09 formación civica y ética by David Navarro

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: RETOS Y PERSPECTIVAS PARA LAS ESCUELAS DEL SIGLO XXI* María Eugenia Luna Elizarrarás La formación de ciudadanos en nuestro país cuenta con una larga trayectoria cuyos albores se remontan al siglo XIX. En ese entonces surgió el proyecto de educación pública, particularmente la que se dirige a la educación básica de niños y jóvenes con la intención de formar ciudadanos para la república naciente. Esta vinculación permanente entre escuela y vida ciudadana ha marcado a los sistemas educativos modernos con una pauta imprescindible para su consolidación (Rosanvallon, 1999). En este proceso de constitución de México como nación independiente emergió la preocupación por una figura deseable que habría de trascender hasta nuestros días: el ciudadano. Tal preocupación ha tenido un énfasis variable en los proyectos educativos que se han diseñado a lo largo de la historia de la educación. De este modo, si en sus inicios la escuela pública colocó en un lugar central a la necesidad de formar sujetos identificados con la nación mexicana, con las instituciones que materializaban al Estado, y con un fuerte sentido patrio (Vázquez, 1979), en nuestros días asistimos a la transformación del concepto de ciudadanía y de persona en el seno de una sociedad en la que se generan nuevas perspectivas y prácticas para vivir y desarrollarse como integrante de diversos colectivos. El auge de la formación en valores en las últimas décadas como un proceso que debe ser atendido por las instituciones de educación formal no es un tema nuevo en la agenda educativa mexicana, aunque sí renovado en sus propósitos, contenidos y metodologías. Diversos proyectos y prácticas se han perfilado en los currículos de este nivel con nombres diversos: Instrucción cívica, Civismo, Educación cívica, y más recientemente con Formación cívica y ética.1 Algunos rasgos de estas propuestas permanecieron solamente en el discurso educativo oficial y nunca llegaron a consolidarse en los planteles educativos; al mismo tiempo, se han generado rituales y prácticas que echaron fuertes raíces en la cultura escolar y que se han tipificado como propias de la educación cívica.2 De acuerdo con Tedesco (1995), es posible afirmar que el acceso, la difusión y el empleo de información debidos al desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la información han afectado el concepto que las personas tienen de sí mismas como individuos singulares y como miembros de una sociedad, así como la valoración del papel de la escuela *

Tomado de I. Castro, (Coord.) (2006). Educación y ciudadanía. Miradas múltiples (pp. 113-133). México: CESU/Plaza y Valdés Editores. 1 A este respecto, el trabajo de Latapí (1999) ofrece un recorrido puntual por el desarrollo de la educación moral en la educación pública mexicana. 2 Tal es el caso de las asambleas escolares o ceremonias cívicas, el cumplimiento de normas y reglamentos de disciplina, por ejemplo.

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en la formación de niños y jóvenes. Las cualidades, dimensiones y rapidez con que la información se mueve ha puesto en cuestión el papel de dicha institución como transmisora de información, para comenzar a concebirla como espacio para el desarrollo de recursos y herramientas necesarias para comprender e interpretar información, para cuestionar su sentido y aplicabilidad a contextos específicos, en suma, para forjar personas autónomas para aprender de manera permanente. Asimismo, los cambios que la dinámica familiar ha sufrido como agencia socializadora y formadora de valores3 influyeron para que la escuela –un espacio al que de por sí se le atribuyen múltiples tareas– incorpore entre sus propósitos contribuir a la formación moral de los educandos. En este sentido, la formación en valores deja de ser un contenido periférico para convertirse en uno más de los contenidos curriculares. Múltiples factores vinculados a problemas de descomposición del tejido social, la tendencia a la reducción del Estado de bienestar y de sus instituciones, la emergencia de flagelos como la corrupción, la agudización de la pobreza y la desigualdad social, delimitan, al lado de otros problemas, las coordenadas que definen la responsabilidad y el marco de acción de la escuela. Al lado de estos procesos, otros autores han advertido sobre “la desaparición de las seguridades absolutas y la coexistencia de diferentes modelos de vida que instauran las sociedades abiertas y plurales” (Buxarrais et al., 1997, p. 15), por lo que resulta necesario que la formación en valores se oriente a una idea de ciudadanía democrática que, sin reducirse a su concepto político-institucional, se exprese en las relaciones interpersonales, donde valores como la igualdad, la libertad, la solidaridad, la justicia y el aprecio a la dignidad humana, adquieren forma y presencia en actitudes y comportamientos concretos. De esta forma, la idea de ciudadanía en la que se requiere la contribución de la escuela desborda los márgenes de un sentido eminentemente jurídico en el que se alude a las atribuciones y responsabilidades que las personas adquieren constitucionalmente con la mayoría de edad. Comprende nuevas necesidades de participación colectiva, generadas por el reconocimiento de intereses compartidos y de problemas comunes, así como de la capacidad de los individuos para organizarse colectivamente, y de tomar decisiones con autonomía y responsabilidad. En este marco de necesidades, me interesa abordar algunas perspectivas y condiciones de la educación pública en nuestro país y que enmarcan la orientación de la formación en valores en las escuelas de educación básica. Para esto, inicialmente describo las 3

