding generaties door reverse mentoring met kunsteducatie 2.6 Conclusie

31 32 32 33-35 35 36

Kan reverse mentoring zorgen voor wederzijds begrip tussen generaties? 3.1 Inleiding 3.2 Geldigheidsclaims 3.2.2 Het model van de geldigheidsclaims 3.2.3 Model van de geldigheidsclaims op basis van relaties bij reverse mentoring met kunsteducatie 3.2.4 Analyse in het model van de geldigheidsclaims op basis van wederzijds begrip bij een reverse mentoring programma met kunsteducatie 3.2.5 Metingen wederzijds begrip 3.2.6 Van onbegrip naar begrip 3.2.7 Conclusie

37 37-38 38 38

39-40 40-41 41 41

Hoe leren verschillende generaties van reverse mentoring met kunsteducatie? 4.1 INLEIDING 4.2 Hoe senioren van junioren kunnen leren

42 42-43

4.3 Wat senioren van junioren kunnen leren 4.3.2 Informeel en formeel leren 4.3.3 De meerwaarde van kunsteducatie tot leren door reverse mentoring 4.3.4 ERVAREND LEREN VOOR OUDEREN 4.4 HOE JUNIOREN VAN SENIOREN KUNNEN LEREN 4.4.1 INLEIDING 4.4.2 Voordelen voor de junior in de rol van mentor 4.4.3 Ontwikkeling 21e eeuwse vaardigheden bij junioren door reverse mentoring met kunsteducatie 4.4.3.1 0-Meting 21e eeuwse vaardigheden bij junioren voor en na casestudy ’Mensch erger je niet aan Games!’ 4.5 Conclusie

43 43 44 44 44 44 44-45

5.1 Hoe uit reverse mentoring zich in de museumeducatie? 5.1.1 Inleiding 5.2 BLIKOPENERS 5.2.1 inleiding 5.2.2 Analyse Blikopeners 5.2.3 Conclusie 5.3 Ouderen en muziek 5.3.1 INLEIDING 5.3.2 ‘COMMUNITY OF LEARNERS’ 5.3.3 ANALYSE

47 47 48 48 48-50 50-51 51 51 51 52-53

45-46 46 46-47

5.3.4 conclusie

6.1 Kritische reflectie 6.2 Conclusies 6.4 Hoe kan MU reverse mentoring in haar cultuureducatieve aanbod integreren (aanbevelingen) 6.4.1 Inleiding . 6.4.2 Aanbevelingen 6.5 Wat kan reverse mentoring voor de kunsteducatie betekenen? (Discussie: terugblik en vooruitblik) 6.5.1TERUGBLIK 6.5.2 DISCUSSIE 6.5.3 VOORUITBLIK

54 54-55

Literatuur/Bronnen

59-66

Bijlagen

67-97

55-56 55 55-56 56 56-57 57 58

Onderzoek doen bij MU was ronduit enerverend. MU is een innovatieve kunstinstelling die het experiment niet schuwt. De open cultuur bij MU en de wil om te leren van alle generaties, in alle verscheidenheid zorgt voor een open houding waarin reverse mentoring met kunsteducatie zich kan manifesteren en waardoor deelnemers zich gekend voelen en zich willen verbinden aan MU. Mijn achtergrond als Beeldend Kunstenaar en de coaching vaardigheden op het gebied van NLP (neuro linguïstisch programmeren) zorgde voor een toevallige meerwaarde om reverse mentoring met kunsteducatie te begeleiden. Mijn achtergrond als Beeldend Kunstenaar hielp mij om kwalitatieve kunsteducatie te kunnen faciliteren en ‘out of the box’ te denken en handelen. Mijn ervaring op het gebied van NLP heeft mij geholpen om de jongeren te kunnen coachen om zelf te ontdekken hoe zij een reverse mentoring programma kunnen ontwikkelen. Allereerst wil ik Renske de Groot bedanken voor het begeleiden van mijn scriptie. Door haar scherpe en altijd kritische blik, adviezen en eigen expertise heeft zij in het kader van mijn afstuderen het beste in mij naar boven gehaald. Daarnaast wil ik Vivian van Gaal bedanken voor haar pragmatische begeleiding, maar ook voor de gelijkwaardige behandeling in de organisatie van MU. Naast de casestudies die ik bij MU heb kunnen uitvoeren, heeft zij mij betrokken bij alle aspecten die komen kijken bij het werken in een organisatie als MU. Van beleidsvergadering, gesprekken met betrokken instellingen, communicatie, uitvoering van experimenten, tot een presentatie van voorlopige onderzoeksresultaten in het kader van het door Kunstbalie georganiseerde ‘Art Connection’ in het Van Abbe Museum in Eindhoven. Door deze gelijkwaardigheid te ervaren heb ik naast mijn onderzoek, ook een behoorlijke praktijkervaring opgedaan.

Voor Quinn Bedankt voor jullie support, geduld of medewerking: Marill Muyres Maureen Bergman Math en Marly Muyres Rens Geubbels Judith Boessen Arash Kamali Sarvestani Lydia Herremans Katinka Schepers Tanguy Heesemans Peter Soulard Ria van Eck Herbert Platzer Henk Knuiman Noor van der Meeren Huub van weert Carla Piscaer Gré Keet Bestuur Stichting Senioren Belangen Heeze-Leende Pieter van Klaveren Maartje van der Heijden Milan Fonken Febe Mollen Joey Buijsers Gino van de Graaf Elianne van Asseldonk Hanneke Wetzer Ger Driesen Marlous van Gastel Dorine van Kampen Shirley Hendriks Marianne en Lisbeth Driessen Natasja Jucewicz Kimberley van Uden

Reverse mentoring is een compleet omgekeerd perspectief manier op mentoring (Creps, 2008). De klassieke rol tussen meester en leerling wordt omgedraaid. Jonge mensen van binnen of buiten een bedrijf of organisatie mentoren oudere generaties met specifieke kennis en vaardigheden die de oudere werknemer vaak niet bezit en die van nut of zelfs noodzakelijk kunnen zijn (Driesen & Meister, 2011). Reverse mentoring met kunsten cultuureducatie heeft alle eigenschappen en kenmerken van reverse mentoring, maar onderscheidt zich door een kunst of cultuur-educatief kader. De meerwaarde is de kracht van kunsten cultuureducatie en participatie wat ten op zichte van reverse mentoring een verhoogd rendement aan creativiteit, zingeving en innovatie kan zorgen voor de deelnemers en organisatie, museum of kunstinstelling. Daarnaast zorgt het dat oudere generaties nieuwe vaardigheden leren op het gebied van kunst en nieuwe kennis of inzichten op doen over kunst, technologie en de hedendaagse cultuur van de 21e eeuw. Reverse mentoring met kunsteducatie lijkt een nieuwe methodiek binnen de diversiteit van beoefening van reverse mentoring. Door kunst-, muziek en cultuureducatie als kader (of als middel om leerdoelen te verwezenlijken of knelpunten weg te nemen) te gebruiken worden deelnemers niet alleen gestimuleerd om creatief na te denken (Boschma& Groen, 2010), het schept ook een dialoog over culturele verschillen en overeenkomsten en kan ervoor zorgen dat de creatieve vlam weer aangewakkerd wordt bij deelnemers. Reverse mentoring met kunsteducatie kan zorgen voor verbinding en wederzijds begrip tussen generaties. Mits zij open staan voor reverse mentoring of een reverse mentoring relatie. Door een vergrijzende samenleving en een exponentiële groei van technologie is de kans groot op een generatiekloof tussen oud en jong. Aandacht en begrip voor de ander en de cultuur van de ander kan een stap zijn naar verbinding. Kunsteducatie en cultuurparticipatie kunnen voor oudere generaties zorgen voor welzijn, zingeving en inclusie. Daarnaast kan reverse mentoring een spiritueel doel zijn (Creps, 2008) wat bijvoorbeeld kan leiden tot zingeving, persoonlijke verdieping, een waardevol inzicht of de ervaring van energie. Leren door reverse mentoring met kunsteducatie gaat twee kanten op. De basis is de overdracht van kennis en vaardigheden van de junioren waaruit vertrokken moet worden. Maar daarna kan het leren heen en weer gaan. Door junioren een programma te laten ontwikkelen en uitvoeren, zorgen zij ervoor dat zij de leiding houden en dat reverse mentoring structueel is tijdens een programma. Senioren kunnen dan soms hun vertrouwde rol als mentor of bron van kennis innemen, maar dit blijft beperkt in de tijd die daarvoor beschikbaar is. Reverse mentoring is het niet zozeer gericht op de junioren die veel zullen leren van de kennis van de senioren, maar meer op de rol als mentor die zij toebedeeld krijgen, onderling samenwerken in groepsverband en het programma wat zij zelf moeten ontwikkelen en uitvoeren. De vaardigheden die zij dan ontwikkelen door buiten hun eigen leefwereld te opereren zijn onder andere vaardigheden die belangrijk zijn voor creativiteit en innovatie van de huidige kennissamenleving en om daarin te kunnen ‘overleven’ (Bussemaker, 2013). In de kunsteducatie lijkt reverse mentoring een nieuw begrip. Uit onderzoek naar best practices blijkt dat reverse mentoring in bescheiden maar toch invloedrijke mate zich ook kan manifesteren in intergenerationele projecten die geen reverse mentoring als uitgangspunt hanteren. Wanneer reverse mentoring plaatsvindt in die projecten kan ook de organisatie of instelling ‘an sich’ geïnnoveerd of geupdate worden. Dit kan leiden tot een frisse blik op kunst, of op educatieve programma’s in musea of kunstinstellingen. Reverse mentoring kan de kunsteducatie of kunsteducatieve instellingen en musea inzicht geven hoe jonge generaties denken, wat hen beweegt, wat zij leuk vinden (Gastel & Kampen, 2013). Maar het kan hen ook in verschillende lagen van de organisatie en de ontwikkeling van programma’s laten meedenken, leiding nemen of medewerkers laten innoveren, opfrissen (Driesen& Meister, 2011) of leren kijken vanuit een nieuwe creatieve invalshoek.

Volwassenen hebben kinderachtig denken nodig; optimisme, onverschrokken ideeĂŤn en wilde creativiteit. Dit begint met de bereidheid van volwassenen van kinderen te leren (Svitak, 2010). Dit is geen quote van een volwassen kunstenaar, maar van een 8-jarig kind uit een speech op het video-conferentie kanaal Ted X op internet. Die visie dat volwassen kunnen leren van de creativiteit en visie van kinderen, is voor mij een metafoor voor de kracht en passie waarmee jonge generaties kunst- of cultuureducatie kunnen overbrengen op oudere generaties. Onbevangen creativiteit, onverschrokken ideeĂŤn, out of the box denken, divergent denken, een frisse kijk, een niet te onderschatten schat aan kennis en de wil, drang en durf tot innovatie. Belangrijke vaardigheden en eigenschappen die vooral kunstenaars, muzikanten en andere creatievelingen bezitten. Dit lijkt bij veel volwassenen te ontbreken door het volwassen zijn, of misschien wel een ontbreken van een leven lang kunsteducatie. Voor de introductie van het internet en de technologische vooruitgang die daarop volgde, bestond het educatieve systeem uit het leren van een docent met absolute kennis. Door het internet is kennis overal toegankelijk en is de waarheid niet meer absoluut, maar te vinden in voor iedereen toegankelijke bronnen. Dit zorgt dat iedereen via het internet kan leren van een toespraak van een 8 jarig kind of bijvoorbeeld college kan volgen van de beste professoren ter wereld. Leren en onderwijs hebben een hele nieuwe dimensie gekregen door de toegankelijkheid van informatie en kennis op het internet. Jonge generaties die hier mee opgroeien staan midden in de kennissamenleving. Senioren en ouderen kunnen de ontwikkelingen niet meer bijhouden, in deze kennissamenleving is hun ervaring is niet meer relevant en hun kennis verouderd (Knol, 2013). In de kennissamenleving en vergrijzende maatschappij lijken tegenstellingen en culturele achtergronden van generaties te leiden tot een kloof. Een generatiekloof die niet zo groot is geweest sinds de Rock and Roll (Robinson, 2008). In plaats van te kijken naar wat generaties van elkaar drijft, kan kunsten cultuureducatie een focus leggen op wat elkaar verbindt. Door de klassieke leerrollen om te draaien, kan een oudere generatie inzicht verkrijgen wat jongere generaties beweegt en wat de gevolgen zijn van de invloed van techniek en de erfenis van oudere generaties op een nieuwe cultuur. Wederzijds begrip zou dan kunnen leiden tot een betere samenwerking en solidariteit tussen generaties. Reverse mentoring is een rolwisseling van de klassieke leeroverdracht waarbij junioren specifieke kennis en vaardigheden op oudere generaties doceren waarbij ouderen vaardigheden kunnen op doen die zij niet bezitten (Driesen & Meister, 2011). Het is een methode die deze generatiekloof tussen oud en jong door middel van technologie en andere doeleinden kan overbruggen (Baily, 2007). Het is een aanpak, methode en een instrument waar veel over gepubliceerd wordt door zowel mensen met een wetenschappelijke achtergrond in de gezondheidszorg en communicatie wetenschappen als mensen in diverse sectoren zoals management en het onderwijs . Reverse mentoring met kunsteducatie daarentegen is een empirisch experiment voor MU, de opdrachtgever van dit onderzoek. Uit literatuur onderzoek blijkt dit nog geen wetenschappelijke onderbouwing te hebben. Daarom was het noodzakelijk om ook onderzoek te verrichten in de kunsteducatieve praktijk. Dit heb ik gedaan aan de hand van twee casestudies reverse mentoring met kunsteducatie bij MU. Het doel van dit onderzoek is om te onderzoeken of reverse mentoring generaties kan verbinden bij kunstinstelling MU. Daarnaast zal het onderzoek inzicht geven over wat reverse mentoring met kunsteducatie, en of het kan zorgen voor wederzijds begrip tussen generaties. Hoe reverse mentoring zich elders manifesteert in de kunsteducatie en hoe- en wat oud en jong kunnen leren van reverse mentoring met kunsteducatie.

Vivian van Gaal, hoofd educatie bij kunstruimte MU in Eindhoven, schreef op 28 december 2011 een geïnspireerd onderwijsconcept waarbij van ouderen van jongeren leren. De titel: ‘Reversity: Een open source onderwijsconcept waarbij ouderen van jongeren leren’. Zij stelt hierin o.a. dat studenten worden opgeleid voor banen die niet bestaan, en pleit voor een omgekeerde universiteit (Gaal, 2011). Ze stelt dat Reversity gebaseerd is op het principe van reverse mentoring. Reverse mentoring is een methode waar de rollen van meester en leerling worden omgedraaid (Creps, 2008). Ze stelt ze dat door divergent denken en creativiteit, vernieuwing kan ontstaan door ruimte voor verschillende oplossingen of antwoordmogelijkheden (Robinson, 2011). Vivian werkte destijds als hoofd programmamaker bij het STRP festival in Eindhoven met een specialiteit in cultuureducatie, technologische kunst en post digitale cultuur (Gaal, 2011). Het STRP festival is een technologisch festival dat plaats vindt in Strijp-S, een cultureel ontwikkelingsgebied op het oude fabrieks terrein van Phillips in Eindhoven. In 2012 werd Vivian hoofd educatie bij de kunstinstelling MU in Eindhoven, en kwam terug op haar onderwijsconcept. MU is een kunstinstelling met museumruimtes in Eindhoven. Het opereert op het grensgebied van Beeldende kunst, design, techniek, mode, vormgeving en nieuwe media (Gaal). Een van de pijlers van haar manifest is het onderzoeken hoe oudere generaties van jongere kunnen leren, door een omgekeerde universiteit te creëren. Ze realiseerde zich door de educatieve programma’s bij het STRP festival dat leerlingen op het gebied van technologische kunst vaak meer kennis hadden dan hun docenten. En bovendien ontdekte ze dat de kennis die ze de leerlingen bijbrachten vaak al aanwezig was. (Gaal, 2011) Daar begon het denken dat ze met de kennis van de leerlingen zelfs misschien hun docenten kon updaten. In 2012 richtte zij binnen het educatieve programma van MU, het MU Fliplab op. MU Fliplab is een innovatief platform en programma voor nieuwe manieren van leren. ‘’FlipLab is gebaseerd op het idee van de 'omgekeerde universiteit', waarbij ouderen van jongeren leren door intensief met ze samen te werken en van dichtbij te zien wat ze doen en hoe ze dingen aanpakken’’ (Gaal). Hierbij ligt de nadruk op het verkennen van nieuwe manieren van leren en het met een frisse blik naar de wereld kijken (Gaal, 2011). In Reversity stelt ze dat bij de uitvoering van de lesprogramma’s van die omgekeerde universiteit, een belangrijke rol weggelegd is voor kunstenaars. Zij kunnen studenten helpen ‘out of the box’ te denken en hen aanspreken op een ander niveau dan het intellect. Omdat reverse mentoring een nog empirische leermethode is op het gebied van kunsteducatie schreef ze in mei 2013 een vacature uit naar Masterstudenten Kunsteducatie van de Fontys Hogeschool voor de kunsten om dit te laten onderzoeken en om reverse mentoring mogelijk toe te kunnen passen in het educatieve beleid van MU. Dit is een greep uit de vragen en wensen die zij stelt op het gebied van reverse mentoring in het conceptplan van MU FLIPLAB projecten 2013-2014: ‘’Mogelijke onderzoeksthema’s voor theoretische onderbouwing door masterstudent Fontys Kunsteducatie 



Reverse mentoring | omdraaien rollen leerling-meester. Wat betekent dit voor motivatie van leerlingen? Van docenten? Wat leren beide partijen hiervan? Hoe monitor je dit proces? Didactiek: hoe help je de leerlingen in de rol van meester te kruipen? Generaties | generaties met elkaar verbinden door gezamenlijke actieve kunstbeoefening (docentleerling). Inventariseren waar vragen en behoeftes liggen bij verschillende generaties. Wat denken de van elkaar te kunnen leren? Welk soort omgeving en tools zijn daarvoor nodig? Hoe monitoren?’’ (Gaal, 2013)

Het doel van mijn onderzoek is te onderzoeken of MU door reverse mentoring met kunsteducatie generaties kan verbinden. Omdat ik geen voorbeelden uit de praktijk of literatuur heb kunnen vinden over reverse mentoring met kunsteducatie was het daarvoor essentieel dit in de praktijk te onderzoeken en te ervaren: hoe reverse mentoring met kunsteducatie werkt, hoe je dit begeleidt en hoe je leren, verbinding en wederzijds begrip kan faciliteren. Daarnaast is het voor MU belangrijk dat het project en onderzoek, handvatten en aanknopingspunten oplevert waarmee MU verder kan bouwen aan programma’s waarin juniors en seniors samenwerken en van elkaar leren. Als laatste wil ik een korte documentaire over reverse mentoring met kunsteducatie maken in de stijl van het onderzoek. Dit omdat video niet alleen een krachtig medium is om het onderzoek bekender te maken, maar omdat het ook de kracht van reverse mentoring kan laten zien en een inzage daarin kan geven. Daarnaast denk ik dat naast een persoonlijke innovatieve waarde, ook een creatief product door reverse mentoring met kunsteducatie een innovatieve waarde kan krijgen. De korte documentaire is gefilmd door een 70 jarige vrouw met een amateuristische achtergrond op het gebied van film die door professionele of vaktechnische junioren werd gementord op het gebied van film en cameratechniek.

Mu wil niet alleen generaties kunnen verbinden met reverse mentoring, maar wil door educatieve programma’s ook een actieve bijdrage leveren aan onderwijsvernieuwing in de regio Eindhoven. Dit leidde voor mij tot de vragen of er wel noodzaak tot verbinding is, en wat de context is om reverse mentoring met kunsteducatie in te zetten voor intergenerationeel leren. In de volgende paragrafen wordt de context geschetst van wat de aanleiding is om reverse mentoring in te zetten voor intergenerationele kunsteducatie.

De 21e eeuw wordt gekenmerkt door een razendsnelle technologische vooruitgang. We leven in een wereld die sneller veranderd, omdat de technologische vooruitgang exponentieel is (Kurzweil,2001). Het gevolg hiervan kan een ‘digitale’ generatiekloof zijn tussen generaties die voor en na de introductie van het internet zijn geboren. Deze worden aangeduid als digital immigrants en digital natives (Prensky, 2001). De technologische veranderingen en kenniseconomie brengen nieuwe uitdagingen met zich mee voor het toekomstige onderwijs en de kunsteducatie. Jongeren zullen andere vaardigheden nodig hebben om te kunnen ‘overleven’ in de 21e eeuw (Bussemaker, 2013). Deze vaardigheden, de 21st century skills, zijn samenwerking, communicatie, ICT geletterdheid, sociale en/of culturele vaardigheden, creativiteit, probleemoplossende vaardigheden en kritisch denken (Oetelaar, 2012). Dat kunsteducatie een gunstige invloed heeft op 21e eeuwse vaardigheden is wetenschappelijk niet bewezen, maar wel een plausibele vooronderstelling (Winner & Goldstein & Vincent-lancrin, 2013). 21st century skills zijn het vermogen tot innovatie en het kunnen inspelen op veranderingen in de toekomst (Bussemaker,2013 ). Creativiteit en innovatie zijn voorwaarden voor verdere groei van de kennissamenleving

(Bussemaker, 2013), en misschien wel de belangrijkste vaardigheden voor de groei van de Nederlandse kenniseconomie (Hagenaars, 2010). De houding om creativiteit als groeimiddel voor economisch gewin in te zetten, is echter een fundamentele gedateerde houding uit de 20e eeuw om creativiteit in het onderwijs te bevorderen dat niet meer aansluit in het paradigma van de 21e eeuw. (Robinson,2008). Daar ligt ook een gevaar dat de waarde van kunsteducatie en communicatie door educatoren gereduceerd wordt naar enkel een een economische instrumentele waarde (Lean & Logsdon, 2013). Ondanks de vakoverstijgende kenmerken van de 21st centrury skills, zijn er elementaire veranderingen en nieuwe didactische methodes nodig om de 21st century skills te implementeren in het curriculum (Voogt & Roblin, 2010). Kunst- en cultuureducatie kunnen daar een sleutelrol in vervullen (Hagenaars, 2010). Dit vereist niet alleen bijscholing van docenten, maar ook meer tijd in het curriculum om leerlingen echt te laten leren en begrijpen dan enkel de mogelijkheid in de minimale gereserveerde tijd voor creativiteit wat enkel leidt tot het kopiëren van kunst (Taylor, 2011). ‘Daarnaast kunnen vaardigheden als creativiteit, kritisch denken en probleemoplossend leren alleen worden ontwikkeld met een speciaal ontworpen lesprogramma. Dat zijn geen toevallige bijproducten van het gebruik van kunst als instrument’ (Taylor, 2011 ). Tot slot is er nog een valkuil om leerlingen creativiteit te leren: De leerling moet creatief willen leren zijn en niet creatieve docenten kunnen leerlingen niet creatief leren zijn (Piirto, 2011) Concluderend is er een luide oproep naar het belang van creativiteit voor innovatie vanuit het Nederlands onderwijs en cultuurbeleid. Creativiteit is de belangrijkste stuurkracht voor innovatie (Heye, 2006). Kunst- en Cultuureducatie hebben hier een belangrijke rol in, want cultuureducatie is belangrijk voor de creativiteit en persoonlijke ontwikkeling (Hagenaars, 2010). Zonder de kunsten wordt het in toenemende mate moeilijk om vaardigheden als verbeelding, innovatie en creativiteit te leren aan toekomstige generaties (Lee & ST. Clair Atkinson, 2006). Het is de taak van kunsteducatoren om de waarde van de kunsten niet gereduceerd te laten worden tot slechts een economische waarde (Lean & Logsdon, 2013).

Techniek en internet zijn nu van grote invloed op het onderwijs en daarmee op onderwijsvernieuwing (Robinson, 2009). Onderwijsvernieuwing is een doelgericht en planmatig proces dat erop is gericht de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Lagerweij, Lagerweij-Voogt & Voogt, 2004). Top down onderwijsvernieuwingen stuiten sinds de tweede wereldoorlog op weerstand, trage doorvoer en kritiek in het onderwijs door docenten, leerlingen en ouders. Een reden daarvoor is dat top down onderwijsvernieuwingen niet altijd haalbaar zijn en daarmee zelfs een gimmick verworden zijn van scholen om de eigen onderwijsagenda financieel te kunnen blijven hanteren (Miedema& Stam, 2004). Daarbij is er onvoldoende oog voor de leerprocessen van de docent (Lagerweij, Lagerweij-Voogt & Voogt, 2004). Vernieuwingen zoals het Nieuwe leren zijn zonder wetenschappelijk onderzoek door fanatieke onderwijsvernieuwers opgelegd aan scholen en docenten (Marijnissen, 2008). Van een top down positie is het onderwijsvernieuwing in het onderwijs tegenwoordig meer gelijkwaardig met de benadering van bottom up. Wetenschappelijk onderzoek heeft daar een kritische invloed op, vanuit de praktijk als partner bij innovatie vanuit de maatschappij (Miedema& Stam, 2004). Innovatieve leermethodes als “Flipped learning’’ zijn ontdekt door de docent en niet de manager of beleidsmaker (Ven, 2012). Steve jobs Scholen zijn ontstaan vanuit een particulier initiatief door een ondernemer/marktonderzoeker (Kooman, 2013). Steve Jobs-scholen geven kinderen les met als basis instrument de Ipad vanuit de gedachte dat het huidige onderwijs zich nauwelijks op de toekomst richt en teveel op het verleden (Hond, 2013). Door de invloed van technologie en internet op het onderwijs en leren, woedt er een lange discussie in het onderwijs, politiek en in de media over onderwijsvernieuwing en onderwijshervorming. De uitspraak: ‘’we leiden studenten op voor banen die we nu nog niet kennen, waarbij ze gaan werken met technologie die nu nog niet bestaat” (Brinksma, 2013) illustreert de snelheid en vooruitgang van deze tijd. Dit schetst dan ook het belang dat het onderwijs zich innovatie eigen moet maken zegt filosoof en psycholoog Peter van Lieshout (Bakker, 2014). Leren en onderwijs heeft een hele nieuwe mobielere dimensie gekregen in een nieuwe

maatschappelijke context wat niet meer zonder de invloed van techniek en internet gezien kan worden (Moravec, 2013).

