PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12, TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN

vectorstock.com/28062412

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

BÁO CÁO SÁNG KIẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12, TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975 WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO … TRƯỜNG THPT …

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH BÁO CÁO SÁNG KIẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12, TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975

Tác giả:

…

Trình độ:

Thạc sỹ sư phạm Ngữ văn

Nơi công tác:

…

NAM ĐỊNH 2018

THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN 1. Tên sáng kiến: Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh lớp 12, trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975

2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Ngữ văn 3. Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ năm học 2015- 2018 4. Tác giả : … 5. Đơn vị áp dụng sáng kiến: …

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

: Giáo viên

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

TDPB

:Tư duy phản biện

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

MỤC LỤC I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN ................................................1 1.Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục 2. Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 là nội dung văn học có nhiều cơ hội trong việc phát triển năng lực TDPB cho HS...........................................................1 Error! Bookmark not defined. 3. Trong thực tế HS THPT chưa có nhiều cơ hội để phát triển năng lực tư duy phản biện 2 II.MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI TẠO RA SÁNG KIẾN.................................................2 1. Mô tả giải pháp trước khi có sáng kiến............................................................................2 1.1. Khảo sát nhận thức của GV về phát triển năng lực TDPB cho HS....................2

1.2. Khảo sát tình hình dạy học phần truyện ngắn Việt Nam sau 1975 của HS THPT .......................................................................................................................3 2. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến……………………………………………5 2.1. Cơ sở lí luận…………………………………………………………………. 5 2.1.1. Tư duy phản biện và năng lực tư duy phản biện trong dạy học môn Ngữ

văn.…………………………….

2.1.2.Thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ................ 10 2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS.........................17 2.2.1. Khuyến khích HS tự tìm kiếm và lựa chọn thông tin có liên quan...............17 2.2.2. Tạo các tình huống có vấn đề trong dạy học để HS được đối thoại, tranh luận, trình bày.........................................................................................................19 2.2.3. Khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB.................................... 26 2.2.4. Sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng phát triển năng lực TDPB cho HS......29 2.2.5. Thiết kế quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB cho HS…………….38 III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI………………………………… 41 IV. CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP VÀ VI PHẠM BẢN QUYỀN………………………..

I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN 1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục Tư duy phản biện (critical thinking) là một trong những biểu hiện của tư duy biện chứng, năng động (dynamic thinking), giúp con người có thể phân tích đánh giá vấn đề, hiện tượng từ nhiều quan điểm khác nhau, giúp cho việc tìm kiếm sự thật, chân lý đạt hiệu quả tốt hơn. Cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra với tốc độ mạnh mẽ, nhào nặn lại mọi mặt của đời sống xã hội, đặt ra những yêu cầu mới cho con người. Con người trong một thế giới phẳng, rất cần sự năng động, linh hoạt, có khả năng làm chủ hoàn cảnh, làm chủ tư duy. Phát triển năng lực cho HS là một trong những yêu cầu quan trọng của “đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục Việt Nam hiện nay. Theo đó, HS không chỉ được trang bị kiến thức và kĩ năng, mà còn phải biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đó để giải quyết vấn đề và sáng tạo; không chỉ biết tiếp thu kiến thức, mà còn phải biết trình bày quan điểm riêng, nêu ý kiến của mình trong việc giải quyết vấn đề, nhiệm vụ thực tế. Phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho học sinh là yêu cầu cần thiết, phần nào đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện nay. 2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 là nội dung văn học có nhiều cơ hội trong việc phát triển năng lực TDPB cho HS Từ năm 1975, cùng với đất nước, văn học Việt Nam bước vào thời kì hậu chiến, và sau nhiều năm chuyển mình văn học Việt Nam đã thực sự được đổi mới trên mọi phương diện. Các tác phẩm hậu chiến một mặt vẫn tiếp tục giọng anh hùng ca, phản ánh và ca ngợi cuộc chiến đấu gian khổ mà hào hùng của nhân dân, đất nước; mặt khác các nhà văn cũng có điều kiện để nhìn nhận kĩ lưỡng và toàn diện hơn về cuộc chiến đấu đã qua, về cuộc sống trong hiện tại. Bước vào thời kì đổi mới, các tác giả đã thể hiện cách nhìn, cách nghĩ đa chiều, có ngợi ca, nhưng cũng có nhiều phê phán sắc sảo, mạnh mẽ, chân thực về con người và cuộc sống.

Như vậy, văn học Việt Nam sau 1975 với những đặc trưng riêng, có khả năng mời gọi đối thoại, tranh luận một cách dân chủ ở độc giả, có nhiều ưu thế để dạy học phát triển năng lực TDPB cho HS. 3. Trong thực tế, HS THPT chưa được chú ý phát triển năng lực TDPB Học sinh trong nhà trường Việt Nam truyền thống như một tín đồ, sùng bái lời giảng của thầy cô, ít có tinh thần và TDPB, các em cũng không được khuyến khích để thể hiện quan điểm cá nhân. Một số năm trở lại đây, việc thi cử dẫu đã có nhiều đổi mới, nhưng vẫn còn nặng về đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, chưa thật sự chú trọng đến quan điểm, ý kiến riêng của HS trong việc giải quyết vấn đề. Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS lớp 12, trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới dạy học môn Ngữ văn nói riêng và sự nghiệp đổi mới giáo dục nói chung. II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP 1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến (Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975 và dạy học phát triển năng lực TDPB ở trường THPT) Để tìm hiểu thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975 và dạy học phát triển năng lực TDPB, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng phiếu điều tra và dự giờ giáo viên dạy môn Ngữ văn, học sinh của một số trường THPT trên địa bàn huyện Ý Yên. 1.1. Khảo sát nhận thức của GV về phát triển năng lực TDPB cho HS 1.1.1. Mục đích, phương pháp Để tìm hiểu nhận thức của GV về TDPB và khả năng phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 58 GV dạy môn Ngữ văn tại các trường THPT thuộc huyện Ý Yên. Phiếu khảo sát gồm 5 câu hỏi (Phiếu khảo sát ở phần phụ lục 1) 1.1.2. Kết quả khảo sát

Bảng 1 : Kết quả khảo sát GV, câu hỏi từ 1- 4 Câu hỏi

Các mức độ A SL 8 32 0 0

1 2 3 4

% 13,8 55,2

SL % SL % 37 63,8 6 10,3 19 32,8 5 8,6 0 9 15,5 0 41 70,1 Bảng 2. Kết quả khảo sát GV, câu hỏi 5 Biện pháp

Khuyến khích HS tự tìm hiểu thêm về tác giả, tác phẩm. Khích lệ HS thể hiện quan điểm riêng về một vấn đề văn học. Hạn chế việc GV thuyết trình trong giờ dạy Ra đề mở cho HS 1.1.3. Nhận xét

SL 7 2 49 17

% 12,1 3,4 75,5 29,9

Tần suất sử dụng % Thường Thỉnh Không xuyên thoảng bao giờ 89,6

11,4

72,4

24,1

3,5

13,8 70,7

29,3 29,3

56,9 0

Kết quả khảo sát cho thấy: Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực TDPB cho HS đã được phần lớn GV nhận thức đúng đắn nhưng chưa đầy đủ; trong quá trình dạy học, không ít GV đã có ý thức khơi dậy năng lực TDPB cho HS nhưng điều đó chưa trở thành định hướng chính, chưa thường xuyên, liên tục nên hiệu quả còn rất hạn chế. 1.2. Khảo sát tình hình dạy học phần truyện ngắn Việt Nam sau 1975 của HS THPT 1.2.1. Mục đích, phương pháp Để tìm hiểu thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 ở trường THPT, chúng tôi đã khảo sát 228 HS lớp 12 tại trường THPT Tống Văn Trân, tỉnh Nam Định (Phiếu khảo sát gồm 6 câu hỏi - phần phụ lục 2). Đồng thời, tiến hành dự 5 tiết dạy bài Chiếc thuyền ngoài xa , Một người Hà Nội của 5 giáo viên ở 2 trường: THPT Tống Văn Trân và THPT Ý Yên, THPT Mỹ Tho. 1.2.2. Kết quả

Bảng 3. Kết quả khảo sát HS Câu

Các mức độ

hỏi

28,1

42,5

21,9

7,5

33,3

115

50,5

16,2

12,1

29,4

38,2

20,2

6,6

20,2

34,2

20,1

15,4

38,5

25,4

13,2

17,1

42,1

27,6

Bảng 4. Kết quả dự giờ 1

Bài dạy

GV thực hiện

Lớp dạy

Chiếc thuyền ngoài xa (tiết 1)

Nguyễn Thị Lan

12 A3- THPT Tống Văn Trân

Chiếc thuyền ngoài xa (tiết 2)

Nguyễn Thị Thảo

12 A8- THPT Tống Văn Trân

Chiếc thuyền ngoài xa (tiết 1)

Hoàng Thị Kiều

12 A7- THPT Tống Văn Trân

Chiếc thuyền ngoài xa (tiết 2)

Phạm Thị Lan

12 A1- THPT Ý Yên

Một người Hà Nội

Phạm Thị Kiều Oanh

12 A1- THPT Mỹ Tho

1.2.3. Nhận xét Phân tích câu trả lời của HS qua phiếu khảo sát, chúng tôi nhận thấy: Phần lớn HS được hỏi thể hiện sự thích thú khi đọc truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội. Đó là lợi thế rất lớn đối với các GV khi giảng dạy các tác phẩm này.

Có nhiều HS cảm thấy khó khăn khi phải thuyết trình và thấy lúng túng khi phải trả lời câu hỏi của GV. Điều này có nghĩa là khi phải sử dụng lập luận, thể hiện quan điểm trước mọi người, rất nhiều HS cảm thấy không thuận lợi. Có rất ít HS khẳng định rằng mình rất thưòng xuyên và thường xuyên được thể hiện quan điểm, đánh giá trong giờ học văn (6,6% và 20,2%). Phần lớn HS cho rằng mình thỉnh thoảng và không bao giờ được thể hiện chính kiến (39% và 34,2%). Kết quả trên chứng tỏ: điều kiện để HS thể hiện và phát triển năng lực TDPB là rất ít. Phần lớn HS được hỏi khẳng định là cảm thấy lo lắng và không tự tin nếu đặt câu hỏi cho GV (15,4 và 38,5%), số cảm thấy hào hứng và bình thường là 20,1% và 25,4%. Như vậy, sự chênh lệch giữa hai nhóm là không nhiều. Xưa nay HS đã quen với việc GV luôn là người đặt câu hỏi, HS là người phải trả lời, vì vậy phần lớn các em có tâm lí e dè, lo lắng khi phải làm điều ngược lại là lẽ đương nhiên. Phần lớn HS cho rằng mình chủ yếu được phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ trong giờ học văn (42,1%). Có thể lí giải những con số này bằng thực tế dạy học Ngữ văn hiện nay: phần lớn GV chưa chú ý nhiều đến việc phát triển năng lực TDPB cho HS, mà coi trọng hơn đến việc làm cho HS thấy được cái hay cái đẹp của văn chương và để đáp ứng các kì thi. Qua dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy: giảng dạy truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 đã đạt được những thành công nhất định về nội dung và phương pháp dạy học, nhưng HS vẫn không có nhiều cơ hội để tranh luận, phản biện ; HS tiếp nhận bài học một chiều, coi những gì thầy cô nói là chân lý. Điều đó dễ gây cảm giác đơn điệu, tẻ nhạt trong giờ học văn, HS không tích cực học tập. Thực trạng trên cho thấy sự cần thiết trong việc phát triển năng lực TDPB cho HS lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 nói riêng và dạy học Ngữ văn nói chung.

2. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Tư duy phản biện và năng lực tư duy phản biện trong dạy học môn Ngữ

văn 2.1.1.1. Tư duy phản biện (Critical thinking) a. Quan niệm về tư duy phản biện Thuật ngữ critical trong cụm từ critical thinking có thể dịch là phê phán hoặc phản biện. Theo Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, “phê phán là từ chỉ hành động chỉ ra cái chưa tốt, cái sai lầm, không bao hàm ý nghĩa đánh giá”. Trong khi đó, critical có nội hàm rộng hơn phê phán, mang ý nghĩa đưa ra phán đoán [12, tr.1]. Đề tài sử dụng cách dịch từ critical thinking là tư duy phản biện để phù hợp hơn với vấn đề nghiên cứu. Đã có nhiều quan niệm khác nhau về TDPB của các tác giả. Chúng tôi xin trích dẫn một số quan niệm: TDPB là suy nghĩ một cách có lý, tập trung vào việc giải quyết vấn đề nhằm tạo được niềm tin và hành động (Ennis, 1993). TDPB là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp và tranh luận (Michael Scriven). TDPB là loại tư duy có mục đích, được trình bày một cách logic và hướng tới thực hiện mục tiêu. Tư duy đó bao gồm giải quyết vấn đề, đưa ra các kết luận chính xác, có hệ thống tính đến những khả năng có thể xảy ra (Diane F. Halpern. 1996) Nhìn chung, các quan niệm đều thể hiện cách hiểu thống nhất về TDPB trên các nét chính sau: là hoạt động nhận thức của trí óc của con người, có đặc điểm nhìn vấn đề một cách hoài nghi tích cực, nhiều chiều, lật đi lật lại vấn đề để phân tích độ tin cậy, nhìn nhận vấn đề một cách hợp lý, chỉ ra chỗ không hợp lý, sử dụng lý lẽ, luận cứ, lập luận chặt chẽ, logic, có cơ sở thuyết 9

phục để bảo vệ chính kiến, chân lý, các quan điểm khác nhau. b. Những biểu hiện đặc trưng của TDPB Kế thừa thành tựu của những nhà khoa học, chúng tôi quan niệm những biểu hiện đặc trưng của TDPB gồm: - Không thành kiến: tôn trọng bằng chứng lý lẽ, biết xem xét các quan điểm khác, ý kiến trái ngược với mình để tự điều chỉnh bản thân. - Có thái độ hoài nghi tích cực, không ngừng đặt câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời - Có cái nhìn nhiều chiều đối với sự vật hiện tượng, xem xét tiếp, cận vấn đề ở nhiều phương diện, góc độ, quan điểm khác nhau . - Có khả năng phát hiện ra những sai lầm, thiếu căn cứ, những thiên lệch trong ý kiến của người khác - Có khả năng lập luận, suy luận, loại bỏ những thông tin thiếu căn cứ về vấn đề, đưa ra những phán đoán thuyết phục c. Những kĩ năng của TDPB Mỗi môn học trong nhà trường có thế mạnh phát triển những kĩ năng khác nhau cho HS. Dạy học Ngữ văn có ưu thế trong việc phát triển một số kĩ năng của TDPB như: lắng nghe và quan sát, đặt câu hỏi, phân tích, đánh giá, so sánh các quan điểm, tự điều chỉnh. Lắng nghe là quá trình tiếp nhận thông tin và hồi đáp các thông tin một cách có chọn lọc. Muốn lắng nghe có hiệu quả, người nghe cần phải có kĩ năng phân tích đánh giá thông tin. “Quan sát là xem xét để thấy, để biết rõ một sự vật tượng nào đó” [27, tr.76]. Đặt câu hỏi là nhu cầu của người có TDPB. Người có TDPB sẽ biết tự đặt ra các câu hỏi phù hợp, từ đó tự tìm kiếm thông tin, lắng nghe, quan sát, phân tích để tự giải quyết các vấn đề nhận thức của bản thân. Biết đặt câu hỏi là biểu hiện của người chủ động, tích cực trong tư duy. 10

Phân tích (Analyzing) là một thao tác của tư duy, thể hiện ở khả năng xem xét chính xác, cụ thể, các mối quan hệ, nguyên nhân, mục tiêu, cấu trúc… theo các mức độ, các lớp giá trị. Từ đó đưa ra các đánh giá, các phán đoán có độ tin cậy cao. Phân tích là thao tác luôn gắn liền với quá trình tổng hợp. Đánh giá (Evaluating) là khả năng đưa ra các nhận định, các ý kiến, các đề xuất về một hiện tượng, môt sự việc, tình huống, kết quả … dựa trên các bằng chứng cụ thể. Kết quả của quá trình đánh giá là các lập luận. So sánh (Compare) là một thao tác của hoạt động tư duy, đặt đối tượng này đối chiếu với đối tượng kia, dựa trên một tiêu chí nhất định, nhằm tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt, từ đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật đối tượng. Tự điều chỉnh (Self-regulation) là một trong 5 yếu tố của trí tuệ cảm xúc (EQ), là quá trình tự theo dõi các hoạt động nhận thức, cảm xúc của bản thân, để từ đó chỉnh lí các kết quả nhận thức của mình hoặc của người khác. Các yếu tố quan trọng của tự điều chỉnh bao gồm: tự nhận thức, tự kỉ luật, tự tin. d. Vai trò của việc phát triển TDPB đối với HS TDPB là một loại tư duy bậc cao, có mối quan hệ chặt chẽ với tư duy sáng tạo. Nếu như tư duy sáng tạo thể hiện ở khả năng tạo ra cái mới, thì TDPB thể hiện ở việc biết đánh giá, kiểm chứng những cái mới đó. Phát triển TDPB là điều kiện để hình thành tư duy sáng tạo cho HS, giúp HS vượt ra khỏi những khuôn mẫu, thói quen, rào cản của định kiến để phát hiện ra những giá trị mới trong nhận thức. Trong dạy học hiện đại, TDPB sẽ phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, khiến HS có hứng thú, say mê hơn đối với việc học, bởi bản thân các em được kiến tạo tri thức, kĩ năng cho mình, không phải học nhồi

nhét. Các PPDH hiện đại có vai trò quan trọng trong việc phát triển TDPB cho HS, ngược lại, TDPB sẽ giúp PPDH được thực hiện có hiệu quả hơn. 2.1.1.2. Năng lực TDPB trong dạy học môn Ngữ văn a. Quan niệm về năng lực TDPB Dựa vào khái niệm, các đặc điểm của năng lực và TDPB đã phân tích ở trên chúng tôi quan niệm: năng lực TDPB là tổng hợp khả năng phân tích, đánh giá, liên hệ mọi khía cạnh của một thông tin đã có với một thái độ hoài nghi tích cực cho vấn đề đã đặt ra, nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề bằng những lập luận có căn cứ. Các yếu tố của năng lực TDPB bao gồm: - Các kĩ năng TDPB: là công cụ để suy nghĩ, xây dựng các lập luận một các logic, sáng tạo, hệ thống - Những kiến thức về chuyên môn: là nền tảng để xây dựng các lập luận vững chắc với một niềm tin khoa học. - Thái độ phản biện: thể hiện ở việc biết hoài nghi khoa học, khao khát được kiểm chứng quan điểm của bản thân, có tinh thần tự chủ, độc lập trong tư duy, tự điều chỉnh bản thân để tiếp cận chân lý. b. Biểu hiện của năng lực TDPB trong dạy học môn Ngữ văn Dựa trên cơ sở khái niệm, những biểu hiện của TDPB, đặc trưng môn Ngữ văn THPT, chúng tôi xác định những biểu hiện của năng lực TDPB trong dạy học môn Ngữ văn như sau: - Có khả năng đánh giá thông tin về tác giả, tác phẩm: thu thập, lựa chọn xử lí thông tin theo nhiều chiều khác nhau, cân nhắc chúng với một thái độ hoài nghi tích cực, phân biệt được đúng sai và các yếu tố gây nhiễu trong thông tin. - Có kiến thức vững vàng, sâu, rộng về văn học và ngôn ngữ.