Al decir de Tedesco (1995) se ha generado una primarización de la socialización secundaria por el contacto que la niñez tiene con información compleja y controversial desde antes de ser alfabetizados, al tiempo que tiene lugar una secundarización de la socialización primaria en el momento en que la escuela tiene que brindar soporte emocional y valoral dado el escaso tiempo que los padres conviven a diario con sus hijos.

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características de los programas que en los últimos años –1993 a 2006– abordan contenidos éticos y cívicos en el currículum de la educación básica. Posteriormente, abordo dos aspectos significativos para el impulso de la formación cívica y ética en nuestros días. Me refiero, por un lado, al papel de la escuela en la formación de la identidad personal y colectiva de los educandos y, por otro lado, al papel de las nuevas tecnologías en la formación de una ciudadanía informada y responsable. Por último, me interesa plantear algunas líneas sobre la relación que los docentes de educación básica requieren establecer con los contenidos curriculares a fin de vincular los contenidos escolares con las experiencias de vida de los estudiantes. Quiero señalar que estas preguntas y reflexiones son producto del trabajo de diseño de contenidos y materiales educativos para la asignatura de Formación cívica y ética en primaria y secundaria, así como resultado del acercamiento a las escuelas de estos niveles en el seguimiento de la aplicación de contenidos de este tipo. Estos rasgos contribuyen, junto con otras temáticas –educación intercultural, educación ambiental, perspectiva de género–, al enriquecimiento del currículum de la educación básica. Asimismo, estos temas representan retos que las escuelas de este nivel deberán enfrentar para favorecer una formación ciudadana relevante y significativa para las generaciones actuales de educandos. En este ejercicio, reconozco al currículum como un campo en el que se expresan debates que muchas veces no pueden ser resueltos desde su interior pero que pueden anticipar y recapitular situaciones, en este caso vinculadas a la convivencia, que demandan desde ahora un reconocimiento y una familiarización creciente por parte de los educandos. En un sentido amplio del currículum estos debates van más allá de los contenidos explícitos, pero incluso en su expresión formal es posible advertir tensiones y conflictos que dan vitalidad a este ámbito. ARTICULACIÓN DEL CIVISMO CON LA EDUCACIÓN EN VALORES A partir de la reforma a los planes y programas de estudio de educación básica, en 1993, se introdujeron los valores como un contenido explícito para la educación primaria y secundaria. Fueron varios los planos del currículum en los que se expresó esta inclusión. Por un lado, el discurso educativo aludió a la formación en valores como un aspecto de las asignaturas de Educación cívica, en primaria, y Civismo, en secundaria, en las cuales destaca el interés por que los alumnos entiendan y asuman como principios de su vida, y de sus relaciones con los demás, los valores que la humanidad ha creado y consagrado como producto de su historia –justicia, libertad, igualdad, solidaridad, responsabilidad, respeto a la diversidad, respeto a la dignidad humana, aprecio por la verdad, entre los principales–; dichos valores se expresan en las acciones y opiniones espontáneas de los alumnos y demandan una práctica cotidiana.