Naast een transitie in het onderwijs is er door de technologische vooruitgang en internet ook sprake van een transitie van een oude naar een nieuwe cultuur. Een cultuur die volgens filosoof Alessandro Baricco door technologie en het internet, een teloorgang van de oude rijke cultuur in een vluchtige oppervlakkerige cultuur is (Baricco, 2009). In deze gedachte lijkt een generatieconflict te schuilen maar ook een deels pessimistische weerstand van een oudere generatie tegen een nieuwe generatie. Andersom ervaart die nieuwe generatie dat ‘’de manier waarop oudere generaties, in het blind volgen van anderen, en de zoektocht van oudere generaties naar status en geld heeft geleid tot een oppervlakkige, commerciële, hypocriete en zeker geen gelukkigere wereld’’ (Boschma & Groen, 2010). Hierbij is de symbolische waarde van cultuur als symbolisch systeem mede door technologische ontwikkelingen getransformeerd in een cultuur met economische waarde, waarbij cultuur gekoppeld wordt aan de industrie en economie (Mette, 2008). Volgens filosofen Theodore Adorno en Horkheimer leidt deze instrumentele waarde tot gelijkschakeling en gelijkvormigheid waarin het niet identieke onderdrukt wordt (Horkheimer & Adorno, 1947). In beleidstaal is deze economische waarde van cultuur doordrongen in begrippen als cultuurindustrie, creatieve economie en cultuureconomie (Mette,2008). De rijksoverheid in Nederland probeert dan ook op deze economische verschuivingen in te spelen door de creativiteit van de cultuursector te verbinden met het bedrijfsleven (Rijksoverheid, 2013). De gelijkvormigheid die dit cultuurbeleid in de perceptie van Horkheimer en Adorno aanjaagt, is niet perse de eigenschap van de jongerencultuur van nu. Jonge generaties zoals de Screenagers zijn namelijk authentiek en hebben behoefte aan authenticiteit (Bontekoning, 2010); (Boschma&Groen, 2010

Een generatiekloof is een natuurlijk verschijnsel wat zich al eeuwen manifesteert. Dit blijkt uit de het volgende citaat van Griekse filosoof Socrates die leefde tussen 470-399 voor Christus: ‘’De jeugd heeft slechte manieren, veracht autoriteit, heeft geen respect voor oude mensen en kletst waar zij aan het werk moest. Ze staan niet meer op als oudere mensen de kamer binnenkomen, ze spreken hun ouders tegen, scheppen op in hun omgeving, pikken aan tafel de lekkernijen, leggen hun benen over elkaar en tiranniseren hun leraren” (Brake, 1980). Het rapport Wisseling van de wacht van het Cultureel Plan Bureau uit 2010 stelt dat daarentegen er tegenwoordig geen sprake meer is van een generatiekloof. Dit komt omdat ouders hun kinderen veel gelijkwaardiger opvoeden dan hun ouders dat deden (CBP, 2010). Toch lijkt dit rapport een eenzijdig beeld te geven en geen realistische afspiegeling van de maatschappij: het rapport heeft het hier alleen over de generaties in familieverband . Respondenten zijn bovendien niet bevraagt naar de invloed van techniek en het internet tussen generaties. Tot slot gaat het rapport voorbij aan het feit dat Nederland een multiculturele samenleving is: er is alleen onderzoek gedaan is bij mensen met een Westerse achtergrond. Er wordt ook geconstateerd dat de technologische vooruitgang juist tot de grootste generatiekloof leidt sinds de Rock and Roll (Robinson, 2009). Naast de technologische revolutie, is die grootste generatiekloof tussen generaties (ingedeeld als digital immigrants en digital natives) op het gebied van privacy (Nussbaum, 2007). Want als er een actuele kloof tussen jong en oud is, is het de ongeremd van jongeren op internet en het beschermende privacy-kritische tot beschamende gevoel van ouderen ten opzichte daarvan (Nussbaum, 2007). Mensen die opgegroeid zijn voor het internet, de Digital Immigrants (Prensky, 2001), zien niet alleen een versnelling, maar ook een transitie van nieuwe manieren van leren, werken, communiceren, creëren en socialisatie die voor hun generatie geheel anders waren. Maar zelfs ook voor de generaties opgegroeid met het internet, de Digital Natives (Prensky, 2001), is de nabije toekomst niet te voorspellen en zijn de bijbehorende

veranderingen niet te benoemen (Prensky, 2001). We leven in een sterk vergrijzende maatschappij (Chorus & Gijsbers & Staalduinen & Wevers, 2011) , en dat zal ook consequenties hebben voor de nieuwe generaties en de markt. Want de noodzaak tot dialoog in de generatiekloof is tweeledig. Ouderen kunnen niet genegeerd of achtergelaten worden want zij zullen later uiteindelijk voor de jongeren hun markt en cultuur bepalen naarmate Nederland vergrijst (Zwart, 2014).

Nederland vergrijst in een rap tempo. De eerste lichting senioren van de Protestgeneratie geboren tussen 1940 en 1955 (Becker, 1992) gaan nu met pensioen. Deze ‘Nieuwe ouderen’ willen niet achter de geraniums verdwijnen (Rijkschroeff & Stavenuiter, 2006), zij zijn juist vitaal en levenslustig (Zwart, 2014) . In 2015 zijn meer dan 3 miljoen mensen 65 jaar of ouder (CBS, 2012), dat is 1 op de 5 Nederlanders. En volgens het CBS is in 2040 is 26% van de bevolking in Nederland ouder dan 65 jaar (CBS, 2012). Ouderen blijven langer leven, blijven langer werken, en gaan na hun pensioen of naast hun werk steeds meer op zoek naar zingeving en participatie (Hortulanus, Jonkers & Stuyvers, 2012). Kunstbeoefening kan dan een zinvolle bijdrage leveren aan hun levensgeluk (d'Ancona, 2013). Deze steeds groter wordende groep ouderen in Nederland brengen ook nieuwe economische kansen met zich mee (Chorus, Gijsbers, Staalduinen & Wevers, 2011). Culturele aanbieders zien ouderen als een belangrijke en aantrekkelijke doelgroep, maar desondanks weten zij nog niet hoe daarop in te spelen of rekening mee te houden (Schnabel, 2013). Maar ondanks deze grote bevolkingsverschuiving en de bewustwording van de potentie van vooral musea is er geen duidelijk beleid voor participatie op het gebied van kunst, cultuur en welzijn voor ouderen in Nederland (Franssen, 2013). En waar andere Europese landen in hun cultuur en welzijnsbeleid al inspelen op cultuurparticipatie van ouderen, blijft dit Nederland een onderbelicht thema in de landelijke politiek (Franssen, 2013). Een grotere cultuurparticipatie van 65-plussers is overigens niet alleen positief voor de cultuursector. Meer aandacht voor kunst, erfgoed en media in de directe leefomgeving van senioren verbetert de kwaliteit van leven, in het bijzonder van alleenstaanden en van bewoners van bejaardenhuizen, verzorgings- en verpleeghuizen.’’ (Raad voor Cultuur, 2007). Kunst en kunstbeoefening ontwikkelt talent en versterkt eigenwaarde, het zorgt voor sociale contacten en inclusie in een sociaal netwerk en bevordert daarmee het welzijn van ouderen (Rijn, 2013).

Kunst- en cultuureducatie hebben een unieke en belangrijke bijdrage aan het onderwijs (Haanstra, 2001). Want om creativiteit, innovatie of sociale duurzaamheid te ontwikkelen worden cultuureducatieve processen steeds meer ingezet (Geest, 2014). Een van die steeds zichtbaar wordende methodes is intergenerationeel leren. Omdat er sprake is van een uitbreidende segratie op basis van leeftijd in de samenleving, is een groeiende belangstelling voor het intergenerationeel leren ontstaan (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009). In de kunsteducatie is deze ontwikkeling ook gaande. Educatieve programma’s voor ouderen of jongeren schieten als paddenstoelen uit de grond in de internationale kunst en museumeducatie. Intergenerationeel leren is de oudste methode van leren waarbij kennis, vaardigheden, waarden en normen door generaties in families doorgegeven worden (Hoff, 2007). In Engeland heet intergenerationeel leren ‘Family learning’. Dit gaat uit van de meerwaarde van kennis van verschillende generaties in een familie en kan nieuwe inzichten opleveren vanuit hele verschillende perspectieven. Yolanda Nuyts, onderzoeksassistent in het Haus der Geschichte Baden-Württemberg in Stuttgart, beweert in haar onderzoek naar Family learning, dat intergenerationeel leren het beste werkt in familieverband. Familieverband hoeft niet noodzakelijk een bloedverwant te zijn, maar kan ook een oudere buurvrouw en een kind betreffen (Nuyts, 2012) Toch zijn hier kanttekeningen bij te zetten. In een moderne complexere samenleving vindt intergenerationeel leren niet alleen meer binnen een familie plaats, maar ook in toenemende mate daarbuiten (Newman & Hatton-Yeo, 2008). Dat intergenerationeel leren het beste werkt in familieverband wordt ontkracht door het

eerste intergenerationele project van MU ‘’the Grand Member’’ waar werd gewerkt met familieleden (Gaal, 2014). Hier bleek dat ouderen meer waarde hechtten aan het familie-uitje dan het daadwerkelijke leren van elkaar. Ook het intergenerationele project ‘’De Stilte danst’’ van dansschool de Stilte in Breda , waarin voor elkaar totaal onbekende generaties samen met behulp van een choreograaf een dansvoorstelling in elkaar zetten (Nijs, 2013). Dit laat zien dat een familieband niet noodzakelijk is om generaties met elkaar te verbinden of van en met elkaar te leren door middel van een cultuurdiscipline. Trendcatcher en leer- en ontwikkelings-expert Ger Driessen haalt in zijn publicatie met schrijfster en leerconsultant Jeanne Meister waarin hij reverse mentoring introduceert in Nederland, de netwerktheorie van socioloog Mark Granovetter aan. Ze stellen dat reverse mentoring gaat om het juist benutten van de zwakke banden om tot nieuwe kennis te komen (Driesen&Meister, 2011). Granovetter beweert dat mensen met een zwakke onderlinge band eerder een baan vinden omdat mensen binnen hun netwerk (met een sterke band) zich in dezelfde sociale groepen bevinden. Wilfred Rubens, hoogleraar E-learning die pedagogische wetenschappen studeerde, stelt ook dat die ‘’Strength of weak ties’’ ook voor leren kan gelden tussen mensen buiten het eigen netwerk (Rubens, 2011).

Intergenerationele leeractiviteiten kunnen ervoor zorgen dat de ongelijkheid en verdeeldheid tussen generaties kan worden opgelost (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009). Uit onderzoek blijkt dat de intergenerationele praktijk op de werkvloer nog een ongetheoretiseerd en experimenteel gebied is binnen het intergenerationeel leren (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009). Een van de aanbevelingen is dan ook om binnen het intergenerationeel leren ook ouderen van jongeren te laten leren (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009). Generatie-onderzoeker en generatie-expert Aart Bontekoning stelt zelfs dat dit een voorwaarde is bij de samenwerking tussen jong en oud en dat effectiviteit in leren alleen geld als je uitgaat van drie regels: ’’ 1. 2. 3.

De organisator moet geloven in het richtingsgevoel van jongeren De organisator moet zich laten leiden door de richting die de jonge mensen aangeven De informatieoverdracht moet volledig gestuurd worden door de jonge mensen, daarbij ondersteund door de organisator’’ (Groeneveld, 2007); (Bontekoning, 2005).

Techniek en internet hebben een ingrijpende invloed op het leren en onderwijsvernieuwing. Hoe we leren, welke vaardigheden we nodig hebben om tot innovatie en creatief denken te komen, maar ook om te kunnen ‘’overleven’’ in de snel veranderende 21e eeuw (Bussemaker, 2013). Cultuureducatieve processen kunnen daar voor worden ingezet (Geest, 2014). Vanuit onderwijsvernieuwing is er een verandering gekomen van louter top down doorvoeren van vernieuwingen naar een meer gelijkwaardige verhouding met bottom up. Dit leidt ertoe dat onderwijsinnovaties als Flip learning en Steve Jobs-scholen door Bottom up benaderingen door onderwijspioniers geïntegreerd worden. Naast een transitie van het onderwijs door de invloed van de techniek is er ook sprake van een transitie van een oude naar een nieuwe cultuur (Baricco, 2009). Deze transitie van cultuurverschillen door de invloed van techniek en internet ontwaart zich ook in de grootste generatiekloof tussen oud en jong sinds de rock and roll (Robinson, 2009). De vergrijzing neemt ook economische kansen met zich mee (Chorus, Gijsbers, Staalduinen & Wevers, 2011). Maar ouderen van nu zijn niet zoals ouderen van vroeger. Deze ‘Nieuwe ouderen’ willen niet achter de geraniums verdwijnen (Rijkschroeff & Stavenuiter, 2006), maar zijn juist vitaal en levenslustig (Zwart, 2014). Ouderen blijven langer leven, blijven langer werken, en gaan na hun pensioen of naast hun werk steeds meer op zoek naar zingeving en participatie (Hortulanus, Jonkers & Stuyvers, 2012). Kunstbeoefening kan dan een zinvolle bijdrage leveren aan hun levensgeluk (d'Ancona, 2013).

Door een uitbreidende segregatie op basis van leeftijd in de samenleving, is een groeiende belangstelling voor het intergenerationeel leren ontstaan (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009). Intergenerationeel leren is nog volop in beweging. Onderzoek wijst uit dat door jongeren de richting te geven en de informatioverdracht te laten sturen in het werken met ouderen er wellicht nog meer effectiviteit uit het intergenerationeel leren gehaald kan worden dan nu het geval is (Groeneveld, 2007); (Bontekoning, 2005).

In 2040 zal een op de vier Nederlanders ouder zijn dan 65 jaar. De vergrijzing waar nu al sprake van is, brengt naast economische mogelijkheden ook sociale problemen met zich mee. Naarmate de technologische vooruitgang zich exponentieel beweegt en communicatie steeds digitaler wordt, zal er een grote groep ouderen de vooruitgang niet bij kunnen houden en geïsoleerd kunnen raken van de kennissamenleving. Want de Nederlandse kennissamenleving kent winnaars, maar ook verliezers (Ester, 2014). De vergrijzing en ouder worden in Nederland wordt door beleidsmakers voorgeschoteld als een feest (Lange, 2007). Er wordt vanuit de overheid daarnaast ook van ouderen verwacht dat zij tot de leeftijd van 75 een participerende houding aannemen (Bussemaker, 2007). Dit ouderenbeleid wat vooral uitging van de ondernemende oudere, ontbrak aan solidariteit met de oudere die door fysieke beperkingen niet ondernemend kon zijn (Lange, 2007). Pas sinds 2013 wordt actieve cultuurparticipatie voor alle ouderen in de schijnwerpers gezet, omdat actieve cultuurparticipatie een bijdrage kan leveren aan het welzijn en levensgeluk van ouderen (Bussemaker & Rijn, 2013). Cultuurparticipatie is niet alleen een goede zinvolle dagbesteding maar ook een universeel recht (Verenigde Naties, 1966). Dat wil niet zeggen dat ouderen van nu zielig zijn, of dat zij in een hoekje kunnen worden weggezet. ‘’Ouderen die in een snel veranderende samenleving een eigen leven leiden, zullen ook steeds meer willen meepraten over de inrichting van die samenleving (Delden, 2002). Want ouderen van nu zijn veel meer activistisch dan ouderen van vroeger. Niets voor niets wordt de generatie die nu met pensioen gaat de Protestgeneratie genoemd. ‘’De Nieuwe Oudere is gezonder, rijker, hoger opgeleid en mondiger dan zijn voorganger’’ (Lange, 2007). Socioloog Paul Scheffer stelt dat een samenleving waar normaal een overschot aan jongeren is leidt tot een samenleving die dynamisch en innovatief is, de culturele gevolgen van de vergrijzing en een samenleving met vooral ouderen kan leiden tot een samenleving die heel behoudzuchtig en weinig veranderingsgezind is (Scheffer, 2013). De term ‘’generatieoorlog’’ die in de media woed, duidt daarmee ook op de activistische houding van ouderen wat bij jonge generaties leidt tot onbegrip (Leeuwen, 2012). Daarnaast kunnen de slechte economische kansen voor jonge generaties ten gevolge van de vergrijzing leiden tot een enorm conflict of opstand tussen generaties (Wiegel, 2012). Kortom de technologische vooruitgang, de vergrijzing en de invloed daarvan op toekomst van de economie zorgen voor onbegrip, een kloof wat kan leiden tot een serieus conflict tussen jonge en oudere generaties. Daarbij dreigt een grote groep ouderen door de technologische vooruitgang van de kennismaatschappij geïsoleerd te raken. De inzet op actieve en inclusieve cultuurparticipatie voor ouderen is ondanks de dreigende vergrijzing nog een betrekkelijk nieuw fenomeen in het Nederlandse cultuurbeleid. Juist de levenskunst en levenslust van ouderen toont naast de negatieve gevolgen van de vergrijzing ook zijn positieve kanten (Ministerie van OCW et al., 2013). Reverse mentoring met kunsteducatie kan een methode of instrument zijn, om senioren en ouderen ‘’up to date’’ te houden, te verbinden met jonge generaties en laten participeren op het gebied van kunstbeoefening, techniek en in de culturele veranderingen van de 21e eeuw. Bovendien kan de waarde van de kennis van ouderen voor de samenleving en arbeidsmarkt stijgen wanneer ouderen ‘’up to date’’ blijven (Haarman & Meulen, 2014).

Daarnaast zou deze methode mogelijk kunnen zorgen voor wederzijds begrip over elkaars cultuur en voor verbinding kunnen zorgen tussen verschillende generaties van een nieuwe en oude cultuur. Het museum of de kunstinstelling is een ideaal platform daarvoor (DSP groep, 2011). Uitkomsten en modellen van dit onderzoek zouden relevant kunnen zijn voor andere kunsten cultuurinstellingen en musea om verschillende generaties te kunnen verbinden of te betrekken in de 21e eeuw door middel reverse mentoring met kunsteducatie.

Inleiding: Om reverse mentoring met kunsteducatie te onderzoeken heb ik kwalitatief onderzoek gedaan met enkele kwantitatieve methodes. Voor het onderzoek heb ik gebruik gemaakt van de volgende methodes:        

literatuuronderzoek Casestudies Interviews Groepsgesprekken 0-meting Handgeschreven vragenlijsten Online vragenlijsten Video/beeld registraties

Ik zal elke methode verduidelijken om navolgbaarheid te verduidelijken.

Ik heb me allereerst verdiept in generaties en intergenerationele kunsteducatie. Om te begrijpen wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen generaties, wat de benamingen en eigenschappen zijn van generaties om te kunnen onderzoeken junioren en senioren verbindt en wat een kloof veroorzaakt. Vervolgens heb ik literatuur- en bronnenonderzoek gedaan naar reverse mentoring. In Nederland ben ik al snel op Ger Driesen gestuit tijdens deskresearch. Veel artikelen en publicaties over reverse mentoring in Nederland en België komen van zijn hand. Zijn introductie van reverse mentoring in Nederland schreef hij met de Amerikaanse schrijfster en leer-consultant Jeanne Meister. Daarom besloot ik allereerst hem te interviewen over zijn passie en rol in reverse mentoring en de introductie daarvan in Nederland. Vervolgens heb ik hun bronnen en gebruikte literatuur onderzocht om te kijken wat heeft geleid tot hun publicaties en gedeelde passie over het onderwerp reverse mentoring. Vervolgens heb ik literatuuronderzoek gedaan naar alle internationaal gepubliceerde onderzoeken, publicaties en literatuur geschreven door onderzoekers met een wetenschappelijke achtergrond. Deze bevindingen heb ik vervolgens tegenover niet-wetenschappelijke artikelen en publicaties over reverse mentoring gezet. Vervolgens heb ik onderzocht wat de kracht en de kritiek is op reverse mentoring, en hoe oud en jong van elkaar zouden kunnen leren tijdens reverse mentoring. Om te onderzoeken of reverse mentoring met kunsteducatie generaties kan verbinden of leidt tot wederzijds begrip heb ik eerst in de literatuur en in publicaties onderzocht in hoe verre generaties van elkaar verwijderd zijn en hoe een eventuele generatiekloof zich manifesteert tussen jong en oud. Om verbinding en wederzijds begrip te kunnen meten heb ik gebruik gemaakt van communicatieve en sociale modellen die onder andere worden toegepast in de management sector, de gezondheidszorg en in de filosofie.

Om verbinding en wederzijds begrip te kunnen onderzoeken in de praktijkstudies heb ik twee casestudies reverse mentoring met kunsteducatie (mede) ontwikkeld en onderzocht bij MU. Hierin heb ik deelnemers onder andere kwalitatief en kwantitatief onderzocht naar verbinding en wederzijds begrip tussen generaties tijdens een reverse mentoring programma met kunsteducatie. Tot slot heb ik literatuur en bronnen onderzoek gedaan en betrokkenen/deelnemers van de twee casestudies bij MU. En deelnemers en initiators geïnterviewd naar hoe reverse mentoring zich manifesteert in intergenerationele educatie in Nederland op het gebied van kunsten muziekeducatie.

Omdat ik in Nederland en internationaal geen praktijkvoorbeelden heb kunnen vinden op het gebied van reverse mentoring door middel van kunsteducatie, was het belangrijk om in de praktijk te onderzoeken hoe reverse mentoring met kunsteducatie werkt. Dit heb ik gedaan door twee casestudies: een onderzoeksweek met diverse workshops en colleges en een workshop dag ontwikkelt door junioren onder mijn begeleiding. De laatste heb ik onder begeleiding van hoofd publiekszaken Vivian van Gaal georganiseerd. De workshops zijn door brainstorms ontwikkeld door de junioren met uitsluitend hun ideeën in een samen bepaald kunsten cultuureducatief kader. De begeleiding en coaching van de junioren heb ik in de eerste casestudy zelfstandig uitgevoerd met incidentele begeleiding van Vivian van Gaal en twee medewerkers educatie van MU. De tweede casestudy is gelijkwaardig begeleid door Vivian van Gaal, mij en Pieter van Klaveren. Pieter is docent Game, Art and Development en begeleider van de junioren. Het onderzoek heb ik vanzelfsprekend geheel zelf uitgevoerd. Ik zal bondig uiteenzetten hoe de casestudies zijn opgezet.

De eerste casestudy ’the reversed school’ had vooral een pilotfunctie. Een leidraad hiervoor zijn de praktische handvatten voor een reverse mentoring programma geweest van Ger Driesen. Ik heb getoetst of deze ook van belang zijn bij een reverse mentoring programma op het gebied van kunsteducatie. Ook heeft hij mij advies gegeven en meegedacht met de door mij ontwikkelde opzet.

participerende observatie, mondelinge groepsevaluaties, vragenlijsten en filmopnames.

Drie jonge Havo/VWO studenten van het Augustinianum te Eindhoven hebben in het kader van hun maatschappelijke stage, 4 middagen een groep van vier senioren van het Academisch genootschap te Eindhoven gementord op het gebied van kunst en cultuureducatie. De jongeren waren 14,15 jaar en behoren daarmee tot de generatie Screenagers. De senioren representeerden allen een generatie: Generatie X, de Protest generatie en de Stille Generatie. In de ochtenden heb ik door middel van brainstorms de jongeren een programma voor de middag laten ontwikkelen binnen samen overeengekomen kunsten cultuureducatieve thema’s. In de middag wanneer de senioren kwamen voerden zij dit uit en gaven zij de senioren colleges, workshops en begeleidden zij de ouderen met het uitvoeren van door hun bedachte opdrachten op het gebied van kunsten cultuureducatie.

Junioren een groep oudere generaties dan henzelf een update te laten geven in de (beeld)cultuur van de 21 e eeuw

De junioren hebben gedurende de week de volgende workshops gegeven:  



Videodating: Wederzijdse uitgebreide en eigentijdse interviews filmen en bewerken met de Ipad en de App ‘’Game your video’’ How to.. You tube films maken: Jongeren leren tegenwoordig de meest gekke en nuttige dingen door ‘’How to..’’ films te kijken op You Tube, gemaakt door amateurs. De jongeren hebben eerst zelf deze films gemaakt in de ochtend, om vervolgens deze te tonen en de senioren te begeleidden in het zelf maken van deze educatieve films. Een Lip Dub maken: De Lip Dub is een typisch eigentijds You Tube fenomeen, waar performance een hele nieuwe dimensie krijgt door groepen amateurs die een performance maken, zingen en filmen op bestaande liedjes. De jongeren hebben hier voor het nummer Yesterday van the beatles gekozen om de ouderen te begeleiden in het maken van een Lip Dub Stencil-art maken en graffity spuiten: In het kader van Urban-art en de kunstenaar Banksy hebben de jongeren, de senioren eigen stencils laten snijden met betrekking tot hun positie in de 21 e eeuw, en laten spuiten met spuitbussen in het gebied STRIJP- S te Eindhoven.

De jongeren hebben de senioren typische elementen van hun beeldcultuur onderwezen en gementord hoe zij dit kunnen aanpakken. Ondanks dat dit voor de senioren onbekende fenomenen en cultuur expressies waren, bleven de mannelijke deelnemers erop hameren dat zij niets nieuws hebben geleerd. De vrouwelijke deelneemster waren wel erg enthousiast. De senioren genoten zichtbaar van het enthousiasme en de authenticiteit van de jongeren, maar waren erg kritisch en hadden grotere verwachtingen gecreëerd die niet werden ingelost. Een aantal weken later bij de evaluatie tijdens het Nazorg programma, vertelden de mannelijke deelnemers dat zij niet uit eigen beweegredenen hadden meegedaan, maar met goedbedoelde ‘’dwang’’ waren overgehaald. Hun sceptische, kritische en hiërarchische houding zorgde er voor dat zij vanaf het begin niet open stonden voor reverse mentoring en nieuwe manieren van leren. Een belangrijke conclusie daaruit is dat hun verwachtingen niet goed door mij zijn gemanaged en hen niet duidelijk genoeg is verteld hoe en wat zij konden leren. Een ander punt van kritiek was dat de ouderen een lijn in het programma misten en dat zij teleurgesteld waren dat de facilitaire voorzieningen als parkeerkaarten niet op tijd waren geregeld.

De tweede casestudy ‘Mensch erger je niet aan Games!’ heb ik met begeleiding van Vivian van Gaal van MU kunnen bijstellen en verbeteren door conclusies, uitkomsten, een goed verwachtingsmanagement en praktische handvatten uit de eerste casestudy toe te passen. Ook heeft het veelvuldig benoemen van leerdoelen, duidelijkheid in communicatie en een duidelijke lijn in het ontwikkelde programma van de junioren, uiteindelijk geleid tot een succesvol en gedegen reverse mentoring programma met kunsteducatie.

observatie, mondelinge groepsevaluaties, vragenlijsten, 0-metingen, filmopnames en interviews op film.

Zes studenten van de opleiding Game, Art & Development van MBO opleiding op het st. Lucas te Eindhoven hebben een groep van 10 senioren alle facetten van Game-ontwikkeling gementord. De senioren zijn bestuursleden van Stichting Senioren Belangen te Heeze en Leende. De Jongeren waren in de leeftijd van 18-22 jaar en behoren tot de generatie Screenagers. De senioren waren in de leeftijd tussen de 66 en 77 jaar. Zij representeren de Protest generatie en de Stille generatie.

Daarnaast heb ik een 70 jarige amateur filmster genaamd Lydia Herremans beide casestudies laten filmen en laten reverse mentoren. In de eerste casestudy door een pas afgestudeerde filmmaker van de Rietveld Academie en voorafgaand de tweede casestudy door leerlingen van de mediaopleiding van st. Lucas te Eindhoven.