- Biết đề xuất những câu hỏi phù hợp, cần thiết và diễn đạt chúng một cách chính xác rõ ràng để cắt nghĩa đúng đắn các vấn đề ngôn ngôn ngữ và văn học. - Có cái nhìn đa chiều về các vấn đề văn học, ngôn ngữ: có nhiều các tiếp cận, suy xét, cân nhắc, cẩn thận các vấn đề, các đánh giá khác nhau, có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong những ý kiến. - Có khả năng đánh giá các quan điểm, sẵn sàng nhận xét, tranh luận bằng lập luận thuyết phục và một thái độ không có thành kiến. - Có khả năng điều chỉnh ý kiến, sửa chữa sai lầm trong lập luận - Có khả năng giải quyết vấn đề văn học và ngôn ngữ, đề xuất các giải pháp phù hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức văn học, tiếng Việt, làm văn và kinh nghiệm sống của cá nhân. Việc xác định các biểu hiện trên là cơ sở để đề xuất những biện pháp cụ thể nhằm phát triển năng lực TDPB ở HS. 2.1.2.Thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam sau 1975 2.1.2.1. Thể loại truyện ngắn Theo Từ điển thuật ngữ văn học, truyện ngắn là “hình thức tự sự loại nhỏ. Truyện ngắn khác truyện vừa ở dung lượng nhỏ hơn, tập trung mô tả một mảnh nhỏ của đời sống, một biến cố hay một vài biến cố xảy ra trong một giai đoạn nào đó của đời sống nhân vật, biểu hiện một mặt nào đó của tính cách nhân vật, thể hiện một khía cạnh nào đó của vấn đề xã hội” [24]. Annie Mignard- nhà văn, nhà nghiên cứu về truyện ngắn - định nghĩa về truyện ngắn dựa trên độ dài của tác phẩm: “Tất cả những gì không phải là tiểu thuyết là truyện ngắn. Đó là những tác phẩm hư cấu dưới một trăm trang [23, tr. 95].

Nhà nghiên cứu Đặng Anh Đào cho rằng: “Truyện ngắn gần với kịch. Nói rộng ra, một chất liệu cần thiết cho những truyện cực ngắn đó là kịch tính”. Còn nhà văn Nguyễn Minh Châu thì quan niệm: “Ở đây truyện ngắn có cái gì gần với thơ. Đó là tính cô đúc” [19, tr. 199]. Nhìn chung, các nghiên cứu đều thống nhất truyện ngắn có những đặc điểm nổi bật sau: Dung lượng của truyện ngắn cô đọng, ngắn gọn, có thể đọc liền một mạch Phạm vi phản ánh hiện thực: truyện ngắn chỉ hướng tới một hiện tượng, một khía cạnh trong đời sống hoặc trong tâm hồn con người Nhân vật của truyện ngắn thường được khắc họa trong một thời điểm nhất định trong cuộc đời, số lượng nhân vật không nhiều Cốt truyện thường diễn ra trong một không gian hoặc khoảng thời gian hạn chế Tình huống là hạt nhân, là yếu tố quan trọng nhất của truyện ngắn. 2.1.2.2. Truyện ngắn Việt Nam sau 1975 Từ sau năm 1975, nền văn học “sử thi hiện đại” 1945-1975, đã hoàn thành sứ mệnh thiêng liêng mà lịch sử đã giáo phó. Đã đến lúc các nhà văn nhận ra rằng “Không thể viết như trước được nữa” (Lê Lựu). Nằm trong dòng chung ấy của văn học giai đoạn sau năm 1975, truyện ngắn cũng vận động theo hướng hiện đại hóa, có tính nhân bản và nhân văn sâu sắc. Đặc điểm của truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975, trong CT Ngữ văn lớp 12, có nhiều ưu thế để dạy học phát triển năng lực TD PB cho HS. a. Nhân vật Hệ thống nhân vật trong Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội thể hiện rất rõ nét sự đổi mới trong quan niệm nghệ thuật về con người của văn học sau 1975. Nếu văn học giai đoạn 1945 - 1975 đặt con người trong 14

những sự kiện trọng đại, với “giấc mơ đại tự sự”, con người nhất phiến, đơn trị, được nhìn từ phía lịch sử, bằng “con mắt Bạch Đằng con mắt Đống Đa”, thì đọc truyện ngắn sau 75, ta gặp những nhân vật thuộc về nơi nhọc nhằn lam lũ đời thường, giữa dòng chảy thế sự vốn đa sự, đa đoan. Các nhà văn đã kéo nhân vật của mình về gần với người đọc với chính mình, trong “khu vực tiếp xúc thân mật, suồng sã” (M.Bakhtin). Trong Chiếc thuyền ngoài xa, ta gặp một người đàn bà hàng chài xấu xí và mệt mỏi hiện lên giữa một vùng phá nước mênh mang, từng ngày phải đối diện với đói khổ, vất vả, cùng cực, những trận đòn như lửa cháy triền miên, cồn cào như những con sóng biển. Bi kịch miếng ăn tưởng như đã thuộc về quá khứ của một thời đất nước còn đắm chìm trong đêm trường nô lệ, hôm nay lại hiện diện sừng sững trong gia đình chị “Có năm trời làm động biển, cả tháng cả nhà vợ chồng con cái toàn ăn cây xương rồng luộc chấm muối”. Bi kịch nước mất nhà tan của những năm tháng trước được thay bằng bi kịch gia đình “Ba ngày một trận nhẹ, năm ngày một trận nặng”, nước mắt vẫn rơi mặn mòi như vị biển. Số phận của dân tộc là thiêng liêng, vĩ đại nhưng số phận con người cũng không hề nhỏ bé, tầm thường. Dù sống lịch lãm, sung túc nơi phố phường Hà Nội, nhưng nhân vật bà Hiền trong Một người Hà Nội vẫn là con người của hôm nay, của vòng sinh kế vốn không loại trừ, ưu ái bất kì ai. Bà Hiền đã phải tính toán từ chuyện lấy chồng, sinh con, đến chuyện làm ăn để thích ứng với những biến thiên của thời cuộc. Sự sắc sảo, khôn ngoan của bà Hiền là sự tỉnh táo cần thiết của con người giữa cuộc sống đời thường, thậm chí là một đời thường có phần khắc nghiệt đối với đời sống cá nhân “Chế độ này không thích cá nhân làm giàu, chỉ cần họ đủ ăn, thiếu ăn một chút càng hay, thiếu ăn là vinh chứ không là nhục”. Dù vậy, nhân vật trong truyện ngắn của Nguyễn Khải vẫn có một vẻ

đẹp tâm hồn riêng với một nhân cách bền vững trước sự tác động của ngoại cảnh. Trong Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội, vấn đề mà cả Nguyễn Minh Châu và Nguyễn Khải quan tâm là chuyện mưu sinh của con người chứ không phải là chuyện “mưu sự phục quốc”. Các nhà văn đã đặt nhân vật của mình vào giữa biết bao nhiêu biến thiên của cuộc sống đời thường để lựa chọn, và bất cứ sự lựa chọn nào đều phải trả giá bằng những tiếc nuối, khổ đau. Trong những không gian đời thường ấy, con người được thể hiện một cách chân thực nhất - con người đa diện, đa trị, lưỡng phân, “không trùng khít với chính nó” (Nguyễn Văn Long). b. Cách nhìn cuộc đời và con người Hai truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội thể hiện cách nhìn đa chiều đa diện về cuộc đời của hai nhà văn. Cách nhìn ấy gắn với quan niệm thẩm mĩ riêng: Cuộc sống và con người là sự tồn tại của nhiều dạng thức, nhiều yếu tố: xấu và đẹp, dị thường và phi thường, khát vọng và dục vọng, nhân cách và phi nhân cách… Nguyễn Minh Châu đã mượn lời tự thú của một nhân vật để thể hiện quan niệm về con người: “Có lẽ thật thế, trong con người tôi đang sống lẫn lộn người tốt kẻ xấu, rồng phượng lẫn rắn rết, thiên thần và ác quỷ?" (“Bức tranh”). c. Tính chất mở, đa nghĩa Nếu như văn học trước năm 1975 có xu hướng thống nhất, đơn nhất, văn học được đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng, hướng tới nhiệm vụ chung là giải phóng dân tộc, nhà văn “bay theo đường dân tộc đang bay” (Chế Lan Viên), thì văn học sau 1975 lại có tính chất mở, đa nghĩa. Tính chất này giải phóng tư duy nghệ thuật, mời gọi nhiều cách tiếp cận tác phẩm, khước từ cách cắt nghĩa giản đơn, máy móc.

Trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, tính chất mở được thể hiện trước hết ở những nghịch lí, những mảng hiện thực “bất khả tri”. Đó là nghịch lí giữa cảnh đẹp của biển và vết dấu của chiến tranh: trên bãi biển phẳng lặng và tươi mát như da thịt mùa thu” là “những bãi xe tăng hỏng do bọn thiết giáp ngụy vứt lại trên đường rút chạy hồi bảy nhăm”, đã bị hơi nước gặm mòn và làm cho gỉ sét. Là nghịch lí giữa cái đẹp tuyệt đỉnh của thiên nhiên và đau đớn, lầm than cảnh đời cùng hiện lên trước mắt người nghệ sỹ. Những nhân vật trong truyện cũng được xây dựng trên nguyên tắc đối lập để tô đậm những nghịch lí. Lão đàn ông vũ phu, độc dữ của hôm nay lại là chàng trai hào hiệp, hiền lành của hôm qua. Lão là nạn nhân của hoàn cảnh sống khốn khổ, cùng quẫn hay là tội nhân của những bi kịch đời thường vẫn diễn ra nơi vùng biển vắng? Lão đánh người đàn bà là để hành hạ chị, hay để cầu sự giải thoát cho chính mình? Còn người đàn bà hàng chài, khi được khuyên bỏ chồng - một giải pháp với nhiều người là tối ưu để giúp chị thoát khỏi những dằn vặt đau đớn - chị lại hoảng hốt, sợ hãi, van xin đánh đổi những thua thiệt về mình để không phải bỏ lão chồng đang tra tấn mình mỗi ngày: “Quý tòa bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, đừng bắt con bỏ nó!”. Sự lựa chọn của chị đã khiến Phùng và Đẩu phải sửng sốt, bất bình: “Không thể nào hiểu được!”. Người đàn bà ấy đáng giận hay đáng thương? Cam chịu hay hy sinh? Sự chấp nhận của chị - “Trên thuyền cần có một người đàn ông cho dù hắn man rợ và tàn bạo”- nên hay là không đáng có? Những câu hỏi ấy không thể đòi hỏi những câu trả lời trùng khít nhau. Nguyễn Minh Châu đã khai thác triệt để những tình huống éo le vốn không thiếu trong hiện thực cuộc đời để thể hiện tính chất không đơn giản của chính cuộc đời.

Tính chất mở của Chiếc thuyền ngoài xa còn thể hiện ở luận đề nghệ thuật của tác phẩm. Nhà văn có ý định đối thoại với những quan niệm khác, đã cũ, về con người, cuộc đời, nghệ thuật, từ đó bộc lộ nhu cầu đi tìm con đường đổi mới cho văn chương. Luận đề của tác phẩm được thể hiện thông qua những biểu tượng nghệ thuật. Chiếc thuyền của gia đình hàng chài là một biểu tượng. Hình ảnh chiếc thuyền vừa gắn với cuộc đời vừa là biểu tượng cho những triết lí nghệ thuật. Đó vừa là không gian sinh tồn của một gia đình hàng chài, chật chội, tù túng, chòng chành, bấp bênh giữa sóng gió, là nơi bắt đầu của nỗi đau tận cùng, những bi kịch: “Cưới xin, sinh con đẻ cái, hoặc lúc nhắm mắt cũng chỉ trên một chiếc thuyền. Xóm giềng không có. Quê hương bản quán cả chục cây số trời nước chứ không cố kết vào một khoảnh đất nào”. Chiếc thuyền cũng là hiện thân của cái đẹp tuyệt đỉnh nơi biển cả, là nguồn cảm hứng sáng tạo mãnh liệt nơi người nghệ sỹ. Chiếc thuyền ngoài xa và chiếc thuyền ở gần, phải chăng là khoảng cách giữa nghệ thuật và cuộc sống, là sự vênh lệch giữa cái bề ngoài hào nhoáng và cái bề sâu đầy dằn vặt, đớn đau? Trong truyện ngắn Một người Hà Nội, tính chất mở được thể hiện ở sự lựa chọn cách ứng xử trước thời thế của các nhân vật. Bà Hiền được Nguyễn Khải xây dựng trong tác phẩm như là một nhân cách tiêu biểu cho người Hà Nội thuần túy của hôm nay - “hạt bụi vàng” của đất kinh kì. Nhưng những lời nói hoặc sự lựa chọn của bà Hiền không đơn thuần, không phải sẽ được lòng tất cả, nhất là những người đã từng quá quen với kiểu nhân vật "giống như được bao bọc trong một bầu không khí vô trùng" (Nikolai Nikulin). Với “tôi”, bà Hiền là “một hạt bụi vàng của Hà Nội”, nhưng “tôi” không phải là người phán quyết chân lí, mà chỉ là người chia sẻ, quyền đánh giá thuộc về người đọc. Với truyện ngắn này, Nguyễn Khải đã tạo nên “một góc nhìn mới, một tiêu chí đánh giá mới về con người” (Phan Huy Dũng) 18

Tính mở trong truyện ngắn của Nguyễn Khải còn được thể hiện ở cách đánh giá khác nhau về các sự kiện hay câu chuyện được đề cập đến. Trước một hiện thực là nước nhà được độc lập, “tôi” không giấu niềm vui “vui quá cô nhỉ?”, thì bà Hiền lại nhìn thấy mặt khác “Vui hơi nhiều, nói cũng hơi nhiều. Bây giờ phải nghĩ đến làm mà ăn chứ!”. Bà Hiền chia sẻ về việc để con trai nhập ngũ: “Tao đau đớn mà bằng lòng”. Đó có thể là một sự thật đối lập với những điều người ta vẫn nói về những người mẹ có chồng, có con phải lên đường ra trận. Những cách hành xử, sự đánh giá của các nhân vật đã tạo nên tính mở, kích thích những phán đoán và đối thoại dân chủ về tác phẩm nơi người đọc. d. Điểm nhìn trần thuật Một trong những điểm đổi mới nổi bật của văn học sau năm 1975 nói chung, và hai truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội nói riêng là ở cách lựa chọn điểm nhìn trần thuật. Văn học giai đoạn 1945-1975 thường có một điểm nhìn do người phán truyền chân lí đảm nhận, mối quan hệ giữa nhà văn với độc giả là quan hệ độc thoại [32; tr. 143]. Trong Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội, sự trần thuật từ nhiều điểm nhìn, nhiều góc độ hay trần thuật nhập vai đã thể hiện rất sâu sắc quan niệm đổi mới văn chương và mong muốn được nhận thức hiện thực cuộc sống và con người một cách sâu sắc, đa chiều của các nhà văn. Trong Chiếc thuyền ngoài xa, Nguyễn Minh Châu đã trao điểm nhìn trần thuật cho nhân vật Phùng. Phùng vừa là người chứng kiến câu chuyện bi kịch của gia đình hàng chài, vừa là người trực tiếp tham gia vào các biến cố, kể lại những điều mắt thấy tai nghe ấy cho người đọc. Như vậy, câu chuyện được nhìn ở một tầm thật gần, làm cho người đọc cũng được tiếp xúc gần hơn, thật hơn với hiện thực được phản ánh. Trong xu hướng đối thoại, những

sự kiện không chỉ được kể lại một cách đơn thuần mà còn được soi rọi bởi cái nhìn đa chiều. Truyện ngắn Một người Hà Nội cũng được kể lại bởi người trong cuộc là nhân vật xưng “tôi”- một người lính trở về từ chiến trường, là cháu của cô Hiền. Người kể chuyện hiện diện trong thế giới mà anh ta kể để quan sát, bàn luận, bày tỏ một cách khá thoải mái, công khai. Nhờ vậy, khoảng cách giữa người kể và sự việc, các nhân vật khác trong truyện được thu ngắn lại. Điều đó tạo nên tính chân thực của câu chuyện, tạo dựng niềm tin nghệ thuật cho độc giả. Tác phẩm giống như một cuộc đối thoại, như những sẻ chia, tâm tình của tác giả với bạn đọc, để từ đó mọi người có thể thấu hiểu được những triết lí sâu sắc về con người và cuộc sống vốn rất mênh mông này. Như vậy, sự đổi mới điểm nhìn trần thuật đã thay đổi mối quan hệ của nhà văn: từ độc thoại đơn chiều sang đối thoại đa chiều. Độc giả không bị áp đặt cách nhìn, cách nghĩ mà được quyền bình đẳng với nhà văn trong hành trình đi kiếm tìm chân lí. Khảo sát các yếu tố kể trên, chúng tôi thấy truyện ngắn sau 1975 có khả năng mời gọi đối thoại một cách cởi mở với bạn đọc, tạo điều kiện để tranh luận bởi tính chất đa thanh, đa chiều, khước từ quan niệm “chủ đề rõ ràng”. 2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS 2.2.1. Khuyến khích HS tự tìm kiếm và lựa chọn thông tin có liên quan 2.2.1.1. Mục đích của biện pháp Biện pháp giúp hình thành ở HS những kĩ năng của TDPB: lắng nghe, quan sát, phân tích, lựa chọn và xử lí thông tin. Từ đó, HS chủ động trang bị cho mình những kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm - nền tảng quan trọng của mọi tư duy. Biện pháp giúp hình thành ở HS dấu hiệu đặc trưng của năng lực TDPB: khả năng phân tích ý kiến, tiếp cận các vấn đề văn học từ nhiều phía, lắng nghe cẩn thận các ý kiến của người khác. 20