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Pero, además de la existencia de estos espacios curriculares específicos, los enfoques de las asignaturas restantes refieren a situaciones y problemas directamente involucrados con el propósito de impulsar en los alumnos valores relacionados con su desarrollo pleno como personas y como integrantes de una sociedad en la cual pueden participar para su enriquecimiento y mejora: Un tercer ámbito de la formación en valores comenzó a emerger con el Programa de Transformación y Fortalecimiento de las Escuelas Normales. Se trató del reconocimiento del papel que juega la experiencia escolar, conformada por las relaciones que se establecen entre maestros, alumnos, autoridades escolares y padres de familia, y a través de la cual se da vida y concreción a toda una serie de procesos implicados con la formación en valores que pueden coincidir o no con los propósitos que la educación básica persigue en este terreno. Esta tercera vertiente quedó plasmada en el planteamiento de los programas para las licenciaturas en educación primaria y secundaria.4 En 1999 la sustitución de las asignaturas de Civismo y Orientación educativa por la de Formación cívica y ética introdujo nuevos elementos: un énfasis mayor en la reflexión ética, comprendida como espacio de análisis y toma de perspectiva con referencia a valores –responsabilidad, libertad, justicia, igualdad, tolerancia, respeto a los derechos humanos, respeto al estado de derecho, amor a la patria y democracia como forma de vida– que contribuiría a la toma de decisiones personales y colectivas, así como a la formulación de juicios éticos. En segundo término se destaca la vinculación de los contenidos relativos a la educación cívica y moral con las experiencias e intereses de los adolescentes como una vía para contribuir a su desarrollo personal, su desempeño individual y su participación en el medio social. En estos cambios recientes pueden reconocerse planteamientos en torno al componente moral de la educación cívica expresados por pensadores como Rafael Ramírez y Carlos A. Carrillo en la primera mitad del siglo XX. Estos educadores habían percibido, con notable agudeza, la necesidad de que la formación en este ámbito se apoyara en la experiencia de convivir dentro de la escuela con la finalidad de que su tratamiento no quedara reducido al empleo de definiciones abstractas y desvinculadas de los aprendizajes que los alumnos desarrollan por el hecho de participar en diversos grupos desde su nacimiento. Como una valoración general de la oferta curricular vigente hasta hoy, producto de acercamientos a las escuelas; conversaciones con maestros, personal directivo e integrantes de equipos técnicos, así como de investigaciones emprendidas dentro y fuera de la propia Secretaría, se ha advertido la necesidad de que en las escuelas de educación básica la formación en valores constituya un proceso sistemático, permanente e intencionado con una clara orientación hacia la formación de una ciudadanía democrática. 4

En la licenciatura en Educación Primaria se encuentran las asignaturas de Formación ética y cívica en la escuela primaria I y II, de quinto y sexto semestres, respectivamente. En la licenciatura de Educación Secundaria estos ámbitos de la formación en valores se destacan en las asignaturas de la especialidad en Formación cívica y ética.

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DE LA IDENTIDAD NACIONAL A LAS IDENTIFICACIONES DIVERSAS El sentido de identidad nacional ha constituido un componente permanente de la educación pública en México. Como factor necesario para la cohesión y la unidad nacional, al término de la Independencia y en el proceso de estabilización del país después de la Revolución, la formación de la identidad nacional ha sido enarbolada como parte del discurso político y educativo. Esta idea de un sentido nacional ha necesitado contar con algún soporte para convocar a toda la población a mirarse en él: la historia patria, la noción de mestizaje y la ponderación del componente indígena como parte del patrimonio histórico únicamente y no como un elemento vital en el México de hoy (Bartra 1993; Bonfil 1989; Florescano 1998). El desarrollo y fortalecimiento de la identidad patria mediante la educación cívica se ha caracterizado por un fuerte acento nacionalista.5 El reconocimiento del carácter pluricultural de nuestro país ha seguido un lento proceso para conformarse en una mirada compartida sobre la idea de nación multicultural.6 Las repercusiones de esta lectura de la diversidad ha puesto en cuestión el sentido de nacionalidad y ha exigido concebir la formación de la identidad personal y colectiva de los educandos como un proceso más heterogéneo y dinámico. La construcción de la identidad en un sentido amplio, dinámico y permanente (Sen, 2000; Cortina, 1996) rompe con la idea de una identidad monolítica, cerrada en sí misma y con un desarrollo lineal. Lo anterior tiene repercusiones inmediatas en la orientación que el currículum debe brindar para favorecer dicha identidad. El debate se centra, en este nivel, en preguntarnos si es suficiente con incorporar contenidos que reivindiquen a las etnias largamente olvidadas, en los que se destaquen sus singularidades, así como reducir el peso de aquellos otros que aluden a los elementos compartidos, o pueden llegar a serlo, entre de la población del país y del mundo. Esta perspectiva se sitúa en la idea de singularización planteada por Marín (2002) y deja de lado que “la identidad colectiva de un pueblo o nación está en continua construcción y cambia según las circunstancias”. Además, se requiere reconocer que la identidad no se construye únicamente por oposición sino con referencia al otro, como individuo o colectividad, pues sin los otros no puede haber identidad. Autores como Smith y Miller (Marin, 2002) desarrollan interesantes planteamientos en torno al sentido amplio que, actualmente, requiere poseer la formación de la identidad nacional y la contrastan con las ideas de nacionalismo y de nación étnica. Con esto, el debate 5