2.Foto: (laan 2013). MU open school 2

observatie, mondelinge individuele en groepsevaluatie, vragenlijsten en interviews op film

Senioren: 



Bestuursleden Laten ervaren hoe een reverse mentoring programma werkt voor een eventueel in de toekomst op te zetten reverse mentoring programma voor de leden van Stichting Senioren Belangen Senioren meer over Gaming en Game ontwikkeling te laten leren

Junioren: 

Leren Gamification toe te passen. (Game-ontwikkeling in een niet game-gerelateerde context)

De junioren hebben een programma ontwikkelt door middel van Brainstorms met de volgende onderdelen: Match: Speeddate kennismaking; de junioren hebben vragen op kaartjes gedrukt met betrekking tot Gaming en spel, die de junioren en senioren in speeddates aan elkaar voorlegden. Learn: college over geschiedenis van gaming en de relatie tot wat spel vroeger was, en nu is. Play: Social Memory, het gamification spel; Een van de jongeren heeft thuis een spel geprogrammeerd wat geïnstalleerd is op laptops. Dit is een digitale versie van het spel Memory, waarin vragen over Gaming en social media behandeld worden. De jongeren begeleidden de ouderen in het spelen van het spel. Demo : How to make a game (Game-art en Game development) Eerst is een introductie door een jongere hoe Game-art ontwikkelt wordt in het programma Photoshop. Zij laat met behulp van een laptop en beamer zien en laat ouderen meedenken en beslissen hoe een figuur gemaakt en ontworpen wordt. Vervolgens laten twee jongeren met behulp van een laptop en beamer zien hoe zij een Game ontwikkelen en programmeren en laten de ouderen meebeslissen en stapsgewijs zien hoe een simpele game geprogrammeerd wordt, en hoe het mogelijk is om figuren te laten bewegen op commando.

Make: selfies; Het laatste onderdeel leren de junioren hoe ouderen met behulp van Ipads selfies kunnen maken.

Het programma ontwikkeld door de jongeren heeft een duidelijke lijn. De ouderen luisteren geconcentreerd, zijn enthousiast en willen leren en staan open voor het leren van jongeren. De jongeren dragen zonder didactische vaardigheden alle aspecten van Gaming op authentieke en enthousiaste wijze over op de ouderen. Dit is voor de ouderen aanstekelijk en verfrissend. Mijn enige kritiek op het programma van de jongeren is dat het laatste creatieve onderdeel van de workshop inhoudelijk niet aansluit op de rest van het programma. Tijdens de laatste brainstorm heb ik dit gegeven ingebracht, maar door tijdnood en het gebrek aan een beter alternatief is dit onderdeel opgenomen in de workshop door de jongeren. Daar ligt ook de crux van reverse mentoring: als coach mag je niet je eigen ideeën opwerpen aan de jongeren. Het is hun programma en het zijn hun beslissingen. Uiteindelijk heeft dit onderdeel wel erg goed uitgepakt bij de ouderen. De ouderen hadden nog nooit een selfie gemaakt en wisten ook niet allemaal wat een selfie is. Het leverde zichtbaar veel plezier en een leuke cultuureducatieve les op. De ouderen hebben tijdens de evaluatie ook geen woord gerept over dat dit onderdeel inhoudelijk niet goed aansloot bij de rest van het programma.

    

Ger Driesen. Trendcatcher, leer- en ontwikkelings-expert en publicist reverse mentoring in Nederland en België Marlous van Gastel en Dorine van Kampen. Medewerkers educatie van het stedelijk museum Amsterdam en het educatieve programma Blikopeners Evert Bisschop Boele. Lector van het onderzoek “Lifelong Learning in Music & the Arts” van Hanze Hogeschool Groningen Tine Stolte. Docente, begeleidster en onderzoekster van het onderzoek ‘’Ouderen en muziek’’ ” van Hanze Hogeschool Groningen Alle junior en senior deelnemers beide casestudies

Ik heb in de tweede casestudy 0-metingen uitgevoerd onder de jonge en oudere deelnemers. Hierbij heb ik verbinding en wederzijds begrip gemeten tussen generaties voor en na de workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’. Daarnaast heb ik de ontwikkeling van de 21e eeuwse vaardigheden van de junioren gemeten voor en na de workshop die zij gaven.

Tijdens de eerste casestudy heb ik vooraf en tijdens de onderzoeksweek de ouderen en jongeren online vragenlijsten laten invullen. Enkele senioren die de online vragenlijst invulden op de IPad bleken achteraf niet goed op de verzendknop te hebben gedrukt. Hierdoor zijn gegevens en vragenlijsten niet elke dag door alle respondenten compleet verzameld. Ook bleken de senioren een enorme weerstand te hebben tegen het invullen van vragenlijsten, waardoor antwoorden soms kortaf waren.

Tijdens de tweede casestudy heb ik deelnemers alleen papieren vragenlijsten laten invullen, en deze meteen gecontroleerd bij inname. Ook heb ik in de opzet erop aangestuurd om antwoorden uitvoeriger gemotiveerd te krijgen.

Kan MU generaties verbinden door middel van reverse mentoring met kunsten cultuureducatie?

1. 2.

Wat is reverse mentoring met kunsteducatie? Kan reverse mentoring door middel van kunsten cultuureducatie voor wederzijds begrip zorgen tussen oudere en nieuwe generaties?

3. 4. 5.

Hoe leren verschillende generaties door reverse mentoring? Hoe uit reverse mentoring zich in museumeducatie? Hoe kan MU reverse mentoring in haar cultuureducatieve aanbod integreren? 6. Wat kan reverse mentoring voor de kunsteducatie betekenen?

1.2.1 Theoretisch Kader: Wat

is reverse mentoring?

Om te kunnen onderzoeken naar welke effecten reverse mentoring op kunsteducatie kan hebben, heb ik in de literatuur eerst onderzocht wat reverse mentoring is, waar het vandaan komt en hoe het zich manifesteert. Hierbij introduceer ik een model met generatiebenamingen en bijbehorende geboortecohorten om benamingen van generaties door de gehele tekst te verduidelijken en te kunnen benoemen. Ik zal eerst duidelijk maken wat mentoring is, hoe reverse mentoring is ontstaan en hoe het zich manifesteert. Hierna ik dieper zal ingaan wat reverse mentoring is, wat het niet is, wat de kritiek is en wat het voor effect het kan hebben.

‘’Mentoring kenmerkt zich als een veelzijdige relatie tussen een junior en senior professional, wat het primaire doel heeft om de professionele ontwikkeling van de begunstigde te faciliteren’’ (Schapira, Kalet, Schwartz & Gerrity, 1992). ‘’Een typische mentoring relatie is tussen een jongere en een oudere, waarbij de oudere mentor de leerling helpt om meer competent te worden. Een mentor relatie heeft de mogelijkheid om carrière ontwikkeling te verbeteren van de leerling en de psychosociale ontwikkeling van zowel mentor als leerling. (Kram, 1983 p.613). Waar een mentor van verschilt van een coach of trainer is dat deze niet geschoold hoeft te zijn om kennis over te dragen (Gils, Schoot & Valk, 2005).

Wat mentoring onderscheid van andere relaties is dat het een relatie is die zich ontwikkelt en focust binnen de context van carrière ontwikkeling (Kram, 1983 p.613) en groei (Kram & Ragins, 2008). Daarnaast heeft een mentor relatie de mogelijkheid tot het verbeteren van de psychosociale ontwikkeling van zowel mentor als leerling (Kram, 1983 p.613). Met de psychosociale ontwikkeling wordt de persoonlijke en professionele groei van de leerling bedoeld (Woestenberg , 2010). Tegenwoordig heeft de definitie van mentor naast adviseur, vriend of vertrouweling (Gils, Schoot & Valk, 2005) een ruimere betekenis gekregen: die van leraar, wijs persoon (Shea, 1997) en meester (Driesen & Meister, 2011). Een mentoring relatie werkt niet als de beide partijen er niet voor open staan of dit niet zien als een kans om te kunnen groeien. Die kans om te groeien maakt mentoring een tweerichtingsweg (Wheeler, 2006, en een leerzame situatie voor beiden (Gils, Schoot & Valk, 2005). Een mentor relatie hoeft niet per se op leeftijd gebaseerd te zijn, maar kan ook op het gebied van ervaring plaatsvinden (Cortugna & Vickery, 1998).

3.foto: (Wetzer, 2014). Mensch erger je niet aan Games!

De grondlegger van Reverse Mentoring is Jack Welch van het Amerikaanse bedrijf General Electric. General Electric is door zijn innovatieve wijze van management uitgegroeid tot een van de meest winstgevende ondernemingen wereldwijd. Het is fabrikant van huishoudelijke apparaten, leverancier van luchtvaartdiensten, energie- en kredietdiensten, olie, spoorweg, water diensten, nieuwe medische technologieën en diensten, en is wereldleverancier van oplossingen voor waterzuivering, afvalwaterbehandeling en efficiënte processystemen. In 1999 liet CEO Jack Welch een slimme twintiger uit zijn bedrijf zich onderwijzen over internet (Kwoh, 2011). Deze succesvolle werkwijze was voor hem reden om binnen 48 uur zijn top 500 van managers, hetzelfde te laten doen (Welch, 2013). Hij zag in dat door de invloed van het internet en E-business zijn hele onderneming geïnnoveerd moest worden om niet te blijven steken in het verleden, maar te richten op de toekomst (Slater, 2003). Hiermee was Reverse Mentoring geboren.

Dat reverse mentoring een populaire methode en onderwerp wat eigentijds is blijkt uit de verscheidenheid en internationale toepassing ervan door bedrijven en organisaties. Het wordt onder andere gepraktiseerd van

Duitsland, India, Canada, de Verenigde Staten tot Italië. Reverse mentoring wordt in de meest uiteenlopende sectoren toegepast zoals telecombedrijven, filmmaatschappijen, hypotheekverkopers, advocatuur, verpleegsteropleidingen, universiteiten, educatie, management en HRD sectoren. Reverse mentoring wordt in alle lagen van bedrijven en organisaties toegepast: Van CEO’s, managers, de communicatie en pr afdelingen, tot verkopers. Daarnaast wordt er wereldwijd aandacht besteed door vele publicaties, conferenties, sprekers en blogs. Gerenommeerde bedrijven die reverse mentoring toepassen zijn Proctor&Gamble, Mars Inc., Dell, General Electric, L’oreal, Deutsche Telekom en Time Warner.

Om het intergenerationele gedrag tussen generaties te begrijpen, is dit schema als een instrument om benamingen en geboortecohorten van generaties te kunnen gebruiken in het onderzoek. Benamingen gehanteerd in dit onderzoek

de Stille Generatie (Becker, 1992) De Protestgeneratie (Becker, 1992) Generatie X (Bontekoning,2010) de Pragmatische generatie (Becker, 1992) De Screenagers (Bontekoning,2010)

Generatie Z (Boender & Ahlers, 2011) 4.

Benamingen die ook gehanteerd worden voor dezelfde geboorte cohorten

Geboortecohort (Becker, 1992);(Bontekoning, 2010) 1930-1940

Babyboomers (Boschma & Groen, 2006) De verloren generatie (Becker, 1992)

1940-1955 1955-1970 1970-1985

Generatie Einstein (Boschma & Groen, 2006) Generatie Y (Bontekoning & Grondstra, 2012)

1985-2000

2000-2015

Schema generaties en geboortencohorten: (Becker, 1992); (Bontekoning, 2010); (Boschma & Groen, 2006)

Reverse mentoring is een rolwisseling van de klassieke leeroverdracht waarbij junioren specifieke kennis en vaardigheden op oudere generaties doceren waarbij ouderen vaardigheden kunnen op doen die zij niet bezitten (Driesen & Meister, 2011). Deze rolwisseling vertrekt vanuit de ongelijkwaardige verhouding en status in de hiërarchie tussen leerling en mentor, vooral vanuit het perspectief van de oudere leerling (Murphy, 2012). Want waar voor oudere generaties deze rol als bedreiging kan worden gezien, zien jonge generaties zoals de Screenagers (Bontekoning, 2010) of ook wel generatie Y (Boschma & Groen, 2010 ) (Bontekoning & Grondstra, 2012) oudere generaties zoals de Protestgeneratie of babyboomers meer als gelijkwaardig. Dit komt door hun moderne opvoeding van hun ouders (Generatie X en de Pragmatische generatie). Door de technologische vooruitgang en de vanzelfsprekendheid waarmee jongeren met techniek opgroeien, dreigt een generatiekloof tussen mensen die voor de introductie van het internet geboren zijn, de digital Immigrants (Prensky, 2001), en mensen die na de introductie van het internet geboren zijn, de digital Natives (Prensky, 2001); (Robinson, 2009). Reverse mentoring is een methode die deze generatiekloof tussen oud en jong door middel van technologie (en andere doeleinden) juist kan overbruggen (Baily, 2007). Het is een instrument waardoor senioren technologische kennis, en hedendaagse ontwikkelingen kunnen begrijpen van jongere generaties (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009). Maar ook ‘’een methode voor oudere

generaties om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om up to date te blijven in de hedendaagse werkplek’’ (Hays&Swanson, 2012). Reverse mentoring kan ook een aanpak zijn die bedrijven of organisaties kan innoveren (Driesen, 2011), (Kelly, 2006). Het kan gebruik maken van de aanwezige kennis van jonge generaties in organisaties of bedrijven, waar een kennis- of generatiekloof is ontstaan die door de exponentiële groei van de techniek. Het is een innovatieve manier om leren aan te moedigen en intergenerationele relaties te faciliteren (Murphy, 2012). Deze kennis en vaardigheden van jongere generaties serieus nemen, haalt niet alleen het beste uit alle werknemers in een organisatie, maar laat ook de vernieuwingsenergie van jongere generaties tot ontwikkeling komen (Bontekoning,2010 ). Hier kan een organisatie of bedrijf van profiteren Driesen & Meister, 2011). Naast een rolwisseling, aanpak en methode is het ook een instrument om sociale uitwisseling tussen generaties te bevorderen. (Chaudhuri & Ghosj, 2012). Een instrument waarmee een probleem kan worden aangepakt of knelpunt wat kan worden weggewerkt (Driesen & Meister, 2011) En ‘’een innovatief en kost- besparend ontwikkelingsinstrument wat voordeel slaat uit het bruggen bouwen tussen generaties’’ (Murphy, 2012). Dit omdat er vanuit de aanwezige kennis in een organisatie geput wordt, enn het delen van expertise in bedrijven ( Greengard, 2002).

Foto: (Wetzer, 2014). Joey, Mensch erger je niet aan Games!

Reverse mentoring zorgt voor cultureel bewustzijn en stimuleert creatief denken (Creps, 2008). Het is zelfs een methode wat tot een (persoonlijk of gezamenlijk) spiritueel inzicht kan leiden (Creps, 2008). En de voorwaarde daarvoor is te vertrekken vanuit nederigheid en bescheidenheid (Creps, 2008). Ten slotte geeft reverse mentoring jeugdig bravoure een kans (Driesen, 2011) De kennis en vaardigheden van jongere generaties serieus nemen, haalt niet alleen het beste uit alle werknemers in een organisatie, maar laat ook de vernieuwingsenergie van jongere generaties tot ontwikkeling komen (Bontekoning,2010 ). Hier kan een organisatie of bedrijf van profiteren (Driesen& Meister, 2011), en jongeren kunnen op hun beurt leren hoe het er in een bedrijf aan toegaat, leren buiten hun blikveld kijken (Boele, 2014), maar leren ook van hun rol als mentor van senioren en de vaardigheden die ze daarvoor moeten aanspreken (Stolte, 2014).

Het is een misvatting dat reverse mentoring alleen wordt gezien als de overdracht van jong op oud, want het blijkt dat ook de overdracht van kennis en ervaringen tussen werknemers met een verschillende hiërarchische achtergrond of sekse binnen een bedrijf of organisatie die niet leeftijdsafhankelijk, ook desgewenste effecten heeft als reverse mentoring (Phillips, 2009). Daardoor wordt de term reciprocal mentoring ook gebruikt voor of in plaats van reverse mentoring (Zachary, 2005); (Firestone, 2013); (Quast, 2011). Maar deze term lijkt een misvatting van de kracht en wederkerigheid van reverse mentoring. Ik zal uitleggen waarom. De term reciprocal mentoring of wederzijds of wederkerig leren is ingebracht omdat de term reverse een eenrichtingswegs suggereert (Harvey, McIntyre, Heames & Moeller, 2009 p.1351) (Firestone, 2013). Dit doet tekort aan de kracht en juist wederkerigheid die plaatsvindt bij reverse mentoring, want reverse mentoring kan juist voordelen opleveren voor zowel de oudere las de jongere werknemer (Chaudhuri& Ghosj, 2012). Er zijn ook een aantal nuances aan te brengen in de verschillen tussen reverse mentoring en reciprocal mentoring. Waarbij bij reverse mentoring een relatie aangegaan wordt om de oudere werknemer te laten leren van de junior, wordt bij reciprocal mentoring een relatie specifiek gecreëerd om een tweeledige uitwisseling van informatie te faciliteren (Harvey, McIntyre, Heames & Moeller, 2009 p.1348). Waar bij reverse mentoring wordt eerder ingezet op technische kennis en hedendaagse ontwikkeling, is reciprocal mentoring er op gericht om kennis binnen een organisatie of tussen organisaties te faciliteren (Harvey, McIntyre, Heames & Moeller, 2009 p.1348).

Reverse learning is een theorie gepubliceerd in 1983 door wetenschappers Francis Crick en Graeme Mitchison wat stelt dat reverse learning een mechanisme is wat tijdens de REM slaap ervoor zorgt dat onnodige en irrelevante informatie verdwijnt in de hersenen. Reverse learning is het tegenovergestelde van leren. De onderzoekers stellen: ‘’dat we dromen om te kunnen vergeten’’ (Crick & Mitchison, 1983). Dromen helpen ons op deze wijze om alleen belangrijke data te behouden en de overvloed aan informatie, ongewenste connecties en nutteloze informatie die we meekrijgen in het dagelijks leven te elimineren en ruimte te maken voor betere informatie en connecties (Newstext, 2013). Het gedeeltelijk niet werken van dit mechanisme zou kunnen leiden tot hallucinaties, obsessies en desillusie (Crick & Mitchison, 1983). Dit ontleren wat plaatsvind tijdens het dromen, kan ook tijdens reverse mentoring plaatsvinden of zelfs noodzakelijk zijn. Om nieuwe kennis en inzichten op te doen kan het ook nodig zijn om oude informatie (data) of strategieën te vergeten of ontleren om voor nieuwe open te staan (Harvey & Buckley, 2002).

Er is ook kritiek op reverse mentoring. Dat jongere werknemers bijvoorbeeld niet allemaal technisch vaardig op het gebied van social media zouden zijn (Haun, 2011). Dit laat zien dat matching en kennismaking belangrijk is (Driesen&Meister, 2011), om af te stemmen en te inventariseren op leerdoelen en vaardigheden die verbeterd moeten worden. Een kennismaking vooraf kan onzekerheid en intimiderende of bedreigende gevoelens ten opzichte van macht (Coles,2011 p.114); (Baily, 2007) wegnemen. Reverse mentoring daagt de bestaande hiërarchie uit en zegt ouderen feitelijk dat al hun opgedane kennis niet meer voldoende is (Haun,2011) Dit kan hen in verlegenheid brengen (Creps, 2008). Andere kritiek is dat reverse mentoring in een organisatie niet per se leeftijdsafhankelijk hoeft te zijn. Senior managers kunnen bijvoorbeeld ook worden gereversed mentored door een nieuwe werknemer in de organisatie. (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009 p.1351). Reverse in de benaming zou ook een eenrichtingsstraat impliceren (Haun, 2011), waardoor de term reciprocal mentoring (wederkerig mentoren) in gebruik genomen is als vervanging, maar ook als afsplitsing vanuit kritiek op de benaming reverse mentoring (Harvey, McIntyre, Heames & Moeller, 2009 p.1351) (Firestone, 2013). Dit omdat reciprocal mentoring meer

wederkerigheid en heen en weer leren impliceert (Firestone, 2013). Dit maakt dat er voor succesvol reverse mentoring programma enkele voorwaarden gelden:    

Open staan voor reverse mentoring is een voorwaarde voor succes (Driesen, 2011) Een leercultuur wat de kennis van alle medewerkers erkent en omarmt (Smith, 2013) Reverse mentoring werkt het best met een gedegen voorbereiding of planning (Epstein, 2011) (Greengard, 2002) Een gedegen voorbereiding en organisatie voor een reverse mentoring programma kan de effectiviteit benutten van reverse mentoring (Hays&Swanson, 2012).

Een pilotgroep is dan ook aan te raden alvorens een reverse mentoring programma te starten (Driesen& Meister, 2011 ). Uit onderzoek blijkt ook kritiek omdat het succes van reverse mentoring moeilijk te documenteren is (Leh, 2005). Evaluaties kunnen positief, maar ook oppervlakkig zijn door niet dieper in te gaan op vragen en meer te experimenteren met reverse mentoring (Leh, 2005). Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dan ook er meer uit de kracht van reverse mentoring zou kunnen worden gehaald (Hays&Swanson, 2012) Tot slot zijn er tegengeluiden dat reverse mentoring een gimmick is (Trautman , 2011) (Haun, 2011). Hieruit blijkt dat het succes van reverse mentoring niet bij iedereen gezien ervaren wordt, maar ook wordt gezien als een valse oplossing die jonge medewerkers een wassen neus voorhoudt om te kunnen groeien naar hogere rang in de hiërarchie van een bedrijf.

Reverse mentoring is onstaan als methode om techniek te onderwijzen in een organisatie. Maar het heeft meer potentieel dan alleen de overdracht van technische expertise (Baily, 2009). Reverse mentoring kan op alle niveaus plaatsvinden wanneer een open en positieve houding op verandering en leren is. (Gerstner 1999) en (Baily, 2007). Wanneer reverse mentoring plaatsvindt tussen jong en oud is er ook sprake van cultuuroverdracht (Creps, 2008), omdat beiden in een andere cultuur leven of zijn opgegroeid. De technologische vooruitgang schept een (digitale) generatiekloof tussen jong en oud (Voss&Meer, 2010). Reverse mentoring kan die kloof tussen jong en oud overbruggen, door middel van techniek (Braun&Thomas, 2010); (Baily, 2007). Maar reverse mentoring beperken tot enkel het gebied van techniek is een gemiste kans (Baily, 2007).

Want het kan juist voordeel opleveren voor beide partijen (Chaudhuri&Gosh, 2012 p.559); (Baily, 2007 p.112); (Braun & Thomas, 2010). Jongere generaties leren bijvoorbeeld in een voor hen onbekende omgeving zich te bewegen (Boele, 2014. Bijlage A3) en leren vaardigheden benutten en ontwikkelen (Braun & Thomas, 2010), (Stolte, 2014. Bijlage A2), maar ook even uit hun blikveld te kijken (Boele, 2014. Bijlage A3). Jonge generaties kunnen oudere werknemers en managers leren omgaan met de nieuwste technologie, diversiteit en globalisering (Driesen& Meister, 2011). Deze aanpak kan innovatie stimuleren binnen een organisatie of bedrijf (Driesen, 2011), maar kan ook zorgen voor professionele opfrissing van de leerling (Driesen& Meister, 2011). Door reverse mentoring en de tweerichtingsweg daarvan, kan mentoring zelfs uiteindelijk nog beter werken (Creps, 2007). Reverse mentoring kan leiden tot het beter begrijpen van de markt of de doelgroep van organisaties, omdat de jongeren die hun kennis overdragen zelf vaak een groot deel van die markt/doelgroep zijn (Driesen& Meister, 2011). Daartegenover kan het bijvoorbeeld senior managers inzicht en initiatief geven door te leren van jongere werknemers (Kelly, 2006), en senioren geëngageerd houden (Chaudhuri&Gosh, 2012). Het leidt tot een groter cultureel bewustzijn en stimuleert creatief denken (Creps, 2008).

Tot slot kan reverse mentoring een methode zijn wat tot een (persoonlijk of gezamenlijk) spiritueel inzicht kan leiden (Creps, 2008). Pastoor van the 360Church, ministerieel consultant en professor aan de Universiteit van Vermont Earl Creps praktiseert reverse mentoring in zijn kerk en ziet mogelijkheden om leiders van de kerk te updaten door de jeugd. Zijn doel is om ‘’spirituele leiders voor te bereiden om reverse mentoring toe te passen als een spirituele discipline, een manier van persoonlijke formatie door het soort nederigheid dat jongeren uitnodigt om onze mentoren te worden’’ (Creps, 2008). Om een reverse mentoring programma te doen slagen, moet de oudere leerling zich enigszins ontvankelijk, welwillend, open of nederig moet opstellen naar de jongere. Dit blijkt uit de kanttekening die Dr. Jim Towns, ook pastoor en daarnaast professor communicatie in Nacdogdoches in Texas opmerkt in zijn ervaringen met reverse mentoring. De oudere leerlingen moeten willen leren en moeten bescheiden in het proces staan (Towns, 2011). Die nederigheid is kunnen zeggen dat je iets niet meer begrijpt of toegeven dat je niet meer cool bent (Creps, 2008).

Dat reverse mentoring zelfs in de christelijke kerk wordt gepraktiseerd (Creps, 2008) (Towns, 2011), is een treffend voorbeeld dat een zelfs doorgaans conservatieve organisatie als de kerk, beseft dat ze de organisatie en het leiderschap van de kerk met reverse mentoring kan innoveren en opfrissen. Bovendien kan het een nieuwe doelgroep aanspreken door te leren en innoveren door de aanwezige kennis en visie van jongere generaties in de kerk. Er zit alleen een adder onder het gras. Een effectief programma ontwikkelen vergt een gedegen voorbereiding en begeleiding. Dit blijkt uit een onderzoek naar reverse mentoring in de public relations sector. Het maximale potentieel van deze methode en de gewenste leereffecten worden niet altijd bereikt. Het pleit dan ook voor een gedegen organisatie voor een goed lopend programma (Hays; Swanson, 2012).

6.Photo: (Wetzer, 2014) Carla, Mensch erger je niet aan Games Reverse mentoring wordt binnen de katholieke kerk gepraktiseerd tussen mentoren en jongeren van het jeugdpastoraat. Ook hier blijkt dat reverse mentoring een tweerichtingsweg is, de volwassen kunnen leren van de jongeren van het jeugdpastoraat en de volwassen begeleiden de jongeren om van hen te leren (Boccacci, 2014). Dat jong en oud van elkaar kunnen leren en de relevantie daarvan erkend wordt, blijkt uit het feit dat dit zelfs tot in de top van de katholieke kerk gedeeld wordt door Paus Franciscus uit Rome. Hij hierover spreekt in zijn eerste brief aan de kerk uit 2012: ‘de vreugde van het evangelie’: ‘’als wij in de huidige werkelijkheid de tekenen van de tijd trachten te lezen, het goed is te luisteren naar de jongeren en de ouderen. Beiden zijn de hoop van de volken. De ouderen brengen de herinnering en de wijsheid van de ervaring in, die ertoe uitnodigt niet domweg dezelfde fouten van het verleden te herhalen. De jongeren roepen ons op de hoop weer op te wekken en te vergroten, omdat zij de nieuwe tendensen van de mensheid in zich dragen en ons openstellen voor de toekomst, zodat wij niet blijven steken in de nostalgie naar structuren en gewoonten die niet meer dragers van leven zijn in de huidige wereld’’. (Franciscus, 2012) Spiritualiteit is bewustzijn en bewustwording (Scheurs, 2001). Nu lijkt de bewering dat reverse mentoring een spiritueel doel is een beetje zweverig, maar als we kijken naar definities van spiritualiteit is uit het onderzoek naar reverse mentoring gebleken dat inzicht, bewustwording en ervaring van de huidige tijd en generaties

opbrengsten zijn van reverse mentoring. Dit kunnen ook spirituele doelen zijn. Die spirituele ervaring gaat over respect en innerlijke verandering die mogelijk is door het (willen) leren van de jeugd en ‘’het zelf’’ te accepteren (Creps, 2007). Die spiritualiteit ontdekken door reverse mentoring kan een heilzame invloed geven op geslaagd ouder worden (Marcoun, Grommen & Ranst, 2006).

