Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học chương cacbohiđrat – hóa học lớp 12 nhằm phát by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/21449737

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học chương cacbohiđrat – hóa học lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh (2018) PDF VERSION | 2018 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 ======

MAI NGỌC BÍCH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CACBOHIĐRAT – HÓA HỌC LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 ======

MAI NGỌC BÍCH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CACBOHIĐRAT – HÓA HỌC LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. PHÙNG QUỐC VIỆT

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian làm việc nghiêm túc, với sự hƣớng dẫn của PGS.TS Phùng Quốc Việt, tôi đã hoàn thành luận văn với đề tài “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học chƣơng cacbohiđrat – hóa học lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh”. Trƣớc hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TSP Phùng Quốc Việt, ngƣời đã hƣớng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn. Tôi cũng xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, các phòng ban chức năng, các thầy cô giáo của trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2 đã cung cấp, bồi dƣỡng cho tôi những kiến thức mới mẻ, sâu sắc về chuyên ngành, giúp tôi nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, phát triển khả năng nghiên cứu khoa học. Những kiến thức đó đã giúp tôi có đƣợc nền tảng lý luận để hoàn thành đề tài này, và chắc chắn sẽ giúp ích rất nhiều cho tôi trong quá trình công tác chuyên môn sau này. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và các em học sinh của hai trƣờng THPT Lý Thái Tổ và THPT Ngô Gia Tự đã tạo điều kiện và phối hợp giúp tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu. Cuối cùng, tôi chân thành gửi lời cảm ơn tới các bạn cùng nhóm nghiên cứu đã tích cực trao đổi, thảo luận cùng tôi hoàn thành tốt luận văn này. Hà Nội, ngày 10 tháng 11 năm 2018 Học viên

Mai Ngọc Bích

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc. Nếu không đúng nhƣ đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình. Hà Nội, tháng 11 năm 2018 Tác giả

Mai Ngọc Bích

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 3 3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu ..................................................... 3 4. Nội dung nghiên cứu ............................................................................................... 3 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 4 6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4 8. Đóng góp mới của luận văn .................................................................................... 4 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH .................................................................................. 6 1.1. NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG ................................................................................................................................ 6 1.1.1. Chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung sang chƣơng trình định hƣớng năng lực ....................................................................................................................... 6 1.1.2 Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................. 9 1.1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học ........................................ 11 1.2. NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA THUYẾT NHẬN THỨC,THUYẾT KIẾN TẠO.......................................................................................................................... 15 1.2.1. Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin ................................. 15 1.2.2. Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức .............................................. 17 1.3. MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC ................. 18 1.3.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực....................................................... 18 1.3.2. Dạy học dự án ................................................................................................. 19 1.3.3. Dạy học WebQuest ........................................................................................ 21 1.3.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ..................................................................... 24

1.4. NĂNG LỰC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................................................... 27 1.4.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 27 1.4.2. Các loại năng lực ............................................................................................. 28 1.4.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ..................... 29 1.4.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực .............................................................. 30 1.5. NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC ................................................................. 31 1.5.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức ......................................................... 31 1.5.2. Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức ............................................... 31 1.5.3. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức ...................................................... 32 1.5.4. Một số nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ....... 34 1.5.5. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức............................................................ 34 1.6. DẠY HỌC TÍCH HỢP .............................................................................................. 35 1.6.1. Khái niệm tích hợp .......................................................................................... 35 1.6.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ........................................................................ 36 1.6.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp .............................................................. 36 1.6.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp .......................................................... 36 1.7. THỰC TRẠNG VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH ................ 37 1.7.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra ....................................................................... 37 1.7.2. Nội dung và phƣơng pháp điều tra .................................................................. 37 1.7.3. Kết quả điều tra ............................................................................................... 38 Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 43 Chƣơng 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CACBOHIĐRAT – HÓA HỌC LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIỂN THỨC CHO HỌC SINH ................................................ 44 2.1. PHÂN TÍCH MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƢƠNG CACBOHIDRAT – HÓA HOC LỚP 12 ...................................................... 44 2.1.1. Mục tiêu chƣơng Cacbohiđrat- hóa học lớp 12............................................... 44

2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Cacbohidrat – hóa hoc 12 ..................................... 46 2.1.3. Những chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng cacbohirat - hóa học 12 ........................................................................................................................ 46 2.2. ĐẶC ĐIỂM VÀ YÊU CẦU CỦA CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP........................................ 47 2.2.1. Đặc điểm ......................................................................................................... 47 2.2.2. Yêu cầu............................................................................................................ 48 2.3. NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN NỘI DUNG XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP . 48 2.4. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH.................................................................................................................................... 49 2.5. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH......................................................................................................51 2.5.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức .................. 51 2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát............................................................................ 55 2.5.3. Thiết kế phiếu phỏng vấn ................................................................................ 56 2.5.4. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm của HS ...................................................... 57 2.5.5. Thiết kế bài kiểm tra ....................................................................................... 57 2.6. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẾ TÍCH HỢP CHƢƠNG CACBOHIDRAT – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH ................................................................ 58 2.6.1. Chủ đề tích hợp “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” ................................... 58 2.6.2. Chủ đề tích hợp “Glycozit tim” ..................................................................... 68 2.7. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ..................................................................... 74 2.7.1. Thiết kế hoạt động dạy học bài 6. Saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ ............. 74 2.7.2. Thiết kế hoạt động dạy học Bài 5.Glucozơ ..................................................... 93 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 104 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHAM .............................. 104 3.1.1. Mục đích........................................................................................................ 104 3.1.2. Nhiệm vụ ....................................................................................................... 104

3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM................................................................................. 104 3.2.1. Đối tƣợng và địa điểm thực nghiệm.............................................................. 104 3.2.2. Phƣơng pháp đánh giá thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 105 3.2.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 107 3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ................................................................................... 108 3.3.1. Đánh giá qua bài kiểm tra ............................................................................. 108 3.3.2. Đánh giá Bảng kiểm của giáo viên ............................................................... 111 3.3.3. Đánh giá qua phiếu hỏi của giáo viên ........................................................... 113 3.3.4. Đánh giá qua sản phẩm học sinh ................................................................... 116 KẾT LUẬN CHUNG .............................................................................................. 120 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 121 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Ký hiệu viết tắt

Viết đầy đủ

CĐTH

Chủ đề tích hợp

CNTT

Công nghệ thông tin

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

GQVĐ

Giáo viên

Học sinh

Kiểm tra

Năng lực

NLVDKT

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

DHDA

Dạy học dự án

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

THPT

TNSP

Đối chứng Giải quyết vấn đề

Năng lực vận dụng kiến thức

Sách giáo khoa Tích hợp Trung học phổ thông Thực nghiệm Thực nghiệm sƣ phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển NLVDKT cho học sinh THPT ..................................................................................................38 Bảng 1.2. Bảng kết quả điều tra GV về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS ....................................................................................................39 Bảng 1.3. Bảng kết quả điều tra GV về mức độ sử dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học......................................................................................................................39 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát về những NL cần phát triển cho HS .....................40 Bảng 1.5. Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh .........................................................41 Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT .........................................51 vào thực tiễn của HS THPT ...................................................................................51 Bảng 2.2. Các nội dung liên quan đến chủ đề “ Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn”. trong chƣơng trình, SGK hiện hành ............................................................59 Bảng 2.3. Các nội dung liên quan đến chủ đề " Glycozit tim" trong chƣơng trình, SGK hiện hành ..............................................................................................70 Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra .................................................108 Bảng 3.2. Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra ...................108 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra ..108 Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra ............109 Bảng 3.5. Kết quả đánh giá NL VDKT của HS tại trƣờng THPT Ngô Gia Tự .................................................................................................................................111 Bảng 3.6. Kết quả đánh giá NL VDKT của HS tại trƣờng THPT Lý Thái Tổ .................................................................................................................................112 Bảng 3.7. Kết quả điều tra học sinh trƣớc khi DHTH .......................................113 Bảng 3.8. Kết quả điều tra học sinh sau khi DHTH ..........................................114 Bảng 3.9. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 12A6-trƣờng THPT Ngô Gia Tự – Từ Sơn – Bắc Ninh .......................................................................116 Bảng 3.10. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 12A5– trƣờng THPT Lý Thái Tổ – Từ Sơn – Bắc Ninh ............................................................117

DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Ngô Gia Tự ................ 109 Hình 3.2. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Ngô Gia Tự .. 109 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Lý Thái Tổ ................. 110 Hình 3.4. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Lý Thái Tổ ... 110

1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trƣớc sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học công nghệ, giáo dục truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức đã không còn phù hợp, giáo dục trên thế giới đang đi theo xu hƣớng dạy học và đánh giá theo năng lực (NL). Nhiều hệ thống giáo dục trên thế giới đã xây dựng và áp dụng thành công chƣơng trình giáo dục theo NL ngƣời học, ngƣời học sau khi tốt nghiệp ra trƣờng làm chủ đƣợc kiến thức và kĩ thuật đáp ứng tốt yêu cầu của thị trƣờng lao động. Nhằm theo kịp hệ thống giáo dục tiến tiến của các nƣớc trên thế giới, hệ thống giáo dục Việt Nam cũng đang từng bƣớc thay đổi từ giáo dục nội dung kiến thức sang giáo dục theo định hƣớng phát triển NL. Một trong các cách phát triển NL cho học sinh (HS) đó là đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học. Với phƣơng châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, ngƣời thầy là ngƣời tổ chức điều khiển nhằm giúp HS tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động sáng tạo. Kiến thức HS lĩnh hội đƣợc phải do chính HS đó tự vận động, tƣ duy, sáng tạo trong qua trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức ngƣời thầy truyền đạt. Để làm đƣợc điều đó, ngƣời giáo viên (GV) phải là ngƣời nghiên cứu, lựa chọn nội dung dạy học, phƣơng pháp tổ chức dạy học hiệu quả phù hợp với HS. Trên thực tế chất lƣợng giáo dục nƣớc ta hiện nay chƣa đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nƣớc. Nguyên nhân thì nhiều, song vấn đề then chốt hiện nay vẫn là PPDH. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã

2 hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [5]. NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tri thức đã học là một trong những NL rất quan trọng nhằm giúp thực hiện những quan điểm giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc: Học đi đôi với hành, lí luận gắn liền thực tiễn. Nhƣng thực tế hiện nay, NL vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn của HS còn hạn chế. Một trong những hƣớng đổi mới PPDH hóa học ở trƣờng phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của HS; trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và tự đánh giá kết quả của mình (trong đó, kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu đƣợc), hay nói các khác đó là kiểu tổ chức dạy học theo dự án. Qua đó HS tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng; phát huy các năng lực cần thiết; nâng cao khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo. Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nƣớc trong khu vực châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định. Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập của HS và quá trình dạy học của GV. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Hiện nay đã có các luận văn, luận án, báo cáo khoa học... nghiên cứu việc

3 phát triển NL cho HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, vấn đề vận dụng quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) cho HS vẫn cần tiếp tục quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh khác nhau. Do đó, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học chương cacbohiđrat – hóa học lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy chủ đề tích hợp (CĐTH) trong chƣơng cacbohiđrat – hóa học lớp 12 nhằm phát triển NLVDKT cho học sinh. 3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT. - Đối tƣợng nghiên cứu: Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học chƣơng cacbohiđrat – hóa học lớp 12. 4. Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hiện nay; các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; năng lực, NLVDKT, và phát triển NLVDKT cho HS, đánh giá NLVDKT... - Tổng quan các công trình nghiên cứu về DHTH, dạy học dự án (DHDA), WebQuest trong quá trình dạy học. - Xây dựng hai CĐTH trong dạy học chƣơng Cacbohidrat – hóa học lớp 12 là: “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” và “Glycozit tim” - Tổ chức hoạt động dạy học CĐTH “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn”, qua đó phát triển NLVDKT cho HS. - Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả việc phát triển NLVDKT cho học sinh bao gồm: + Bảng kiểm quan sát dành cho GV. + Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển NLVDKT. + Phiếu đánh giá sản phẩm của HS. + Đánh giá qua bài kiểm tra.

4 - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả sƣ phạm của biện pháp đã đề ra. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Bài Saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ - Hóa học lớp 12. - Địa bàn tiến hành thực nghiệm: một số trƣờng THPT huyện Từ Sơn, tỉnh Bắc Ninh. - Thời gian: Từ tháng 12/2017 đến tháng 5/2018. 6. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng quan điểm DHTH vào việc xây dựng và tổ chức dạy học CĐTH một cách hợp lí, thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT của HS một cách phù hợp, sẽ phát triển đƣợc NLVDKT cho HS. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài. Sử dụng một số phƣơng pháp nhƣ phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa…các tài liệu đã thu thập đƣợc. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát quá trình học tập, thực hiện chủ đề tích hợp... của HS. Điều tra thực trạng sử dụng phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực (dạy học định hƣớng hành động, dạy học giải quyết vấn đề, sơ đồ tƣ duy...) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS trong dạy học hóa học hiện nay ở trƣờng THPT. 7.3.Các phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm: Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp thống kê toán học, từ đó rút ra kết luận của đề tài. 8. Đóng góp mới của luận văn Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về áp dụng phƣơng pháp dạy học tích hợp trong dạy chƣơng cacbohidrat – hóa học lớp 12 trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu, sách, bài báo, luận án có liên quan. Nêu đƣợc một số ý kiến mới về thực trạng áp dụng PPDH tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS trên cơ sở điều tra thực trạng ở một

5 số trƣờng THPT trên địa bàn TX Từ Sơn – Bắc Ninh, kết hợp với việc phân tích nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập. Xây dựng một số chủ đề DHTH và tổ chức thực hiện, qua đó phát triển NLVDKT cho HS.

6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 1.1. NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG [5] 1.1.1. Chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung sang chƣơng trình định hƣớng năng lực Theo tài liệu [5, tr.9 – 15] đã nêu thì đặc điểm cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho ngƣời học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chƣơng trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. - Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. - Do phƣơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con ngƣời mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này không đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động đối với ngƣời lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.

7 Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực (định hƣớng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học. Chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. Học sinh cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra. Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phƣơng pháp;

Chƣơng trình định hƣớng nội dung

Chƣơng trình định hƣớng năng lực

Mục

Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả

tiêu

không chi tiết và không nhất thiết chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

giáo

phải quan sát, đánh giá đƣợc

dục

đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của học sinhmột cách liên tục

8 Nội

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các Lựa chọn những nội dung nhằm đạt

dung

khoa học chuyên môn, không gắn đƣợc kết quả đầu ra đã quy định, gắn

giáo

với các tình huống thực tiễn. Nội với các tình huống thực tiễn. Chƣơng

dục

dung đƣợc quy định chi tiết trong trình chỉ quy định những nội dung chƣơng trình.

chính, không quy định chi tiết.

Phƣơng Giáo viên là ngƣời truyền thụ tri -Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức, thức, là trung tâm của quá trình hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực

pháp

dạy học dạy học. Học sinh tiếp thu thụ lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát động những tri thức đƣợc quy triển khả năng giải quyết vấn đề, khả định sẵn.

năng giao tiếp,… - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.

Hình

Chủ yếu dạy học lí thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng;

thức

lớp học.

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải

dạy học

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh

Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực

giá kết chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quả học tái hiện nội dung đã học.

quá trình học tập, chú trọng khả

tập của

năng vận dụng trong các tình huống

học

thực tiễn.

sinh - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ... - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

9 - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt đƣợc những gì? Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể’ 1.1.2 Lịch sử nghiên cứu Đã nhiều luận án, luận văn, công trình nghiên cứu về NLVDKT, DHTH, dạy học dự án (DHDA), WebQuest trong quá trình dạy học, nhƣ: a) Các công trình nghiên cứu về năng lực vận dụng kiến thức - Tác giả Đào Thị Hồng Thi [21] đã nêu ra một số vấn đề về năng lực và phát triển năng lực nhƣ khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, những năng lực cần phát triển cho HS THPT. Tác giả đi sâu vào năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề và tuyển chọn hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, luận văn chƣa đề cập đến DHTH trong dạy học hóa học. - Tác giả Trần Thị Hồng Nhung [15] đã tìm hiểu thực trạng dạy học môn hoá học 10 ở một số trƣờng THPT tỉnh Thái Bình và thiết kế chủ đề DHTH hoá học 10. Trong luận văn, tác giả đã xây dựng đƣợc một số chủ để áp dụng quan điểm DHTH theo định hƣớng phát triển năng lực. Tuy nhiên vẫn chƣa đi sâu vào phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. - Hồ Thị Thanh Vân [24] đã trình bày một số bài giảng có sự vận dụng để phát triển năng lực vận dụng kiến thức thực tế về môi trƣờng cho HS trong khi dạy học hóa học. b) Các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp - Tác giả Đặng Thị Thuận An [1] đã trình bày cơ sở lý thuyết của DHTH, xây dựng và hƣớng dẫn tài liệu tự học về DHTH cho sinh viên sƣ phạm, hƣớng dẫn sinh viên thực hiện một số chủ đề DHTH....

10 - Tác giả Trần Thị Tú Anh [2] tập trung vào nghiên cứu cơ sở lý luận môi trƣờng và GDMT, nghiên cứu nội dung và chƣơng trình SGK hóa học, nghiên cứu phƣơng pháp và cách thức tích hợp nội dung giáo dục môi trƣờng vào bài giảng hóa học ở THPT, thiết kế giáo án hóa học có tích hợp nội dung giáo dục môi trƣờng. Bên cạnh đó cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu, bài báo của các tác giả trong nƣớc nghiên cứu về DHTH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS nhƣ: - Tác giả Hà Thị Lan Hƣơng [15] nhấn mạnh dạy học tích hợp là phƣơng thức dạy học duy nhất có thể đạt đƣợc mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho ngƣời học để nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. - Tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh [19] đã đƣa ra ví dụ cụ thể để chứng minh rằng ngoài việc đem lại hứng thú cho học sinh thì bài tập tích hợp còn góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông. - Ngô Minh Oanh, Trƣơng Công Thanh [18] đã trình bày thực trạng nhận thức và năng lực dạy học tích hợp (DHTH) hiện nay của đội ngũ giáo viên (GV) trung học cơ sở (THCS) các tỉnh thuộc khu vực Nam Bộ. Kết quả nghiên cứu cho thấy GV đã có những hiểu biết cơ bản về DHTH và có các năng lực đáp ứng yêu cầu DHTH. Tuy nhiên, GV chƣa nhận thức một cách sâu sắc bản chất của DHTH, mức độ đạt đƣợc về các năng lực DHTH chƣa cao. - Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phƣơng, Trần Trung Ninh [21] đã trình bày việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học. Tạp chí Giáo dục. Tuy nhiên, việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT vẫn cần đƣợc quan tâm nghiên cứu sâu hơn nữa.

11 1.1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học [5, tr23 - 30] 1.1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”. - Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp… - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. 1.1.3.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học a. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Đổi mới phƣơng pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phƣơng pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả

12 và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phƣơng pháp dạy học này ngƣời giáo viên trƣớc hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật tích cực. Tuy nhiên, các phƣơng pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phƣơng pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phƣơng pháp dạy học mới, đặc biệt là những phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. b. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học. Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hƣớng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phƣơng pháp chuyên biệt nhƣ phƣơng pháp đóng vai, nghiên cứu trƣờng hợp, dự án. c. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là thuống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thƣờng chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít

13 chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lí luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống. d. Vận dụng dạy học theo tình huống Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học đƣợc tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tƣơng tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trƣờng, các môn học đƣợc phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. e. Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hƣớng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hƣớng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lí giáo dục kết hợp lí thuyết với thực tiễn, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hƣớng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lí thuyết và quan điểm dạy học hiện đại nhƣ lí thuyết kiến tạo, dạy học định hƣớng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hƣớng hành động.

14 f. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí trong dạy học Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, nhằm tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phƣơng tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phƣơng tiện dạy học và phƣơng pháp dạy học. Đa phƣơng tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phƣơng tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phƣơng tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Phƣơng tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phƣơng pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phƣơng pháp dạy học mới với phƣơng tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định hƣớng. g. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phƣơng pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phƣơng pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay ngƣời ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học nhƣ “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ,... h. Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn Phƣơng pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên cạnh những phƣơng pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phƣơng pháp dạy học đặc thù bộ môn đƣợc xây dựng trên cơ sở lí luận dạy học bộ môn. Ví dụ: các phƣơng pháp dạy học nhƣ trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phƣơng pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…

15 i. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh Phƣơng pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phƣơng pháp nhận thức chung nhƣ phƣơng pháp thu thập, xử lí, đánh giá thông tin, phƣơng pháp tổ chức làm việc, phƣơng pháp làm việc nhóm, có những phƣơng pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Tóm lại có rất nhiều phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phƣơng hƣớng chung. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phƣơng tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lí. Ngoài ra, phƣơng pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phƣơng hƣớng riêng để cải tiến phƣơng pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân. 1.2. NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA THUYẾT NHẬN THỨC,THUYẾT KIẾN TẠO [11] 1.2.1. Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin [11, tr58 – 61] Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập. Những quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là: - Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tƣ cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tƣơng tự nhƣ một hệ thống kỹ thuật. - Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hƣởng quyết định đến hành vi. Con ngƣời tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. - Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ nhƣ: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tƣợng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tƣởng mới.

16 - Cấu trúc nhận thức của con ngƣời không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm. - Mỗi ngƣời có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một ngƣời thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của ngƣời đó. - Con ngƣời có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hƣng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là: - Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để ngƣời học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt đƣợc các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tƣ duy là điều quan trọng. - Nhiệm vụ của ngƣời dạy là tạo ra môi trƣờng học tập thuận lợi, thƣờng xuyên khuyến khích các quá trình tƣ duy, HS cần đƣợc tạo cơ hội hành động và tƣ duy tích cực. - Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tƣ duy. Các quá trình tƣ duy đƣợc thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đƣa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đƣa ra các nội dung học tập phức hợp. - Các phƣơng pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các PP học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tƣ duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất. - Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cƣờng những khả năng về mặt xã hội. - Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS. Ngày nay thuyết nhận thức đƣợc thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức đƣợc vận dụng trong việc tối ƣu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tƣ duy. Các phƣơng pháp, quan điểm dạy học đƣợc đặc biệt chú ý

17 là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hƣớng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm. Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức có cũng có những giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tƣ duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng nhƣ năng lực của GV. Ngoài ra, cấu trúc quá trình tƣ duy không quan sát trực tiếp đƣợc nên những mô hình dạy học nhằm tối ƣu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết. 1.2.2. Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức [11, tr61 - 66] Tƣ tƣởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhƣng lý thuyết kiến tạo đƣợc phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20, đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20. Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau: - Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức đƣợc xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan. - Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hƣớng chủ thể. - Cần tổ chức sự tƣơng tác giữa ngƣời học và đối tƣợng học tập, ngƣời học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tƣ duy của chính mình. - Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là: - Tri thức đƣợc lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tƣơng tác giữa ngƣời học và nội dung học tập. - Về mặt nội dung, dạy học phải định hƣớng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một cách tổng thể. - Việc học tập chỉ có thể đƣợc thực hiện trong hoạt động tích cực của ngƣời học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có. - Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tƣơng tác xã hội trong nhóm góp phần cho ngƣời học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân. - Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.

