PEI Colegio Pedagógico Dulce María by David Cuellar Diaz

2. ÁREA ACADÉMICA 2016

2.1. DISEÑO PEDAGÓGICO CURRICULAR 2.1.1 Política construcción curricular del plan de estudios

El currículum es, según el artículo 76 del capítulo II de la ley 115 de febrero 8 de 1994, el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto Educativo Institucional.

De acuerdo con el Artículo 5 de la Ley 715 de 2001, la Nación debe establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar, básica y media, sin que esto vaya en contra de la autonomía de las instituciones educativas y de las características regionales. Se darán orientaciones para la elaboración del currículo, respetando la autonomía para organizar las áreas obligatorias e introducir asignaturas optativas de cada institución. El currículo que se adopte en cada establecimiento educativo debe tener en cuenta: • •

Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la Ley 115 de 1994. Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo u otros instrumentos que defina el MEN.

Respecto a la orientación curricular y aplicación de metodologías la ley colombiana, promulga en el Decreto 1860/94:

Art. 33. Criterios para la elaboración del currículo. La elaboración del currículo es el producto de un conjunto de actividades organizadas y conducentes a la definición y actualización de los criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyan a la forma integral y a la identidad cultural nacional en los establecimientos educativos.

Art. 35.- Desarrollo de Asignaturas. Las asignaturas tendrán el contenido, la intensidad horaria y la duración que determine el proyecto educativo institucional, atendiendo los lineamientos del presente Decreto y los que para su efecto expida el Ministerio de Educación Nacional. ¿Qué es el currículo? El currículo es la brújula que marca el norte del quehacer educativo y pedagógico de la institución educativa, conecta los fines de la educación y demás orientaciones de la política educativa nacional y regional con el Proyecto Educativo Institucional. Por tanto hace tangibles las intencionalidades y propósitos que se persiguen del proceso de educación y formación, haciendo posible el cumplimiento de los compromisos con la sociedad, definidos en la misión y visión, al unificar los criterios de actuación de directivos, docentes, estudiantes y de la comunidad educativa en general.

En el currículo se concreta y articula el enfoque pedagógico de la institución educativa, al dar respuesta desde una perspectiva en particular a los grandes cuestionamientos del acto educativo. Siguiendo a Miguel De Zubiría, con la teoría

del hexágono, se entiende que todo acto educativo responde a 6 grandes cuestionamientos:

MODELO DEL DEL HEXÁGONO HEXÁGONO MODELO Recursos ¿Con qué qué?

Propó Propósitos ¿Para qué qué?

Enseñanzas Didá Didáctica Componente Componente Enseñ Didá á ctico Pedagó ó gico Did Pedag ¿Qué Qué? ¿Cómo?

Secuencia ¿Cuá Cuándo?

Evaluació Evaluación ¿Logros?

¿Para qué enseñar? Responde a la finalidad hacia la cual está orientado la acción educativa, se constituye en un criterio de orientación y dirección del proceso pedagógico. ¿Qué enseñar? Define la naturaleza y tipo de las enseñanzas acordes con los propósitos educativos. ¿Cómo evaluar? Establece en qué nivel se espera que se alcancen las enseñanzas que se han definido a lo largo del proceso educativo.

Estos tres primeros componentes del hexágono son denominados por Miguel De Zubiría de naturaleza estrictamente pedagógica (componente pedagógico), es decir, son los que definen y orientan todo el acto educativo, son ellos los que establecen los fundamentos del proceso educativo, los otros tres componentes que son de naturaleza netamente metodológica o didáctica (componente didáctico) están determinados y subordinados a los criterios pedagógicos establecidos: ¿Cuándo enseñar? Determina la secuencia o los niveles de profundización o desarrollo frente a las enseñanzas establecidas. ¿Cómo enseñar? Hace referencia a las didácticas, en otras palabras a los métodos de enseñanza, que como ya lo planteamos variaran según el sentido de la enseñanza establecido en el componente pedagógico. ¿Con qué recursos? Son los apoyos que facilitan el proceso de enseñanza – aprendizaje. El currículo se elabora para orientar el quehacer académico y de formación de los estudiantes, por lo que debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica. Currículo por competencias Desde la contemporaneidad el currículo debe responder al desarrollo de competencias, las cuales se entiende como un tipo de enseñanzas, caracterizadas por que integran la tripleta del Querer-Saber-Hacer, es decir, aprehendizajes que estructuran la mente, por lo que le permiten al estudiante actuar en cualquier contexto, desempeñándose de tal forma que comprende las situaciones y los procesos que estas involucran, realiza explicaciones de la realidades en las que se enfrenta, generando propuestas o alternativas, formular soluciones ante las

problemáticas, creando o transformando su realidad, de una manera en la que es capaz de valorar y proyectar la incidencia de sus acciones.

En Colombia existen normas técnicas curriculares que se constituyen en los referentes que orientan la construcción de los currículos por competencias, de esta manera, se cuenta con lineamientos curriculares, los cuales dan orientaciones referentes a la filosofía, epistemología, metodología de la construcción curricular de cada una de las áreas y los estándares de competencias curriculares los cuales son una herramienta para orientar la construcción de mallas curriculares. Acorde con el Ministerio de Educación Nacional, los estándares básicos de competencias se expresan en: •

Una secuencia de complejidad creciente

•

Se agrupan en conjuntos (1° a 3°, 4° y 5°, 6° y 7°, 8° y 9° y 10° y 11°)

•

Coherencia vertical: Los estándares no se pueden delimitar en un tiempo fijo, identifican procesos que no son terminales en el nivel donde se proponen.

grados

Identifico condiciones de cambio y de equilibrio en los seres vivos y ecosistemas

Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno y que puedo utilizar como criterios de clasificación.

Me identifico como ser vivo que comparte algunas características con otros seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollamos.

•

Coherencia horizontal: Cada área estructuró los estándares conforme a los desarrollos propios a dicha disciplina y sus procesos de enseñanza, plasmados en los lineamientos curriculares.

ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES

Ámbitos de formación en ciencias

Acciones de pensamiento y producción concreta

Esta organización brinda evidencias, señales, pistas que permiten orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias para el desarrollo de las competencias básicas en los estudiantes.

En la construcción del plan de estudio de la Institución educativa, dichos referentes contribuyen en la construcción de las mallas curriculares de cada área.

Construcción del plan de estudios Es el esquema donde se estructura nivel por nivel, grado por grado y bimestre por bimestre la planificación del proceso pedagógico de un área determinada. Así se deberá establecer la secuencia de logros y enseñanzas con sus respectivos criterios de evaluación (los indicares de logro) de forma secuencia teniendo en cuenta el desarrollo psicopedagógico de los estudiantes (lo que nos determina el nivel con el que se debe profundizar una enseñanza de acuerdo al desarrollo psicológico de los estudiantes) y la construcción lógica del conocimiento en el área específica.

La programación del componente pedagógico es estricta y no negociable en un plan de área, ya que está se constituye en la bitácora que guía los procesos de enseñanza – aprendizaje en la institución frente a cada una de las áreas. Es posible que a los criterios didácticos se les incluya dentro de la malla curricular, sin embargo estos no son obligatorios y deben entenderse como sugeridos, ya que las estrategias didácticas varían de profesor a profesor, de curso en curso y de estudiante a estudiante. Podemos determinar el alcance de los logros con los estudiantes pero no generalizar el ritmo de aprendizaje y las estrategias a las que recurren cada uno de ellos.

Por lo tanto los criterios que se programan frente a los aspectos pedagógicos y didácticos teniendo en cuenta el hexágono curricular son los siguientes:

Aspectos Pedagógicos TAREA. Indican el nivel de desempeño con el que se quiere llegar con una competencia determinada. COMPETENCIAS: Las competencias básicas que se desarrollaran en cada una de las áreas, se aborda en una secuencia nivel por nivel, grado por grado, bimestre por bimestre, las, cuales deben conseguir del estudiante el saber aplicar el conocimiento en su conexto.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Se denominan INDICADORES DE LOGRO Deberá: Evaluar el desarrollo de las competencias como un proceso más que un resultado, determinando claramente los indicios que deberán evidenciar los estudiantes de que están desarrollando el proceso de aprendizaje.

Aspectos Didácticos SECUENCIA DIDÁCTICA: Establece las fases del modelo didáctico establecido. Por lo general en la fundamentación en el criterio metodológico se han definido los principios del modelo didáctico donde se explica y profundiza en cada una de las fases del proceso de enseñanza y su razón de ser. Se entiende que en la malla curricular se establecen para cada una de las fases las actividades que se realizarán con los estudiantes para llevarlos hacia el aprendizaje.

RECURSOS: Son aquellas herramientas que facilitan la enseñanza y el aprendizaje. Es decir que influyen en la estructura mental de los estudiantes. Por lo que un esquema, un ejercicio, una tesis actúan como tales, y no como tradicionalmente se han asumido los recursos: el salón de clases, cuadernos, lápices, etc.

Proyectos Pedagógicos En el desarrollo de unas asignaturas se deben aplicar estrategias y métodos pedagógicos activos y vivenciales que incluyan la exposición, la observación. La experimentación, la práctica, el laboratorio, el taller de trabajo, la información educativa, el estudio personal y los demás elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la capacidad crítica, reflexiva y analítica del educando. Art. 36. Proyectos Pedagógicos. El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita el educando en la formación de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como la de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.

La intensidad horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan de estudios. Resolución 2343 de 1996 (Artículos 3,4,5,6,7,15 y 16).

Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material equipo, a la adquisición de dominios sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social, política o económica y en general, al desarrollo de interés de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional.

2.1.2 ENFOQUE PEDAGÓGICO FUNDAMENTOS DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

EL SISTEMA EDUCATIVO HOMOGENIZANTE NO RESPONDE A LAS EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD Y EL MOMENTO HISTÓRICO ACTUAL En primer lugar, es necesario comprender que la finalidad del sistema educativo de una sociedad siempre ha estado ligada a su momento histórico, y ello ha determinado sus propósitos, enseñanzas, criterios de evaluación y procedimientos didácticos para poder cumplir con la responsabilidad social de hacer “nuevos seres humanos” a partir de los bebés que iban naciendo. Esto es, hacer de ellos personas expertas en la dura tarea de vivir y sobrevivir en un entorno humano, como parte de una familia y una sociedad humana. En todas las sociedades humanas y momentos históricos se podría preguntar: ¿Qué debe aprehender ese nuevo ser humano para convertirse en ese experto? La respuesta es que debe aprehender, fundamentalmente, dos cosas: • Un oficio, arte o actividad que le permita sobrevivir: En un comienzo, debían aprender a cazar, recolectar o pescar. Luego vinieron los oficios agrícolas y ganaderos, poco después llegaron nuevos oficios, como artesano, sacerdote, constructor, comerciante o guerrero. Hoy en día son cientos los oficios y profesiones disponibles para ese nuevo ser humano. • Ser parte activa, responsable de una familia humana y una sociedad humana: Esto implica aprehender no solo a ser buenos miembros de una sociedad, obediente de sus leyes y respetuosa de sus tradiciones, sino también ser padres y crear una familia en la que nuevos seres humanos serán formados. Además, requiere saberse relacionar con otras personas, con grupos de interés, gremios, vecinos, clientes, jefes, colegas, etc. ¿Dónde podía un niño aprehender todo esto para convertirse en un experto ser humano? En primer lugar, en su familia. En segundo lugar, en otras instituciones de su sociedad como iglesias, gremios o destacamentos militares. En tercer lugar, en instituciones de un sistema educativo: Escuelas y universidades. Debido al protagonismo que en esta formación tenía la familia y otras instituciones, la escuela podría concentrarse en una instrucción específica y complementaria. Para la gran mayoría de la población, la formación académica incluso era un lujo al cual no tenían acceso La revolución Industrial Con el advenimiento de la revolución industrial, la respuesta a “¿Qué tipo de ser humano queremos formar?” cambió radicalmente. En el libro “Psicología del Talento y la creatividad”, Miguel de Zubiría señala que con la Revolución Industrial el papel de la escuela pasó a ser el educar obreros para la industria y el trabajo. Obreros que supieran leer manuales, hacer cálculos sencillos, seguir instrucciones y obedecer a sus patrones. Por ello su énfasis en llamar a ésta “Educación Industrial”, en lugar del habitual término “Evaluación Tradicional” qué suele usarse para referirse a aquella impartida de manera uniforme. Leamos sus palabras textuales:

“La demanda del talento y la creatividad obliga a reemplazar el viejo aparato educativo industrial […]. Pero los pesados y paquidérmicos ministerios de educación se resisten, aunque su inercia condene a millones de estudiantes de América Latina y África a la pobreza. Continúan obsesionados con la ‘calidad’ de las mismas áreas curriculares de siempre: matemáticas, ciencias, sociales y lenguaje, Como si todavía viviésemos en 1770!” La siguiente imagen caricaturiza este sistema educativo: Una industria que, como cualquier otro sistema de montaje, recibe insumos heterogéneos para entregar productos homogéneos, con la consecuente producción de desechos que no cumplían con los requerimientos del producto homogéneo que querían entregar.

(Fuente: http://educandoenlacasa.wordpress.com/2011/01/22/hijos-en-propiedad/) Esta vieja escuela, de currículos uniformes y cuadriculados, de énfasis por la disciplina, que privilegiaba la memorización sobre la comprensión e ignora la creatividad, funcionó muy bien mientras la sociedad industrial requirió ese tipo de egresados y mientras la familia, la iglesia y otras instituciones parecidas aún podían complementar la formación de los individuos. ¿Hoy sería válida la “Educación Industrial”? El momento histórico actual invalida a la educación industrial como el modelo a seguir por las instituciones educativas, por cuatro principales razones: La educación industrial tiene demasiado énfasis en habilidades no relevantes para el futuro de los estudiantes En la actualidad, ya no son relevantes las habilidades de memorización y realización de tareas rutinarias. Hoy en día son más valoradas la creatividad y el talento, la búsqueda eficiente de información, la ejecución de herramientas de análisis y síntesis, y las herramientas de lectura a distintos niveles de complejidad. Ignora las preferencias, motivaciones e inclinaciones naturales de los estudiantes Un currículo uniforme condena a todos los estudiantes a seguir las mismas materias, con los mismos niveles de complejidad, en la misma secuencia. Cada estudiante, a medida que explora diferentes temas, muestra preferencias hacia algunos de ellos y puede tener la motivación de dedicar tiempo y esfuerzo extra a aprehender este tema, e incluso a trabajar para lograr altos desempeños. Un currículo uniforme cierra las puertas a esta posibilidad de especialización

No contempla el desarrollo de competencias afectivas Poco a poco, la familia ha perdido fuerza a la hora de enseñar estas competencias. Ahora la escuela debe enseñar a los estudiantes a desarrollar autoconfianza, autoconocimiento, interactuar eficientemente con otros, trabajar en equipo, ejercer liderazgo, entre otras. Hasta el momento, estos aprehendizajes no hacen parte de los currículos: La escuela educaba mientras la familia formaba. Las instituciones educativas deben dejar de EDUCAR para dedicarse a FORMAR, y eso implica adoptar un modelo pedagógico diferente, que privilegie la formación sobre la instrucción, que tenga clara su respuesta a “Qué tipo de ser humano queremos formar” y que en esa respuesta estén explícitas las competencias interpersonales y socio-grupales que todos deben aprehender para insertarse eficazmente a la sociedad. ¿Cuál otra institución podría hacerlo? Ninguna. La crisis familiar exige con carácter urgente formar tutores (no profesores) expertos en enseñar competencias humanas, en desarrollar el talento, ya que los padres y hermanos no lo están pudiendo hacer. La escuela, que antes educaba para el trabajo, ahora debe FORMAR para la vida. ¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE FORMAR Y EDUCAR? Para comprender mejor ese contraste, dejaremos claras las diferencias: La primera diferencia queda evidente al ver lo que busca un profesor (Educador) o un tutor (Formador): El profesor expone un tema, enseña conocimientos, mientras que el tutor forma competencias y desarrolla el talento de sus discípulos. La segunda diferencia está en las enseñanzas: La educación imparte información, la formación desarrolla competencias y el talento. Enseñar información es más fácil, los datos son incontrovertibles. En contraste, desarrollar el talento es mucho más difícil pues requiere conocer en detalle a los aprehendices, comprender el proceso de aprehendizaje humano y hacer una juiciosa reflexión sobre el propósito de cada enseñanza La tercera diferencia significativa es el método, la manera de enseñar o formar. Enseñar requiere mostrar la información para que sea memorizada, pero la formación requiere una potente didáctica que no solo se adecúe a la concepción contemporánea de “ser humano”, sino que también permita cumplir el propósito de formar a los aprehendices hacia su futuro personal y laboral, les enseñe competencias psicológicas y desarrolle su talento. Teniendo en cuenta estas diferencias, pedagogía conceptual se ha propuesto como ideal buscar en los estudiantes el desarrollo del talento (Casi imposible en el viejo sistema educativo uniformizado) y de sus competencias Afectivas (Hoy difícil con las actualmente débiles estructuras familiares). Es por eso que afirmamos que Pedagogía Conceptual es un paradigma Formativo, no Educativo. Ignora que las aptitudes cognitivas de los estudiantes difieren según el tema Al igual que las preferencias, motivaciones o inclinaciones hacia determinados temas, las aptitudes cognitivas también varían de según cada persona y cada tema. Un currículo pensado en desarrollar el talento tendría en cuenta esta variación. Por estas razones, Es necesario adoptar un modelo pedagógico que tenga como propósito el desarrollo del talento y competencias afectivas.

La respuesta actual a “¿Qué tipo de ser humano se requiere formar en la sociedad actual?” sugiere que las instituciones educativas deben adoptar un modelo pedagógico que permita desarrollar el talento de los estudiantes, en lugar de uno que cumpla los objetivos que tenía la educación industrial. Es necesario modificar el currículo para que no sea homogéneo y permita explorar y desarrollar el talento El cambio en el modelo pedagógico necesariamente implicará una revisión del currículo, de manera que permita explorar e identificar el talento de los estudiantes, con el fin de trabajar en su fundamentación y desarrollo. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL ES UNA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA La educación industrial ha estado mostrando su ineficacia durante las últimas décadas, impulsada aún más con la masificación de internet y los computadores, porque pierde relevancia las habilidades que eran consideradas importantes para la educación industrial. Ante la necesidad de modificar el enfoque pedagógico desde el cual concebir la educación, surgieron nuevas propuestas que pretendieron transformar el proceso educativo desde sus cimientos, definiendo no solamente nuevas maneras de ejecución del proceso de enseñanza (responder a la pregunta “¿Cómo enseñar?”), sino reflexionando acerca de la intencionalidad de este proceso (“¿Para qué enseñar?”) y respondiendo las preguntas que se derivan de esta reflexión (“¿Qué enseñar?” y “¿Cómo evaluar?”). Estas propuestas contemporáneas se caracterizaron entre otras cosas por: • •

Propiciar la construcción de conocimiento en los aprehendices, a diferencia de la educación industrial que propiciaba el almacenamiento de información Comprender los procesos mentales que ocurren durante la construcción del conocimiento. Tener una teoría del “Ser humano”, que explique cómo aprehende.