No sólo en el ámbito de la educación cívica la enseñanza de la historia ha favorecido este propósito desde las primeras formulaciones del proyecto educativo posterior a la independencia y en la mayor parte de las propuestas educativas del siglo XX. 6 Disciplinas como la antropología y la historia han contribuido notablemente a esclarecer el debate entre nacionalismo y diversidad cultural. En el terreno de los hechos, el movimiento zapatista articula un discurso reivindicatorio de las demandas y derecho de los pueblos indios que ha puesto en entredicho a la tradición indigenista que ha prevalecido en nuestro país.

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se establece entre una idea de formación de la identidad mediante la diferenciación de los demás, la afirmación de uno mismo y la separación de los otros, por un lado, y la identificación como fundición con los demás, por el otro. De acuerdo con Miller (ibid., p. 40): El objetivo sería construir un concepto de identidad nacional en el cual las naciones se conciban como grupos de personas cuya identidad común esté constituida por una historia y una cultura pública común y compartida, pero donde la calidad de miembro cultural sea inclusiva y no exclusiva. Esto implica que la cultura pública común pueda coexistir con una gran variedad de subculturas particulares.

De esta forma, la vinculación entre los conceptos de identidad y ciudadanía es estrecha; también lo es entre la formación de la identidad y la formación cívica y ética. El sentimiento de pertenencia es imprescindible para la formación de una ciudadanía activa y en nuestros días se precisa de un equilibrio “siempre inestable entre lo particular y lo universal, entre pasado y futuro, entre tradición y cambio como bases para mantener el pluralismo” (Marín, 2002, p. 41). En este sentido, el pluralismo sería la actitud por desarrollar para favorecer la conformación de una identidad cultural respetuosa de la diversidad. Con evidentes matices, la educación ética y cívica se ha enriquecido al pasar de un fuerte énfasis nacionalista a un carácter más universalista e incluyente. De este modo, se encamina hacia una toma de conciencia de que los ciudadanos son miembros de un país y, además, sujetos singulares que pertenecen a diversos subgrupos. En México se hace evidente la necesidad de que coexistan, simultáneamente, el sentido de pertenencia a la nación, con un respeto profundo por la diversidad cultural y étnica del país. El potencial de la escuela para promover una mirada crítica hacia la propia identidad implica el desarrollo de competencias para el diálogo entre culturas, el respeto de las diferencias pero con la capacidad de reconocer aquellos rasgos que no son respetables y asumir que la comprensión de otras culturas es imprescindible para comprender la propia. Las implicaciones que pueden derivarse de este avance en torno a la concepción de la formación de la identidad personal y colectiva del alumno, para la formación cívica y ética, son las siguientes:  Promover el conocimiento y la reflexión sobre los grupos o comunidades de referencia de los alumnos para facilitar el reconocimiento de la coexistencia de varios niveles de pertenencia, sus imbricaciones y los puntos de conflicto que puede haber entre ellos.  Favorecer el reconocimiento de cambios y transformaciones en los grupos y comunidades a fin de que los alumnos conciban su dinamismo e historicidad y así se supere la concepción de las comunidades como entidades monolíticas y herméticas.  Fortalecer el ambiente de convivencia en el aula y la escuela hacia el respeto a las diferencias, la resolución de conflictos mediante el diálogo, el conocimiento mutuo y la formulación de acuerdos compartidos. 84