2.2.1.2. Cách thức thực hiện biện pháp Bước 1: Tổ chức cho HS tìm kiếm thông tin về tác giả, tác phẩm (ngoài tiết học) GV chia lớp học thành 4 nhóm trong đó 2 nhóm tìm hiểu về Nguyễn Minh Châu và sáng tác của Nguyễn Minh Châu, 2 nhóm còn lại tìm hiểu về Nguyễn Khải và tác phẩm Một người Hà Nội. GV giao nhiệm vụ cho các nhóm, có thể hướng dẫn HS tìm hiểu về tác giả tác phẩm theo các tiêu chí cụ thể: tiểu sử tác giả, sự nghiệp văn học, những đóng góp đối với nền văn học, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm… GV cung cấp tên một số tài liệu, nguồn tài liệu (thư viện, mạng Internet…) cho các nhóm, đồng thời khuyến khích các em tự kiếm tìm nguồn tài liệu mới để giải quyết nhiệm vụ được giao. HS các nhóm chủ động phân công nhiệm vụ cho từng thành viên, tìm kiếm, lựa chọn tư liệu, thiết kế bài thuyết trình trên phần mềm Powerpoint hoặc trên giấy khổ lớn. Bước 2: Tổ chức cho HS lắng nghe, quan sát, thảo luận (trong giờ học) Các nhóm lần lượt thuyết trình sản phẩm đã chuẩn bị trước lớp (có giới hạn về mặt thời gian). Những HS khác lắng nghe, quan sát (quan sát HS thuyết trình, quan sát các sản phẩm của HS). HS được khuyến khích đặt các câu hỏi cho người thuyết trình nếu có vướng mắc trong nhận thức hoặc hoài nghi về thông tin. HS lựa chọn những thông tin cần thiết để ghi chép và ghi nhớ. Việc lắng nghe, quan sát của HS diễn ra trong suốt quá trình dạy học để tìm kiếm tri thức, kĩ năng chứ không phải chỉ ở thời gian đầu hoặc thời gian sau của tiết học. Ví dụ: HS sau khi lắng nghe và quan sát phần trình bày vể nhà văn Nguyễn Minh Châu, có thể đặt câu hỏi cho HS thuyết trình: - Đâu là điểm khác biệt trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu trước và sau năm 1975? - Bạn hãy giải thích rõ hơn vai trò mở đường của Nguyễn Minh Châu trong giai đoạn văn học thời kì đổi mới? 21

Cuối cùng, GV cho HS nhận xét bài thuyết trình và tóm lược những thông tin quan trọng, bổ ích đã lĩnh hội được từ phần trình bày của các bạn. Như vậy, quá trình lắng nghe của HS không phải là sự tiếp nhận một chiều, qua một kênh thông tin duy nhất mà đó là quá trình tương tác giữa HS với HS. HS được lắng nghe và quan sát 2 nguồn thông tin về cùng một vấn đề, từ đó tự thu thập những thông tin cần thiết qua quá trình lựa chọn có phản biện. 2.2.2. Tạo các tình huống có vấn đề trong dạy học để HS được đối thoại, tranh luận, trình bày 2.2.2.1. Tình huống có vấn đề Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, “Tình huống có vấn đề là một tình huống xuất phát khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết” [8, tr. 111]. Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: nhu cầu nhận thức, hứng thú, câu hỏi (vấn đề) chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, có khả năng giải quyết được. Tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn là tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa tri thức và phương thức cắt nghĩa, lí giải, bàn luận vấn đề văn học của HS trong quá trình học văn. Các loại tình huống có vấn đề có nhiều ưu thế để phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn gồm: - Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi có nhiều ý kiến khác nhau về một vấn đề buộc ta phải lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất - Tình huống phản bác: Tình huống này nảy sinh khi phải tranh luận, đấu tranh với những đánh giá, những nhận định hoặc quan điểm sai lệch. - Tình huống bất ngờ: Là tình huống được tạo ra bằng các sự kiện bất ngờ hoặc bất bình thường. - Tình huống giả định: HS được đặt vào một hình thức tư duy theo kiểu thử sai, nếu …thì…, thực hiện các yêu cầu của hoàn cảnh giả định, sau đó đối chiếu 22

hai kết quả với nhau (kết quả ban đầu và kết quả thu được khi thực hiện giả định) từ đó rút ra các kết luận đúng. 2.2.2.2. Mục đích của biện pháp Tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ văn là hoàn cảnh để HS được hoạt động, được đối thoại trực tiếp với GV và với HS khác. Quá trình tương tác 2 chiều đó giúp HS có thêm thông tin, rèn luyện kĩ năng phân tích, so sánh, đánh giá, suy nghĩ đa chiều, khách quan và toàn diện hơn. Biện pháp góp phần phát triển kĩ năng nhận biết và bác bỏ những yếu tố sai, những lí lẽ kém thuyết phục của người khác. Theo định nghĩa về TDPB, yếu tố quan trọng nhất của TDPB là lập luận. Vì vậy, tình huống có vấn đề trong dạy học là điều kiện để HS được thảo luận, tranh luận, kiến tạo các lập luận bằng những phán đoán thuyết phục. Đồng thời giúp HS trở nên mạnh dạn, tự tin khi thể hiện chính kiến, rèn luyện thái độ tôn trọng bằng chứng, lí lẽ, chừng mực khi tranh luận. 2.2.2.3. Tổ chức thực hiện Bước 1: GV nêu tình huống, HS phát hiện vấn đề cần giải quyết. Bước 2: Xử lí tình huống. GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm, đề xuất các hướng giải quyết. Cách xử lí tình huống không cố định mà cần phong phú, phụ thuộc vào sự kiến tạo của mỗi HS dưới sự hướng dẫn của GV. GV khuyến khích HS vận dụng các thao tác lập luận đã học ở CT Ngữ văn lớp 11 để trình bày ý kiến. Bước 3: Đánh giá kết quả (khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, HS quan sát, lắng nghe, có thể đặt những câu hỏi liên quan đến vấn đề, phán đoán, ghi chép), nêu ý kiến kết luận. 2.2.2.4. Thiết kế một số tình huống có vấn đề trong dạy học truyện ngắn giai đoạn sau năm 1975 1) Tình huống 1(Tình huống giả định) - GV nêu tình huống: Khi đọc truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, có bạn cho rằng: Trong đoạn người đàn ông đánh vợ trên bãi biển, nhà văn không nên để cho

thằng bé Phác xuất hiện, chỉ để nghệ sỹ Phùng can thiệp là đủ rồi. Nếu là nhà văn Nguyễn Minh Châu, em sẽ nói gì với bạn? - Xử lí tình huống: HS thảo luận nhóm, các nhóm cử đại diện trả lời (hoặc HS suy nghĩ và trả lời cá nhân). Dự kiến câu trả lời của HS: + Ý kiến 1: Đồng ý với ý kiến của bạn Bởi lẽ, đây là câu chuyện của những người lớn hãy để người lớn tự giải quyết, đừng làm tổn thương những đứa trẻ. Thằng Phác không xuất hiện, nghệ sỹ Phùng có dịp thể hiện sự phản kháng của mình một cách quyết liệt và trực tiếp hơn trước cái xấu và tội ác. + Ý kiến 2: Không đồng tình với ý kiến. Nếu không có sự xuất hiện của thằng Phác ở đây thì: Nhà văn không có điều kiện để diễn tả được hết những đau khổ và tình yêu thương của người mẹ, khi phải chứng kiến đứa con trai mình yêu quý nhất đang làm những việc trái với nguyên tắc làm người. Nghệ sĩ Phùng phải can thiệp ngay vào chuyện nhà hàng chài. Điều này lặp lại ở đoạn sau. Đó là điều không nên, bởi sẽ gây ra tâm lí nhàm chán ở người đọc. Bi kịch gia đình chỉ dừng lại ở mức vừa phải, giữa những người lớn. Nhưng điều nhà văn muốn không dừng ở đó, mà còn muốn khắc đậm bi kịch gia đình do đói nghèo và lạc hậu sau chiến tranh. Nó cuốn vào mình và làm tổn thương tâm hồn những đứa trẻ lẽ ra có quyền được sống bình yên và vô tư như vốn thế. - GV khuyến khích HS khác đưa ra các câu hỏi hoặc ý kiến tranh luận. - GV đánh giá kết quả: Ý kiến của bạn có thể là một sự lựa chọn, nhưng sự lựa chọn của nhà văn mang ý nghĩa sâu sắc hơn, là kết quả của một quá trình tư duy nghệ thuật cẩn trọng, tinh tế. 2) Tình huống 2 (Tình huống lựa chọn) - GV nêu tình huống (khi tìm hiểu về nhân vật người đàn bà hàng chài): + Ở tòa án huyện, chánh án Đẩu khuyên người đàn bà hàng chài: “Chị không sống nổi với cái lão đàn ông vũ phu ấy đâu! Chị nghĩ như thế nào?”. Người đàn bà

chắp tay vái lia lịa: “Quý tòa bắt tội con cũng được, phạt tù con cũng được, đừng bắt con bỏ nó”. Em có đồng ý với quyết định đó của người đàn bà hàng chài? + GV gọi một số HS trả lời ngắn gọn ý kiến của mình (Ý kiến 1: đồng tình, tôn trọng quyết định của chị. Ý kiến 2: không đồng tình với lựa chọn của nhân vật). + GV đặt câu hỏi cho những HS khác: Giữa những ý kiến của các bạn, em đồng ý với ý kiến nào? Vì sao? - Xử lí tình huống: HS trả lời cá nhân (2-3 HS). Dự kiến câu trả lời của HS: + Ý kiến 1: Đồng tình, tôn trọng quyết định của chị. Vì: Như lời tự bạch của nhân vật, cuộc mưu sinh trên biển không hề đơn giản. Nếu bỏ chồng, đôi vai yếu mềm của người phụ nữ không thể cáng đáng được gánh nặng gia đình quá lớn, đôi bàn tay mệt mỏi của chị không đủ sức để chèo chống con thuyền mong manh giữa muôn vàn sóng gió của biển cả. Chị phải sống cho các con. Sự lựa chọn của chị là lựa chọn của trái tim người mẹ. + Ý kiến 2: không đồng tình với lựa chọn của nhân vật. Vì: Như vậy, một cách vô tình chị đã dung túng cho cái ác cái xấu hoành hành, bi kịch gia đình sẽ tiếp diễn dai dẳng không biết đến bao giờ. Những đứa con của chị có thể được ăn no, nhưng tâm hồn chúng sẽ mỗi ngày sẽ thêm nhiều vết xước, những vùng tối. Thằng bé Phác sau này sẽ trở thành người như thế nào nếu cứ sống triền miên trong bi kịch gia đình? Cả chị nữa, liệu chị có đủ sức mạnh để chịu đựng, để lo cho những đứa con nếu cứ bị “ba ngày một trận nhẹ, năm ngày một trận nặng” mãi như vậy? Đó là một hành động thể hiện sự cam chịu đến nhu nhược, không biết đấu tranh để chống lại cái ác, tìm hạnh phúc cho mình, không còn phù hợp với người phụ nữ hiện đại. - GV đánh giá nhận xét các ý kiến, khuyến khích, khen ngợi những lập luận sắc sảo, chặt chẽ, điều chỉnh cách nhìn của HS đối với nhân vật: Sự lựa chọn của người đàn bà hàng chài không phải là một quyết định vội vàng, nông nổi, vô lý. Chị sẵn sàng chấp nhận đánh đổi những thua thiệt về phía

mình (bắt tội, phạt tù), miễn là để không phải bỏ lão chồng vẫn hàng ngày đánh đập mình. Quyết định ấy có thể làm cho nhiều người cảm thấy vô lý, bất bình, là một thứ hiện thực bất khả tri đối với những người ngoài cuộc. Nhưng sự lựa chọn ấy có điểm xuất phát từ nhiều phía: + Sự thấu hiểu: hiểu hoàn cảnh của mình, hiểu đời, hiểu chồng + Tình yêu: yêu các con hơn chính bản thân mình + Khát vọng: khao khát, nâng niu hạnh phúc gia đình – điều chị có được không phải là dễ dàng. Người đàn bà hàng chài đáng thương và đáng trọng chứ không đáng trách, đáng giận. 3) Tình huống 3 (Tình huống bất ngờ) - GV nêu tình huống (Tìm hiểu về nhân vật lão đàn ông): + GV đặt câu hỏi: Trong lớp mình, có em nào mơ ước trở thành luật sư, hoặc công tố viên? + HS trả lời (có hoặc không). + GV dẫn dắt để giao nhiệm vụ: Sau đây chúng ta sẽ được trải nghiệm để hiểu được phần nào công việc của các luật sư và công tố viên, qua một phiên toà đặc biệt. Một nhóm HS diễn đoạn kịch ngắn với nội dung: phiên tòa xét xử lão đàn ông, với các nhân vật: lão đàn ông, người đàn bà hàng chài, công tố viên, luật sư của lão đàn ông (HS đã chuẩn bị trước). Các HS khác xem đoạn kịch, chú ý vào lập luận để luận tội và bào chữa cho lão đàn ông của công tố viên và luật sư để đánh giá mức độ thuyết phục của các lập luận. - Xử lí tình huống: + GV gợi ý: Công tố viên là người đại diện cho cơ quan pháp luật, có nhiệm vụ luận tội của bị cáo trước phiên tòa. Luật sư là người đại diện cho bị cáo đưa ra những bằng chứng và lí lẽ để giảm nhẹ tội. + Khi nhóm HS diễn xong, GV hỏi các nhóm khác: Trong trường hợp này, em sẽ đứng về phía công tố viên hay luật sư? Em có câu hỏi nào cho các vai diễn không?