Pedagogía Conceptual es una de estas pedagogías contemporáneas, que se nutre del trabajo de prestigiosos psicólogos, neurólogos y pedagogos. Pedagogía Conceptual se diferencia de las pedagogías activas A pesar de compartir la intención de separarse de la pedagogía industrial y las dos características que acabamos de mencionar, las pedagogías contemporáneas son diferentes entre sí, no solo en sus métodos y procedimientos sino incluso en la concepción misma de la intencionalidad del aprehendizaje y la manera en que sucede. Para la comprensión de la teoría del talento de Pedagogía Conceptual, resulta muy pertinente marcar la diferencia con las pedagogías activas: •

La pedagogía activa respeta las necesidades e intereses del estudiante, y a partir de ellos el docente realiza su planeación y ejecuta su didáctica. Pedagogía Conceptual defiende que es el docente (debido a su formación y experiencia) y no el estudiante, quien está en capacidad de determinar qué enseñar, cómo evaluar,

•

Se confía en la autonomía y la disciplina innata del estudiante. Pedagogía Conceptual propone que esas actitudes deben ser aprehendidas, así que mientras no lo estén, el maestro debe tener un papel más directivo que el solo acompañante.

•

En pedagogía conceptual, la motivación para aprehender un tema tiene un alcance mayor al que puede encontrarse en el juego o entornos lúdicos. La motivación se verifica por la decisión voluntaria de aprehender, que generalmente deriva de la experiencia poco grata de reconocer la propia ignorancia (disonancia cognitiva)

Pedagogía Conceptual aprehendizaje humano.

fundamenta

Neuropsicología

del

Esto es, da respuestas a la pregunta “¿Cómo aprehende el ser humano?”, tomando en cuenta lo que científicamente se sabe acerca de la estructura de la mente (que estudia la psicología) y del cerebro (que estudia la neurología). Este esquema representa un cerebro visto de perfil, dividido en sus principales lóbulos, cada uno con funciones específicas en el proceso de aprehender. Quienes han estudiado la mente y el cerebro en este proceso, han encontrado que en el momento de aprehender siempre se activan las mismas zonas del cerebro y, además de ello, siempre se activan en la misma secuencia. ¿Cuáles son esas zonas del cerebro que se activan? ¿cuál es esta secuencia? En el esquema aparecen tres zonas señaladas con flechas, son ellas las involucradas en el proceso de aprehender. Cuando se determinan las funciones que están a cargo de cada una de estas zonas, queda claro que corresponden a las funciones de que se pueden agrupar en tres sistemas: los sistemas afectivo, cognitivo y expresivo de la mente humana. Así, el sistema afectivo sería responsable de todas las funciones relacionadas con las valoraciones que el ser humano hace, sus sentimientos y actitudes, su toma de decisiones, sus deseos. El sistema cognitivo es el que permite conocer el mundo, a través de sus operaciones inductivas, deductivas y decodificadoras. Allí también se incluyen las miles de nociones que hemos aprehendido, los centenares de proposiciones y las docenas de conceptos que hemos construido en nuestro proceso de comprender la realidad. El sistema expresivo es el responsable de la ejecución de procedimientos y el aprehendizaje y expresión de lenguajes. Gracias al sistema

expresivo podemos hablar, leer y escribir, y también bailar, nadar, montar en bicicleta, cocinar, y realizar cientos de procedimientos como estos. Cada uno de estos sistemas están constituidos por Instrumentos (los constructos mentales) y las operaciones (la vía para construir y utilizar esos constructos mentales). Esto se ve resumido en el Postulado del Triángulo Humano, eje central de la teoría de pedagogía conceptual. Se concibe al ser humano como un ser que siente, piensa y hace. En el proceso de aprehender intervienen estos tres sistemas en un ciclo continuo: Siempre se activa primero el sistema afectivo, luego el sistema cognitivo y por último el sistema expresivo, que al ejecutar procedimientos relacionados con el nuevo aprehendizaje, aumenta su motivación frente al tema para repetir el ciclo una vez más. Pedagogía conceptual propone el Modelo del Hexágono como método de planeación del acto educativo. Pedagogía conceptual entiende que el proceso pedagógico no se reduce a lo que acontece en los intercambios cara a cara entre el profesor y los estudiantes en el contexto del aula de clase sino que, retomando el papel del docente como conductor de ese proceso, le atribuye un ejercicio serio y detallado de ayudar a sus estudiantes eficientemente en el logro de los propósitos educativos. Este ejercicio serio y detallado incluye una planeación muy juiciosa (y en ello radica la más importante de las diferencias con las pedagogías activas), que debe realizarse antes del encuentro entre docente y estudiantes, y debe responder a unas preguntas muy precisas. ¿Cuántas preguntas hay que formularse para planear el acto educativo? Miguel de Zubiría cuenta en su libro “Los fines y el Método de Pedagogía Conceptual” cómo a comienzos de la década de los 80 comenzó un trabajo de reflexión acerca del quehacer pedagógico para construir un modelo que conectara este quehacer con el rol de la escuela y con la comunidad. Originalmente la planeación se hacía sobre cuatro preguntas, pero a raíz de ese trabajo llegó a la conclusión de que son seis las preguntas a tener en cuenta. Por esa razón se esquematiza todo el proceso con un hexágono (seis preguntas – Seis Lados). Las primeras tres preguntas son: • • •

¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cómo verificar que los estudiantes han aprehendido?

Con estas preguntas se inicia el proceso de planeación de todo acto educativo, que llevan a unas reflexiones de naturaleza claramente pedagógica por cuanto apuntan a establecer su sentido fundamental – el para qué y el qué -, y no a indicar las especificidades del cómo hacerlo. Con estas tres preguntas iniciales no se tiene aproximación a las cuestiones prácticas de la ejecución del proceso, sino a aquellas que podríamos llamar “de principio”: Una vez se tiene claridad sobre este componente pedagógico, surgen las preguntas relacionadas con el componente didáctico, es decir, aquellas que sí indagan por el “cómo” del proceso. Estas son: • • •

¿En qué orden enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué recursos utilizar?

Al responder estas preguntas se completa el proceso de planeación que, enfatizamos en ello, debe estar finalizado antes del contacto entre los maestros y los estudiantes. ¿Existen indicaciones o parámetros para responder estas preguntas?

Por supuesto. De nada sirve formularse la pregunta “¿Qué enseñar?” si la respuesta va a ser “datos puntuales e información descontextualizada”. Las respuestas deben, por lo tanto, concordar con la concepción del ser humano que hemos mencionado antes (El triángulo humano), así como con el ideal de ser humano que queremos formar. Para dar indicaciones adicionales, vamos a analizar cada una de las preguntas que componen el hexágono: DIMENSIÓN PEDAGÓGICA ¿Para qué enseñar? La respuesta a la primera pregunta aporta el componente inicial indispensable en la planeación del acto educativo: los propósitos. Son ellos los que otorgan sentido al quehacer pedagógico, en tanto que hacen explícita su finalidad, aquello que se busca lograr en los alumnos, hacia lo cual encauzará todos sus esfuerzos posteriores el docente. Los propósitos deben ser definidos en estas tres dimensiones descritas en el postulado del triángulo humano: a) Propósitos Afectivos, b) Propósitos Cognitivos y c) Propósitos Expresivos ¿Qué enseñar? Definidos los propósitos, es posible abordar la segunda pregunta, aportando así el segundo componente del diseño del acto educativo: las enseñanzas. Solamente cuando sabemos a dónde queremos llegar es posible definir la ruta que deberemos seguir. De manera semejante, la formulación del punto de llegada a donde se desea que arriben los estudiantes, expresado en el propósito, abre la posibilidad de definir qué será necesario enseñarle para colocarlo en la ruta del aprehendizaje. Las enseñanzas son, entonces, los medios que el docente usa para lograr los propósitos que se ha propuesto. Las enseñanzas han de seleccionarse de manera coherente con los propósitos, de manera que, al igual que ellos, cubran las tres dimensiones del ser humano. Por lo tanto, deben definirse las enseñanzas afectivas, cognitivas y expresivas que se deriven de los propósitos formulados. ¿Cómo verificar que han aprendido? Finalmente, el ciclo de la reflexión pedagógica previa a la realización de todo acto educativo se cierra con la respuesta a la pregunta por la evaluación. La evaluación no debe asumirse como una acción final con la que se cumplen unos requerimientos de naturaleza claramente administrativa –generar unas calificaciones para decidir quién aprueba y quién reprueba. En la perspectiva de Pedagogía Conceptual ella adquiere su verdadero sentido pedagógico cuando, al ser incorporada al proceso de planeación y diseño del acto educativo y, por lo tanto, pensada y diseñada antes de que el profesor ingrese al aula de clase, se constituye en un principio de realidad que operacionaliza los propósitos y permite cualificar las enseñanzas. Cuando el docente decide cuáles serán los parámetros dentro de los cuales ubicar las actividades de los alumnos, no solamente está otorgando un sentido bien real a los propósitos sino que también aporta elementos para revisar las enseñanzas y decidir con mayor propiedad si son las suficientes y necesarias. Las respuestas a estas tres preguntas iniciales son indispensables para abordar con propiedad el tema didáctico (¿Cómo enseñar?). Cualquier acción didáctica que se emprenda sin haber definido las cuestiones fundamentales de naturaleza pedagógica, relativas a los propósitos, enseñanzas y evaluación, carecerá de un norte que la oriente y, en consecuencia, no producirá resultados coherentes con

los propósitos, los cuales seguramente se formularon por considerarse deseables, relevantes y significativos cara a la formación del ser humano. DIMENSIÓN DIDÁCTICA ¿En qué orden enseñar? Esta respuesta permite establecer la secuencia de su acto educativo. Afirma Miguel de Zubiría: “Regularmente, toda enseñanza comprende varias subenseñanzas. Al enseñar “algo” se enseñan varias destrezas, varios instrumentos de conocimiento, varias actitudes.... Una vez se identifican los subcomponentes del acto educativo (paso 2), precisados y convertidos en evaluaciones precisas y específicas (paso 3), es menester organizar los aprehendizajes temporalmente. Decidir qué enseñar primero, qué segundo, qué último. Aunque es una actividad poco común entre los profesores, ordenar pedagógicamente las enseñanzas facilita enormemente al alumnos aprehender y, al profesor, enseñar.” (Diseño Innovador de Asignaturas, Bogotá, Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, 1998) ¿Cómo Enseñar? Contando ya con un mapa de las enseñanzas es pertinente, ahora sí, abordar el tema de la didáctica. Teniendo claro lo que va a enseñar y el orden en que lo hará, tiene el docente elementos suficientes para diseñar el procedimiento mediante el cual establecerá las mejores condiciones para una interacción eficiente y efectiva con sus estudiantes. En la didáctica, al igual que en cada uno de los componentes del proceso educativo descritos hasta ahora, ha de aplicarse el principio fundamental de “tocar” o incidir sobre las tres dimensiones de la subjetividad humana. Por lo tanto, En el proceso didáctico hay que contemplar, para todas las enseñanzas previstas: • • •

Una fase afectiva, Que busca que el alumno comprenda la importancia de ese aprehendizaje, que tenga una actitud receptiva hacia ese tema y tome la decisión voluntaria de aprehender. Una fase cognitiva, que busca la comprensión de ese aprehendizaje, hasta el nivel de complejidad establecido en los propósitos. Una fase expresiva, que busca el uso contextual de ese aprehendizaje.

¿Con qué recursos enseñar? Finalmente, diseñada la estrategia didáctica, el docente ha de pasar a definir los recursos necesarios para llevarla a efecto. Se trata, entonces, como punto final del proceso de planeación del acto educativo, de buscar o diseñar los materiales de los cuales se servirá para realizar el proceso de enseñanza

PEDAGOGÍA CONCEPTUAL TIENE COMO PROPÓSITO EL DESARROLLO DEL TALENTO Y DE COMPETENCIAS AFECTIVAS DE LOS ESTUDIANTES.

La sociedad actual demanda individuos talentosos y creativos. Es más valioso para una persona tener un desempeño excepcional en un área que tener un desempeño aceptable en muchas áreas. Pero, ¿Cómo lograr que nuestros estudiantes tengan esos desempeños excepcionales? Esa pregunta se resolverá en la segunda parte de esta sesión. Pero un desempeño excepcional por sí solo no garantizaría el éxito ni la felicidad de una persona. Es necesario el desarrollo de sólidas competencias afectivas en todos los roles (profesional, académico, personal, familiar, etc). Estos dos son los propósitos que persigue Pedagogía Conceptual como modelo pedagógico que forma los seres humanos que el momento histórico actual exige. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL HA DESARROLLADO UNA TEORÍA DE INSTRUMENTOS Y OPERACIONES EN CADA SISTEMA MENTAL Nuestro cerebro es el órgano que nos permite conocer el mundo, y ese conocimiento del mundo pertenece, naturalmente, al sistema cognitivo humano puede hacerse mediante dos mecanismos: • •

Observación directa de la realidad Lectura de diferentes lenguajes (escrito, oral, corporal, icónico, etc.)

En el esquema anterior se muestra al cerebro interactuando con la realidad y con los lenguajes. A través de diferentes operaciones (las flechas negras) es posible construir instrumentos. Estos instrumentos, según su grado de complejidad y estructuración, pueden ser Nociones, Proposiciones, Conceptos o precategorías. Desde Pedagogía Conceptual decimos que el ser humano puede conocer el mundo porque, a través de algunas Operaciones intelectuales, observa la realidad y construye en su mente Instrumentos de conocimiento (Operaciones inductivas). Asimismo, existen otras operaciones que permiten que, una vez aprehendido ese instrumento, se pueda usar para ubicar en la realidad situaciones, ejemplos datos descritos por ese instrumento. operaciones DEDUCTIVAS

Además, existen otras operaciones que permiten conocer el mundo no a través de su observación directa, sino mediante la lectura de los textos que escribieron las personas que sí hicieron esta observación directa, ahorrándonos mucho tiempo y esfuerzo en el proceso. Estas son las operaciones DECODIFICADORAS, asociadas a las competencias de comprensión lectora que se desarrollarán en sesiones posteriores. Finalmente, existen otras operaciones que nos permiten comunicar lo que tenemos en nuestra mente mediante el uso de un código (como el de la escritura). Estas son las operaciones CODIFICADORAS, que incluyen las competencias para redactar textos, para hablar en público, para dibujar, caricaturizar, emplear lenguaje de señas, etc. Cuando se está haciendo la planeación pedagógica de una enseñanza, la respuesta a “¿Qué enseñar?” debe ser “Instrumentos y operaciones”, en contraste con la información descontextualizada de la pedagogía industrial. En la teoría de desarrollo del talento queda claro que los máximos niveles de desempeño se relacionan con instrumentos complejos en cada uno de los tres sistemas. De esta manera, queda expuesto que pedagogía conceptual es el modelo pedagógico que responde a las necesidades actuales de la sociedad, al tener

como propósito la formación del talento y de competencias afectivas, y al estar estructurado de una manera que permita el logro de este propósito.. 2.1.3. SISTEMA DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL (SIE) Sentido de la Evaluación En el Colegio Pedagógico Dulce María se evalúa para: 1. Suministrar información que contribuya a la evaluación de la calidad educativa de la institución para orientar procesos de mejoramiento institucional. 2. Valorar el alcance y la obtención de competencias de los estudiantes en relación con lo esperado por la institución, en correspondencia con las finalidades manifiestas en el PEI y en cada programa de formación. 3. Diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades para permanecer en su proceso de formación. 4. Determinar los criterios de promoción de los educandos en cada ciclo del proceso y de certificación de títulos de formación. La evaluación debe proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos. Cualquier decisión de mejora debe fundamentarse en datos fiables y válidos, que solo se obtienen a través de la evaluación sistemática y permanente del indicador por excelencia de la calidad educativa: el aprendizaje de los estudiantes. A la hora de evaluar competencias, es importante considerar que no se trata de verificar si el estudiante es o no competente, se trata de determinar en qué grado lo es; no se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotómico (se tiene o no se tiene),sino que tal valoración debe entenderse como la posibilidad de determinar el nivel de desarrollo de cada competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a los contextos formativos en donde se desarrolla. Un aspecto clave de la evaluación integral del estudiante, es que esta debe suministrar información para el diseño de estrategias pedagógicas de apoyo para los estudiantes que presenten dificultades durante su proceso formativo. Es preciso que dicha evaluación permita tomar decisiones institucionales para emprender acciones que favorezcan el acceso y permanencia de los estudiantes, como orientar las acciones de los profesores en las prácticas de enseñanza – aprendizaje para realizar acciones remediales o de refuerzo. Para determinar la promoción y certificación de los estudiantes, se debenfijar los criterios establecidos por la institución para cada caso, comunicarlos a la comunidad educativa y velar porque sean incorporados y asumidos. Se hace necesario para ello establecer procedimientos que sistematicen los procesos de evaluación realizados durante el desarrollo de cada periodo académico, de los diferentes ciclos cursados, acorde con cada programa de formación, emitiendo las valoraciones según los criterios institucionales y garantizando la transparencia e idoneidad del proceso. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

«La calidad es un concepto dinámico que nunca se alcanza definitivamente: todo sistema o toda organización son siempre mejorables, por principio. O, como afirma de Bono (1993, 47): “la calidad total es el mejoramiento progresivo, aun cuando no haya habido ningún fallo”. La calidad es una utopía hacia la que se debe caminar permanentemente. Y exige, por lo tanto, esa evaluación continuada. Cada

decisión hay que apoyarla en una evaluación. En caso contrario, el azar decidirá por nosotros. Y no hay que olvidar que con la educación se juega el provenir de la persona y de la sociedad y que el tiempo perdido no es recuperable, por lo que la responsabilidad de evaluar para mejorar la calidad educativa supone un objetivo inexcusable para todos los profesionales que estamos involucrados en esta importante tarea»1 Son muchas las acciones que se realizan desde el Colegio Pedagógico Dulce María que dan cuenta de la búsqueda continua de la calidad educativa; pero es, sin duda, la evaluación sobre indicadores de calidad educativa la que permite orientar dichas acciones valorando el impacto de las mismas, manteniéndolas o redireccionándolas con el fin de buscar el mejoramiento continuo. En consonancia con las investigaciones educativas 2y el Ministerio de Educación Nacional, se asume que el indicador por excelencia de la calidad educativa se refleja en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes: “que los estudiantes aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan aprovechar y aplicar a lo largo de su vida”3. Aprendizajes que deben reflejar tanto las competencias esperadas para cada programa de formación en cada uno de los ciclos de formación definidos, como la formación, que se manifiesta en el perfil de estudiantes, que materializa las intencionalidades expresas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). De igual manera, el Colegio Pedagógico Dulce María, debe garantizar el acceso y permanencia a la educación, en especial de las poblaciones más vulnerables entre las que se encuentran los niños, niñas y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales, quienes precisamente tienen en esta la herramienta y la posibilidad de mejorar sus condiciones de vida, y con ello contribuir a superar las condiciones que los han mantenido en la vulnerabilidad (como lo es la pobreza y la falta de acceso a más y mejores posibilidades sociales, culturales, laborales y económicas, entre otras). Es por esta razón que se hace indispensable reconocer las condiciones de la población atendida como los factores que pueden incidir en la calidad educativa. Evaluación de las condiciones de acceso y permanencia de los estudiantes El grueso de la población atendida por el Colegio Pedagógico Dulce María se encuentra en condiciones de vulnerabilidad, lo que genera situaciones adversas para que muchos estudiantes accedan y permanezcan hasta concluir sus estudios, siendo preocupantes los niveles de deserción reportados. Reconociendo que las condiciones de inclusión requieren acciones efectivas por parte de la institución, se ha desarrollado un proceso de evaluación diagnóstica para conocer las condiciones al comienzo del año escolar de los estudiantes, lo que permite tomar decisiones que favorezcan la permanencia de la población al desarrollar acciones que atienden de manera particular a cada uno de los estudiantes que así lo requieran. La finalidad de dicha evaluación es la de determinar las condiciones de ingreso de los estudiantes, caracterizando la población atendida. Para ello:

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Se evalúa el nivel de competencias de acuerdo con lo que se espera del grado del que viene.