Reverse mentoring met kunsten cultuureducatie heeft alle eigenschappen en kenmerken van reverse mentoring, maar onderscheidt zich door een kunst of cultuur-educatief kader. De meerwaarde is de kracht van kunsten cultuureducatie en participatie wat ten op zichte van reverse mentoring een verhoogd rendement aan creativiteit, zingeving en innovatie kan zorgen voor de deelnemers en organisatie, museum of kunstinstelling. Daarnaast zorgt het dat oudere generaties nieuwe vaardigheden leren op het gebied van kunst en nieuwe kennis of inzichten op doen over kunst, technologie en de hedendaagse cultuur van de 21e eeuw. Uit literatuur en bronnen onderzoek lijkt reverse mentoring met kunsteducatie een nieuwe nog niet wetenschappelijk onderbouwde methodiek binnen de diversiteit en beoefening van reverse mentoring. Door kunst-, muziek en cultuureducatie als kader (of als middel om leerdoelen te verwezenlijken of knelpunten weg te nemen) te gebruiken worden deelnemers niet alleen gestimuleerd om creatief na te denken (Boschma& Groen, 2010 ), het schept ook een dialoog over culturele verschillen en overeenkomsten en kan ervoor zorgen dat de creatieve vlam weer aangewakkerd wordt bij deelnemers. Een kanttekening hierbij is wel dat de junioren creativiteit bezitten, een kunstzinnige achtergrond hebben of vakkennis/creatieve kennis en vaardigheden bezitten en willen overdragen. Hiervoor kunnen jongeren van buitenaf het bedrijf, museum of organisatie ingezet worden, of vanuit de eigen organisatie mits er matching is met het leerdoel of het weg te werken knelpunt. Daarnaast is het plausibel dat reverse mentoring met kunsteducatie ook een meerwaarde heeft voor niet kunsteducatieve leerdoelen in een bedrijf.

Reverse mentoring is een rolwisseling:  van de klassieke leeroverdracht tussen mentor en leerling waarbij junioren specifieke kennis en vaardigheden op oudere generaties doceren waarbij ouderen vaardigheden kunnen op doen die zij niet bezitten en van nut of zelfs noodzakelijk kunnen zijn (Driesen & Meister, 2011).  Deze rolwisseling vertrekt vanuit de ongelijkwaardige verhouding en status in de hiërarchie tussen leerling en mentor, vooral vanuit het perspectief van de oudere leerling (Murphy, 2012). Reverse mentoring is een methode:  die de generatiekloof tussen oud en jong door middel van technologie (en andere doeleinden) kan overbruggen (Baily, 2007).  ‘’een methode voor oudere generaties om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om up to date te blijven in de hedendaagse werkplek’’ (Hays&Swanson, 2012). Reverse mentoring is een aanpak:  die bedrijven of organisaties kan innoveren (Driesen, 2011), (Kelly, 2006).  Het is een innovatieve manier om leren aan te moedigen en intergenerationele relaties te faciliteren (Murphy, 2012).  geeft jeugdig bravoure een kans (Driesen, 2011)  Deze kennis en vaardigheden van jongere generaties serieus nemen, haalt niet alleen het beste uit alle werknemers in een organisatie, maar laat ook de vernieuwingsenergie van jongere generaties tot ontwikkeling komen (Bontekoning,2010 ). Hier kan een organisatie of bedrijf van profiteren Driesen & Meister, 2011). Reverse mentoring is een instrument:  om sociale uitwisseling tussen generaties te bevorderen (Chaudhuri & Ghosj, 2012).

  

Een instrument waarmee een probleem kan worden aangepakt of knelpunt wat kan worden weggewerkt (Driesen & Meister, 2011). voor het delen van expertise in bedrijven ( Greengard, 2002). Maar wordt juist effectiever door kennis van buitenaf te benutten. (Driesen& Meister, 2011); (Granovetter, 1973). waardoor senioren technologische kennis, en hedendaagse ontwikkelingen kunnen begrijpen van jongere generaties (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009).

Kritiek op reverse mentoring leert organisators enkele verbeteren aandachtspunten in te brengen bij een reverse mentoringprogramma. Bij het gestelde doel of knelpunt moeten de vaardigheden van de jonge mentors geïnventariseerd en gematched worden met het leerdoel. Ook een eerste kennismaking kan angsten en onzekerheden wegnemen en mentor en leerling duidelijk maken wat zij van elkaar kunnen verwachten. Een pilot uitproberen alvorens een reverse mentoring programma te starten, kan best practices opleveren en valkuilen inzichtelijk maken waarmee de aanpak geoptimaliseerd kan worden (Driesen,2011). Kritiek dat reverse mentoring een eenrichtingsstraat is en enkel de overdracht van jong op oud is, zijn misvattingen omdat reverse mentoring juist in meerdere richtingen werkt (Driesen, 2011) en ook kan plaatsvinden tussen een ervaren en onervaren medewerker of om specifieke kennis tussen man en vrouw uit te wisselen (Harvey& McIntyre& Heames& Moeller, 2009). Omdat het succes van reverse mentoring moeilijk te documenteren is (Leh, 2005) en de maximale kracht niet altijd benut wordt (Hays&Swanson, 2012) kan reverse mentoring worden neergezet als Gimmick (Haun, 2011); (Trautman, 2011). Deze kritische houding ten opzichte van reverse mentoring geeft aan dat het open staan voor reverse mentoring, verandering en leren (Gerstner, 1999); (Baily, 2007), een voorwaarde voor succes is. Sterker nog, de gehele bedrijfs- en leercultuur moet ontvankelijk zijn voor de kennis van alle medewerkers (Smith, 2013) Om een reverse mentoring programma te doen slagen, moet de oudere leerling zich enigszins ontvankelijk, welwillend, open of nederig moet opstellen naar de jongere (Towns, 2011). Reverse mentoren kan de generatiekloof tussen jong en oud overbruggen, door middel van techniek (Braun Thomas, 2010); (Bailly, 2007). Maar reverse mentoring beperken tot enkel het gebied van techniek is een gemiste kans (Bailly, 2007). Reverse mentoren kan voordeel opleveren voor beide partijen (Chaudhuri&Gosh, 2012 p.559); (Baily, 2007 p.112); (Braun & Thomas, 2010). Jongere generaties leren bijvoorbeeld in een voor hen onbekende omgeving zich te bewegen (Boele, 2014. Bijlage A3) en leren vaardigheden benutten en ontwikkelen (Braun & Thomas, 2010), (Stolte, 2014. Bijlage A2), maar ook even uit hun blikveld te kijken (Boele, 2014. Bijlage A3). Jonge generaties kunnen oudere werknemers en managers leren omgaan met de nieuwste technologie, diversiteit en globalisering (Driesen& Meister, 2011). ). Deze aanpak kan innovatie stimuleren binnen een organisatie of bedrijf (Driesen, 2011), maar kan ook zorgen voor professionele opfrissing van de leerling (Driesen& Meister, 2011). Door reverse mentoring en de tweerichtingsweg daarvan, kan mentoring zelfs uiteindelijk nog beter werken (Creps, 2007). Reverse mentoring kan leiden tot het beter begrijpen van de markt of de doelgroep van organisaties (Driesen & Meister, 2011). Dit omdat de jongeren die hun kennis overdragen zelf vaak een groot deel van die markt/doelgroep zijn (Driesen & Meister, 2011). Daartegenover kan het bijvoorbeeld senior managers inzicht en initiatief geven door te leren van jongere werknemers (Kelly, 2006), en senioren geëngageerd houden (Chaudhuri&Gosh, 2012). Reverse mentoring kan zorgen voor een toenemend cultureel bewustzijn, en stimuleert creatief denken (Creps, 2008). Het geeft inzicht in een andere generatie, maar ook persoonlijk inzicht wat kan leiden tot een spiritueel inzicht (Creps, 2007).Dit kan een positieve en innoverende invloed hebben binnen een bedrijf of organisatie (Kelly, 2006, maar ook een heilzame invloed geven op geslaagd ouder worden (Marcoun, Grommen & Ranst, 2006). Reverse mentoring met kunsteducatie heeft alle eigenschappen en kenmerken van reverse mentoring, maar onderscheidt zich door een kunst of cultuur-educatief kader. De meerwaarde is de kracht van kunsten cultuureducatie en participatie wat ten op zichte van reverse mentoring een verhoogd rendement aan

creativiteit, zingeving en innovatie kan zorgen voor de deelnemers en organisatie, museum of kunstinstelling. Daarnaast zorgt het dat oudere generaties nieuwe vaardigheden leren op het gebied van kunst en nieuwe kennis of inzichten op doen over kunst, technologie en de hedendaagse cultuur van de 21 e eeuw. Reverse mentoring met kunsteducatie schept ook een dialoog over culturele verschillen en overeenkomsten en kan ervoor zorgen dat de creatieve vlam weer aangewakkerd wordt bij deelnemers. Een kanttekening hierbij is wel dat de junioren creativiteit bezitten, een kunstzinnige achtergrond hebben of vakkennis/creatieve kennis en vaardigheden bezitten en willen overdragen. Tot slot is het plausibel dat reverse mentoring met kunsteducatie ook een meerwaarde heeft voor niet kunsteducatieve leerdoelen in een bedrijf.

Dit hoofdstuk heeft als doel om de onderzoeksvraag ‘’Kan MU generaties verbinden door reverse mentoring toe te passen in kunsten cultuureducatie?’’ te onderzoeken.

Om verbinding tussen generaties te kunnen onderzoeken is het eerst noodzaak om literatuur te raadplegen om vast te stellen wat verbinding in een sociale context is en hoe het zich manifesteert. Vervolgens introduceer ik een model van de Thema Gecentreerde Interactie (TGI) gekoppeld aan fasen van teamontwikkeling en verbinding (Prins, 2013). TGI wordt onder meer gebruikt als methode en analysemodel voor intergenerationeel leren (Algra, 2013). Dit model zal ik inzetten om processen van verbinding te analyseren in de bevindingen van twee praktijkonderzoeken naar reverse mentoring bij MU. Bij deze praktijkonderzoeken zijn deelnemers geïnterviewd over hun ervaringen van verbinding tussen deelnemende generaties.

Verbinding tussen personen of culturen kan zich manifesteren door een basishouding van aandacht, dialoog, nazorg en digitale connectie. Aandacht door reverse mentoring met kunsteducatie kan bijvoorbeeld ontstaan door het leren in aandacht naar de kunst en cultuur van de jongeren te kijken, naar hun frisheid, creativiteit en vernieuwingsenergie. Maar om andersom ook eens aandacht te hebben voor de cultuur uit de generatie van de ouderen. Uit literatuuronderzoek volgen hier enkele definities van verbinding die een beeld geven van wat verbinding is. Vervolgens zijn er na literatuuronderzoek een aantal verschillende wijzen uit verschillende bronnen waarop of waardoor verbinding zich kan manifesteren in een sociale context tussen minstens twee personen. Hierbij volgt een korte uitleg die ik later in dit hoofdstuk zal verduidelijken door deze tegen de onderzoeksresultaten van verbinding uit de casestudies bij MU te zetten. Een aantal definities van verbinding:



 

Verbinding heeft per definitie betrekking op een relatie tussen minstens twee personen. ‘’Verbinding is de houding die interactie voorbereidt, stuurt, betekenis geeft en ook wederkerigheid en reflectie mogelijk maakt’’ (Wuertz & Reinders, 2009). Verbinding: ‘’Connectie, aansluiting, aarding, binding, schakeling’’ (van Dale, 2006). Verbinding: Mogelijkheid tot communicatie: In verbinding staan met iemand of iets (van Dale, 2006).

Manifestaties van verbinding in een sociale context    

Aandacht : ‘’Aandacht is de bron van verbinding’’ (Hoorn, 2007). Dialoog : ‘’is leren luisteren naar de ander, de ander willen begrijpen, zich laten raken door de ander, samen overleggen en zoeken naar waarheid ‘’ (Braeckmans, 2013). Digitale verbinding: Sociale websites op het internet bieden nieuwe soorten verbindingen en contact met anderen (Chatfield, 2012) Nazorg: zorgt met evaluatie voor het borgen van verbinding na een programma. Zodat deelnemers verbinding niet ervaren als een eenmalige actie ( Engelen, 2012).

Thema Gecentreerde Interactie is een pedagogische en psychtherapeutische methode ontwikkelt door Ruth Cohn (Cohn, 2010) ‘’Het doel van de Themagecentreerde intercatie is zelfsturing ontwikkelen en leidersschapskwaliteiten en samen een samenwerkingscultuur creëren waarbij iedereen tot zijn recht komt en waarin deelnemers gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het waarmaken van hun missie en doelen voor constructieve sammenwerkingsprocessen’’ (Ruth Cohn Instituut voor TGI-lage landen). ‘’Een van de centrale uitgangspunten is het balanceren tussen vier factoren:    

Ik: de mens als persoon of individu Wij: de groep, het team Het: de gezamenlijke doelen of opgave Globe: de contextfactoren die van belang zijn (Ruth Cohn Instituut voor TGI-lage landen).

Uitgangpunt om het Schema van TGI van Cohn te gebruiken om verbinding te analyseren is de gelijkwaardigheid en de onderlinge relatie van personen, context en doelen in een groepsproces als reverse mentoring inzichtelijk te maken. TGI is te gebruiken in combinatie met andere methodes en stimuleert onder andere creativiteit (Ruth Cohn Instituut voor TGI-lage landen). Het kan ook laten zien hoe verbindingen tussen mensen werken (Prins, 2013) en op welke niveaus of tot welke contexten verbinding kan ontstaan. Daarbij wordt TGI ingezet om intergenerationeel leren inzichtelijk te maken (Ruth Cohn Instituut voor TGI-lage landen). Om de creativiteit en mogelijkheden van TGI te illustreren volgt hieronder het model van de Thema Gecentreerde Interactie gekoppeld aan fasen van verbinding en teamontwikkeling (Prins, 2013).

7.Model van de Thema Gecentreerde Interactie gekoppeld aan fasen van teamontwikkeling en verbinding (Prins, 2013)

Het model van TGI kan een methode zijn om inzichtelijk te maken hoe de relatie van het individu zich verhoudt tot zichzelf, de ander, het doel en het groter geheel. In het volgende ingevulde model van TGI gekoppelt aan de praktijkonderzoeken bij MU kan in relatie tot het vorige model inzichtelijk maken hoe verbinding zich kan manifesteren en wat de relaties tussen verbindingen zijn in de context van de reverse mentoring programma uitgevoerd bij MU. Aan de hand van het volgende model zal ik in de volgende paragraaf een analyse maken vanuit de verschillende perspectieven van verbinding in relatie tot de onderzoeksbevindingen en interviews, vragenlijst en 0-meting van deelnemers van beide praktijkonderzoeken bij MU.

8.Model van de Thema Gecentreerde Interactie gekoppeld aan verbinding generaties door reverse mentoring met kunsteducatie bij MU (Laan, 2014)

Aan de hand van het bovenstaande TGI model is verbinding tussen generaties gepositioneerd vanuit de verschillende perspectieven van verbinding van de mentor tot de leerling, het onderzoeksdoel, leerdoel, context en organisatie. Dit is in perspectief geplaatst tegenover onderzoeksbevindingen, quotes uit interviews, vragenlijsten. Met daarnaast een 0-meting van deelnemers van beide praktijkonderzoeken bij MU. Het doel van deze paragraaf is perspectieven van mentors, leerlingen, organisatie, doel en de context inzichtelijk te maken. Dit illustreert hoe verbinding zich kan manifesteren in de context van de bevindingen van bevindingen uit de praktijkonderzoeken.

Ik Er zijn twee partijen in de reverse mentoring programma’s bij MU die aan elkaar worden gekoppeld: juniors en seniors. De juniors zijn de mentors. De senioren de leerlingen. Deze situatie die voor beiden een onbekende of nieuwe rol is, vraagt van beide partijen een herbezinning van een nieuwe positie of blik in een organisatie (MU) en programma (reverse mentoring). De context van beide groepen deelnemers komt voort uit een generatiekloof en een kenniskloof ontstaan vanuit de technologische vooruitgang van de 21e eeuw. Deelnemers vertrekken vanuit hun eigen perceptie op hun eigen generatie en die op de andere generatie. Hun eigen perceptie op kunst, cultuur, muziek en leren komt in verhouding tot de ander staan, die uit een hele andere generatie stamt. Door klassieke en hiërarchische rollen om te draaien kan de ‘’ik’’ of het ego zich verplaatsen in de generatie van de ander. ‘’Ik’’ is de persoon die besluit mee te doen aan een reverse mentoring programma: uit nieuwsgierigheid, leergierigheid of met een beetje goedbedoelde dwang. Dit kan met de motivatie om vrije tijd zinvol te besteden door het beoefenen, participeren, leren en ontdekken in muziek, kunst en cultuur. Maar met misschien ook het doel het na te streven van persoonlijke zingeving (zie Bijlage B). “Ik’’ is de persoon die naar MU komt om mee te doen aan een experimenteel onderzoek naar een omgekeerde manier van leren.

WIJ ‘’Wij’’ is de verhouding van het ego of de ‘’ik’ naar de andere generatie of een nieuwe onbekende verhouding binnen het leren. ‘’Wij’’ is zonder verbinding met het ‘’het’’, geen kunsteducatie. In het schema van de TGI zijn alle drie de verhoudingen verantwoordelijk voor de kern en het groter geheel. ‘’Wij’’ is de verbinding door een reverse mentoring programma met kunsteducatie tussen generaties. Deelnemers verklaren zich meer verbonden te voelen met andere generaties na een reverse mentoring programma. Dit blijkt uit vragenlijsten, metingen en groepsevaluaties uit beide onderzoeken. Daarbij wordt soms wel de kanttekening gemaakt: voor zover het er al niet was. Dit komt omdat senioren kinderen en kleinkinderen hebben en zo wel in aanraking komen met jongere generaties. Maar dat is toch anders (zie Bijlage B) ‘’Wij’’ is ook een fundamentele basishouding. Open staan voor de ander. Aandacht voor elkaar hebben. Voor kennis, een frisse of andere blik. Het willen overdragen van de kennis en vaardigheden door junioren, om een oude hond nog een trucje te kunnen leren (zie Bijlage B). ‘’Wij’’ is een gelijkwaardige houding naar de ander.

Het ‘’Het’’ is reverse mentoring met kunsteducatie als methodiek en instrument. ‘’Het’’ is het doel van MU om generaties te kunnen verbinden met reverse mentoring

Globe: Verbinding aan MU of MU als verbinder MU is opdrachtgever in het onderzoek naar reverse mentoring. In het schema van TGI is MU als organisatie de globe. De globe van het groter geheel is de visie van MU, wat als verbindende, innovatieve, pionierende en educatieve factor wil fungeren tussen generaties. Globe is ook het onderzoeksdoel: kan reverse mentoring generaties verbinden bij MU?

Uit literatuuronderzoek zijn er een aantal verschillende wijzen gebleken uit verschillende bronnen waardoor verbinding zich kan manifesteren in een sociale context tussen minstens twee personen. Deze paragraaf is een analyse vanuit deze wijzen bezien op de onderzoeksresultaten/bevindingen van verbinding uit de praktijkonderzoeken bij MU. Achtereenvolgens worden aandacht, dialoog, digitale verbinding en nazorg onderzocht op verbinding tussen generaties door reverse mentoring met kunsteducatie bij MU. Aandacht ‘’Aandacht is de bron van verbinding’’ (Hoorn, 2007). ‘’Aandacht gaat om de inspanning te willen doen, om te willen zien wat er werkelijk is’’ (Hoorn, 2007). In het boeddhisme heeft aandacht een belangrijke plaats: aandacht is een voorwaarde om te mediteren en bewust in het leven te staan, en in de leer van de Boeddha kan aandacht ervoor zorgen dat ieder moment in het leven geluk, vrijheid en volkomenheid ervaren kan worden (Hanh, 2002). Aandacht is vooral in contact zijn, je bewustzijn te laten ontwaken en jezelf positioneren in het wereldbeeld. Kortom bewust aanwezig zijn in het hier en nu (Nieuwland). Bewuste aandacht is een energievorm die ons helpt ons bewust te zijn wat er gebeurt op dit moment- in ons lichaam, in onze geest en in onze omgeving (Hanh, 2010). Aandacht in reverse mentoring met kunsteducatie kan ontstaan door het leren om in aandacht naar de kunst en cultuur van de jongeren te kijken, daar aandacht aan te geven en aandacht te creeren voor leerdoelen of belangrijke zaken. Maar om andersom ook eens aandacht te hebben voor de cultuur uit de generatie van de ouderen. Door het omdraaien van rollen verschuift de aandacht naar de ander. Dit gaat door het moeten verplaatsen in de andere generatie of belevingswereld van de andere generatie. Zonder aandacht is er geen verbinding mogelijk, omdat er dan geen openheid is naar de (leefwereld van) de ander In het onderzoek in de workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ wordt het belang tussen aandacht en verbinding ook duidelijk tijdens de introductie en matching onderdeel van het programma van de junioren. De junioren hebben een kennismakingsspel in Speeddate vorm ontwikkeld. Ze hebben kaarten met vragen over Gaming en spel gemaakt waarmee zij gesprekken tussen alle aanwezige ouderen en jongeren kunnen faciliteren. Dit zijn vragen zoals: ‘’wat was uw eerste spel?’’, en ‘’Wat vindt u dat een betere spel ervaring geeft, op de computer of in het echt?’’. Dit blijkt bij evaluaties uiteindelijk het meest populaire onderdeel van de

workshop te zijn, omdat op deze wijze de generaties echt elkaar even leren kennen en aandacht voor elkaar kunnen hebben. Sommige senior deelnemers ervaren dit zelfs als te kort. In het onderzoeksproject the reversed school is er juist aandacht wanneer de waarde en betekenis van het leren van jongere generaties in relatie tot het zelfbewustzijn komt te staan. Dit komt tot uiting wanneer een 71-jarige deelneemster zichzelf bewust terug ziet op een ‘’How to..”’ You-tube film. Ze vraagt om de video’s naar haar te sturen omdat zij deze aan haar kleinkinderen wil laten zien als herinnering. Ze zegt dat juist de herinnering aan haar, door stem en beweging betekenis kunnen hebben. Dit vindt zij belangrijk voor als zij er niet meer is. Door haar deelname aan het reverse mentoring programma heeft zij aandacht voor de hedendaagse cultuur gekregen maar ook voor zichzelf.

Dialoog In gesprek over dialoog gaat het om verbinding, met en door de ander, de gemeenschap, de samenleving (Braeckmans, 2013) Reverse mentoring met kunsteducatie kan een didactische aanpak zijn waardoor een dialoog op gang komt waar junior en senior leerzame informatie kunnen ontdekken over elkaars cultuur, maar waardoor ouderen ook worden uitgedaagd om te participeren in de huidige cultuur van de jongeren. Jongeren kunnen ouderen laten zien hoe zij zich manifesteren in hun cultuur en wat hun werkwijzen en vaardigheden zijn. Ouderen leren door die participatie uiteindelijk een positie daarin te bepalen. Jong en oud kunnen bijvoorbeeld tot de ontdekking komen dat generatieverschillen niet altijd zo groot zijn. Dat vooroordelen en stereotyperingen tussen generaties soms onterecht zijn. Of zelfs dat de generatiekloof helemaal niet zo groot is (Herremans, 2014). Kunsteducatie kan een thema of kader geven waardoor het gesprek tussen generaties op gang komt en een middel zijn waardoor vergelijkingen en verschillen worden onderzocht in de tijd van nu en de tijd van toen. Een kunsteducatief kader zorgt dat er spelenderwijs en creatief aan de creatieve vaardigheden en het leerdoel gewerkt wordt. In de dialoog die vanzelfsprekend volgt komen niet alleen verschillen en overeenkomsten tussen generaties aan de oppervlakte, maar worden ook stereotype beelden ontkracht tussen generaties. Wanneer generaties ontdekken dat verschillen niet zo groot zijn en er gelijkwaardigheid ontstaat en er wederzijdse affectie of matching is, kan verbinding ontstaan. Door intergenerationele kunsteducatieve projecten zonder reverse mentoring is de kans groot dat de ouderen en jongeren vervallen in de klassieke hiërarchie en rol van meester en leerling. Verbinding kan dan minder snel optreden voor de ouderen, omdat zij in de comfortzone blijven van hun eigen leefwereld en cultuur. Pas wanneer de jongeren over hun cultuur, leefwereld en vaardigheden vertellen gaan de ouderen in dialoog en op zoek naar wat hen verbindt met de jongeren en hun cultuur. Door rollen om te draaien kunnen de senioren sneller iets nieuws leren of ontdekken, dan wanneer zij vertrekken vanuit zichzelf en de kennis die zij al hebben. Hierbij moet wel een kanttekening gemaakt worden: wanneer een reverse mentoring relatie kortstondig is, zoals tijdens de vier uur durende workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ kan verbinding tijdens het programma ontstaan. Maar kan het zijn dat deze verbinding niet zo groot is dat tijdens de na-borrel jong en oud tussen elkaar staan (zie Bijlage B). Dit vereist een structurele en langdurige mentor-leerling relatie en verbinding dan een middag. Digitale verbinding In de 21e eeuw is verbinding tussen mensen vergroot doordat internet met onder andere sociale media wereldwijd mensen verbindt. Verbinding door aandacht voor anderen en voor jezelf. Een derde van de wereld bevolking is in principe met elkaar verbonden door het internet (Deckmyn, 2014). En een op de drie 75-plussers maakt gebruik van het internet (CBS, 2013). Ouderen zijn misschien niet allemaal up to date met de technische ontwikkelingen van de 21e eeuw. Dit betekent niet dat zij die verbinding niet opzoeken. Er zijn ouderen die kunnen Facebooken, Skypen of whats-appen. Zij realiseren zich dat het een meerwaarde is om verbonden te

kunnen zijn met mensen die zij normaal gesproken niet snel zien. Kinderen, kleinkinderen en vrienden. Maar ook dat zij meer contact kunnen maken in hun familie en vriendenkring dan voorheen. Dat ouderen deze vormen van digitale verbinding omarmen wordt aangetoond doordat een aantal ouderen uit het onderzoek na het project via Facebook vrienden zijn geworden met de jongeren. Zo blijven zij na het project met elkaar verbonden en op de hoogte van elkaars ontwikkelingen in beeld en taal. Ook zijn sommige deelnemers verbonden met de Facebookpagina van MU en zo kunnen zij op de hoogt blijven van ontwikkelingen bij MU. Zo kan MU deelnemers van verschillende generaties op digitale wijze duurzaam verbinden aan MU. Maar er zit ook een donkere kant aan verbinding door internet en sociale media. Mensen voelen zich eenzamer door virtueel contact door Facebook (Boland.e.a., 2014). Verbinding is dan niet meer dan een verbandje (Boland.e.a., 2014).