18 - Nội dung học tập cần định hƣớng vào hứng thú ngƣời học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. - Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp. - Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hƣớng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp. 1.3. MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.3.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực Phƣơng pháp dạy học tích cực là những PP giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học [9]. Phƣơng pháp dạy học tích cực thực chất là các PPDH hƣớng tới việc tích cực hóa, hoạt hóa hoạt động nhận thức giúp HS học tập chủ động, tích cực sáng tạo, loại bỏ thói quen học tập thụ động. Nó bao gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, tăng cƣờng sự tham gia của HS, tạo điều kiện cho HS phát triển khả năng học tập ở mức cao nhất có thể, NL sáng tạo, NL giải quyết vấn đề và NL vận dụng nội dung môn học vào thực tiễn cuộc sống. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [9] Trong qua trình DH, GV sử dụng các PPDH hóa học cần khai thác những yếu tố tích cực của từng phƣơng pháp, đồng thời cũng phải kết hợp hài hòa các PPDH với phƣơng tiện trực quan, phƣơng tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hóa học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hóa học. Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản là: - Dạy học thông qua các tổ chức các hoạt động học tập của HS và chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học. - PPDH tích cực có sự tăng cƣờng hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.

19 - PPDH tích cực coi trọng hƣớng dẫn tìm tòi. - PPDH tích cực có sự kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS. 1.3.2. Dạy học dự án [11] a) Khái niệm dạy học dự án Theo DA Việt - Bỉ: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tƣởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê [7]. Nhƣ vậy, DHDA là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA [11]. b) Đặc điểm của dạy học dự án DHDA gồm những đặc điểm: - Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA gắn với thực tiễn, kết quả của dự án phải có ý nghĩa thực tiễn xã hội. DH dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút ngƣời học vào những dự án phức tạp trong thực tiễn xã hội và ngƣời học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình. - Định hướng hứng thú người học: HS đƣợc tham gia đề xuất và chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS cần đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA. - Định hướng hành động: Khi thực hiện dự án, đòi hỏi HS phải kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan. Ngƣời học khám phá, giải thích, tổng hợp thông tin sao cho có đƣợc sản phẩm có ý nghĩa. - Định hướng sản phẩm: Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí

20 thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu... - Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tƣ duy siêu nhận thức lẫn tƣ duy nhận thức Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con ngƣời trong thế kỉ XXI. - Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trƣờng với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội. - Tính tự lực cao của người học: Tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình DH: Đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề và trình bày kết quả thực hiện. - Cộng tác làm việc: Trong hoạt động dự án có sự cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm và sự cộng tác của GV với HS. c) Quy trình tổ chức dạy học dự án DH dự án có thể đƣợc chia thành 3 bƣớc chính thể hiện bằng sơ đồ sau:

Bƣớc 1: Quyết định và Lập kế hoạch

1.1. Lựa chọn chủ đề 1.2. Xây dựng tiểu chủ đề 1.3. Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập.

Quy trình tổ chức cho HS

2.1. Thu thập thông tin. Bƣớc 2: Thực hiện dự án

học theo DA

2.2. Xử lí thông tin 2.3. Tổng hợp thông tin.

Quy trình tổ chức DHDA 3.1. Xây dựng sản phẩm Bƣớc 3: Tổng hợp báo cáo kết quả

3.2. Báo cáo trình bày sản phẩm 3.3. Đánh giá

21 d) Ưu nhược điểm của dạy học dự án * Ưu điểm: - Gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội; - Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học; - Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; - Phát triển khả năng sáng tạo; - Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; - Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; - Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; - Phát triển năng lực đánh giá. * Nhược điểm: - DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tƣợng, hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản - DHDA đòi hỏi nhiều thời gian.Vì vậy DHDA không thay thế cho phƣơng pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. - DHDA đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp 1.3.3. Dạy học WebQuest [11] a) Khái niệm WebQuest WebQuest đƣợc định nghĩa nhƣ sau:

ebQuest là một PPDH, trong đó HS tự

lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập t những trang liên kết links do

V chọn lọc t trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám

phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá [11]. WebQuest có thể đƣợc sử dụng ở tất cả các loại hình trƣờng học. Điều kiện cơ bản là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản. Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và internet. WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học nhƣng WebQuest rất thích hợp

22 cho việc DHTH. b) Đặc điểm của học tập với

ebQuest

- Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp. - Định hƣớng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và phƣơng pháp dạy học định hƣớng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS - Tính tự lực cao của ngƣời học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn. - Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thƣờng nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ. HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề. - Quá trình học tập mang tính xã hội và tƣơng tác:là hình thức làm việc trong WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và tƣơng tác. - Quá trình học tập định hƣớng nghiên cứu và khám phá. c) Quy trình thiết kế

ebQuest

23 - Chọn và giới thiệu chủ đề: Chủ đề cần phải có mối liên kết rõ ràng với những nội dung đƣợc xác định trong chƣơng trình dạy học. Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng trong xã hội, đòi hỏi HS phải tỏ rõ quan điểm. Những câu hỏi sau đây cần trả lời khi quyết định chủ đề: + Chủ đề có phù hợp với chƣơng trình đào tạo không? + HS có hứng thú với chủ đề không? + Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không? + Chủ đề có đủ lớn để tìm đƣợc tài liệu trên Internet không? - Tìm nguồn tài liệu học tập: GV tìm các trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang thích hợp để đƣa vào liên kết trong WebQuest. Những nguồn thông tin này đƣợc kết hợp trong tài liệu WebQuest hoặc có sẵn ở dạng các siêu liên kết tới các trang Web bên ngoài. GV kiểm tra về chất lƣợng để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy. - Xác định mục đích : Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt đƣợc trong việc thực hiện WebQuest. Các yêu cầu cần phù hợp với HS và có thể đạt đƣợc. - Xác định nhiệm vụ: Vấn đề hoặc nhiệm vụ phải cụ thể hóa đề tài đã đƣợc giới thiệu. Nhiệm vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung tâm của WebQuest. Nhiệm vụ định hƣớng cho hoạt động của HS, cần tránh những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy. - Thiết kế tiến trình: Tiến trình thực hiện WebQuest gồm các giai đoạn chính là: nhập đề, xác định nhiệm vụ, hƣớng dẫn nguồn thông tin, thực hiện, trình bày, đánh giá. - Trình bày trang Web: Các nội dung đã đƣợc chuẩn bị trên đây, bây giờ cần sử dụng để trình bày WebQuest. - Thực hiện

ebQuest: Sau khi đã đƣa WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành

thử với HS để đánh giá và sửa chữa. - Đánh giá, sửa chữa: Việc đánh giá WebQuest để rút ra kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự tham gia của HS.

24 d) Tiến trình thực hiện

ebQuest

Các bƣớc Nhập đề

Mô tả GV giới thiệu về chủ đề. Thông thƣờng, một WebQuest bắt đầu với việc đặt ra tình huống có vấn đề thực sự đối với ngƣời học, tạo động cơ cho ngƣời học sao cho họ tự muốn quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho vấn đề

Xác định

HS đƣợc giao các nhiệm vụ cụ thể. Cần có sự thảo luận với HS để

nhiệm vụ

HS hiểu nhiệm vụ, xác định đƣợc mục tiêu riêng, cũng nhƣ có những bổ sung, điều chỉnh cần thiết. Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài và trƣớc tiên là vào nhóm đối tƣợng. Thông thƣờng, các nhiệm vụ sẽ đƣợc xử lý trong các nhóm.

Hƣớng

GV hƣớng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm vụ, chủ yếu là những

dẫn

trang trong mạng internet đã đƣợc GV lựa chọn và liên kết, ngoài ra

nguồn

còn có những chỉ dẫn về các tài liệu khác.

thông tin Thực hiện HS thực hiện nhiệm vụ trong nhóm. GV đóng vai trò tƣ vấn. Trong trang WebQuest có những chỉ dẫn, cung cấp cho ngƣời học những trợ giúp hành động, những hỗ trợ cụ thể để giải quyết nhiệm vụ. Trình bày HS trình bày các kết quả của nhóm trƣớc lớp, sử dụng PowerPoint hoặc tài liệu văn bản, có thể đƣa lên mạng. Đánh giá

Đánh giá kết quả, tài liệu, phƣơng pháp và hành vi học tập trong WebQuest. Có thể sử dụng các biên bản đã ghi trong quá trình thực hiện để hỗ trợ, sử dụng đàm thoại, phiếu điều tra. HS cần đƣợc tạo cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách có phê phán. Việc đánh giá tiếp theo do GV thực hiện.

1.3.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực a) Kĩ thuật dạy học theo nhóm [11] - Khái niệm: DH nhóm là một kĩ thuật DH, trong đó HS của một lớp đƣợc

25 chia thành các nhóm nhỏ trong thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ trên cơ sở phân công hoặc hớp tác làm việc. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau (là các phần trong một chủ đề chung). Kết quả làm việc nhóm sau đó đƣợc trình bày và đánh giá trƣớc toàn lớp.Dạy học nhóm còn đƣợc gọi bằng những tên gọi khác nhau nhƣ dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Tùy thuộc vào nội dung học tập, nhiệm vụ học tập và PPDH mà GV có thể phân chia nhóm một cách linh hoạt. - Tiến trình dạy học nhóm: Tiến trình dạy học nhóm có thể đƣợc chia thành 3 giai đoạn cơ bản sau: 1. Nhập đề và giao nhiệm vụ GV tiến hành những hoạt động chính sau: + Giới thiệu chủ đề chung của giờ học và những chỉ dẫn cần thiết. + Xác định nhiệm vụ và mục tiêu cụ thể cần đạt đƣợc của các nhóm. + Thành lập các nhóm làm việc: Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm (theo 1 trong 10 cách đã nêu). 2. Làm việc nhóm: Các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao, những hoạt động chính là: + Chuẩn bị chỗ làm nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. + Lập kế hoạch làm việc: Chuẩn bị tài liệu học tập → Đọc sơ qua tài liệu → Làm rõ xem tất cả mọi ngƣời có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không → Phân công công việc trong nhóm → Lập kế hoạch thời gian . + Thỏa thuận về quy tắc làm việc: Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình; Từng ngƣời ghi lại kết quả làm việc; Mỗi ngƣời cần lắng nghe những ngƣời khác; Không ai đƣợc ngắt lời ngƣời khác. + Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: Đọc kĩ tài liệu → Cá nhân thực hiện công nhómviệc đã phân công → Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ → Sắp xếp kết quả công việc. + Chuẩn bị báo cáo kết quả trƣớc lớp: Xác định nội dung, cách trình bày kết

26 quả. Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm. Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm. 3. Trình bày và đánh giá kết quả + Đại diện các nhóm trình bày kết quả trƣớc toàn lớp + Kết quả trình bày của các nhóm đƣợc đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo. b) Kĩ thuật 5 1H 5W1H là sau từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: What (cái gì), Where ( ở đâu), When (khi nào), Who ( là ai), Why (tại sao), How ( thế nào). Kĩ thuật này thƣờng đƣợc dùng cho các trƣờng hợp khi cần có thêm nhiều ý tƣởng mới, hoặc khi xem xét nhiều khía cạnh khác nhau của một vấn đề, chọn lựa ý tƣởng để phát triển [14]. Ví dụ: sử dụng kĩ thuật 5W1H trong dự án tìm hiểu mƣa axit

. d) Kĩ thuật lược đồ tư duy [11]

- Khái niệm: lƣợc đồ tƣ duy (bản đồ tƣ duy, bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tƣởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lƣợc đồ tƣ duy có thể đƣợc viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. - Cách làm: + Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. + Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh

27 và chữ viết trên đó đƣợc vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó đƣợc nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. + Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ đƣợc viết bằng chữ in thƣờng + Tiếp tục nhƣ vậy ở các tầng phụ tiếp theo. Trong DHDA, lƣợc đồ tƣ duy đƣợc sử dụng nhƣ một phần bắt buộc của các DA học tập, dùng để HS trình bày nội dung chính và lập kế hoạch của DA. Lƣợc đồ đơn giản có thể đƣợc HS thiết lập trong Sổ theo dõi DA, sau đó triển khai ra giấy khổ lớn. Ví dụ: sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong bài 15: Cacbon – hóa học 11

1.4. NĂNG LỰC VÀ

SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.4.1. Khái niệm năng lực Năng lực: là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể[3].

28 Theo tài liệu [29] phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách đều có những thuật ngữ tƣơng ứng: (1) Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng anh,khả năng ca hát, ... thƣờng đƣợc đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ. (2) Năng lực: là khả năng biểu hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất dịnh dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. 1.4.2. Các loại năng lực [3] Theo tài liệu [3] năng lực đƣợc chia thành nhóm các năng lực chung và các năng lực chuyên môn. Trong đó năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn. 1. Năng lực chung NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp nhƣ: NL trí tuệ, NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sang tạo. Các NL này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Chƣơng trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của ngƣời học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã hội. Cụ thể là những nhóm NL sau: + Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự lực ; NL tự khẳng định và bảo vệ quyền nhu cầu chính đáng; NL tự kiểm soát tình cảm, thái độ và hành vi của mình; NL định hƣớng nghề nghiệp; NL tự học, tự hoàn thiện. + Nhóm NL giao tiếp và hợp tác: NL xác định mục đích, nôi dung, phƣơng tiện và thái độ giao tiếp; NL thiết lập, phát triển các mối quan hệ xã hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn;…

29 + Nhóm NL giải quyết vấn đề và sáng tạo: NL nhận ra ý tƣởng mới; NL phát hiện và làm rõ vấn đề; NL hình thành và triển khai ý tƣởng; … 2. Năng lực chuyên môn NL chuyên môn là những NL đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động nhƣ toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao… Nhƣ vậy, NL chuyên môn là sản phẩm của một môn học cụ thể, đƣợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó. Ví dụ, các NL chuyên biệt của môn Hóa học [5, tr.50-53] là + NL sử dụng ngôn ngữ hoá học. + NL thực hành hoá học. + NL GQVĐ thông qua môn hoá học. + NL tính toán. + NLVDKT hoá học vào cuộc sống. 1.4.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông [3] Chƣơng trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; b) Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.

30 1.4.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực [5] Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong cải thiện kết quả học tập của học sinh. Nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011). Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngƣời học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học nhƣ sau: Tiêu chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh 1. Mục đích

- Đánh giá khả năng học sinh vận - Xác định việc đạt kiến thức,

chủ yếu nhất dụng các kiến thức, kỹ năng đã kỹ năng theo mục tiêu của học vào giải quyết vấn đề thực chƣơng trình giáo dục. tiễn của cuộc sống.

- Đánh giá, xếp hạng giữa

- Vì sự tiến bộ của ngƣời học so những ngƣời học với nhau. với chính họ. 2. Ngữ cảnh

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực Gắn với nội dung học tập của

đánh giá

tiễn cuộc sống của học HS.

HS (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) đƣợc học trong nhà trƣờng.

3. Nội dung

Những kiến thức, kỹ năng, thái - Những kiến thức, kỹ năng,

đánh giá

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt thái độ ở một môn học. động giáo dục và những trải - Quy chuẩn theo việc ngƣời nghiệm của bản than học sinh học có đạt đƣợc hay không một trong cuộc sống xã hội (tập trung nội dung đã đƣợc học. vào năng lực thực hiện).

Tiêu chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh 4. Công cụ

Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong

đánh giá

huống, bối cảnh thực.

tình huống hàn lâm hoặc tình huống thức.

5. Thời

Đánh giá mọi thời điểm của quá Thƣờng diễn ra ở những thời

điểm đánh

trình dạy học, chú trọng đến đánh điểm nhất định trong quá trình

giá

giá trong khi học.

dạy học, đặc biệt là trƣớc và sau khi dạy.

6. Kết quả

- Năng lực ngƣời học phụ thuộc - Năng lực ngƣời học phụ thuộc

đánh giá

vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ tập đã hoàn thành.

hay bài tập đã hoàn thành.

- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng - Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc kiến thức, kỹ năng thì càng coi là có năng lực cao hơn.

đƣợc coi là có năng lực cao hơn.

1.5. NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC [5] 1.5.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thân ngƣời học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con ngƣời trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [5]. 1.5.2. Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức Theo [5] ta có thể mô tả về các thành tố của NLVDKT vào thực tiễn nhƣ sau: - NL hệ thống hóa kiến thức: có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến

32 thức ; hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. - NL phân tích, tổng hợp các kiến thức vào cuộc sống thực tiễn: định hƣớng đƣợc các kiến thức một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức có ý nghĩa rõ ràng về loại kiến thức đó đƣợc ứng dụng trong lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống tự nhiên và xã hội. - NL phát hiện các nội dung kiến thức đƣợc ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau: phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng dụng của trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thƣờng thức, sản xuất nông nghiệp, công nghiệp và môi trƣờng. - NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức để giải thích: tìm mối liên hệ và giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong tự nhiên và các ứng dụng của HH trong cuộc sống và các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức đã học và các kiến thức liên môn khác. - NL độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn: chủ động sáng tạo lựa chọn phƣơng pháp, cách thức giải GQVĐ. Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống và bƣớc đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. 1.5.3. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức Với cách hiểu trên, cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của học sinh đƣợc thể hiện ở bảng sau [5]: NĂNG

Mô tả năng lực

Các mức độ thể hiện

LỰC Năng

lực a) Năng lực hệ thống a)Có năng lực hệ thống hóa kiến thức , phân

vận

dụng hóa kiến thức.

loại kiến thức hóa học , hiểu rõ đặc điểm,

kiến

thức

nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa

hoá học vào

học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là

cuộc sống

việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp

33 NĂNG

Mô tả năng lực

Các mức độ thể hiện

LỰC với mỗi hiện tƣợng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. b) Năng lực phân tích b) Định hƣớng đƣợc các kiến thức hóa học tổng hợp các kiến thức một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến hóa học vận dụng vào thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến cuộc sống thực tiễn

thức hóa học đó đƣợc ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

c) Năng lực phát hiện c) Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng dụng của các nội dung kiến thức hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, hóa học đƣợc ứng y học, sức khỏe, KH thƣờng thức, sản xuất dụng trong các vấn để công nghiệp, nông nghiệp và môi trƣờng. các lĩnh vực khác nhau d) Năng lực phát hiện d) Tìm mối liên hệ và giải thích đƣợc các các vấn đề trong thực hiện tƣợng trong tự nhiên và các ứng dụng tiễn và sử dụng kiến của hóa học trong cuộc sống và trong các thức hóa học để giải lính vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức thích.

hóa học và các kiến thức liên môn khác.

e) Năng lực độc lập e) Chủ động sáng tạo lựa chọn

phƣơng

sáng tạo trong việc xử pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lý các vấn đề thực tiễn

lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bƣớc đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó.

34 1.5.4. Một số nguyên tắc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Theo tài liệu [5] khi rèn luyện NLVDKT cho HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: phải đảm bảo rèn luyện NLVDKT vào việc giải quyết những vấn đề học tập và thực tiễn của cuộc sống có liên quan đến bộ môn một cách thƣờng xuyên, kết hợp với việc rèn luyện một số NL cần thiết khác. Nguyên tắc 2: phải đảm bảo đƣợc mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu của chƣơng trình theo chuẩn kiến thức, kỹ năng. Nguyên tắc 3: đảm bảo tính khoa học, chính xác của các kiến thức, kỹ năng. Nguyên tắc 4: đảm bảo tính sƣ phạm dựa trên các yếu tố cơ sở tâm lý, cơ sở lí luận giáo dục, cơ sở lí luận dạy học theo định hƣớng đổi mới PPDH theo hƣớng dạy học tích cực. Nguyên tắc 5: chú ý khai thác đặc thù bộ môn. 1.5.5. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức Theo [16] để đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của HS, GV cần thực hiện: - Sử dụng phối hợp và thƣờng xuyên các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác nhau nhƣ viết, vấn đáp, trắc nghiệm, thực hành… - Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi sự suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp cao, khái quát hóa, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn. - Kiểm tra việc thực hiện những bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo, tìm ra cách giải quyết đúng nhất, khoa học nhất và gần gũi nhất. - Đánh giá cao những biểu hiện của NLVDKT, nhất là vận dụng kiến thức vào thực tiễn dù là nhỏ. - Đánh giá các biểu hiện của NLVDKT của HS thông qua hồ sơ, quá trình quan sát (sử dụng bảng kiểm quan sát), quá trình tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng thông qua phiếu hỏi và đánh giá thông qua một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác (ví dụ: thông qua các sản phẩm hoạt động nhƣ yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tƣ duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học…) Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải

35 sở hữu nhiều loại hình công cụ khác nhau nhằm kiểm tra, đánh giá đƣợc các loại NL khác nhau của ngƣời học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy và học. 1.6. DẠY HỌC TÍCH HỢP [4] 1.6.1. Khái niệm tích hợp Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể [4] thì :" DHTH là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề". Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. * Theo UNESCO DHTH các bộ môn khoa học đƣợc định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học đƣợc tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bƣớc về khái niệm và mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đƣa khoa học vào công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển t nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại". DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng lực

36 và phẩm chất cá nhân. 1.6.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp - Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn. - Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau 1.6.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp - Tích hợp trong nội bộ môn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung, chủ đề; hình thành các chủ đề mới gắn liền với thực tiễn dựa trên các chủ đề, nội dung đã có. - Tích hợp đa môn: một chủ đề có thể xem xét phối hợp trong nhiều môn học khác nhau; - Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. - Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng xuyên môn có tính chất chung và áp dụng đƣợc ở mọi nơi. 1.6.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp - Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho ngƣời học. - Đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với ngƣời học. - Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với học sinh. - Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự nghiệp bền vững. - Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phƣơng. 1.6.5. Quy trình xây dựng bài học tích hợp Bƣớc 1: Rà soát chƣơng trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chƣơng trình,

37 sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phƣơng, đất nƣớc để xây dựng bài học tích hợp. Bƣớc 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực môn học nào, đóng góp của các môn vào bài học. Bƣớc 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp. Bƣớc 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hƣớng năng lực hình thành. Bƣớc 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học tích hợp. Căn cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp. 1.7. THỰC TRẠNG VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 1.7.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra a) Mục đích điều tra: - Tìm hiểu việc DHTH ở trƣờng THPT đặc biệt là việc tổ chức DHTH theo định hƣớng phát triển NLVDKT cho HS.. - Tìm hiểu việc vận dụng các PP và kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình giảng dạy đặc biệt là phƣơng pháp DHTH, DHDA, Webquest . - Tìm hiểu việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh b) Đối tượng điều tra: Tiến hành thăm dò ý kiến của 173 HS lớp 12 và 16 GV đang trực tiếp giảng bộ môn hóa học tại 2 trƣờng THPT Ngô Gia Tự và trƣờng THPT Lý Thái Tổ (Phiếu điều tra ở phụ lục 1) 1.7.2. Nội dung và phƣơng pháp điều tra a) Nội dung điều tra: - Sử dụng phiếu khảo sát đã điều tra (ở phụ lục 1) để đánh giá thực trạng về DHTH, sử dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực về việc phát triển NLVDKT HS ở trƣờng THPT. - Thuận lợi, khó khăn trong việc phát triển NLVDKT.

38 b) Phương pháp điều tra: Trong thời gian từ tháng 1 đến tháng 3 năm 2018, tôi đã: - Xây dựng phiếu điều tra thực trạng việc vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT. - Dự giờ một số tiết học của GV Hóa học trƣờng THPT Ngô Gia Tự, trƣờng THPT Lý Thái Tổ. - Gửi phiếu điều tra đến 173 HS lớp 12 và 16 GV đang trực tiếp giảng bộ môn hóa học tại 2 trƣờng THPT Ngô Gia Tự và trƣờng THPT Lý Thái Tổ (Phiếu điều tra ở phụ lục 1) 1.7.3. Kết quả điều tra a) Kết quả điều tra V: Kết quả phỏng vấn 16 GVgiảng dạy bộ môn Hoá học của 2 trƣờng THPT Ngô Gia Tự và THPT Lý Thái Tổ ở Từ Sơn – Bắc Ninh: Bảng 1.1. Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển NLVDKT cho học sinh THPT Từ kết quả điều tra của phiếu hỏi số 1 (xem phụ lục 1) chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau: Nội dung tìm hiểu

Ý kiến của GV (%)

1. Mức độ hiểu biết của GV Chƣa hiểu về vấn đề DHTH

18,75

2. Việc xây dựng và thực hiện

Rất cần

các chủ đề tích hợp nhằm phát

thiết

triển NLVDKTHH vào thực

12,50

Hiểu sơ lƣợc Hiểu rõ

Hiểu rất rõ

68,75

12,5

Cần thiết

Bình

Không cần

thƣờng

thiết

87,50

Thƣờng

Thỉnh

Chƣa bao

tiễn cho HS THPT có cần thiết hay không? 3. Mức độ GV xây dựng các chủ đề DHTH trong chƣơng trình hóa Rất thƣờng học THPT nhằm phát triển

xuyên

thoảng

giờ

NLVDKTHH vào thực tiễn cho

62,5

37,5

HS. 4. Hình thức tích hợp mà Lồng ghép/ Tích hợp nội

Tích hợp

GV đã từng sử dụng trong

liên hệ

môn

đa môn

xuyên môn

dạy học hóa học.