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Se valora el potencial de aprendizaje de cada estudiante.

CASANOVA, Mª Antonia. EVALUACIÓN, CALIDAD Y EQUIDAD, CLAVES DEL SISTEMA EDUCATIVO. Artículo Foro Educativo Nacional: Evaluación para mejorar. Ministerio de Educación Nacional, 2007. 2 BLOOM, B.et al. Manual de evaluación formativa del currículo. Continental Gráfica. Bogotá, 1976. 3 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. “Ciclo de la Calidad”. Revolución Educativa Al Tablero. Octubre-Diciembre, 2004.

Así, se busca que cada uno de los estudiantes identifique su propio estilo de aprendizaje y aprenda cómo aprovecharse de él para obtener una mejor realización personal académica; de ahí el interés para que el estudiante nuevo pueda, desde la inducción, conocer “CUÁL ES SU ESTILO DE APRENDIZAJE”, y a partir de este fortalecer sus habilidades, acrecentar sus inteligencias múltiples y consecuentemente mejorar sus resultados académicos. Esto le permite un proceso de aprendizaje más dinámico y activo favoreciendo que el estudiante no tenga que abandonar o posponer su proceso de estudio, finalizando exitosamente cada ciclo hasta su graduación. Evaluación interna de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes “Para el Consejo Nacional de Acreditación, la calidad se entiende como aquello que determina la naturaleza de algo, como aquello que hace de algo lo que ese algo es. En otras palabras, la calidad expresa la identidad de algo como síntesis de las propiedades que lo constituyen. En un segundo sentido, la calidad de una institución o de un programa alude a la realización de su concepto, concepto éste que debe referirse a las características universales correspondientes a la educación superior en general, a las características genéricas correspondientes al prototipo ideal definido históricamente como realización óptima del tipo de institución o programa de que se trate, y a las características específicas que le sean propias según los campos de acción en que opere y según su propio proyecto institucional, es decir, su misión, su proyecto educativo y los propósitos y objetivos que la animan.“4 Como se mencionaba al comienzo de este apartado, que los estudiantes aprendan más y mejores cosas, es un indicador por excelencia de la calidad educativa. Tener información sobre el nivel de competencia alcanzado por los estudiantes, en relación con lo esperado por la institución, generando confianza y credibilidad de lo que se ES y se HACE el Colegio Pedagógico Dulce María. Evaluación de la calidad El Colegio Pedagógico Dulce María tiene dos estrategias para evaluar la calidad de la educación: • •

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La empresa Milton Ochoa realizan ciclos de evaluación los días martes a los grados 3º, 5º, 9º y 10º en las mismas áreas que mide las pruebas de Estado. De igual forma se aplica evaluación externa de la prueba Pensar para grados 2º, 4º, 6ºy 8º, teniendo amplio conocimiento a los desempeños que tienen los estudiantes en cada asignatura de su conocimiento. Estos desempeños se determinan así: SUPERIOR

65-100

ALTO

45-65

BASICO

25-45

BAJO

0-25

Evaluación de las pruebas Saber que realiza el Ministerio de Educación Nacional a través del ICFES las cuales brindan información del nivel de las competencias básicas.

Una función que se deriva de este tipo de evaluación es la de poder tomar decisiones sobre el proceso de formación que debe seguir cada estudiante, en la medida en que brinda información sobre los niveles de competencia, conforme a lo

URIEL GIRALDO G., DARÍO ABAD A. Y EDGAR DÍAZ P. Bases para una política de calidad de la educación superior en Colombia. Recuperado en: www.colombiaaprende.com 3 de febrero de 2012.

esperado para los grados evaluados, flexibilizando las metodologías y énfasis curriculares para mejorar los niveles de desempeño de los estudiantes. Evaluación de calidad de las prácticas de enseñanza – aprendizaje Si se espera alcanzar las finalidades de cada programa de formación, es preciso generar acciones de mejora continua a lo largo del proceso educativo. La evaluación de satisfacción contribuye con esta finalidad en la medida en que cada uno de ellos responde por el desarrollo de una competencia, la cual hace parte de una estructura curricular que secuencia el proceso de formación. Cada periodo académico abarca un proceso de enseñanza – aprendizaje, y es fundamental evaluar y valorar la calidad con la que se llevan a cabo estos procesos en la institución, determinando si estos contribuyen a modificar las estructuras mentales de los estudiantes y en qué grado, lo cual aporta información relevante para identificar factores asociados a la calidad que pueden incidir positiva como negativamente y según ellos emprender acciones de mejora. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES CON ENFOQUE DE INCLUSIÓN

“La evaluación es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia de la enseñanza. Deben decidirse en primer término los resultados del aprendizaje deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza. En segundo término, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante el curso del aprendizaje, lo mismo como retroalimentación y motivación para el estudiante como medio de vigilar la eficacia de la enseñanza. Por último, es importante evaluar los resultados finales de aprendizaje en relación con los objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamiento del estudiante, como desde el punto de vista de los métodos y los materiales de enseñanza.”5 Si la evaluación de calidad aporta al mejoramiento de los procesos educativos, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes permite comprender, precisar, definir y/o mejorar los procesos didácticos que surgen de las prácticas de enseñanza. Recae sobre el proceso de aprendizaje y tiene como finalidad establecer el avance de un estudiante en cada momento o fase del proceso acorde a sus capacidades diferenciales y/o NEE. La información que se genera de este proceso de evaluación es el insumo para determinar la manera como cada estudiante logra o no el aprendizaje esperado, valorado acorde con las fases de la enseñanza y los criterios definidos por la institución, y determinando acciones como la adaptación curricular, el refuerzo, la promoción y la certificación. Principios que orientan la evaluación del aprendizaje de los estudiantes En el Colegio Pedagógico Dulce María la evaluación asume los siguientes principios: 1. Evalúa los propósitos de enseñanza. Se realiza con apego al currículum real y formal, y da cuenta de lo que realmente se enseñó, lo cual implica considerar la concepción que se tiene del aprendizaje desde una perspectiva de formación de competencias, las estrategias de enseñanza empleadas y los ambientes de aprendizaje; está integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje y no solo a los objetivos planeados (Esté vez Nénninger Etty Haydeé, 2003).

Ausubel, D. Novack, J. Hanessian, H. Psicología Educativa. Trillas, 1983

2. Asume la integralidad del ser humano y da cuenta de las condiciones de los procesos mentales: afectivos, cognitivos y ejecutivos de los estudiantes a lo largo de la enseñanza – aprendizaje, dando cuenta así de sus motivaciones y valoraciones, conocimientos, habilidades y destrezas. 3. El profesor asume su rol ORGANIZADOR en la acción evaluativa. Planea y se responsabiliza del proceso según la estructuración de la mente de los estudiantes. 4. El estudiante es consciente de proceso y asume un rol protagónico, participativo. 5. Tiene carácter formativo, es decir, retroalimenta continuamente el proceso; por lo tanto, es coherente con la secuencia didáctica. 6. Permite regular, orientar y autocorregir el proceso de enseñanza – aprendizaje de forma continua, proporcionando oportunidades a los estudiantes para que consoliden su aprendizaje y a los maestros para que propicien que los estudiantes integren los diversos componentes de lo que se ha aprendido y que lo apliquen (Estévez Nénninger Etty Haydeé, 2003). 7. Se evalúa para asignar valor. Este principio es fundamental desde el punto de vista pedagógico, ya que la evaluación debería centrarse cada vez más en “descubrir” el valor de cada estudiante, la “identificación” de los talentos particulares, el “hallazgo” de las mejores formas de enseñar y de organizar las instituciones educativas (Cajiado Francisco, 2007) 8. Se evalúa para identificar el progreso en el logro del aprendizaje con respecto a un parámetro (estándar) preestablecido.

Teoría del aprendizaje que da fundamento al Modelo de Evaluación El ser humano no solamente aprende modificando su conducta por la experiencia directa con la realidad, como lo haría cualquier animal, sino que es capaz de aprehenderla, haciéndola parte de sí mismo, al asimilarla e interiorizarla en su mente, no tal cual existe o como es percibida a través de los sentidos, sino de una manera distorsionada, esquematizada, transformándola en estructuras mentales que representan la realidad (DE ZUBIRÍA, Miguel, 2008) Cuando se hace referencia a la realidad se está haciendo alusión tanto a la realidad perceptible o sensible (lo que se puede ver, oír, tocar, gustar, oler),como también a la realidad que implica la interacción con otros seres humanos (las relaciones, vínculos, sentimientos y valoraciones que nos generan); además de la realidad cultural, que se plasma en las invenciones humanas, representadas en la ciencia, el arte y las creencias. Los seres humanos construyen las estructuras mentales de una manera simbólica, tienen sentido y significado no solo para cada sujeto, sino para el grupo social que las ha validado en su proceso histórico y cultural, por lo que pueden ser representadas y comprendidas por todos aquellos que comparten los mismos referentes culturales, constituyéndose en sistemas simbólicos organizados que posibilitan la comunicación y la sistematización. Las estructuras mentales representan tanto realidades como las funciones, interacciones, operaciones y procesos que un ser humano realiza con la realidad. Las estructuras que representan la realidad reciben el nombre de ‘instrumentos mentales’, y las que representan funciones se denominan ‘estructuras operacionales’:

“Desde Piaget y Vigostky se reconoce que la mente humana cuenta con instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos.... Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir, interpretar, comparar... Son operaciones afectivas valorar, optar, proyectar... Son operaciones expresivas <codificar 1ª>, <codificar 2ª>, ...Operaciones mentales.”6 Ha existido una vieja discusión con relación a la naturaleza de dichas estructuras mentales: ¿son construidas autónomamente por el sujeto, por su actividad, o son incorporadas por la acción externa del profesor? ¿Cuál de los dos posiciones tiene la razón? Ni la una ni la otra: las dos. Sin la acción de quien aprende es imposible estructurar instrumentos u operaciones, pero como dichas estructuras son invenciones culturales, y han sido creadas y desarrolladas en un proceso históricocultural, requieren de la enseñanza por parte de otros seres humanos que actúen como mediadores para propiciar condiciones que faciliten la apropiación en la mente de cada sujeto de las representaciones creadas socialmente. El aprendizaje es un proceso que parte de la realidad externa y se va interiorizando a través de la mediación de quien enseña (DE ZUBIRÍA, Miguel, 2008). “Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos”. 7 Las estructuras mentales instrumentales y operacionales están organizadas cerebralmente, constituyéndose en Sistemas Funcionales Complejos8, que no permanecen estáticos ni permanentes, sino que se reestructuran a lo largo de la vida de un sujeto en la medida que este incorpora nuevos aprendizajes y se desarrolla (Quintanar y Solovieva, 2008). La neuropsicología se ha encargado de explicar el mecanismo como los procesos y las estructuras cerebrales que intervienen en el aprendizaje de competencias, entendidas estas como la capacidad del ser humano de actuar integralmente en uno o varios campos de la realidad sustentados en un QUERER SER – SABER – SABER HACER. De esta forma, la neuropsicología parte de una premisa básica: el aprendizaje como toda acción humana no se desencadena si no existe una intención, un deseo, una necesidad que se constituya en el motor que impulse y genere la energía necesaria para dedicarle el tiempo y esfuerzo que supone el proceso de aprender. Toda acción requiere de unas intenciones, que al hacerlas conscientes orientan el sentido de lo que se debe realizar (Quintanar, Solovieva y Lázaro, 2008). En el proceso de enseñanza – aprendizaje los propósitos ponen de presente las intenciones (inicialmente externas) de quien enseña, orientando su acción educativa frente a lo que se espera que el aprendiz aprenda, mediando el proceso para que quien aprende haga propias dichas intenciones (las interiorice), permitiéndole así anticipar lo que puede llegar a SER, SABER y HACER con lo que aprende.

DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Enfoques y modelos contemporáneos. Bogotá D.C. Fipcam, 2003 Savater, F. El valor de educar. Ariel, 1991, pág. 30 8 Conjunto de áreas de la corteza cerebral que se organizan neuronalmente para realizar determinadas acciones. 7

Las intenciones son la base de la motivación de quien aprende, y es el mecanismo que hace posible que el aprendiz se auto controle, regule y encamine su esfuerzo durante el tiempo necesario para desarrollar un proceso de aprendizaje, que por lo general es exigente en cuanto al gasto de energía que requiere de la persona para alcanzar el objetivo propuesto (Dennett, 1984). Por su parte Jessel, Kander y Schwartz (1997) plantean: “Los estados motivacionales cumplen, por tanto, tres funciones. En primer lugar, tienen una función directiva: guían la conducta hacia una meta específica. En segundo lugar, los estados motivacionales tienen una función activadora: incrementan la alerta general y dan energía al individuo para la acción. Por último, los estados motivacionales tienen una función organizadora, al combinar cada uno de los componentes de la conducta para formar una secuencia comportamental coherente, orientada a una meta.” 9 Por lo tanto, la motivación al estar impregnada de deseos, orienta la acción hacia el cumplimiento de los mismos. Aprender requiere de una alta dosis de deseo de aprender; es decir, requiere apuntar hacia la motivación intrínseca, y la mediación de este proceso requiere entender los elementos que la activan. A continuación se enumeran algunos de los mecanismos que contribuyen a activar procesos motivacionales intrínsecos:

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Niveles de logro ajustados a las posibilidades reales de los estudiantes. Si el nivel de logro propuesto subvalora las posibilidades de aprendizaje, o si lo que se propone ya es de dominio para el aprendiz, se pierde interés; pero si, por el contrario, lo que se propone alcanzar supera sus posibilidades, o si por más esfuerzo que haga no va a poder lograr el nivel de aprendizaje propuesto, esto genera frustración. Tanto la subvaloración como la sobrevaloración del nivel de logro que se espera que alcance el aprendiz bloquean la activación de los procesos motivacionales. De ahí la importancia de plantear logros ajustados en un nivel posible de alcanzar por el aprendiz. Las personas relacionan las acciones con sus expectativas previas, es decir, con la percepción que se tiene de lo agradables o adversas que les resulten las consecuencias que les va significar alcanzar una meta, y acorde con ello toman decisiones y reaccionan (Garrido G, Isaac, 1996).

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Evidenciar el proceso que implica alcanzar el nivel de aprendizaje esperado. “La meta final tiene una función direccional general, pero son las submetas específicas las que determinan la elección inmediata de actividades y el esfuerzo que se desarrollará para su consecución” 10. Investigaciones han puesto de presente que la motivación se mantiene mejor cuando la persona puede vislumbrar la serie de submetas que tiene que alcanzar de forma organizada y jerarquizada para llegar a una gran meta (Garrido G, Isaac, 1996). Por ello la importancia de presentar a los estudiantes no solo el aprendizaje esperado, sino también la manera en que se espera alcanzarlo. Esto implica dejar claro lo que se compromete hacer quien enseña a lo largo del proceso, así como lo que espera que el aprendiz haga para alcanzar el aprendizaje esperado.

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Pertinencia del aprendizaje. Ya se ha mencionado cómo el proceso de enseñanza – aprendizaje parte de unos propósitos que revelan las intenciones de quien enseña hacia quien aprende; pero, si el aprendizaje que se espera alcanzar para el logro de dichos propósitos carece de sentido para quien aprende, si no lo reconoce como útil, ¿por qué dedicar tiempo, esfuerzo y energía en alcanzarlos? Cuando los aprendizajes planteados a los aprendices son poco pertinentes se bloquean los procesos motivacionales, y sin ellos se pone el riesgo todo el proceso de enseñanza

JESSEL - KANDER – SCHWARTZ. Neurociencia y conducta. Madrid: Pretince Hall. 1997 GARRIDO G. Isaac. Psicología de la motivación. Editorial Síntesis. Madrid. 1996.

– aprendizaje. Por ello, los propósitos de enseñanza deben evidenciar la utilidad práctica, para la vida, que tienen los aprendizajes propuestos para el aprendiz; deben llevarlo a entender la importancia y el significado para lo que él espera SER en el futuro. Al anticipar lo que se puede llegar a SER y/o HACER, genera la necesidad de alcanzar una meta, llevando al auto control de los impulsos para dirigirse voluntariamente hacia un objetivo propuesto (Dennett, D., 1984). •

Retar a los estudiantes. Esto es, proponer el aprendizaje esperado como una situación problema en la que los aprendices se comprometan en la búsqueda de soluciones cuyo resultado es considerado valioso e importante. El llegar a dichas soluciones requiere conjugar esfuerzo y habilidades personales; además, genera una sensación de reto en el aprendiz que mantiene activa la motivación a lo largo del proceso de enseñanza – aprendizaje al generarle la sensación de control sobre sus acciones y de satisfacción frente a los resultados esperados (Garrido G, Isaac, 1996).

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Promover curiosidad por el aprendizaje. Los seres humanos somos proclives a sentir cierto grado de placer al realizar actividades que proporcionan un nivel “óptimo” de sorpresa frente a las expectativas o conocimientos iniciales; es decir, se tiene preferencia a realizar acciones que no son del todo desconocidas, pero que tampoco son totalmente familiares (Garrido, 1996). Proponer aprendizajes que parten de los conocimientos y experiencias previas, pero ampliándoles el panorama a través de situaciones que desconocen, resulta ser un elemento que promueve la motivación por el aprendizaje.

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Promover disonancia frente al aprendizaje. Cuando el aprendizaje propuesto le genera al aprendiz una tensión o conflicto en relación con sus creencias, conocimientos o actitudes, este experimenta un malestar que le motiva a esforzarse para dirigir su acción hacia el aprendizaje de un nuevo sistema de ideas y/o actitudes que le lleven a reducir la tensión y estabilizarse nuevamente (Gazzaniga, 1985).