- HS cân nhắc, đưa ra các ý kiến phản biện để lựa chọn những điều theo mình là đúng, tích cực, tư duy để đưa thêm những phán đoán, phản biện lại lập luận của các nhân vật. - Đánh giá kết quả: Bên cạnh việc khuyến khích cách đánh giá riêng của HS về nhân vật, GV có thể đưa ra một số nhận xét sau về nhân vật lão đàn ông: + Lão đàn ông là một tội nhân cần bị lên án: Hắn đánh đập vợ bằng những trận đòn “như lửa cháy”, cứ như thể người đàn bà là người đã gây ra những nỗi bất hạnh, cùng quẫn của đời lão, cứ như thể chỉ có bằng cách ấy hắn mới có thể sống tiếp được. Hắn đã chà đạp lên lẽ sống tình thương giữa con người với con người, đã dập vùi đạo vợ chồng, nghĩa phu thê mà chúng ta vẫn tôn thờ. Hắn là một người cha độc ác khi đánh con không thương tiếc “dang thẳng cánh cho thằng bé hai cái tát khiến thằng nhỏ lảo đảo ngã dúi xuống cát”. Hắn làm tổn thương tâm hồn non nớt của những đứa con mình. Những đứa trẻ không chỉ chịu thiếu thốn về vật chất mà còn phải chứng kiến cảnh bố đánh mẹ, bị ám ảnh bởi bi kịch gia đình, sớm phải sống trong nỗi đau đớn, sự hận thù, hằn học. + Lão đàn ông cũng là một nạn nhân cần được chia sẻ: Trước kia là “một anh con trai hiền lành lắm”, đã trốn lính hồi trước bảy nhăm. Như vậy, với bản chất lương thiện, lão đàn ông đã không cho phép mình thuộc về cái ác, cái xấu. Sự tha hóa của lão đàn ông là do hoàn cảnh: “đám đàn bà ở thuyền đẻ nhiều quá”, “thuyền lại chật”, “đói khổ”, “túng quẫn” đến cùng cực “vào các vụ bắc, ông trời làm động biển suốt hàng tháng, cả nhà toàn ăn cây xương rồng luộc chấm muối”. Kết nối những chi tiết trong lời kể của người đàn bà, ta có thể hiểu: sự sống nghèo khổ, bấp bênh kéo dài ở trên thuyền giống như những trận cuồng phong của đại dương, xô con người ta đến nơi tận cùng của sự bế tắc. Hành xử của lão đàn ông chỉ là một biểu hiện của những bế tắc ấy. Điều đó giải thích cho những biểu cảm kì lạ của lão khi đánh vợ: “hùng hổ, mặt đỏ gay”, “hai hàm răng nghiến ken két…nguyền rủa

bằng cái giọng rên rỉ đau đớn”, cứ như lão mới là người đang bị đánh chứ không phải là kẻ đánh người. 4) Tình huống 4 (Tình huống giả định ) - GV nêu tình huống: + Chiếu cho HS xem 1 đoạn video “Toàn cảnh sự cố môi trường biển miền Trung” (VTC14, ngày 30- 6-2016). + Trích dẫn phát ngôn của đại diện công ty Formosa: “Muốn bắt cá, bắt tôm hay nhà máy, cứ chọn đi. Nếu chọn cả hai thì làm thủ tướng cũng không giải quyết được”. + GV đặt câu hỏi 1: Em có cảm xúc gì nào khi xem những thông tin trên? (HS trả lời, thể hiện cảm xúc của cá nhân) + GV đặt câu hỏi 2: Thay mặt người dân miền Trung, em hãy viết một bài báo ngắn phản hồi lại ý kiến của đại diện công ty Formosa. - Xử lí tình huống: + GV chia lớp thành các nhóm (mỗi bàn 1 nhóm). Các nhóm thảo luận, thống nhất ý kiến. + Các nhóm trình bày kết quả hoạt động nhóm. - Đánh giá kết quả: + HS các nhóm đánh giá chéo lẫn nhau + GV định hướng nội dung cần đạt (Ví dụ: cuộc sống khó khăn của ngư dân đến từ nhiễm môi trường biển; chỉ ra những sai lầm trong phát ngôn của đại diên công ty; những yêu cầu của ngư dân). 5) Tình huống 5 (Tình huống giả định) - GV nêu tình huống (tìm hiểu về những người Hà Nội trong Một người Hà Nội của Nguyễn Khải): Để chào mừng ngày 20-11, Đoàn trường sẽ tổ chức cuộc thi “Văn học và sân khấu”. Để hưởng ứng cuộc thi, lớp hãy dàn dựng một màn kịch ngắn dựa theo một đoạn trong truyện Một người Hà Nội của Nguyễn Khải (đoạn văn:“Tôi nói “có

đúng một phần, phần xác thôi … Lại ra thế”), và lời bà Hiền nói với cháu khi nghe câu chuyện trên (chú ý xây dựng các đối thoại của bà Hiền với cháu). - Xử lí tình huống: + GV chia lớp thành 2 nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, dàn dựng đoạn kịch trước (ở nhà). + Các nhóm trình diễn trước lớp, trong tiết học. + GV yêu cầu HS đánh giá đoạn kịch của 2 nhóm, nhận xét về tính thuyết phục trong lời đáp của bà Hiền với cháu. - Đánh giá kết quả: GV điều chỉnh ý kiến của các nhóm, đưa ra phương án của cá nhân để HS có thể tham khảo. Ví dụ: + Cuộc sống nói chung và cuộc sống Hà Nội luôn là như thế, xấu và đẹp, đạo đức và phi đạo đức song hành. Không thể tìm thấy ở đâu một môi trường thuần khiết. + Hà Nội của hiện tại đang đứng trước một cuộc chuyển mình để đổi mới, không thể không phải chịu những mất mát, đau đớn, có những giá trị văn hóa bị lung lay. Thế nên, ở đâu đó chúng ta vẫn gặp những người Hà Nội như thế, đánh mất nét thanh lịch vốn có của người Tràng An, tôn thờ lối sống thực dụng, sùng bái giá trị vật chất … + Nhưng đó không phải là những người đại diện cho Hà Nội nói riêng và cho đất nước nói chung. Những gì thuộc về văn hóa Hà Nội, thuộc về nơi linh thiêng, hào hoa của đất kinh kì thì không gì có thể làm mất mát, nhòa mờ được. 2.2.3. Khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB Trong dạy học truyền thống, đặt câu hỏi được mặc định là hoạt động của GV hướng tới HS. HS là người trả lời các câu hỏi. Nhưng trong dạy học hiện đại, để phát huy năng lực người học, đặt câu hỏi không nên chỉ là “đặc quyền” của GV mà nên là một quá trình đa tuyến: GV hỏi HS

HS hỏi HS

HS hỏi GV

HS hỏi chính mình

Thực tế đã kiểm chứng, những người có tư duy tốt là những người đặt được 29

những câu hỏi tốt. Khi GV có thể tạo ra một môi trường, nơi HS được đặt câu hỏi về nhiều lĩnh vực, sẽ tạo ra niềm hứng khởi học tập và động lực mạnh mẽ để phát triển năng lực TDPB. 2.2.3.1.Mục đích của biện pháp Rèn luyện TDPB đồng nghĩa với rèn luyện cách hỏi (Hỏi vào lúc nào? Hỏi cái gì? Hỏi như thế nào?), và học cách thức lập luận (lúc nào dùng lập luận và dùng phương pháp luận nào?). Biện pháp này khuyến khích HS luôn luôn có thái độ hoài nghi tích cực trước mọi vấn đề của cuộc sống và trong học tập, từ đó nỗ lực tìm kiếm câu trả lời để phát triển bản thân - biểu hiện của năng lực TDPB. Biện pháp cũng tạo động lực để HS tự nghiên cứu kĩ lưỡng về tác giả tác phẩm, mở rộng kiến thức và kĩ năng. Vì muốn đặt được câu hỏi nhiều khi phải nắm được vấn đề, chứ không phải chỉ không biết mới hỏi. Biện pháp góp phần rèn luyện cho HS thái độ học tập chủ động, mạnh dạn, tự tin, dám chất vấn và đối thoại thẳng thắn (điều còn rất yếu ở HS Việt Nam hiện nay). 2.2.3.2. Cách thức thực hiện biện pháp a. GV khuyến khích HS đặt câu hỏi trong các trường hợp sau: - HS đặt câu hỏi cho GV khi không hiểu một phần nào đó trong bài học, hoặc đang gặp những trở ngại mà mình không thể giải quyết. - HS hỏi HS khi muốn làm rõ một nội dung của bài học, hoặc để kiểm chứng nhận thức của bạn về vấn đề văn học đang được đề cập tới, để bác bỏ trong quá trình lập luận… - HS tự đặt câu hỏi cho bản thân để tìm cách giải quyết vấn đề mà bài học đặt ra. b. Để khuyến khích HS đặt câu hỏi, GV có thể làm những công việc sau: - Yêu cầu HS viết câu hỏi ra giấy về vấn đề đang được học - Khuyến khích HS đặt câu hỏi cho GV, hoặc những HS khác trong khi thảo luận về một tình huống, một vấn đề văn học (ví dụ: tạo không khí thi đua giữa các nhóm HS).

- Sử dụng câu hỏi của HS là căn cứ cho bài giảng, phần thảo luận, bài kiểm tra trong quá trình dạy học. - Hướng dẫn HS đặt câu hỏi về những tài liệu mà các em có thể đọc. - Thể hiện sự quan tâm, chú ý thực sự đến câu hỏi của HS: lắng nghe một cách chăm chú, cộng điểm hoặc khen ngợi đối với những câu hỏi hay. - Thiết kế các tình huống, sử dụng PPDH và kĩ thuật kĩ thuật dạy học tích cực (Ví dụ kĩ thuật “Hỏi chuyên gia”) để HS là người buộc phải đặt câu hỏi. Ví dụ 1.Tổ chức trò chơi: Đi tìm cố vấn chương trình “Đường lên đỉnh Olympia” + GV tạo tình huống, nêu mục đích, luật chơi Mục đích: Tìm kiếm cố vấn cho chương trình “Đường lên đỉnh Olympia” Luật chơi: Thiết kế các câu hỏi cho các bạn thi Đường lên đỉnh Olimpia cấp trường, lĩnh vực văn học. Phạm vi đặt câu hỏi : xoay quanh 2 truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội. 3 HS có câu hỏi hay nhất sẽ được tham gia vào ban cố vấn của chương trình. + HS tham gia trò chơi theo nhóm hoặc cá nhân. + GV tổng hợp, đánh giá chất lượng các câu hỏi, lựa chọn các cố vấn cho chương trình. Ví dụ 2. Tổ chức trò chơi: Phỏng vấn nhà văn (Thời gian: 5-7’) + GV nêu tình huống: trong một buổi gặp gỡ với Nguyễn Minh Châu, là độc giả, em hãy đặt những câu hỏi cho nhà văn nhằm tìm hiểu sâu hơn về phần 3 của truyện Chiếc thuyền ngoài xa. + Luật chơi: GV+1 HS (hoặc 2 HS giỏi văn) đóng vai nhà văn Nguyễn Minh Châu. Những HS khác là độc giả. Độc giả nào có những câu hỏi hay sẽ nhận được phần thưởng. Nhà văn sẽ trả lời những câu hỏi đó. + HS đọc thầm phần 3, suy nghĩ để đặt câu hỏi (HS làm việc nhóm hoặc cá nhân) c. Các nội dung HS có thể đặt câu hỏi trong dạy học truyện Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội: 31

- Những thay đổi chủ yếu trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu và Nguyễn Khải giai đoạn sau 1975. - Ý nghĩa của các hình ảnh mang ý nghĩa biểu tượng trong tác phẩm: chiếc thuyền, tấm ảnh được chọn, chiếc xe tăng hỏng, cái bát cổ bày thủy tiên, cây si đền Ngọc Sơn…(Ví dụ: Tại sao mỗi khi ngắm bức ảnh, tuy là ảnh đen trắng, nhưng nghệ sĩ Phùng lại thấy hiện lên cái màu hồng hồng của sương mai, và nếu nhìn lâu hơn nữa lại thấy người đàn bà hàng chài bước ra từ tấm ảnh?) - Các nhân vật: ngoại hình, tính cách, lối sống, cách ứng xử… (Ví dụ: Cách miêu tả ngoại hình của nhân vật lão đàn ông và người đàn bà hàng chài của Nguyễn Minh Châu có dụng ý gì?) - Giá trị nội dung của tác phẩm. (Ví dụ: Điều nhà văn Nguyễn Khải muốn nói qua câu chuyện về Một người Hà Nội…) - Ý nghĩa của các yếu tố nghệ thuật….(Ví dụ: Nếu truyện Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội được kể ở ngôi thứ 3…) - Cách giải quyết một tình huống thực tiễn (Ví dụ: Nếu trong gia đình hoặc nơi bạn ở có nạn bạo hành gia đình, bạn sẽ làm gì?) Quá trình đặt câu hỏi của HS phải diễn ra thường xuyên mới tạo được sự tương tác tích cực giữa các nhân tố của quá trình dạy học, từ đó phát triển năng lực TDPB cho HS. 2.2.4. Sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng phát triển năng lực TDPB cho HS 2.3.4.1. Phân loại câu hỏi, bài tập

- Theo định hướng năng lực, B.S.Bloom (1956) phân loại câu hỏi và bài tập tương ứng với 6 mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Dựa vào các mức độ nhận thức như trên, có thể xây dựng câu hỏi và bài tập phát triển năng lực theo các dạng: Câu hỏi và bài tập tái hiện: yêu cầu hiểu và tái hiện tri thức Câu hỏi và bài tập vận dụng: yêu cầu vận dụng các kiến thức vào trong những tình huống không thay đổi.

Câu hỏi và bài tập giải quyết vấn đề: đòi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Câu hỏi và bài tập gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn: là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, cách giải quyết linh hoạt. - Theo dạng câu trả lời, có các kiểu câu hỏi và bài tập: Câu hỏi, bài tập đóng là dạng câu hỏi, bài tập chỉ có một câu trả lời. Câu hỏi và bài tập mở là dạng câu hỏi, bài tập có thể có nhiều cách trả lời, được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân [2; tr. 48]. Câu hỏi và bài tập mở giúp HS có nhiều khoảng trống để thể hiện những suy nghĩ, cách lập luận riêng, sáng tạo, tạo cơ hội cho HS chia sẻ, giải thích, bảo vệ ý kiến cá nhân, đào sâu suy nghĩ, tăng cường đối thoại, từ đó góp phần phát triển năng lực TDPB. 2.2.4.2. Câu hỏi và bài tập phát triển năng lực trong dạy học Ngữ văn Để phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học Ngữ văn, chúng tôi đề xuất sử dụng một số loại câu hỏi đòi hỏi tư duy bậc cao. Cụ thể như sau: Câu hỏi và bài tập phân tích: Dạng câu hỏi và bài tập yêu cầu HS phải cân nhắc cẩn thận các thông tin có được, tiến hành phân tích từng khía cạnh của vấn đề. Từ đó, có thể nhìn nhận một cách khách quan về vấn đề. Trong dạng câu hỏi này, có thể đưa vào các từ khoá: phân biệt, phân tích, so sánh, nguyên nhân, đặc trưng... Câu hỏi và bài tập tổng hợp: Dạng câu hỏi và bài tập đòi hỏi HS phải có cái nhìn tổng quát, hệ thống các ý chính quan trọng, suy luận, tạo ra các tình huống mới. Các từ khóa có thể có thể đưa vào câu hỏi dạng tổng hợp: giả sử, diễn giải, dự đoán... Câu hỏi và bài tập diễn giải: Dạng câu hỏi và bài tập yêu cầu HS, để có thể trình bày, làm rõ quan điểm của mình thì phải vận dụng các kiến thức, ý tưởng để xây dựng các luận điểm, chọn lọc các dẫn chứng minh họa phù hợp. Những câu hỏi dạng này có thể có các từ khoá như: tại sao, như thế nào... Câu hỏi mang tính đánh giá: Là dạng câu hỏi và bài tập đòi hỏi HS, để bảo vệ cho quan điểm của mình trước những phê phán, phải xây dựng các lập luận thuyết phục. Các lập luận này phải dựa trên các tiêu chí đánh giá rõ ràng, phù hợp

với cách nhìn khách quan nhất. Những câu hỏi mang tính đánh giá có thể đưa vào những từ khoá: đánh giá, bàn luận, ý kiến, quyết định Câu hỏi và bài tập ứng dụng: Dạng câu hỏi yêu cầu HS trên cơ sở nắm chắc kiến thức, có thể ứng dụng, sử dụng kiến thức đó vào những tình huống cụ thể, ngữ cảnh mới. Các từ khoá của dạng câu hỏi này có thể là: áp dụng, làm thế nào, giải quyết, GV có thể thiết kế câu hỏi và bài tập có kết cấu “Nếu... thì...” để tạo nên tình huống dạy học và tăng cường tính ứng dụng. Ví dụ: Nếu ở vào hoàn cảnh của thằng bé Phác thì em sẽ làm gì? Câu hỏi và bài tập cần có đáp án linh hoạt, tôn trọng lập luận của HS ở người GV. 2.3.4.3. Thiết kế câu hỏi và bài tập theo hướng phát triển năng lực TDPB a. Câu hỏi và bài tập trong dạy học Chiếc thuyền ngoài xa Câu hỏi 1 (Câu hỏi mang tính đánh giá): Em có suy nghĩ như thế nào về quan niệm: “Bản thân cái đẹp chính là đạo đức”? Câu văn này có thể làm em nhớ đến những câu nói nào khác về nghệ thuật? - Dự kiến trả lời: HS có thể đồng tình hoặc không đồng tình với câu nói. GV cần khuyến khích HS đưa ra các lập luận thuyết phục. Ví dụ: + Cái đẹp là những yếu tố thuộc về thiên nhiên, con người, cuộc sống… có khả năng đánh thức những cảm xúc thẩm mĩ mãnh liệt. Đạo đức là một khía cạnh của cái đẹp. + Trước cái đẹp, con người thường cảm thấy tâm hồn mình như được gột rửa, trở nên trong sạch hơn, khao khát được sống cao thượng hơn. Vì vậy, cái đẹp là đạo đức. + Quan niệm này có sự giao thoa với quan niệm về nghệ thuật của nhiều nhà văn khác. Ví dụ: Đôtxtôiepxki: “Cái đẹp sẽ chính thức đăng quang và cứu vớt nhân thế” Thạch Lam: “Văn chương là một thứ khí giới thanh cao và đắc lực mà chúng ta có thể vừa tố cáo, thay đổi thế giới giả dối, tàn ác, vừa làm cho lòng người thêm trong sạch và phong phú hơn”