81,25

12,5

6,25

Bảng 1.2. Bảng kết quả điều tra GV về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS Câu trả lời

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất thƣờng xuyên

18,75

Đôi khi

12,5

Thƣờng xuyên

68,75

Không tiến hành

Thông qua số liệu trên, chúng tôi nhận thấy: Đa số GV đã đƣợc tập huấn và có hiểu biết về DHTH, các GV đã nhận thức đƣợc tầm quan trọng và đã chú ý phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, việc xây dựng và thực hiện các CĐTH nhằm phát triển NLVDKT cho HS còn hạn chế. Bảng 1.3. Bảng kết quả điều tra GV về mức độ sử dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học Các PP và kỹ thuật dạy học

Mức độ sử dụng (%) Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa sử dụng

Thuyết trình

87,5

12,5

Đàm thoại gợi mở

75,0

25,0

Nêu và GQVĐ

50,0

40 Thí nghiệm, thực hành

12,5

87,5

Hợp tác theo nhóm nhỏ

25,0

62,5

12,5

SĐTD

50,0

Sử dụng CNTT

75,0

25,0

DH hợp đồng

100

DH theo góc

12,5

87,5

DH theo dự án

12,5

87,5

DH Webquest

100`



Qua bảng kết quả trên chúng tôi thấy rằng:

Đa số GV thƣờng chọn PPDH truyền thống, phổ biến là PP thuyết trình khi lên lớp (87,5%), trong khi đó các PPDH và kỹ thuật DH tích cực nhƣ thí nghiệm thực hành, hợp tác theo nhóm nhỏ rất ít khi đƣợc dùng (dƣới 30%); đặc biệt DH hợp đồng, DH theo góc, DH dự án là những PPDH mới có nhiều ƣu điểm thì hầu nhƣ không đƣợc sử dụng hoặc sử dụng rất hạn chế (0% - 12,5%). Đó có thể là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến việc học tập môn Hoá học của HS thiếu tích cực, chủ động do GV chƣa tạo đƣợc hứng thú học tập cho các em. Bảng 1.4. Kết quả khảo sát về những NL cần phát triển cho HS NL cần phát triển cho HS

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ %

NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn

8/16

50%

NL thực hành hóa học

10/16

62,5%

NL sử dụng ngôn ngữ trong hóa học

10/16

62,5%

NL giải quyết vấn đề

12/16

75%

NL tính toán trong hóa học

14/16

87,5%

Nhƣ vậy, có thể thấy đa số các GV đã chú trọng đúng việc phát triển các NL cần thiết cho HS trong quá trình dạy học hóa học. b) Kết quả điều tra HS: Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi đối với 173 HS lớp 12 của 2 trƣờng THPT Lý Thái Tổ và THPT Ngô Gia Tự chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

41 Bảng 1.5. Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh Nội dung tìm hiểu

Ý kiến của HS (%)

Em có thích học môn hóa Rất thích học không?

7,91

25,42

45,20

21,47

Thƣờng

Thỉnh

Chƣa bao

xuyên

thoảng

giờ

10,17

53,67

36,16

GV sử dụng kiến thức của Rất thƣờng môn học khác trong dạy học hóa học ở mức độ nào?

Bình thƣờng Không thích

Thích

Yêu cầu HS tự Các GV sử dụng kiến thức Cung cấp thông tìm hiểu, nghiên tin

của các môn học khác trong

cứu, tạo thành

bài dạy dƣới hình thức nào?

thƣờng đƣợc sử dụng để giải quyết vấn đề thực tiễn trong bài dạy hóa học?

22,60

bài tập 7,44 Các môn

Vật lý

Công nghệ

Sinh học

30,51

18,64

33,33

16,52

Thƣờng

Thỉnh

Chƣa bao

xuyên

thoảng

giờ

3,39

39,55

57,06

Thƣờng

Thỉnh

Chƣa bao

xuyên

thoảng

giờ

30,51

69,49

Các em thƣờng có thói quen Rất thƣờng liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh

dụng trong giải

sản phẩm 69,93

Kiến thức của môn học nào

Yêu cầu HS vận

học khác

hội đƣợc vào trong đời sống hàng ngày của

các em

không? Trong

các

bài

kiểm Rất thƣờng

tra,thầy/cô có thƣờng đƣa ra các câu hỏi

/bài

tập/tình

huống có liên quan đến thực tiễn không? 

42 

Qua bảng kết quả khảo sát chúng tôi thấy rằng:

- Nhiều HS còn chƣa ham thích môn hóa học, mức độ vận dụng kiến thức của HS để giải quyết những vấn đề thực tiễn còn hạn chế. - Trong quá trình kiểm tra, đánh giá các nội dung liên quan việc vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn còn hạn chế.

43 Tiểu kết chƣơng 1. - Trong chƣơng 1, chúng tôi đã tổng quan các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu ( ở các mục từ 1.1 đến 1.6) nhƣ: + Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông. + Những quan điểm cơ bản của thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. + Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. + Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS. + Năng lực vận dụng kiến thức. + Dạy học tích hợp. - Điều tra thực trạng về DHTH, sử dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong việc phát triển NL vận dụng kiến thức HS ở 2 trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Từ Sơn. Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy các GV đã quan tâm đến DHTH, DHDA, phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực và đã áp dụng trong quá trình dạy học. Các GV đã quan tâm phát triển các NL cần thiết và đặc biệt là NLVDKT cho HS. Tuy nhiên việc phát triển NLVDKT cho HS còn nhiều hạn chế. Đây là cơ sở lí luận và thực hiện các CĐTH nhằm phát triển NL vận dụng kiến thức cho HS.

44 Chƣơng 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG CACBOHIĐRAT – HÓA HỌC LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIỂN THỨC CHO HỌC SINH 2.1. PHÂN TÍCH MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƢƠNG CACBOHIDRAT – HÓA HOC LỚP 12 2.1.1. Mục tiêu chƣơng Cacbohiđrat- hóa học lớp 12 Chuẩn kiến thức

Tên bài Bài 5: GLUCOZƠ

Chuẩn kĩ năng

HS biết: -

Khái

iúp HS rèn các kĩ năng niệm,

phân

loại - Viết đƣợc công thức cấu

cacbohiđrat.

tạo dạng mạch hở của

- Công thức cấu tạo dạng mạch glucozơ, fructozơ. hở, tính chất vật lí (trạng thái, - Dự đoán đƣợc tính chất màu, mùi, nhiệt độ nóng chảy, hóa học. độ tan), ứng dụng của glucozơ.

- Viết đƣợc các PTHH

HS hiểu:

chứng minh tính chất hoá

- Tính chất hóa học của học của glucozơ. glucozơ: Tính chất của ancol đa - Phân biệt dung dịch chức, anđehit đơn chức; phản glucozơ với glixerol bằng ứng lên men rƣợu.

phƣơng pháp hoá học. - Tính khối lƣợng glucozơ trong phản ứng.

Bài 6:

HS biết:

Giúp HS rèn các kĩ năng

SACCAROZƠ –

- Công thức phân tử, đặc điểm - Quan sát mẫu vật thật,

TINH BỘT VÀ

cấu tạo, tính chất vật lí (trạng mô hình phân tử, làm thí

XENLULOZƠ

thái, màu, mùi, vị, độ tan), tính nghiệm rút ra nhận xét. chất hóa học của saccarozơ, - Viết các PTHH minh hoạ (thủy phân trong môi trƣờng cho tính chất hoá học. axit), quy trình sản xuất đƣờng - Phân biệt các dung dịch:

Tên bài

Chuẩn kiến thức

Chuẩn kĩ năng

trắng (saccarozơ) trong công saccarozơ, glucozơ, nghiệp.

glixerol bằng phƣơng pháp

- Công thức phân tử, đặc điểm hoá học. cấu tạo, tính chất vật lí) của -Tính khối lƣợng glucozơ tinh bột và xenlulozơ (trạng thu đƣợc từ phản ứng thuỷ thái, màu, độ tan)

phân các chất theo hiệu

HS hiểu:

suất.

- Tính chất hóa học của tinh - So sánh và nhận dạng bột và xenlulozơ: Tính chất tinh bột và xenlulozơ. chung (thuỷ phân), tính chất riêng (phản ứng của hồ tinh bột với iot, phản ứng của xenlulozơ với axit HNO3); - Ứng dụng của từng chất trong thực tiễn. Bài 8: THỰC HÀNH HS biết:

iúp HS rèn các kĩ năng

ĐIỀU CHẾ, TÍNH

- Mục đích, cách tiến hành, kĩ  Sử dụng dụng cụ hoá

CHẤT HÓA HỌC

thuật thực hiện các thí nghiệm :

chất để tiến hành an toàn,

 Điều chế etyl axetat.

thành công các thí nghiệm.

CỦA ESTE VÀ CACBOHIĐRAT

 Phản ứng xà phòng hoá các  Quan sát, nêu hiện tƣợng chất béo.

thí nghiệm, giải thích và

 Phản ứng của glucozơ với viết các phƣơng trình hoá Cu(OH)2.

học, rút ra nhận xét.

 Phản ứng hồ tinh bột với iot.

 Viết tƣờng trình thí nghiệm sau khi thực hành.

46 2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Cacbohidrat – hóa hoc 12 PHẦN Lý thuyết

NỘI DUNG Bài 5: Glucozơ Bài 6: Saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ

Luyện tập

Bài 7: Luyện tập: Cấu tạo và tính chất của Cacbohidrat

Thực hành hóa học

Bài 8: Thực hành: Một số tính chất của Cacbohidrat

2.1.3. Những chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng cacbohirat hóa học 12 a. Về nội dung Chƣơng Cacbohidrat bao gồm nội dung đề cập đến các hợp chất có liên quan trực tiếp đến đời sống xã hội rất gần gũi với HS, do đó, GV cần chuẩn bị nhiều mẫu cacbohidrat, sƣu tầm thêm các tài liệu nói về các hợp chất cụ thể mà SGK chƣa đề cập đến. Các thí nghiệm thực hành cần làm thử trƣớc khi biểu diễn cho HS. Tìm hiểu các hợp chất cacbohidrat trong tự nhiên có trong loại động, thực vật nào. Thông qua việc làm trên sẽ làm tăng hứng thú của HS khi học tập, đồng thời gắn kiến thức khoa học trong nhà trƣờng với các vấn đề kinh tế - xã hôi. Cụ thể các chất nghiên cứu trong chƣơng này nhƣ sau: a) lucozơ Trọng tâm  Công thức cấu tạo dạng mạch hở của glucozơ và fructozơ  Tính chất hóa học cơ bản của glucozơ (phản ứng của các nhóm chức và sự lên men) Luyện tập: + Viết công thức cấu tạo mạch hở của glucozơ và fructozơ; + Phân biệt dung dịch glucozơ với glixerol bằng phản ứng tráng bạc hoặc phản ứng với Cu(OH)2 hay nƣớc Br2.

47 + Phân biệt dung dịch glucozơ với axetandehit bằng phản ứng với Cu(OH)2. + Viết phƣơng trình hóa học các phản ứng biểu diễn tính chất hóa học, từ đó tính khối lƣợng glucozơ phản ứng, khối lƣợng ancol tạo ra. b) Saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ Trọng tâm  Đặc điểm cấu tạo phân tử của saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ;  Tính chất hóa học cơ bản của saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ. Luyện tập: + Viết phƣơng trình hóa học các phản ứng thủy phân saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ; phản ứng este hóa của xenlulozơ với (CH3CO)2O đun nóng, HNO3/H2SO4 đ ; với CH3COOH/H2SO4 đ (đun nóng). + Phân biệt các dung dịch : saccarozơ, glucozơ, glixerol, andehit axetic + Làm các bài tập định lƣợng. b. Phương pháp - Kết hợp nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau : phƣơng pháp đàm thoại, phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề. - Tăng cƣờng hệ thống câu hỏi trên lớp, phát huy tính chủ động, tích cực của HS. - Khai thác tốt các mô hình trực quan, các thí nghiệm chứng minh giúp HS nắm đƣợc bản chất của các hợp chất cacbohiđrat. - Liên hệ nhiều kiến thức thực tế để tạo hứng thú cho HS học tập bằng cách xây dựng và tổ chức các CĐTH nhằm phát triển NLVDKT cho HS. 2.2. ĐẶC ĐIỂM VÀ YÊU CẦU CỦA CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 2.2.1. Đặc điểm - Xuất phát từ cái đã biết, quen thuộc nhƣng không có đáp số đƣợc chuẩn bị sẵn. Tức là phải suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng sang tạo kiến thức đã biết để tìm ra cái chƣa biết. - Chủ đề dự án phải đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi nỗ lực hoạt động, có ý nghĩa, có thực tiễn.

48 - HS phải huy động các kiến thức đã biết của môn học đo và các môn khoa học khác cùng kiến thức thực tiễn để giải quyết vấn đề đặt ra. 2.2.2. Yêu cầu Trên cở sở các nghiên cứu ở các tài liệu [4, 9], chúng tôi cho rằng: Chủ đề vận dụng quan điểm dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS cần đáp ứng các yêu cầu sau: - Tạo đƣợc hứng thú cho HS. - Gắn với thực tiễn. - HS phải hành động (cả trí óc và chân tay) khi thực hiện yêu cầu đƣợc đề ra trong chủ đề. - HS phải suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo khi thực hiện nhiệm vụ. - Kết hợp hài hòa giữa tính tự lực cao với tính cộng tác khi làm việc. - Phát triển các NL, đặc biệt là NLVDKT nội môn và liên môn cho HS. 2.3. NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN NỘI DUNG XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP Để lựa chọn nội dung tích hợp ở trƣờng phổ thông cần dựa trên 1 số nguyên tắc nhất định sau: - Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu GD hình thành và phát triển NL cần thiết cho ngƣời học. - Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và có ý nghĩa với ngƣời học. - Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật nhƣng vừa sức với HS. - Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính GD và GD vì sự phát triển bền vững. - Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phƣơng. - Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chƣơng trình hiện hành.

49 2.4. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu, chúng tôi đề xuất quy trình chung “xây dựng và tổ chức thực hiện hoạt động dạy CĐTH nhằm phát triển NLVDKT cho HS”, gồm 6 bƣớc nhƣ sau: Bƣớc 1: Xác định mục tiêu, tên chủ đề, các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề: - GV dự kiến mục tiêu dạy học về kiến thức (nội dung môn và liên môn, đặc biệt chú ý tới các kiến thức hóa học cần làm cho HS hiểu kĩ hơn, các sản phẩm của HS…), kĩ năng, thái độ, năng lực cần đạt đƣợc, cách đánh giá năng lực…, quỹ thời gian cần để thực hiện, điều kiện cơ sở vật chất… - GV tiến hành rà soát chƣơng trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung đã học (nội môn); các nội dung gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học (liên môn); những nội dung liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phƣơng, của đất nƣớc…; những kiến thức thực tế mà HS có thể biết để đề xuất CĐTH modun lớn . - Trong nội dung này cần trả lời câu hỏi: Tại sao phải xây dựng chủ đề này? Xây dựng chủ đề này để làm gì? + Tính cấp thiết của CĐTH + Để HS hiểu sâu hơn các kiến thức nào? Để vận dụng kiến thức nào vào thực tiễn? + Để VDKT vào thực tiễn đó cần các kiến thức liên môn nào? - Từ đó xác định tên CĐTH. - Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề tích hợp. Bƣớc 2: Xác định ND các kiến thức trong CĐTH Nghiên cứu nội dung các môn học ở THPT có liên quan đến nội dung trong chủ đề, xác định kiến thức có thể sử dụng để giải thích những vấn đề trong thực tiễn.

50 Khi xác định nội dung DHTH trong chủ đề dạy, GV phải quan tâm đến những kiến thức HS đã có, khả năng tƣ duy, trình độ học vấn của HS để bài giảng đạt hiệu quả cao và phù hợp với đối tƣợng. Nội dung lựa chọn TH phải đảm bảo phù hợp với đối tƣợng và có tính thực tiễn, ứng dụng cao đáp ứng mục tiêu của chủ đề, tạo cho HS hứng thú học tập. Bƣớc 3: Xác định PPDH chủ yếu, cách thức đánh giá, thời gian thực hiện. - Việc lựa chọn PPDH phải phù hợp với mục tiêu cụ thể, nội dung cụ thể, đặc trƣng của từng phƣơng pháp. Cần chọn PPDH tối ƣu để thực hiện CĐTH, giúp HS tự học ở mức độ cao, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS. - Thống nhất cách thức đánh giá: Viết báo cáo, sơ đồ tƣ duy, trình bày, thuyết minh, sản phẩm trƣng bày… - Xác định thời gian thực hiện: Trên cơ sở mục tiêu, nội dung, cần xác định thời gian đủ để thực hiện CĐTH đó. Bƣớc 4: Lập kế hoạch thực hiện CĐTH GV xây dựng DHTH dựa trên nội dung kiến thức, PPDH nhƣ đã đề cập ở trên để đƣa ra những yêu cầu về sự chuẩn bị của GV-HS, xây dựng tiến trình dạy học, từ nội dung kiến thức xây dựng các hoạt động của GV và hoạt động của HS. Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động. GV cần xác định đƣợc kiến thức trọng tâm trong mỗi hoạt động của chủ đề: - GV và HS thảo luận, thống nhất thống nhất chia thành các tiểu modun. - GV và HS thảo luận, thống nhất nội dung cụ thể cần thực hiện cho từng tiểu modun. - GV và HS thảo luận, thống nhất các nhiệm vụ mà HS cần thực hiện. - Thống nhất sản phẩm cụ thể cần phải đạt đƣợc cho từng tiểu modun: báo cáo, trình bày, sơ đồ tƣ duy,… - Trên cơ sở các sản phẩm cần đạt đƣợc cho từng tiểu modun, GV gợi ý cho HS kế hoạch thực hiện, gồm: + Trao đổi, căn cứ nhu cầu, khả năng, sở thích…: chia thành các nhóm thực hiện các tiểu modun…

51 + GV gợi ý và trao đổi với từng nhóm để xây dựng kế hoạch thực hiện: làm những việc gì, làm thế nào, bao giờ hoàn thành…; cách thức phân công nhiệm vụ trong nhóm (ai làm gì, ở đâu, thời gian…)… + GV gợi ý: Cách tra cứu tài liệu, địa điểm tiến hành, tham quan… Bƣớc 5: Tổ chức thực hiện kế hoạch CĐTH - GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện CĐTH theo kế hoạch. Trong bƣớc này GV có thể giao các bài tập (định tính, định lƣợng, tự luận hoặc TNKQ) để định hƣớng, gợi ý, kiểm tra, giúp đỡ HS thực hiện. - Thƣờng xuyên theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện. Bƣớc 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch của HS, đánh giá việc phát triển NLVDKT cho HS. - Chấm bài báo cáo, bài thuyết trình, sản phẩm (sơ đồ tƣ duy, bài soạn PowerPoint, sản phẩm qua lao động chân tay…). - Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra. - Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT cho HS… Trên đây là quy trình chung, một số bước có thể đan xen với nhau, nếu là dự án nhỏ có thể chỉ có một ND và cả lớp cùng tiến hành… 2.5. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 2.5.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức - Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của HS THPT Thành tố

Mức độ

Biểu hiện

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Năng lực hệ 1.Tìm hiểu Phân tích đƣợc Phân tích đƣợc Phân tích đƣợc thống kiến thức

hóa và làm rõ tình vấn đề

huống/ tình

huống/ tình huống/ vấn

vấn đề, chƣa vấn đề, phát đề, phát hiện và phát hiện và hiện

và

nêu nêu đƣợc đầy đủ

Thành tố

Mức độ

Biểu hiện

Mức 1

Mức 2

chƣa nêu đƣợc đƣợc tình

Mức 3 tình tình huống/ vấn

huống/ huống/ vấn đề đề

trong

học

vấn đề trong trong học tập, tập, trong thực học tập, trong trong thực tiễn tiễn có liên quan thực tiễn có có liên quan đến hóa học. liên quan đến đến hóa học hóa học.

nhƣng

chƣa

đầy đủ. 2. Khả năng Chƣa hệ thống Có khả năng Có khả năng hệ hệ

thống hóa đƣợc kiến hệ thống hóa thống hóa kiến

hóa,

phân thức,

chƣa kiến thức, phân thức, phân loại

loại

kiến phân loại đƣợc loại kiến thức một cách đầy

thức

hóa kiến thức HH HH

để

lựa đủ, chính xác

học để lựa để lựa chọn chọn phù hợp kiến thức HH để chọn

kiến phù hợp khi khi VDKT.

lựa chọn phù

thức

phù VDKT.

hợp khi VDKT.

hợp

khi

VDKT.

Thành tố Năng

Mức độ

Biểu hiện

Mức 1

lực 3. Khả năng Chƣa

Mức 2

phân Đã biết

Mức 3

cách Phân tích, tổng

phân tích tổng phân

tích, tích, tổng hợp phân tích, tổng hợp đƣợc các

hợp các kiến tổng

hợp đƣợc các kiến hợp các kiến kiến thức

hóa

thức hóa học các

kiến thức hóa học thức hóa học học

các

vận dụng vào thức

hóa theo các ứng theo các ứng ứng dụng trong

cuộc

theo

sống học theo các dụng trong các dụng trong các các lĩnh vực của ứng

thực tiễn

dụng lĩnh vực của lĩnh vực của thực tiễn một

trong

các thực tiễn cuộc thực tiễn.

lĩnh

vực sống

cách chính xác.

thực tiễn Năng lực phát 4.Phát hiện Chƣa

phát Đã phát hiện và Phát hiện và

hiện các nội và hiểu rõ hiện và chƣa hiểu đƣợc các hiểu dung

kiến ứng

dụng hiểu rõ ứng ứng dụng

rõ

các

của ứng dụng của

thức hóa học của hóa học dụng của hóa hóa học trong hóa học trong đƣợc dụng

ứng trong

các học trong các các vấn đề, lĩnh các

đề,

trong vấn đề, lĩnh vấn đề, lĩnh vực khác nhau lĩnh vực khác

các vấn để vực

khác vực khác nhau của cuộc sống.

các lĩnh vực nhau

của của cuộc sống.

nhau của cuộc sống.

cuộc sống

khác nhau Năng

vấn

lực 5.Phát hiện Chƣa

phát Phát hiện đƣợc Phát hiện đƣợc

phát hiện các các vấn đề hiện các vấn các vấn đề trong trong

đề khá đầy

thực đề trong thực trong thực tiễn chính xác

thực tiễn và tiễn có liên tiễn sử dụng kiến quan thức hóa học hóa học. để giải thích

vấn

có

liên có liên quan vấn

đến quan đến hóa đến học.

đề

đủ, các trong

hóa học thực tiễn có liên

nhƣng đầy đủ.

chƣa quan đến hóa học.