A pesar de la importancia de generar motivación, ello es tan solo el inicio del proceso de aprendizaje. Continuar con este requiere poder seleccionar del ambiente los estímulos e información pertinente y relevante, regulando los procesos cognitivos que llevan a la posterior comprensión de la realidad. Al mecanismo que orienta este proceso se le denomina atención. El proceso de aprendizaje requiere que quien aprende ponga en juego su capacidad de “filtrar” la información, o sea seleccionar solo aquella que tiene interés para el aprendizaje; es por ello que la atención parte de la motivación. Locke, citado por Huertas (1997) plantea: “Una persona que sabe cuál es la meta que se ha propuesto, orientará mejor su atención, movilizará sus esfuerzos hacia la meta, persistirá con más probabilidad en la conducta que la dirige a la meta y encontrará más fácilmente la estrategia a desarrollar para alcanzar la meta que una persona que no ha definido bien sus propósitos”11 Activar mecanismos atencionales requiere que quien orienta el proceso de enseñanza ayude a focalizar la atención del aprendiz poniendo de presente los propósitos de enseñanza y haciendo énfasis en el avance de cada una de las submetas planteadas para alcanzar el aprendizaje, en la medida en que dichos elementos contribuyen a que el aprendiz sostenga la atención y pueda orientar el desarrollo de los procesos cognitivos que deberá poner en juego. Los procesos cognitivos son los responsables de la recepción y procesamiento de la información; para ello activan la capacidad sensitiva para registrar, 11

Citado en: HUERTAS, Juan Antonio. La motivación. Grupo Editorial Aique: Buenos Aires. 1997.

recepcionar y analizar la información y estímulos, asociándolos e integrándolos, lo que permite la construcción de los conocimientos sobre la realidad, los que se reflejan y almacenan como estructuras mentales (Luria, 1983). Estos procesos cognitivos –donde se pone en juego la capacidad sensorial, perceptiva y de memoria– pasan por un proceso mediado socioculturalmente, en la medida que quien enseña selecciona los estímulos e información que quiere privilegiar, establece las explicaciones que elabora a través del lenguaje y plantea los esquemas que representan la realidad a enseñar, actuando como puente entre el proceso de comprensión del conocimiento elaborado por la humanidad a lo largo de su desarrollo social e histórico y la mente de quien aprende, permitiéndole así apropiarse e interiorizar la realidad que se espera que aprenda. Etty Estévez propone un modelo que permite entender la secuencia de subprocesos cognitivos o etapas que se generan durante el aprendizaje 12:

Estructuración del conocimiento Comprensión

Procesos cognitivos básicos

Etapa

Sub-Proceso

Explicación del momento

1. Percepción

Discriminación de las partes analíticas que conforman el todo. Conocimiento acerca del todo y delas partes.

2. Síntesis integradora

3. Consolidación o fijación

Afirmación de las características esenciales de los temas estudiados; comprensión de las relaciones entre datos, hechos y conceptos; integración lógica, coherente y significativa de los temas analizados. Ejercitación y revisión iterativa, evolutiva y gradual, que conduzca a la internalización (interiorización) o desarrollo de esquemas mentales correctamente estructurados y naturalmente incorporados a la manera habitual de pensar del educando.

Concientización del proceso de aprendizaje realizado; análisis acerca de la trascendencia de los logros alcanzados, 4. Reflexión identificación de posibles áreas de metacognoscitiva transferencia, formulación de principios, y generalizaciones y activación de procesos de autorregulación y de retroalimentación.

Se contribuye a la calidad de dichos procesos cognitivos cuando el proceso de enseñanza:

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Privilegia la recepción de la información a través de varias modalidades sensitivas, permitiendo al aprendiz experimentar con la realidad a través de sus diferentes sentidos.

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Muestra de forma clara y sintética las ideas que permiten explicar las esencialidades que caracterizan una realidad, expresadas como una afirmación o proposición, lo que contribuye de manera específica a la elaboración y comprensión del conocimiento.

•

Evidencia el poder explicativo de dichas ideas con la realidad, de manera inductiva o deductiva, evidenciando su poder explicativo, ya que de lo contrario se asumiría el conocimiento como un dogma o un acto de fe, no

Adaptado de :ESTÉVEZ NÉNNINGER, Etty Haydeé. Enseñar a aprender. Estrategias cognitivas. Maestros y Enseñanza. Ed. Piados México D.F. 2002. pp 93-130.

como una elaboración que parte de la realidad. •

Elabora representaciones de la realidad a través de esquemas que faciliten el proceso de estructuración mental (Díaz y Hernández, 1998).

Finalmente el dominio del aprendizaje se alcanza cuando se es capaz de llevarlo a la práctica: “La praxis constituye además el criterio de la verdad del conocimiento alcanzado por el hombre. En toda la actividad cognoscitiva del hombre está el quehacer práctico que permite no sólo adaptarse a la realidad, sino transformarla de acuerdo a los objetivos e intereses del individuo y de la sociedad, dentro del marco que establece el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tecnología de una época histórica determinada.” 13 Poner en juego procesos expresivos o ejecutivos implica a su vez desencadenar una serie de mecanismos metacognitivos y práxicos en una secuencia que favorezca llevar al dominio del aprendizaje. Miguel de Zubiría propone un modelo que favorece comprender el sentido de cada uno de estos momentos o subprocesos14:

• • •

•

Conciencia cognitiva. Conocimiento y comprensión de la operación mental a partir de los componentes que la definen o de la secuencia de las etapas del procedimiento que se espera realizar. Conciencia operacional. Concientización de la secuencia a realizar, al evidenciar su aplicación a través de la acción mediadora de quien enseña. Auto-conciencia operacional. Conciencia por parte de quien aprende de la secuencia de procedimientos que implica operar, lo que permite reflexionar sobre los posibles errores que se pueden cometer al operar un procedimiento. Dominio. Transferencia y aplicación de la habilidad en variedad de situaciones y contextos, ejercitación y práctica del procedimiento hasta dominarlo.

La operacionalización requiere determinar el orden y secuencia de etapas a través de las cuales se va a llevar a cabo un SABER – HACER; en otras palabras, requiere de la comprensión y planificación del proceso que permitirá su ejecución.

PÉREZ LACHE, Néstor. Las tres unidades funcionales básicas en la determinación de la conciencia. En: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/neurologia/capitulo_3.doc. Recuperado en marzo de 2010. 14 DE ZUBIRÍA, Miguel. Didáctica socrática. Documentos de trabajo FIPCAM, Bogotá D.C., 2004.

Durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, quien enseña media este proceso cuando evidencia de forma clara y explícita el procedimiento que se espera desarrollar y demuestra que al ejecutarlo efectivamente se lleva a ponerlo en uso, orientando al aprendiz para aplicar por sí mismo el procedimiento hasta que poco a poco vaya perfeccionado los movimientos y ganando dominio en su aplicación, ejercitando hasta realizarlos de forma automatizada. Científicos de diversas universidades de primer nivel alrededor del mundo 15 han determinado el poder de la ejercitación sobre los circuitos neurales que se establecen al poner en juego el aprendizaje. Se ha demostrado cómo la mielina (sustancia proteica que recubre los axones de las neuronas y cuya función es la transmisión de impulsos nerviosos aumentando su fuerza, velocidad y precisión de las señales) se incrementa ensanchando su recubrimiento a los circuitos neurales proporcionalmente a la práctica guiada y direccionada que se realiza cuando una persona aprende activando los mecanismos anteriormente expuestos, potenciando de esta forma su nivel de dominio y destreza frente a las competencias aprendidas. Los procesos motivacionales, cognitivos y ejecutivos a pesar de seguir una secuencia para su activación y operación durante el aprendizaje no se extinguen una vez cumplen su finalidad, por el contrario, la motivación de una persona aumenta en la medida en que comprende y aplica, así como la comprensión de una realidad mejora cuando se actúa sobre ella; es un proceso cíclico, que genera un círculo virtuoso… en la medida que avanzar supone mejorar el proceso en sí mismo. En conclusión, el aprendizaje que aboga por la formación de competencias desencadena mecanismos y procesos mentales de tipo afectivo – motivacional, cognitivo y ejecutivo o de aplicación, los cuales son el fundamento de la integralidad del actuar del ser humano, en uno o más campos de la realidad, sustentados en el QUERER SER – SABER – SABER HACER. En consecuencia, se esperaría que el conjunto de los procesos pedagógicos –y de manera especial los didácticos– estén configurados en coherencia con la concepción aquí sustentada, por lo que el proceso de evaluación, como parte de estos, debe respetar los procesos del aprendizaje y secuencia de la didáctica de la enseñanza de competencias. El proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes desde la Pedagogía Conceptual El poder determinar los procesos que intervienen en el aprendizaje de competencias con sus respectivos mecanismos y subprocesos, permite establecer en coherencia la secuencia u organización de las fases que va implicar el proceso de enseñanza.

Fase de Afectiva

Fase

Cognitiva

Fase

Expresiva

Cada fase de la enseñanza persigue una finalidad en relación con el proceso de aprendizaje que espera generar o activar en el estudiante, producto de las 15

Universidades de California, Yale, Wisconsin, Max-Planck Institut, Instituto Superiore di Sanità y Científico San Raffaele, Hôpital de la Salpêtrière, Instituto Pasteur, Queen’sUniversity, Cambridge, entre las principales. Para ampliar información consultar: http://www.myelin.org/

acciones mediadas. En consecuencia, el proceso de evaluación se organiza en coherencia con las finalidades de cada fase de la enseñanza, y a partir de estas es posible determinar las finalidades específicas de la acción evaluativa en cada momento. De acuerdo con la Pedagógica Conceptual, concepción de aprendizaje de competencias que da sustento al modelo pedagógico y de evaluación d el Colegio Pedagógico Dulce María, es posible establecer tres grandes momentos o fases que dan cuenta del proceso general de la enseñanza: Fase Afectiva – Fase cognitiva – Fase Expresiva. La siguiente tabla relaciona las finalidades que persigue la evaluación para cada fase del proceso de enseñanza y el momento en el que resulta pertinente evaluar, ya que se tiende a pensar que la evaluación debe realizarse al final de cada fase, pero esta premisa no siempre se cumple. Algunos mecanismos motivacionales solo se pueden evaluar a través de evidencias que se recogen a lo largo de todo el proceso de aprendizaje; así mismo, algunos aspectos operacionales son posibles de evaluar en momentos específicos de la fase de aplicación.

Fase Afectiva

Fase de la enseñanza

Finalidad de la fase Generar contagio motivacional por el aprendizaje.

Finalidad de la evaluación Verificar que el estudiante a partir del aprendizaje propuesto: •

•

Fase Cognitiva

•

Generar comprensión y estructuración de la realidad

Argumente el sentido o utilidad que reporta para su vida, ocupación, resolución de problemas, aportes o innovaciones. Se proponga a sí mismo un reto o una meta a cumplir que incida en su vida, campo de formación o en alguna situación social o de su contexto. Genere cuestionamientos y realice indagaciones que apunten a ampliar las valoraciones, conocimiento y/o el manejo de técnicas o procedimientos, superando el nivel esperado. Acate las recomendaciones de trabajo realizando las acciones de aprendizaje en los tiempos y en las condiciones requeridas.

Momento de evaluar

Finalizada fase.

A lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

Verificar que el estudiante haya incorporado a sus estructuras mentales: •

•

Las ideas que explican los aspectos de la realidad abordada en el proceso de aprendizaje. Los modelos o representaciones esquematizadas de la realidad.

Finalizada fase

Fase Expresiva

Demostrar el dominio de la competencia.

Verificar que el estudiante: •

•

Durante la fase, al Ponga en juego procesos realizar metacognitivos para dar cuenta procesos de del procedimiento a aplicar. autoconciencia operacional. Actúe con destreza en diferentes contextos y situaciones en los que aplica el Finalizada o los procedimientos fase. aprendidos.

Criterios de evaluación: ¿Qué evaluar? Desde la concepción de competencias de la Pedagogía Conceptual, se plantea que se desarrolla/domina una competencia cuando se conjuga el querer (ser), el saber y el hacer. En este sentido, los criterios de evaluación propuestos desde la estructura curricular son los insumos/herramientas que definen qué evaluar para determinar la competencia adquirida por el estudiante, al evidenciar el querer (ser), saber y hacer. De ahí, que los criterios de evaluación 16 se planteen en función de indicadores de motivación (querer), conocimiento (saber) y procedimiento (hacer), lo que guarda directa relación con la secuencia didáctica propuesta. El definir estos criterios o indicadores permitirá, al profesor y sus estudiantes, reconocer con claridad lo que se espera de cada fase de la enseñanza. En el Colegio Pedagógico Dulce María se parte al respecto de las siguientes premisas: •

La evaluación da cuenta del proceso de aprendizaje de cada una de las competencias esperadas, en concordancia con el programa de formación cursado por los estudiantes.

•

Cada una de los niveles de competencia que componen el plan de estudios de cada una de las áreas se organiza para su enseñanza en bimestres.

•

El diseño de cada bimestre responde a la secuencia de la enseñanza en sus fases afectiva, cognitiva y expresiva.

•

La evaluación del aprendizaje de los estudiantes se organiza en coherencia con el proceso de enseñanza, por lo que se realiza de forma continua en cada fase y a lo largo del proceso.

•

Para la verificación del avance en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en cada fase de la enseñanza se establecen los criterios o indicios de evaluación que dan cuenta de ello.

•

Los criterios o indicadores de evaluación establecen de forma clara y concreta la finalidad del proceso o de los procesos que se espera que un estudiante realice, acorde con el avance en las fases de la enseñanza.

Razones por las cuales se han definido las siguientes pautas para establecer los criterios de evaluación para cada una de las fases en relación con el diseño metodológico de los bimestres:

Al respecto, el Sena plantea que un Criterio de Evaluación es un enunciado que expresa el grado y tipo de aprendizaje que se espera que sea alcanzado por el aprendiz respecto a algún concepto, procedimiento o actitud concreta. El criterio puede representarse a través de indicadores o descriptores específicos. Proveen señales significativas para la evaluación, las cuales dan cuenta del estado de las competencias desarrolladas por el aprendiz (ver: http://www.sena.edu.co/Portal/Servicio+al+Ciudadano/Glosario/).

•

Fase afectiva El proceso de enseñanza permite evaluar la activación en el estudiante de varios de los mecanismos de motivación intrínsecos. Sin embargo, se privilegian dos de ellos: 1. La pertinencia o sentido que el estudiante genera frente del aprendizaje propuesto, desde los valores y el perfil de formación del Colegio Pedagógico Dulce María. La siguiente matriz relaciona para cada uno de los grados los aspectos formativos que se esperan formar y evidenciar en los estudiantes con este criterio de evaluación. 2. El compromiso asumido por el estudiante al evidenciar el proceso a seguir para alcanzar el aprendizaje propuesto. Este se evalúa a lo largo del proceso, a través de la calidad y cumplimiento de las acciones de aprendizaje que realiza el estudiante.

•

Fase cognitiva La evaluación de la fase cognitiva se realiza cuando se aborda esta fase evidenciando cómo se desarrollan los elementos de la competencia. El criterio de evaluación cognitivo da cuenta de en qué medida el estudiante ha apropiado e interiorizándola realidad abordada, evaluándose la comprensión y estructuración que este hace de realidad.

•

Fase expresiva El desarrollo de esta fase se cuenta con un momento para la aplicación del estudiante de los procesos establecidos en el nivel de competencias que establece el logro, por lo que la evaluación se realiza cuando el estudiante haya realizado los procesos que lo lleven a la aplicación, es decir al finalizar la fase . El criterio de evaluación de esta fase busca evidenciar el manejo de procedimientos que orientan y guían la actuación del estudiante en los diferentes contextos de aplicación de la competencia.

A manera de síntesis, en la siguiente tabla se establecen de forma genérica los criterios de evaluación para cada una de las fases, especificando el momento en el que se espera evaluar dichos criterios en el desarrollo del bimestre: Fase de la enseñanza

¿Qué se evalúa? Criterio de evaluación

Fase de Motivación

El estudiante encuentra sentido al aprendizaje propuesto, valorando su utilidad y pertinencia para su formación. El estudiante se compromete frente a su proceso de aprendizaje, realizando las acciones propuestas en los tiempos y en las condiciones requeridas. El estudiante se impone retos que tienen trascendencia e impacto en su formación. El estudiante se interesa por el aprendizaje propuesto, cuestionándose e indagando por aspectos relacionados con las valoraciones, conocimiento y/o técnicas de la realidad que abarcan la competencia a desarrollar.

Fase de Fase Aplicación Cognitiva

El estudiante comprende y estructura los aspectos esenciales de la realidad abordada en cada elemento de la competencia.

El estudiante aplica los procedimientos que se establecen para cada elemento de la competencia.

Estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿Cómo evaluar? “La mejora de las estrategias, técnicas e instrumentos empieza mucho antes, cuando me pregunto: ¿qué enseño?, ¿por qué enseño esto y no otra cosa?, ¿pueden aprenderlo mis estudiantes?, ¿qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo?, ¿qué sentido tiene ese aprendizaje?, ¿qué otras cosas dejan de aprender’?, ¿por qué?” Susana Celman (1998) Las estrategias y/o técnicas de evaluación se podrían definir como el conjunto de métodos y procedimientos empleados para obtener información. Los instrumentos, por su parte, como los recursos o herramientas destinadas a documentar los aspectos a verificar y sus resultados, en función de los criterios de evaluación. Las estrategias, técnicas e instrumentos que se pueden emplear para valorar el rendimiento de los estudiantes son múltiples; de ahí la importancia de tener criterios claros para su elección, esperando que al momento de elegirlos los profesores tengan en cuenta que estos estén: • • •

En congruencia con los procesos de aprendizaje, las fases y momentos de la enseñanza, y los criterios de evaluación.

Esto permite seleccionar las técnicas e instrumentos más adecuados para medir la capacidad de los aprendices acorde con los criterios de evaluación de cada bimestre, especificando, por tanto, la forma, los tiempos, los espacios y/o los medios en los que van hacer aplicados y posteriormente retroalimentados; esto se debe comunicar y explicar con anterioridad a los estudiantes, de manera tal que la evaluación se convierta para ellos en una oportunidad de aprendizaje, donde pueden demostrar sus avances en el proceso, siendo conscientes de lo que deben hacer para evidenciarlo, y si no lo logran saber con claridad específicamente qué no lograron para superarlo. Las estrategias y técnicas de evaluación generan un escenario de aplicación de la capacidad a evaluar, y los instrumentos que se asocian a cada una de ellas se convierten en la manera de evidenciar las manifestaciones del alcance del proceso de aprendizaje, por lo que deben entenderse como evidencias de aprendizaje: «Manifestación del aprendizaje, que refiere a la comprobación de lo que “sabe”, “sabe hacer” y “es” el aprendiz […] de las cuales se pueden inferir

los logros de aprendizaje y establecer el desarrollo o no de las competencias.»17 Los instrumentos deben dejar claro cuáles son esos atributos o cualidades que se esperan evidenciar del trabajo realizado por el estudiantes al aplicar una evaluación, permitiendo emitir juicios de valor sobre la calidad del mismo según se ajuste o no a los criterios de evaluación definidos, fijando si la evaluación se ha superado o no. En el Colegio Pedagógico Dulce Maríase ha establecido que un estudiante supera un criterio de evaluación si las evidencias permiten establecer que cumple con los atributos en un rango de porcentaje entre el 70 al 100%, de lo contrario deberá emprender una acción de recuperación. A continuación se presentan, para cada criterio de evaluación, las estrategias, las técnicas y los instrumentos asociados recomendados para los momentos evaluativos de las unidades, teniendo en cuenta la fase de la enseñanza a la que corresponden.