Nazorg Nazorg zorgt met evaluatie voor het borgen van verbinding na een reverse mentoring programma. Dat deelnemers verbinding niet ervaren als een eenmalige actie ( Engelen, 2012). Nazorg na een reverse mentoring programma is erg belangrijk, want het bepaald of de betrokkene verbonden wordt bij MU. Door een rondleiding als dank en een klein presentje voelt iedereen in zijn of haar deelname gewaardeerd door de instelling. Door deze vrijwilligers te belonen of te bedanken en het belang van hun deelname expliciet te benoemen, kunnen zij voor een vervolg als vrijwilliger voor onderzoek of educatie worden benaderd en zal een relatie die vanuit beiden gewaardeerd wordt, dat hun sneller doen bewegen tot deelname in de toekomst (Claesens, 2013). De informatie die beide partijen geven tijdens een nazorgprogramma kan goede kritiek of inzicht geven ter verbetering van een volgend reverse mentoring project. Tot slot kan het duidelijk maken of deelnemers bereid zijn te participeren in een vervolgproject of andere educatieve programmaâ&#x20AC;&#x2122;s bij MU.

uit de 0-meting, vragenlijsten en interviews van beide casestudies reverse mentoring met kunsteducatie bij MU blijkt verbinding te onstaan. In de volgende grafieken wordt verbinding tussen generaties gewaardeerd in cijfers. Er is een meting gedaan bij 7 ouderen en 6 jongeren naar een gevoel van verbinding voor en na het programma. De waarden waartussen een cijfer gegeven kon worden was tussen de 1 en 10. 1 Is helemaal niet. 10 is helemaal wel. Oranje is vooraf de workshop en rood na de worshop per deelnemer. In de tweede grafiek is oranje voor en geel na de workshop per deelnemer.

9.grafiek verbinding (Laan, 2014)

10.grafiek verbinding (Laan, 2014)

Reverse mentoring met kunsteducatie kan generaties verbinden bij MU. Dit blijkt uit interviews en 0metingen. Verbinding gemeten in cijfers maakt de waarde van verbinding inzichtelijk, maar slechts als abstract begrip. Het definieert niet hoe verbinding plaatsvindt: Er is gevraagd naar een gevoel van verbinding, niet naar verbinding met de relaties zoals binnen het ingevulde TGI model. Inspelen op die relaties en aandachtsgebieden in gerichte vragen aan deelnemers zou meer definieerbaarheid kunnen geven aan verbinding. 11. foto: (Gaal, 2013) the Reversed School Het model van de Thema Gecentreerde Interactie, maakt de verhoudingen en verbindingen tussen generaties in een organisatie als MU inzichtelijk in de perspectieven en relaties van verbinding. Daarnaast zet het de verhouding van de jonge deelnemer en de oudere deelnemer in relatie tot de context, de leerdoelen en MU als organisatie of kunstinstelling. Als model levert TGI voor intergenerationele relaties of in dit geval een reverse mentoring relatie inzicht over in welke relaties verbinding plaatsvindt bij een reverse mentoring programma. Het is daarmee een prima model om in te zetten bij het maken van vragenlijsten en evaluaties als je verbinding tussen generaties inzichtelijk wil krijgen. Het maakt inzichtelijk hoe verbinding kan plaatsvinden en wat de onderlinge relaties of aandachtspunten van die verbindingen zijn. Verder voegt het niets toe aan reverse mentoring met kunsteducatie. TGI als methodiek om lijkt daarentegen erg simpel en levert zoveel ruimte op voor interpretatie dat het gereduceerd wordt tot een zweverig en niet concreet management model. Dit blijkt ook uit de uitleg van de methodiek (Remmerswaal, 2006). Daarnaast kan MU door middel van reverse mentoring met kunsteducatie generaties verbinden, door aandacht te faciliteren. Aandacht voor intergenerationele dialoog, aandacht voor een onbekende cultuur, of aandacht voor educatie tussen generaties. Concreet betekent dat tijd vrijmaken in een programma waarin generaties tijd voor elkaar kunnen nemen. Zoals het speeddate element in de workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’. Deelnemers verklaarden dat door de dialoog er ook aandacht ontstond voor elkaar, en dat dit zelfs te kort was (Zie Bijlage B). Maar praktisch kan MU ook de jongeren coachen hoe zij denken voor aandacht te kunnen zorgen of dit kunnen faciliteren tijdens hun reverse mentoring programma. Daarnaast is de digitale mogelijkheid van het internet ook een manier om generaties te verbinden aan MU. Deelnemers kunnen zich na een workshop of programma de verbinding online met elkaar opzoeken, maar ook de verbinding met MU. Tot slot is nazorg hetgeen wat zorgt dat verbinding bij een eenmalige actie blijft. Het zorgt voor waardering, een extra evaluatie en kan een langdurige relatie opleveren tussen de deelnemer en MU.

Doel van dit hoofdstuk is om de deelvraag te onderzoeken of reverse mentoring met kunsteducatie kan zorgen voor wederzijds begrip tussen generaties. In de literatuur is onderzocht wat wederzijds begrip is en hoe wederzijds begrip ontstaat. Begrip betekent: ‘’de bereidheid om zich in te leven in anderen’’ (van Dale, 2006). Wederzijds begrip is ‘’dat jij en ik tot op zekere hoogte in elkaars innerlijk kunnen verblijven’’ (Wilber, 1996)’. Dit vereist een belangrijke voorwaarde: wederzijds begrip vereist wederzijdse inzet (Brink, 2006). Om wederzijds begrip inzichtelijk te maken introduceer ik van het vierkwadranten model van filosoof/psycholoog Ken Wilbur, wat gebaseerd is op vierkwadranten model van de geldigheidsclaims van filosoof Jörgen Habermans. In dit model ligt taal (handeling) en communicatie ten grondslag aan gedeeld begrip (Brink, 2006). Dit model maakt de plek van kunst en cultuur inzichtelijk in relatie tot wederzijds begrip in een dialoog tussen individuen over kunst en cultuur. Het model is geschikt om een analyse te maken van wederzijds begrip in relatie tot het onderzoeken van de deelvraag of reverse mentoring met kunsteducatie voor wederzijds begrip tussen generaties kan zorgen. En hoe dit zich verhoudt tot de geldigheidsclaims. Naast literatuuronderzoek is kwalitatief onderzoek verricht naar wederzijds begrip door middel van interviews, vragenlijsten, observaties en een 0-meting als kwantitatieve methode met de deelnemers project van het praktijkonderzoek ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’.

De Duitse filosoof Jörgen Habermans van de Frankfurter Schüle vond dat eerdere denkers te enkelvoudig dachten over sociale interactie tussen mensen. Hij stelt dat communicatief handelen (spreken om een groter begrip te krijgen) aanspraak doet op geldigheidsaanspraken (claims) ten opzichte van elkaar (Leest, 2007). Het doel van de geldigheidsclaim is wederzijds begrip. Dit betekent niet dat we het eens met elkaar hoeven te zijn, maar elkaar wel moeten begrijpen (Wilber, 1996). Deze geldigheidsclaims van Habermans zijn; waarheid (objectieve waarheid), juistheid (intersubjectieve rechtmatigheid) en waarachtigheid (subjectieve oprechtheid). Filosoof en psycholoog Ken Wilbers trekt deze drie geldigheidsclaims verder en simplificeert deze in drie perspectieven in wat hij de Grote Drie noemt: Ik, Wij en Het. 



Het ‘’Ik’’ perspectief: De innerlijke wetenschap die alleen voor voor jezelf toegankelijk is (Brink, 2006). ‘’Bewustzijn, subjectiviteit, zelf en zelfexpressie (inclusief kunst en esthetica), waarachtigheid en oprechtheid’’ (Wilber, 1996). Het “Wij’’ perspectief, ook wel het ‘’Jij’’ perspectief: waar twee mensen in dialoog treden ontstaat een (sub)cultuur. (Brink, 2006). ‘’Ethiek en moraal, wereldbeelden, gemeenschappelijke context, cultuur; intersubjectieve betekenis, wederzijds begrip, geschiktheid, rechtmatigheid’’ (Wilber, 1996) Het ‘’Het ‘’ perspectief vertegenwoordigt de objectieve natuur, maar ook de interobjectieve sociale natuur. (Brink, 2006). Wetenschap en technologie, objectieve natuur, empirische vormen (inclusief de hersenen en sociale systemen); propositionele waarheid (enkelvoudige en functionele inpassing). (Wilber, 1996)

Ken Wilber verbindt deze drie hoofdwegen naar kennis aan ‘’de Grote drie’’ die door de hele geschiedenis van de filosofie opduiken: ‘’Kunst, moraal en wetenschap en het goede, het ware en het schone van Plato, objectief, subjectief en cultureel van Popper tot aan de drie juwelen van het Boeddhisme: De Boeddha (ultieme bewustzijn), Dharma (De ultieme werkelijkheid) en de Sangha (de ultieme gemeenschap)’’ (Brink, 2006).

Het vier kwadranten model van de geldigheidsclaims van Ken Wilber, laat de relatie tussen het individu en het collectief zien en of een claim subjectief of objectief is. Het toont de relaties waartussen wederzijds begrip kan ontstaan, Het laat een innerlijk subjectief begrip zien tegenover een uiterlijk objectief begrip als waarheid. Het model is in de volgende paragraaf ingezet en ingevuld in de relaties van de praktijkonderzoeken reverse mentoring met kunsteducatie bij MU.

12. Figuur Geldigheidsclaims (Wilber, 1996).

Om inzichtelijk te maken hoe relaties en communicatie kunnen zorgen voor wederzijds begrip en waartoe begrip zich verhoudt in een reverse mentoring relatie, is de relatie tussen junior en senior geanalyseerd aan de hand van het vier kwadranten model van de geldigheidsclaims van Ken Wilbers. Het volgende model laat zien waar kunst en cultuur staan en dat begrip individueel en collectief kan ontstaan. Het toont ook de verhouding tot de claims die juniors doen en hoe de claim subjectief verwerkt wordt. Het gele overlappende gedeelte is het gebied waarin wederzijds begrip kan ontstaan.

13. Figuur Geldigheidsclaims (Wilber, 1996) ingevuld op wederzijds begrip (Laan, 2014).

In de volgende analyse wordt vanuit de verschillende perspectieven van het model van de geldigheidsclaims begrip en wederzijds begrip geplaatst in de context van de praktijkonderzoeken reverse mentoring met kunsteducatie bij MU. Ik Vanuit het ‘’Ik’’ perspectief van de junior op de objectieve waarheid geeft de junior kunsteducatie aan de senior. De senior toetst de communicatie, taal en handelingen op wat zij kent als objectieve waarheid. Een kritische noot: Alleen als reverse mentoring ingezet wordt om kennis bij de senioren bij te brengen, kan de senior de kennis niet toetsen en moet zij deze als waarheid aannemen. In de dialoog met als thema kunst en cultuur tussen junior en senior met als voornaamste subject de kennis van de junior, kan een gedeeld begrip ontstaan als het ‘’ik’’ met het ‘’wij’’ en het “het verbonden is. Een individueel besef van een collectieve generatie, of een wederzijds individueel begrijpen. Dit blijkt uit uitspraken van deelnemers van het tweede praktijkonderzoek als: ’’Ik denk zeker dat generaties elkaar iets kunnen leren. En wat ik heel belangrijk vind, dat is het begrip voor elkaar. Het inleven in elkaars belevingswereld. Dat vind ik al heel belangrijk. Als dat tot stand komt, dan merk je ook dat mensen openstaan voor elkaar’’ (Bree, 2014. Bijlage B8). ’’ Je merkt dat ze andere ervaringen hebben, andere dingen hebben gedaan dan wij indertijd. Dat werkt meestal als een soort vorm van scheiding tussen de generaties, maar als je begrijpt wat er aan de hand is, wat die achtergronden zijn. Van de mensen, waarom ze zo zijn. Dan begrijp je ze ook beter’’(Willem Heemkerk, 2014. Bijlage B8). Wij Vanuit het ‘’wij’’ perspectief van de senior is de gezamenlijke of wederzijdse dialoog nodig tussen het ‘’ik’’ en ‘’jij’’ om vanuit wij te kunnen spreken (Wilber, 1996). Wanneer we uit ‘’Wij’’ spreken, leren, handelen of communiceren is er een gezamenlijk begrip, maar ook wanneer ‘’wij’’ bezien worden in ‘’onze’’ generatie.

Dat er wederzijds begrip door reverse mentoring komt door de verhouding van ‘’ik’’ tot ‘’Jij’’ of ‘’Wij’’, blijkt uit dat jongeren veel begrip en respect hebben voor verschillen tussen generaties. Zij begrijpen dat door de technologische vooruitgang ouderen hun kennis en cultuur willen begrijpen. Jongeren hebben bijvoorbeeld begrip dat ouderen niet opgegroeid zijn met pc’s, begrip dat ouderen grote veranderingen hebben meegemaakt, begrip voor hun mensenkennis en dat ze zich als generatie het meeste hebben moeten aanpassen aan andere generaties (Zie Bijlage B) Dat enkele jongeren begrip hebben voor ouderen die nog willen meekunnen gaan met de techniek blijkt uit een van de opmerkingen van de jongeren: Mijn opa vroeg laatst nog: ‘’Gino, ik wil graag nog leren met de computer omgaan. 85 ik vind het knap hoor. Tegenwoordig. En dan begin ik ook een bietje begrip te tonen van eh... Dat je nog een oude hond trucjes kan leren’’ (Bijlage B).

De volgende grafieken zijn afgeleid van de metingen naar wederzijds begrip bij het onderzoeks project: ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ De relatie tussen het ‘’ik’’ en het ‘’wij’’ is getoetst in een 0-meting. In de eerste grafiek waar wederzijds begrip gemeten is vanuit ouderen zij er zes deelnemers (horizontaal) voor en na de workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ gevraagd om een cijfer te geven tussen de 1 en de 10 voor wederzijds begrip. 1 is totaal niet, 10 is helemaal wel. De oranje staven zijn de metingen voor de workshop, de rode zijn metingen na de workshop. In de tweede grafiek is wederzijds begrip gemeten is vanuit de junioren. Hier zijn zes deelnemers (horizontaal) voor en na de workshop ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ gevraagd om een cijfer te geven tussen de 1 en de 10 voor wederzijds begrip. 1 is totaal niet, 10 is helemaal wel. De oranje staven zijn de metingen voor de workshop, de gele zijn metingen na de workshop.

14. Grafiek Wederzijds begrip (Laan, 2014)

15. Grafiek Wederzijds begrip (Laan, 2014)

Beide grafieken laten zien dat er over het algemeen bij de meeste deelnemers meer wederzijds begrip ontstaat door de workshop reverse mentoring met kunsteducatie. Bij de oudere generaties zijn er echter twee deelnemers waar wederzijds begrip afneemt. Bij een jongere blijft dit voor en na gelijk. De meting geeft geen inhoudelijke waarde. Waar deelnemers in vragenlijsten en interviews wederzijds begrip motiveren, maken deze grafieken alleen inzichtelijk bij wie wederzijds begrip plaatsvind en of dat wel of niet vergroot wordt door reverse mentoring met kunsteducatie. Een kanttekening van veel oudere generaties over wederzijds begrip is, dat ze dit ervaren voor zover het er al niet was.

Dit betekent dat het model van de geldigheidsclaims ook als instrument kan worden ingezet om bewust wederzijds begrip te sturen. Het gemeten begrip is een individueel subjectieve perceptie op een collectief subjectief begrip over objectieve waarheden, kennis en intergenerationeel leren.

Gaming is een typisch onderwerp wat bij oudere generaties voor veel discussie en onbegrip zorgt. Ouderen krijgen een eenzijdig en vaak uitvergroot negatief beeld via de media over Gaming. De jongeren wijzen de ouderen ook daarop: Anders Breivik bijvoorbeeld oefende zijn terreurdaad in Noorwegen op de computergame Call of Duty (Pidd, 2012). Gaming wordt snel door de media als schuldige aangewezen bij de motivatie van moord en geweld: Gewelddadige spellen zouden zelfs moordenaars kunnen maken van Gamers (Groeneveld, 2013). 16. Krantenartikel Eindhovens Dagblad (Elshout, 2014); (Manders 2014)

Waar ouderen vroeger buiten speelden zien sommigen het buitenspel bij jongere gameverslaafden naar binnen verhuizen voor een beeldscherm (Bijlage B6). De jongeren ontkrachtten dit beeld en leggen uit dat zij en kinderen in hun buurt juist wel veel buiten doen. De Game studenten zeggen gemiddeld maar 3 uur te spenderen met daadwerkelijk gamen. Zij spenderen meer van hun digitale tijd aan creatieve dingen zoals programmeren, kunst en ontwerpen. Daarnaast hebben zij ook nog veel authentieke hobby’s zoals poppen maken, schermen, goochelen en platen draaien. In de workshop toont wederzijds begrip zich door de senioren die hun onbegrip over Gaming bijstellen en de junioren die begrip tonen voor de senioren die willen leren van de junioren.

Als kunst als middel tot dialoog ingezet wordt wanneer junioren senioren mentoren, ontstaat er bij de senior en junior een gedeelde subjectieve beleving van objectieve waarheid. Daar waar claims als geldig worden verklaard ontstaat er individueel wederzijds begrip. De verhouding van een persoonlijke subjectieve beleving van een dialoog tot een collectieve beleving van cultuur of individuele of collectieve waarheid, zoals een inzicht of claim wat als waar gezien wordt, kan zorgen voor begrip. Waar in de verhouding va het ‘’ik’’ tot het ‘’wij’’ een gezamenlijke overeenstemming van een geldigheidsclaim plaatsvindt bij zowel de junior en de senior vindt wederzijds begrip plaats. Dit kan een wederzijds begrip zijn over kunst, elkaars generatie, feitelijkheden en kennis, maar ook individuele subjectieve perceptie.

Reverse mentoring met kunsteducatie zorgt door de dialoog over kunst en de perceptie van het ‘’jij’’ of ‘’wij’’ naar het ‘’ik’’ met objectieve waarheden en een gedeeld en wederzijds begrip over elkaars cultuur en de individuele en collectieve intergenerationele beleving of perceptie daarvan tussen junior en senior.

Doel van dit hoofdstuk is om de deelvraag ‘’Hoe leren verschillende generaties van reverse mentoring met kunsteducatie’’ te onderzoeken. Literatuurstudie heeft geen voorbeelden opgeleverd van reverse mentoring met kunsteducatie, maar wel van reverse mentoring zonder kunsteducatie. Daarom is in de praktijkonderzoeken onderzocht hoe senioren en junioren van elkaar kunnen leren door een reverse mentoring programma. Hierbij heb ik conclusies uit literatuuronderzoek kunnen vergelijken met conclusies uit reverse mentoring met kunsteducatie. Eerst is onderzocht welke voorwaarden er nodig zijn voor het leren van junioren en senioren en vervolgens wordt ingegaan op wat leerresultaten kunnen zijn en op welke wijze leerresultaten behaald kunnen worden tijdens reverse mentoring met kunsteducatie.

Tijdens de eerste casestudy werd duidelijk dat de deelnemende senioren moeite hebben met het leren van junioren. Zij hebben wel nieuwe dingen ontdekt, maar niets nieuws gezien of geleerd. Bij sommigen komt dit besef later, sommigen blijven vasthouden aan hun kritiek. Hier blijkt een crux te zitten in het verwachtingsmanagement: de senioren is vooraf niet verteld hoe en wat zij kunnen leren. Daarnaast staan de mannelijke deelnemers niet open voor reverse mentoring. Uit navraag blijkt dat zij niet participeren uit eigen beweging, maar mee doen om een goede vriendin die hen geselecteerd heeft voor deelname een gunst te verlenen. Dit heeft geleid tot twee belangrijke conclusies:  

Het open staan voor reverse mentoring, verandering en leren (Gerstner 1999); (Baily, 2007), is een voorwaarde voor succes. Senioren moeten voorafgaand aan een reverse mentoring programma met kunsteducatie worden verteld hoe en wat zij kunnen leren van junioren.

Een bescheiden tot nederige houding van senioren ten opzichte van junior mentors is een voorwaarde voor kunnen leren door reverse mentoring (Creps, 2008). Wanneer senioren vetrekken vanuit een negatieve of kritische houding ten op zichte van het leren van junioren, zullen zij de kracht van reverse mentoring missen omdat weerstand leidt tot het handhaven van de klassieke hiërarchie tussen junior en senior. Daarnaast is het van belang dat senioren door de begeleider of initiator gewezen worden op hoe en wat zij kunnen leren van junioren. Dit vereist een duidelijk verwachtingsmanagement. Senioren kunnen zo zelf geen verkeerde verwachtingen creëren. Het duidelijk maken dat senioren alleen kunnen leren vanuit een open houding naar reverse mentoring en de junioren is een belangrijk startpunt van een reverse mentoring programma om aan te geven hoe zij kunnen leren van junioren.

Tot slot kan er een leerdoel of knelpunt bij de senioren gesteld worden. Hier kunnen de jongeren rekening mee houden bij het ontwikkelen van een reverse mentoring programma met kunsteducatie.

Bij een introductie door de begeleider of initiator van een reverse mentoring programma is het belangrijk aan te geven wat senioren naast de kennis en vaardigheden die de junioren overdragen zoal kunnen leren van junioren tijdens een reverse mentoring programma met kunsteducatie. Dat dit onduidelijk kan zijn, blijkt bijvoorbeeld ook uit onderzoek naar het educatieve programma Blikopeners van het Stedelijk Museum Amsterdam. Wanneer senioren een rondleiding krijgen door de junioren, is hen niet altijd duidelijk wat nu de meerwaarde is van jonge rondleiders (Klooster Onderzoek & Advies, 2014). Senioren kunnen leren van de frisheid van junioren en daarmee de vlam voor de liefde van het vak weer aanwakkeren en daarmee ambitie, werkplezier en energie naar een hoger niveau brengen (Driesen&Meister, 2011). Met de kennis van junioren kunnen senioren zowel de individuele als de kracht van de organisatie vergroten (Hays&Swanson, 2012). Dit kan leiden tot persoonlijke groei en groei in carriere (Kram & Ragins, 2008), maar ook tot spirituele groei (Creps, 2008). Tot het verbeteren van de psychosociale ontwikkeling van zowel mentor als leerling (Kram, 1983). En zorgen voor innovatie van zowel de werknemer als het bedrijf (Driesen&Meister, 2011). Daarnaast kunnen senioren technische kennis op doen, nieuwe of hedendaagse ontwikkelingen ontdekken en jongere generaties beter leren begrijpen (Murphy, 2012) (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009). Tot slot kunnen oudere generaties leren om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om ‘’up to date’’ te blijven in de hedendaagse werkplek’’ (Hays&Swanson, 2012).

Dit leren voor senioren van junioren, kan plaatsvinden tijdens het formele programma wat de junioren ontwikkeld hebben voor de senioren, maar ook op informele wijze in de pauzes of tijdens persoonlijke gesprekken. Senioren kunnen ontdekken hoe junioren dingen aanpakken of dat verschillen tussen vroeger en nu niet altijd zo groot zijn. Typerend is dat door het gebrek aan didactische ervaring van junioren juist hun authentieke en informele overdracht binnen hun ontworpen formele kader zorgt voor een gelijkwaardige overdracht en beleving van kunsteducatie. Hierbij moeten wel twee kanttekeningen gemaakt worden: 1. 2.

Hoe ouderen leren, en hoe zij leren definiëren is anders dan hoe jongeren leren. Er moet wel een generatie tussen de ouderen en jongeren zitten bij het leren tussen generaties (Bontekoning, 2010). Ouders kunnen niet zoveel leren van generaties als die waar hun kinderen zich in bevinden. Zij komen thuis al in aanraking met hun cultuur. Dit bleek ook uit het vertrek van een deelneemster van de eerste casestudy. Zij constateerde tijdens het begin van de eerste dag dat haar kinderen dezelfde leeftijd hadden als de jongeren en dat zij daarom niets nieuws zou kunnen ontdekken.

Bij reverse mentoring met kunsteducatie zijn de mogelijkheden tot leren van junioren ook van toepassing zoals bij reverse mentoring zonder kunsteducatie, De focus verschuift van een bedrijfssetting naar een culturele setting. Senioren kunnen leren van hedendaagse ontwikkelingen binnen de kunst en cultuur. De vlam kan worden aangewakkerd voor een kunst discipline of voor creatieve ontwikkeling of creatieve invalshoeken die individueel of binnen een organisatie kunnen worden toegepast. Tot slot kan reverse mentoring met kunsteducatie beroep doen op de creatieve vermogens en creatieve ontwikkeling van senioren en hen leren te positioneren in de hedendaagse cultuur van de 21e eeuw. Een kunsteducatief kader bij reverse mentoring zorgt dat het creatieve deel van de hersenen van ouderen wordt aangesproken als ouderen leren. (Boschma, Groen, 2010)

Deelnemende senioren in de eerste casestudy vinden ervaren belangrijker dan leren. Door kunsteducatie als kader of middel te gebruiken bij reverse mentoring leren de ouderen ook de cultuur van de junioren ervaren als zij een workshop krijgen van de jongeren. Jongeren willen hun typische elementen onderwijzen voor hun beeldcultuur, en de ouderen hierin laten participeren. Ouderen kunnen ervaren hoe jongeren zich manifesteren binnen hun cultuur. Een cultuur die zij normaal gezien niet ervaren maar alleen zien via media en familie.

De deelnemende junioren worden door hun mentorrol voor ouderen op allerlei niveaus uitgedaagd op het beroep doen van vaardigheden in een voor hen onbekende rol en hiërarchie. Zij moeten niet alleen putten uit hun kennis over kunst en cultuur, maar zich ook verplaatsen in de cultuur van de senioren en de kritiek van senioren op hun eigen cultuur. Daarbij vergt een mentorrol zonder een achtergrond of ervaring in didactische vaardigheden een beroep op onder andere hun creatieve en sociale vaardigheden.

Door de eerste casestudy heb ik ontdekt dat jongeren voor een reverse mentoring programma op veel vaardigheden worden aangesproken en uitgedaagd worden om hun vaardigheden te vergroten. Deze vaardigheden deden mij denken aan de 21e eeuwse vaardigheden. Daarom heb ik onderzocht in hoeverre 21 eeuwse vaardigheden vergroot kunnen worden bij de jongeren door een omgekeerde mentorrol. Dit heb ik gedaan door een 0-meting in de tweede casestudy. Daarnaast heb ik docente Tine Stolte van het onderzoeksproject ‘’ouderen en muziek’’ geïnterviewd en gevraagd of de 21 e eeuwse vaardigheden van de jonge muziekdocenten vergroot werden door hun rol als docent voor senioren.