6.Khả năng Chƣa có khả Biết cách vận Vận dụng kiến

Thành tố

Mức độ

Biểu hiện

Mức 1

Mức 2

Mức 3

sử dụng kiến năng sử dụng dụng kiến thức thức hóa học và thức

hóa kiến thức hóa hóa

học

và kiến thức liên

học,

kiến học và kiến kiến thức liên môn

thức

liên thức liên môn môn để

để

giải

giải thích các hiện

môn để giải để giải thích thích các hiện tƣợng tự nhiên, các các hiện tƣợng tƣợng tự nhiên, ứng dụng của

thích hiện

tƣợng tự nhiên, ứng ứng dụng của hóa học

trong

tự dụng của hóa hóa học trong cuộc sống một

trong nhiên,

ứng học

trong cuộc

dụng

của cuộcsống.

sống cách triệt để, có

nhƣng

chƣa hiệu quảcao.

hóa học tron

sâu sắc, triệt

cuộc sống

để.

Năng lực độc 7. Tính chủ Thể hiện đƣợc Đã

thể

hiện Đã thể hiện tốt

lập sáng tạo động

và tính chủ động đƣợc tính chủ tính chủ động

trong việc xử sáng

tạo nhƣng chƣa có động

lý các vấn đề trong

việc sự

thực tiễn

chọn trong việc lựa sáng tạo trong trong việc lựa

lựa phƣơng pháp,

sáng

tạo chƣa

nhƣng nhƣng chƣa có có

sự sự

sáng

tạo

chọn PP, cách việc lựa chọn chọn PP, cách cách thức GQVĐ.

thức GQVĐ

PP, cách thức thức

GQVĐ

GQVĐ nhƣng một

cách

chƣa rõ ràng, rang

và

chƣa hiệu quả.

rõ hiệu

quả.

8. Sự hiểu Có sự hiểu biết Có sự hiểu biết Có sự hiểu biết biết và tham nhƣng gia

chƣa và có tham gia và có tham gia

thảo tham gia/ chƣa thảo luận các thảo luận các

luận các vấn tích cực thảo vấn đề hóa học vấn đề hóa học

Thành tố

Biểu hiện

Mức độ Mức 1

Mức 2

Mức 3

đề hóa học luận các vấn liên quan đến liên quan đến liên

quan đề hóa học liên cuộc sống thực cuộc sống thực

đến

cuộc quan đến cuộc tiễn và bƣớc tiễn và bƣớc đầu

sống

thực sống thực tiễn đầu có tham có

tham

gia

tiễn và bƣớc và chƣa tham gia nghiên cứu nghiên cứu khoa đầu gia cứu

tham gia nghiên cứu khoa học để học

để

giải

nghiên khoa học để giải quyết các quyết các vấn khoa giải quyết các vấn

đề

đó đề đó một cách

học để giải vấn đề đó.

nhƣng

quyết

tích cực, chƣa tình.

các

vấn đề đó.

chƣa tích cực, nhiệt

nhiệt tình.

2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát - Mục tiêu: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá đƣợc kiến thức, kĩ năng và năng lực vận dụng kiến thức theo các mục tiêu của quá trình dạy học đề ra. - Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức. - Qui trình thiết kế + Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, thời điểm, mục tiêu quan sát. + Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí. + Bƣớc 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp. Dựa vào tiêu chí của các năng lực thành phần, chúng tôi đƣa ra bảng kiểm quan sát năng lực VDKT của HS gồm 4 thành tố với 8 biểu hiện , mỗi biểu hiện có 3 mức độ: mức độ 1 là chƣa đạt, mức độ 2 là đạt và mức độ 3 là tốt (Phụ lục 2.3).

56 2.5.3. Thiết kế phiếu phỏng vấn a) Phiếu hỏi giáo viên: - Mục đích: Phiếu hỏi giúp cho GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của NL VDKT vào TT thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá đƣợc kiến thức, kĩ năng, thái độ và NLVDKT vào thực tế theo các mục tiêu của quá trình dạy học tích cực đề ra. - Yêu cầu: Phiếu hỏi phải rõ ràng, cụ thể, phù hợp với đối tƣợng và bám sát vào các tiêu chí của NLVDKT vào thực tế. - Qui trình thiết kế: + Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, thời điểm, mục tiêu quan sát. + Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí. + Bƣớc 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp. - Từ mục tiêu và quy trình trên, chúng tôi đã thiết kế phiếu hỏi đánh giá NL VDKT vào TT của HS dành cho GV (Phụ lục 1). b) Phiếu hỏi học sinh để HS tự đánh giá NL VDKT - Mục đích: Dùng để hỏi HS tự đánh giá theo các tiêu chí của NL VDKT vào TT. - Yêu cầu: Phiếu hỏi phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NL VDKT vào thực tế. - Quy trình thiết kế: + Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, thời điểm, mục tiêu phỏng vấn hoặc hỏi. + Bƣớc 2: Xác định các tiêu chí và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí, thiết kế các câu hỏi và phƣơng án lựa chọn. + Bƣớc 3: Sắp xếp và hoàn thiện các câu hỏi. - Từ mục đích, yêu cầu trên, chúng đã thiết kế phiếu hỏi dành cho HS (trình bày ở phụ lục 2).

57 2.5.4. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm của HS a) Mục tiêu Phiếu đánh giá sản phẩm của HS dùng để đánh giá HS thông qua các tiêu chí của NLVDKT hóa học Phiếu đánh giá sản phẩm của HS gồm các câu hỏi rõ ràng, cụ thể, logic, bám sát vào các tiêu chí của NLVDKT hóa học. b) Quy trình thiết kế - Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, mục tiêu sản phẩm cần đánh giá. - Bƣớc 2: Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí, thiết kế câu hỏi và phƣơng án lựa chọn - Bƣớc 3: Sắp xếp và hoàn thiện phiếu đánh giá Mẫu phiếu tự đánh giá sản phẩm nghiên cứu của HS đƣợc thể hiện ở phần phụ lục 2.4. 2.5.5. Thiết kế bài kiểm tra a) Mục tiêu: Bài kiểm tra nhằm đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS trong quá trình học tập. Bài kiểm tra phải bao quát các nội dung đã học, đảm bảo tính chính xác, khoa học, đánh giá đƣợc NLVDKT của HS. b) Quy trình thiết kế: Bƣớc 1: Xác định mục đích của kiểm tra đánh giá. Bƣớc 2: Xác định nội dung kiểm tra đánh giá. Bƣớc 3: Xây dựng ma trận đề kiểm tra. Bƣớc 4: Xây dựng đề kiểm tra, đáp án. Đề kiểm tra đƣợc thể hiện trong phụ lục 4.

58 2.6. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẾ TÍCH HỢP CHƢƠNG CACBOHIDRAT – HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 2.6.1. Chủ đề “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” Đặt vấn đề: Trong củ sắn có hàm lƣợng tinh bột cao, thân và lá sắn có hàm lƣợng xenlulozơ lớn. Sắn là loài cây dễ trồng, năng suất cao, thích hợp với đất đồi núi. Sắn có nhiều ứng dụng trong công nghiệp và đời sống. Tuy nhiên hiện nay ngƣời ta chủ yếu là phần củ sắn còn phần thân, lá rất ít sử dụng. Vì vậy hiệu quả của ngƣời trồng sắn chƣa cao. Bước 1: Mục tiêu, tên của chủ đề, các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề Sau khi hoàn thiện CĐTH “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn”, HS cần đạt đƣợc những yêu cầu sau: a. Về kiến thức - Các kiến thức về Hóa học: + Tìm hiểu cấu tạo, tính chất của saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ; + Tìm hiểu về phân bón hóa học, cách chọn phân bón phù hợp với từng giống sắn; các loại thuốc trừ sâu, thuốc bảo vệ thực vật trong quá trình chăm sóc cây sắn. + Tìm hiểu các độc tố trong sắn. - Các kiến thức Sinh học: + Tìm hiểu cách chọn giống sắn trong quá trình trồng + Tìm hiểu kĩ thuật làm đất khi trồng sắn + Tìm hiểu quy trình chăm sóc, bảo quản và chế biến sắn sau khi thu hoạch. - Các kiến thức về bảo vệ thực vật: + Tìm hiểu một số bệnh liên quan tới cây sắn. + Chọn và sử dụng thuốc trừ sâu; các chất bảo vệ thực vật trong quá trình chăm sóc cây sắn. - Các kiến thức về chế biến sản phẩm:

59 + Tìm hiểu một số sản phẩm từ củ sắn: củ sắn làm thức ăn cho ngƣời và vật nuôi; đƣợc sử dụng nhiều để nấu rƣợu trong công nghiệp và thủ công; dùng để sản xuất mì chính. + Tìm hiểu một số sản phẩm từ lá sắn nhƣ. Lá sắn dùng để ủ chua làm thức ăn cho giá súc, làm thức ăn cho con ngƣời (lá sắn non muối). - Thực hành tham quan : Nấu rƣợu từ sắn khô, ủ thân sắn làm thức ăn cho gia súc, nấu mạch nha từ bột sắn khô. b. Về kĩ năng - Rèn kĩ năng thực hành, kĩ năng quan sát và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. - Rèn luyện kĩ năng thuyết trình. - Rèn kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin. c. Về thái độ - Tích cực, nghiêm túc, sáng tạo trong nghiên cứu khoa học - Làm việc tự giác, đoàn kết trong tập thể. d. Về phát triển năng lực - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế. - Phát triển năng lực làm việc nhóm - Năng lực tự học Bước 2: Nội dung tích hợp Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong chủ đề này, học sinh cần học tập và vận dụng các kiến thức liên môn nhƣ sau: Bảng 2.2. Các nội dung liên quan đến chủ đề “ Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn”. trong chƣơng trình, SGK hiện hành

MÔN

LỚP 9

CHƢƠNG Chƣơng 5.

NỘI DUNG

BÀI Bài 50.Glucozơ

- Nắm đƣợc công thức phân

HOÁ

Dẫn xuất của Bài 51.Saccarozơ

tử, công thức cấu tạo, tính

HỌC

Hidrocacbon

Bài 52.Tinh bột

chất vật lí, tính chất hóa học

- Polime

và xenlulozơ

của một số hợp chất là dẫn xuất của hidrocacbon - Biết vai trò của các hợp chất thiên nhiên với đời sống con ngƣời.

HOÁ

Chƣơng 2.

Bài 5. Glucozơ

- Biết đƣợc: Khái niệm, phân

Cacbohdirat

Bài 6: Saccrozơ,

loại, trạng thái tự nhiên, tính

tinh bột và

chất vật lí , phƣơng pháp

xenlulozơ

điều chế,ứng dụng của các

HỌC

hợp chất Cacbohirat. - Hiểu đƣợc: Đặc điểm cấu tạo,tính chất hóa học của các hợp chất Cacbohirat. SINH

HỌC

Chƣơng III. Bài 17. Quang

- Biết đƣợc: Các chức năng

Chuyển hóa hợp

của Cacbohirat trong cơ thể

vật chất và

ngƣời và động vật.

năng

lƣợng

- Hiểu đƣơc: Sự chuyển hóa

trong tế bào.

đƣờng trong cơ thể nguời và động vật. - Hiểu đƣợc sự tạo thành tinh bột trong cây xanh. - Hiểu đƣợc sự cân bằng đƣờng trong cơ thể.

CÔNG 10

Chƣơng III: Bài 41. Bảo quản

- Biết đƣợc các phƣơng pháp

NGHỆ

Bảo quản , hạt, củ làm giống

bảo quản củ, hạt làm giống

MÔN

LỚP

CHƢƠNG chế

biến

nông,

lâm,

NỘI DUNG

BÀI

thủy sản GDCD 10

- Tình hình ô nhiễm môi

Phần 2.

Bài 15. Công dân

Công dân

với một số vấn đề trƣờng

với đạo đức

cấp thiết của nhân - Trách nhiệm của công dân loại

trong việc bảo vệ môi trƣờng

Bước 3. Phương pháp dạy học, cách thức đánh giá và thời gian thực hiện chủ đề * Phương pháp dạy học chủ yếu : Dạy học theo dự án * Cách thức đánh giá - Báo cáo: Chấm theo đáp án (Phụ lục…) - Trình bày powerpoint: Chấm theo Bảng kiểm… (Phụ lục…) - Đánh giá qua bài kiểm tra sau mỗi chủ đề. - Điểm của nhóm cũng là điểm của các thành viên trong nhóm. Thông qua chủ đề tích hợp đánh giá NLVDKT của HS vào thực tiễn. * Thời gian thực hiện chủ đề: - 2 tiết trên lớp - 2 tuần học sinh làm việc ở nhà Bước 4. Xây dựng kế hoạch thực hiện a. Chuẩn bị của GV và HS - V chuẩn bị: + Sổ theo dõi dự án cho 4 nhóm. + Phiếu hƣớng dẫn nghiên cứu, thực hiện dự án cho từng học sinh. + Nội dung bộ câu hỏi định hƣớng. + Phiếu đánh giá dự án của giáo viên, học sinh. + Tài liệu tra cứu.

62 + Bài kiểm tra củng cố kiến thức sau dự án. - HS chuẩn bị: - Giấy A0, bút màu, keo dán, kéo... - Ôn tập lại kiến thức về ... - Tìm hiểu về dạy học dự án và các kĩ năng liên quan. - Tranh ảnh trong SGK và tranh ảnh sƣu tầm có liên quan đến nội dung của dự án (các tài liệu, áp phích, tranh ảnh tuyên truyền, cổ động… - Bảng phân công nhiệm vụ, đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm bạn. - Báo cáo trên Powerpoint theo nhóm. Bƣớc 5. Xây dựng chủ đề tích hợp Giới thiệu về dạy học theo dự án và lập kế hoạch thực hiện dự án của chủ đề “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn”. 1. Mục tiêu, tên của chủ đề, các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề (phần bƣớc 1 trong mục 2.6.1) 2. Nội đung chủ đề Đặt vấn đề: Sắn có năng suất cao, dễ trồng, củ có nhiều ứng dụng trong cuộc sống. Vậy làm thế nào để nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn cho ngƣời trồng sắn? Chính vì lí do trên chúng tôi lựa chon chủ đề “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” a, Câu hỏi khái quát (1) Thế nào là hiệu quả kinh tế? Hiệu quả kinh tế là phạm trù kinh tế quan trọng biểu hiện quan hệ so sánh giữa kết quả kinh tế mà xã hội đạt đƣợc với chi phí bỏ ra để đạt đƣợc hiệu quả đó. Hiệu quả kinh tế: đƣợc thể hiện ở số lƣợng sản phẩm nhiều, chất lƣợng sản phẩm phải tốt, giá thành rẻ, đảm bảo an toàn thực phẩm, có thị trƣờng tiêu thụ. (2) Để nâng cao hiệu quả kinh tế cần các điều kiện gì? Để nâng cao hiệu quả kinh tế cần các điều kiện sạu: - GV sử dụng sơ đồ tƣ duy để hình thành ý tƣởng khái quát: + Về số lƣợng: sản phẩm thu đƣợc số lƣợng phải nhiều + Về chất lƣợng: gồm các yếu tố nhƣ thành phần dinh dƣỡng phải đảm bảo

63 muốn vậy phải hấp dẫn, kích thƣớc hợp lí, hình dáng đẹp… + Giá thành rẻ: Muốn có giá thanh rẻ phải có vùng chuyên canh tập trung, áp dụng các công nghệ kĩ thuật hiện đại phục vụ trong quá trình trồng trọt. + Phải đảm bảo an toàn thực phẩm theo quy định (dung ở Viêt Nam thì tuân theo quy đinh ở Việt Nam; muốn xuất khẩu phải theo quy định, tiêu chuẩn các nƣớc quy đinh) - Thống nhất thực hiện chủ đề “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn”. b, Câu hỏi bài học Để đạt đƣợc các yêu cầu trên, cần phải làm thế nào? - Muốn có số lƣợng nhiều cần điều kiện gì? + Vùng chuyên canh tập trung, có áp dụng khoa học công nghệ trong quá trình canh tác để nâng cao năng xuất sản xuất. + Giống đƣợc chọn cho nhiều củ, củ to chống chịu hạn hán, sâu bệnh. - Muốn có chất lƣợng tốt phải làm thế nào? + Giống chất lƣợng tốt: củ to, ngon, mẫu mã đẹp, thành phần dinh dƣỡng đảm bảo. + Thổ nhƣỡng: chọn những nơi có điều kiện khí hậu và đất đai phù hợp với sự phát triển của cây trồng để thu đƣợc năng suất cao nhất. + Đảm bảo đúng quy trình trồng trọt, chăm sóc, bón phân, tƣới tiêu; chống sâu bệnh, chống xói mòn, trồng xen canh, trồng xen các loại cây tạo độ phì cho đất. - Để đảm bảo an toàn thực phẩm phải làm thế nào? + Thực hiện nông nghiệp xanh, nông nghiệp hữu. Sử dụng các biện pháp bảo vệ cây trồng trong quá trình phát triển (sử dụng các chất bảo vệ thực vật, sử dụng các loài thiên địch, trồng các loài cây để dụ sâu bệnh…). + Thu hái, bảo quản sau thu hoạch: Tìm hiểu các biện pháp bảo quản sau khi thu hoạch để giữ đƣợc sản phẩm lâu nhƣ phƣơng pháp bảo quản củ sắn sau khi thu hoạch là phơi khô chống mốc, mọt… - Làm thế nào để ngƣời trồng sắn đạt hiệu quả kinh tế cao? + Mở rộng thị trƣờng tiêu thụ sắn, tìm các thị trƣờng có thị trƣờng tiêu thụ ổn

64 định, tăng khả năng xuất khẩu; chế biến sâu thành sản phẩm có hiệu quả cao (rƣợu, cồn, xăng sinh học, mì chính). + Tận thu phế liệu để chế biến thành các sản phẩm có giá trị nhƣ thân cây sắn làm củi đun, lá sắn làm thức ăn cho gia súc. * GV và HS trao đổi thống nhất các ND cần đạt đƣợc: - Các kiến thức về Hóa học: + Cấu tạo, tính chất lí – hóa học của tinh bột, xenlulozơ. + Về phân bón hóa học: chọn phân bón phù hợp với từng giống sắn. + Về các loại thuốc trừ sâu, thuốc bảo vệ thực vật trong quá trình chăm sóc cây sắn. - Các kiến thức Sinh học: + Phƣơng pháp chọn giống, lai tạo, chọn đất, trồng trọt chăm bón. +Tìm hiếu các loại sâu bệnh hại trên cây sắn và cách phòng trừ. - Các kiến thức bảo vệ thực vật: + Chọn và sử dụng thuốc trừ sâu, cách phun thuốc trong trƣờng hợp có sâu bệnh trong quá trình chăm sóc cây sắn. +Tìm hiểu các chất bảo vệ thực vật và bảo quản củ, xử lí củ, thân, lá sau khi thu hoạch. - Chế biến sản phẩm từ sắn: chế biến rƣợu từ củ săn, làm thức ăn cho gia súc từ thân và lá sắn… 3. Phƣơng pháp dạy học, cách thức đánh giá và thời gian thực hiên ( đã trình bày ở phần bƣớc 3 mục 2.6.1) 4. Kế hoạch thực hiện * Chia nhóm Thống nhất chia 4 nhóm (mỗi nhóm 11 học sinh): - Nhóm hóa học - Nhóm sinh học - Nhóm an toàn thực phẩm - Nhóm công nghệ thực phẩm.

65 * Nhiệm vụ các nhóm cần hoàn thành: - Hoàn thành bài thuyết trình của mình bằng phần mềm Powerpoint. - Sƣu tầm tranh ảnh, hình vẽ mẫu vật phục vụ cho bài thuyết trình. - Làm một bản báo cáo chi tiết về kế hoạch, phân công cụ thể các công việc và tiến độ của từng nhóm. a. Nhóm hóa học: - Kiến thức lí thuyết: Cấu tạo, tính chất lí – hóa học của Saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ, quy trình chế biến rƣợu thủ công từ sắn lát khô. - Thực hành: Chế biến rƣợu từ sắn lát khô. - Sản phẩm: + Cả nhóm viết 1 báo cáo nội dung kiến thức lí thuyết theo mẫu sau: Thành phần hóa học chủ yếu trong củ, thân, lá sắn. Cấu tạo, tính chất lí – hóa học của tinh bột, xenlulozơ. Ứng dụng cơ bản của tinh bột, xenlulozơ. Quy trình chế biến rƣợu thủ công từ sắn lát khô. + Trình bày powerpoint trƣớc lớp: Khái niệm, sơ lƣợc về cấu tạo, tính chất vật lí và hóa học, trạng thái tự nhiên của tinh bột và xenlulozơ. Quy trình chế biến rƣợu thủ công từ sắn lát khô, có chèn ảnh, videoclip minh họa… + Có sản phẩm: 5 – 10 ml rƣợu - Tài liệu: SGK, giáo trình, tài liệu, Web…(Cho biết cụ thể để HS tìm tài liệu nghiên cứu) - Giao nhiệm vụ và gợi ý cho HS: lập kế hoạch chi tiết (Viết đề cƣơng, sƣu tầm tài liệu, mua vỏ sắn). Các công việc chuẩn bị thực hiện trong 2 tuần. Trong thời gian đó GV thƣờng xuyên kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS. b. Nhóm sinh học: - Kiến thức lí thuyết: + Tổng quan về cây sắn, sản lƣợng ở VN, thế giới. + Các giống sắn, chọn giống sắn, chọn đất, trồng trọt, chăm bón, các loại sâu bệnh và cách phòng trừ các loại sâu bệnh.

66 + Sử dụng các loại phân bón, các loai thuốc bảo vệ thực vật trong quá trình chăm sóc cây sắn. + Kĩ thuật canh tác: Cách chọn phân bón cho tƣng thời kỳ phát triển của cây, thời gian tƣới nƣớc trong quá trình chăm sóc. - Thực hành: Chụp ảnh, hoặc videoclip: Ruộng sắn, cảnh bón phân. - Sản phẩm: + Cả nhóm viết 1 báo cáo nội dung lí thuyết. + Trình bày powerpoint trƣớc lớp: Giới thiệu về cây sắn, sản lƣợng, cách trồng trọt, chăm sóc, tƣới tiêu, các loại sâu bệnh và cách phòng trừ, sử dụng các loại phân bón, có chèn ảnh, videoclip minh họa… - Tài liệu: SGK, giáo trình,tài liệu, Web… -

iao nhiệm vụ và gợi ý cho HS: lập kế hoạch chi tiết (Viết đề cƣơng, sƣu

tầm tài liệu, tham quan và chụp ảnh (quay video ở đâu?). Các công việc chuẩn bị thực hiện trong 1tuần. Trong thời gian đó GV thƣờng xuyên kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS. c. Nhóm an toàn thực phẩm: - Kiến thức lí thuyết: Phòng dịch bệnh, chọn và sử dụng thuốc trừ sâu; các chất bảo vệ thực vật và bảo quả củ sau thu hoạch, cách phun thuốc, xử lí củ và thân và lá sắn. - Thực hành: Chụp ảnh, hoặc videoclip: Sâu bệnh, phun thuốc trừ sâu. - Sản phẩm: + Cả nhóm viết 1 báo cáo nội dung lí thuyết. + Trình bày Powerpoint trƣớc lớp: Các loại sâu bệnh, cách thu hoạch sắn, cách làm sạch và bảo quản, có chèn ảnh, videoclip minh họa… - Tài liệu: SGK, giáo trình, tài liệu, Web… -

iao nhiệm vụ và gợi ý cho HS: lập kế hoạch chi tiết (Viết đề cƣơng, sƣu

tầm tài liệu, tham quan và chụp ảnh (quay video ở đâu?). Các công việc chuẩn bị thực hiện trong thời gian 2 tuần. Trong thời gian đó GV thƣờng xuyên kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS.