FASE AFECTIVA Criterios de evaluación El estudiante encuentra sentido al aprendizaje propuesto, valorando su utilidad y pertinencia para su formación

Estrategias / Técnicas

Instrumentos de verificación de evidencias

Ensayo

Registros (para ver ejemplos de los diferentes tipos de registros que se Es un escrito en el cual pueden emplear, ver Anexo A. el autor desarrolla sus Registros) ideas o reflexiones, o se contesta preguntas acerca de un tema Los registros deben permitir determinado. establecer atributos en términos de evidencia para que el estudiante pueda: Se escribe en un estilo argumentativo, donde el autor inicia planteando una tesis o • Determinar una o más ideas por las cuales considera que el pregunta, aprendizaje propuesto le es útil argumentando y/o pertinente para su formación. (explicando el por qué), afirmando o negando la validez de los mismos. explicando las Finaliza planteando las • Argumentar razones o el por qué considera conclusiones que se que el aprendizaje propuesto le es derivan de los útil para su formación. argumentos propuestos (por lo tanto…) Debate

•

Consiste en la discusión de opiniones entre dos o más personas sobre un tema o problema. Se pueden establecer roles como: moderador, • secretario y participantes. Se 17

Argumentar explicando las razones o el por qué considera que el aprendizaje propuesto contribuye a la formación del perfil de estudiante propuesto por el Colegio Pedagógico Dulce María. Manifestar conclusiones en términos de lo que deberá hacer para alcanzar el aprendizaje.

Sena. En: http://www.sena.edu.co/Portal/Servicio+al+Ciudadano/Glosario/ . Recuperado Junio 25 de 2011.

exponen argumentos que estén a favor o en conclusiones en contra de una postura • Manifestar términos de los retos que le determinada. Al final se genera el aprendizaje propuesto. concluye teniendo en cuenta los argumentos de mayor poder de El profesor debe determinar los explicación. pesos o porcentajes que le otorgará a cada atributo. El estudiante se compromete frente a su proceso de aprendizaje realizando las acciones propuestas en los tiempos y en las condiciones requeridas

Observación sistemática

Registros (para ver ejemplos de los diferentes tipos de registros que se pueden emplear, ver Anexo A. Proporciona evidencia Registros) del proceso paso a paso que realiza el estudiante, propiciando un seguimiento que En el Colegio Pedagógico Dulce respeta la secuencia de María se cuenta con un portafolio, acciones implicadas, donde se registra la participación de por parte del evaluador. los estudiantes en cada una de las acciones de enseñanza – aprendizaje determinadas para cada uno de los bimestres. Cuando un estudiante ha evidenciado que ha cumplido con todas las acciones de enseñanza – aprendizaje de un bimestre, en los tiempos previstos, el profesor puede entrar a valorar el criterio de Compromiso (el cual cuenta con un espacio EN LA PLATAFORMA). Para ello, el profesor debe generar los atributos que va a valorar, así como los pesos o porcentajes que va a asignarles. Dichos atributos deben evidenciar que el estudiante: • • •

El estudiante se impone retos que tienen trascendencia e impacto en su formación.

Formulación proyecto.

Participa activamente de su proceso Realiza las actividades siguiendo los criterios definidos por el profesor. Reflexiona sobre el avance de su proceso.

un Registros (para ver ejemplos de los diferentes tipos de registros que se pueden emplear, ver Anexo A. Implica el diagnóstico Registros) de una realidad, problematizándola con el fin de proponer soluciones, alternativas Los atributos formulados en los e innovaciones, registros que permiten valorar el de evaluación, deben partiendo de la criterio evidenciar que el estudiante: generación de un problema o una • Diagnostica su condición actual pregunta de trabajo que en relación con su formación. da origen al proyecto. • Problematiza su realidad,

proponiéndose hacer acciones que mejoran en el corto y mediano plazo sus condiciones de formación. • Las soluciones que propone son novedosas e impactan positivamente su formación. El estudiante se Proyectos de Registros (para ver ejemplos de los interesa por el indagación. diferentes tipos de registros que se aprendizaje pueden emplear, ver Anexo A. Consisten en el Registros) propuesto, cuestionándose desarrollo de un trabajo de tipo investigativo, a e indagando través del cual el por aspectos estudiante responde a En los registros, la formulación de relacionados preguntas sobre un atributos que permiten valorar el con las criterio de evaluación deben valoraciones, el tema de interés a la capacidad del de fuentes evidenciar conocimiento través estudiante para: y/o las técnicas documentales. de la realidad que abarca la • Formularse preguntas o competencia a problemas claves e interesantes desarrollar sobre el aprendizaje propuesto. • Tener coherencia de los datos recogidos con la problemática o preguntas propuestas. • Calidad de las consultas. • Poseer estrategias de presentación del trabajo.

FASE COGNITIVA Criterios de evaluación

Estrategias / Técnicas

Instrumentos de verificación de evidencias

El estudiante comprende y estructura los aspectos esenciales de la realidad abordada en cada elemento de la competencia

Trabajos escritos de Ítems. bajo nivel de Independiente de la forma que complejidad. adquieran los ítems: preguntas, Consisten en la situaciones o información, cuando el resolución grupal o profesor los diseña debe establecer individual de actividades para cada uno de ellos el o los atributos relacionadas con uno o a través del (los) cual(es) espera algunos de los aspectos verificar la apropiación del conocimiento del conocimiento que por parte del estudiante, quien debe ser implica la realidad capaz de: abordada. Por lo general se realizan a partir de tres o más • Interpretar a partir del conocimiento ítems, que valoran de asimilado información de tablas, manera global varios gráficos, informes, etc. aspectos del conocimiento en • Reconstruir argumentos a partir de un nuevo punto de vista (o de un diferentes niveles de punto de vista distinto al que se complejidad. priorizó en la clase). • Reconstruir situaciones con las propias palabras, que dada una afirmación, la explique con su propio lenguaje y haga una interpretación personal. • Realizar analogías con situaciones o hechos donde se apliquen los principios de explicación de manera similar. • Interpretar modelos de conocimiento y construir formas diferentes de representarlo. Pruebas

Cuestionarios

Tienen como objeto evaluar conocimientos o habilidades intelectuales. Proporciona la verificación de los conocimientos inherentes a la competencia esperada. Son difíciles de diseñar pero fáciles de corregir.

(Ver Anexo B. Cuestionarios, para ampliar información sobre estos.)

Cada una de las preguntas que se formulan en un cuestionario, responde a uno o varios atributos que dan cuenta del conocimiento asimilado por parte de los estudiantes, por lo que el profesor debe asignar el peso o porcentaje que le dará a cada pregunta en dependencia de la complejidad de los atributos que espera evidenciar.

Además de los aspectos expuestos en el aspecto anterior (Ítems), los atributos

formulados en los cuestionarios deben mostrar la capacidad del estudiante para:

• •

Establecer la pertinencia entre el concepto que se identifique y su aplicabilidad. Reconocer una situación, estableciendo los argumentos que mejor la explican

Trabajo investigación.

de Registros (para ver ejemplos de los diferentes tipos de registros que se pueden emplear, ver Anexo A. Los trabajos de Registros). investigación permiten la integración de varios aspectos de conocimiento abordados Los registros que se crean para dar en el proceso de cuenta de un trabajo de investigación enseñanza - deben generar atributos para evidenciar aprendizaje. Tienen que los estudiantes tienen la capacidad como finalidad resolver para: un problema de conocimiento real o hipotético, a través de • Plantear problemas sustantivos de fuentes disciplinares, conocimiento. teóricas- científicas. • Elaborar hipótesis. • Reconocer qué datos necesitan y dónde buscarlos. • Reunir, organizar e interpretar los datos de manera cuidadosa y críticamente. • Elaborar un diseño de investigación que les permita resolver la pregunta de investigación. • Argumentar y generar conclusiones que respondan al fin de la investigación.

FASE EXPRESIVA Criterios de evaluación

Estrategias / Técnicas Simulación

Instrumentos de verificación de evidencias

Registros (para ver ejemplos de los diferentes tipos de registros que se Consiste en generar pueden emplear, ver Anexo A. situaciones no reales, Registros) El estudiante donde se ponen en aplica los juego los procedimientos procedimientos que se establecidos para un En los registros que se crean para establecen para elemento de dar cuenta de unasimulación, se cada elemento competencia o toda la establecen atributos para evidenciar de la competencia en su que los estudiantes tienen la

competencia

conjunto.

capacidad para:

Es una estrategia • recomendable, cuando no es posible llevar la aplicación a una • actividad real. • •

Trabajo de campo.

Analizar la situación y tomar decisiones sobre el proceso a seguir. Hacer operaciones de reversibilidad con el procedimiento, lo cual exige tener conciencia del procedimiento. Llevar un orden lógico de las acciones y pasos que se realizan, y la coherencia entre ellos. Dar la explicación de porqué lo realizó así.

Registros (para ver ejemplos de los diferentes tipos de registros que se Consiste la resolución pueden emplear, ver Anexo A. de un problema Registros). práctico que se propone en un ambiente laboral o Además de los atributos establecidos social. para la estrategia anterior, se espera evidenciar la capacidad del estudiante para: El estudiante tendrá que sumergirse en la realidad propuesta y elaborar un informe del • El reconocimiento del lugar donde se realiza el trabajo. trabajo realizado. • La interacción con los sujetos. • Obtener información y recoger datos. • Analizar e interpretar esa información. Estudios de casos. Registros (para ver ejemplos de los diferentes tipos de registros que se Los casos son pueden emplear, ver Anexo A. estrategias de Registros). evaluación en las cuales se incluyen narraciones, información y datos Además de los atributos establecidos que se construyen en para la estrategia de simulación, se torno a problemas o espera evidenciar la capacidad del grandes ideas. estudiante para: Generalmente los casos se refieren a situaciones de la vida • Crear una hipótesis y un modelo real; los mismos se explicativo de tipo operativo. caracterizan por • Proponer una solución al reflejar situaciones planteamiento hecho. relevantes, que los hacen particularmente interesantes.

Los

estudiantes

deberán presentar sus análisis en un informe escrito, que puede ir acompañado de otras estrategias como el coloquio o la entrevista.

Pruebas prácticas o Registros (para ver ejemplos de los de ejecución. diferentes tipos de registros que se pueden emplear, ver Anexo A. Registros). Esta estrategia es muy apropiada para evaluar la ejecución de procedimientos, por parte del estudiante, en situaciones laborales en las que se exigen.

Además de los atributos establecidos para la estrategia de simulación, se espera evidenciar la capacidad del estudiante para:

• •

Trabajar en equipo con las personas del lugar de trabajo. Cuidar los implementos y lugar donde realiza el trabajo.

Juego de roles.

Registros (para ver ejemplos de los diferentes tipos de registros que se Se describe una pueden emplear, ver Anexo A. situación, real o Registros) simulada para ser analizada por el estudiante, tomando decisiones según el rol Además de los atributos establecidos productivo que se le para la estrategia de simulación, se espera evidenciar la capacidad del asigne. estudiante para:

• •

Llegar a conclusiones. Tomar decisiones y sustentarlas.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN TRANSVERSALES Existen varias estrategias de evaluación que podrían ser usadas en cualquier fase y momento de la enseñanza; sin embargo, aquí se destacan dos, por usarse como complemento de otras estrategias de evaluación. Estas son el coloquio y la entrevista. Coloquio Es un intercambio, a través del diálogo, sobre algún tema o trabajo que los estudiantes presentaron con anterioridad. El sentido del coloquio es compartir impresiones, opiniones y apreciaciones, haciendo uso de estrategias de comunicación adecuadas. Para iniciar el coloquio, es imprescindible que todos

tengan conocimiento del trabajo presentado, como también algunas nociones relacionadas con técnicas de entrevistas. Cada estudiante debe tener la oportunidad de hablar durante un tiempo prudente. Se deben hacer preguntas sustantivas y que den cuenta de los procesos de relaciones que elaboró el estudiante. Las preguntas o las situaciones problema que se pueden plantear en el coloquio deben ser claras y provocar procesos de reflexión. Acá no interesa la rapidez con la que contestan los estudiantes, sino la profundidad y calidad de la respuesta, como también las relaciones que se establece entre los temas (Rafaghelli, Milagros, 2001). Entrevista La entrevista es un acto de comunicación oral o escrita que se establece entre dos o más personas (el entrevistador y el entrevistado o los entrevistados) con el fin de obtener una información o una opinión18. En estas dos estrategias se puede apreciar la construcción autónoma y genuina de argumentos, claridad conceptual, comprensión de los conocimientos o procedimientos, coherencia interna en la exposición que realizan los estudiantes, flexibilidad y capacidad para escuchar argumentos de otras personas. RECOMENDACIONES SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN En términos generales los instrumentos deben: • •

Ser variados. Ser aplicables en situaciones de aprendizaje de las diferentes áreas del plan de estudiaos. Ser transferibles, lo más posible, a situaciones de trabajo. Dar información de lo que se pretende con la prueba. Utilizar diferentes códigos: orales, escritos, gráficos, audiovisuales, etc.

• • •

Criterios de valoración y promoción de los estudiantes en cada periodo académico (bimestre) Los criterios de valoración establecen el nivel de exigencia que determina la aprobación o no de los estudiantes. Para ello se genera una escala de valoración donde se fijan los criterios mínimos de aprobación y a partir de estos se establece los criterios para valorar a quienes se encuentran por encima o por debajo de los mismos. La construcción de cada uno de los criterios de valoración que definen un nivel dentro de la escala se realizan teniendo en cuenta los criterios de evaluación para cada fase a lo largo del proceso de enseñanza – aprendizaje, así como la calidad de las interacciones que realicen los estudiantes a lo largo de su proceso. Igualmente, cada nivel en la escala de valoración supone para el estudiante acciones de aprobación, recuperación o reprobación, según sea el caso. ESCALA DE VALORACIÓN En el Colegio Pedagógico Dulce María el nivel de exigencia mínimo para la aprobación de un estudiante está determinado por el alcance de la competencia esperada, es decir, que en coherencia con el proceso de enseñanza se tienen las evidencias de que cumplió con los criterios de evaluación en cada una de las fases. Así, se ha determinado que un estudiante aprueba cuando evidencia haberse apropiado de la competencia esperada, definiendo en la escala los posibles niveles de dominio con que podría alcanzarla. Así mismo, si no alcanza la 18

Tomado de http://es.wikipedia.org/wiki/Entrevista

competencia, es posible determinar en la escala en qué nivel del proceso de aprendizaje se encuentra el estudiante.

Fase de la enseñanza

Fase C Fase de Aplicación Fase Cognitiva Fase de Motivación

ALTO

Fase de Aplicación

SUPERIOR

Fase de Motivación

Nivel de valoració n

Criterio de evaluación

Concepto de Evaluación

El estudiante encuentra sentido al aprendizaje propuesto valorando su utilidad y pertinencia para su formación. El estudiante se compromete frente a su proceso de aprendizaje realizando las acciones propuestas en los tiempos y en las condiciones requeridas, generando interacciones respetuosas, contribuyendo a los procesos de formación de sus compañeros. El estudiante comprende y estructura el 100% de los aspectos esenciales de la realidad abordada en cada elemento de la competencia.

El estudiante aplica el 100% de los procedimientos que se establecen para cada elemento de la competencia.

El estudiante encuentra sentido al aprendizaje propuesto valorando su utilidad y pertinencia para su formación.

El estudiante comprende y estructura el 80% o más de los aspectos esenciales de la realidad abordada en cada elemento de la competencia. El estudiante aplica el 80% o más de los procedimientos que se establecen para cada elemento de la competencia.

Aprobado

Fase de Motivación Fase Cognitiva Fase de Aplicación

BAJO

El estudiante aplica el 70% de los procedimientos que se establecen para cada elemento de la competencia.

Aprobado

Cumple con los criterios establecidos para dos de las fases de la enseñanza. Se genera una acción de nivelación a partir de los criterios no cumplidos.

En recuperación

BAJO

El estudiante comprende y estructura el 70% de los aspectos esenciales de la realidad abordada en cada elemento de la competencia.

Cumple con los criterios establecidos para una de las fases de la enseñanza. Se genera una acción de nivelación a partir de los criterios no cumplidos.

En recuperación

DEFINITIVA BAJO

BASICO

El estudiante encuentra sentido al aprendizaje propuesto valorando su utilidad y pertinencia para su formación.

Reprueba las actividades de nivelación.

No aprobado

Para determinar la promoción de los estudiantes, el profesor debe sistematizar en su planilla de calificaciones y en el portafolio del estudiante (ver anexo A)el cumplimiento de las acciones de aprendizaje propuestas a los estudiantes, como los procesos de evaluación que hayan desarrollado durante cada fase de la enseñanza, de tal forma que al emitir las valoraciones se cuente con las evidencias de que cumplen con los criterios definidos en la escala de valoración, de forma transparente. Otro elemento que interfiere en la promoción de los estudiantes tiene que ver con el porcentaje de asistencia que debe demostrar cada estudiante y que en el Colegio Pedagógico Dulce María está estipulado en el 85% con un 15% de inasistencia justificado. Proceso de evaluación 1. Planeación En la planeación que realiza cada profesor de la asignatura en cada bimestre se hace una diferenciación de las actividades por competencias – aprendizaje, los recursos a utilizar para mediar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y la acción evaluativa a realizar para verificar el cumplimiento de la finalidad de la fase). La planeación de la evaluación debe establecer la estrategia que utilizará el profesor para cada momento u fase dejando en claro el tipo de instrumento a utilizar y las evidencias de la acción de los estudiantes, asignando los pesos en términos de porcentajes, a cada uno de los atributos que espera evidenciar. De

esta manera, asigna un resultado que podrá registrar y comunicar en el cuaderno, planilla de evaluación del estudiante, no solo en términos numéricos, sino evidenciando los aspectos cumplidos o no cumplidos de acuerdo con lo esperado de la evaluación. 2. Ejecución Al comienzo de cada bimestre, los docentes deben comunicárseles a los estudiantes los criterios de evaluación, los cuales, serán publicados en plataforma cibercolegios, las evidencias esperadas y los tiempos en los que se llevará a cabo cada una de las acciones evaluativas en coherencia con las competencias destinadas a desarrollar en el periodo académico. Una vez se realice cada acción evaluativa, el profesor debe registrar y comunicar al estudiante los resultados obtenidos, en un plazo no mayor a tres días hábiles.