De ervaring van een rol als mentor voor senioren kunnen de junioren waardering, professioneel respect, persoonlijke voldoening en bevrediging geven (Harvey& McIntyre & Heames & Moeller, 2009). Het daagt hen uit in hun ambitie, om innovatief te denken en te werken in een team (Chen, 2013) Maar ook leren zij op hun beurt weer van de kennis van de meer ervaren senioren op het gebied van organisatie en algemene bedrijfsstrategie (Baily, 2007).

Er kunnen ook leerdoelen gesteld worden bij de junioren wanneer zij besluiten om mentor te worden. Bij de tweede casestudy ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’ is er vanuit de behoefte van de docent van de junioren en de opleiding die de jongeren volgen van het leerdoel ‘’Gamification leren toepassen’’ toegevoegd (Gameleren in een niet-Game gerelateerde situatie). Dit werkte prima tijdens het ontwikkelen en brainstormen voor de workshop. De enige nodige aanpassing daarvoor was dat de workshop in de situatie van de ouderen moest plaatsvinden, in plaats van de ruimte van MU waar zij al bekend mee waren door de brainstorms.

Doel van deze paragraaf is om te verduidelijken dat junioren door hun rol als mentor 21e eeuwse vaardigheden ontwikkelen. Hiervoor zijn jongeren in de eerste casestudy geobserveerd, in de tweede casestudy is er een 0meting gehouden voor en na de workshop onder de jongeren. Daarnaast is onderzoekster van het onderzoeksproject ‘’ouderen en muziek’’ van Hanze Hogeschool Groningen ook geïnterviewd naar haar bevindingen ten opzichte van de ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden bij de jonge muziekstudenten die muziekles geven aan ouderen. De technologische veranderingen en kenniseconomie brengen ook nieuwe uitdagingen met zich mee voor het toekomstige onderwijs en de kunsteducatie. Jongeren zullen andere vaardigheden nodig hebben om te kunnen ‘overleven’ in de 21e eeuw. Deze vaardigheden, de 21st century skills, zijn samenwerking, communicatie, ICT geletterdheid, sociale en/of culturele vaardigheden, creativiteit, probleemoplossende vaardigheden en kritisch denken (Oetelaar, 2012). Door jongeren een kunsteducatief programma voor ouderen te laten ontwikkelen en hun kennis te doceren kunnen o.a. hun 21e eeuwse vaardigheden ontwikkeld worden. Door reverse mentoring wordt er op creatieve wijze beroep gedaan op verschillende vaardigheden. Creativiteit, ICT-geletterdheid, samenwerken, communiceren en sociale en culturele vaardigheden. Omdat jongeren leren hun kennis, vaardigheden en visie in een andere omgeving te plaatsen dan ze gewend zijn wordt er op creatieve wijze beroep gedaan op hun vaardigheden. Daarnaast worden ze uitgedaagd deze in een ander perspectief te plaatsen en het reverse mentoring programma te doen slagen. 21st. century Skills:  



creativiteit: jongeren leren hun creativiteit inzetten en creatief omgaan met hun vaardigheden om te kunnen doceren. In het oplossen van problemen of uitdagingen die in hun programma besloten liggen ICT- geletterdheid: jongeren kunnen dit inzetten en moeten deze aanpassen aan kennis en omgeving van de ouderen. Zo leren ze ICT vaardigheden te implementeren voor een andere doelgroep dan ze gewend zijn. Een voorbeeld: de jonge Gaming studenten leren in de tweede casestudy Gamification toe te passen tijdens het reverse mentoring, door in een voor hun onbekende situatie te opereren. ‘’Gamification is het gebruik van Game design technieken, Game-denken, Game mechanieken in niet Game contexten’’ (Marczewski, 2013). kritisch denken: ouderen zijn erg kritisch: een reflectie op de cultuur, kennis en vaardigheden van de jongeren zorgt dat de jongeren ook kritisch nadenken over hun eigen cultuur. Jongeren leren door de dialoog, discussies en interactie met ouderen een positie te bepalen, in te nemen en ter discussie te stellen. samenwerken: Jongeren moeten tijdens een reverse mentoring programma onderling leren samenwerken in een onbekende groepssamenstelling. Ze leren elkaars kwaliteiten kennen en inzetten. Daarnaast leren ze tijdens de uitvoering wat samenwerken met oudere generaties inhoudt. communiceren: jongeren moeten hun dagelijkse communicatie aanpassen en op maat maken voor ouderen. Ze beseffen dat ze hun informele taalgebruik moeten aanpassen aan het taalgebruik van ouderen. Daarnaast willen de ouderen al snel duidelijkheid van hen. Ze willen weten wat ze gaan doen, hoe en waarom.



sociale en culturele vaardigheden: jongeren moeten hun houding naar ouderen bijstellen en willen met respect omgaan met de ouderen. Er wordt een beroep gedaan op culturele vaardigheden door het kunstzinnige of culturele kader. Dit daagt hen uit hun kennis, vaardigheden, creativiteit en cultuur te benutten en uit te dragen.

Onderstaande grafiek is een van de uitkomsten van een 0-meting naar 21e eeuwse vaardigheden oftewel 21st century skills tijdens de tweede casestudy reverse mentoring ‘’Mensch erger je niet aan Games!’’. Er is voor en na de workshop gevraagd bij de jonge deelnemers welke invloed een reverse mentoring programma uitvoeren heeft op de volgende vaardigheden: communicatie, samenwerken, ICT geletterdheid/Gamification, creativiteit, kritisch denken, probleemoplossende vaardigheden en sociale en culturele vaardigheden. De oranje balk is voor en de gele is na de workshop. Waarden: 1 is totaal niet. 10 is helemaal wel!

17. Grafiek 21st Century Skills, Maartje (Laan, 2014)

De ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden zijn bij zes junioren onderzocht. Bij bijna alle junioren is er grote vooruitgang geboekt op de ontwikkeling van de 21e eeuwse vaardigheden. Er zijn per vaardigheid wel een kleine uitzondering mogelijk, maar over het algemeen laten de metingen een zeer positief resultaat zien. Er is hierbij een kanttekening: Een junior verklaart bij alle vaardigheden hetzelfde niveau behouden te hebben. Na evaluatie blijkt dat zij zichzelf niet goed genoeg heeft uitgedaagd in de ontwikkeling en uitvoering van het reverse mentoring programma in team verband, en ze is niet bij alle brainstorms aanwezig geweest.

Senioren kunnen pas leren door reverse mentoring wanneer zij open staan voor verandering en leren (Gerstner 1999); (Baily, 2007). Daarnaast is het van belang dat hen verteld wordt hoe en wat zij kunnen leren tijdens een reverse mentoring programma met kunsteducatie. Kunsteducatie heeft bij reverse mentoring een meerwaarde omdat het zorgt dat het creatieve deel van de hersenen van ouderen wordt aangesproken als ouderen leren (Boschma, Groen, 2010).

Senioren kunnen leren van hedendaagse ontwikkelingen binnen de kunst en cultuur. Maar ook kan de vlam of een verdwenen plezier worden aangewakkerd voor een kunst discipline of in persoonlijke creatieve ontwikkeling. Het ontdekken van creatieve invalshoeken door reverse mentoring kunnen individueel of binnen een organisatie worden toegepast. Reverse mentoring met kunsteducatie kan een beroep doen op de creatieve vermogens en creatieve ontwikkeling van senioren en kan hen leren zich te positioneren in de hedendaagse cultuur van de 21e eeuw. Senioren kunnen op formele wijze leren in het programma wat de junioren voor hen hebben ontwikkeld. Maar ook vindt er leren plaats op informele wijze tijdens een praatje in de pauze of tijdens het stellen van vragen. Omdat sommige senioren nog meer waarde hechten aan ervaren dan het werkelijke leren, vindt er ook ervarend leren plaats. Senioren leren ook de cultuur van de junioren te ervaren. Junioren worden door hun rol als mentor voor ouderen op allerlei niveaus uitgedaagd op het beroep doen van vaardigheden in een voor hen onbekende rol en hiërarchie. Zij moeten niet alleen putten uit hun kennis over kunst en cultuur, maar zich ook verplaatsen in de cultuur van de senioren en leren van de kritische houding van senioren op hun eigen cultuur. Omdat junioren vaak zonder didactische ervaring in de rol van een mentor worden geplaatst, wordt er onder andere beroep gedaan op hun creatieve en sociale vaardigheden. Door samen met andere junioren een reverse mentoring programma met kunsteducatie te ontwikkelen, leren de junioren verschillende vaardigheden toe te passen en te ontwikkelen. In het bijzonder 21 e eeuwse vaardigheden. Vaardigheden die leiden tot innovatie en creativiteit (Bussemaker, 2013). Daarnaast zorgt reverse mentoring ook voor een innerlijke ontwikkeling: de ervaring van een rol als mentor voor senioren kan de junioren waardering, professioneel respect, persoonlijke voldoening en bevrediging geven (Harvey& McIntyre & Heames & Moeller, 2009). Het daagt hen uit in hun ambitie en om innovatief te denken en te werken in een team (Chen, 2013). Tot slot leren de junioren van de organisatie waar zij voor reverse mentoren. In dit geval MU. Zij worden door hun deelname even onderdeel van de organisatie en kunnen leren hoe zo’n organisatie in elkaar steekt en hoe de visie en missie van MU als organisatie vertaald worden in educatieve projecten. Kortom: reverse mentoring met kunsteducatie zorgt voor leren van zowel de senioren als de junioren. Senioren leren vooral van de kennis en cultuur van de junioren en hoe zij deze creatief kunnen toepassen. Junioren ontwikkelen vaardigheden door hun rol als mentor die voor hen belangrijk kunnen zijn om creatief en innovatief in de 21e eeuw te kunnen overleven (Bussemaker, 2013).

Reverse mentoring is voor zover het onderzoek uitwijst, nog niet eerder als zodanige methodiek in de museumof kunsteducatie toegepast. Wel wordt er door innovatieve musea en in de kunsten muziekeducatie geëxperimenteerd met intergenerationele programma’s en onderzoeken die anticiperen op intergenerationele thema’s in de samenleving. Daarom heb ik om de deelvraag ‘’Hoe uit reverse mentoring in de kunsteducatie’’ onderzocht in het rijke aanbod van intergenerationele projecten op het gebied van kunst en muziekeducatie. De volgende projecten die ik heb gekozen uit mijn onderzoek naar hoe reverse mentoring zich in de kunsteducatie uit, is een greep uit vele inspirerende projecten waar oud en jong elkaar ontmoeten en waar reverse mentoring in verschillende verhoudingen zou kunnen manifesteren.

Ik zal vanuit mijn analyse van het theoretisch kader op ‘wat reverse mentoring is’, kenmerken en voorwaarden toetsen op twee intergenerationele projecten. Blikopeners en Ouderen en muziek. Naast het bestuderen van research, onderzoeksrapporten en literatuur heb ik gestructureerde interviews afgenomen:  Blikopeners: educatiemedewerksters Marlous van Gastel en Dorine van Kampen van het Stedelijk Museum Amsterdam  Ouderen en muziek: Lector Evert Bisschop Boele van Hanze Hogeschool Groningen en onderzoekster/docente en onderzoekleidster van een ‘community of learners’ van deelnemende jonge docenten aan het onderzoek en ervaren docenten op het gebied van oudere muziekleerlingen.

Blikopeners is een kunsteducatief project van het Stedelijk Museum Amsterdam. Blikopeners zijn een groep jongeren tussen de 15 en 20 jaar. Ze werken voor het museum en geven rondleidingen, advies, hun kritische mening en organiseren activiteiten voor leeftijdsgenoten (Canales & Whitfield & Blikopeners, 2010). Jaarlijks wordt de groep vernieuwd door een nieuwe groep Blikopeners, maar enthousiaste alumni kunnen als oproepkrachten werkzaam voor het museum. Zij instrueren de nieuwe groep rondleiders of blijven verbonden aan het museum door hun individuele specifieke kennis of eigenschappen. Zo is er bijvoorbeeld een Blikopener die regelmatig wordt opgeroepen als fotografe, een ex-Blikopener die een App ontwerpt voor het Stedelijk Museum of een ex-Blikopener die veel wordt ingezet bij presentaties (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Blikopeners is geïnspireerd op het project Youth Insights van het Whitney Museum of American Art in New York. Educatie medewerkster Marlous van Gastel van het Stedelijk Museum Amsterdam liep in 2004 stage bij het Whitney museum. Ze schreef in haar scriptie over musea en kunst en maatschappelijke relevantie en over een soortgelijke kunsteducatief project genaamd Youth Insights, waar jongeren ook als peer educators in het museum werken (Gastel, 2006). Dit werd opgepikt door twee medewerksters van maatschappelijk, museaal en educatief bureau Diversion. Diversion wilde na het lezen van haar onderzoek ook een soortgelijk project opzetten in Nederland. Daarom benaderden zij verschillende musea in Nederland, waaronder het Stedelijk Museum Amsterdam. Tijdens een afspraak met het toenmalig hoofd educatie ontmoetten zij bij toeval Marlous van Gastel en was iedereen direct enthousiast om een soortgelijk project op te zetten bij het Stedelijk Museum (Canales & Whitfield & Blikopeners, 2010). Blikopeners ging in 2008 van start en sindsdien zijn er jaarlijks nieuwe en oudere groepen Blikopeners werkzaam voor het museum. Blikopeners draait de klassieke leerrollen niet om, want Blikopeners is een participatieproject wat uit gaat van Peereducatie. Peereducatie is de overdracht van kunsteducatie van jongeren op leerlingen in dezelfde leeftijdsgroep of culturele achtergrond (Pattipilohy & Snijders, 2012). Het project geeft jeugdig bravoure een kans en geeft deelnemende jongeren mogelijkheden tot organiseren, rondleiden en het meedenken met educatieve projecten van het Stedelijk museum.

Blikopeners is geen rolwisseling van de klassieke leeroverdracht tussen mentor en leerling waarbij junioren specifieke kennis en vaardigheden op oudere generaties doceren waarbij ouderen vaardigheden kunnen op doen die zij niet bezitten (Driesen & Meister, 2011). De primaire insteek van Blikopeners is dat jongeren leeftijdsgenoten mentoren (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Wanneer zij rondleidingen voor het museum

geven of in contact komen met de medewerkers van het museum, kan reverse mentoring bijvoorbeeld informeel ontstaan bij de printer (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Maar ook wanneer oudere generaties tijdens rondleidingen iets opsteken van de blik van de jongeren (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Reverse mentoring vertrekt vanuit de ongelijkwaardige verhouding en status in de hiërarchie tussen leerling en mentor (Murphy, 2012). Peereducatie vertrekt vanuit gelijkwaardigheid naar een leerling van dezelfde generatie (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1), maar in de organisatie van het Stedelijk Museum zijn zij niet gelijkwaardig omdat zij onervaren zijn in de museumeducatie. Blikopeners worden dan ook begeleidt door educatiemedewerksters en alumni Blikopeners. Beiden begeleiden hen als mentor-leerling relatie op het gebied van organiseren en het geven van rondleidingen (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Het werken met jongeren in het museum vertrekt dus vanuit een ongelijke hiërarchische verhouding in de organisatie. Maar naarmate er interactie is tussen de medewerkers en de Blikopeners kan gelijkwaardigheid ontstaan (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Wanneer Blikopeners met het algemeen publiek in aanraking komen met een oudere generatie dan de Blikopeners, kunnen zij de overdracht dan ook als gelijkwaardig ervaren (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Reverse mentoring kan de generatiekloof tussen oud en jong door middel van technologie (en andere doeleinden) overbruggen (Baily, 2007). Wanneer de Blikopeners in contact komen met oudere generaties, zou reverse mentoring kunnen plaatsvinden. Dit kan wanneer zij even oudere generaties informeel mentoren en wanneer oudere generaties zich openstellen voor het leren van de vernieuwingsenergie en aanwezigheid van jongeren en hun blik op kunst. Dat oudere generaties niet weten wat of hoe zij van de Blikopeners kunnen leren, blijkt uit onderzoek dat het verwachtingsmanagement moet worden bijgesteld bij oudere generaties die rondleidingen krijgen van de Blikopeners (Klooster Onderzoek & Advies, 2014). Wanneer medewerkers in de organisatie openstaan voor wat zij kunnen leren van de Blikopeners, en deze kennis implementeren kan reverse mentoring in de organisatie plaatsvinden. Het kan dan een methode voor oudere medewerkers dan de Blikopeners zijn om generaties om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om up to date te blijven in de hedendaagse werkplek (Hays&Swanson, 2012) Door Blikopeners te laten meedenken of te laten meewerken tijdens de ontwikkeling van educatieve projecten of op het gebied pr- en communicatie kan reverse mentoring ervoor zorgen (wanneer het plaats vindt) dat het Stedelijk Museum op het gebied van educatie en marketing up to date blijft van jongerencultuur en daarmee zorgt voor een jonger publiek in het museum. Er is geen sprake van een aanpak van Reverse mentoring in het project Blikopeners. Maar door de aanwezigheid van jonge generaties in het museum, zou het Stedelijk museum hen wel kunnen inzetten om de eigen organisatie bewust met een gedegen programma te reverse mentoren en daarmee te streven naar innovatie van de organisatie. Want reverse mentoring is een aanpak die bedrijven of organisaties kan innoveren (Driesen, 2011), (Kelly, 2006). Reverse mentoring is een innovatieve manier om leren aan te moedigen en intergenerationele relaties te faciliteren (Murphy, 2012). De rol van begeleiders is die van coach en als begeleiders van de Blikopeners. Daarnaast ook die van mentor in het reilen en zeilen in de organisatie. Er worden geen intergenerationele relaties gefaciliteerd, behalve die tussen begeleiders en Blikopeners. Het Stedelijk Museum geeft jongeren wel degelijk kansen omdat zij in het museum activiteiten mogen organiseren voor leeftijdsgenoten en rondleidingen op eigen wijze kunnen invullen. Want omdat het jeugdig bravoure een kans geboden wordt om te werken voor het Stedelijk Museum Amsterdam, kan reverse mentoring zich manifesteren (Driesen, 2011). Bovendien: ‘’Blikopeners voelen zich Empowered doordat het personeel en de directie hen serieus neemt. Ze krijgen verantwoordelijkheid en hun mening wordt in gelijke mate gewaardeerd’’ (Klooster Onderzoek & Advies, 2014). Een punt van kritiek daarbij is dat wel wordt aangegeven wat de grenzen en kaders zijn binnen het beleid, visie en imago van het Stedelijk Museum (Gastel & Kampen, 2014. Bijlage A1). Dit kan zorgen voor het ongewild remmen van de vernieuwingsenergie (Bontekoning, 2013) van de Blikopener generatie, en dat daarmee niet het volle potentieel gebruikt wordt van een jonge generatie met vernieuwingsdrang. Het Stedelijk Museum Amsterdam geeft hen niet de volledige autonome artistieke vrijheid zoals bij kunstenaars wel het geval is. Dit

uit zich in de behouden statische inrichting en het gebrek aan creativiteit en jeugdig inzicht in de presentatie van de Blikopenerzaal in het museum gereserveerd voor de Blikopeners. Ook al worden Blikopeners worden niet ingezet om expertise binnen het Stedelijk Museum te delen. Blikopeners zouden wel in de organisatie en ontwikkeling gezien kunnen worden als experts van buitenaf op het gebied van jongerencultuur. Reverse mentoring kan zorgen voor het delen van expertise in het bedrijf of organisatie Stedelijk Museum Amsterdam (Greengard, 2002). Het museum kan zeker van de kracht van kennis van buitenaf profiteren. (Driesen& Meister, 2011); (Granovetter, 1973). Een kanttekening daarbij is dat de jongeren door hun jonge leeftijd in principe weinig vakkennis hebben die de organisatie op basis van een gemeenschappelijk vakgebied kan vernieuwen. Het gaat meer om kennis, interesses en vaardigheden die deel uitmaken van hun cultuur, hun frisse blik en energie.

Reverse mentoring kan dan een instrument zijn waardoor Digital Immigrants technologische kennis, en hedendaagse ontwikkelingen kunnen begrijpen van Digital natives (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009). De externe expertise op het gebied van jongerencultuur en cultuur inzetten om bijvoorbeeld kunsteducatieve projecten te ontwikkelen voor volwassenen, ouderen en jongeren of daaraan mee te denken kan zeker een meerwaarde zijn, omdat de jongeren uit andere stadsdelen en culturen komen en hun cultuur meebrengen naar het museum (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Dit kan het museum als organisatie of cultuur opfrissen. Kennis en vaardigheden van jongere generaties zoals de Blikopeners (Screenagers) serieus nemen, haalt niet alleen het beste uit alle werknemers in een organisatie. Het kan ook de vernieuwingsenergie van jongere generaties tot ontwikkeling laten komen (Bontekoning,2010 ). Het stedelijk museum neemt de kennis en vaardigheden van Blikopeners serieus. En laat hen dat op hun eigen generatie toepassen als peereducatie, maar daarnaast ook op oudere generaties publiek met eigentijdse rondleidingen. Door de aanwezigheid van Blikopeners in het museum kan reverse mentoring kan net als mentoring ook op informele wijze plaatsvinden. Wanneer het gesprek van jong naar oud gaat en ook weer terug. Reverse mentoring kan dan zelfs ontstaan bij de printer tussen een blikopener en een medewerker van de financiële afdeling (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Daarnaast: wanneer de jeugdige bravoure een kans krijgt kan reverse mentoring ook de ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden vergroten bij jongeren. Blikopeners geven ook aan dat door het werken bij het museum, zij vooruit zijn gegaan op het gebied van samenwerking, organisatie en communicatie (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Dat reverse mentoring een spiritueel doel zijn kan zijn of een spirituele betekenis kan hebben (Creps, 2008), blijkt uit de openheid van de begeleiders naar de jonge generatie Blikopeners: ‘’Ik vraag dus nooit (aan jongeren): Wat denk jij dat jongeren leuk vinden, nee ik vraag: wat vind jij leuk?’’ (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Het willen leren en ontdekken van oudere generaties over wat deze jongeren leuk vinden is misschien een spirituele of geestelijke basishouding voor het open staan voor de kracht, energie, kennis en vaardigheden van jonge generaties en daarmee voor een mogelijke reverse mentoring relatie met jongeren (Creps, 2008).

Blikopeners zorgen door hun eigen frisse blik niet alleen voor een jong publiek in het museum, maar kunnen ook voor een frisse blik op de eigen organisatie zorgen. Ook al is Blikopeners een peer to peer project en geen intergenerationeel of reverse mentoring project. Door de aanwezigheid van Blikopeners in een museum waar verschillende generaties komen, kunnen Blikopeners zorgen voor een frisse innoverende wind door het museum. Er kan zelfs reverse mentoring plaatsvinden, maar de voorwaarde daarbij is dat oudere generaties dan de Blikopeners dan ook wel open staan voor het leren van een jongere generatie. Ook al is Blikopeners geen intergenerationeel project, er vindt ook verbinding plaats tussen generaties (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Oudere generaties in het museum kunnen tijdens rondleidingen meer leren van de frisse blik van de blikopeners als jonge generatie als zij maar weten hoe (Klooster Onderzoek & Advies,

2014). Oudere generaties hebben verwachtingen en willen net zoals bij reverse mentoring eerst worden uitgelegd hoe zij van jongeren kunnen leren, wat zij kunnen verwachten en hoe zij het beste kunnen leren. Reverse mentoring kan dan zelfs op informele wijze ontstaan bij de printer tussen een blikopener en een medewerker van de financiële afdeling (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Hier manifesteert zich ‘’the Strength of weak ties’’ (Granovetter,1973): Het is een meerwaarde van jongeren in de organisatie dat het personeel in aanraking komt van mensen buiten hun netwerk, cultuur of stadsdeel. Juist dit verschaft interesse maar ook interessante inzichten en invalshoeken. Zowel oudere generaties als de generatie Screenagers waar de Blikopeners toe behoren, kunnen leren van elkaar door de aanwezigheid van een intergenerationele werksfeer. Jonge generaties kunnen ook leren van hoe het werkt in een organisatie als het museum. Hoe je je kan bewegen in een organisatie met oudere generaties. Ze leren hoe het museum werkt in al haar facetten. En dat de mensen naast hun baan ook nog een ander leven hebben (Gastel & Kampen, 2013. Bijlage A1). Het Stedelijk Museum Amsterdam zou Blikopeners met begeleiding ook een reverse mentoring programma kunnen laten ontwikkelen. Door Blikopeners in een meer leidende rol of een rol als mentor, inspirator, innovator of educator te geven voor oudere generaties, zouden hierdoor meer intergenerationele verbindingen en overbruggingen tussen jong en oud in het museum kunnen plaatsvinden. Op het gebied van kunsteducatie, maar ook door een creatievere eigentijdse programmering in de ruimte van de Blikopeners in het museum. Er zou secundair dan ook meer leerrendement voor oudere generaties behaald kunnen worden door de aanwezigheid van de Blikopeners in het museum. Voor bezoekers, de Blikopeners zelf en wellicht ook de organisatie.

Het onderzoeksproject 'Ouderen en Muziek' vormt een onderdeel van de onderzoekslijn 'Healthy Ageing through Music and the Arts' van het lectoraat “Lifelong Learning in Music & the Arts” van Hanze Hogeschool Groningen. Het doel van het project is het versterken van een specifieke groeimarkt in de muziekeducatie: de praktijk van instrumentale/vocale muziekles aan ouderen. Onderzocht werd hoe muziek en de kunsten het proces van ouder worden beïnvloed (Smilde, Bisschop-Boele & Dons, 2010). Dit met oudere muziek leerlingen tussen de 60 en 70 jaar en net afgestudeerde muziekdocenten met een gemiddelde leeftijd van 25 jaar. Het onderzoek duurde 2 jaar en werd in 2012 afgerond en gepresenteerd. De vergrijzing en het gegeven dat ouderen langer gezond blijven maakt dat muziekles geven aan ouderen een vak in ontwikkeling is (Smilde, Bisschop-Boele & Dons, 2010).

Lector Evert Bisschop Boele van het lectoraat “Lifelong Learning in Music & the Arts” doet onderzoek naar het werk van professionele musici in onze snel veranderende samenleving. Het lectoraat onderzoekt samen met docenten/onderzoekers hoe musici en kunstenaars een hieraan een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren, waarin kunst een verbindende factor kan zijn (Lectoraat Lifelong Learning in Music & the Arts 2001, 1). ‘’Hij zag dat ouderen zich buiten het blikveld van jongeren bevinden, en bracht hen samen waarbij hij de jonge pas afgestudeerde docenten, ouderen liet lesgeven’’ (Jong & Witter, 2013). Daarnaast werden de jonge docenten in een ‘community of learners’ samengebracht om ervaringen uit te wisselen met oudere docenten (gemiddeld 47 jaar). Deze zijn ervaren in het lesgeven met ouderen. Ook de oudere docenten konden leren van de veranderende houding van de jonge onervaren docenten. Kennis werd gedeeld door het kijken van video opnames en het bespreken van casussen uit de lessen. Voor de ervaren oudere docenten was het opvallend dat de pas afgestudeerde docenten al meer visie ontwikkeld hadden op lesgeven

dan zij hadden verwachtten. En dat ze open waren in hun communicatie en meer gewend waren aan kennis delen en samen leren (Stolte, 2014).