67 d. Nhóm công nghệ thực phẩm: - Kiến thức lí thuyết: Ứng dụng của củ, thân, lá sắn (thức ăn cho tằm, ngọn làm thực phẩm…), chế biến sắn, các sản phẩm từ sắn, công nghệ sản xuất cồn từ sắn. Phƣơng pháp ủ chua thân và lá sắn làm thức ăn cho gia súc. - Thực hành: Chế biến mạch nha từ bột sắn khô; chế biến thân và lá sắn làm thức ăn cho gia súc (có sản phẩm, ảnh, videoclip minh họa). - Sản phẩm: + Cả nhóm viết 1 báo cáo nội dung lí thuyết. + Trình bày powerpoint trƣớc lớp: Ứng dụng của sắn; sản xuất mạch nha từ bột sắn khô; chế biến thân và lá sắn làm thức ăn cho gia súc … + Trƣng bày sản phẩm: 5 kg thức ăn ủ chua từ thân và lá - Tài liệu: SGK, giáo trình,tài liệu, Web… -

iao nhiệm vụ và gợi ý cho HS: lập kế hoạch chi tiết (Viết đề cƣơng, sƣu

tầm tài liệu). Các công việc chuẩn bị thực hiện trong thời gian 2 tuần. Trong thời gian đó GV thƣờng xuyên kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS. 5. Tổ chức thực hiện - Giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch. - Thƣờng xuyên theo dõi , kiểm tra, đôn đốc giúp đỡ học sinh tực hiện. - Thời gian thực hiện dự án: 2 tiết trên lớp và 2 tuần HS làm việc ở nhà + Hoạt động trên lớp Hoạt động

Nội dung Nội dung bài 6: Dạy học trên lớp Saccarozơ,

tinh

bột và xenlulozơ -Giới thiệu dự án -Lựa chọn chủ đề tích hợp -Giao dự án

-Chia nhóm và lập kế hoạch xây dựng dự án - Hƣớng dẫn HS nghiên cứu, tìm hiểu về nội dung kiến thức qua SGK, giáo trình, mạng, ... -Thống nhất các tiêu chí đánh giá, xây dựng phiếu đánh giá

68 Hoạt động

Nội dung (phụ lục cuối chủ đề 1)

Giới thiệu sản Đại diện các nhóm lần lƣợt lên trình bày trƣớc lớp bài trình phẩm

dự

trƣớc lớp Kiểm giá

án diễn đa phƣơng tiện trên PowerPoint (có tƣơng tác với các bạn HS theo hình thức hỏi-đáp) và sản phẩm của nhóm

tra-đánh -Tự đánh giá theo nhóm -Đánh giá cá nhân -Đánh giá sản phẩm cuối cùng

+ Triển khai thực hiện dự án ở nhà: Công việc

Thứ 2-3 Thứ 4-5 Thứ 5-6 Thứ7

Tìm kiếm, thu thập và tổng hợp tài liệu

Phân tích và xử lý thông tin

Thảo luận, viết báo cáo và thiết kế sản phẩm

Thảo luận để hoàn thiện tập luyện báo cáo

x x

6. Đánh giá kết quả phát triển NLVDKT - Chấm điểm các sản phẩm của HS (báo cáo, trình bày) - Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra. - Phân tích kết quả, đánh giá NLVDKT của HS. 2.6.2. Chủ đề tích hợp “Glycozit tim” Glycozit tim có cấu trúc hóa hoc gồm hai phần là aglycon và phần đƣờng. Glycozit tim là những glycozit steroit có tác dụng đặc biệt lên tim. Cho đến nay Glycozit tim vẫn là thuôc quan trọng bâc nhất nhằm duy trì và kéo dài cuộc sống của các bệnh nhân tim. Tuy nhiên, thời lƣợng trong chƣơng trình hạn chế vì vậy cần xây dựng CĐTH “Glycozit tim” nhằm phát triển NLVDKT vào thực tế cho HS.

69 Bƣớc 1. Mục tiêu của chủ đề a. Về kiến thức * HS Biết đƣợc : - Khái niệm, phân loại cacbohiđrat. - Công thức cấu tạo dạng mạch hở, tính chất vật lí (trạng thái, màu, mùi, nhiệt độ nóng chảy, độ tan), ứng dụng của glucozơ. * HS Hiểu đƣợc : Tính chất hoá học của glucozơ : tính chất của ancol đa chức, anđehit đơn chức ; phản ứng lên men rƣợu. - HS tìm hiểu về + Hợp chất Glycozit tim trong thiên nhiên. + Một số tính chất cơ bản của Glycozit tim. + Tìm hiểu một số cây có chứa Glycozit tim và hàm lƣợng Glycozit tim. + Một số phƣơng pháp tách, chiết Glycozit tim phù hợp. b. Kỹ năng: - Viết đƣợc công thức cấu tạo dạng mạch hở của glucozơ, fructozơ . - Dự đoán đƣợc tính chất hoá học. - Viết đƣợc các PTHH chứng minh tính chất hoá học của glucozơ. - Phân biệt dung dịch glucozơ với glixerol bằng phƣơng pháp hoá học. - Tính khối lƣợng glucozơ trong phản ứng. c. Thái độ : Vai trò quan trọng của glucozơ và fructozơ trong đời sống và sản xuất, từ đó tạo hứng thú cho HS muốn nghiên cứu, tìm tòi về hợp chất glucozơ, fructozơ. Tuyên truyền cho cộng đồng ý thức đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm. d. Về định hướng phát triển năng lực - Năng lực chủ yếu: Năng lực VDKT - Năng lực tự học - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

70 Bƣớc 2. Nội dung tích hợp * Nội dung tích hợp Để phát huy khả năng VDKT trong dự án, học sinh cần học tập và vận dụng các kiến thức liên môn nhƣ sau: Bảng 2.3. Các nội dung liên quan đến chủ đề " Glycozit tim" trong chƣơng trình, SGK hiện hành Tính chất vật lí, trạng HÓA

Chƣơng 2:

Bài 5: Glucozơ

Cacbohidrat

HỌC

thái tự nhiên, cấu trúc phân tử,tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng của Glucozơ

Bài 42: Bảo quản CÔNG NGHỆ

Chƣơng II: Bảo quản, chế biến nông, lâm, thủy sản.

lƣơng thực, thực - Cách bảo quản thực phẩm

phẩm chứa nhiều tinh

Bài 44: Chế biến bột, đảm bảo cung cấp lƣơng thực, thực đủ Glucozơ cho cơ thể. phẩm Bài 22: Ezim và

SINH HỌC

Chƣơng 1:

vai trò của nó

Thành phần hóa

trong quá trình

học của tế bào

chuyển hóa vật chất

Bƣớc 3. Phƣơng pháp dạy học, cách thức đánh giá và thời gian thực hiện * Phƣơng pháp dạy học: Phƣơng pháp WebQuest (Phƣơng pháp chính). * Cách thức đánh giá Sử dụng phƣơng pháp WebQuest đánh giá sự phát triển NLVDKT, giúp học sinh đề xuất đƣợc các giải pháp giải quyết vấn đề qua khai thác và xử lý thông

tin thu thập từ nội dung bài học, từ mạng Internet, phỏng vấn. Giúp học sinh hứng thú với phƣơng pháp học tập mới, từ đó bồi dƣỡng niềm say mê học tập. * Thời gian thực hiện: 3 tiết trên lớp và 2 tuần HS làm việc nhóm ở nhà Bƣớc 4. Kế hoạch thực hiện chủ đề 1. Chuẩn bị của GV và HS - GV chuẩn bị:  Tìm hiểu và chọn lọc các trang web liên quan đến chủ đề.  Hƣớng dẫn HS sử dụng các trang web, trình bày powerpoint.  Các câu hỏi phát vấn, phiếu học tập.  Tóm tắt kiến thức. - HS chuẩn bị:  Bảng phân công nhiệm vụ, đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm bạn.  Bài báo cáo trên PowerPoint theo nhóm. 2. Hướng dẫn thực hiện chủ đề Chủ đề này đƣợc giảng dạy bằng PPDH Webquest. Tiến trình dạy học theo Webquest có các bƣớc nhƣ sau: a. Lí do chọn chủ đề Hợp chất thiên nhiên có hoạt tính sinh học là các chất hóa học có nguồn gốc từ thiên nhiên hoặc đƣợc con ngƣời tách ra từ các loài động vật, thực vật trong tự nhiên có hoạt tính sinh học cao hoặc có tác dụng dƣợc học dùng để làm thuốc. Một trong số các hợp chất thiên nhiên đƣợc biết đến rộng rãi trong y học là nhóm Glycozit tim là một chất có tác dụng đặc biệt đối với bệnh tim. Ngày nay với sự phát triển của khoa học kỹ thuật với các công nghệ tiên tiến việc chiết xuất thành phần Glycozit tim ở một số bộ phận của cây (ví dụ lá cây trúc anh đào, hành biển…) đã thực hiện đƣợc đại trà trong phòng thí nghiệm hay các trung tâm nghiên cứu dƣợc liệu nhằm đâp ứng nhu cầu sản xuất thuốc chữa bệnh tim cho con ngƣời

72 Vậy Glycozit tim có thành phần cấu tạo nhƣ thế nào, nó có trong các loại thực vật nào và tác động nhƣ thế nào đến ngƣời bệnh tim , chúng tôi tiến đã tiến hành xây dựng chủ đề: " Glycozit tim".

b. Mục tiêu - Tính chất hoá học của glucozơ : tính chất của ancol đa chức, anđehit đơn chức ; phản ứng lên men rƣợu. - Giúp HS tìm hiểu về hợp chất Glycozit tim và ứng dụng của Glycozit tim trong y học và chữa bệnh. c. Các nguồn tài liệu tham khảo http://www.academia.edu/22446787/Ph%E1%BA%A7n_II_H%E1%BB%A2P_CH %E1%BA%A4T_THI%C3%8AN_NHI%C3%8AN_CH%E1%BB%A8A_GLYCOSID _TIM-tieu_luen_1_ https://suckhoedoisong.vn/mot-so-thao-duoc-chua-glycosid-tim-n118957.html https://www.slideshare.net/hatoc5/glycosid-tc-dung-trn-tim d. Xác định nhiệm vụ và lập kế hoạch Nhiệm vụ: Giáo viên chia lớp thành 3 nhóm Nhiệm vụ của 3 nhóm là: Nhóm I - Khái niệm, cấu trúc hóa học của các Glycozit tim. - Glycozit tim trong tự nhiên. Nhóm II - Tìm hiểu các ứng dụng của Glycozit tim trong dƣợc liệu. - Các tác dụng khác của Glycozit tim. - Tìm hiểu các chế phẩm của Glycozit tim. Nhóm III Tìm hiểu phƣơng pháp chiết xuất Glycozit tim từ các loại cây

73 + Cây trúc đào + Cây dƣơng địa hoàng Bộ câu hỏi định hƣớng bài học Nhóm I 1) Em hiểu thế nào về hợp chất Glycozit tim? 2) Glycozit tim có nguồn gốc từ đâu? 3) Hãy nêu cấu trúc hóa học và cách phân loại Glycozit tim. 4) Từ cấu trúc hóa học của Glycozit tim hãy nêu các tính chất của nó. Nhóm II 1) Trong ngành dƣợc liệu Glycozit tim có những ứng dụng gì ? 2) Ngoài tác dụng lên tim mạch Glycozit tim còn tác dụng nào khác trong đời sống nữa không? 3) Các chế phẩm của Glycozit tim có những loại nào? Nhóm III 1) Các phƣơng pháp chiết suất Glycozit tim. 2) Chiết suất Glycozit tim trong một số thực vật nhƣ: + Cây trúc đào + Cây dƣơng địa hoàng e. Yêu cầu: - Mỗi nhóm viết 1 báo cáo các nội dung lí thuyết. - Thiết kế và trình bày nội dung lí thuyết bằng Powerpoint. f. Tiến trình: 1. Giáo viên giới thiệu PPDH Webquest và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm. - Thời gian thực hiện 2 tuần 2. Các nhóm kết hợp sách giáo khoa và thông tin trên trang web đƣợc cung cấp để giải quyết nhiệm vụ nhóm. 3. Thiết kế bài báo cáo Powerpoint 4. Chuẩn bị báo cáo, thời gian cho mỗi nhóm báo cáo dƣới 20 phút

74 5. Tổ chức buổi báo cáo trƣớc lớp: có thể thuyết trình, diễn kịch, đối thoại, khuyến khích sự sáng tạo, hấp dẫn. g. Đánh giá - Chấm sản phẩm của HS. - Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra. - Phân tích kết quả, đánh giá NLVDKT của HS 2.7. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 2.7.1. Thiết kế hoạt động dạy học bài 6. Saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ I. Mục tiêu bài học: 1. Về kiến thức, kĩ năng, thái độ - Kiến thức: + Cấu trúc phân tử và những tính chất vật lí, hoá học điển hình của saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ. + Phƣơng pháp sản xuất, ứng dụng của saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ. + Mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo và tính chất hoá học của saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ. + Sự chuyển hóa tinh bột trong cơ thể, sự tạo thành tinh bột trong cây xanh. - Về kỹ năng: + Quan sát mẫu vật thật, mô hình phân tử, làm thí nghiệm rút ra nhận xét. + So sánh nhận dạng saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ bằng phƣơng pháp hóa học. + Giải các bài tập liên quan. - Về thái độ: Hs thấy đƣợc tầm quan trọng của các hợp chất trong bài đối với cuộc sống. 2. Phát triển năng lực - NLVD kiến thức hóa học vào cuộc sống. - NL sử dụng ngôn ngữ hóa học. - NL thực hành hóa học. - NL tính toán.

75 - Nl giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học. II. Chuẩn bị: 1.Giáo viên: - Các mẫu: đƣờng saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ, dd I2, nƣớc. - Ống nghiệm, ống hút nhỏ giọt, đèn cồn, giá để ống nghiệm. 2.Học sinh: Ôn tập về cấu tạo dạng mạch hở và mạch vòng, tính chất hoá học của Glucozơ. III. Trọng tâm bài giảng: -Tính chất hoá học của saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ. IV. Phƣơng pháp: -Thuyết trình, phát vấn, đàm thoại gợi mở, trực quan sinh động, liên hệ kiến thức thực tế. V. Tiến trình lên lớp: HOẠT ĐỘNG CỦA THÂY

NỘI DUNG KIẾN THỨC

VÀ TRÒ Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất vật lý và công thức cấu tạo của saccarozơ 1. Saccarozơ (C12H22O11) Saccarozơ là loại đƣờng phổ biến nhất, có trong nhiều loài thực vật, có nhiều nhất trong cây mía, củ cải đƣờng, hoa thốt nốt. - GV: Yêu cầu HS nghiên cứu a. Tính chất vật lí SGK để biết đƣợc tính chất vật - Chất rắn, kết tinh, không màu, không mùi, có lí, trạnh thái thiên nhiên của vị ngọt, nóng chảy ở 1850C. đƣợc saccarozơ.

- Tan tốt trong nƣớc, độ tan tăng nhanh theo

HS: Nghiên cứu và trả lời.

nhiệt độ.

- GV: Để xác định công thức b. Công thức cấu tạo cấu tạo (CTCT) của saccarozơ, - Saccarozơ không có phản ứng tráng bạc, ngƣời ta căn cứ vào những kết không làm mất màu nƣớc Br2  phân tử quả thí nghiệm nào ?

saccarozơ không có nhóm –CHO.

76 HOẠT ĐỘNG CỦA THÂY

NỘI DUNG KIẾN THỨC

VÀ TRÒ HS: Nghiên cứu SGK và trả lời

- Đun nóng dung dịch saccarozơ với H2SO4

- GV: Từ các thí nghiệm trên loãng thu đƣợc dd có phản ứng tráng gƣơng (dd các em hãy rút ra CTCT của này có chứa glucozơ và fructozơ). saccarozơ.

CH2OH H

HS: nghiên cứu SGK và cho biết CTCT của saccarozơ, phân

H OH OH H

tích và rút ra đặc điểm cấu tạo đó.

1 O H

1 2

2 OH

CH2OH

OH 5

CH2OH

Kết luận: Saccarozơ là một đisaccarit được cấu tạo t một gốc glucozơ và một gốc fructozơ liên kết với nhau qua nguyên tử oxi.  Trong phân tử saccarozơ không có nhóm anđehit, chỉ có các nhóm OH ancol. Kết luận: Saccarozơ là một đisaccarit được cấu tạo t một gốc glucozơ và một gốc fructozơ liên kết với nhau qua nguyên tử oxi.  Trong phân tử saccarozơ không có nhóm anđehit, chỉ có các nhóm OH ancol.

Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất hóa học, sản xuất và ứng dụng của saccarozơ - GV: Các em nghiên cứu c. Tính chất hoá học SGK và cho biết hiện tƣợng * Phản ứng với Cu(OH)2 phản ứng khi cho dung dịch 2C12H22O11 + Cu(OH)2 → (C12H21O11)2Cu + 2H2O saccarozơ

tác

dụng

với

Cu(OH)2. Giải thích hiện tƣợng trên. HS: Tạo thành dung dịch màu xanh lam, phản ứng: 2C12H22O11 + Cu(OH)2

77 HOẠT ĐỘNG CỦA THÂY

NỘI DUNG KIẾN THỨC

VÀ TRÒ → (C12H21O11)2Cu + 2H2O - GV: Do saccarozơ thuộc loại đisaccarit nên nó còn có pƣ đặc trƣng nào? Viết phƣơng trình hóa học cho phản ứng đó. HS: nghiên cứu SGK và viết PTHH của phản ứng thuỷ

* Phản ứng thuỷ phân

C12H22O11 + H2O

H+, t0

C6H12O6 + C6H12O6 glucozô

fructozô

phân dung dịch saccarozơ và điều kiện của phản ứng này?

4. Sản xuất và ứng dụng

- GV: Về Sản xuất saccarozơ a. Sản xuất saccarozơ: Sản xuất từ cây mía, củ cải các em chỉ cần biết là nguyên đƣờng hoặc hoa thốt nốt liệu t cây mía, hoa thốt nốt hoặc củ cải đường là được. Còn quy trình SX đường t cây mía các em có thể tham khảo thêm trong S K và các tài liệu khác vì nội dung này đã được giảm tải:

b. Ứng dụng

- GV: Từ thực tế và nghiên - Là thực phẩm quan trọng cho ngƣời. cứu SGK các em hãy cho - Trong công nghiệp thực phẩm, saccarozơ là biết các ứng dụng của nguyên liệu để sản xuất bánh kẹo, nƣớc gải khát. saccarozơ?

- Trong công nghiệp dƣợc phẩm, saccarozơ là

HS: Tìm hiểu SGK và cho nguyên liệu dùng để pha thuốc. Saccarozơ còn là biết những ứng dụng của nguyên liệu để thuỷ phân thành glucozơ và saccarozơ. fructozơ dùng trong kĩ thuật tráng gƣơng, tráng - GV yêu cầu HS nhận xét ruột phích

78 HOẠT ĐỘNG CỦA THÂY

NỘI DUNG KIẾN THỨC

VÀ TRÒ phần trình bày của bạn. - GV nhận xét và kết luận. Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính chất vât lý, CTCT của Tinh bột 2. TINH BỘT - GV: cho HS quan sát mẫu * Tính chất vật lí: Chất rắn, ở dạng bột, vô định tinh bột.

hình, màu trắng, không tan trong nƣớc lanh. Trong

HS: quan sát, liên hệ thực nƣớc nóng, hạt tinh bột sẽ ngậm nƣớc và trƣơng tế, nghiên cứu SGK cho biết phồng lên tạo thành dung dịch keo, gọi là hồ tinh tính chất vật lí của tinh bột.

bột.

- GV: Các em nghiên cứu * Cấu tạo phân tử SGK và cho biết cấu trúc - Thuộc loại polisaccarit, phân tử gồm nhiều mắt phân tử của tinh bột.

xích C6H10O5 liên kết với nhau.

HS: Thuộc loại polisaccarit, CTPT : (C6H10O5)n phân tử gồm nhiều mắt xích - Các mắt xích liên kết với nhau tạo thành 2 dạng: C6H10O5 liên kết với nhau. + Amilozơ: Gồm các gốc -glucozơ liên kết với Các mắt xích liên kết với nhau tạo thành mạch dài, xoắn lại có phân tử khối nhau tạo thành 2 dạng: lớn (~200.000). Amilozơ và Amilopectin.

+ Amilopectin: Gồm các gốc -glucozơ liên kết với nhau tạo thành mạng không gian phân nhánh. - Tinh bột đƣợc tạo thành trong cây xanh nhờ quá trình quang hợp CO2

H2O, as dieäp luïc

C6H12O6 glucozô

(C6H10O5)n tinh boät

Hoạt động 4: Tìm hiểu tính chất hóa học, sản xuất và ứng dụng của Tinh bột * Tính chất hóa học. - GV: Các em hãy nghiên cứu a Phản ứng thủy phân: SGK và cho biết điều kiện xảy Với xúc tác axit vô cơ loãng, t0(hoặc enzim),

79 HOẠT ĐỘNG CỦA THÂY

NỘI DUNG KIẾN THỨC

VÀ TRÒ ra phản ứng thuỷ phân tinh bột. tinh bột bị thủy phân thành glucozơ. Viết PTHH của phản ứng.



,t  n C6H12O6 (C6H10O5)n+ nH2O H o

HS: (C6H10O5)n + nH2O

H+, t0

nC6H12O6

- GV: biểu diễn thí nghiệm hồ b Phản ứng với iot:Tạo thành hợp chất có màu xanh tím(do có cấu tạo dạng mạch xoắn có lỗ tinh bột + dung dịch I2. HS: quan sát hiện tƣợng, rút ra rỗng). nhận xét. - GV: Giải thích thêm sự tạo thành hợp chất màu xanh. HS: Nghe thông tin. - GV: Yêu cầu HS nghiên cứu 4. Ứng dụng SGK để biết các ứng dụng của - Là chất dinh dƣỡng cơ bản cho ngƣời và một tinh bột cũng nhƣ sự chuyển số động vật. hoá tinh bột trong cơ thể ngƣời. - Trong công nghiệp, tinh bột đƣợc dùng để sản HS: Trả lời

xuất bánh kẹo và hồ dán. - Trong cơ thể ngƣời, tinh bột bị thuỷ phân thành glucozơ nhờ các enzim trong nƣớc bọt và ruột non. Phần lớn glucozơ đƣợc hấp thụ trực tiếp qua thành ruột và đi vào máu nuôi cơ thể ; phần còn dƣ đƣợc chuyển về gan. Ở gan, glucozơ đƣợc tổng hợp lai nhờ enzim thành glicogen dự trữ cho cơ thể.

Hoạt động 5: Tìm hiểu về tính chất vât lý, CTCT của Xenlulozơ 3. XENLULOZƠ - GV: cho HS quan sát một mẫu *Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên. bông nõn.

Xenlulozơ là chất rắn dạng sợi, màu trắng,

80 HOẠT ĐỘNG CỦA THÂY

NỘI DUNG KIẾN THỨC

VÀ TRÒ HS: HS quan sát + nghiên cứu không tan trong nƣớc và dung môi hữu cơ, SGK và cho biết tính chất vật lí nhƣng tan trong nƣớc Svayde. cũng nhƣ trạng thái thiên nhiên của xenlulozơ. - GV: Các em nghiên cứu SGK *Cấu trúc phân tử: và cho biết đặc điểm cấu tạo -Là polisaccarit gồm nhiều gốc -glucozơ liên của phân tử xenlulozơ ?

kết với nhau thành mạch kéo dài.

HS: Là một polisaccarit, phân -CTCT thu gọn [C6H7O2(OH)3]n tử gồm nhiều gốc -glucozơ liên kết với nhau tạo thành mạch dài. -

GV:

Giữa

tinh

bột

và

xenlulozơ có điểm gì giống và khác nhau về mặt cấu tạo? HS: Tinh bột có 5 nhóm OH còn Xenlulozơ có 3 nhóm OH Hoạt động 6: Tìm hiểu tính chất hóa học, sản xuất và ứng dụng của Xenlulozơ *Tính chất hóa học: - GV: Yêu cầu HS nghiên cứu a Phản ứng thủy phân: SGK và cho biết điều kiện của - Đun nóng xenlulozơ trong dung dịch axit vô phản ứng thuỷ phân xenlulozơ và cơ đặc(H2SO470%), sẽ thu đƣợc glucozơ: viết PTHH của phản ứng.