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 Propiciar el análisis de prejuicios y estereotipos hacia personas y grupos pertenecientes a culturas distintas de la propia. Asimismo, revisar la contribución de los medios de comunicación en el desarrollo de actitudes que favorecen u obstaculizan el respeto a la diversidad.  Promover una valoración reflexiva de los símbolos y elementos que destacan los elementos que son comunes a todos los integrantes del país, así como los que nos identifican como integrantes del género humano. Analizar el papel de los símbolos en términos de los valores que les son subyacentes y su capacidad para representar valores comunitarios.  Potenciar la idea de democracia, como forma de vida, en cuanto criterio que contribuye a la convivencia respetuosa, solidaria y equitativa entre personas que poseen diferentes formas de ser y pensar; así como criterio para juzgar valores y actitudes de carácter local que atentan contra la dignidad humana. NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN El vertiginoso despliegue de las tecnologías de la información y de la comunicación plantean, de manera inevitable, un escenario distinto, aunque un tanto incierto y difuso, sobre la manera en que la escuela básica debe ofrecer un servicio ante niños y jóvenes que acuden a ella provistos, de manera heterogénea, no sólo de referencias a temas que hace unas décadas demandaban el dominio del código escrito sino dotados de habilidades y disposiciones para enfrentarse con una variada –y reitero, heterogénea–, facilidad para acceder y navegar por el espacio electrónico. Su proliferación ha despertado entre los educadores reacciones diversas. Éstas van desde el recelo ante una sensación de intrusión de máquinas portadoras de grandes cantidades de información, y a las que se vaticinó convertirse en sustitutas de docentes y de las escuelas mismas, hasta la acogida a ciertos programas, como los procesadores de texto, para insertar a las computadoras en el desarrollo de tareas que, ayudan a mejorar la ortografía y la presentación formal de los trabajos de los estudiantes. Tras varios años de la incorporación de las computadoras a las escuelas se advierte la necesidad de matizar las ideas que se tienen sobre éstas, sea el miedo por verlas como amenaza, sea el entusiasmo en torno a su potencial para incrementar, por sí solas, la calidad de los aprendizajes en los alumnos.7 Las preguntas que surgen con respecto de la formación cívica y ética en la educación básica apunta a las posibilidades que las nuevas tecnologías de la información ofrecen para el desarrollo de un pensamiento crítico y propiciar actitudes y aptitudes para constituirse en personas y ciudadanos informados. 7

“Mientras desde el punto de vista de la socialización las tecnologías son satanizadas y percibidas como una amenaza a la democracia y a la formación de las nuevas generaciones, desde el punto de vista del proceso de aprendizaje son percibidas utópicamente como la solución a todos los problemas de calidad y cobertura de la educación” (Tedesco, 1995, p.78).

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De acuerdo con Domingo (2004) quien, a su vez, retoma a Bruner, el terreno educativo se ve trastocado por los siguientes factores: 1) 2) 3) 4)

El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable y tiene fecha de caducidad desde que se produce; las instituciones educativas dejan de ser el canal único de formación y de acceso al conocimiento; el profesor y los textos dejan de ser soportes exclusivos de la comunicación educativa; aparecen nuevas competencias, habilidades y conocimientos que se deben desarrollar también en las escuelas prioritariamente o además de las ya tradicionales; 5) aparece un proceso dual de mundialización del conocimiento y de dimensiones educativas transnacionales versus descentralización y emergencia de lo local; y 6) la institución educativa deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socialización.

Estas condiciones, cuya aparición ha sido progresiva, y que se presentan con variados matices en nuestro país, constituyen, no obstante, un marco de referencia inevitable para ponderar la necesidad de que en las escuelas mexicanas se promueva el uso de la computadora. Más allá de los problemas de cobertura en cuanto a la dotación de equipos de cómputo en los planteles educativos, me interesa considerar el conjunto de disposiciones y capacidades que requieren promoverse en los alumnos que cursan la educación básica sobre a las nuevas tecnologías como una construcción humana, y en relación con la información que proveen. Asimismo, me interesa destacar las implicaciones del empleo de las tecnologías, en su vertiente comunicativa, en el desarrollo de capacidades para la comunicación, el debate y el intercambio de ideas. Resulta necesario considerar con Tedesco (1995) la inevitable necesidad de que la escuela supere la tendencia a estigmatizar el empleo de recursos a los que se adjudica, muchas veces sin probar su aplicación para fines educativos; tal es el caso, por ejemplo, de la televisión a la que se acusa “de ser uno de los elementos responsables de las desviaciones morales de la niñez y la juventud” (p. 78). Es evidente que el riesgo de la manipulación y la carencia de sentido se encuentran presentes en los circuitos de información, sobre todo aquellos instalados mediante la mercadotecnia. Por ello, el aprovechamiento de recursos recientes, varios de ellos inexistentes en el momento en que surge la escuela pública, plantea el reto de ubicar su sentido para los aprendizajes que se busca impulsar en los alumnos. En el caso de las tecnologías informáticas y comunicativas, se requiere formar en competencias para buscar e interpretar información, así como la posibilidad de advertir contradicciones en sus argumentos, los énfasis y sentidos que se expresan mediante éstas. El papel del docente es fundamental para que en la escuela el trabajo con la computadora sea fructífero y adquiera un sentido formativo. De este modo, la claridad de los aprendizajes que se esperan en los alumnos y de los procesos necesarios para que los logren, constituye la prioridad del trabajo en el aula y en la decisión de trabajar con nuevas tecnologías. Así, “el uso de las tecnologías no es un fin en sí mismo, sino una función del desarrollo cognitivo” (Tedesco, 1995, p. 89). 86