Criterios de superación de cada uno de las acciones y fases de la enseñanza El rango de porcentaje establecido por el Colegio Pedagógico Dulce María para considerar como superado el resultado de una acción evaluativa es del 70 – 100%, el cual se determina, como se mencionó anteriormente, teniendo en cuenta las evidencias establecidas por el profesor para verificar el cumplimiento del criterio de evaluación. Si el porcentaje obtenido por el estudiante se encuentra por debajo de este rango al finalizar una fase del proceso de enseñanza – aprendizaje, debe emprenderse una acción de recuperación. Criterios de recuperación La recuperación es una acción que está presente a lo largo del proceso de enseñanza – aprendizaje, pretendiendo con ello respetar los ritmos de aprendizaje de cada estudiante, generando una acción oportuna y a tiempo de mejorar su proceso de aprendizaje. El estudiante tendrá una de nivelación otorgado por la institución en plazos estipulados por cronograma escolar. El profesor asignará los criterios que debe cumplir la acción de nivelación, partiendo de los aspectos no evidenciados del proceso de evaluación no superado, asignando una semana como plazo máximo para hacer la entrega correspondiente, de acuerdo a talleres enviados por los docentes para mejorar la debilidad, de igual forma, se tienen abiertos los espacio de refuerzo en cada sede o ciclo del colegio, con una duración de 10 h y 2h de evaluación final, el registro de asistencia es permanente y bajo compromiso levantado con los padres de familia. Criterios para optar por la valoración Superior En el Colegio Pedagógico Dulce Maríase promueve y estimula la Excelencia de los estudiantes. Por esta razón se valora de manera especial a los estudiantes que a lo largo de su proceso han demostrado esfuerzo, compromiso con el proceso de formación e interacciones adecuadas con sus compañeros. Si un estudiante alcanza la competencia esperada para el bimestre, demostrando superar todos los procesos de aprendizaje al 100%, ha sido comprometido y sus interacciones han demostrado ser respetuosas con sus compañeros, contribuyendo a sus procesos de formación, puede optar de manera voluntaria para obtener la valoración Superior. Para ello, el estudiante deberá concertar con su profesor una propuesta para conceptualizar una idea de innovación o para aplicarla. El profesor guiará al

estudiante, ofreciendo las orientaciones pertinentes para que este pueda alcanzar su propuesta en las condiciones de calidad acordadas, en un plazo no mayor a dos semanas antes de concluir el periodo. Al cabo del tiempo acordado, el estudiante deberá presentar su propuesta, sustentándola ante el profesor para valorar la sustentación del estudiante; si cumple con los criterios de evaluación establecidos el estudiante obtendrá la valoración por la cual optó, de igual forma tiene reconocimiento en la cartelera del colegio de forma virtual y entrega de diploma resaltando su buen desempeño. 3. Valoración Auto-evaluación Dado que el estudiante conoce de manera oportuna los criterios de evaluación, los tiempos en los que se generan los momentos evaluativos y en su portafolio igualmente quedan registrados de manera oportuna los resultados obtenidos, este podrá hacer consciente el avance en su proceso de aprendizaje, teniendo la oportunidad de compartir sus reflexiones y acciones de mejora en un espacio denominado ‘Mi proceso de mejora’, en el cual podrá expresar sus logros, compartir estrategias de aprendizaje con sus compañeros y profesores, y generar las acciones de mejora cuando presente dificultades. Co-evaluación Es interés del Colegio Pedagógico Dulce Maríaque la evaluación no solo rinda cuentas sobre el estudiante, sino que esta genere espacios para que los estudiantes reflexionen de manera conjunta sobre su proceso compartiendo sus consejos, aportes, recomendaciones, sugerencias y retroalimentaciones; para ello se solicita aleatoriamente a los estudiantes que evalúen la calidad del trabajo en equipo y las interacciones con sus compañeros y profesor finalizado cada bimestre, a través de un instrumento que mide la percepción (ver Anexo C). Hetero-evaluación Es deber del profesor generar acciones para que se realice de manera oportuna la sistematización, registro y retroalimentación de cada acción que se emprenda para desarrollar el proceso de enseñanza – aprendizaje, por lo que la evaluación no está excluida de ello. Al contar con los registros, la valoración será el resultado de la consolidación de cada uno de los procesos esperados de las fases de la enseñanza, asignándose conforme a los criterios establecidos en la escala de valoración. 4. Concepto de evaluación El concepto de evaluación, de acuerdo con la escala de valoración del Colegio Pedagógico Dulce María, puede generar tres conceptos diferentes: Aprobado, En recuperación o No aprobado. Si el concepto es Aprobado, el estudiante acumula el porcentaje obtenido a lo largo de cada uno de los cuatro bimestres que conforman los periodos académicos cursados teniendo derecho a su certificación y/o titulación correspondiente al finalizar el año lectivo. Si el concepto es En recuperación, tendrá derecho a realizar una acción de recuperación, la cual contemplará los procesos no superados a lo largo del desarrollo del bimestre, fijándose un tiempo no superior a dos semanas para su entrega. Si los resultados de la recuperación se encuentran en el rango del 70 al

100% se le asignará una valoración al estudiante de BASICO, por lo tanto el concepto final será Aprobado, de lo contrario su concepto final será No aprobado. Si el concepto es No aprobado, y el porcentaje acumulado a lo largo de los cuatro bimestres es inferior al 70% se entenderá perdida la asignatura.

REGISTROS Instrumento de evaluación que permite la verificación de criterios de avance y/o alcance del proceso de enseñanza – aprendizaje, así como de productos terminados o en proceso. De uso frecuente para: • • • • •

Observación directa Simulación de situaciones Valoración de productos Estudio de casos Entrevistas

CARACTERÍSTICAS 1. Describe detalladamente los atributos a observar en términos del resultado esperado o las características y/o requerimientos que debe cumplir el producto generado de la estrategia de evaluación. 2. Los enunciados pueden ser afirmativos o interrogativos. 3. Permite el registro de los diferentes momentos, acciones o procesos esperados según el criterio de evaluación establecido, generando un orden secuencial. 4. Requiere que el profesor especifique las condiciones de la observación. 5. Debe contener los espacios correspondientes para las observaciones del profesor y del estudiante.

PORTAFOLIO ESTUDIANTE

FASE AFECTIVA

FASE COGNITIVA

FASE EXPRESIVA

ACTIVIDAD ES DE ENSEÑANZ AAPRENDIZ AJE

EVALUACIÓN AFECTIVA

RECUPERACIÓN EVALUACIÓN AFECTIVA

COMPROMI SO

MI PROCESO DE MEJORA

COEVALUACI ÓN

ACTIVIDAD ES DE ENSEÑANZ AAPRENDIZ AJE

EVALUACIÓN COGNITIVA

RECUPERACIÓN EVALUACIÓN COGNITIVA

COMPROMI SO

MI PROCESO DE MEJORA

COEVALUACI ÓN

ACTIVIDAD ES DE ENSEÑANZ AAPRENDIZ AJE

EVALUACIÓN EXPRESIVA

RECUPERACIÓN EVALUACIÓN EXPRESIVA

COMPROMI SO

MI PROCESO DE MEJORA

COEVALUACI ÓN

CONSOLIDADO PARA APROBACIÓN PORCENTAJE VALORACIÓN FASE AFECTIVA VALORACIÓN FASE COGNITIVA VALORACIÓN FASE EXPRESIVA VALORACIÓN COMPROMISO VALORACIÓN CONVIVENCIA VALORACIÓN INNOVACIÓN

VALORACIÓN CONCEPTO DE EVALUACIÓN CONCEPTO DESPUÉS DE RECUPERACIÓN

Anexo Cuestionarios Los cuestionarios son colecciones de preguntas, las cuales pueden ser de respuesta abierta o cerrada. Las preguntas en los cuestionarios tienen tres componentes fundamentales: 1. Instrucciones: explicaciones de lo que debe hacerse para resolverla. Al elaborarlas se deben tener en cuenta algunas recomendaciones: • • • •

Defina los objetivos de la evaluación. Elabore una lista de los principales contenidos. Escriba las instrucciones en forma clara, precisa y directa. Determine el número de respuestas correctas que considere necesario para fijar el nivel mínimo de eficiencia marcado en los objetivos.

2. Reactivos: son las preguntas o problemas específicos. Para elaborarlos se pueden elegir distintas formas: • • • • • •

Afirmaciones incompletas. Falso/verdadero. Elección múltiple. Coincidencia. Preguntas. Problemas.

3. Clave: anexo con las respuestas correctas para cuando se haya de calificar. De acuerdo con su finalidad las preguntas son: •

INTERPRETATIVAS: orientadas a encontrar el sentido y significado de un texto. Incluye las operaciones mentales de: identificación, diferenciación, representación y transformación mental, comparación, clasificación, codificación y decodificación.

•

ARGUMENTATIVA: tiene como fin dar razón, justificar, explicar el por qué de una afirmación, acción o fenómeno.

•

PROPOSITIVA: hace referencia a la generación de hipótesis y a alternativas creativas para la resolución deproblemas.

Cada pregunta en un cuestionario debe: • • •

Responder al objetivo de la prueba. Ser comprendida sin necesidad de leer las opciones de respuesta. Evitar términos que distraigan, confundan o sugieran la respuesta.

• • • • • • • • • • •

Emplear el menor número de palabras sin restarle claridad y precisión a la pregunta. Evitar el uso de pronombres. Mantener el rigor del lenguaje en el aspecto técnico. Mantener la corrección gramatical. Mantener concordancia gramatical entre la pregunta y las posibles respuestas. Adecuar el nivel del lenguaje a las personas a quienes se dirige. Generar una respuesta inequívoca. Expresar los enunciados en forma afirmativa. En caso contrario, debe resaltarse la negación y la condición para contestar la pregunta. Evitar la doble negación. Ser validada. Presentar redacción impersonal.

A continuación se presentan los tipos más usados de cuestionario, con una breve descripción de sus características: Tipo de cuestionario

Características

De respuesta única y de completar

Respuesta concretada en una palabra, una frase.

De verdaderofalso, sí-

Comprueba si se han adquirido conocimientos de hechos específicos e identifica relaciones causa-efecto.

no, etc.

Permite comprobar un contenido muy amplio con una sola prueba.

Su construcción es de relativa facilidad. Útiles para aprendizajes memorísticos de datos, hechos y principios.

Hay más de dos opciones o posibilidades de contestar, de lasque solo una es verdadera o la mejor. De elección múltiple

Útil para el ámbito cognoscitivo hasta el análisis. Bastante atenuado el factor azar. Familiarización con este tipo de prueba.

De ordenación

Se ofrece una serie de elementos desordenados y el estudiante debe ponerlos en orden correcto. Conocimiento de clasificaciones, procedimientos de realización.

secuencias

Muy simples de realizar. Relaciona elementos de dos columnas, premisa y respuesta, con las instrucciones que se dan en la base de la pregunta. De agrupación por parejas

Mide aprendizajes variados (identificación y definición de nombres, relación de hechos, objetos clasificables con categorías).

Anexo C Instrumento de co-evaluación TRABAJO EN EQUIPO Y CONVIVENCIAEN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Nombre: _______________________________________________________ Grado: _______________________ Curso: __________________ Área: _________________________________________________________

Propósito: Valorar el trabajo en equipo y la convivencia entre estudiantes y profesores durante cada bimestre.

Instrucciones: Valore cada uno de los enunciados teniendo en cuenta los siguientes criterios:

Completamente de acuerdo

De acuerdo

Ítem

Algo en acuerdo

Algo en desacuerdo

En desacuerdo

Completamente en desacuerdo

Enunciado

Me identifico con los establecidos en la institución.

valores

Siento que mis compañeros de grupo comparten la filosofía institucional.

Siento que el profesor asume los valores de la institución

El profesor del curso promueve el trabajo en equipo.

Puedo expresarle al sugerencias y tranquilamente.

Acudo al profesor para solicitarle que medie en las interacciones en el grupo de trabajo.

El profesor hace contribuciones valiosas que nos ayudan a trabajar en equipo.

Cuando trabajo en equipo, respeto las opiniones y puntos de vista de mis compañeros.

Tengo una buena relación interpersonal con los miembros de mi grupo.

Son claros para mí los tiempos y espacios para el trabajo en equipo.

profesor mis comentarios

Es fácil concertar los encuentros para trabajar en equipo.

Los encuentros de trabajo con mis compañeros siempre tienen un objetivo claro.

Los encuentros de trabajo con mis compañeros cumplen con el propósito de trabajo establecido.

Es fácil establecer acuerdos de trabajo con los compañeros del grupo.

Los encuentros de trabajo con mis compañeros son productivos, se logran los objetivos propuestos.

En el trabajo en compañeros realizan contribuyen a lograr propuestos.

Me enriquezco con los aportes de mis compañeros de grupo.

Mis compañeros cumplen con los acuerdos y compromisos establecidos en el grupo.

Cumplo con las tareas que me comprometo en términos de tiempo y calidad.

Cuando en el grupo alguien me irrespeta, se lo hago saber inmediatamente.

En mi grupo de trabajo se puede expresar un desacuerdo o realizar una sugerencia.

Cuando expreso mi molestia, lo hago de manera controlada y respetuosa.

Cuando se presentan diferencias entre las personas, me gusta intervenir para

equipo, mis aportes que los objetivos

ayudar a solucionarlas. 24

Cuando reconozco que una responsabilidad me sobrepasa, lo hago saber de inmediato.

Me resulta fácil delegar una tarea de la que soy responsable en otra persona.

Soy consciente de mis fortalezas, potencialidades y aspectos por mejorar.

Valoro el trabajo que realizan mis compañeros de grupo. Las personas que tienen dificultades con algún tema, recurren a mí para que les colabore. Siento que apoyo efectivamente a mis compañeros. Puedo recurrir a al menos un compañero para que me colabore cuando tengo dificultades. Recibo un apoyo efectivo de parte de mis compañeros cuando tengo dificultades.

2.2 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS 2.2.1 Política Proceso de Enseñanza Aprendizaje SECUENCIA DIDÁCTICA En el Colegio Pedagógico Dulce María acorde a su misión y el perfil del estudiante, tiene el compromiso de desarrollar las competencias básicas, ciudadanas, labores y formativas de las personas que educa, tal como se reflejan y estructuran en el plan de estudios. Como parte de cumplir con los fines, objetivos y compromisos establecidos, con la presente política se pretende impactar la planeación, ejecución - seguimiento y mejora continua de los procesos de enseñanza – aprendizaje, en todos los

espacios que genere la institución con la intencionalidad de fomentar y desarrollar el aprendizaje y las competencias de los estudiantes. Por ello, asumimos una didáctica para la enseñanza de competencias, buscando que el estudiante integre el ser, el saber y el saber hacer, siendo un sujeto capaz de aprender con sentido, adquirir conocimientos que le permitan comprender las realidades con la que interactúe y aplicar procesos en diferentes contextos, resolviendo problemas y generando alternativas que transformen sus condiciones y las de su entorno mejorándolas. La didáctica para la enseñanza de competencias se soporta en una teoría del aprendizaje fundamentada desde la neuropsicología, una disciplina en la que converge la psicología y la neurología explicando las relaciones de las estructuras cerebrales con las funciones psicológicas humanas. Dado que el aprendizaje es una función del cerebro, la neuropsicología nos explica las relaciones que se establecen entre cerebro y mente para llevar a cabo este proceso. Desde estos fundamentos asumimos los siguientes principios para el proceso de enseñanza - aprendizaje: •

Para aprenderlo se requiere un proceso mediado, implica la interacción de quien aprende con quien enseña, actuando como puente entre las representaciones simbólicas que la humanidad ha construido a lo largo de su proceso histórico y cultural y la mente de quien aprende, encontrándole sentido, comprendiendo y apropiándose de la realidad.

•

La mente humana se apropia de las distintas realidades de una manera simbólica - representativa, por lo que el aprendizaje implica un proceso de transformación de las percepciones y experiencias en representaciones culturalmente construidas, que al ser apoyadas por la mediación del docente, facilita a la mente de quién aprende construir o transformar sus estructuras mentales.

•

El aprendizaje de una competencia implica transformar las estructuras mentales afectivas, cognitivas y expresivas de quien aprende y al modificarlas permite incrementar su nivel de dominio frente a la realidad.

•

El proceso de enseñanza - aprendizaje requiere activar una secuencia de mecanismos psicológicos motivacionales, cognitivos y ejecutivos para que se alcance un nivel de competencia:

•

Mecanismos motivacionales, generan al estudiante la energía y la concentración para hacer un esfuerzo prolongado a lo largo del tiempo que le lleve aprender.

•

Mecanismos cognitivos, buscan que el estudiante incorpore la realidad en su mente, generando las explicaciones que encierran el conocimiento sobre una realidad determinada y los esquemas que le facilita su asimilación o incorporación a sus estructuras mentales, a partir de variadas experiencias y percepciones.

•

Mecanismos ejecutivos, propician que el estudiante sea consiente sobre la manera como se opera en la realidad, implica que incorpore en su mente los procedimientos y la manera como son ejecutados, hasta que logre dominarlos e incrementar sus niveles de destreza en la ejecución.

•

En el proceso de enseñanza - aprendizaje tanto el docente como el estudiante asumen papeles diferenciados, pero complementarios. El estudiante es un sujeto activo, responsable de su proceso de aprendizaje, él es quien aprende por las acciones y procesos que realiza en cada una de las fases del proceso. El docente es quien lidera y dirige la enseñanza, es responsable de organizar las acciones que permitan activar los mecanismos psicológicos en los estudiantes, en cada una de las fases del aprendizaje.