,t (C6H10O5)n + nH2O H  nC6H12O6

HS:

-Với động vật ăn cỏ, xúc tác của phản ứng

(C6H10 O5)n + nH2O

H+, t0

nC6H12O6



này là enzim xenlulaza.

- GV: cho HS biết các nhóm OH b Phản ứng với axit nitric trong phân tử xenlulozơ có khả - Đun nóng xenlulozơ trong hỗn hợp axit nitric đặc và axit sunfuric đặc thu đƣợc

81 HOẠT ĐỘNG CỦA THÂY

NỘI DUNG KIẾN THỨC

VÀ TRÒ năng tham gia phản ứng với axit xenlulozơ trinitrat. ,t HNO3 có H2SO4 đặc làm xúc tác [C6H7O2(OH)3]n + 3nHNO3(đặc) HSO   tƣơng tự nhƣ ancol đa chức. [C6H7O2(ONO2)3]n +3nH2O o

HS: tham khảo SGK và viết - Xenlulozơ trinitrat rất dễ cháy và nỗ mạnh PTHH của phản ứng. không sinh ra khói nên đƣợc dùng làm thuốc súng không khói. 4. Ứng dụng - GV: yêu cầu HS nghiên cứu

- Những nguyên liệu chứa xenlulozơ (bông,

SGK và cho biết những ứng dụng đay, gỗ,…) thƣờng đƣợc dùng trực tiếp (kéo của xenlulozơ. sợi dệt vải, trong xây dựng, làm đồ gỗ,…) HS: tham khảo SGK và trả lời

hoặc chế biến thành giấy. - Xenlulozơ là nguyên liệu để sản xuất tơ

HS: Nghe thông tin

nhân tạo nhƣ tơ visco, tơ axetat, chế tạo thuốc súng không khói và chế tạo phim ảnh.

Hoạt động 7: Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn I. Xây dựng chủ đề tích hợp (trình bày ở mục bƣớc 5 mục 2.6.1) II. Học sinh thực hiện CĐTH ở nhà trong 2 tuần III. Nhiệm vụ các nhóm cần hoàn thành 1. Nhóm hóa học a) Kiến thức lí thuyết: Tinh bột: * Cấu tạo phân tử

- Tinh bột thuộc loại polisaccarit, phân tử gồm nhiều mắt xích C6H10O5 liên kết với nhau. - CTPT: (C6H10O5)n

82 - Các mắt xích liên kết với nhau tạo thành 2 dạng: + Amilozơ: Gồm các gốc -glucozơ liên kết với nhau tạo thành mạch dài, xoắn lại có phân tử khối lớn (~200.000). + Amilopectin: Gồm các gốc -glucozơ liên kết với nhau tạo thành mạng không gian phân nhánh. - Tinh bột đƣợc tạo thành trong cây xanh nhờ quá trình quang hợp. CO2

H2O, as dieäp luïc

C6H12O6

(C6H10O5)n

glucozô

tinh boät

* Tính chất vật lí: Chất rắn, ở dạng bột, vô định hình, màu trắng, không tan trong nƣớc lanh. Trong nƣớc nóng, hạt tinh bột sẽ ngậm nƣớc và trƣơng phồng lên tạo thành dung dịch keo, gọi là hồ tinh bột. * Tính chất hóa học - Phản ứng thủy phân: Với xúc tác axit vô cơ loãng, t0(hoặc enzim), tinh bột bị thủy phân thành glucozơ. 

,t  n C6H12O6 (C6H10O5)n+ nH2O H o

- Phản ứng với iot:Tạo thành hợp chất có màu xanh tím(do có cấu tạo dạng mạch xoắn có lỗ rỗng). * Ứng dụng - Là chất dinh dƣỡng cơ bản cho ngƣời và một số động vật. - Trong công nghiệp, tinh bột đƣợc dùng để sản xuất bánh kẹo và hồ dán. - Trong cơ thể ngƣời, tinh bột bị thuỷ phân thành glucozơ nhờ các enzim trong nƣớc bọt và ruột non. Phần lớn glucozơ đƣợc hấp thụ trực tiếp qua thành ruột và đi vào máu nuôi cơ thể; phần còn dƣ đƣợc chuyển về gan. Ở gan, glucozơ đƣợc tổng hợp lai nhờ enzim thành glicogen dự trữ cho cơ thể. Xenlulozơ - Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên: Xenlulozơ là chất rắn dạng sợi, màu trắng, không tan trong nƣớc và dung môi hữu cơ, nhƣng tan trong nƣớc Svayde. - Cấu trúc phân tử:

83 + Là polisaccarit gồm nhiều gốc glucozơ liên kết với nhau tạo thành mạch kéo dài. + CTCT thu gọn [C6H7O2(OH)3]n - Tính chất hóa học: + Phản ứng thủy phân: Đun nóng xenlulozơ trong dung dịch axit vô cơ đặc(H2SO470%), sẽ thu đƣợc glucozơ: 

,t (C6H10O5)n + nH2O H  nC6H12O6 o

Với động vật ăn cỏ, xúc tác của phản ứng này là enzim xenlulaza. + Phản ứng với axit nitric: Đun nóng xenlulozơ trong hỗn hợp axit nitric đặc và axit sunfuric đặc thu đƣợc xenlulozơ trinitrat. ,t   [C6H7O2(OH)3]n + 3nHNO3(đặc) HSO o

[C6H7O2(ONO2)3]n +3nH2O

Xenlulozơ trinitrat rất dễ cháy và nỗ mạnh không sinh ra khói nên đƣợc dùng làm thuốc súng không khói. - Ứng dụng + Những nguyên liệu chứa xenlulozơ (bông, đay, gỗ,…) thƣờng đƣợc dùng trực tiếp (kéo sợi dệt vải, trong xây dựng, làm đồ gỗ,…) hoặc chế biến thành giấy. + Xenlulozơ là nguyên liệu để sản xuất tơ nhân tạo nhƣ tơ visco, tơ axetat, chế tạo thuốc súng không khói và chế tạo phim ảnh. Thành phần chính có trong củ, thân và lá sắn * Củ sắn tƣơi : - Tỷ lệ chất khô 38-40% - Tinh bột 16-32%: Là thành phần quan trọng của củ sắn, nó quyết định giá trị sử dụng của chúng. Hạt tinh bột hình trống, đƣờng kính khoảng 35 mircomet. - Tinh bột gồm 2 thành phần: Amylose: 15 – 25% và Amylopectin: 75 – 85%. + Tỉ lệ Amylopectin: Amylo trong tinh bột sắn cao (80:20) nên gel tinh bột có độ nhớt, độ kết dính cao và khả năng gel bị thoái hóa thấp. Hàm lƣợng tinh bột tập trung nhiều nhất ở phần sát vỏ bao, càng đi sâu vào lớp thịt sát lõi lƣợng tinh bột lại ít đi.

84 + Chất protein, béo, xơ, tro trong 100g đƣợc tƣơng ứng là 0,8-2,5g, 0,2-0,3g, 1,1-1,7g, 0,6-0,9g. + Chất muối khoáng và vitamin trong 100g củ là 18,8-22,5mg Ca, 22,525,4mg P; 0,02mg B1; 0,02mg B2; 0,5mg PP. Trong củ, hàm lƣợng các axit amin không đƣợc cân đối, thừa arginin nhƣng lại thiếu các acid amin chứa lƣu huỳnh. *Sắn lát khô: thƣờng có hai loại: sắn lát khô có vỏ và sắn lát khô không vỏ. Sắn lát khô có vỏ bao gồm: vỏ thịt, thịt sắn, lõi sắn và có thể là một phần vỏ gỗ. Sắn lát khô không vỏ chỉ bao gồm thịt sắn và lõi sắn. Số liệu phân chất về sắn lát khô không vỏ của Việt Nam bình quân: đạt vật chất khô 90,01%, đạm thô 2,48%, béo thô 1,40%, xơ thô 3,72%, khoáng tổng số 2,04%, dẫn xuất không đạm 78,59%, Ca 0,15%, P 0,25% . Sắn lát khô có vỏ vật chất khô 90,57%, đạm thô 4,56%, béo thô 1,43%, xơ thô 3,52%, khoáng tổng số 2,22%, dẫn xuất không đạm 78,66%, Ca 0,27%, P 0,50%. *Lá sắn :có hàm lƣợng đạm khá cao (20-25% trọng lƣợng chất khô) với nhiều chất bột, chất khoáng và vitamin. Chất đạm của lá sắn có khá đầy đủ các acid amin cần thiết, giàu lysin nhƣng thiếu methionin. Trong lá sắn ngoài các chất dinh dƣỡng, cũng chứa một lƣợng độc tố [CN] đáng kể. Các giống sắn ngọt có 80-110mg HCN/kg lá tƣơi. Các giống sắn đắng chứa 160-240mg HCN/kg lá tƣơi. Lá sắn ngọt là một loại rau bổ dƣỡng có chứa nhiều chất đạm, canxi, caroten, vitamin B1, C. nhƣng cần chú ý luộc kỹ để làm giảm hàm lƣợng CN. Lá sắn đắng không nên luộc ăn mà nên muối dƣa hoặc phơi khô để làm bột lá sắn phối hợp với các bột khác làm bánh thì hàm lƣợng CN còn lại không đáng kể. * Độc tố Xianua (CN): Sắn có chứa một lƣợng độc tố ở dạng glucozit với công thức hóa học C10H17O6N. Chất độc này vị đắng có mặt trên hầu hết các bộ phận của cây và tất cả các giống . Dƣới tác dụng của dịch vị có chứa acid clohydric hoặc men tiêu hóa, chất này bị phân hủy và giải phóng ra acid cyanhydric (Cyanogenes) là chất độc với ngƣời: C6H17O6N

H2 O

===>

C6H12O6 + (CH3)2CO +

HCN

Linamarin

Glucozơ

Axeton

acid xianhidric

HCN là chất gây độc đối với ngƣời và gia súc. Chất độc HCN trong sắn dƣới dạng CN có vị đắng với hàm lƣợng thay đổi từ 15-400ppm. Những giống sắn đắng hàm lƣợng độc tố CN nhiều hơn các giống sắn ngọt. vỏ củ lƣợng độc nhiều hơn thịt củ. Trong củ sắn ngọt, hàm lƣợng glycozit này khoảng 3-42mg CN/kg, trong củ sắn đắng có tới 13-150mg CN/kg. b) Thực hành: HS thực tế cơ sở sản xuất rƣợu từ sắn lát khô thủ công trong 1 tuần Quy trình sản xuất rƣợu sắn thủ công - Chọn nguyên liệu để nấu rƣợu sắn: Sắn đƣợc chọn sẽ đƣợc cắt lát phơi khô sau đó cho bảo quản lúc nấu sẽ mang ra dung. - Sắn khô sẽ đƣợc ngâm qua nƣớc vài ngày để rửa bớt lƣợng glycozit linamazin chứa nhóm CN độc hại, sau đó đƣợc rửa sạch đem đồ chín. Khi ngâm và đồ chín thì hàm lƣỡng xianua giảm đi rất nhiều. Thƣờng thì trƣớc đây, khi nấu rƣợu với lƣợng ít thì ngƣời hay nấu sắn vào các nồi gang hay nồi đồng than củi. Còn bây giờ, nấu với số lƣợng lớn thì họ ngâm và hấp chin bằng nồi điện. Sắn đƣợc đồ chín đƣợc tãi ra cho nguội rồi đƣợc “vào” men gồm có kĩ thuật rắc men và đem ủ, ủ khoảng một ngày một đêm thì đƣợc đem cho vào chum. Sắn đƣợc lên men đƣợc gọi là men rƣợu đƣợc để trong chum khoảng 5 ngày đêm thì đƣợc chế nƣớc, và tiếp tục ngâm trong chum cho đến khi “đƣợc” thì đem chƣng cất thời gian này chiếm khoảng 5 ngày. Chƣng cất rƣợu sắn: sắn đƣợc ngâm trong chum khi đƣợc sẽ mang khi chƣng cất, thời gian này sẽ mất khoảng 1- 2 ngày tùy lƣợng sắn đem chƣng cất. Sơ đồ chƣng cất rƣợu Nguyên liệu (sắn lát khô)

Ngâm nƣớc

Hấp chín

Ủ men

Chƣng cất rƣợu Kết quả thu đƣợc : Lấy 70kg sắn khô khi đem nấu sẽ thu đƣợc 55 lít rƣợu sắn khoảng 400 đến 500 2. Nhóm sinh học a. Kiến thức lý thuyết - Tổng quan về cây sắn: + Cây sắn (Manihot esculenta Crantz) là cây lấy củ đƣợc du nhập vào nƣớc ta từ đầu thế kỷ 19; cùng với lúa và ngô, sắn là cây lƣơng thực và cây cứu đói. Hiện nay, cây sắn đã chuyển đổi vai trò từ cây lƣơng thực sang cây trồng xuất khẩu và mang tính hàng hóa cao. Quan niệm đối với cây sắn gần đây đã có những thay đổi vì lợi ích và giá trị mà nó mang lại cho các ngành công nghiệp chế biến nhƣ: sản xuất tinh bột, thức ăn gia súc, đƣờng, bột ngọt, nhiên liệu sinh học… Xuất khẩu sắn đã có khởi sắc và dự đoán có thể đạt 2 tỷ USD vào những năm tới. Sắn cùng với lúa, ngô là ba cây trồng đƣợc ƣu tiên phát triển trong tầm nhìn chiến lƣợc đến năm 2020 của Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn. Các vùng trồng sắn chính của Việt Nam là Bắc Trung bộ, Duyên hải miền Trung, Tây Nguyên, Đông Nam bộ và Trung du miền núi phía Bắc. Diện tích sắn của 5 vùng sinh thái này chiếm khoảng 97% diện tích sắn cả nƣớc. + Sản lƣợng sắn Việt Nam: Diện tích sắn năm 2017 đạt khoảng 534,6 nghìn ha (giảm 34,4 nghìn ha so với năm 2016). Sản lƣợng năm 2017 ƣớc đạt 10,3 triệu tấn (giảm 569,1 nghìn tấn so với năm 2016), sản lƣợng sắn năm 2016 tăng lên 509,7 nghìn tấn so với năm 2015. Dù diện tích và sản lƣợng canh tác sắn có bị biến động theo các năm nhƣng năng suất sắn vẫn tăng dần theo các năm, năng suất năm 2016 tăng 6,7 tạ/ha so với năm 2015, năm 2017 năng suất sắn ƣớc đạt 193,4 tạ/ha (tăng 1,7 tạ/ha so với năm 2016).

87 + Hiện nay, sắn đƣợc trồng tại trên dƣới 100 quốc gia trên toàn thế giới với

các quy mô canh tác rất khác nhau. Sản lƣợng sắn toàn thế giới trong nhiều năm trở lại đây duy trì tƣơng đối ổn định ở mức sản lƣợng 230 triệu tấn sắn. Năm 2011, tổng sản lƣợng sắn thế giới đạt 250,2 triệu tấn củ tƣơi, tăng 6% so với năm trƣớc. Sự gia tăng sản lƣợng mạnh mẽ này bởi ngành chế biến công nghiệp nhiên liệu sinh học ethanol sử dụng sắn làm nguyên liệu đầu vào tại các quốc gia Đông Nam Á cùng với nhu cầu lƣơng thực tăng tại châu Phi. Trong đó, Nigeria là quốc gia sản xuất sắn hàng đầu thế giới với sản lƣợng hai năm gần đây (2009-2010) có xu hƣớng giảm xuống đạt khoảng 37 triệu tấn so với giai đoạn 2006-2008 liên tục đạt trên dƣới 45 triệu tấn. Năm 2011 sản lƣợng sắn của Nigeria cũng đã hồi phục lên xấp xỉ 40 triệu tấn, tăng 4% so với năm trƣớc. Quốc gia có sản lƣợng sắn lớn thứ hai thế giới là Brazil với sản lƣợng thƣờng niên trong giai đoạn 2009-2010 vào khoảng 24 triệu tấn sắn củ tƣơi, giảm khoảng 8% so với giai đoạn 2 năm trƣớc đó. Cộng hòa Công gô và Thái Lan là ba quốc gia có sản lƣợng sắn lớn tiếp theo trên thế giới, với sản lƣợng hàng năm trong giai đoạn 2009-2011 vào khoảng 22 triệu tấn củ. Các nƣớc còn lại trong nhóm 10 quốc gia có sản lƣợng sắn hàng đầu thế giới bao gồm Angola, Ghana, Việt Nam, Ấn Độ, Mozambic. 10 quốc gia sản xuất sắn hàng đầu chiếm 75% tổng sảnlƣợng sắn toàn thế giới. Tại Thái Lan, Việt Nam và Indonesia, sắn trở thành một loại cây công nghiệp hàng năm quan trọng và đƣợc thu mua để chế biến thành các sản phẩm xuất khẩu. - Chọn giống sắn + Chuẩn bị giống: Các giống sắn có năng suất cao đƣợc trồng phổ biến trong sản xuất hiện nay bao gồm: KM419, KM101, KM94, KM140, KM98-5, NA1, KM98- 7, KM21- 12, 06Sa08, HL- S10, HL- S11. Giống sắn để trồng trên diện rộng hoặc sản xuất đại trà phải lấy từ những ruộng sản xuất tốt hoặc các ruộng nhân giống riêng (nếu có), tuổi của cây sắn trong các ruộng này đạt từ 8 tháng trở lên. Cây sắn dùng làm giống phải khỏe mạnh, không bị nhiễm sâu - bệnh, nhặt mắt, không buông lóng, khi chuẩn bị hom giống

88 nên loại bỏ những cây giống bị khô (không có nhựa mủ) và bị trầy, xƣớc trong quá trình vận chuyển. Thời gian bảo quản cây giống không quá 60 ngày (tính từ khi thu hoạch). Hom sắn để trồng lấy từ đoạn giữa thân cây sắn, chiều dài của hom sắn trồng sản xuất là 15- 20cm, đạt tối thiểu là 6- 8 mắt, không nên chặt hom quá ngắn hoặc quá dài, những hom sắn mầm ngủ thể hiện không rõ phải lọai bỏ. Khi chặt hom dùng các loại dụng cụ sắc- bén để chặt và tránh làm cho hom bị thƣơng tổn về mặt cơ giới nhƣ trầy vỏ hoặc dập phần thân gỗ của hom. + Chọn đất: Kỹ thuật làm đất cần phù hợp với từng loại đất: Thông thƣờng, đất đƣợc dọn sạch cỏ, cày 1 – 2 lần sâu 20 – 25 cm, bừa 1 – 2 lƣợt, sau đó lên luống hoặc trồng bằng tùy điều kiện cụ thể và tập quán canh tác của vùng.. Đất nâu vàng và đất đỏ nên cày sâu 25 – 30 cm để cây sinh trƣởng tốt hơn và cho năng suất cao hơn. Cày đất bằng xe cơ giới: Lần 1: 3 đĩa, cày ở độ sâu càng nhiều càng tốt để cho đất thông thoáng và cây mì phát triển củ. Lần 2: 7 đĩa, sau cày lần 1 khoảng 10 ngày cho cây cỏ mọc lên sau đó cày lần 2. Lần 3: Tạo luống để trồng, sau khi tạo luống nên trồng sắn ngay vì đất đang có độ ẩm phù hợp. - Chăm sóc: Để cây sắn đạt năng suất cao áp dụng theo quy trình chăm sóc sau đây: + Bón lót: Phƣơng pháp 1: Toàn bộ phân chuồng 2 tấn + 150kg super lân/ha, bón khi cày bừahoặc bón theo hàng hay hốc trƣớc khi trồng. Phƣơng pháp 2: Bón phân hữu cơ chuyên dùng cho khoai mì cùng với 100kg Super lân và 250kg Sitto Phat 16-8-16-12SiO2+TE/ha. + Bón thúc: Bón một lần duy nhất vào giai đoạn sau trồng 45 – 60 ngày: 300kg Sitto Phat 16-8-16-12SiO2+TE. b. Thực hành HS viết bài báo cáo và tham gia quá trình chăm sóc sắn ở địa phƣơng, biết đƣợc một số bệnh về săn. Tìm hiểu đƣợc cách chọn giống, bảo quản, chăm sóc cây sắn và hoàn thành bài tiểu luận.

89 3. Nhóm an toàn thực phẩm a) Kiến thức lí thuyết Một số sâu hại trên cây sắn và biện pháp phòng trừ * Bệnh sáp bột hồng hại sắn (Phenacoccus manihotii) - Tác hại: Rệp sáp bột hồng phát sinh và gây hại ngay dƣới ngọn lá, nhất là nơi tiếp giáp giữa cuống lá với phiến hay thân, rệp gây hại bằng cách chích hút nhựa ở thân non, lá, cuống… gây hiện tƣợng chùn ngọn, cây chậm sinh trƣởng, thân cong queo và cây lùn, nếu nhiễm nặng, cây bị héo khô, toàn bộ lá sẽ rụng. - Biện pháp phòng trừ: + Vệ sinh đồng ruộng: Khi làm đất cần tiêu hủy tàn dƣ cây trồng vụ trƣớc và cỏ dại ven bờ. + Chọn hom giống sạch bệnh không bị nhiễm rệp sáp. + Không trồng sắn dầy, bón phân chăm sóc tốt và tƣới nƣớc đầy đủ để cây sinh trƣởng phát triển mạnh. + Nếu có thể, luân canh cây mì với các cây trồng khác nhƣ đậu, lúa nƣớc… để giảm nguy cơ xuất hiện rệp sáp bột hồng, nhất là các vùng bị hại nặng các vụ trƣớc để hạn chế bệnh. + Biện pháp hóa học: Pha Brimgold 200WP, liều dùng pha 20 gram bình 20 lít, phun 2 bình cho 1.000 m2. Ngoài ra cũng có thể dùng hỗn hợp dầu khoáng SK Enspray 99EC (80 ml) với thuốc Sairifos 585EC (30 ml) cho bình 20 lít, phun 2 – 3 bình cho 1.000 m2. Chú ý phun kỹ vào ngọn cây, phun mặt dƣới lá, chỉnh bét phun mịn hạt, phun nhiều nƣớc, nên phun sáng sớm hay chiều mát. Sau 5 – 7 ngày sau, có thể phun thêm lần 2. Để tránh hiện tƣợng kháng, có thể phun luân phiên với Gà Nòi 95SP (Cartap). * Bệnh chổi rồng hại sắn - Theo kết quả phân tích giám định mẫu sắn tại các vùng bị bệnh của Viện BVTV cho thấy: Tác nhân gây bệnh trên cây sắn là do do Phytoplasma (dịch khuẩn bào, một loại vi sinh vật ở giữa virus và vi khuẩn) gây ra.