Reverse mentoring is een rolwisseling van de klassieke leeroverdracht tussen mentor en leerling waarbij junioren specifieke kennis en vaardigheden op oudere generaties doceren waarbij ouderen vaardigheden kunnen op doen die zij niet bezitten en van nut of zelfs noodzakelijk kunnen zijn (Driesen & Meister, 2011). Bij ‘Ouderen en muziek’ is er sprake van een omgedraaide mentor rol voor de jongere docent die muzikale kennis, vaardigheden overdraagt aan oudere mensen die muziekles willen volgen. Er is sprake van muziekles wat specifieke kennis en vaardigheden met zich meebrengt. De muziekkennis en vaardigheden zijn alleen niet gerelateerd aan leeftijd, cultuur of krachtiger omdat het door jonge docenten wordt gegeven. ‘’Er is sprake van een pedagogische relatie tussen twee individuen’’ (Boele, 2014. Bijlage A3). De oudere muziek leerling kan misschien wel leren van de vitaliteit van jonge docenten, maar de kennis die wordt overgedragen is niet specifiek leeftijdsgebonden. Jongeren worden niet ingezet omdat hun leeftijdsspecifieke kennis of kenmerken een oplossing bieden voor problemen die er bij de ouderen niet zijn (Boele, 2014. Bijlage A3). De rolwisseling bij reverse mentoring vertrekt vanuit de ongelijkwaardige verhouding en status in de hiërarchie tussen leerling en mentor, vooral vanuit het perspectief van de oudere leerling (Murphy, 2012). Maar mondt uit in gelijkwaardigheid. De hiërarchische verhouding tussen docent en leerling is ongelijkwaardig omdat de jonge docenten over kennis en vaardigheden beschikken die de oudere leerlingen niet hebben. Desondanks hebben de ouderen die muzieklessen krijgen, een gelijkwaardige houding naar de jonge docenten toe (Stolte, 2014). Reverse mentoring is een methode die de generatiekloof tussen oud en jong door middel van technologie (en andere doeleinden) kan overbruggen (Baily, 2007). Het middel bij ‘ouderen en muziek’ is muziekles, vaardigheden en technische vakkennis. Er is sprake van een sociale connectie, waarbij er niet in stereotypen wordt gedacht. Van een eventuele (digitale) generatiekloof is geen sprake omdat kennis over techniek of internet niet relevant is in de muzieklessen.

Reverse mentoring is‘’een methode voor oudere generaties om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om up to date te blijven in de hedendaagse werkplek’’ (Hays&Swanson, 2012). Er is in de relatie tussen docent en leerling geen sprake van een stereotype probleem vanuit de ouderen. Jongeren worden dan ook niet ingezet omdat ze een oplossing kunnen zijn ‘’hip, modern, vol met trucjes om de gebreken van de ouderen op te vangen et cetera’’ (Boele, 2014. Bijlage A3). Reverse mentoring is een aanpak die bedrijven of organisaties kan innoveren (Driesen, 2011), (Kelly, 2006). Het werken jonge net afgestudeerde docenten die een betrekkelijk nieuwe doelgroep (ouderen) lesgeven is een onderzoek binnen de organisatie van het Lectoraat ‘’Lifelong Learning in Music & the Arts’’ van Hanze Hogeschool Groningen. Uitkomsten en inzichten van het onderzoek kunnen zeker het Lectoraat of het beleid van Hanze Hogeschool innoveren, wanneer relevante onderzoeksresultaten worden geïmplementeerd in de organisatie of in de visie op muziekles geven aan ouderen. Reverse mentoring is een innovatieve manier om leren aan te moedigen en intergenerationele relaties te faciliteren (Murphy, 2012). Leren wordt aangemoedigd omdat de ouderen zelf gemotiveerd zijn om een instrument te leren bespelen, niet omdat ze perse les krijgen van jonge docenten. Door het leeftijdsverschil tussen de deelnemende generaties wordt door de inzet van jonge docenten wel geïnvesteerd in intergenerationele relaties die structueel zijn. Sommigen leerlingen blijven jaren bij dezelfde docent (Stolte, 2014). Reverse mentoring kan net als mentoring op informele wijze plaatsvinden, wanneer het gesprek van jong naar oud gaat en terug. Wanneer ouderen lief en leed delen tijdens de muzieklessen ontstaat er een informele verhouding. Wanneer de jonge docenten de oudere leerlingen inzicht geven in kennis, vaardigheden of hun cultuur buiten het formele kader van de muziekles, kan reverse mentoring soms informeel plaatsvinden.

Reverse mentoring kan de ontwikkeling van vaardigheden vergroten bij jongeren door als mentor op te treden (Braun & Thomas, 2010).‘’Jongere docenten leren van voor hen onbekende aspecten en ervaringen met oudere leerlingen. Zoals blessures, het begeleiden van iemand voor wie muziek maken een erg complexe vaardigheid is, inbreng van lief en leed en de muzikale kennis van de leerling’’ (Boele, 2014. Bijlage A3). ‘’De motorische en cognitieve karakteristieken die ouderen meebrengen en het omgaan met andere doelen in de muziekles vraagt om ‘creative teaching’ (Stolte, 2014). ‘’Omdat de jonge docenten zich moeten verplaatsen in een doelgroep niet dichtbij hun belevingswereld is, moeten zij reflecteren op over allerlei generieke onderwerpen van hun vak, zoals doelstellingen van muziekonderwijs, en welke karakteristieken belangrijk zijn om rekening mee te houden’’ (Stolte, 2014. Bijlage A2). Het leert om de jonge docenten buiten hun blikveld te leren kijken. Volgens onderzoekster en docente Tine Stolte worden de vaardigheden van de jonge studenten vergroot. 21e eeuwse vaardigheden zoals kritisch denken, communiceren, creativiteit, probleemoplossend vermogen en sociale en culturele vaardigheden. Reverse mentoring kan een spiritueel doel zijn (Creps, 2008). Er is geen spiritueel doel in het lesgeven aan oudere studenten. Toch kunnen de jonge docenten door de inbreng van lief en leed, spiritueel inzicht verkrijgen over de waarde van muziek voor ouderen. De jonge docenten realiseren zich de waarde van muziek in het menselijk leven beter, en kunnen leren van de levenservaring van de ouderen. (Boele, 2014. Bijlage A3). Evert Bisschop Boele: ‘’Er onstaat wederzijds respect; respect voor wat de jongere kan als specialist, respect voor wat de oudere wil als mens. En in het mooiste geval ontstaat er begrip.‘’ De passie voor muziek wordt door leerling en docent gedeeld. Dit geeft een band. De leerling respecteert de docent om zijn of haar professionaliteit en geduld. De jongere docent respecteert de leerling vanwege zijn of haar motivatie en loyaliteit (Smilde, Bisschop-Boele & Dons, 2010).

Het onderzoek ‘Ouderen en muziek’ draait de klassieke rol van meester-leerling om. Jonge net afgestudeerde docenten geven ouderen muziekles. Maar ook in de ‘community of learners’ worden ervaringen gedeeld en kunnen oudere docenten leren van jongere. Binnen de community is er geen sprake van oud en jong, maar van ervaren docenten in het lesgeven met ouderen en docenten zonder deze ervaring (Stolte, 2014. Bijlage A2). Doordat jonge docenten muziekles te geven aan ouderen, leren ook de jongeren van het lesgeven buiten hun blikveld (Boele, 2014. Bijlage A3). Omdat de relatie tussen oud en jong niet familie gebonden is, zijn de ouderen erg persoonlijk. Reverse mentoring werkt hier in twee richtingen. Aanvankelijk wordt de oudere iets geleerd, maar door het zich bevinden van de jongeren buiten het eigen blikveld krijgt hun kennis een andere waarde. Ook al wordt reverse mentoring niet bewust als methode, aanpak of instrument ingezet om de ouderen specifieke kennis van jongeren over te brengen die de eigen generatie niet bezit. Het betreft wel een omgekeerde mentorrol tussen oud en jong waardoor reverse mentoring kan plaatsvinden. Lector Evert Bisschop Boele ziet deze relatie als een pedagogische relatie tussen twee individuen, en niet als een stereotypering tussen oud en jong (Boele, 2014. Bijlage A3). De meerwaarde voor oudere studenten om muziekles te krijgen van jonge docenten is het contact met een andere generatie en contact met andere muziekvoorkeuren en andere muziekstijlen (Boele, 2014. Bijlage A3). Van die andere leefwereld en de frisheid en flexibliteit van jongeren kunnen de oudere studenten bovendien ook nog wat van opsteken (Boele, 2014. Bijlage A3). De meerwaarde voor de jonge docenten is de uitdaging om met ouderen te werken en buiten de eigen belevingswereld te kijken. Dit zorgt voor reflectie en de vergroting van allerlei vaardigheden (Stolte, 2014. Bijlage A2).

De eerste casestudy ‘’The Reversed School’’ diende als pilotproject om reverse mentoring met kunsteducatie te onderzoeken. Door de mogelijkheid die zich aandiende om een groep jongeren een week lang te onderzoeken in het kader van hun maatschappelijke stage, ben ik erg vroeg in de fase van het onderzoek begonnen aan het eerste praktijkonderzoek. Ik had al deskresearch gedaan en literatuuronderzoek, maar niet genoeg om een gedegen onderzoek uit te voeren. Desondanks bracht het wel significante handvatten en conclusies om een vervolgonderzoek te kunnen doen slagen. Met een rijkere literatuurstudie en theoretisch kader en de ervaringen, handvatten, behoorlijke kritieken van de deelnemende oudere generaties aan de eerste casestudy/pilot reverse mentoring met kunsteducatie werd de tweede casestudy een succes. Duidelijke communicatie en een duidelijk verwachtingsmanagement tackelden veel kritiek van ouderen in de eerste casestudy. Omdat uit toenmalig literatuuronderzoek en deskresearch bleek dat reverse mentoring met kunsteducatie niet eerder in de praktijk gebracht was, leek het mij toen ook geen punt hier al een kunsteducatief experiment mee uit te voeren. Het gevolg is dat ik in de eerste fase van mijn onderzoek ook de onderzoekswijze omgedraaid heb. Namelijk eerst een praktijkonderzoek in plaats van een gedegen literatuuronderzoek met een uitgewerkt theoretisch kader.

De tweede casestudy was een meer gedegen onderzoek, door de kennis van literatuur, het theoretisch kader en de valkuilen en best practices uit de eerste casestudy. De mannelijke deelnemende oudere generaties uit de eerste casestudy namen niet uit eigen belang deel aan het onderzoek, maar om een goede vriendin geen verzoek te weigeren. Daardoor hadden zij geen open houding naar reverse mentoring en was de casestudy gedoemd om te mislukken. Dankzij de energie, kennis, frisheid en overgave waarmee de jonge mentoren de senioren mee namen in hun beeldcultuur, was er toch een bescheiden succes. De vrouwelijke deelnemers die wel voor zichzelf meededen, waren positiever over reverse mentoring. Daarbij komt dat vrouwen ook minder hiërarchisch zijn ingesteld dan mannen (Bontekoning, 2010). Door in de tweede casestudy deelnemers te verzamelen die open stonden voor reverse mentoring, duidelijk verwachtingen, leerdoelen en hoe en wat te kunnen leren van de jongeren te managen stond de weg vrij voor de jongeren om op eigen wijze het door hunzelf ontwikkelde programma met succes uit te voeren.

Reverse mentoring is een rolwisseling, methode, aanpak en instrument wat meer effectiviteit uit het intergenerationeel leren kan halen (Pinto, Hatton-Yeo & Marreel, 2009) (Bontekoning, 2010). Het stimuleert creativiteit en cultureel bewustzijn (Creps, 2008). Daarbij is wel een belangrijke kanttekening: deelnemers moeten wel openstaan voor reverse mentoring (Driesen& Meister, 2011); (Gerstner 1999). En het vereist een positieve cultuur zijn een open houding naar verandering en leren (Baily, 2007). Reverse mentoring levert voor beide partijen winst (Murphy, 2012); (Baily, 2007). Oudere generaties kunnen technische kennis op doen, nieuwe of hedendaagse ontwikkelingen ontdekken en jongere generaties beter leren begrijpen (Murphy, 2012) (Harvey, McIntyre, Heames and Moeller, 2009). Bovendien kunnen oudere generaties leren om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die noodzakelijk zijn om up to date te blijven in de hedendaagse werkplek’’ (Hays&Swanson, 2012).

Junioren worden door hun niet alledaagse rol als mentor aangesproken op de ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden zoals creativiteit en kritisch denken. Daarnaast is het mogelijk hen een extra leerdoel op te leggen, wat aansluit op hun kennis. Een reverse mentoring programma ontwikkelen daagt hen uit in hun ambitie, om innovatief te denken en samen te werken in een team (Chen, 2013). Reverse mentoring kan zich ook manifesteren in intergenerationele educatieve programma’s bij kunstinstellingen en musea. Dit is wanneer het jeugdig bravoure een kans krijgt, en junioren even mentor of ervaringsdeskundige zijn van oudere generaties. Zelfs dan kan reverse mentoring zich informeel manifesteren bij de printer (Gastel & Kampen, 2014). Reverse mentoring kan ook een gezamenlijk of spiritueel doel zijn (Creps, 2008). Dit kan zingeving (Herremans, 2014) en levensvreugde (d’Ancona, 2013) zijn, een vlam die weer aangewakkerd wordt, de vernieuwingsenergie van generaties die stroomt (Bontekoning, 2010) of de energie die vrijkomt en je naar hogere sferen brengt na een reverse mentoring programma met kunsteducatie (Herremans, 2014). Maar het kan ook een inzicht zijn die je altijd bij kan blijven zoals wanneer jonge docenten zich de waarde van muziek in het menselijk leven beter realiseren (Boele, 2014). Reverse mentoring met kunsteducatie heeft als meerwaarde van het gebruik van kunsteducatie dat de hersenen van ouderen creatief gestimuleerd worden wanneer zij leren (Boschma & Groen, 2006). Daarnaast zorgt kunsteducatie bij reverse mentoring voor een dialoog over kunst en cultuur. Deze dialoog zorgt voor verbinding tussen generaties, waarbij kunst en cultuur een kader of perspectief zijn waar vanuit wederzijds begrip kan ontstaan. MU kan met reverse mentoring met kunsteducatie generaties verbinden door aandacht, dialoog, digitale verbinding en nazorg te faciliteren bij een reverse mentoring programma. Het schema van de Thema Gecentreerde Interactie kan daarbij een inzichtelijk hulpmiddel zijn om verhoudingen scherp te houden. Reverse mentoring met kunsteducatie kan ervoor zorgen de transitie en discussie van een oude naar een nieuwe cultuur (Baricco, 2013) niet over verschillen gaat, maar over wat ons verbindt.

Doel van dit hoofdstuk is om aanbevelingen te doen naar aanleiding van literatuur- en praktijkonderzoek. .



MU als organisatie laten reverse mentoren door junioren. Dit kan een frisse blik of nieuwe creatieve invalshoeken creëren bij medewerkers op persoonlijk vlak, maar ook professioneel. Junior mentors kunnen ook een inkijk geven in wat junioren leuk vinden en wat hen beweegt en kan bewegen om naar MU te komen. Daarnaast kunnen junioren ook een significantere rol spelen in het aanbod van MU: Jongeren onder begeleiding educatieve programma’s laten ontwikkelen die niet per definitie reverse mentoring zijn, en hen laten meedenken en organiseren bij MU voor activiteiten voor alle doelgroepen. Bijvoorbeeld: exposities, rondleidingen, vak-middagen, bijeenkomsten, manifestaties. Daarnaast zouden Junioren ook kunsteducatieve reverse mentoring programma’s kunnen bedenken voor ouderen bij thema’s van lopende exposities.



Doorontwikkeling nieuwe mentors: Een nieuwe groep kunstvakstudenten aantrekken met oog op de doorontwikkeling van reverse mentoring in de toekomst. MU heeft nu een groep vaste mentoren binnen het vakgebied Gaming aan zich verbonden. Mede door het succes en nazorg van de workshop

‘’Mensch erger je niet aan Games!’’. Ook twee junioren en een oudere deelneemster van het eerste project ‘’The reversed School’’ zijn verbonden geraakt aan MU en hebben al vrijwillig met meerdere educatieve projecten meegedaan na de eerste deelname. Toch is het raadzaam om daarnaast nieuwe mentors aan te trekken die op een ander vakgebied aanbod kunnen verzorgen op het gebied van reverse mentoring. Dit vergroot niet alleen de diversiteit en slagkracht van het aanbod, maar ook de expertise die van buiten in de organisatie wordt meegenomen. Hierbij is het aan te bevelen om ook HBO studenten te betrekken, om ook hoger opgeleide ouderen te kunnen voorzien in kennis op academisch niveau: Participerende hoogopgeleide ouderen aan de eerste casestudy reverse mentoring bleken behoefte te hebben aan vakkennis gegeven door jongeren met een gelijkwaardig niveau die een (kunst)vakopleiding volgen of hebben gevolgd. Jongeren die eerder hebben meegedaan kunnen nieuwe mentors als Alumni voorlichting geven wat te verwachten. Door deelnemende junioren financiëel te belonen in de vorm van een bijbaan, kunnen zij worden aangesproken op hun verantwoordelijkheid in te zetten als medewerker en gemakkelijker op hun verplichtingen worden gewezen (Claessens, 2013).



Ouderen hebben behoefte aan zingeving en een zinvolle besteding van de derde of vierde levensfase. Reverse mentoring zou ook als spiritueel doel kunnen worden ingezet. Er is bij de deelnemers bij zowel oud als jong behoefte aan verdieping. Zij het op levensvragen, spiritualiteit, godsdienst en filosofie. Reverse mentoring meer verdiepend kunnen worden ingezet door bijvoorbeeld in te zetten op het creatief (her)ontdekken van zingeving of kunnen leiden tot verdiepende inzichten. Dit vereist wel verder onderzoek naar de meerwaarde en hoe dit te kunnen faciliteren en in te zetten. Dit zou mogelijk zijn om uit te voeren bij toekomstige projecten reverse mentoring die in de planning staan.

Reverse mentoring met kunsteducatie is een eigentijds aanpak binnen de kunsteducatie die oudere en jongere generaties kan verbinden. Daarnaast kan het zorgen voor wederzijds begrip. Begrip voor elkaars generatie, maar ook voor elkaars cultuur. Reverse mentoring kan een kloof tussen generaties dichten en het beste halen uit een samenwerking tussen oud en jong. Reverse mentoring kan de kunsteducatie an sich vernieuwen of eigentijdser maken. Het kan ervoor zorgen dat intergenerationeel leren in het museum of kunstinstelling effectiever benut wordt. Jongeren laten meedenken of educatieve programma’s laten ontwikkelen kan een frisse wind laten waaien door het museum of kunstinstelling en een meer eigentijdse blik werpen op kunsteducatieve programma’s. Reverse mentoring kan zorgen voor een eigentijdse en authentieke beleving van museumbezoek of particpatie aan educatieve programma’s. Reverse mentoring kan zorgen voor innovatie en creatieve invalshoeken voor educatieve programma’s. Maar reverse mentoring kan ook een positieve bijdrage geven aan onderwijsvernieuwing door oudere generaties in de school als organisatie te laten kennis maken met reverse mentoring.

18. Foto: (Laan, 2013) The reversed School

Sommige oudere repondenten verklaren dat de generatiekloof misschien wel helemaal niet zo groot is als we denken (Herremans, 2014). enkelen verklaren ook verbinding te ervaren en al begrip te hebben voor jongere generaties omdat zij hiermee in aanraking te komen door familie. Oudere generaties zijn misschien niet even technisch vaardig als de jongste generaties, maar willen wel leren en ontdekken. Door een onduidelijk verwachtingsmanagement en een sceptische en kritische houding tegenover reverse mentoring staan de mannelijke generaties uit de eerste casestudy negatief tegenover reverse mentoring door de jongeren. Ze willen regelmatig de leiding overnemen van de jongeren en verklaren meerdere malen tijdens evaluaties niets nieuws gezien te hebben. Reverse mentoring brengt hen geen eyeopeners. Volgens dominee Earl Creps is deze uitspraak een vaak voorkomende onderkenning en een jaloerse bewering vanuit een negatieve vooronderstelling van een oudere generatie (Creps, 2008). Open staan voor reverse mentoring begint dan ook met een persoonlijke constatering niet ‘’up to date’’ of relevant te zijn tegenover kennis, interesses en mogelijkheden die jongeren van nu wel hebben. Die nederige houding naar jonge generaties zorgt voor een basishouding voor het willen en kunnen leren van jongeren. (Creps, 2008) In de tweede casestudy is het verwachtingsmanagement en persoonlijke motivatie dan ook getackeld door een duidelijk verwachtingsmanagement te voeren. Daarbij hoort duidelijke communicatie en het steeds herhalen van leerdoelen en het benoemen van hoe en wat ouderen van jongeren kunnen leren. Dit managen leidt naar een open leerhouding van de ouderen t.o.v. de jongeren. Zij weten wat te kunnen verwachten en kunnen daardoor op het einde constateren of leerdoelen behaald zijn en stereotype vooroordelen ontkracht of bijgesteld zijn.

19. FOTO: (WETZER, 2014) MENSCH ERGER JE NIET AAN GAMES!

Reverse mentoring is een succesvolle aanpak die wereldwijd succes heeft. MU lijkt met dit onderzoek een pionier te zijn binnen de kunsteducatie op het gebied van reverse mentoring. Omdat reverse mentoring meer effectiviteit uit het intergenerationeel leren kan halen, zou deze methode binnen de kunsteducatie aan terrein kunnen winnen. Maar ook kan het de kunsteducatie waar nodig innoveren, opfrissen of creatieve invalshoeken bieden. Door in te zetten op innovatie van educatieve reverse mentoring programma’s en reverse mentoring ook op academisch niveau door middel van academische vakkennis aan te bieden, kan MU hoogopgeleide critici een stap voor zijn zodat reverse mentoring met kunsteducatie niet kan worden weggezet als een Gimmick. Reverse mentoring met kunsteducatie zou een positieve bijdrage kunnen leveren aan onderwijsvernieuwing door schoolbesturen, docenten, managers en beleidsmedewerkers te laten reverse mentoren door slimme en creatieve leerlingen. Een update in de cultuur van hun leerlingen kan een frisse blik werpen op de behoeften van jonge generaties in de 21e eeuw. Tot slot kan reverse mentoring met kunsteducatie ook een belangrijke bijdrage leveren aan reguliere reverse mentoring programma’s binnen bedrijven, onderwijsvernieuwing en daarmee de kenniseconomie. Dit omdat het door het gebruik van kunsteducatie, creativiteit, innovatief- en creatief denken bij deelnemers vergroot wordt. Dit vereist een vertaalslag door de jonge mentoren tussen knelpunten, leerdoelen en het beïnvloeden van creatief en innoverend denken.

Alink, E. (2010). koersnota 2018brabant. Retrieved from programmabureau 2018Brabant website: https://www.brabant.nl/politiek-en-bestuur/agenda-voor-brabant/-/media/606F256888C9445893226B924AFBB911.PDF) Baily, C. (2007). Reverse intergenerational learning: a missed opportunity?. Springer-Verlag London Limited,2009(23), 111115. doi: AI&Soc. retrieved from database Universiteit van Amsterdam, August 12, 2013 Baricco, A. (2009). De barbaren. (10e herziene druk ed.). Amsterdam: De bezige bij.Becker, H. A. (1992). generaties en hun kansen. Amsterdam: Meulenhof. B, H., & D, S. (2012). Public relations practitioners’ use of reverse mentoring in the development of powerful professional relationships . Manuscript submitted for publication, California State University Fresno(USA); California State University, Fullerton (USA) . Bontekoning, A., & Grondstra, M. (2012). Ygenwijs. generatie y ontmoet en verbindt x, pragmaten en babyboomers. Business Contact. Bontekoning, A. C. (2010). Het generatieraadsel:ontdek de kracht van generaties. (2e druk ed.). Amsterdam: Mediawerf Uitgevers. Bontekoning, A. C. (2005). Het innovatievermogen jonge honden en de samenwerking met ervaren rotten in organisaties. Management en consulting, Retrieved from http://www.generatiewerk.nl/uploads/files/JongeHonden.pdf Boschma, J., & Groen, I. (2010). Generatie einstein:slimmer,sneller en volwassener. (3.0 ed., p. 247). Utrecht: Bruna uitgevers B.V. Braeckmans, L. (2013). Onderwijs en zingeving. (p. 165). Gent: Academia press. Brake, M. (1980). The sociology of youth culture and youth subcultures. sex and drugs and rock 'n' roll? . (p. 1). New York: Routledge and Kegan Paul. Braun, C., & Thomas, K. (2010). Bridging the technology gap: a cross generational mentoring study. Bow vally College Reverse mentoring 2009-2010, Retrieved from online Mediatheek Fontys. Bieb.nu Brink, E. (2006). Naar een integrale benadering van stemmingsstoornissen - voorbij regulier of alternatief. GGzet Wetenschappelijk , (10), 4-25. Retrieved from http://www.centrumintegralepsychiatrie.nl/wpcontent/uploads/2013/11/Van-den-Brink-2006b-GGz-Wetenschappelijk.pdf Brinksma, E. (2013). “we leren studenten zelf leren”. Informally published manuscript, Universiteit Twente, Twente, Holland. Retrieved from http://www.utwente.nl/nieuwsevents/2013/9/173587/we-leren-studenten-zelf-leren Bussemaker, J. Ministerie van Onderwijs, cultuur en Wetenschappen, (2013). Cultuur beweegt. de betekenis van cultuur in een veranderende samenleving. kamerstuk 10-6-2013. Retrieved from Rijksoverheid website: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2013/06/11/cultuur-beweegt-de-betekenis-vancultuur-in-een-veranderende-samenleving.html Canales, P., & Whitfield, T. & Blikopeners 2008-2009. (2010). P. Canales (Ed.),BlikopenerboekAmsterdam: Stedelijk Museum Amsterdam, educatie en publieksbegeleiding. CBS. (2012). Prognose bevolking kerncijfers, 2012-2060 . Retrieved from Centraal Bureau voor de Statistiek website: http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=81593NED&D1=a&D2=0&D3=01,3,8,13,18,23,28,33,38,43,l&HD=130605-0940&HDR=G1,G2&STB=T Chatfield, T. (2012). Floreren in het digitale tijdperk. (p. 4). Utrecht: bv Uitgeverij de arbeiderspers Chaudhuri, S., & Ghosh, R. (2012). Reverse mentoring:a social exchange tool for keeping the boomers engaged and millenials committed. Human Resource Development Review, 11(1), 55-76. doi: SAGE Publications. Retrieved from hrd.sagepub.com at Universiteit van Amsterdam, august 12, 2013 Chen, Y. C. (2013, 07). Effect of reverse mentoring on traditional mentoring functions. Leadership and Management in Engineering, 199-208. DOI: retrieved from ascelibrary.com by PENN STATE UNIVERSITY on 06/30/13