Nguyễn Tuân gửi vào Chữ người tử tù thông điệp về sức mạnh đổi thay của cái đẹp trước cái xấu và cái ác. Như vậy, các nhà văn ở thế hệ nào cũng tự hào về thiên chức cao quý của nghệ thuật là đem ánh sáng rực rỡ của cái đẹp để thức tỉnh và đổi thay. Câu hỏi 2 (Câu hỏi mang tính diễn giải): Sau khi đọc Chiếc thuyền ngoài xa, có một độc giả đặt câu hỏi: Tại sao nhà văn không kể chuyện nghệ sĩ Phùng phải chứng kiến cảnh bạo hành trong gia đình hàng chài trước, sau đó mới kể chuyện Phùng chụp được cảnh “đắt trời cho”. Trong vai nhà văn Nguyễn Minh Châu, em hãy trả lời câu hỏi trên của độc giả. - Dự kiến câu trả lời: + Nếu sắp xếp như ý của độc giả thì: không phù hợp với quy luật tâm lí (Phùng vừa chứng kiến một cảnh tượng đau lòng lại có thể thanh thản tận hưởng vẻ đẹp mơ mộng của biển được không?); ý nghĩa của truyện cũng thay đổi (đằng sau cái xấu cái ác là cái đẹp, cái thiện) + Cách sắp xếp của nhà văn hàm chứa triết lý sâu sắc có phần chua chát: Nhiều khi đằng sau cái vỏ bọc hào nhoáng là sự thật tầm thường, độc ác, cái xù xì thô nhám của cuộc đời lại bị che khuất bởi cái bên ngoài lỗng lẫy, bóng bẩy. Từ đó, nhà văn muốn gửi một thông điệp về cách nhìn cho mọi người, đặt ra vấn đề “đôi mắt” của người nghệ sỹ: Nếu ngắm nhìn cuộc đời từ phía xa thì sẽ không tránh khỏi sự đơn giản, phiến diện. Phải đứng ở gần, nhìn từ nhiều phía, ta mới có thể nhận thức đúng về cái đa sự, đa đoan của con người và cuộc sống. Câu hỏi 3 (Câu hỏi mang tính đánh giá): Sau khi người đàn bà hàng chài kể chuyện về gia đình mình, chánh án Đẩu thở dài chua chát: “Trên thuyền cần phải có một người đàn ông… dù hắn man rợ và tàn bạo”. Em có đánh giá như thế nào về quan niệm này? - Dự kiến câu trả lời: HS có thể đồng tình hoặc không đồng tình với quan niệm, dựa trên cách lập luận thuyết phục. Ví dụ: + Không đồng tình, vì đó là sự chấp nhận cam chịu, nhu nhược, tạo điều kiện cho sự man rợ và tàn bạo phát triển, ngày càng lấn lướt những giá trị tốt đẹp. 35

+ Đồng tình, vì hoàn cảnh của gia đình người đàn bà hàng chài này không thể còn sự lựa chọn nào khác. Hơn nữa cuộc sống bao giờ cũng luôn tồn tại những nghịch lý, mà nhiều khi ta mặc nhiên phải chấp nhận vì một mục đích lớn lao hơn. Câu hỏi 4 (Câu hỏi mang tính tổng hợp): Khi nghe xong câu chuyện của người đàn bà hàng chài “một cái gì vừa mới vỡ ra trong đầu vị Bao Công của cái phố huyện vùng biển”. Em thử đoán xem, Đẩu đã “vỡ ra” điều gì? - Dự kiến câu trả lời (GV có thể gọi nhiều HS nêu phán đoán của cá nhân trên cơ sở kết nối các tình tiết trong tác phẩm): + Cuộc sống của nhân dân sau chiến tranh còn nhiều đau khổ hơn ta tưởng. Cách mạng mới chỉ giải phóng đất nước khỏi ách ngoại xâm mà chưa thể giải phóng con người khỏi những bi kịch đời thường. Không phải lúc nào uy lực của pháp luật và sức nặng của tình thương cũng đem lại sự công bằng, hạnh phúc cho con người. + Cuộc đời là muôn vàn những nghịch lý, có những nghịch lý buộc ta phải chấp nhận như một lẽ đương nhiên. + Hóa ra người đàn bà này không phải là người nông nổi đến ngờ nghệch, cam chịu một cách vô lý, quê mùa đến đáng thương. Đằng sau cái vẻ xấu xí, lam lũ của người phụ nữ này có những hạt ngọc ẩn giấu trong tâm hồn. + Hóa ra mình mới là người nông nổi, ngây thơ trước người đàn bà ít học này. Con người ta luôn phải tự nhận thức lại chính mình trong hành trình cuộc sống để hoàn thiện trí tuệ và nhân cách. Câu hỏi 5 (Câu hỏi mang tính phân tích): Theo em, hình ảnh nghệ sỹ Phùng lang thang một mình trên bãi biển, tận mắt chứng kiến cảnh biển dữ dội khi cơn bão sắp nổi lên có ý nghĩa gì? - Dự kiến câu trả lời của HS: Nếu những ngày trước, Phùng được khám phá vẻ êm đềm, lãng mạn tận cùng của biển, thì hôm nay, anh tận mắt chứng kiến cảnh biển dữ dội, cồn cào “mặt biển đen ngòm và biển bắt đầu gào thét, sóng bạc đầu ngoài cửa lạch nổi cồn lên, cao như những ngọn núi tuyết trắng”,“không khéo bão cấp 11”. Chiếc vó bè đang đậu 36

giữa phá chao đảo, mong manh biết bao nhiêu trong cơn cuồng nộ của đại dương. Có lẽ đến lúc này, Phùng mới khám phá hết những sắc thái của sự sống nơi biển cả, mới trải nghiệm được phần nào sự khắc nghiệt ở nơi đây, để thấm thía hơn lời chia sẻ và sự lựa chọn của người đàn bà ở tòa án huyện. Người nghệ sỹ phải đi, phải sống hết những cảnh đời thì mới có thể nhận thức đúng về cuộc đời. Có lẽ Nguyễn Minh Châu muốn thể hiện điều đó chăng? Câu hỏi 6 (Câu hỏi mang tính ứng dụng): Nếu là nghệ sỹ Phùng, em sẽ làm gì để giúp gia đình người đàn bà hàng chài? - Đây là câu hỏi yêu cầu HS vận dụng những kiến thức từ tác phẩm và kiến thức xã hội để giải quyết một tình huống thực tiễn. GV nên khuyến khích những câu trả lời mang tính thực tế và sáng tạo dựa trên tinh thần nhân văn của HS. Ví dụ: + Khuyên bảo thằng bé Phác không nên có những phản ứng tiêu cực trước những hành động vũ phu của bố mình. + Tặng cho gia đình hàng chài bộ ảnh có cảnh con thuyền thu lưới trong ánh bình minh. + Chụp những bức ảnh về cuộc sống khốn khổ của gia đình hàng chài, đăng báo, như một hình thức kêu gọi chính quyền phải có những biện pháp thiết thực giúp cuộc sống của ngư dân thoát khỏi đói nghèo và lạc hậu. Bài tập 1 (Bài tập mang tính ứng dụng) Trong một bức thư, một du học sinh Việt Nam có chia sẻ những nhận xét và mong ước về việc dạy học môn Văn ở nước ta như sau: “Trong trường học, thầy cô miệt mài yêu cầu học sinh đọc những tác phẩm kinh điển, đọc về các tấm gương anh hùng,... nhưng học sinh thì lúc nào cũng chỉ Facebook, các trang tin, nơi mà nhiều thứ như cô ca sĩ này mới hắt hơi sổ mũi... thế là công sức giảng dạy của thầy cô đổ sông đổ bể, chỉ vì chương trình không còn đáp ứng thị hiếu của giới trẻ được nữa. Em mong môn Ngữ văn... Hãy dạy em cách để viết một lá thư xin việc. 37

Hãy dạy cho em được nêu cảm nghĩ thật của mình về một vấn đề trong xã hội và cả lớp được cùng nhau phản biện để bảo về ý kiến của mình. Hãy dạy em cách quảng bá bản thân để gây được sự chú ý của các công ty. Hãy dạy cách viết một đoạn lời thoại quảng cáo cho một sản phẩm. Hãy dạy em cách viết một lá thư tình thật ấn tượng.” (Theo http://vnxpress.net ngày 24/10/2017 ). Em hãy viết một bức thư cho bạn, thể hiện quan điểm của mình về những chia sẻ và mong muốn của người bạn trên. Gợi ý bài tập: - Hình thức: viết thư - Sử dụng phương thức biểu đạt chính là nghị luận. - Nội dung: HS có thể đồng tình hoặc không đồng tình với du học sinh dựa trên những lập luận có căn cứ. HS có thể đồng tình một phần với chia sẻ của bạn, trên cơ sở những lập luận. Ví dụ: +Việc dạy HS các tác phẩm kinh điển, những tấm gương anh hùng là cần thiết ở mọi thời đại, nhất là ở thời điểm hiện tại (để lan truyền cái đẹp của nghệ thuật, để giáo dục ý thức, trách nhiệm, đạo lí, bản thân mình cũng thích được đọc những tác phẩm như vậy), văn chương không thể chạy theo thị hiếu nhất thời của tuổi trẻ. + Những mong ước của bạn là chính đáng. Bởi học văn, tiếp xúc với nghệ thuật không phải để xa rời thức tiễn, nghệ thuật nói riêng và văn học nói chung phải vì cuộc đời, trang bị cho HS những kĩ năng, kiến thức để HS học tập và làm việc tốt hơn và mơ mộng nhiều hơn. b. Câu hỏi và bài tập trong dạy học Một người Hà Nội Câu hỏi 1 (Câu hỏi mang tính đánh giá): Chứng kiến cách sinh hoạt trong gia đình bà Hiền,“tôi” có quan niệm: “Ăn cốt để sống để làm việc, hay hớm gì cái thứ lễ nghi rườm rà của …giai sấp tư sản”. Em có bàn luận gì về quan niệm đó? 38

- HS có thể đồng tình hoặc không đồng tình với quan niệm trên, nhưng cần được khuyến khích để đưa ra những lập luận thuyết phục. - GV cần điều chỉnh để HS có nhận thức đúng đắn về lối sống. Ví dụ: + Cung cách sinh hoạt của gia đình bà Hiền (cách ăn, chỗ ở, cái mặc…) theo “tôi” là “rườm rà” ấy, thực chất là lối sống rất thanh lịch, sang trọng mà mỗi chúng ta cần vươn tới. “Ăn cốt để sống để làm việc”- điều này không sai nhưng chưa đủ. Sống phải cho đàng hoàng, sống cho đẹp bắt đầu từ chuyện miếng ăn, sống còn để hưởng thụ những giá trị mà cuộc đời ban tặng nữa. Đó cũng là một nét văn hóa Tràng An mà bà Hiền đã lưu giữ trong ngôi nhà mình. + Cách đánh giá của “tôi” về lối sống của gia đình bà Hiền có phần kì thị, xuất phát từ thực tế đất nước sau giải phóng còn nhiều khó khăn, cuộc sống còn nhiều thiếu thốn vất vả, chưa có điều kiện để quan tâm đến nét đẹp trong đời sống hàng ngày, xuất phát từ quan niệm mang tính giai cấp còn nặng nề. Đó là quan niệm chưa đúng đắn. Câu hỏi 2 (Câu hỏi mang tính diễn giải): Từ truyện ngắn Một người Hà Nội, theo em, người Hà Nội hôm nay cần có phẩm chất quan trọng nào nhất? Vì sao? - HS có thể trả lời theo nhiều hướng khác nhau, nhưng cần được khuyến khích để đưa ra được những lập luận thuyết phục. - HS có thể đưa ra một phẩm chất quan trọng nhất của người Hà Nội hôm nay, ví dụ: tự hào và yêu văn hóa Hà Nội, tự trọng, tinh tế, lịch lãm, thức thời nhưng không thực dụng… Câu hỏi 3 (Câu hỏi mang tính phân tích): Trong vai nhà văn Nguyễn Khải, em hãy nói cho các bạn nghe ý tưởng nghệ thuật của mình khi để cho bà Hiền kể câu chuyện về cây si ở đền Ngọc Sơn? Dự kiến câu trả lời: - Cây si ở đền Ngọc Sơn là một hình ảnh cổ xưa, thiêng liêng, gắn với đời sống tâm linh của người Hà Nội tự bao đời, vững chãi theo thời gian, sừng sững giữa không gian. Nó là biểu tượng cho sức sống của văn hóa truyền thống. 39

- Cũng có lúc, cây si bị bật gốc, như đã có khi chúng ta hoảng hốt phát hiện ra sự đổi thay của những giá trị văn hóa truyền thống trước cơn tố lốc của nền kinh tế thị trường, trước đảo điên của cuộc sống thường nhật. Nhưng nhờ bao nhiêu con người biết lưu giữ những giá trị đích thực của quá khứ, mà cây si đã hồi sinh. Những giá trị văn hóa làm nên linh thiêng đất Việt, hào hoa Hà Nội sẽ mãi vững bền để tỏa bóng, hóa thân vào cuộc sống hôm nay. Đó không chỉ là ao ước mà còn là niềm tin bất diệt của nhà văn vào những giá trị đích thực của văn hóa Tràng An. Câu hỏi 5 (Câu hỏi mang tính ứng dụng): Trong truyện ngắn Một người Hà Nội, tác giả gọi nhân vật bà Hiền là “một hạt bụi vàng của Hà Nội”. Em thử dùng một hình ảnh khác để chỉ nhân vật bà Hiền, lí giải sự lựa chọn đó? - Dự kiến câu trả lời: HS có thể lựa chọn nhiều hình ảnh khác nhau nhưng cần có sự lí giải thuyết phục. - GV bình luận về sự lựa chọn của nhà văn: Hạt bụi vàng nhỏ bé giữa đời thường, tưởng như không có gì đáng kể, nhưng là hạt bụi vàng lấp lánh – đẹp đẽ, quý giá, sang trọng làm nên hào quang của đất kinh kì. Đó là một hình ảnh rất tương xứng với nhân vật bà Hiền - một người bình dị với bao lo toan đời thường, lịch lãm và cao quý trong cuộc sống và trong tâm hồn, không chỉ là hiện thân của một thời vàng son Hà Nội, mà còn là biểu tượng của văn hóa Tràng An. Bài tập 1 (Bài tập mang tính tổng hợp): Ca dao xưa có câu ca ngợi người Hà Nội: “Chẳng thơm cũng thể hoa nhài Dẫu không thanh lịch cũng người Tràng An” Còn nhà nghiên cứu văn hoá Giang Quân - người có gần 70 năm tìm hiểu về Hà Nội - cho rằng: “Nét thanh lịch của người Hà Nội đang bị phôi pha” (Theo http://vnxpress.net 10/10/2014) Từ sự hiểu biết của mình, em hãy viết về người Hà Nội hôm nay để thể hiện quan niệm của mình về những ý kiến trên.

- Yêu cầu về hình thức: HS viết được bài văn theo đúng cấu trúc, có sử dụng linh hoạt các phương thức biểu đạt, diễn đạt mạch lạc, trong sáng. - Yêu cầu về nội dung: HS biết vận dụng những kiến thức đã học để thể hiện quan điểm, cách đánh giá, cảm xúc… về người Hà Nội. Sau đây là một hướng triển khai: + Những người Tràng An xưa thanh lịch, hào hoa, tinh tế trong cách ăn uống, cách mặc và trong cách ứng cử khéo léo tha thiết với truyền thống, văn hóa Hà Nội. + Những người Hà Nội hôm nay sống thức thời, tỉnh táo bằng bản lĩnh văn hóa vốn có của mình. Nhưng không ít người Hà Nội đã làm phôi pha nét đẹp văn hoá Hà Nội bởi lối sống vô cảm, thực dụng, nói năng tuỳ tiện thô tục, vô trách nhiệm với cộng đồng. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến hiện tượng đáng buồn đó nhưng căn nguyên cơ bản vẫn là từ mỗi người đang sống trên đất Hà Nội. Nhận xét của nhà nghiên cứu thể hiện nỗi âu lo của nhiều người tha thiết với văn hoá của đất kinh kì. 2.2.5. Thiết kế quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB cho HS 2.2.5.1.Quy trình tư duy phản biện Theo các tài liệu nghiên cứu, quy trình TDPB gồm các bước sau: a) Nhận diện những ý kiến liên quan đến vấn đề đưa ra b) Phân tích - Mỗi ý kiến đưa ra một vài luận điểm ủng hộ và luận cứ phản biện - Với mỗi luận điểm đưa ra nhiều luận cứ khác nhau - Nhìn sự việc, vấn đề dưới nhiều góc độ c) Đánh giá - Khảo sát mâu thuẫn giữa các ý kiến - Đánh giá sức thuyết phục của các ý kiến - Đưa ra quan điểm của bản thân (ý kiến nào là đúng) d) Trình bày kết quả - Phát triển sức thuyết phục của ý kiến (chỉ ra những điểm thuyết phục của ý kiến và củng cố ý kiến đó bằng các dẫn chứng thực tế) - Bác bỏ các ý kiến đối lập bằng các lập luận [40, tr.1]. 2.2.5.2. Quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB cho HS

Trên cở sở nghiên cứu về quy trình TDPB, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB cho HS như sau:

GV nêu tình huống nhận thức

HS Xác định vấn đề, thu thập thông tin

Phân tích thông tin và đề xuất giải pháp

Đánh giá giải pháp

Khẳng định tính chính xác của vấn đề Sơ đồ: 2.1. Quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB Diễn giải: Bước 1: GV nêu tình huống nhận thức - Hoạt động của GV: + Căn cứ vào mục tiêu bài học để thiết kế tình huống, các hoạt động học tập phù hợp. + Giao nhiệm vụ học tập (đặt câu hỏi, ra bài tập) cho HS. + Định hướng cho HS: trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cần xác định cụ thể phương pháp thực hiện, các phương tiện, công cụ, thao tác có thể sử dụng. + GV có thể thiết kế hình thức thức hoạt động của HS theo cá nhân, hoặc theo nhóm, tùy thuộc vào từng tình huống nhận thức. - Hoạt động của HS: + Nghe, quan sát, nắm bắt tình huống. + Tiếp nhận nhiệm vụ học tập qua câu hỏi, bài tập. Bước 2. HS Xác định vấn đề, thu thập thông tin - Hoạt động của HS: 42