90 - Bệnh chổi rồng hại sắn lan truyền chủ yếu qua 2 con đƣờng: + Hom giống đã nhiễm bệnh. + Môi giới truyền bệnh là loài rầy (Hishimonus phycitis Distant) - Biện pháp phòng trừ: +Phytoplasma là sinh vật trung gian giữa vi khuẩn và virus nên rất khó phòng trừ, hiện nay chƣa có thuốc bảo vệ thực vật đặc hiệu trừ Phytoplasma trên cây sắn. Do vậy cần áp dụng đồng bộ các biện pháp kỹ thuật phòng trừ bệnh sau: +Lựa chọn giống sắn có năng suất, chất lƣợng cao, có khả năng kháng hoặc chống chịu sâu bệnh cao nhƣ KM140, KM98-5, SM937-26… để thay thế cho giống KM94 đã bị nhiễm bệnh chổi rồng nặng. Tuyệt đối không sử dụng hom giống ở khu vục đã bị nhiễm bệnh chổi rồng để trồng. +Xử lý hom bằng hơi nóng hoặc nƣớc nóng 54oC trong thời gian 60 phút để loại trừ Phytoplasma trƣớc khi trồng mới. +Bón phân thúc đầy đủ và cân đối NPK theo qui trình, khuyến cáo nông dân trồng sắn xen lạc hoặc cây họ đậu để bổ sung dinh dƣỡng cho đất, hạn chế xói mòn rửa trôi đất. +Luân canh cây sắn với cây trồng khác phù hợp nhƣ ngô, đậu đỗ, keo… không nên trồng sắn độc canh trên một chân đất quá 2 vụ. +Thƣờng xuyên kiểm tra sâu bệnh trên cây sắn để phòng trừ kịp thời, đặc biệt với rầy môi giới truyền Phytoplasma *Bệnh khảm lá sắn - Tác nhân gây bệnh do virus – tên khoa học: Sri Lanka Cassava Mosaic Virus. Môi giới truyền bệnh là bọ phấn trắng tên khoa học - Bemisia tabaci Genn. - Triệu chứng bệnh trên lá, phiến lá khảm vàng loang lổ, khi nhiễm nặng lá xoăn, cong queo, nhăn nhúm. Giống sắn nhiễm nặng nhất hiện nay giống HL-S11 (đây là giống chưa được công nhận), các giống khác: KM 419, KM 140 bị nhiễm nhẹ hơn. Bệnh gây thiệt hại rất lớn, khi cây còn nhỏ nhiễm bệnh sẽ không cho thu hoạch, khi cây lớn nhiễm bệnh năng suất, chất lƣợng đều giảm.

91 - Biện pháp phòng trừ: Bệnh chƣa có thuốc trị, tốc độ lây lan nhanh và diễn biến phức tạp, vì vậy đang gây hại nghiêm trọng nhiều vùng trồng sắn Việt Nam. Trƣớc tình hình đó, tại Hội nghị Sơ kết trồng trọt vụ hè thu, triển khai và triển khai kế hoạch vụ thu đông, mùa năm 2018 tại Nam Bộ, tổ chức ở Tây Ninh ngày 20/7 vừa rồi, Cục Bảo Vệ Thực Vật đã đề nghị các giải pháp nhƣ: Tăng cƣờng công tác kiểm dịch, đặt biệt đối với hom giống HL-S11 xử lý theo các qui định hiện hành; các tỉnh có trồng giống HL-S11 cần rà soát thống kê diện tích nhiễm, khuyến cáo nông dân sử dụng bằng các giống ít nhiễm bệnh nhƣ KM94, KM140… 4. Nhóm công nghệ thực phẩm a. Lý thuyết Sắn có nhiều công dụng trong chế biến công nghiệp, thức ăn gia súc và lƣơng thực thực phẩm. Củ sắn dùng để ăn tƣơi, làm thức ăn gia súc, chế biến sắn lát khô, bột sắn nghiền, tinh bột sắn, tinh bột sắn biến tính, các sản phẩm từ tinh bột sắn

nhƣ bột

ngọt, cồn, maltodextrin, lysine, acid

citric,

xiro

glucose

và

đƣờng glucose tinh thể, mạch nha giàu maltose, hồ vải, hồ giấy, colender, phủ giấy, bìa các tông (Hoàng Kim Anh, Ngô Kế Sƣơng, Nguyễn Xích Liên 2004), bánh kẹo, mì ăn liền, bún, miến, mì ống, mì sợi, bột khoai, bánh tráng, hạt trân châu (tapioca), phụ gia thực phẩm, phụ gia dƣợc phẩm, sản xuất màng phủ sinh học, chất giữ ẩm. Thân sắn dùng để làm giống, làm nấm, làm củi đun, nguyên liệu cho công nghiệp xenlulô. Lá sắn ngọt là loại rau xanh giàu đạm rất bổ dƣỡng và để nuôi cá, nuôi tằm. Để tận dụng: dùng thân sắn chế biến thành thức ăn cho gia súc (đặc biệt là về mùa đông thiếu cỏ), lá sắn đắng ủ chua hoặc phơi khô để làm bột lá sắn dùng chăn nuôi lợn, gà, trâu, bò, dê v.v. Tinh bột của củ sắn, sau quá trình chế biến sẽ thành loại bột mà tiếng Việt phƣơng ngữ miền Bắc gọi là bột đao, phƣơng ngữ miền Trung gọi là bột lọc và phƣơng ngữ miền Nam gọi là bột năng. Dƣa muối làm từ ngọn và lá non của sắn rất phổ biến tại một số vùng miền trung du Bắc Bộ Việt Nam (nhƣ Phú Thọ, Hà Tây), thƣờng đƣợc sử dụng để xào, nấu canh với tôm, tép.

92 b. Thực hành: - Nhóm hoàn thành bài tiểu luận trong thời gian 2 tuần. - GV cùng HS thực hành nấu mạch nha từ bột sắn khô. 1. Chuẩn bị nguyên liệu: Có 2 nguyên liệu chính trong quá trình nấu mạch nha là tinh bột (bột sắn) và men amylase. 2. Nấu mạch nha: Ta cho bột sắn vào chảo và cho thêm nƣớc vào. Cứ 1kg bột sắn, ta cho vào 2 - 3 lít nƣớc sạch. Sau đó, ta đun sôi chúng lên để thành hồ. Vừa đun, ta phải vừa khuấy cho đều. Dung dịch bột sắn sẽ cô đặc dần thành hồ. Khi các khối hồ đó trong ra hoàn toàn, không còn vết trắng của tinh bột nữa thì ta cho men vào. Cứ 1kg bột ta cho 0,2kg men. Trộn đều men với hồ. Chỉ vài giây sau, toàn bộ khối hồ đặc đó sẽ biến thành nƣớc kết. Men đã cắt tinh bột thành đƣờng maltose. Ta dừng đun và ủ nó ở nhiệt độ 600 C – 700 C trong vòng 1 giờ để nó tiếp tục cắt nốt các mạch tinh bột. Sau đó, ta múc nƣớc đƣờng trong thùng phuy ra và đổ qua rổ, rá để lọc và loại bỏ vỏ trấu, rễ mục và các vật cứng khác để thu lấy dung dịch nƣớc đƣờng. Ta tiếp tục lọc nƣớc đó qua 1 túi vải phin để loại bỏ các phân tử tinh bột chƣa bị phân hủy. Phần nƣớc thu đƣợc chính là dung dịch đƣờng mạch nha. Ta cho nƣớc đó vào chảo và đun lên để cô đặc. Nhớ khuấy liên tục để đƣờng không bị cháy ở đáy chảo. Khi thấy chúng đặc và sủi bọt ục ục là đã đƣợc. Ta dừng đun ngay và bắc chảo ra. Lúc này, đƣờng cô đặc rất nhanh. Ta múc đƣờng ra các dụng cụ đựng. Đƣờng mạch nha bảo quản đƣợc rất lâu. - Thân cây sắn ủ chua, nguồn thức ăn cho gia súc + Thân cây sắn chặt thành từng đoạn nhỏ dài khoảng 2-5cm, trộn 0,5% muối hoặc 5% rỉ mật đƣờng, thêm cám gạo, hoặc bột sắn, cho vào bao nilon lèn chặt, hút hết không khí, mỗi bao ủ khoảng 10kg, để lên men tự nhiên từ 30-60 ngày cho gia súc ăn, có thể giữ trong 5-6 tháng. + Cây sắn đƣợc ủ chua có mùi thơm dễ chịu, mầu vàng nhạt, chua nồng, còn kèm theo mùi ngọt của rỉ đƣờng rất ngon miệng đối với trâu bò. Qua phân tích, thành phần dƣỡng chất của thân cây sắn không thay đổi nhiều. Đặc biệt khi thân cây săn đƣợc ủ chua hàm lƣợng độc tố axít cyanhydric (CN) không còn, đồng thời còn

93 tăng hàm lƣợng các chất dinh dƣỡng nhƣ protêin thô, xơ thô, vật chất khô, chất khoáng, pH... Hoạt động 5: Đánh giá kết quả hoạt động nhóm ( Phụ lục) GV tổ chức cho HS tự đánh giá kết quả hoạt động nhóm, các nhóm tự rút kinh nghiệm cho hoạt động của nhóm mình 2.7.2. Thiết kế hoạt động dạy học Bài 5. Glucozơ I. Mục tiêu 1. Kiến thức, kĩ năng , thái độ - Kiến thức: + Khái niệm, phân loại cacbohiđrat. + Công thức cấu tạo dạng mạch hở, tính chất vật lí (trạng thái, màu, mùi, nhiệt độ nóng chảy, độ tan), ứng dụng của glucozơ. + Tính chất hoá học của glucozơ: tính chất của ancol đa chức, anđehit đơn chức ; phản ứng lên men rƣợu. - Kỹ năng: + Khai thác đƣợc mối qua hệ giữa cấu trúc phân tử và tính chất hóa học của glucozơ + Viết đƣợc các PTHH chứng minh tính chất hoá học của glucozơ. + Phân biệt dung dịch glucozơ với glixerol bằng phƣơng pháp hoá học. + Tính khối lƣợng glucozơ trong phản ứng. - Thái độ: HS thấy đƣợc tầm quan trọng của glucozơ trong đời sống. 2. Phát triển năng lực - NLVD kiến thức hóa học vào cuộc sống. - NL sử dụng ngôn ngữ hóa học. - NL thực hành hóa học. - NL tính toán. - Nl giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học. II. Chuẩn bị - Ống nghiệm, kẹp gỗ, ống hút nhỏ giọt, đèn cồn.

94 - Glucozơ, các dung dịch AgNO3, NH3, CuSO4, NaOH. - Các mô hình phân tử glucozơ, fructozơ, hình vẽ, tranh ảnh có liên quan đến bài học III. Tổ chức hoạt động dạy học Hoạt động của Giáo viên và

Nội dung ghi bảng

Học sinh * Hoạt động 1: Tìm hiểu tính

I – TÍNH CHẤT VẬT LÍ – TRẠNG

chất vật lí và trạng thái tự

THÁI TỰ NHIÊN

nhiên của glucozơ

- Chất rắn, tinh thể không màu, dễ tan

- GV: Cho HS quan sát mẫu trong nƣớc, có vị ngọt nhƣng không ngọt glucozơ. Nhận xét về trạng thái bằng đƣờng mía. màu sắc ?

- Có trong hầu hết các bộ phận của cơ thể

HS: Tham khảo thêm SGK để thực vật nhƣ hoa, lá, rễ,… và nhất là trong biết đƣợc một số tính chất vật lí quả chín (quả nho), trong máu ngƣời khác của glucozơ cũng nhƣ (0,1%). trạng thái thiên nhiên. * Hoạt động 2: Tìm hiểu về

II – CẤU TẠO PHÂN TỬ

cấu tạo phân tử của glucozơ - GV: Để xác định CTCT của

CTPT: C6H12O6 - Glucozơ có phản ứng tráng bạc, bị oxi

glucozơ, ngƣời ta căn cứ vào kết hoá bởi nƣớc brom tạo thành axit gluconic quả thực nghiệm nào?

→ Phân tử glucozơ có nhóm -CHO.

HS:Từ các kết quả thí nghiệm

- Glucozơ tác dụng với Cu(OH)2 →

trên, HS rút ra những đặc điểm dung dịch màu xanh lam → Phân tử cấu tạo của glucozơ. Lên

bảng

glucozơ cacbon.

glucozơ có nhiều nhóm (-OH) kề nhau.

viết

CTCT

và đánh

số

của

- Glucozơ tạo este chứa 5 gốc axit

mạch CH3COO → Phân tử glucozơ có 5 nhóm –OH. - Khử hoàn toàn glucozơ thu đƣợc hexan → Trong phân tử glucozơ có 6 nguyên tử

95 Hoạt động của Giáo viên và

Nội dung ghi bảng

Học sinh C và có mạch C không phân nhánh. Kết luận:

lucozơ là hợp chất tạp chứa,

ở dạng mạch hở phân tử có cấu tạo của anđehit đơn chức và ancol 5 chức. CTCT: 6

CH2OH CHOH CHOH CHOH CHOH CH O

Hay CH2OH[CHOH]4CHO * Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính chất hóa học của glucozơ - GV: Từ đặc điểm cấu tạo của glucozơ,

hãy

cho

biết

glucozơ có thể tham gia đƣợc

III – TÍNH CHẤT HOÁ HỌC 1. Tính chất của ancol đa chức a) Tác dụng với Cu(OH)2 → dung dịch màu xanh lam.

những phản ứng hoá học nào ? HS: Phản ứng của ancol đa chức và anđehit dơn chức - GV: biểu diễn thí nghiệm dung dịch glucozơ + Cu(OH)2. HS: Quan sát hiện tƣợng, giải thích và kết luận về phản ứng của glucozơ với Cu(OH)2. - GV: Do có 5 nhóm (-OH) nên glucozơ có khả năng tham gia phản ứng este hóa tạo este 5 chức. HS: Ghi thông tin.

b) Phản ứng tạo este Glucozô + (CH3CO)2O

piriñin

Este chöùa 5 goác CH3COO

96 Hoạt động của Giáo viên và

Nội dung ghi bảng

Học sinh - GV: biểu diễn thí nghiệm

2. Tính chất của anđehit đơn chức

dung dịch glucozơ tác dụng với

a) Oxi hoá glucozơ bằng dung dịch

dd AgNO3/NH3, với Cu(OH)2

AgNO3/NH3

đun nóng.

CH2OH[CHOH]4CHO + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O

CH2OH[CHOH]4COONH4 + 2Ag• + NH4NO3 amoni gluconat

HS: quan sát hiện tƣợng, giải thích và viết PTHH của phản ứng. - GV: Yêu cầu HS viết PTHH của phản ứng khử glucozơ bằng

b) Khử glucozơ bằng hiđro CH2OH[CHOH]4CHO + H2

Ni, t0

CH2OH[CHOH]4CH2OH sobitol

H2 . HS: HS viết PTHH của phản ứng khử glucozơ bằng H2 - GV: Giới thiệu phản ứng lên 3. Phản ứng lên men men.

C6H12O6

enzim 30-350C

2C2H5OH + 2CO2

HS: Ghi thông tin * Hoạt động 4: Tìm hiểu về

IV – ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG

điều chế và ứng dụng của

1. Điều chế

glucozơ

Thuỷ phân tinh bột nhờ xúc tác axit

 GV hƣớng dẫn HS nghiên HCl loãng hoặc enzim. cứu SGK và cho biết phƣơng

Thuỷ phân xenlulozơ (vỏ bào, mùn

pháp điều chế glucozơ trong cƣa) nhờ xúc tác axit HCl đặc. công nghiệp.

2. Ứng dụng: Dùng làm thuốc tăng lực, tráng gƣơng ruột phích, là sản phẩm trung gian đ sản xuất etanol từ các nguyên liệu

 GV hƣớng dẫn HS nghiên có chứa tinh bột hoặc xenlulozơ. cứu SGK để biết những ứng dụng của glucozơ.

97 Hoạt động của Giáo viên và

Nội dung ghi bảng

Học sinh * Hoạt động 5: Tìm hiểu về V – ĐỒNG PHÂN CỦA GLUCOZƠ – đồng phân của glucozơ và FRUCTOZƠ CTCT dạng mạch hở

fructozơ GV: Yêu cầu HS nghiên cứu

SGK và cho biết: CTCT của fructozơ và những đặc điển cấu tạo của nó.

Hay CH2OH[CHOH]3COCH2OH Là chất kết tinh, không màu, dễ tan trong nƣớc, có vị ngọt hơn đƣờng mía, có

HS: nghiên cứu SGK và cho biết những tính chất lí học, hoá học đặc trƣng của fructozơ. - GV: Yêu cầu HS giải thích nguyên nhân fructozơ tham gia phản ứng oxi hoá bới dd nhóm chức anđehit. OH-

nhiều trong quả ngọt nhƣ dứa, xoài,..Đặc biệt trong mật ong có tới 40% fructozơ. Tính chất hoá học: - Tính chất của ancol đa chức: Tƣơng tự glucozơ. - Phản ứng cộng H2

AgNO3/NH3, mặc dù không có

HS: Fructozô

CH2OH CHOH CHOH CHOH CO CH2OH

Glucozô

CH2OH[CHOH] 3COCH2OH + H2

Ni, t0

CH2OH[CHOH] 4CH2OH sobitol

Trong môi trƣờng bazơ fructozơ bị oxi hoá bởi dung dịch AgNO3/NH3 do trong môi trƣờng bazơ fructozơ chuyển thành glucozơ. Fructozô

H HO H H

CHO OH OHH OH OH CH2OH

glucozô

OH-

Glucozô

CH OH CH2OH C OH C O HO H OH HO H H OH H OH H OH H OH CH2OH CH2OH enñiol

fructozô

Hoạt động 6: Tìm hiểu về Glycozit tim 1. Xây dựng chủ đề tích hợp: trình bày ở mục 2.6.2 2. Học sinh thực hiện chủ đề tích hợp

98 - HS tìm hiểu về + Hợp chất thiên nhiên Glycozit tim. + Một số tính chất cơ bản của Glycozit tim. + Tìm hiểu một số cây có chứa Glycozit tim và hàm lƣợng Glycozit tim. + Một số phƣơng pháp tách, chiết Glycozit tim phù hợp - Yêu cầu: Mỗi nhóm có 3- 5 phút trình bày lí do chọn đề tài, video giới thiệu về nhóm và các hoạt động của nhóm trong suốt quá trình xây dựng Webquest. Các nhóm báo cáo sản phẩm trong khoảng từ 15- 20 phút (trình chiếu powerpoint, sử dụng sơ đồ tƣ duy, sản phẩm cụ thể, video clip….). Trong thời gian 10 phút, các nhóm trả lời các câu hỏi do các nhóm khác và GV chất vấn. 3. Sản phẩm dự kiến của học sinh 3.1. Nhóm 1: Tìm hiểu về hợp chất Glycozit tim a. Khái niệm: Glycozit tim là những Glycozit steroid có tác dụng đặc biệt lên tim, ở liều điều trị thì có tác dụng cƣờng tim, làm chậm và điều hòa nhịp tim. Nếu quá liều thì gây nôn làm chảy nƣớc bọt, mờ mắt, ỉa chảy, yếu các cơ, loạn nhịp tim, giẩm sức co bóp của tim và cuối cùng làm ngừng tim. b. Cấu trúc hóa học: Glycozit tim có cấu trúc hoá học gồm hai phần: phần đƣờng và phần không đƣờng (aglycon). + Phần không đƣờng có thể chia thành hai phần nhỏ: phần hydrocacbon và mạch nhánh là vòng lacton. + Phần đƣờng: Phần đƣờng nối vào OH ở C-3 của aglycon. Chođến nay ngƣời ta biết khoảng 40 loại đƣờng khác nhau. Ví dụ, một số aglycon Glycozit trợ tim thƣờng gặp :

99 c. Nguồn gốc của lycozit tim trong tự nhiên - Glycosid tim phân bố hầu hết trong thực vật: Glycozit tim có trong hơn 40 loài

thực

vật

chủ

yếu

thuộc

các

họ:

Apocynaceae,

Liliaceae,

Meliacase……và một số côn trùng, ở trong cây Glycozit tim có ở các bộ phận: lá, hoa, vỏ thân, rễ, thân rễ, nhựa mủ. - Một số dƣợc liệu chứa glycozit tim: Dƣơng địa hoàng, Hành biển, Thông thiên, Trúc đào, Strophanthus, đay … d. Tính chất của Glycozit tim - Tính chất. + Kết tinh không màu, vị đắng. + Có năng suất quay cực. + Tan trong nƣớc, cồn. Không tan trong benzen, ether. + Glycozit tim có đƣờng 2,6-desoxy dễ bị thuỷ phân khi đun với axit vô cơ 0,05N trong MeOH 30 phút. + Glycozit tim dễ bị thuỷ phân bởi enzym (enzym này có sẵn trong cây) cắt bớt các đơn vị đƣờng cuối mạch (xa aglycon) glycozit thứ cấp. + Vòng lacton 5 cạnh hay 6 cạnh: dễ bị mở vòng bởi tác dụng của kiềm rồi tạo thành dẫn chất iso không có tác dụng. 3.2. Nhóm 2: Tìm hiểu các ứng dụng của Glycozit tim a. Các ứng dụng của lycozit tim trong dược liệu - Thuốc loại glycozit (glycozit trợ tim): Hiện chỉ còn digoxin và digitoxin đƣợc dùng ở lâm sàng. Digitoxin khác digoxin là không có OH ở C12 vì thế ít tan trong nƣớc hơn. Các thuốc loại này đều có 3 đặc điểm chung: +Tất cả đều có nguồn gốc từ thực vật: các loài Digitalis, Strophantus +Cấu trúc hoá học gần giống nhau: đều có nhân steroid nối với vòng lacton không bão hòa ở C17, có tác dụng chống suy tim. Vị trí C3 nối với một hoặc nhiều phân tử đƣờng (ose), không có tác dụng dƣợc lý nhƣng ảnh hƣởng đến dƣợc động học của thuốc. - Tác dụng của digitalis: Tác dụng trên tim

100 Đây là tác dụng chủ yếu: digitalis làm tâm thu ngắn và mạnh, tâm trƣơng dài ra, nhịp tim chậm lại. Nhờ đó, tim đƣợc nghỉ nhiều hơn, máu từ nhĩ vào thất ở thời kỳ tâm trƣơng đƣợc nhiều hơn, cung lƣợng tim tăng và nhu cầu oxy giảm. Do đó bệnh nhân đỡ khó thở và nhịp hô hấp trở lại bình thƣờng. Digitalis còn làm giảm dẫn truyền nội tại và tăng tính trợ của cơ tim nên nếu tim bị loạn nhịp, thuốc có thể làm đều nhịp trở lại. b. Các tác dụng khác của lycozit tim - Trên thận: digitalis làm tăng thải nƣớc và muối nên làm giảm phù do suy tim.Cơ chế của tác dụng này là: một mặt, digitalis làm tăng cung lƣợng tim, nên nƣớc qua cầu thận cũng tăng; mặt khác, thuốc ức chế ATPase ở màng tế bào ống thận làm giảm tái hấp thu natri và nƣớc. - Trên cơ trơn: với liều độc, ATPase của “bơm” Na + - K+ bị ức chế, nồng độ Ca++ trong tế bào thành ruột tăng làm tăng co bóp cơ trơn dạ dày, ruột (nôn, đi lỏng), co thắt khí quản và tử cung (có thể gây xảy thai). - Trên mô thần kinh: digitalis kích thích trực tiếp trung tâm nôn ở sàn não thất 4 và do phản xạ từ xoang cảnh, quai động mạch chủ. c. Các chế phẩm của lycozit tim. - Digitoxin: Nồng độ điều trị trong huyết tƣơng là 10 - 25 ng mL, nồng độ độc là > 35 ng/mL. + Liều điều trị: 0,05- 0,2 mg/ ngày. + Chế phẩm: viên nén 0,05 và 0,1 mg. - Digoxin: Nồng độ điều trị trong huyết tƣơng là 0,5 - 1,5 ng/ mL, nồng độ độc là 0,2ng/ mL. +Liều điều trị: 0,125- 0,5 mg/ ngày. +Chế phẩm: viên nén 0,125- 0,25-0,5mg ống tiêm 0,1- 0,25 mg/ mL. 3.3. Nhóm 3: Các phƣơng pháp chiết suất Glycozit tim a. Một số phương pháp chiết suất lycozit tim - Phƣơng pháp chiết xuất gián đoạn bao gồm: + Phƣơng pháp ngâm là phƣơng pháp đơn giản và đã có từ thời xƣa.