En consecuencia con lo planteado, la planeación, ejecución - seguimiento y mejora continua del proceso de enseñanza - aprendizaje 19se organiza a partir de una secuencia didáctica en tres fases: De motivación, de comprensión y de aplicación. FASE DE MOTIVACIÓN: La fase de motivación tiene como propósito generar contagio motivacional por el aprendizaje, despertar en el estudiante el interés o deseo intrínseco20de aprender. La planeación que el docente realice de esta fase debe tener en cuenta el criterio de evaluación o indicador motivacional en el cual se plantea el o los mecanismos que busca activar, así como el contexto de aprendizaje sobre el cual recae. Así mismo, la planeación debe incluir la manera como se verificará el alcance del propósito de la fase. Los mecanismos motivacionales son: Curiosidad Los seres humanos somos proclives a sentir cierto grado de placer al realizar actividades que proporcionan un nivel “óptimo” de sorpresa frente a las 19

Es importante aclarar que este proceso se organiza para cada uno de los logros que están en las mallas curriculares que hacen parte del plan de estudios. 20 Internas, que parte de la persona, no obedece a situaciones externas.

expectativas o conocimientos iniciales; es decir, se tiene preferencia a realizar acciones que no son del todo desconocidas, pero que tampoco son totalmente familiares (Garrido, 1996). Proponer aprendizajes que parten de los conocimientos y experiencias previas, pero ampliándoles el panorama a través de situaciones que desconocen, resulta ser un elemento que promueve la motivación por el aprendizaje Para ello: 1. Determine un hecho, una situación, un caso sucedido a algún individuo u objeto que rompa con lo esperado, resulte fuera de lo común, extraño o misterioso. 2. Establezca un medio para presentarlo a los estudiantes: • Narración • Ilustración • Experiencia • Vídeo / película • Infografía 3. Realice una serie de preguntas que permitan verificar el nivel de asombro y/o curiosidad generada en los estudiantes. Disonancia Cuando el aprendizaje propuesto le genera al estudiante una tensión o conflicto en relación con sus creencias, conocimientos o actitudes, este experimenta un malestar que le motiva a esforzarse para dirigir su acción hacia el aprendizaje de un nuevo sistema de ideas y/o actitudes que le lleven a reducir la tensión y estabilizarse nuevamente (Gazzaniga, 1985). Para ello: 1. Determine previamente el tipo de pseudo-pensamientos o ideas erróneas e inconclusas que los estudiantes suelen tener frente al aprendizaje a abordar. 2. Realice una serie de preguntas que evidencien lo que los estudiantes conocen sobre el aprendizaje a abordar. 3. Ejemplifique hechos, situaciones o casos que cuestionen los saberes previos de los estudiantes. 4. Explicite ante sus estudiantes las ideas erróneas.

5. Genere un espacio de reflexión para que ellos expresen que estaban equivocados y sean autocríticos con lo que creían saber. Sentido Evidenciar la utilidad práctica, para la vida, que tienen los aprendizajes propuestos para el estudiante lleva a entender la importancia y el significado para lo que él espera SER en el futuro. Al anticipar lo que se puede llegar a SER y/o HACER, genera la necesidad de alcanzar una meta, llevando al auto control de los impulsos para dirigirse voluntariamente hacia un objetivo propuesto (Dennett, D., 1984). Para ello: 1. Establezca la manera como el aprendizaje a abordar contribuye a alguna de las siguientes situaciones: • • • •

Mejorar las condiciones de vida de un grupo social en un momento histórico determinado. Resolver un problema que afecta a un grupo social o que es vivenciado por la comunidad a la que el estudiante pertenece o a un grupo cercano. Es un prerrequisito para alcanzar en el futuro niveles más avanzados del aprendizaje a abordar. Podría mejorar las condiciones de vida del estudiante o prevenir situaciones que resulten lesivas para su vida.

2. Determine la idea que represente la importancia y/o ganancias que se podrían obtener al lograr el aprendizaje propuesto. 3. Determine los argumentos que apoyan la idea anterior. 4. Realice un listado de preguntas que permitan verificar el sentido encontrado por el estudiante al aprendizaje a alcanzar. Expectativa “La meta final tiene una función direccional general, pero son las sub-metas específicas las que determinan la elección inmediata de actividades y el esfuerzo que se desarrollará para su consecución” 21. Investigaciones han puesto de presente que la motivación se mantiene mejor cuando la persona puede vislumbrar la serie de sub-metas que tiene que alcanzar de forma organizada y 21

GARRIDO G. Isaac. Psicología de la motivación. Editorial Síntesis. Madrid. 1996.

jerarquizada para llegar a una gran meta (Garrido G, Isaac, 1996). Por ello la importancia de presentar a los estudiantes no solo el aprendizaje esperado, sino también la manera en que se espera alcanzarlo. Esto implica dejar claro lo que se compromete hacer quien enseña a lo largo del proceso, así como lo que espera que el aprendiz haga para alcanzar el aprendizaje esperado. Para ello: 1. Presente el logro que se espera alcanzar a los estudiantes. 2. Evidencie la manera como se llevará a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje, estableciendo el paso a paso a seguir. 3. Plantee los compromisos que el docente deberá cumplir para apoyar y facilitar el proceso de aprendizaje del estudiante. 4. Determine los compromisos que se espera realicen los estudiantes para alcanzar el logro en términos de actitudes y esfuerzo que deberán evidenciar y realizar. 5. Realice un listado de preguntas que permitan verificar que el estudiante tiene expectativa de alcanzar el aprendizaje propuesto. Reto Proponer el aprendizaje esperado como una situación problema en la que los estudiantes se comprometan con la búsqueda de soluciones, cuyo resultado es considerado valioso e importante. El llegar a dichas soluciones requiere conjugar esfuerzo y habilidades personales; además, crea una sensación de reto en el estudiante que mantiene activa la motivación a lo largo del proceso de enseñanza – aprendizaje al generarle la sensación de control sobre sus acciones y de satisfacción frente a los resultados esperados (Garrido G, Isaac, 1996). Para ello: 1. Determine una situación problema que a través del proceso de aprendizaje el estudiante pueda solucionar y/o proponer alternativas frente a la misma. 2. Plantee el reto en forma de misión, así como los roles que espera que cada uno de los estudiantes asuma para cumplir la misión. 3. Establezca los recursos que deberán tener en consideración para cumplir la misión.

4. Plantee los pasos que deberán cumplirse y los tiempos en los que se espera se realicen. 5. Determine las condiciones en las que se cumple la misión 6. Genere el listado de preguntas que permitan verificar que el estudiante entendió la misión y está dispuesto a asumir el reto.

FASE DE COMPRENSIÓN La fase de comprensión busca que el estudiante asimile en su mente la realidad a aprender generando los pensamiento que le permiten explicarla y representársela, evidenciando en diferentes situaciones cómo se cumple en dicha realidad, independientemente de la manera como está se manifieste. Para realizar un adecuado proceso de comprensión un elemento a verificar es sí el estudiante tiene las bases que se requiere para incorporar el nuevo aprendizaje, ya que el desarrollo del pensamiento sigue una estructura de andamiaje en el cual se debe tener en cuenta tanto el desarrollo del pensamiento del estudiante como los niveles de aprendizajes que son soporte para la incorporación de niveles más avanzados del aprendizaje en una realidad específica. Por esta razón se propone tener en cuenta un primer momento de verificación del proceso de comprensión denominado primera aproximación. El nivel de comprensión depende del desarrollo del pensamiento de los estudiantes, por lo que es fundamental respetarlos generando apropiación de instrumentos de conocimiento acorde a cada estadio: Nocional, Proposicional y Conceptual. Las Nociones son el primer instrumento de conocimiento que desarrollan los niños entre los 2 a 6 años aproximadamente. Estructurar una noción en la mente de un niño implica poder relacionar y generar interconexiones triples entre la homología22, la palabra y la realidad (objeto o conducta)a aprender.

Homología

Abuela Palabra

Realidad

Representación metal que el niño construye de manera mediada de la realidad.

Las Proposiciones se estructuran sobre las nociones entre los 6 a 10 años, se constituyen como “pensamientos que extraen las propiedades generales de clases o personas, con la ventaja adicional que permiten construir y comprender oraciones complejas, y no meros enunciados verbales singulares… Las proposiciones condensan el saber acumulado sobre las cosas del mundo y las personas: [Los árboles respiran]. [Todo objeto es atraído hacia la tierra]. [Las estaciones se repiten año tras año]. [Los metales poseen electrones libres]. [Las personas aprehenden, los animales aprenden]. [En algún grado, todo ser humano es afectuoso].”23. Los Conceptos son nodos de proposiciones y para estructurarse requieren pensamiento formal para generar la estructura mental que encadene varios pensamientos que expliquen a un nivel superior una realidad dada, estableciendo a partir de razonamientos lógicos las características que permiten comprenderla, al responderse de manera lógica y reflexiva (metacognitiva) cuatro tipos de preguntas: Sustantivar realidades

Objetos del Mundo-3

Instrumento de conocimiento

Instrumento metacognitivo

- noción - pensamiento

CONCEPTO

Objeto: noción

Experiencial

• •

Ideal

Mancomunado grupo

• •

Categoría

(Pedagogía Conceptual)

Nodo de pensamientos

Privado

Instrumento cognitivo

etnia

cultura

Lingüìstico

Filosófico

formales

Científico

naturales

sociales

¿A qué género pertenece el concepto? ¿Qué otras categorías pertenecen al mismo género, pero se excluyen del concepto? ¿Cuál(es) es(son) las esencialidad(es) del concepto? ¿Define algún proceso que ocurre en varias etapas o el concepto contiene subcategorías?

La planeación que el docente realice de esta fase debe tener en cuenta el criterio de evaluación o indicador de comprensión en el cual se plantea la realidad que aborda el aprendizaje a alcanzar. Así mismo, la planeación debe incluir la manera como se verificará el alcance del propósito de la fase. Para ello: 23

DE ZUBIRIA, Miguel. La mente Humana, en prensa.

1. Realice una primera aproximación al aprendizaje a abordar, valorando sí requiere prerrequisitos: • •

Establecer que pre-requisitos deben tener los estudiantes para abordar el nuevo conocimiento o proceso a enseñar Determinar en qué se requiere nivelar al grupo antes de iniciar el proceso

2. Acorde al nivel educativo del estudiante establezca el tipo de instrumento de conocimiento a estructurar: noción, proposición, concepto.

Dada una noción DEFINA LA TRIPLETA NOCIONAL

DEFINA LA SECUENCIA

Esquema dibujo Modelo fotografía Objeto

Evalué la tripleta Nocional: Realidad - Homología – Lenguaje

No ¿Se adquirió la noción?

Si Fin

La secuencia de enseñanza – aprendizaje puede ser de forma inductiva o deductiva, puede partir del objeto hasta llegar al esquema (inductiva) o partir del esquema hasta llegar a la realidad u objeto (deductiva).

Para evaluar la estructuración de la noción haga preguntas tales como: 1.¿Dime como se llama esto?. 2. Dime cuáles de estos objetos no son la noción (televisores). 3. Entre este grupo de objetos dime cuales corresponden o son la noción. Muéstrame cuales son la noción. 4. Dime como se llama este grupo de objetos.

Dada una proposición TENGA EN CUENTA.. “Las proposiciones son pensamientos que extraen las propiedades generales de clases o personas, con la ventaja adicional que permiten construir y comprender oraciones complejas, y no meros enunciados verbales singulares… Las proposiciones condensan el saber acumulado sobre las cosas del mundo y las personas”

FORMULELA

Proponga ejemplos de evidencia

Explíquelo de manera inductiva o deductiva

Se comprueba la proposición

Fin

Dado un Concepto Determine las preguntas

TENGA EN CUENTA La construcción de un concepto supone responde 4 preguntas: ¿A que genero pertenece? ¿Qué otras categorías pertenecen al mismo genero, pero se excluyen del concepto? ¿Cuál(es) es(son) las esencialidad(es)? ¿Def ine algún proceso que ocurre en varias etapas o el concepto contiene subcategorías?

FORMULELAS

¿Posee elementos suficientes?

Busque otras fuentes de información

TENGA EN CUENTA…

Si Seleccione las proposiciones Indicadas para dar solución a sus pregunta

Especifique las proposiciones que conforman el concepto

Proponga un ejemplo de evidencia

Explíquelo de manera inductiva o deductiva

Si Fin

USUALMENTE NO DAN LA INFORMACIÓN COMPLETA EJEMPLIFICAN Y NO NECESARIAMENTE ACLARAN IDEAS. PUEDEN ESTAR DIRIGIDOS A UN NIVEL DIFERENTE AL QUE USTED ESTÁ BUSCANDO.

PARA LAS ENCICLOPEDIAS:

¿Son Suficientes?

Se comprueba El concepto

NO PIERDA DE VISTA LA PREGUNTA INICIAL

PARA LOS TEXTOS:

• NO NECESARIAMENTE LAS ENCICLOPEDIAS EJEMPLIFICAN. • USUALMENTE LOS DAN INFORMACIÓN MUCHO MÁS COMPLEJA Y EN UN NIVEL SUPERIOR AL QUE USTED NECESITA ENSEÑAR • PUEDEN ESTAR DIRIGIDAS A UN NIVEL DIFERENTE AL QUE USTED ESTÁ BUSCANDO.

PARA PERSONAS EXPERTAS Si Redúzcalas al mínimo

• UNA PERSONA EXPERTA ES AQUELLA QUE HA TENIDO UN NIVEL DE PREPARACIÓN UNIVERSITARIA EN MATEMÁTICAS • PREPARE VARIAS PREGUNTAS DE PROFUNDIZACIÓN • LAS ACLARACIONES DE UN EXPERTO PUEDEN ESTAR DIRIGIDOS A UN NIVEL DIFERENTE AL QUE USTED ESTÁ BUSCANDO.

3. Privilegie la recepción de la información a través de varias modalidades sensitivas, permitiendo al estudiante percibir y experimentar con la realidad a estructurar a través de sus diferentes sentidos. 4. Elabore representaciones de la realidad a través de esquemas que faciliten el proceso de estructuración mental. 5. Determine la manera de evaluar la comprensión y estructuración del instrumento de conocimiento. FASE DE APLICACIÓN: La fase de aplicación tiene como propósitos generar conciencia sobre la manera como se opera en la realidad y promover el alcance de niveles de dominio operacional. La planeación que el docente realice de esta fase debe tener en cuenta el criterio de evaluación o indicador de aplicación en el cual se plantea los mecanismos que busca activar, así como el contexto de aprendizaje sobre el cual recae. Así mismo, la planeación debe incluir la manera como se verificará el alcance del propósito de la fase. Poner en juego procesos expresivos o ejecutivos implica a su vez desencadenar una serie de mecanismos metacognitivos y práxicos en una secuencia que favorezca llevar al dominio del aprendizaje. Miguel de Zubiría propone un modelo que favorece comprender el sentido de cada uno de estos momentos o subprocesos24:

•

Conciencia cognitiva. Conocimiento y comprensión de la operación mental a partir de los componentes que la definen o de la secuencia de las etapas del procedimiento que se espera realizar.

•

Conciencia operacional. Concientización de la secuencia a realizar, al evidenciar su aplicación a través de la acción mediadora de quien enseña.

•

Auto-conciencia operacional. Conciencia por parte de quien aprende de la secuencia de procedimientos que implica operar, lo que permite reflexionar sobre los posibles errores que se pueden cometer al operar un procedimiento.

•

Dominio. Transferencia y aplicación de la habilidad en variedad de situaciones y contextos, ejercitación y práctica del procedimiento hasta

DE ZUBIRÍA, Miguel. Didáctica socrática. Documentos de trabajo FIPCAM, Bogotá D.C., 2004.

dominarlo. La operacionalización requiere determinar el orden y secuencia de etapas a través de las cuales se va a llevar a cabo un SABER – HACER; en otras palabras, requiere de la comprensión y planificación del proceso que permitirá su ejecución. Durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, quien enseña media este proceso cuando evidencia de forma clara y explícita el procedimiento que se espera desarrollar y demuestra que al ejecutarlo efectivamente se lleva a ponerlo en uso, orientando al estudiante para aplicar por sí mismo el procedimiento hasta que poco a poco vaya perfeccionado los movimientos y ganando dominio en su aplicación, ejercitando hasta realizarlos de forma automatizada. Para ello: 1. Establezca el procedimiento determinando paso a paso la manera como se opera sobre la realidad a aprender. Tenga en cuenta se los procedimientos pueden ser Algorítmicos si actúan sobre realidades cerradas (siempre que se aplique genera un resultado dado) o Heurístico si actúan sobre realidades abiertas o complejas (su aplicación no garantiza el resultado). 2. Determine situaciones de diversa complejidad sobre las que pueda modelar el procedimiento a los estudiantes. 3. Determine situaciones de diversa complejidad para que los estudiantes apliquen el procedimiento de manera simulada, es decir, retroalimentándolos sobre los diversos errores que podían cometer y generando conciencia de la manera como ellos operan en la realidad. 4. Establezca situaciones de diversa complejidad para que los estudiantes puedan ejercitarse y mejorar su nivel de dominio o destreza operacional. 5. Determine las situaciones que le facilitan verificar el nivel de dominio alcanzado por los estudiantes. 2.2.2 Modelo de Lector Óptimo Competencias Lenguaje 1. FASE AFECTIVA TESIS: << En las escuelas colombianas las enseñanzas que se imparten en el área de lenguaje no apuntan a los retos que impone la sociedad del conocimiento. >>

Argumentales: Línea Argumental 1:

Los estudios referidos al desarrollo de competencias en lenguaje argumentan la incidencia que éstas tienen en el éxito académico, laboral y social. Un estudio realizado para la educación básica y media determinó que el desarrollo de competencias en lenguaje es esencial para obtener logros académicos de los estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento, ya que las habilidades y destrezas que éstas aportan son fundamentales para la adquisición de nuevos conocimientos y desarrollo de competencias en otras áreas. (Halloway, 1999). Igualmente se considera que son la clave para el acceso a instituciones calificadas y a los recursos que tienen un impacto en el conocimiento (Olson 1997).

Por su parte la UNESCO (PNUD, 2002), estima que la competencia en lenguaje es la mejor variable para medir la calidad educativa, estimando que existe una fuerte correlación entre el nivel de competencia en lenguaje y el éxito social, conclusión que también fue respaldada por el Estudio Internacional de Competencia en Adultos (OCDE y Statistics Canada, 2000). Estudios realizados por la Unión Europea (Comisión Europea, 2002) y otros investigadores (véase, por ejemplo, Cunningham y Stanovich, 1998; Smith, Mikulecky, Kibby y Dreher, 2000). Elwert, 2001) evidencian que las competencias en lenguaje son un factor determinante para garantizar la inserción social de los individuos, ya que en las condiciones culturales en las que nos desenvolvemos exigen poner en diferentes contextos habilidades comunicativas que van más allá de la simple recepción de información, requieren del procesamiento y selección de información oportuna y relevante. Además son herramientas indispensables para garantizar el “aprender a aprender” como propósito formativo de la educación del mundo contemporáneo, condición necesaria para acceder a educación terciaria (universitaria) y para mantenerse en el mercado laboral.

En el informe de evaluación de competencias del 2004, Freire y Macedo (1987) afirman que “Las habilidades requeridas para comprender los textos —como identificar la idea principal, recordar los detalles, relacionar los hechos, extraer conclusiones, y predecir los resultados— son también importantes en la vida cotidiana. Se debe poder identificar un modelo general, recordar los detalles, identificar las relaciones, y extraer conclusiones a partir de las experiencias, permanentemente ante los problemas cotidianos. La experiencia lectora se agrega

a nuestra propia experiencia y así adelanta y refuerza el proceso de aprender a vivir en nuestra sociedad”25 En ese mismo informe se dice que el Estudio Internacional de Competencia en Adultos (IALS: OCDE y Canada Statistics, 1997) muestra que luego de controlar los resultados educativos, el nivel de competencia en lenguaje tiene un efecto directo sobre el ingreso, el empleo, la salud, y la participación en la educación permanente. Este estudio también muestra que las personas ubicadas en los contextos más desfavorecidos tienen más probabilidades de depender de la ayuda pública y de involucrarse en delitos. Kirsch, Jungeblut, Jenkins y Kolstad (1993) informan resultados similares en un estudio de la competencia adulta realizado en Estados Unidos. Concluyen que esa competencia puede considerarse como moneda corriente en nuestra sociedad. Una baja competencia, además de acarrear consecuencias personales, disminuye la probabilidad de ser empleado de tiempo completo y aumenta la probabilidad de vivir en la pobreza; las competencias limitadas reducen los recursos de un país y lo hacen menos capaz de alcanzar sus metas y objetivos, sean ellos sociales, políticos, cívicos, o económicos (INFORME PISA, 2004).