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết + Thu thập các thông tin thiết yếu và sắp xếp theo một trật tự nhất định, bao gồm cả những thông tin hỗ trợ và thông tin mâu thuẫn với quan điểm của bản thân. + HS có thể gặp khó khăn về xác định vấn đề, tìm kiếm thông tin,... nên tham khảo ý kiến GV. - Hoạt động của GV: + Có thể sử dụng các câu hỏi gợi mở để hỗ trợ cho HS xác định đúng vấn đề cần giải quyết. + Đưa ra những gợi ý, giúp HS khoanh vùng tư liệu, hoặc tổ chức các hoạt động: đọc sách, tài liệu tham khảo, lắng nghe, quan sát… để tìm kiếm thông tin phù hợp. Bước 3: Phân tích thông tin và đề xuất giải pháp - Hoạt động của GV: + Tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm để HS có thể tranh luận, đối thoại, đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề. + Đặt câu hỏi bổ sung khi cần thiết + Giải đáp các câu hỏi mà HS đưa ra trong quá trình thảo luận nhóm - Hoạt động của HS: + Phân tích, đánh giá thông tin thu thập được. + Đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề. Mỗi HS hoặc các thành viên của nhóm cùng nhau thực hiện giải quyết nhiệm vụ nhận thức. + Đặt các câu hỏi cho các giải pháp đó để kiểm chứng ưu điểm và nhược điểm của giải pháp. Bước 4. Đánh giá giải pháp - Hoạt động của GV: + Tổ chức thảo luận theo lớp để HS đánh giá các giải pháp, khuyến khích tất cả các HS đưa ý kiến phản biện hoặc đặt câu hỏi. + Tổng hợp các ý kiến của HS. - Hoạt động của HS: + Lắng nghe, quan sát, có thể đặt các câu hỏi để làm rõ, để phân tích giải pháp. 43

+ Nêu quan điểm của bản thân về các ý kiến và giải pháp cùng với các lập luận có căn cứ. Bước 5. Khẳng định tính chính xác của vấn đề - Hoạt động của GV: + Điều chỉnh, chuẩn hóa những ý kiến, giải pháp mà HS đưa ra. + Xác định những giải pháp, ý kiến hợp lý dựa trên tất cả các dữ kiện, qua quá trình phân tích, bổ sung. - Hoạt động của HS: + Sửa chữa, hoàn thiện, hệ thống hóa tri thức, kỹ năng, hoặc xây dựng lại mô hình niềm tin của mình trên cơ sở những trải nghiệm rộng hơn. III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI 1. Hiệu quả về mặt xã hội Nâng cao chất lượng giáo dục, làm cho việc học của HS có ý nghĩa thiết thực đối với các em là yêu cầu cấp bách của mỗi nhà trường hiện nay. Đề tài đã góp phần vào việc thực hiện mục tiêu đó, không chỉ tạo ra những giờ học Ngữ văn sôi nổi mà còn kéo văn chương tới gần hơn với cuộc sống, tạo ra một thế hệ HS năng động, chủ động có tinh thần phản biện, tích cực trong tư duy. Đề tài đã được GV tổ Ngữ văn trường THPT Tống Văn Trân ứng dụng rộng rãi, tạo ra các tiết dạy thực sự lôi cuốn. Để kiểm chứng hiệu quả của đề tài trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, chứng minh khả năng phát triển năng lực TDPB cho HS qua dạy học bằng những biện pháp đã đề xuất, chúng tôi đã tiến hành dạy thực nghiệm và đánh giá thực nghiệm. Cụ thể như sau: 1.1. Đối tượng, thời gian và địa bàn thực nghiệm - Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 12, và GV dạy lớp 12 ban cơ bản. - Địa bàn thực nghiệm: Trường THPT Tống Văn Trân- Ý Yên - Nam Định và trường THPT Mĩ Tho - Ý Yên - Nam Định. Đây là 2 trường có đội ngũ GV dạy Văn tâm huyết, dày kinh nghiệm của tỉnh Nam Định. Mỗi trường chúng tôi chọn 2 lớp (1 lớp thực nghiệm, 1 lớp đối chứng). Cụ thể như sau:

- Thời gian thực nghiệm: Học kì II năm học 2016- 2017 Bảng: 3.1. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng Trường THPT Tống Văn Trân THPT Mĩ Tho

Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

Lớp

Sĩ số

GV dạy

Lớp

Sĩ số

GV dạy

12A7

Hoàng Thị Kiều

12A8

Nguyễn Thị Lan

12A1

12A2

Phạm Thị Kiều Oanh

Nguyễn Thị Thanh Xuân

1. 2. Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm 1.2.1. Nội dung thực nghiệm - Áp dụng các biện pháp cụ thể đã đề xuất ở chương 2 vào dạy học bài Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu (2 tiết). - Thiết kế công cụ đáng giá năng lực TDPB ở HS (Bài kiểm tra) và tổ chức đánh giá năng lực TDPB ở HS. 1.2.2. Cách thức tiến hành Quá trình thực nghiệm được thực hiện gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm - Tiến hành soạn và hoàn thiện giáo án thực nghiệm - Gặp gỡ, trao đổi với GV dạy lớp đối chứng và lớp thực nghiệm về mục đích, phương pháp, cách thức và giáo án thực nghiệm, lên kế hoạch dạy các tiết đối chứng và tiết thực nghiệm. - Xây dựng tiêu chí, cách thức đánh giá kết quả thực nghiệm. Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm - GV dạy các tiết thực nghiệm và đối chứng theo kế hoạch. - Tổ chức cho HS ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm tra viết cùng một đề. - GV chấm bài của các lớp theo cùng một hướng dẫn chấm Giai đoạn 3: Thu thập, xử lý kết quả thực nghiệm - Công cụ sử dụng là các bài kiểm tra trong thực nghiệm 45

- Tổng hợp kết quả thu được từ các bài kiểm tra của HS, số liệu được thống kê và xử lý bằng phần mềm Microsoft Office Excel 2007. So sánh kết quả bài kiểm tra của HS giữa lớp đối chứng và lớp thực ngiệm. - Nhận xét, đánh giá mức độ phát triển năng lực TDPB của HS. 1.3. Giáo án thực nghiệm Bài : CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA (Nguyễn Minh Châu) A. Mục đích, yêu cầu Giúp HS: - Kiến thức: + Hiểu được những chiêm nghiệm sâu sắc của nhà văn về cuộc đời và nghệ thuật: phải nhìn nhận cuộc sống và con người trong cái nhìn đa diện, đa chiều; nghệ thuật chân chính phải luôn gắn với cuộc đời, vì con người. + Tình huống truyện độc đáo, mang ý nghĩa khám phá, phát hiện về đời sống; điểm nhìn trần thuật linh hoạt; lời văn giản dị, giàu chất triết lý. - Kĩ năng: + Kĩ năng đọc hiểu truyện hiện đại. + Kĩ năng nhận thức, đánh giá đa chiều. - Thái độ: cẩn trọng khi đánh giá con người và cuộc sống. - Những năng lực cần quan tâm: + Năng lực TDPB + Cảm thụ thẩm mĩ B. Chuẩn bị của GV, HS: 1. Chuẩn bị của GV: - SGK Ngữ văn lớp 12, tập 2 - Giáo án điện tử trên phần mềm Powerpoitn - Giấy Roki, bút dạ, móc treo - Chia lớp thành 3 nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm: + Nhóm 1+ nhóm 2 (mỗi nhóm gồm 10 HS): Chuẩn bị bài giới thiệu về nhà 46

văn Nguyễn Minh Châu và truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa trên phần mềm Powerpoint, hoặc bằng sơ đồ tư duy để trình bày trước lớp trong 3’. + Nhóm 3 (gồm 20 HS): Chuẩn bị một đoạn kịch ngắn để diễn trước lớp trong khoảng 5-7’, với nội dung: phiên tòa xét xử lão đàn ông (gồm 4 nhân vật: lão đàn ông, người đàn bà hàng chài, công tố viên, luật sư của lão đàn ông.) 2. Chuẩn bị của HS: - Tìm đọc toàn bộ tác phẩm ở nhà - Các nhóm phân công nhiệm vụ cho từng thành viên - Chuẩn bị các câu hỏi liên quan đến bài học. C. Phương pháp dạy học: PPDH giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, phát vấn, đóng vai. D. Tổ chức các hoạt động dạy học HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt

GV tổ chức trò chơi: -

GV chiếu cho HS xem 3 bức tranh:

Câu hỏi: + Bức tranh 1 và 2 vẽ hình ảnh gì? + Em nhìn thấy gì trong khuôn mặt người đàn ông ở bức thứ 3? - HS quan sát hình ảnh và trả lời - Câu hỏi 3: Từ việc quan sát các bức tranh trên, em có thể rút ra cho mình bài học gì? - HS trả lời cá nhân - Lời vào bài: Nghệ thuật cũng như cuộc sống, luôn đòi hỏi ở mỗi chúng ta cách nhìn. Cách nhìn khác sẽ cho những kết quả khác nhau. Đó cũng là thông điệp nghệ thuật mà Nguyễn Minh Châu gửi gắm trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa mà chúng ta sẽ tìm hiểu hôm nay.

HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt

Hướng dẫn HS tìm hiểu chung về tác I. Tiểu dẫn giả tác phẩm - Bài tập: Giới thiệu chung về nhà văn

1. Tác giả: - Nguyễn Minh Châu (1930-1989) quê

Nguyễn Minh Châu và truyện ngắn ở huyện Quỳnh Lưu, Nghệ An Chiếc thuyền ngoài xa trên phần mềm Powerpoint hoặc sơ đồ tư duy.

- Là một nhà văn quân đội, gắn bó bằng cuộc đời và văn chương của mình

+ Nhóm 1 và 2 trình bày kết quả bài với 2 cuộc kháng chiến của dân tộc, tập ở nhà:

“thuộc trong số những người mở đường

+ Các nhóm khác lắng nghe và đặt tinh anh và tài năng nhất của văn học câu hỏi cho nhóm trình bày.

nước ta thời kì đổi mới” (Nguyên

- GV nhận xét phần chuẩn bị và trình Ngọc). bày của các nhóm, định hướng, chốt những ý chính về tác giả, tác phẩm.

- Được nhận giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ thuật năm 2000. 2. Sự nghiệp sáng tác - Trước thập kỉ 80 của thế kỉ XX: + Sáng tác tiêu biểu: Cửa sông, Dấu chân người lính, Miền cháy, Những vùng trời khác nhau… + Các sáng tác chủ yếu mang khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn. - Từ thập kỉ 80 về sau: + Sáng tác tiêu biểu: Bức tranh, Người đàn bà trên chuyến tàu tốc hành, Bến quê + Ngòi bút Nguyễn Minh Châu chuyển sang cảm hứng thế sự, đặt ra

những vấn đề mang tính triết lý về đạo đức, nhân sinh. Hướng dẫn HS đọc, tóm tắt, xác

3.Tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa

định bố cục văn bản

- Hoàn cảnh sáng tác: 1983, khi cuộc sống đất nước đã trở về với muôn mặt đời thường. - Tiêu biểu cho hướng khai thác đời sống ở góc độ đời tư, thế sự của nhà văn. II. Đọc hiểu văn bản

- GV hướng dẫn đọc: đọc chậm rãi, có

1. Đọc, tóm tắt, xác định bố cục

đoạn thể hiện sự xúc động mãnh liệt, * Tóm tắt: có đoạn thể hiện nhiều day dứt, trăn - Nghệ sỹ Phùng được giao nhiệm vụ trở, âu lo.

chụp một bộ lịch về cảnh thuyền và

Câu hỏi:

biển. Anh đã đến vùng biển miền Trung

1. Hãy tóm tắt lại cốt truyện cho các – nơi là chiến trường xưa – cách xa Hà bạn nghe.

Nội.

2. Hãy xác định bố cục của văn bản?

- Sau một tuần phục kích, buổi sáng

HS trả lời cá nhân GV nhận xét và chốt ý.

hôm ấy anh đã chụp được những bức ảnh tuyệt đẹp ghi lại cảnh một chiếc thuyền thu lưới trong ánh bình minh. Nhưng ngay khi chiếc thuyền đó tiến vào gần bờ, Phùng phải chứng kiến cảnh bạo hành trong gia đình hàng chài. - Ở toà án huyện, Phùng nghe thấy người đàn bà hàng chài - nạn nhân của những trận bạo hành - khước từ lời khuyên bỏ chồng của của chánh án Đẩu. 50

Chị đã kể về cuộc sống khó khăn, vất vả của mình ở trên thuyền như một lời giải thích cho việc chị không thể bỏ chồng. - Nghệ sỹ Phùng trở về thành phố với những bức ảnh đẹp và nỗi day dứt khôn nguôi về cuộc đời và con người. * Bố cục 3 phần - triển khai trên nền 3 câu chuyện: - Từ đầu đến “chiếc thuyền lưới vó đã biến mất”: Chuyện ở trên bãi biển. - Từ “đây là lần thứ hai” đến “chống chọi với sóng gió giữa phá”: Câu chuyện ở tòa án huyện - Phần còn lại: Chuyện của nghệ sỹ Phùng khi trở về thành phố. Hướng dẫn HS tìm hiểu văn bản

2. Tìm hiểu văn bản

Bài tập: Hãy đọc thầm đoạn văn “Lúc

2.1. Chuyện ở trên bãi biển

bấy giờ trời đầy mù…vài bữa nữa”, trả

a. Chiếc thuyền ở ngoài xa

lời các câu hỏi: - Chiếc thuyền ở ngoài xa có gì đặc biệt?

- Chiếc thuyền ở ngoài xa mang vẻ đẹp + vừa bình dị (“đang thu lưới”- trong

- Phùng có cảm xúc như thế khi nhìn hành trình mưu sinh vất vả, như biết thấy cảnh con thuyền ở ngoài xa?

bao nhiêu con thuyền mà ta có thể gặp

HS: Đọc đoạn văn và trả lời câu hỏi.

bất cứ lúc nào trên vùng biển) + vừa như huyền thoại: từ màn sương hư ảo, từ ánh sáng tinh khôi, đến màu sắc hài hòa, bố cục đặc biệt. - Chứng kiến cảnh tượng ấy, trong tâm 51

hồn nghệ sỹ Phùng dâng lên những xúc cảm mãnh liệt: bối rối, như vừa khám phá thấy khoảnh khắc trong ngần của tâm hồn, nhớ đến một triết lý: bản thân GV tổ chức hoạt động nhóm:

cái đẹp chính là đạo đức.

- Cách thức: nhóm nhỏ (2 HS một nhóm), thảo luận câu hỏi.

+ Cái đẹp là những yếu tố thuộc về

- Câu hỏi: Em có suy nghĩ như thế nào thiên nhiên, con người, cuộc sống… có về quan niệm: “Bản thân cái đẹp chính khả năng đánh thức những cảm xúc là đạo đức”? Câu văn này có thể làm thẩm mĩ mãnh liệt. Đạo đức là một khía em nhớ đến những quan niệm nào khác cạnh của cái đẹp. về nghệ thuật?

+ Trước cái đẹp, con người thường

1 – 2 nhóm trả lời, có thể đồng tình cảm thấy tâm hồn mình như được gột hoặc không đồng tình với câu nói.

rửa, trở nên trong sạch, khao khát được

GV cần khuyến khích HS đưa ra các sống cao thượng hơn. Vì vậy, cái đẹp là lập luận thuyết phục.

đạo đức. + Liên hệ với quan niệm về nghệ thuật của nhiều nhà văn khác: “Cái đẹp sẽ chính thức đăng quang và cứu vớt nhân thế” (Đôtxtôiepxki); “Văn chương là một thứ khí giới thanh cao và đắc lực mà chúng ta có thể vừa tố cáo, thay đổi thế giới giả dối, tàn ác, vừa làm cho lòng người thêm trong sạch và phong phú hơn” (Thạch Lam); Nguyễn Tuân gửi vào Chữ người tử tù niềm tin vào sức mạnh đổi thay của cái đẹp trước cái xấu, cái ác. Các nhà văn ở thế hệ nào cũng tự hào 52

về thiên chức cao quý của nghệ thuật là đem ánh sáng rực rỡ của cái đẹp để thức tỉnh và đổi thay. Bài tập: Em hãy đọc thầm đoạn văn b. Chiếc thuyền khi tiến vào gần bờ “Ngay lúc ấy…nốt rỗ chằng chịt” và trả lời các câu hỏi:

- Bước xuống thuyền là hai con người

- Khi chiếc thuyền tiến vào gần bờ, xấu xí, lam lũ: lão đàn ông, người đàn Phùng đã nhìn thấy điều gì?

bà hàng chài.

- Cảm xúc của Phùng trước cảnh tượng - Cảnh tượng dữ dội và độc ác, khó hiểu ấy?

diễn ra nhanh đến bất ngờ, ngay trước

HS làm việc cá nhân: đọc đoạn văn mắt Phùng: lão đàn ông chẳng nói trong SGK, trả lời câu hỏi.

chẳng rằng trút cơn giận như lửa cháy

GV nhận xét câu trả lời của HS

vào lưng người đàn bà, người vợ nhẫn nhục cam chịu, đứa con từ đâu đó lao vào đánh lại bố để bênh vực mẹ. - Chứng kiến cảnh tượng đó, Phùng đã vô cùng ngạc nhiên (“đứng há hốc mồm ra mà nhìn”) và bất bình, đã vứt chiếc máy ảnh để lao tới định can thiệp vào chuyện gia đình hàng chài.