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Más aún, se requiere que el docente tenga la capacidad de ponderar en qué aspectos del aprendizaje pueden contribuir las nuevas tecnologías, es decir, saber dónde otros recursos resultan limitados, y reconocer las repercusiones efectivas de dichas tecnologías en los aprendizajes de los alumnos. En este sentido, resulta importante la actitud del docente hacia la información proveniente del libro de texto y de los materiales audiovisuales. La posibilidad de ampliar la concepción pedagógica de la información implica considerarla como una materia prima que permite formular y reformular nuestras explicaciones y perspectivas sobre la realidad. La capacidad crítica para reconocer la falibilidad de unas informaciones y la confiabilidad y fundamentación de otras repercutirá en el desarrollo de la autonomía de los educandos para transitar entre cantidades y calidades de información que circulan por diversos medios. El empleo de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación básica es un proceso paulatino que ha comenzado a desarrollarse en la última década. Sus implicaciones en la formación cívica y ética de los alumnos son las siguientes:  La necesidad de impulsar el desarrollo de herramientas intelectuales complejas para comprender diferentes tipos de información textual, gráfica y audiovisual.  Para eso se requieren habilidades para manejar información, decidir qué información es necesaria, dónde buscarla, cómo obtenerla y procesarla e integrarla a una ruta de pensamiento, evaluarla y presentarla (McFarlane, 2003).  Favorecer el desarrollo de capacidades para la comunicación, la argumentación, la empatía y el trabajo colaborativo. Mediante el empleo de internet existe la posibilidad de comunicarse con interlocutores diversos, así como aprender a ser un interlocutor honesto y responsable.  Estimular áreas específicas del desarrollo de la personalidad moral: capacidades para el diálogo, para transformar el entorno, la comprensión crítica, la convivencia, la perspectiva social y el razonamiento moral.  Promover actividades específicas como la consulta de páginas web de organizaciones que promuevan, nacional e internacionalmente, los derechos humanos, los compromisos ambientales, la equidad de género, la interculturalidad, entre otros proyectos. De igual forma, impulsar el diseño de proyectos de participación social con el apoyo de la red electrónica destacando la responsabilidad que se adquiere en el envío de información a otras personas.  Aprovechar para el logro de propósitos educativos la infraestructura de medios y equipos electrónicos existentes en los planteles educativos. Explorar las sugerencias y nuevas posibilidades de aplicación de los materiales que la Secretaría de Educación Pública ha producido al respecto: videotecas escolares, acervos videográficos en los centros de maestros, y cursos de actualización sobre didáctica de los medios de comunicación. 87