Línea Argumental 2:

Los currículos no contemplan el desarrollo de competencias en lenguaje.

A pesar de que se ha venido dando una gran movilización por parte de los diferentes actores educativos en relación con la pertinencia de los aprendizajes que se deben impartir a los estudiantes, desde el ministerio de Educación Nacional a través de los lineamientos y estándares curriculares, y las instituciones han abordado las preocupaciones sobre la necesidad de dotar a los niños de los elementos que les permitan aprehender, adquirir permanentemente nuevo saber y producirlo, las instituciones direccionan sus esfuerzos al cambio de las metodologías, las didácticas, los recursos de apoyo y hasta la interacción profesor-estudiante. Sin embargo, las propuestas curriculares no modifican las viejas enseñanzas (informaciones, técnicas, reglas, normas) que solo pueden producir aprendizajes.

Aunque se plantee lo contrario, el lenguaje continúa enseñándose desde un modelo normativo, haciendo especial énfasis en la teoría gramatical y la ortografía 25

Tomado de Gerencia de Investigación y Evaluación (2004), La evaluación Internacional PISA.

quedando limitado al estudio de palabras u oraciones aisladas sin ponerlas en relación al interior del texto donde cobra valor significativo. El nivel de desarrollo de las competencias en lenguaje no puede determinarse en razón de unos contenidos sobre literatura y el funcionamiento gramatical del lenguaje, aprendidos comúnmente de manera memorística. Si bien el conocimiento teórico sobre el lenguaje y la literatura es importante, lo es mucho más el hecho de que en ese proceso de aprendizaje exista una conciencia funcional del lenguaje. La competencia se da entonces cuando, además de conocer sobre el lenguaje hace uso de éste para comunicarse, producir o interpretar textos a la luz de las reglas y de las situaciones de enunciación. Línea Argumental 3:

Los resultados en las pruebas nacionales (SABER) 26 del departamento del Atlántico y de las pruebas internacionales (LLECE) 27 muestran niveles de desempeño en el área por debajo de lo esperado.

Los resultados de las pruebas SABER 2002 – 2003 del grado 5º dan cuenta que el 45% de los estudiantes, 8% menos del promedio nacional, alcanza el nivel de logro esperado (Nivel D: comprensión con inferencias), mientras que un 10%, se ubica en el nivel A, es decir no alcanza siquiera una comprensión superficial y fragmentada del texto. El 36% alcanza el Nivel C (Comprensión del significado básico del texto).

Los resultados para el grado 9º son similares, pues tan solo el 2% sobre el 35% esperado alcanza el nivel F (compresión crítica), el 39% de los estudiantes, 2% más del promedio nacional, se ubica en el nivel D (comprensión con inferencias).

A nivel departamental Atlántico, en lenguaje de 5º, ocupó el puesto número 21 entre 32 departamentos. Entre los 46 distritos y municipios certificados ocupó el lugar No. 37.

En lenguaje de 9º. A nivel departamental ocupó el puesto No. 12. Entre los 46 distritos y municipios ocupó el puesto número 30. 26

Informe Atlántico. Perfil del sector educativo del Departamento del Atlántico. Barranquilla; Septiembre de 2004. 27 Análisis Llece. Informe preparado por el Laboratorio Latinoamericano para la evaluación de calidad de la educación. Santiago de Chile: UNESCO, 1998.

Prueba internacional realizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad (Llece), conjuntamente con trece países de la región de Latinoamérica determina que LOS RESULTADOS DE COLOMBIA – APLICADOS A ESTUDIANTES DE 3º Y 4º en las áreas de lenguaje – están en un NIVEL MEDIO O BAJO, por debajo de naciones con un desarrollo socio-económico similar al nuestro. Cuba es el país de la región con los más altos niveles de desempeño con dos desviaciones estándar por encima de la media regional correspondiente a 250. Colombia está ubicada sobre la media.

En los cinco tópicos de lenguaje evaluados, el perfil de desempeño es alto solo en dos tópicos: Identificación de información específica de un texto e identificación del mensaje de un texto; tópicos referentes al nivel de lectura I, el nivel más básico y elemental. Los rendimientos en tópicos referentes a nivel II y III SON BAJOS O SIGNIFICATIVAMENTE BAJOS.

DERIVADAS Derivada 1.

Si se implementan programas encaminados al desarrollo de las competencias en el área de lenguaje se contribuye a reducir las brechas de pobreza y subdesarrollo de la región y el país.

Derivada 2 Es necesario encaminar la manera como se aborda el trabajo pedagógico en cada una de las instituciones educativas, con el fin de capacitar en primer lugar al cuerpo docente estableciendo criterios de análisis para incorporarlas en el currículo y generar a partir de ello transferencia al aula, no como un solo cambio didáctico, sino como un cambio en los propósitos formativos de los estudiantes en el área. Derivada 3 En tanto que no se enseñe a comprender e interpretar, los estudiantes no tendrán altos desempeños ni en lenguaje ni en las otras asignaturas.

2. FASE COGNITIVA

Para abordar el aprehendizaje del concepto Competencia lenguaje a continuación se presentan una a una las particularidades y las esencialidades que involucra este concepto enfatizando en las competencias lenguaje Instrumentales y Operacionales.

CONCEPTO28 COMPETENCIA LENGUAJE: Querer-saber-hacer Dominio básico

Competencia talento

Competencia Básica

Competencia no académica

Competencia Académica Aprehender instrumentos y estrategias simbólicas y comunicativas

Comp. Matemáticas Comp. Ciencias Sociales

COMPETENCIA LENGUAJE

Comp. Ciencias Naturales

Elementos básicos lenguaje

Mecanismos de comprehensión/ estructuración

INSTRUMENTAL

Verbal Gramaticales

Lenguaje → Pensamiento

OPERACIONAL Codificadora

Decodificadora

No verbal

Semánticos Pragmáticos

Aprehender a leer → Leer para aprehender

Literal

LECTORA

Inferencial

Comprehensiva Oral

Intertextual

Crítica

P1 La competencia en lenguaje implica el aprehendizaje de los instrumentos y estrategias simbólicas y comunicativas.

P2 La COMPETENCIA en LENGUAJE es un tipo de competencia académica básica en tanto que es un dominio básico que pertenece a las cuatro áreas fundamentales.

P3 La competencia lenguaje se diferencia de otras competencias académicas básicas como son:

Para profundizar acerca de los conceptos y los mentefactos, consultar: Miguel de Zubiría Samper. Mentefactos I. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani

P3.1 Competencia matemática, en tanto que ésta implica el APREHENDIZAJE de los NÚMEROS Y ESPACIOS, sus propiedades y operaciones así como el RAZONAMIENTO desde todos los ámbitos matemáticos.

P3.2 Competencia Ciencias Sociales, en tanto que busca el aprehendizaje de las teorías y formulaciones que explican los fenómenos sociales, así como el trabajo investigativo en el área de la ciencia social.

P3.3 Competencia Ciencias Naturales, en tanto que busca el aprehendizaje de las teorías y formulaciones que explican los fenómenos naturales, así como el trabajo científico natural.

P4 Las competencias en lenguaje se clasifican en:

1. onden a una competencia instrumental u operacional. 2. Aplique los algoritmos y/o heurísticos según corresponda. 2.3. SEGUIMIENTO ACADÉMICO 2.3.1. Debido proceso académico El debido proceso académico del CPDM, está organizado de forma minuciosa, requiriendo y mostrando el paso a paso del acompañamiento del estudiante en su respectivo año escolar:

2.3.2. Valoración del aprendizaje Dar cuenta de qué tanto un estudiante ha avanzado en su aprendizaje conlleva a realizar un proceso de evaluación que sea consecuente con el proceso de enseñanza – aprendizaje, permitiéndole al estudiante ir evidenciando la manera como va alcanzando y desarrollando cada uno de los procesos esperados acorde a las fases de la didáctica, haciéndose consiente de lo que debe alcanzar, de que tanto ha avanzado o lo que requiere para avanzar a lo esperado.Esto nos lleva a cuidar dos aspectos importantes del proceso:

Que no confunda las acciones de enseñanza – aprendizaje con la acción de evaluar. Una práctica común y arraigada en las costumbres de los profesores, es la de evaluar cada acción que se realiza durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. Está práctica, cambia el sentido de la evaluación del aprendizaje y hace que esta torne un carácter sumativo, en la medida en que debe tener en cuenta todas las calificaciones generadas a lo largo del tiempo establecido, considerando indistintamente, las acciones que se realizar con la finalidad de adquirir el aprendizaje de las que se realizan para dar cuenta en qué medida se avanzó en el aprendizaje o se alcanzó el proceso. Estas últimas son las que se espera sean consideradas en el proceso de evaluación del aprendizaje.

Establecer los criterios a valorar. Producto de las evidencias generadas durante el proceso de evaluación, es decir que deberán estar en coherencia con cada una de las fases didácticas, fijando los criterios que permitan verificar si las acciones o productos realizados por el aprendiz, dan cuenta de sí ha alcanzado los procesos y qué tanto.

Rubricas para la valoración del aprendizaje

Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes evidenciados en las acciones y productos realizados por los estudiantes. Se presentan como una matriz o tabla donde se relaciona cada fase o etapa del proceso de enseñanza – aprendizaje. Son tablas que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los trabajos académicos establecidos. En el nuevo paradigma de la educación, las rúbricas o matrices de valoración brindan otro horizonte con relación a las calificaciones tradicionales que valoran el grado de aprendizaje del estudiante, expresadas en números o letras.

Una Rubrica es una Matriz de Valoración, facilita la calificación del desempeño del estudiante en las diferentes áreas del currículo evitando la complejidad, imprecisión y subjetividad. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular

Cualquier rúbrica debe considerar las siguientes premisas: ser coherente con los objetivos educativos que se persiguen, apropiada ante el nivel de desarrollo de los estudiantes, y establecer niveles con términos claros. Como instrumentos de evaluación formativa facilitan la valoración en áreas consideradas subjetivas, complejas o imprecisas mediante criterios que cualifican progresivamente el logro de aprendizajes, conocimientos y/o competencias valoradas desde un nivel incipiente hasta experto.

Criterios de evaluación. Las rubricas permites establecer los criterios a valorar para cada estrategia de evaluación, los cuales se evidencian en actividades, tareas o trabajos que el estudiante debe realizar.

Criterio a Valorar Son los factores que determinarán la calidad del trabajo de un estudiante. Reflejan los procesos y contenidos que se juzgan de importancia. Proveen una explicación detallada de lo que el estudiante debe realizar para demostrar sus niveles de eficiencia, para alcanzar un nivel determinado de los objetivos. Estas definiciones deben proporcionar retroalimentación a los estudiantes.

2.5

PRUEBAS EXTERNAS - ANÁLISIS Y RESULTADOS

2.5.1 Pruebas saber: nivel avanzado y satisfactorio 2009-2015

Método de recolección: Informe de Resultados PRUEBAS SABER Frecuencia de medición: Anual Responsable: Diana Ravelo

GRAFICA DE REPRESENTACIÓN

ANÁLISIS

2013 "Como se aprecia en las gráficas el área de Matemáticas para el nivel de 3º, tuvo un Nivel Avanzado con un 92%, un 5º en nivel Satisfactorio, un 1 % en Nivel Mínimo y en nivel Insuficiente un 2%. Para el Nivel 5º se obtuvo un 62 % en nivel Avanzado, en nivel Satisfactorio un 24 %, en nivel mínimo un 13 % y en nivel Insuficiente un 2 %. Para el Nivel 9º, se obtuvo en nivel Avanzado un 4%, en nivel Satisfactorio un 39 %, en nivel Mínimo un 51 % y en nivel Insuficiente un 6%

Para el área de Lenguaje estos fueron los resultados: El Nivel de 3º, obtuvo en Nivel Avanzado un 83%, en nivel Satisfactorio un 13%, en nivel Mínimo un 4% y en Nivel Insuficiente un 0%, para el nivel 5º, se visualiza un 84 % en Nivel Avanzado, para el nivel Satisfactorio un 15 %, para el Nivel mínimo un 2% y no se evidenció porcentaje en el nivel Insuficiente. Para el Grado 9º, hubo un registro del 6% en el Nivel Avanzado, para el nivel Satisfactorio un 60%, para el nivel Mínimo un 28% y para el nivel Insuficiente un 7%. 2014 "Como se aprecia en las gráficas el área de Matemáticas para el nivel de 3º, tuvo un Nivel Avanzado con un 90%, un 9º en nivel Satisfactorio, un 2 % en Nivel Mínimo y en nivel Insuficiente un 0%. Para el Nivel 5º se obtuvo un 66 % en nivel Avanzado, en nivel Satisfactorio un 18 %, en nivel mínimo un 13 % y en nivel Insuficiente un 3 %. Para el Nivel 9º, se obtuvo en nivel Avanzado un 9%, en nivel Satisfactorio un 38 %, en nivel Mínimo un 47 % y en nivel Insuficiente un 6%

Para el área de Lenguaje estos fueron los resultados: El Nivel de 3º, obtuvo en Nivel Avanzado un 92%, en nivel Satisfactorio un 7%, en nivel Mínimo un 0% y en Nivel Insuficiente un 0%, para el nivel 5º, se visualiza un 85 % en Nivel Avanzado, para el nivel Satisfactorio un 14 %, para el Nivel mínimo un 1% y no se evidenció porcentaje en el nivel Insuficiente. Para el Grado 9º, hubo un registro del 10% en el Nivel Avanzado, para el nivel Satisfactorio un 51%, para el nivel Mínimo un 36% y para el nivel Insuficiente un 3%.

HALLAZGOS El año 2014 registra gracias al promedio de los datos anteriores los siguientes resultados, los estudiantes del colegio Pedagógico Dulce María se encuentran en un promedio de 81, 5 entre el nivel de Avanzado y Satisfactorio, mientras que un 18,5 se encuentran en los niveles de Mínimo e insuficiente. Se llevo a cabo el DÍA E, como primer trabajo por ciclos, para identificar las falencias y fortalezas de los procesos académicos, de allí se plantea el trabajo de refuerzo con los estudiantes que se evidencian en niveles mínimos e insuficientes para llegar a la meta de un 0% como registro.

2.5.2. Pruebas Resultados Icfes Estudiantes 2015 Las pruebas saber 11º son un examen de Estado de carácter obligatorio que deben presentar los estudiantes que están finalizando la educación media como requisito de ingreso a la educación superior. Por tanto, es imperativo para el CPDM, llevar el análisis, promedio y alcance de los estudiantes de grado 11º cada vez que presentan las pruebas Icfes, a continuación, se encuentra el comparativo entre los resultados del año 2014-2015.

Asignaturas

Promedio 2014

Lectura crítica Matemáticas Sociales y ciudadanas Ciencias naturales Inglés Razonamiento cuantitativo Competencias ciudadanas Total General

54,47 53,17 53,28 53,82 51,68 53,13 53,77 53,33

Promedio Promedio 2015 Diferencia Diferencia 52,42 -2 52,55 -1 51,66 -2 54,44 1 52,31 1 53,97 1 51,37 -2 52,67 -1

-3,9% -1,2% -3,1% 1,1% 1,2% 1,5% -4,7% -1,2%

2.5.3 Martes de prueba Promoviendo el cambio generacional hacia una educación por competencias, el programa MARTES DE PRUEBA es un sistema de evaluación que contribuye al fortalecimiento del nivel académico en los estudiantes por medio de aplicación y retroalimentación de pruebas por competencias diseñadas bajo la estructura aprobada en Pruebas Saber.

El programa está dirigido a colegios e instituciones educativas del territorio nacional cuyos estudiantes cursen los grados de 1° a 11°. Adicionalmente, nuestra empresa ha desarrollado MI PRIMER MARTES DE PRUEBA para niños en edad preescolar que cursen Transición. ESTRUCTURA DE LA PRUEBA Las preguntas que componen cada prueba de los grados 1° a 11° están diseñadas bajo el (MBE) Modelo Basado en Evidencias, donde a partir de la identificación de componentes y competencias dentro de los estándares básicos se llega a la definición de las preguntas de manera que estas últimas se constituyan en las evidencias de los conocimientos, habilidades o capacidades que se quieren medir.

Cada prueba contiene:

GRADOS

ÁREAS EVALUADAS

Matemáticas, Lenguaje, 10° y 11° Sociales, Ciencias, Filosofía, Química, Física e Inglés

PREGUNTAS TOTAL POR ÁREAS PREGUNTAS

3° a 9°

Matemáticas, Lenguaje, Sociales, Ciencias e Inglés

1° a 2°

Matemáticas, Lenguaje, Sociales, Ciencias e Inglés

Cognitiva, comunicativa, PreCorporal, Socio-Afectiva, escolar Estética, Espiritual y Ética

*Pre escolar contiene 2 preguntas para la dimensión cognitiva y comunicativa PROCESAMIENTO DE RESULTADOS Para el procesamiento de resultados a través de nuestra página web www.miltonochoa.com.co las hojas de respuestas diligenciadas serán recogidas en su institución, un día después de la aplicación. Sobre estos resultados, en nuestra página web, usted encontrará datos estadísticos y comparativos del nivel académico de sus estudiantes, análisis de niveles de dificultad por pregunta, componente y competencia evaluada. RETROALIMENTACIÓN DE RESULTADOS La evaluación es un medio que contribuye a la calidad de la educación, por ello, la importancia de enterar y retroalimentar los resultados a tiempo. Nuestra empresa apoya este proceso por medio de un consultor que visitará su colegio y realizará la retroalimentación de los resultados de un periodo académico. Esta reunión es fundamental, por lo cual, es importante la asistencia de la totalidad de directivos y docentes involucrados en el proceso.

El trabajo de Martes de prueba y Pruebas Pensar 2015, a la fecha tiene un promedio de 47,426 para las pruebas bimestrales y para las pruebas semanales se registra un promedio de 45,342 sobre 100. En el comparativo que se ha realizado del proceso de Martes de prueba se obtiene que: 1. El área de ciencias a la fecha presenta una diferencia del -0,81 siendo sus resultados más bajos el 2015 que el 2014 2. El área de inglés presenta a la fecha un alza de 2,25 en sus resultados del año 2014 al 2015 3. El área de Español presenta un alza de 2,12 del 2014 al 2015 4. El área de Matemáticas registra un alza del 3,92 del año 2014 al 2015 5. El área de Sociales presenta un alza del 14,8 del 2014 al 2015En conclusión se evidencia en un alza del 4,46 % el proceso de martes de prueba del año 2014 al 2015.

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