GV nêu tình huống: Có bạn cho rằng, - Sự xuất hiện bất ngờ của thằng Phác trong đoạn người đàn ông đánh vợ trên đã đẩy kịch tính đến cao trào: tô đậm bãi biển, nhà văn không nên để cho nỗi đau khổ và tình yêu thương con của thằng bé Phác xuất hiện, chỉ để Phùng người mẹ, làm bi kịch gia đình thêm can thiệp là đủ rồi. Nếu là nhà văn dậy sóng; nghèo đói, lạc hậu đã không Nguyễn Minh Châu, em sẽ nói gì với cho phép những đứa trẻ như thằng Phác bạn?

đứng ngoài những chấn động của cuộc

+ HS làm việc theo nhóm đã chia, sử đời. 53

dụng kĩ thuật khăn trải bàn nhất phương án, cử đại diện trả lời. + GV khuyến khích HS khác đưa ra

Nếu không có sự xuất hiện của thằng Phác thì: + Không có điều kiện để diễn tả hết

các câu hỏi hoặc ý kiến tranh luận sau những đau khổ và tình yêu thương của khi các nhóm đã trình bày.

người mẹ, khi phải chứng kiến việc con trai mình đang làm những việc trái với nguyên tắc làm người. + Bi kịch gia đình chỉ dừng lại ở mức vừa phải, giữa những người lớn. Điều nhà văn muốn là khắc đậm bi kịch gia đình do đói nghèo và lạc hậu sau chiến tranh. Nó cuốn vào mình và làm tổn thương tâm hồn những đứa trẻ lẽ ra có quyền được sống bình yên, vô tư.

GV nêu tình huống: Sau khi đọc Chiếc - Hai phát hiện của Phùng được xây thuyền ngoài xa, có một độc giả đặt dựng trong tương quan đối lập: xa và câu hỏi: “Tại sao nhà văn không kể gần; cảnh đẹp trữ tình của thiên nhiên chuyện nghệ sĩ Phùng phải chứng kiến cảnh tượng quái đản của đời; cái đẹp, cảnh bạo hành trong gia đình hàng chài cái thiện tuyệt đỉnh – cái ác, nỗi đau tận trước, sau đó mới kể chuyện Phùng cùng; hạnh phúc trào dâng - phận nộ chụp được cảnh “đắt trời cho”? Trong ghìm nén… vai nhà văn Nguyễn Minh Châu, em - Cách sắp xếp trình tự xuất hiện của hãy trả lời câu hỏi trên của độc giả.

hai phát hiện hàm chứa triết lý sâu sắc

- GV có thể gợi ý trả lời bằng một số có phần chua chát của nhà văn: câu hỏi:

+ Nhiều khi đằng sau cái vỏ bọc hào

+ Nếu sắp xếp như trên thì có phù hợp nhoáng là sự thật tầm thường, độc ác, với quy luật tâm lý không? (vừa chứng cái xù xì thô nhám lại bị giấu đi bởi cái kiến cảnh bạo hành, sau đó vẫn thanh bên ngoài lỗng lẫy, bóng bẩy. 54

thản ngắm cảnh đẹp của biển?)

+ Gửi gắm bài học về cách nhìn cho

+ Ý nghĩa của truyện sẽ như thế nào?

mọi người, đặt ra vấn đề “đôi mắt” của

- HS làm việc cá nhân.

người nghệ sỹ: Nếu cứ đứng ở đằng xa

- GV định hướng, nêu ý nghĩa của cách mà ngắm nhìn cuộc đời và con người sắp xếp các sự kiện của nhà văn

thì sẽ không tránh khỏi sự đơn giản, phiến diện. Phải đứng ở gần, nhìn từ nhiều phía ta mới có thể nhận thức đúng về cái đa sự, đa đoan của con người và cuộc sống.

Bài tập: Đọc thầm đoạn văn: “Đây là

2.2. Câu chuyện ở tòa án huyện

lần thứ hai…Thưa đã” và trả lời câu hỏi: - Em có cảm nhận như thế nào về dáng

a. Người đàn bà hàng chài *Sự xuất hiện của người đàn bà ở tòa

vẻ của người đàn bà hàng chài ở tòa án án huyện huyện?

- Người đàn bà được mời đến để giải

HS (làm việc cá nhân) đọc đoạn văn quyết chuyện gia đình và nêu cảm nhận

- Dáng vẻ quê mùa, tội nghiệp, sợ sệt như một tội nhân nơi công đường .

GV nêu tình huống: + Khi chánh án Đẩu khuyên người đàn bà hàng chài: “Chị không sống nổi với cái lão đàn ông vũ phu ấy đâu! Chị *Sự lựa chọn của chị nghĩ như thế nào?”. Người đàn bà chắp

- Chị sẵn sàng chấp nhận đánh đổi

tay vái lia lịa: “Quý tòa bắt tội con những thua thiệt về phía mình (bắt tội, cũng được, phạt tù con cũng được, phạt tù) miễn là để không phải bỏ lão đừng bắt con bỏ nó”. Em có đồng ý với chồng vẫn hàng ngày đánh đập mình quyết định của chị không?

(đừng bắt con bỏ nó).

+ GV gọi một số HS trả lời ngắn gọn ý kiến của mình (Đồng tình hoặc 55

không đồng tình với lựa chọn của nhân vật). + GV đặt câu hỏi cho những HS khác: Giữa những ý kiến của bạn, em đồng ý với ý kiến nào? Vì sao? - HS trả lời cá nhân ( 2-3 HS). - Dự kiến câu trả lời của HS: + Ý kiến 1: Đồng tình, tôn trọng quyết định của chị. Vì: Như lời tự bạch của nhân vật, cuộc mưu sinh trên biển không hề đơn giản. Nếu bỏ chồng, đôi vai yếu mềm của người phụ nữ không thể cáng đáng được gánh nặng gia đình quá lớn, đôi bàn tay mệt mỏi của chị không đủ sức để chèo chống con thuyền mong manh giữa dập dồn sóng gió của biển cả. + Ý kiến 2: không đồng tình với lựa chọn của nhân vật. Vì: Như vậy, một cách vô tình chị đã dung túng cho cái ác cái xấu hoành hành, bi kịch gia đình sẽ tiếp diễn dai dẳng không biết đến bao giờ. Những đứa con của chị có thể được ăn no, nhưng tâm hồn chúng sẽ mỗi ngày sẽ thêm nhiều vết xước, những vùng tối. Cả chị nữa, liệu chị có đủ sức mạnh để chịu đựng, để lo cho những đứa con nếu cứ bị “ba ngày một trận nhẹ, năm 56

ngày một trận nặng” mãi như vậy? Đó là một hành động thể hiện sự cam chịu đến nhu nhược, không biết đấu tranh để chống lại cái ác, tìm hạnh phúc cho mình, không còn phù hợp với người phụ nữ hiện đại. - GV khen ngợi những lập luận sắc sảo, chặt chẽ; điều chỉnh cách nhìn của - Sự lựa chọn của người đàn bà hàng HS đối với nhân vật:

chài không phải là một quyết định vội vàng, nông nổi, vô lý. Quyết định ấy có thể làm cho nhiều người cảm thấy vô lý, bất bình, là một thứ hiện thực bất khả tri đối với những người ngoài cuộc. Lựa chọn của chị có điểm xuất phát từ nhiều phía: + Sự thấu hiểu: hiểu hoàn cảnh của mình, hiểu đời, hiểu chồng + Tình yêu: yêu các con hơn chính bản thân mình + Khát vọng: khao khát, nâng niu hạnh phúc gia đình – điều chị có được không phải là dễ dàng.

- GV khuyến khích HS đặt câu hỏi phản biện cho GV. - GV đặt câu hỏi: Khi nghe xong câu

b. Sự vỡ lẽ của chánh án Đẩu

chuyện của người đàn bà hàng chài “một cái gì vừa mới vỡ ra trong đầu vị Bao Công của cái phố huyện vùng biển”. Em thử phán đoán xem, Đẩu đã 57

“vỡ ra” điều gì? - HS làm việc nhóm: Mỗi HS tự viết phán đoán của mình vào 1 góc của tờ giấy rô ki theo kĩ thuật khăn trải bàn. Các nhóm tự tổng hợp ý kiến và treo sản phẩm trên bảng và trình bày.

+ Cuộc sống của nhân dân sau chiến

- GV cho HS các nhóm đánh giá chéo tranh còn nhiều đau khổ hơn ta tưởng. lẫn nhau. GV thu thập những lập luận Cách mạng mới chỉ giải phóng đất nước thuyết phục của các nhóm và hệ thống khỏi ách ngoại xâm mà chưa thể giải lại, chốt ý:

phóng con người khỏi những bi kịch đời thường. + Cuộc đời là muôn vàn những nghịch lý, có những nghịch lý ta phải chấp nhận như một lẽ đương nhiên. + Con người (ngay cả những người tưởng như đơn giản) là một tiểu vũ trụ, ẩn chứa biết bao nhiêu bí ẩn, phức tạp, với vẻ đẹp và nỗi đau. Nếu nhìn một cách phiến diện thì sẽ khó có thể nhận thức và thấu hiểu. + Hóa ra mình mới là người nông nổi, ngây thơ trước người đàn bà ít học này. Con người ta luôn phải tự nhận thức lại chính mình trong hành trình cuộc sống để hoàn thiện trí tuệ và nhân cách.

GV nêu tình huống (Tìm hiểu về nhân

c. Lão đàn ông

vật lão đàn ông): + Câu hỏi 1: Trong lớp có em nào mơ ước trở thành luật sư hoặc công tố 58

viên? + HS trả lời (có hoặc không). + GV dẫn dắt để giao nhiệm vụ: Sau đây chúng ta sẽ được trải nghiệm để hiểu được phần nào công việc của các luật sư và công tố viên, qua một phiên toà đặc biệt. Nhóm 3 diễn đoạn kịch ngắn với nội dung: phiên tòa xét xử lão đàn ông, với các nhân vật: lão đàn ông, người đàn bà hàng chài, công tố viên, luật sư của lão đàn ông (HS đã chuẩn bị trước). + HS xem đoạn kịch, chú ý vào lập luận để luận tội và bào chữa cho lão đàn ông của công tố viên và luật sư để đánh giá mức độ thuyết phục của các + Lão đàn ông là một tội nhân cần bị lập luận. + Câu hỏi 2 (dành cho những HS xem

lên án: Hắn đánh đập vợ bằng những trận đòn

đoạn kịch): Xem xong đoạn kịch, em “như lửa cháy”, cứ như thể người đàn sẽ đứng về phía công tố viên hay luật bà là người đã gây ra những nỗi bất sư?

hạnh, cùng quẫn của đời lão. Hắn đã

+ Câu hỏi 3: Hãy đặt câu hỏi cho các chà đạp lên lẽ sống tình thương, dập vùi vai diễn ?

đạo vợ chồng, nghĩa phu thê mà chúng

HS cân nhắc, đưa ra các ý kiến phản ta vẫn tôn thờ. biện để lựa chọn những điều theo mình

Hắn là một người cha độc ác khi đánh

là đúng, tích cực, tư duy để đưa thêm con không thương tiếc “dang thẳng những phán đoán, phản biện lại lập cánh cho thằng bé hai cái tát khiến luận của các nhân vật. - GV nhận xét lập luận của HS, thể

thằng nhỏ lảo đảo ngã dúi xuống cát”. Hắn làm tổn thương tâm hồn non nớt 59

hiện quan điểm của mình về nhân vật của những đứa con mình. Những đứa lão đàn ông.

trẻ không chỉ chịu thiếu thốn về vật chất mà còn phải chứng kiến cảnh bạo hành, bị ám ảnh bởi bi kịch gia đình, sớm phải sống trong nỗi đau đớn, sự hận thù, hằn học. + Lão đàn ông cũng là một nạn nhân cần được chia sẻ: Trước kia là “một anh con trai hiền lành lắm”, đã từng trốn lính hồi trước bảy nhăm. Lão đàn ông có bản chất lương thiện, không cho phép mình thuộc về cái ác cái xấu. Sự tha hóa của lão đàn ông là do hoàn cảnh: “đám đàn bà ở thuyền đẻ nhiều quá”, “thuyền lại chật”, “đói khổ”, “túng quẫn” đến cùng cực. Kết nối những chi tiết trong lời kể của người đàn bà, ta hiểu: sự sống nghèo khổ, bấp bênh kéo dài ở trên thuyền giống như những trận cuồng phong của đại dương, xô con người ta đến nơi tận cùng của sự bế tắc. 2.3. Chuyện của nghệ sỹ Phùng khi trở về thành phố.

GV tổ chức trò chơi: Phỏng vấn nhà văn (5-7’) + GV nêu tình huống: trong một buổi gặp gỡ với Nguyễn Minh Châu, là độc a. Tấm ảnh được chọn 60

giả, em hãy đặt những câu hỏi cho nhà

- Chi tiết tấm ảnh chụp chiếc thuyền

văn nhằm tìm hiểu sâu hơn về phần 3 ngoài xa được vị trưởng phòng khó tính của truyện Chiếc thuyền ngoài xa.

chọn in trong bộ lịch có ý nghĩa: Cái

+ Luật chơi: GV+1 HS (hoặc 2 HS giỏi đẹp, nghệ thuật đích thực được tạo nên văn) đóng vai nhà văn Nguyễn Minh từ tâm huyết và tài năng của người nghệ Châu. Những HS khác là độc giả đặt sỹ sẽ được khẳng định, vượt qua được câu hỏi. Độc giả nào có những câu hỏi sự sàng lọc nghiêm khắc của công hay sẽ nhận được phần thưởng. Nhà chúng và thời gian. văn sẽ trả lời những câu hỏi đó.

b. Niềm day dứt của nghệ sỹ

+ HS đọc thầm phần 3, suy nghĩ để đặt

- Mỗi lần ngắm kĩ bức ảnh, tuy là ảnh

câu hỏi (HS làm việc nhóm hoặc cá đen trắng, nghệ sỹ Phùng “thấy hiện lên nhân) Ví dụ:

cái màu hồng hồng của ánh sương

+ Chi tiết tấm ảnh chụp chiếc thuyền mai…”. Có lẽ vẻ đẹp lãng mạn của ngoài xa được vị trưởng phòng chọn in thiên nhiên không chỉ là nguồn cảm trong bộ lịch có ý nghĩa gì?

hứng để sáng tạo nghệ thuật, mà còn để

+ Hình ảnh: màu hồng của ánh sương lại niềm đắm say bất tận trong người mai và người đàn bà hàng chài bước ra nghệ sỹ. Đó là cái đẹp vĩnh hằng. từ tấm ảnh tượng trưng cho điều gì?

- “Và nếu nhìn lâu hơn nữa, bao giờ tôi

- GV (HS) trả lời câu hỏi, định hướng cũng thấy người đàn bà ấy đang bước ra tìm hiểu về phần 3 của tác phẩm; đánh khỏi tấm ảnh …”. giá cho điểm HS đóng vai nhà văn, và Người đàn bà hiện lên trong kí ức nghệ HS đặt câu hỏi.

sỹ Phùng với nguyên vẹn sự lam lũ, khổ

GV sơ đồ hoá ý nghĩa của phần 3,

cực, mệt mỏi, là hình ảnh của sự thật

Câu hỏi: giải thích ý nghĩa của sơ đồ

thô nhám đời thường. Đó là niềm đau vĩnh viễn ám day dứt người nghệ sỹ. - Hai hình ảnh đan lồng vào nhau thể hiện triết lý nghệ thuật của Nguyễn Minh Châu: đối tượng của nghệ thuật, nỗi đau đáu của người nghệ sỹ chân 61

chính không chỉ có cái đẹp đơn thuần mà con là cuộc đời với trăm đắng ngàn cay. Nghệ thuật phải vì nghệ thuật nhưng cũng phải vì cuộc đời. Tấm ảnh

Ánh sương mai Vẻ đẹp của cuộc đời

Người đàn bà

Cảm hứng sáng tạo

Đắng cay của cuộc đời

Niềm day dứt của nghệ sỹ

Cuộc sống Nghệ thuật

ConCon nguoi cccii người

Hướng dẫn tổng kết bài Câu hỏi: Hãy đánh giá giá trị nội dung, III. Tổng kết nghệ thuật của tác phẩm? 1. Nội dung: - Giá trị nhân văn: Tác phẩm thể hiện - HS: Thảo luận, trả lời cá nhân

nỗi quan hoài thường trực của nhà văn về số phận con người trong hoàn cảnh 62

sống đói nghèo và lạc hậu. Đồng thời tin tưởng rằng: bằng tình yêu và khát vọng, con người vẫn có thể vượt qua nghịch cảnh để thủy chung với lẽ sống của mình. - Ý nghĩa triết lý: Nghệ thuật chân chính phải luôn song hành với cuộc đời, vì cuộc sống của con người; không thể nhìn đời, nhìn người bằng “đôi mắt” giản đơn. 1. Nghệ thuật - Xây dựng tình huống truyện độc đáo: tình huống tự nhận thức. - Nhân vật được xây dựng trên nguyên tắc nghịch lý. - Lựa chọn điểm nhìn trần thuật và ngôi kể linh hoạt. - Ngôn ngữ vừa giàu chất triết lý vừa thấm đẫm chất thơ. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP - Bài tập:

IV. Luyện tập

1. Quan niệm nào sau đây tương đồng 1. Đáp án C với quan niệm của Nguyễn Minh Châu, trong Chiếc thuyền ngoài xa? A. Văn hóa, nghệ thuật cũng là một mặt trận. (Hồ Chí Minh). B. Văn chương là một thứ khí giới thanh cao và đắc lực. (Thạch Lam).