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Desde esta perspectiva, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden contribuir a enriquecer la calidad del trabajo que los alumnos despliegan en torno a información, así como a facilitar la comunicación y el intercambio de experiencias. El reto para la escuela es no sólo hacer un empleo reflexivo de estos soportes sino el “no perder de vista que la construcción del conocimiento y de la comunidad es tarea de las personas, no de los aparatos” (Tedesco, 1995, p. 91). HACIA EL DESARROLLO DE NUEVAS FORMAS DE RELACIÓN ENTRE LOS DOCENTES CON EL CURRÍULUM Una de las necesidades que se han reconocido desde hace más de una década para la formación cívica y ética es la de vincular las experiencias de los alumnos con los contenidos de los programas. Lo anterior resulta particularmente importante dado el papel central que se asigna a los intereses y características de los niños y jóvenes como materia prima para promover su desarrollo personal, y para brindar sentido a las normas y valores de carácter más amplio, sobre todo para los referidos a la organización política y social del país que, tradicionalmente han formado parte del civismo y se han caracterizado por ser abstractos y poco relevantes para los alumnos. Formar en competencias para la vida y para la ciudadanía demanda que en la escuela los alumnos cuenten con amplias oportunidades para poner en práctica conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas concretos en su vida diaria. Las competencias permiten comprender una situación problemática, actuar en consecuencia y enriquecer los esquemas de aprendizaje aplicados. Las soluciones que se plantean implican niveles de razonamiento, la aplicación de estrategias de indagación y ponderación de la información recabada en términos de su pertinencia y alcance para los retos específicos de una problemática. Asimismo, el ejercicio de competencias involucra disposiciones y actitudes hacia las repercusiones de su actuación en la vida personal y social (Díaz y Rigo, 2000; Perrenoud, 2002). En la asignatura de Formación cívica y ética, las competencias buscan asegurar que los aprendizajes adquiridos sean de relevancia para la vida diaria de los alumnos y, por tanto, no se limiten al uso acrítico y memorístico de información, ni que su utilidad se restrinja a las exigencias escolares. Al apuntar a una relación estrecha entre la escuela y la vida, las competencias demandan el manejo de conocimientos, nociones, habilidades, valores y actitudes. De esta forma se espera que los alumnos sean competentes para hacerse cargo de sí mismos como personas, para la actuación moral reflexiva y autónoma, y para una ciudadanía comprometida con el bienestar colectivo. El diseño de situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de competencias plantea al maestro la capacidad tanto de formular problemas como de procurar que éstos representen verdaderos desafíos para los alumnos, de acuerdo con su edad, antecedentes sociales y culturales. Las orientaciones en el currículum requieren ser abiertas y flexibles, cuando más proporcionar ejemplos de tipos de situaciones que los profesores pueden

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emplear. Lo anterior demanda formas de interacción con el currículum que van más allá de ilustrar los contenidos de un tema con situaciones familiares para los estudiantes. En este caso estamos ante la necesidad de que los docentes posean un conocimiento amplio de los contextos en que los alumnos se desarrollan y lo valoren como un punto de referencia imprescindible para definir plataformas de partida en la introducción de nuevos elementos de contexto o problematizar los que ya les resultan familiares. En la experiencia mexicana existen muy pocas investigaciones que den cuenta de los criterios que aplican los docentes al trabajar con el currículum en la fase preactiva (Clark y Peterson, 1990) en la enseñanza8 en las que se destaquen referencias a su vinculación con las experiencias de los alumnos (Luna, 1994). No obstante, algunas experiencias provenientes de otros contextos permiten reconocer algunas formas de relación que pueden propiciarse en los docentes con el currículum formal, de tal modo que la vinculación entre estos elementos sea posible. En el contexto español los llamados temas transversales representan una posibilidad de vinculación entre los saberes escolares y aspectos de la vida diaria, en especial con temáticas que pueden tener repercusiones en el desarrollo moral de los alumnos. De acuerdo con Lucini (1994), los temas transversales son contenidos que hacen referencia a la realidad y a los problemas sociales en los que se destacan los valores y actitudes que han de desarrollarse dentro de todas las asignaturas del currículum y como parte de ellas. Desde esta perspectiva, los temas o ejes transversales parten de situaciones de relevancia social que atraviesan el análisis de la sociedad, y que los alumnos pueden realizar mediante diferentes asignaturas, como una dimensión y reinterpretación ética que conjunta los aprendizajes que los alumnos adquieren en diversas áreas y se relacionan con experiencias de su contexto próximo o con situaciones de actualidad. Con ello se busca favorecer la construcción de un sistema de valores como referente necesario para la convivencia democrática, solidaria y respetuosa. Además, sus objetivos tienen implicaciones en todos los campos y ámbitos de la actividad educativa de una escuela: contenidos, metodología, organización y recursos (Palos, 2000). La consideración de esta transversalidad que busca aplicarse en todo el ciclo de educación básica permite advertir, en nuestro contexto, ciertas necesidades en torno a las relaciones que los docentes de este nivel suelen establecer con los contenidos programáticos. En primer término se trata de desarrollar con los docentes una visión de currículum formal como propuesta de trabajo flexible y abierta a la incorporación de contenidos relativos a experiencias y circunstancias coyunturales, que pueden ser relevantes por sí mismas, pero que también requieren ser significativas a las características de los alumnos. 8

Algunas investigaciones cualitativas destacan aspectos de la organización del trabajo en torno a los contenidos de los programas desde el ámbito del consejo técnico. Otras describen la reinterpretación que los docentes hacen del currículum y que expresan en las prácticas de enseñanza.