Chorus, A., Gijsbers, G., Staalduinen, W., & Wevers, C. (2011). Het succes van de vergrijzing. (Vol. 09, p. 11). Den Haag: Het Den Haag centrum voor strategische studies (HCSS) en TNO. Retrieved from https://www.tno.nl/downloads/Rapport Het succes van de vergrijzing.pdf Claesens, B. (2013). The young ones: tips and tricks voor een succesvolle jongerenwerking. Amusee vous, 5. doi: Antwerpen Cohn, R. C. (2010). Van psychoanalyse naar themagecentreerde interactie. Amsterdam: Uitgeverij Boom Nelissen. Cortugna, N. & Vickery, E. (1998). Reverse mentoring: A twist to teaching technology. 98(10), 1166-1168. Retrieved from http://www.fontysmediatheek.nl/ CPB (2010). Wisseling van de wacht: generaties in nederland sociaal en cultureel rapport 2010. (p. 20). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. www.scp.nl/dsresource?objectid=27175&type=org Creps, E. (2008). Reverse mentoring: How young leaders can transform the church and why we should let them. San Francisco: Jossey-Bass. Creps, E. (2007, 05). Reverse mentoring. Ministry Today magazine, 3, Retrieved from http://ag.org/wim/0709/0709_reverseMentoring.cfm d'Ancona, H. (2013). Ouderen en cultuur: een noodzaak!. In J. Finedit (Ed.), Lang leve kunst: over ouderen en cultuur (p. 33). Doorn, M., & Wit, M. (2012). Nieuwerwets, verbindend werken. (p. 64). Houten: Springer Driesen, G. (2011, 10 26). Interview by Vermeeren H [Personal Interview]. Bedrijf heeft 'jonge honden' nodig, Eindhovens Dagblad. Retrieved from Vermeeren, H. (2011, 10 26). retrieved from database Universiteit van Amsterdam, August 12, 2013 Driesen, G., & Meister, J. (2011, September 5). 'Jonge honden' als mentor voor 'oude rotten' Reverse Mentoring. O&O Opleiding en ontwikkeling, 5, 25-31. DSP groep. (2011). Meer dan waard: de maatschappelijke betekenis van musea. Retrieved from http://www.dspgroep.nl/userfiles/file/17elmusea_Meer_dan_waard_DSP-groep.pdf Engelen, J. (2012). Train de trainer grip op vergrijzing. Utrecht: Movisie. Retrieved from http://www.movisie.nl/sites/default/files/alfresco_files/Train de trainer Grip op vergrijzing [MOV-422033-0.2].pdf Ester, P. ChristenUnie-fractie, (2014). Ester: 'innovatiedebat moet meer over ethiek gaan'. Retrieved from ChristenUnie website: http://www.christenunie.nl/k/nl/n33079/news/view/638739/363763/ester-innovatiedebat-moet-meer-overethiek-gaan.html Firestone, K. (2013, 10 30). Reciprocal mentoring with millennials. Huff Post. Retrieved from http://www.huffingtonpost.com/karen-firestone/reciprocal-mentoring-with_b_4178586.html Franciscus. (2012). Evangelii gaudium over de verkondiging van het evangelie in de wereld van vandaag - naar aanleiding van de bisschoppensynode 2012 over de nieuwe evangelisatie. (Vol. 108, p. 33). Vatican: Vatican. Retrieved from http://www.deaugustinus.com/dekathedraal/bestanden/Evangelii Gaudium NL.pdf Franssen, S. (2013). Ouderen en cultuurparticipatie in europees beleid. In J. Finedit (Ed.), Lang leve kunst: over ouderen en cultuur (p. 26). Rotterdam: NAi010 Uitgevers. Gaal, V. (n.d.). Fliplab. Retrieved from http://www.mu.nl/nl/education/10046/ Gaal, V. (2011). Reversity: Een open source onderwijsconcept waarbij ouderen van jongeren leren. Eindhoven: Unpublished. Gaal, V. (2013). (conceptplan) mu fliplab projecten 2013-2014. In Unpublished: Gaal, V. (2014, 3). Art connection: Fliplab presentatie. Inspiratiedag art connection. Gastel, M. (2006). Musea voor moderne kunst & maatschappelijke relevantie . (Master's thesis, Universiteit Utrecht). Geest, N. (2014). Kennisprogramma kunsteducatie in context (kic). Retrieved on 5-7-2014 from http://www.hku.nl/web/Onderzoek/ExpertisecentrumEducatie/Kennisprogrammas/KennisprogrammaKunsteducatieInCont ext.htm

Gils, E., Schoot, C., & Valk, S. (2005). Mentormentee, het mentorschap in de culturele sector. Carrieres of barrieres in de kunsten, Granovetter, M. The Strength of weak ties. American Journal of Sociology, 78. May 1973 Retrieved January 7, 2014, from http://www.immorlica.com/socNet/granstrengthweakties.pdf Groeneveld, M. (2007). Generaties en generatieleren in organisaties. (p. 27). Hilversum: Hiteq. Retrieved from http://www.hiteq.org/Hiteq/Downloads/Publicaties geheel/Generaties en generatieleren in organisaties.pdf Haanstra, F. (2001). Schoolkunst: De hollandse schoolkunst. Utrecht: Cultuurnetwerk. Retrieved from http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/schoolkunst.pdf Haarman, S., & Meulen, D. (2014, 02 08). Geen ouwe meuk seniorenpagina. NRC. Retrieved from http://www.nrc.nl/next/van/2014/februari/08/geen-ouwe-meuk-seniorenpagina-1343743 Hagenaars, P. (2010, 12 07). Onderwijs in de kunsten als sleutel voor 21ste eeuwse vaardigheden [Web log message]. Retrieved from http://piet-hagenaars.blogspot.nl/2010/12/onderwijs-in-de-kunsten-als-sleutel.html?m=1 Hanh, T. N. (2002). Rotterdam: Asoka. Hanh, T. N. (2010). De kracht van bidden. Utrecht: Uitgeverij Ten Have. Harvey, M., McIntyre, N., Heames, J. T. & Moeller, M. (2009, 6). Mentoring global female managers in the global marketplace:traditional, reverse, and reciprocal mentoring. The International Journal of Human Resource Management, 20(6), 1344–1361. Retrieved from http://www.fontysmediatheek.nl/ Harvey, M. & Buckley, M. R. (2002). Assessing the conventional wisdoms of management for the 21st century organization. Organizational Dynamics,30(4), 368-378. Retrieved from http://www.fontysmediatheek.nl/ Haun, L. (2011, December 1). Reverse Mentoring: It’s a Gimmick That Doesn’t Work, and Here’s Why. . Retrieved August 15, 2013, from http://www.tlnt.com/2011/12/01/reverse-mentoring-its-a-gimmick-that-doesnt-work-and-heres-why/ Hays, B., & Swanson, D. (2012). Public relations practitioners' use of reverse mentoring in the development of powerful professional relationships. Manuscript submitted for publication, Public relations, California State University, Fresno, Fullerton, USA. Retrieved from http://www.prismjournal.org/fileadmin/9_2/Hays_Swanson.pdf Heye, D. (2006). Characteristics of the successful 21st century information professional. Oxford: Chandos publishing. Hoff, A. (2007), “Intergenerational learning as an adaptation strategy in ageing knowledge Hond, M. (2013, 02 1). Interview by Bogaert M [Personal Interview]. We leven in de 21e eeuw en niet meer in 1980. School!. Retrieved from http://www.vosabb.nl/wp-content/uploads/2013/04/Interview-Maurice-de-Hond.pdf Hoorn, M. (2007). Aandacht: bron van verbinding . Assen: van Gorcum Horkheimer , M., & Adorno , T. W. (1947). Dialectiek van de verlichting. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Hortulanus, R., Jonkers, M., & Stuyvers, D. (2012).Kunstbeoefening met ambitie:naar een lokaal stimulerings- en faciliteringsprogramma voor kunstbeoefening door ouderen . Retrieved from Landelijk Expertisecentrum Sociale Interventie (LESI) website: https://www.vng.nl/files/vng/publicaties/2012/lesi_rp07_kunstbeoefening_met_ambitie.pdf Jong, E., & Witter, Y. (2013). Daar zit muziek in. In E. Jong (Ed.), Generaties verbinden, inspiratie vinden Inspirerende voorbeelden van intergenerationele projecten in wonen, zorg en welzijn (p. 10). Retrieved from http://www.kcwz.nl/doc/nieuws/Generaties_verbinden_inspiratie_vinden.pdf

Knol, J. (2013). Lang leve kunst: over ouderen en cultuur . (p. 7). Rotterdam: nai010. Klooster Onderzoek & Advies. (2014). Blikopeners 5 jaar onderzoek naar de effecten van het programma blikopeners in het stedelijk museum . Amsterdam: Klooster Onderzoek & Advies Kooman, A. (2013, 03 14). Steve jobs school ontvangt maurice de hond. Bredavandaag.nl. Retrieved from http://www.bredavandaag.nl/nieuws/algemeen/2013-03-14/steve-jobs-school-ontvangt-maurice-de-hond Kram, K. E. (1983). Phases of the mentor relationship. Academy of Management journal, 26(05), 608-625. Retrieved from http://www.andrews.edu/sed/leadership_dept/documents/phases_of_the_mentor.pdf

Kram, K., & Ragins, B. R. (2008). The handbook of mentoring at work: Theory, research, and practice . The Roots and Meaning of mentoring, Retrieved from http://www.corwin.com/upm-data/17419_Chapter_1.pdf Kurzweil, R. (2001). The law of accelerating returns. Retrieved from http://www.kurzweilai.net/the-law-of-acceleratingreturns Kwoh, L. (2011, November 28). Reverse Mentoring Cracks Workplace. . Retrieved January 8, 2014, from http://online.wsj.com/news/articles/SB10001424052970203764804577060051461094004 Lagerweij, N., Lagerweij-Voogt, J., & Voogt, J. C. (2004). Anders kijken: de dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen: Garant Uitgevers nv.. Lange, F. (2007, 01 06). Weg met de mythe van de tweede jeugd. Trouw. Retrieved from http://www.trouw.nl/tr/nl/4324/Nieuws/archief/article/detail/1656223/2007/01/06/Weg-met-de-mythe-van-de-tweedejeugd.dhtml Lean, F., & Logsdon, (2013). Questioning the role of ''21st-century skills'' in arts education. Music Educators Journal, 100(1), 51-56. doi: 10.1177/0027432113499936 Lee, H. N., & ST. Clair Atkinson, J. (2006). arts education and 21st century skills in north carolina. Public Schools of North Carolina, doi: State Board of Education | Department of Public Instruction Leest, J. E. (2007). Een redelijk ritueel. bemiddelen tussen strafrecht en leefwereld. (Doctoral dissertation, Universiteit Utrecht). Retrieved from http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/21333/index.htm;jsessionid=F0AFFB5B0E25E374B3B8C1057FD86EEA?s equence=6 Leeuwen, R. (2012, 04 10). 'generatiekloof? het is tijd voor een generatieoorlog'. Volkskrant. Retrieved from http://www.volkskrant.nl/vk/nl/10484/Rene-van-Leeuwen/article/detail/3238571/2012/04/10/Generatiekloof-Het-is-tijdvoor-een-generatieoorlog.dhtml Marczewski, A. (2013). Gamification: A simple introduction. (p. 4)Newman, S., & Hatton-Yeo, S. (2008). Intergenerational learning and the contributions of older people. (Master's thesis)Retrieved from http://www.ageing.ox.ac.uk/files/ageing_horizons_8_newmanetal_ll.pdf Marcoun, A., Grommen, R., & Ranst, N. (2006). Als de schaduwen langer worden psychologische perspectieven op en oud zijn In A. Marcoun (Ed.), (p. 399). Leuven: Uitgeverij Lannoo. Marijnissen, J. (2008, 02 13). Rapport onderwijsvernieuwingen bevestigt kritiek sp op onderwijsbeleid [Web log message]. Retrieved from http://www.sp.nl/onderwijs/nieuwsberichten/5287/080213rapport_onderwijsvernieuwingen_bevestigt_kritiek_sp_op_onderwijsbeleid.html Mette, T. (2008). Cultuureducatie in transitie. (Doctoral dissertation, Vrije Universiteit Brussel). Moravec, J. (2009, 11 24). Interview by A Drift [Personal Interview]. Versie 1.0 scholen kunnen 3.0 leerlingen niets leren. Retrieved from http://vddrift.com/2009/11/interview-met-john-moravec/ Moravec, J.W.(Ed.). (2013). Knowmad society. Minneapolis: Education Futures LLC. Retrieved from http://www.knowmadsociety.com/download/KnowmadSociety.pdf Miedema, W. G., & Stam, M. (2008). Ontwikkelingen en trends in onderwijsvernieuwingen in Nederland . Manuscript submitted for publication, Faculty of Social and Behavioural Sciences, University of Amsterdam, Amsterdam, . Retrieved from http://dare.uva.nl/document/121416 Ministerie van OCW et al. (2013). Convenant ouderen en cultuur. Retrieved from LKCA website: http://www.lkca.nl/~/media/downloads/lkca_2013_ondertekend_convenant_ouderen_en_cultuur.pdf Ministerie van OCW, Ministerie van VWS, Stichting RCOAK, Fonds Sluyterman van Loo, Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateutkunst (LKCA), Fonds voor Cultuurparticipatie (FCP), VSBfonds, Vereniging Nederlandse Organisaties Vriiwilligerswerk (MĂ?. (2013). Ouderen en cultuur. Retrieved from: file:///C:/Users/HP/Downloads/blg239859.pdf Murph, G. (2014, 1 3). The benefits of reciprocal mentoring. Edelman Engage, Retrieved from http://www.edelman.com/post/the-benefits-of-reciprocal-mentoring/

Nieuwland, A. Aandacht, wat is dat? [Web log message]. Retrieved from http://www.in-verbinding.net/t02.html Nijs, W. (2013, 02 27). Stiltefestival laat jong en oud samen dansen. BredavandaagNL. Retrieved from http://www.bredavandaag.nl/nieuws/cultuur/2013-02-27/stiltefestival-laat-jong-en-oud-samen-dansen Nussbaum, E. (2007). Say everything. New York Magazine, (February 12, 2007 Issue), Retrieved from http://nymag.com/news/features/27341/ Nuyts, Y. (2012). Samen leren samenleren: Criteria voor het ontwikkelen van family learning activiteiten voor het haus der geschichte baden-wĂźrttemberg. (Master's thesis). Oetelaar, F. (2012). Whitepaper 21st century skills in het onderwijs. Retrieved from http://www.21stcenturyskills.nl/whitepaper/ Slater, J. (2003). LEADERSHIP SECRET 2 Face reality!. 29 Leadership Secrets from Jack Welch: Abridged from Get Better or Get Beaten (). : The McGraw-Hill Companies, Inc.. Pattipilohy, K. & Snijders, H. (2012). Kunstonderwijs aantrekkelijk met peer educators. cultuurplein, Retrieved from http://www.cultuurplein.nl/culturele-instellingen/samenwerken-met-het-onderwijs/succesvol-aanbod/kunstonderwijsaantrekkelijk-m Phillips, L. (2009, 10 22). Dell to roll out 'reverse mentoring'. Peoples management, . Retrieved from http://www.fontysmediatheek.nl/ Piirto, J. (2011). Creativity for 21st century skills: How to embed creativity into the curriculum. ROTTERDAM/BOSTON/TAIPEI: Sense Publishers. Pinto, T. A., Hatton-Yeo, A., & Marreel, I. (2009). Gids voor het opstellen en implementeren van intergenerationele projecten:samen gisteren, vandaag en morgen. matesproject, Retrieved from http://www.matesproject.eu/GUIDE_21_versions/Dutch.pdf Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, MCB University Press, 9(5), Retrieved from http://www.marcprensky.com/writing/Prensky - Digital Natives, Digital Immigrants - Part1.pdf Prins, S. (2013). Teamleiderschap als ambacht.: Gids voor het samenwerken met de verschillen. (p. 54). Antwerpen: Maklu, Uitgever. Quast, L. (2011, 1 3). Reverse mentoring: What it is and why it is beneficial. Forbes, Retrieved from http://www.forbes.com/sites/work-in-progress/2011/01/03/reverse-mentoring-what-is-it-and-why-is-it-beneficial/ Raad voor Cultuur. (2007). Innoveren, participeren!. Retrieved from Raad voor Cultuur website: binoq.nl/lib/Documenten/../innoveren_participeren.pdf Rijkschroeff, R., & Stavenuiter, M. (2006). Generatie op komst: zorg nu voor later. (p. 15). Hoofddorp: Ministerie van justitie. Rijksoverheid. (2013). Kunst en cultuur voor iedereen. Retrieved from http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/kunst-encultuur/kunst-en-cultuur-voor-iedereen Robinson, K. (2008, 05). hanging education paradigms changing education paradigms . Rsa animate, London. Retrieved from http://www.thersa.org/__data/assets/pdf_file/0008/1533617/RSA-Lecture-Ken-Robinson-transcript.pdf Robinson, K. (2009). Het element. Houten, Antwerpen: Uitgeverij Unieboek/ Het Spectrum bv Rijn, M. (2013). Interview by Ankerman K . levenskunst en levenslust. Lang leve kunst: over ouderen en cultuur. Robinson, S. (2011, 4). Rsa animate â&#x20AC;&#x201C; changing education paradigms. Retrieved from http://sirkenrobinson.com/?page_id=14 Shea, G. F. (1997). Mentoring: A practical guide. (50 ed.). Seattle: Crisp Publications, Incorporated Scheurs, A. (2001). Psychotherapie en spiritualiteit: integratie van de spirituele dimensie in de therapeutische praktijk. (p. 143). Assen: Koninklijke van Gorcum BV. Srivastava, S. (2013). Influence of relational mentoring on role based performance. (Master's thesis). Retrieved from http://vslir.iimahd.ernet.in:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/11524/HRM-PP-213INFLUENCE_OF_RELATIONAL_MENTORING_ON_ROLE_BASED_PERFORMANCE-254-Srivastava_b.pdf?sequence=1

Scheffer, P. (2013, 02 10). Interview by P.J. Hagens [Personal Interview]. Schuim en as. Buitenhof 10 februari: Edith schippers & 't gas in groningen, http://programma.vpro.nl/. Retrieved from http://programma.vpro.nl/buitenhof/afleveringen/buitenhof-10-februari-edith-schippers---t-gas-in-groningen.html Schnabel, P. (2013). Een zegen voor kunst en cultuur: vergrijzing als kans. In J. Finedit (Ed.), Lang leve kunst: over ouderen en cultuur (p. 15-17). Rotterdam: NAi010 Uitgevers. Schapira, M. M., Kalet, A., Schwartz, M. D., & gerrity, M. S. (1992). Mentorship in general internal medicine: Investment in our future. Journal of General Internal medicine, 7, 248-249. Retrieved from http://link.springer.com/article/10.1007/BF02598026 Smilde, R., Bisschop-Boele, E., & Dons, K. (2010). Instrumentale lessen met oudere leerlingen.Healthy Ageing through Music & the Arts, Retrieved from https://www.hanze.nl/NL/Onderzoek/kennisportal/kenniscentra/kenniscentrum-kunstsamenleving/lectoraten/lifelong-learning-in-the-music-and-arts/kennisbank/ouderen-enmuziek/Documents/pcc00309broonderzoeksresultaten_v30_sk.pdf Taylor, B. D. (2011, 02 01). The skills connection between the arts and 21st-century learning: Arts education and 21stcentury skills. Education Week. Retrieved from http://www.edweek.org/ew/articles/2011/02/02/19taylor_ep.h30.html?qs=Bruce Taylor Towns, J. (2011). Reverse mentoring:critical journeys. Austin: Stephen F. Austin state university press. Trautman, S. (2011, November 30). In the News: Rebuttal to the Recent WSJ Article on â&#x20AC;&#x153;Reverse Mentoringâ&#x20AC;?. . Retrieved March 4, 2014, from http://stevetrautman.com/in-the-news-rebuttal-to-the-recent-wsj-article-on-%E2%80%9Creversementoring%E2%80%9D/ van Dale. (2006). Hedendaags nederlands: van dale groot woordenboek. In P. Sterkenburg (Ed.), Utrecht: van Dale Lexicografie. Ven, S. (2012). Whitepaper flipping the classroom . Retrieved from http://www.it-workz.nl/media/11167/whitepaperflipping-the-classroom.pdf Verenigde Naties. (1966). Internationaal verdrag inzake economische, sociale en culturele rechten . Retrieved from Universiteit Utrecht website: http://www.uu.nl/faculty/leg/NL/organisatie/departementen/departementrechtsgeleerdheid/organisatie/onderdelen/stud ieeninformatiecentrummensenrechten/documentatie/instrumenten/Documents/Ecosocverdrag.pdf Voogt, J., & Roblin, N. P. (2010). 21st century skills. discussienota. Manuscript submitted for publication, Faculteit Gedragswetenschappen, Universiteit Twente, Twente. Voss, D., & Meer, D. (2010, June 23). Tussen Einstein en confetti. De Groene Amsterdammer. Welch, J. (Director). (2013). Reverse mentoring : You Tube, coachkriengsak. Retrieved februari 6, 2014, from https://www.youtube.com/watch?v=Pux40FNW9lk Wheeler, B. H. (2006). Mentoring is a two-way street. National association for college admission counseling, Retrieved from http://www.registrar.iastate.edu/sites/default/files/uploads/advisers/Mentoring-twowayst.pdf Wiegel, H. (2012, 11 15). [Personal Interview]. Het feestje is voorbij. Jouw toekomst. Retrieved from http://www.intermediair.nl/weekblad/20121115/ Wilber, K. (1996). Een beknopte geschiedenis van alles. (1 ed., pp. 136-155). Rotterdam: Lemniscaat. Winner, E., Goldstein, T., & Vincent-lancrin, S. (2013). Art for art's sake?:the impact of arts education, educational research and innovation. OECD Publishing, Retrieved from http://www.keepeek.com/Digital-AssetManagement/oecd/education/art-for-art-s-sake_9789264180789-en Woestenberg , M. J. M. (2010). Mentoring voor zelfstandig ondernemers: De rol van inlevingsvermogen en aanpassingsvermogen van de mentor binnen de mentor-mentee relatie voor zelfstandig ondernemers. (Master's thesis, Universiteit Twente). Retrieved from http://essay.utwente.nl/60588/1/MSc_Woestenberg,_M.J.M.pdf Wuertz, K., & Reinders, H. (2009). De kunst van het zorgen: over verbinding in de zorg voor mensen met een verstandelijke beperking. (p. 32). Antwerpen, Apeldoorn: Garant.

Zachary, L. J. (2005). Creating a mentoring culture: The organization's guide. (1 ed., p. 71). San Francisco: Jossey-Base A Wiley Imprint. Zwart, C. (2014). Het grijze goud [Television series episode]. In Goossens, H. (Executive Producer), Tegenlicht. VPRO. Retrieved from http://tegenlicht.vpro.nl/afleveringen/2013-2014/Het-grijze-goud.html

Algra, A. (2013). Leidinggeven aan generaties - bouwen aan krachtige teams waarin álle generaties optimaal samenwerken -. Retrieved from http://www.dekrachtvangeneraties.nl/aanbod/leidinggeven-aan-generaties/ CBS. (2013). Een derde van de 75-plussers gebruikt internet. Centraal Bureau voor de Statistiek , Retrieved from http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/dossiers/vergrijzing/publicaties/artikelen/archief/2013/2013-3834-wm.htm Deckmyn, D. (2014, May 8). 3 miljard mensen op het net. DS De Standaard. Diversion. (n.d.). Missie & visie. Retrieved from http://www.diversion.nl/over-ons/missie-visie/ Gerrits, S. (2007, 05 22). Hrd heeft duidelijke definiering nodig [Web log message]. Retrieved from http://www.managementsite.nl/2418/human-resources/hrd-heeft-duidelijke-definiering-nodig.html Groeneveld, W. (2013, 08 26). Gamer (8) doodt oma – gamen en geweld – opinie. Retrieved from http://www.game-enco.nl/gamer-8-doodt-oma-gamen-geweld-opinie/ Healthy Ageing through Music and the Arts. (n.d.). Een instrument leren bespelen op latere leeftijd. Retrieved from https://www.hanze.nl/NL/Onderzoek/kennisportal/kenniscentra/kenniscentrum-kunst-samenleving/lectoraten/lifelonglearning-in-the-music-and-arts/onderzoek/healthy-ageing-through-music-and-the-arts/Paginas/Een-instrument-lerenbespelen-op-latere-leeftijd.aspx Hendrikse, S. (n.d.). Over strp. Retrieved 27-3-2014 from http://strp.nl/nl/info/over-strp/ Lectoraat Lifelong Learning in Music & the Arts. (2001, 1). “ouderen en muziek” learning an instrument at an advanced age. Presentation Symposium ouderen en Muziek Pidd, H. (2012, 04 19). Anders breivik 'trained' for shooting attacks by playing call of duty. The Guardian. Retrieved from http://www.theguardian.com/world/2012/apr/19/anders-breivik-call-of-duty Rubens, W. (2011, 06 23). Zwakke verbanden in sociale netwerken kunnen tot goede leerresultaten leiden (Blog) Retrieved from http://www.te-learning.nl/blog/?p=302 Ruth Cohn Instituut voor TGI-lage landen . (n.d.). wat is tgi?. doi: Ruth Cohn Institute for TCI-international

Bisschop Boele, E. (2014, 04 11). Interview by D Laan [Personal Interview]. Interview evert bisschop boele 11-4-2014, Bijlage. Gastel, M., & Kampen, D. (2013, 11 20). Interview by D Laan [Audio Recording]. Blikopeners, Bijlage. Interviews Stolte, T. (2014, 03 24). Interview by D Laan [Audio Tape Recording]. Interview tineke stolte over ouderen en muziek 24-32014, Bijlage.

1. Cover; Foto (Heemkerk, 2014) Mensch erger je niet aan Games 2.Foto: (laan 2013). MU open school 2 3. Foto: (Wetzer, 2014). Mensch erger je niet aan Games! 4. Schema generaties en geboortencohorten: (Becker, 1992); (Bontekoning, 2010); (Boschma & Groen, 2006) 5. Foto: (Wetzer, 2014). Joey, Mensch erger je niet aan Games! 6. Photo: (Wetzer, 2014) Carla, Mensch erger je niet aan Games 7. Model van de Thema Gecentreerde Interactie gekoppeld aan fasen van teamontwikkeling en verbinding (Prins, 2013) 8. Model van de Thema Gecentreerde Interactie gekoppeld aan verbinding generaties door reverse mentoring met kunsteducatie bij MU (Laan, 2014) 9. grafiek verbinding (Laan, 2014) 10. grafiek verbinding (Laan, 2014) 11. foto: (Gaal, 2013) the Reversed School 12. Figuur Geldigheidsclaims (Wilber, 1996). 13. Figuur Geldigheidsclaims (Wilber, 1996) ingevuld op wederzijds begrip (Laan, 2014). 14. Grafiek Wederzijds begrip (Laan, 2014) 15. Grafiek Wederzijds begrip (Laan, 2014 16. Krantenartikel Eindhovens Dagblad (Elshout, 2014); (Manders 2014) 17. Grafiek 21st Century Skills, Maartje (Laan, 2014) 18. Foto: (Laan, 2013) The reversed School