C. Văn học sẽ không là gì cả nếu không vì cuộc đời mà có. Cuộc đời là nơi xuất phát, cũng là nơi đi tới của văn học. (Tố Hữu) D. Nghệ thuật không phải là sự mô tả thực tại có thực mà là sự tìm tòi chân lí, lí tưởng. (G. Xăng) 2. Mục đích chính của Nguyễn Minh Châu khi kể câu chuyện về người đàn bà, lão đàn ông hàng chài là:

2. Đáp án B

A. Đi tìm hạt ngọc ẩn giấu trong tâm hồn con người. B. Rút ra bài học về cách nhìn con người C. Tố cáo chiến tranh D. Thể hiện niềm âu lo trước số phận người lao động. HS: trả lời cá nhân HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG Bài tập: Trong một bức thư, một du học

Gợi ý bài tập:

sinh Việt Nam có chia sẻ những nhận xét

- Hình thức: viết thư

và mong ước về việc dạy học môn Văn ở

- Sử dụng phương thức niểu đạt

nước ta như sau: “Trong trường học, thầy chính là nghị luận. cô miệt mài yêu cầu học sinh đọc những

- Nội dung: HS có thể đồng tình

tác phẩm kinh điển, đọc về các tấm hoặc không đồng tình với du học sinh gương anh hùng,... nhưng học sinh thì lúc dựa trên những lập luận có căn cứ. nào cũng chỉ Facebook, các trang tin, nơi

HS có thể đồng tình một phần với

mà nhiều thứ như cô ca sĩ này mới hắt chia sẻ của bạn, trên cơ sở những lập hơi sổ mũi... thế là công sức giảng dạy luận. Ví dụ: của thầy cô đổ sông đổ bể, chỉ vì chương

+Việc dạy HS các tác phẩm kinh

trình không còn đáp ứng thị hiếu của giới điển, những tấm gương anh hùng là trẻ được nữa.

cần thiết ở mọi thời đại, nhất là ở thời

Em mong môn Ngữ văn...

điểm hiện tại (để lan truyền cái đẹp

Hãy dạy em cách để viết một lá thư xin của nghệ thuật, để giáo dục ý thức, việc.

trách nhiệm, đạo lí, bản thân mình

Hãy dạy cho em được nêu cảm nghĩ thật cũng thích được đọc những tác phẩm của mình về một vấn đề trong xã hội và như vậy), văn chương không thể chạy cả lớp được cùng nhau phản biện để bảo theo thị hiếu nhất thời của tuổi trẻ. về ý kiến của mình.

+ Những mong ước của bạn là chính

Hãy dạy em cách quảng bá bản thân để đáng. Bởi học văn, tiếp xúc với nghệ gây được sự chú ý của các công ty.

thuật không phải để xa rời thức tiễn

Hãy dạy cách viết một đoạn lời thoại mà nghệ thuật nói riêng và văn học quảng cáo cho một sản phẩm.

nói chung phải vì cuộc đời, trang bị

Hãy dạy em cách viết một lá thư tình thật

cho HS những kĩ năng, kiến thức để

ấn tượng.” (Theo http://vnxpress.net

HS học tập và làm việc tốt hơn, mơ

ngày 24/10/2017 ). Em hãy viết một bức

mộng nhiều hơn.

thư, thể hiện quan điểm của mình về những chia sẻ và mong muốn của người bạn trên. - HS: làm bài theo nhóm ở nhà, sau đó trình bày kết quả của nhóm trên lớp. HOẠT ĐỘNG MỞ RỘNG, TÌM TÒI Bài tập về nhà: + Đọc thêm 1 số truyện ngắn sau 1975 (Cỏ lau, Phiên chợ Giát – Nguyễn Minh Châu; Tướng về hưu - Nguyễn Huy Thiệp). + Viết bài thu hoạch về những nét đổi mới của văn học sau 1975 qua 2 truyện ngắn sau 1975 đã đọc và học. 1.4. Kết quả thực nghiệm

1.4.1. Phân tích định lượng: Để so sánh mức độ phát triển năng lực TDPB giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi tổ chức kiểm tra năng lực của HS, sau khi kết thúc tiết dạy thực nghiệm. Hình thức kiểm tra: tự luận. Thời gian kiểm tra: 90’ Bảng 5. Bảng kết quả kiểm tra Kết quả

Điểm giỏi

Trường, lớp, SL

Điểm khá

Điểm TB

Điểm yếu

Tống

TN: 40

SL 10

% 25

SL 13

% 32,5

SL 16

% 40

SL 1

% 2,5

Văn

ĐC: 38

15,6

23,7

52,6

7,9

Mĩ

TN: 38

18,4

47,3

5,3

Tho

ĐC: 39

10,3

20,5

10,2

Trân

Bảng 6. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra Kết quả

Điểm giỏi

Điểm khá

Điểm TB

Điểm yếu

(%)

21,8

30,8

43,6

3,8

Đối chứng

55,8

9,2

Lớp

60.00% 50.00% 40.00% TN

30.00% 20.00% 10.00%

0.00% Điểm giỏi (%) Điểm khá (%)

Điểm TB(%)

Điểm yếu (%)

Biểu đồ 1. So sánh kết quả kiểm tra thực nghiệm và đối chứng Đánh giá kết quả: Từ quá trình dạy thực nghiệm và tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng (tổng số 155 HS), chúng tôi nhận thấy: có sự chênh lệch về điểm giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng ở tất cả các mức điểm. Tuy sự chênh lệch chưa phải là lớn nhưng điều đó chứng tỏ khả năng tư duy bậc cao, tư duy đa chiều ở các em có dấu hiệu phát triển khả quan. Các em có ý thức thể hiện chính kiến, vận dụng linh hoạt kiến thức, biết cách đưa lập luận để bảo vệ quan điểm một cách thẳng thắn, hạn chế sự thụ động trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập. Có không ít bài viết thể hiện tư duy và lập luận sắc sảo, minh bạch có tính thuyết phục cao. 1.4.2. Phân tích định tính Sau khi dự giờ các lớp dạy thực nghiệm và đối chứng, qua sự quan sát hoạt động dạy và học của HS và GV, chúng tôi có một số đánh giá như sau: - Về mức độ lĩnh hội tri thức trong dạy học Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội: Ở các lớp thực nghiệm: do mục đích phát triển năng lực TDPB nên GV tích cực đổi mới phương pháp. HS không chỉ được lắng nghe, quan sát mà còn được trải nghiệm, việc lĩnh hội tri thức vì thế mà đa dạng và chủ động hơn. - Về mức độ hình thành các kĩ năng: Trong các tiết dạy thực nghiệm, HS được chú ý rèn luyện các kĩ năng của TDPB: thu thập và xử lý thông tin, đặt câu hỏi, phân tích, đánh giá, so sánh các quan điểm, tự điều chỉnh thông qua các hoạt động dạy học. HS được tạo nhiều cơ hội để thể hiện mình, rèn luyện các kĩ năng tư duy và kĩ năng giao tiếp vì thế các em tỏ là thích thú và hào hứng hơn. Các kĩ thuật dạy học tích cực được vận dụng làm giờ học sôi nổi hơn, GV không phải thuyết trình nhiều mà chủ yếu là lắng nghe và điều chỉnh. Những HS mạnh

dạn, tự tin rất thích các tiết học như vậy. Tuy nhiên, có những HS vốn e dè nhút nhát không tỏ ra học hết mình.

1.5. Đánh giá về tính khả thi và phạm vi áp dụng đề tài Thực nghiệm đã chứng minh tính khả thi của đề tài là có cơ sở thực tiễn Từ kết quả nghiên cứu trên, có thể mở rộng phạm vi áp dụng đề tài trong việc dạy học các thể loại văn học ở trường THPT nhằm phát triển năng lực TDPB cho HS. IV. Cam kết không sao chép hoặc vi phạm bản quyền Tôi xin cam đoan, đề tài trên là kết quả nghiên cứu nghiêm túc của cá nhân trong quá trình dạy học, không vi phạm bản quyền. CƠ QUAN ĐƠN VỊ

TÁC GIẢ SÁNG KIẾN

ÁP DỤNG SÁNG KIẾN Nguyễn Thị Anh Đào

TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tiếng Việt 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Ngữ văn lớp 12 tập 2 (SGV), NXB Giáo dục. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB ĐHSP, Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS, môn Ngữ văn. Tài liệu lưu hành nội bộ. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), CT giáo dục phổ CT thông tổng thể. Giaoduc.net.vn. 5. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM ( 6), tr. 21-32. 6. Nguyễn Thị Bình (1998), Nguyễn Minh Châu - Nguyễn Khải. NXB Giáo dục. 7. Nguyễn Gia Cầu (2016), “Bồi dưỡng, phát triển tư duy phản biện cho HS trong quá trình dạy học”, Tạp chí Giáo dục (311), tr. 27- 29. 8. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường Trung học,Berlin/Hanoi. 9. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2012), Lý luận dạy học hiện đại, Trường ĐHSP Hà Nội. 10. Phạm Minh Diệu, Trần Quang Dũng, Phạm Vân Anh (2008), Tuyển tập 150 bài văn chọn lọc 12. NXB Hà Nội. 11. Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông một cách đọc, một góc nhìn. NXB Giáo dục Việt Nam. 12. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011), “Hiểu biết về Tư duy phản biện”, Viện nghiên cứu giáo dục.www.ier.edu.vn. 13. Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản”, Tạp chí khoa học ĐHQG HN: Nghiên cứu Giáo dục ( 2), tr. 56-64. 14. Nguyễn Thị Năm Hoàng (2015), Truyện ngắn Việt Nam sau 75- nhìn từ góc độ thể loại. Luận án Tiến sĩ, ĐHQG Hà Nội. 69

15. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2015), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm. NXB ĐH QG Hà Nội. 16. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường. NXB Giáo dục, Hà Nội. 17. Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật. NXB ĐHSP, Hà Nội. 18.Phan Trọng Luận (chủ biên) (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng môn Ngữ văn lớp 12. NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội . 19. Nguyễn Văn Long - Lã Nhâm Thìn (2005), Văn học Việt Nam sau năm 1975 những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy. NXB Giáo dục, Việt Nam. 20. Nguyễn Văn Long (2009), Văn học Việt Nam sau 1975 và việc giảng dạy trong nhà trường. NXB Giáo dục, Việt Nam. 21. Nguyễn Đăng Mạnh (2009), Phân tích bình giảng tác phẩm văn học lớp 12 nâng cao. NXB Giáo dục Việt Nam. 22. Đặng Thị Mây (2010), Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường THPT. Luận án Tiến sĩ GD học, ĐHSP Hà Nội. 23. Phạm Thị Nhật (2007), “Truyện ngắn Pháp đương đại và khái niệm thể loại”, Tạp chí khoa học ĐHQG HN ( 23), tr. 95. 24. Nhiều tác giả (1999), Từ điển thuật ngữ văn học. NXB ĐHQG Hà Nội. 25. Nhiều tác giả (2010), Thiết kế bài dạy Ngữ văn trung học phổ thông. NXB Giáo dục. 26. Bùi Thế Nhưng (2010), Phát huy khả năng phản biện cho HS trong dạy học văn, https://hocthenao.vn/. 27. Hoàng Phê (2007), Từ điển Tiếng Việt. NXB Từ điển 28. Trịnh Lê Hồng Phương (2016), “Phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua việc sử dụng kĩ thuật “thử - sai” trong dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí khoa học trường Đại học An Giang (4), tr. 17- 27. 29. Trần Đình Sử (chủ biên) (2008), Giáo trình lí luận văn học tập 2. NXB ĐHSP Hà Nội. 70

30. Nguyễn Phương Thảo (2010), Phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua đối thoại trong dạy học môn Toán ở trường THPT. Luận án Tiến sĩ GD, trường ĐH SP Hà Nội. 31. Đỗ Ngọc Thống (2000), Hệ thống đề mở ngữ văn 10. NXB Giáo dục, Việt Nam. 32. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) (2016), Tài liệu chuyên văn tập 1. NXB Giáo dục Việt Nam. B. Tiếng Anh 33. Robert H. Ennis (1993), Critical thinking Assessment, Critical thinking Assesmen Theory into Practice Number 3, Summer 1993

PHỤ LỤC 1 PHIẾU CÂU HỎI 1. Theo quan niệm của thầy (cô), TDPB là: A. Một quá trình tư duy để đưa ra các kết

C. Một quá trình tư duy để chỉ ra cái

luận đúngbằng các lập luận thuyết phục.

chưa tốt, cái sai lầm của một vấn đề.

B. Một quá trình tư duy biện chứng, gồm D. Một quá trình tư duy biện chứng, phân tích và đánh giá theo các cách nhìn nhằm phát hiện những mặt còn hạn khác cho vấn đề đã đặt ra bằng các lập chế của một vấn đề, phê phán những luận thuyết phục.

hạn chế ấy?

2. Đánh giá của thầy (cô) về sự cần thiết của TDPB trong quá trình dạy học hiện nay ? A. Rất cần thiết

B. Cần thiết

C. Bình thường

D. Không cần thiết

3.Trong giờ dạy của thầy (cô), HS có đặt ra những câu hỏi cho GV về vấn đề liên quan đến nội dung bài học? A. Rất thường xuyên

B. Thường xuyên

C. Thỉnh thoảng

D. Không bao giờ

4. Thầy (cô) có nhận xét như thế nào về khả năng TDPB của HS THPT hiện nay? A. Rất tốt

B. Tốt

C. Bình thường

D. Yếu

5. Thầy (cô) đã có những biện pháp nào để nâng cao chất lượng giảng dạy các tác phẩm văn học?

Biện pháp

Tần suất sử dụng Không Thường Thỉnh bao xuyên thoảng giờ

Khuyến khích HS tự tìm hiểu về tác giả, tác phẩm. Khích lệ HS thể hiện quan điểm riêng về một vấn đề văn học. B. Hạn chế thuyết trình trong giờ dạy D. Ra đề mở cho HS 72

PHỤ LỤC 2 PHIẾU CÂU HỎI Câu hỏi 1: Anh (chị) có thích thú khi đọc các truyện ngắn “Một người Hà Nội” và “Chiếc thuyền ngoài xa”, trong CT Ngữ văn lớp 12 không? A. Rất thích

C. Bình thường

B. Thích

D. Không thích

2. Thầy cô hướng dẫn anh (chị) đọc hiểu truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” theo cách nào? A. Tìm hiểu các nhân vật

B. Theo diễn biến của cốt truyện

C. Tình huống truyện, các nhân vật

D. Các cách khác

3. Anh (chị) thấy mình gặp phải khó khăn nào nhất khi học môn Ngữ văn nói chung và khi học phần truyện ngắn sau 1975 nói riêng? A. Nhớ được các chi tiết trong văn bản

B. Phải thuyết trình trước cả lớp

C. Phải trả lời các câu hỏi của GV

D. Những khó khăn khác

4. Anh (chị) có thường xuyên được thể hiện quan điểm, đánh giá của mình về một vấn đề trong tác phẩm đang học, trước cả lớp? A. Rất thường xuyên

B. Thường xuyên

C. Thỉnh thoảng

D. Không bao giờ

5. Anh (chị) cảm thấy thế nào nếu được yêu cầu đặt câu hỏi cho GV về vấn đề mình đang học? A. Hào hứng

B. Lo lắng

C. Không tự tin

D. Bình thường

6. Sau khi học phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, anh (chị) thấy mình được phát triển thêm năng lực gì nhất? A. Tự học

B. Tư duy phản biện

C. Cảm thụ thẩm mĩ

D. Các năng lực khác

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc ĐƠN YÊU CẦU CÔNG NHẬN SÁNG KIẾN Kính gửi: Sở Giáo dục – Đào tạo tỉnh Nam Định. Tôi là: Nguyễn Thị Anh Đào Ngày tháng năm sinh: 21-11-1977 Nơi công tác: Trường THPT Tống Văn Trân Chức danh: GV THPT Trình độ chuyên môn: Thạc sĩ SP Ngữ Văn Chức vụ công tác: Tổ trưởng chuyên môn Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: 100 % Là tác giả đề nghị xét công nhận sáng kiến: Phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS lớp 12, trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 Ngày sáng kiến được áp dụng thử nghiệm lần đầu: ngày 9 tháng 1 năm 2016. Mô tả bản chất của sáng kiến: Đề xuất các biện pháp cụ thể trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 nhằm phát huy năng lực tư duy phản biện cho học sinh. Những thông tin cần được bảo mật: Không. Những điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến: Cơ sở vật chất của nhà trường; Nhu cầu và năng lực của giáo viên, học sinh. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tác giả: Đổi mới PPDH phần đọc hiểu văn bản văn học, phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh Danh sách những người tham gia áp dụng thử hoặc áp dụng lần đầu: Học sinh lớp 12A3 và lớp 12A10 trường THPT Tống Văn Trân Tôi xin cam đoan mọi thông tin trong đơn là trung thực, đúng sự thật và hoàn toàn chịu trách nhiệm trước pháp luật. Ý Yên, ngày 1 tháng 4 năm 2018 Người nộp đơn

HỘI ĐỒNG TƯ VẤN KHOA HỌC

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 1.Tên tác giả: PHẦN CHO ĐIỂM I

III

Trình bày sáng Tính mới của Phạm vi áp Hiệu quả kinh tế, xã hội mà Tổng điểm kiến

giải

pháp, dụng

sáng kiến

sáng kiến mang lại (Lợi ích xã hội , môi trường cộng đồng,…) Phải thiết thực đã áp dụng và mang lại hiệu quả

…………

……………

…………

……………………

…………

/5 điểm

/20 điểm

/15 điểm

/60 điểm

… /100 điểm

Ý KIẾN NHẬN XÉT CỦA ỦY VIÊN HỘI ĐỒNG (Nếu có) ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… …………… Ngày tháng năm 2018 GIÁM KHẢO 1

GIÁM KHẢO 2