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Es evidente que, para desarrollar su labor, los maestros de educación básica necesitan interactuar con los contenidos de sus programas de estudio y tener espacios de intercambio y comunicación al respecto, con otros colegas, que redunden en una práctica de diseño didáctico colectiva y fructífera. Con todo, es preciso reconocer que, en la normatividad institucional, esta dimensión del trabajo docente se reduce a su expresión más formalizada y que, justamente, las referencias a los ajustes realizados para responder al contexto de trabajo y a las necesidades de algunos alumnos o de todo el grupo no se recupera en toda su riqueza. En segundo término, tanto el trabajo por competencias como la transversalidad demandan niveles de autonomía para que los docentes hagan un uso flexible del currículum. La flexibilidad a la que me refiero alude a la posibilidad de no seguir linealmente los programas de estudio,9 de promover proyectos de trabajo que enlacen contenidos de varias asignaturas y conjunten el esfuerzo de profesores de uno o varios grados. Como una implicación importante de esto último, en tercer lugar, considero que se requiere de condiciones favorables en la organización escolar para impulsar una formación en valores que responda a las prioridades de la convivencia y que brinde el espacio de trabajo colegiado a los docentes, para forjar proyectos escolares donde la formación cívica y ética sea una empresa de toda la comunidad escolar, a fin de dar resonancia a sus contenidos curriculares. Dada la necesidad de que la formación cívica y ética contribuya a la formación de una ciudadanía competente para vivir y enriquecer la democracia, el currículum de educación básica requiere dejar claras las posibilidades de integración de experiencias y saberes. Para lograr este propósito se precisa que los docentes:  Posean una visión global del nivel educativo en el que trabajan. Se identifiquen con los valores que promueve la educación básica como un marco de mínimos éticos a los que debe encaminarse la labor de la escuela.  Desarrollen su sensibilidad para conocer las necesidades y posibilidades –cognitivas, afectivas, sociales– de sus alumnos, sus antecedentes sociales y culturales, y los rasgos del entorno en que viven.  Reconozcan al currículum formal como un punto de partida para diseñar experiencias de trabajo que sustenten la formación cívica y ética en saberes fundamentados en el desarrollo científico y en sus avances actuales.  Cuenten con disposiciones para mantenerse informados permanentemente de los asuntos de relevancia social y moral de la vida actual.

Lo cual es una posibilidad variable de acuerdo con la secuencia interna de los contenidos de cada programa.

MARÍA EUGENIA LUNA ELIZARRARÁS

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: RETOS Y PERSPECTIVAS PARA LAS ESCUELAS DEL SIGLO XXI

CONSIDERACIONES FINALES Las reflexiones anteriores han pretendido mostrar algunos aspectos de las discusiones que han estado presentes en las tareas de diseño curricular vinculadas a la formación cívica y ética en la educación básica. Como puede apreciarse, son debates que se han ido generando en los últimos años y que adquieren matices particulares en los escenarios que se perfilan para la educación básica en este principio de siglo. De igual modo, sus implicaciones no están resueltas y tocan otras dimensiones y actores que condicionan la realización de los propósitos curriculares: formación y práctica docente, materiales educativos, organización y gestión escolar, entre los principales. En lo que respecta a la formación cívica y ética, como espacio curricular y como proceso que va más allá de las horas de asignatura, he querido mostrar su imbricación con los fines y la orientación de la educación pública en nuestro país, con la globalización de las tecnologías de la información y la comunicación, y con las condiciones necesarias para que los docentes, usuarios fundamentales del currículum, hagan posible una formación cívica que apunte a generar saberes relevantes en los alumnos. Como problemática curricular, la de la formación cívica y ética expresa un movimiento de ideas y aspiraciones que no se encuentran al margen de la vida social, pero que poseen una dinámica particular que en sí misma ofrece un campo amplio para la reflexión y el análisis. En este sentido asumiría, con Savater (1997, p. 160), de nueva cuenta que el mensaje de la educación siempre abarca, aunque sea como anatema, su reverso o al menos algunas de sus alternativas. Esto es particularmente evidente en la modernidad, cuando la complejidad de saberes y quereres sociales tiende a convertir los centros de estudio en ámbitos de contestación social a lo vigente, si bien eso es algo que de un modo u otro ha ocurrido siempre.

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MARÍA EUGENIA LUNA ELIZARRARÁS

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: RETOS Y PERSPECTIVAS PARA LAS ESCUELAS DEL SIGLO XXI

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