101 Tiến hành: sau khi chuẩn bị nguyên liệu, ngƣời ta đổ dung môi ngập dƣợc liệu trong bình chiết xuất,sau một thời gian rút lấy dịch chiết(lọc hoặc gạn),có thể khuấy trộn để tăng cƣờng hiệu quả chiết xuất. + Phƣơng pháp ngấm kiệt: Sau khi chuẩn bị nguyên liệu ,ngƣời ta đổ dung môi ngập dƣợc liệu trong bình chiết xuất,sau một thời gian rút lấy dịch chiết(lọc hoặc gạn), rút nhỏ giọt dịch chiết ở phía dƣới,đồng thời bổ sung dung môi,cho dung môi chảy chậm. Lớp dung môi ngập dƣợc liệu khoảng 3-4 cm. - Phƣơng pháp chiết xuất bán liên tục: Phƣơng pháp này có sử dụng một hệ thống thiết bị gồm nhiều bình chiết khác nhau, gồm một dãy 4-16 bình chiết mắc nối tiếp, ở đây quá trình đƣợc coi nhƣ ngƣợc chiều tƣơng đối vì thực tế dƣợc liệu không chuyển động. - Phƣơng pháp chiết xuất liên tục: đƣợc thực hiện trong thiết bị làm việc liên tục, dƣợc liệu và dung môi cho vào liên tục và ngƣợc chiều nhau. b. Chiết suất lycozit tim trong một số thực vật * Chiết suất Glycozit tim từ cây trúc đào - Trúc đào là một trong những loài thực vật có độc tính cao nhất và chứa nhiều hợp chất có độc, nhiều hợp chất trong số này có thể gây tử vong ở ngƣời, đặc biệt là trẻ em. Độc tính của trúc đào đƣợc coi là cực kỳ cao và đã có nhiều thông báo cho thấy trong một số trƣờng hợp chỉ cần một lƣợng nhỏ cũng đã đủ gây hậu quả tử vong hay cận kề tử vong (Goetz 1998). Đáng kể nhất trong số các chất độc này là oleandrin và neriin, đều là các glycozit tim mạch (Goetz 1998). Chúng có mặt trong toàn bộ các bộ phận của loài cây này, nhƣng chủ yếu tập trung trong nhựa cây. - Quy trình chiết tách: + Cân khoảng 10g lá Trúc đào khô đã tán nhỏ cho vào một bình nón dung tích 250ml. Thêm 100ml cồn 25% rồi ngâm trong 24 giờ. Gạn dịch chiết vào cốc có mỏ dung tích 100ml. Thêm vào dịch chiết 3ml chì acetat 30%, khuấy đều. Lọc qua giấy lọc gấp nếp vào một cốc có mỏ dung tích 100ml. Nhỏ vài giọt dịch lọc đầu tiên vào một ống nghiệm, thêm một giọt chì acetat. Nếu xuất hiện tủa thì ngừng lọc,

102 thêm khoảng 1ml chì acetat 30% vào dịch chiết, khuấy đều, lọc lại và tiếp tục thử đến khi dịch lọc không còn tủa với chì acetat. + Chuyển toàn bộ dịch lọc vào một bình gạn dung tích 100ml. Chiết glycozit tim bằng cách lắc với cloroform 2 lần, mỗi lần 8ml. Gạn lớp cloroform vào một cốc có mỏ đã đƣợc sấy khô. Gộp các dịch chiết cloroform và loại nƣớc bằng natrisunfat khan. + Chia đều dịch chiết vào 6 ống nghiệm nhỏ đã đƣợc sấy khô. Đặt các ống nghiệm lên giá và bốc hơi trên nồi cách thủy đến khô. Cắn thu đƣợc đem tiến hành làm các phản ứng định tính và sắc ký lớp mỏng. * Chiết suất Glycozit tim từ cây thông thiên - Những chế phẩm từ Thông thiên đều có tác dụng điển hình của một thuốc cƣờng tim nhƣ tăng cƣờng sức co bóp cơ tim. Với liều điều trị, thuốc làm chậm nhịp tim, còn với liều lớn lại gây ngộ độc, làm nhịp tim đập nhanh, rối loạn nhịp và cuối cùng ngừng đập ở thời kỳ tâm thu. Tác dụng cƣờng tim của các chế phẩm từ Thông thiên xuất hiện nhanh, thời gian duy trì tác dụng ngắn, hấp thu tốt qua đƣờng tiêu hoá, độ tích luỹ trong cơ thể thấp. Do đó, các chế phẩm này đƣợc dùng điều trị dài ngày mà không có hiện tƣợng ngộ độc do tích luỹ. - Quy trình chiết xuất: + Hạt đƣợc loại chất béo bằng ether dầu hoả rồi chiết bằng metanol nóng, bốc hơi dung môi, dùng cắn này thực hiện các phản ứng định tính và sắc ký lớp mỏng + Quá trình định tính và sắc ký lớp mỏng tƣơng tự nhƣ phƣơng pháp chiết xuất ở lá cây trúc đào. Hoạt động 9: Kiểm tra cuối chủ đề HS làm bài kiểm tra 15' với nội dung thuộc chủ đề “ Glycozit tim” đƣợc GV biên soạn theo định hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (Phụ lục 4.2).

103 Tiểu kết chƣơng 2 Ở chƣơng này chúng tôi đã tiến hành đƣợc một số nội dung sau: - Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng 2: Cacbohirat- hóa học lớp 12 về các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hƣớng các năng lực đƣợc hình thành. - Hệ thống hóa nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức xây dựng các chủ đề dạy hoc tích hợp. - Đề xuất quy trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp. - Trên cơ sở các nguyên tắc và quy trình đã đề ra, chúng tôi đã xây dựng đƣợc 2 chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh, đó là các chủ đề: “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” và “Glycozit tim” Với chủ đề “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” chúng tôi sử dụng phƣơng pháp dạy học chủ yếu là dạy học dự án, còn chủ đề “Glycozit tim” đƣợc thiết kế sử dụng phƣơng pháp day học chủ yếu là Webquest. Sau mỗi chủ đề, chúng tôi cũng thiết kế các đề kiểm tra theo hƣớng đổi mới để đánh giá kết quả học tập của HS. Đã đề xuất các tiêu chí đánh giá và bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học tích hợp và thực nghiệm đánh giá theo các tiêu chí đã đề xuất. Những vấn đề đã đƣợc đề cập ở chƣơng 2 và chủ đề 1 sẽ đƣợc chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở chƣơng 3 để kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết mà chúng tôi đã đƣa ra .

104 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHAM 3.1.1. Mục đích Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) ở một số trƣờng THPT nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đã đề ra, đó là: - Xây dựng và tổ chức thực hiên CĐTH - Đánh giá việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS. -Từ TNSP để rút kinh nghiệm trong quá trình dạy học của mình. 3.1.2. Nhiệm vụ Để đạt đƣợc những mục đích trên, chúng tôi đã tiến hành TNSP tại 2 trƣờng THPT trên địa bàn TX Từ Sơn – Bắc Ninh. Do thời gian có hạn nên chúng tôi chỉ tiến hành TNSP đƣợc chủ đề 1: “Nâng cao hiệu quả cây sắn” . Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc triển khai với những nội dung sau: - Xin ý kiến GV về yêu cầu, nội dung thực nghiệm sƣ phạm và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá NLVDKT hóa học của HS trong bài dạy thực nghiệm. - Xây dựng phiếu điều tra HS trƣớc và sau khi tiến hành thực nghiệm. - Biên soạn tài liệu thực nghiệm theo nội dung của luận văn. - Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Nâng cao hiệu quả cây sắn” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. - Tiến hành đánh giá NLVDKT cho HS thông qua các báo cáo nội dung các nhóm, thông qua bài kiểm tra đánh giá sau mỗi chủ đề. - Dùng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý số liệu từ đó phân tích, đánh giá việc phát triển NLVDKT của HS. 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 3.2.1. Đối tƣợng và địa điểm thực nghiệm - Chúng tôi tiến hành TNSP tại 2 trƣờng THPT của tỉnh Bắc Ninh là: THPT Ngô Gia Tự, THPT Lý Thái Tổ. - Lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng đảm bảo cặp lớp thực nghiệm và đối chứng tƣơng đƣơng nhau về số lƣợng và chất lƣợng học tập.

105 Giáo viên có kinh nghiệm dạy ở cùng cặp lớp thực nghiệm và đối chứng. Thực nghiệm ở 2 trường THPT trên địa bàn TX T Sơn – Bắc Ninh Trƣờng THPT

Lớp TN

Lớp ĐC

GV tham gia TNSP

Lớp

Sĩ số

Lớp

Sĩ số

Ngô Gia Tự

12A6

12A8

Nguyễn Minh Sơn

Lý Thái Tổ

12A5

12A7

Đỗ Mai Luận

Sau khi tìm hiểu đối tƣợng thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xây dựng kế hoạch thực nghiệm nhƣ sau: - Chúng tôi xây dựng 2 phiếu điều tra HS: trƣớc khi TN đề tài (Phiếu số 1) và sau khi TN đề tài (Phiếu số 2). Phiếu số 1: Chúng tôi hỏi HS về tình hình học tập môn Hóa học, những khó khăn mà HS thƣờng mắc phải khi học bộ môn, hứng thú với môn hóa học… Phiếu số 2: Chúng tôi tham khảo ý kiến HS về mức độ hứng thú, bổ ích khi dạy học theo quan điểm DHTH, liên hệ kiến thức thực tế... - Chúng tôi xây dựng kế hoạch giảng dạy theo quan điểm DHTH với chủ đề: Nâng cao hiệu quả cây sắn 3.2.2. Phƣơng pháp đánh giá thực nghiệm sƣ phạm - Lớp đối chứng: Giáo viên tiến hành dạy theo kế hoạch dạy học của mình. - Lớp thực nghiệm: Giáo viên tiến hành theo kế hoạch dạy học đƣợc thiết kế trong luận văn. - Tiến hành bài kiểm tra sau bài dạy TN để đánh giá chất lƣợng giờ học, bài kiểm tra ở lớp TN và ĐC là nhƣ nhau, cùng một giáo viên chấm. - Tiến hành đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh bằng phiếu kiểm quan sát đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh. - Chấm bài kiểm tra và xử lí số liệu theo phƣơng pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Chúng tôi tiến hành nhƣ sau: 1. Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích.

106 2. Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích. a) Trung bình cộng: Đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu. k

ni xi n1 x1  n2 x2  ...  n k xk  i 1 x  n1  n2  ...  nk n

(3.1)

Trong đó xi Điểm của bài kiểm tra (0 ≤ x≤ 10) ni Tần số các giá trị của xi n số HS tham gia thực nghiệm b Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

S2 

 n (x i

 x) 2

n 1

;

S 

 n (x i

 x) 2

n 1

(3.2)

Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. c Hệ số biến thiên V : Để so sánh 2 tập hợp có x khác nhau

S V  .100% x

(3.3)

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lƣợng tốt hơn. - Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau, ngƣời ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu đó bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lƣợng đồng đều hơn, nhóm nào có V lớn hơn thì có trình độ cao hơn. + Nếu V trong khoảng 0 - 10%: Độ dao động nhỏ + Nếu V trong khoảng 10 - 30%: Độ dao động trung bình. + Nếu V trong khoảng 30 - 100%: Độ dao động lớn. Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình: Kết quả thu đƣợc đáng tin cậy. Với độ dao động lớn: Kết quả thu đƣợc không đáng tin cậy. Để kết luận sự khác nhau về kết quả học tập giữa hai lớp ĐC và TN là có ý

107 nghĩa hay không, chúng tôi đã sử dụng phép kiểm chứng t-test độc lập p và mức độ ảnh hưởng SMD. * Mức độ ảnh hưởng SMD: cho biết độ lớn ảnh hƣởng của tác động. Độ lệch giá trị trung bình chuẩn, chính là công cụ đo mức độ ảnh hƣởng. Công thức tính mức độ ảnh hƣởng sử dụng độ lệch giá trị trung bình chuẩn Cohen: Giá trị trung bình nhóm TN - Giá trị trung bình nhóm ĐC SMD = Độ lệch chuẩn nhóm ĐC Giá trị mức độ ảnh hƣởng (SMD) > 1,00

Ảnh hƣởng Rất lớn

0,80 – 1,00

Lớn

0,50 – 0,79

Trung bình

0,20 – 0,49

Nhỏ

< 0,20

Rất nhỏ

3.2.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm - Thời gian thực nghiệm: Từ tháng 2 đến tháng 6 năm 2018 - Quy trình thực nghiệm Sau khi xây dựng xong kế hoạch thực nghiệm, chúng tôi bắt đầu tiến hành thực nghiệm. Cụ thể là: - Xin ý kiến của giáo viên giảng dạy ở lớp thực nghiệm về kế hoạch và nội giảng dạy các bài đƣợc lựa chọn và những câu hỏi trong các bài kiểm tra; - Phát phiếu số 1 cho HS lớp ĐC và lớp TN. - Lên lớp TN giảng dạy các bài đã lựa chọn. - Cho HS làm bài kiểm tra 1tiết. - Sau khi dạy xong các bài đƣợc lựa chọn, chúng tôi lên lớp phát phiếu số 2 cho lớp TN.

108

3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 3.3.1. Đánh giá qua bài kiểm tra Kết quả thực nghiệm sƣ phạm đƣợc trình bày trong các bảng dƣới đây: Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra Số học sinh đạt điểm Xi Trƣờng THPT Lớp ĐT Sĩ số 0 1 2 3 4 5

Ngô Gia Tự

Lý Thái Tổ

7 8 9 10

12A6 TN

44 0 0 0 3 2

9 13 10 3

0 6.57 1.483

12A8 ĐC

43 0 0 0 5 7

7 8 7 1

0 5.77 1.626

12A5 TN

44 0 0 0 1 2

7 13 10 5

2 7.02 1.325

12A7 ĐC

42 0 0 0 2

3 4

9 12 9 2

1 6.57 2.435

Bảng 3.2. Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra Trƣờng THPT

Lớp

% Số HS đạt điểm Xi

Đối

tƣợng 0 1 2 3

Ngô Gia 12A6 TN

4.55

9.09

20.45 29.55 22.73 6.82

0 0 0 11.63 16.28 18.60 16.28 18.60 16.28 2.33

0 0 0 6.82

12A8 ĐC

Tự

Lý Thái 12A5 TN

0 0 0 2.27

4.55

9.09

15.91 29.55 22.73 11.36 4.55

12A7 ĐC

0 0 0 4.76

7.14

9.52

21.43 28.57 21.43 4.76

Tổ

2.38

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra Trƣờng THPT

Lớp

Đối

Số % HS đạt điểm Xi trở xuống

tƣợng

0 1 2 3

Ngô

12A6 TN

0 0 0 6.82

11.36 20.45 40.91 70.45 93.18 100

100

GiaTự

12A8 ĐC

0 0 0 11.63 27.91 46.51 62.79 81.50 97.67 100.

100

Lý Thái 12A5 TN

0 0 0 2.27

6.82

15.91 31.82 61.36 84.09 95.45

100

Tổ

0 0 0 4.76

11.90 21.42 42.85 71.42 92.85 97.61

100

12A7 ĐC

109 Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra THPT Ngô Gia Tự

THPT Lý Thái Tổ

ĐC

Mode

Trung vị

Điểm trung bình ( X )

6.57

5.77

7.02

6.57

Độ lệch chuẩn (S)

1.48

1.63

1.33

2.43

Hệ số biến thiên (V)

22.58

28.2

18.86

23.75

Mức độ ảnh hƣởng (SMD)

0.49

0.29

54,76

40 30

28,57

27,5

ĐC

20 9,52

7,14

2,5

0 %YẾU KÉM

%TB

%KHÁ

%GIỎI

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Ngô Gia Tự

120,00 100,00 80,00 60,00

40,00

ĐC

20,00 0,00 1

Hình 3.2. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Ngô Gia Tự

110

47,37

50 45

37,84

40 31,5832,43

35 27,3

ĐC

20 13,16

15 10

7,89 2,7

5 0 %YẾU KÉM

%TB

%KHÁ

%GIỎI

Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Lý Thái Tổ 120,00 100,00 80,00 TN

60,00

ĐC

40,00 20,00 0,00 1

Hình 3.4. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của THPT Lý Thái Tổ Dựa trên các kết quả TNSP và thông qua việc xử lí số liệu TNSP, chúng tôi nhận thấy chất lƣợng học tập của HS các lớp TN cao hơn các lớp ĐC. Thật vậy điều này đƣợc thể hiện ở: - Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra: Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ,,ở các lớp TN cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm khá,giỏi ở các lớp ĐC. Ngƣợc lại, tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, TB ở các lớp ĐC cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, TB ở lớp TN. Từ đó ta thấy, phƣơng án thực nghiệm đã đáp ứng đƣợc các mục tiêu của DHTH. Học sinh đã bắt đầu biết giải quyết các tình huống đã đặt ra.

111 - Các đồ thị đường lũy tích: Các đƣờng lũy tích của các lớp TN đều nằm bên phải và phía dƣới các đƣờng lũy tích của lớp ĐC. Điều này cho thấy, các HS các lớp TN đáp ứng đƣợc mục tiêu DHTH tốt hơn so với các lớp ĐC. -

iá trị các tham số đặc trưng

+ Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ học sinh các lớp TN đáp ứng đƣợc tốt hơn các tiêu chí kiểm tra tích hợp mà đề kiểm tra yêu cầu. + Độ lệch chuẩn S ở các lớp TN đều nhỏ hơn của lớp ĐC chứng tỏ sự phân tán của lớp TN ít hơn sự phân tán của lớp ĐC. + Hệ số biến thiên V đều nằm trong khoảng 10%-30% nên các dao động đều là trung bình. 3.3.2. Đánh giá Bảng kiểm của giáo viên Chúng tôi đánh giá phƣơng pháp DHTH nhằm phát triển NLVDKT thông bảng kiểm quan sát giành cho GV, tiêu chí đánh giá và điểm đánh giá nhƣ sau: Chƣa đạt: 0 – 4 điểm; Đạt: 5- 6 điểm; Khá: 7 – 8 điểm; Tốt: 9 – 10 điểm. Bảng 3.5. Kết quả đánh giá NL VDKT của HS tại trƣờng THPT Ngô Gia Tự (Đánh giá theo nhóm) Tiêu chí

Kết quả Nhóm

Nhóm

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội 7

1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học. môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội 7 môn và liên môn) đƣợc ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau. 4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và 8 sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn)

112 để giải thích cụ thể và chính xác. 5. NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các 8

vấn đề thực tiễn Tổng điểm

Bảng 3.6. Kết quả đánh giá NL VDKT của HS tại trƣờng THPT Lý Thái Tổ (Đánh giá theo nhóm) Tiêu chí

Kết quả Nhóm

Nhóm

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức 8

1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học. (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội 8 môn và liên môn) đƣợc ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau. 4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn 8 và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác. 5. NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các 9 vấn đề thực tiễn. Tổng điểm

Nhận xét: Dễ dàng nhận thấy, HS ở các lớp TN sau khi thực hiện DATH đã phát triển đƣợc NLVDKT. HS đã biết hệ thống hóa kiến thức, tổng hợp và phân tích kiến thức từ đó liên hệ giải quyết các vấn đề thực tiễn đƣợc phát hiện ra; đồng thời đã biết lập kế hoạch giải quyết vấn đề và đƣa ra đƣợc các biện pháp để giải quyết vấn đề thực tiễn đƣợc phát hiện.

113 3.3.3. Đánh giá qua phiếu hỏi của giáo viên Bảng 3.7. Kết quả điều tra học sinh trƣớc khi DHTH Nội dung

Câu 1: Em có yêu thích môn hoá học không? a. Thích

21,67%

b. Bình thƣờng

60%

c. Không thích

18,33%

Câu 2: Em có thường xuyên hiểu bài ngay trên lớp không? a.

Có

27,22%

Không

14,44%

Ít khi

58,34%

Câu 3: Vận dụng vào đời sống, giải thích, liên hệ và giải quyết những vấn đề trong thực tiễn (Ví dụ: Tại sao uống rƣợu lại gây đau đầu? Tại sao sau khi mƣa thì lúa tƣơi tốt hơn? ...) a. Thƣờng xuyên

15%

b. Thỉnh thoảng

62,22%

c. Không bao giờ

22,78%

Câu 4: Vận dụng vào xã hội, tuyên truyền và vận động mọi ngƣời hạn chế sử dụng một số chất độc hoá học a. Thƣờng xuyên b. Thỉnh thoảng c. Không bao giờ

9,44% 52,67% 38,89%

Câu 5: Liên hệ với môn học khác (Vật lí, Sinh học...) a. Thƣờng xuyên

15%

b. Thỉnh thoảng

61,67%

c. Không bao giờ

23,23%

Câu 6: Gắn trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng a. Thƣờng xuyên

15,55%

114 Nội dung

b. Thỉnh thoảng

67,78%

c. Không bao giờ

21,67%

Theo kết quả điều tra, đa phần học sinh ít khi hiểu bài ngay trên lớp, do đó đối với môn hoá học, học sinh không ghét cũng không yêu thích. Khi học, các em chỉ thỉnh thoảng vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, xã hội, hay liên hệ với các môn học khác. Khi đụng đến vấn đề nào đó của môn học, các em chỉ huy động kiến thức của duy nhất môn học đó để giải quyết, suy nghĩ phiến diện, khép kín trong một môn học, mà ít khi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết. Bảng 3.8. Kết quả điều tra học sinh sau khi DHTH Nội dung

1. Theo em, môn Hóa học là môn học như thế nào? Em có thể lựa chọn nhiều câu trả lời a. Khô khan, khó học, không thú vị

15.29%

b. Nhiều kiến thức cần phải nhớ và bài tập tính toán

45.88%

c. Cung cấp kiến thức về vật chất, tự nhiên, môi trƣờng sống, từ

30.59%

đó hiểu thêm về thế giới xung quanh d. Là cơ sở giúp em giải thích nhiều hiện tƣợng trong cuộc sống

21.18%

2. Em thường xuyên sử dụng hình thức học tập nào để nâng cao kiến thức? a. Làm bài tập

18.18%

b. Tự học ở nhà

48.48%

c. Học trên lớp

21.21%

d. Liên hệ với thực tiễn

6.06%

e. Hình thức khác.................................................

6.06%

3. Khi học môn hoá học, em thường tìm kiếm thông tin và tài liệu ở đâu? a. Sách giáo khoa

38.24%

b. Bạn bè, thầy cô, ngƣời xung quanh

26.47%

c. Internet

35.29%

115 Nội dung

d. Nguồn khác:.............

4. Khi gặp một vấn đề thực tiễn hoặc vấn đề hóa học em thường làm gì? a. Suy nghĩ, sử dụng và tìm kiếm các kiến thức của các môn học để giải thích, tìm ra đáp án

29.41%

b. Thấy khó, không muốn tìm hiểu

8.24%

c. Chờ thầy cô hoặc bạn bè giải đáp

57.65%

d. Không quan tâm.

4.71%

Mặc dù HS thấy rằng hóa học cung cấp nhiều kiến thức về vật chất, tự nhiên, môi trƣờng sống, nhƣng lại có nhiều kiến thức cần phải nhớ và bài tập tính toán, đa phần các em hay ghi nhớ máy móc những gì đƣợc học mà không có sự liên kết hay vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các môn học khác. Khi muốn nâng cao kiến thức, HS thƣờng tự học ở nhà, tìm kiếm thông tin trong sách giáo khoa và internet. HS vẫn còn khá thụ động trong việc tự giải quyết một vấn đề, mong chờ sự giúp đỡ từ phía thầy cô hoặc bạn bè, và rất may là chỉ có một số ít học sinh không quan tâm, không muốn tìm hiểu. Nói chung, hiện nay HS vẫn còn rất thụ động trong việc học tập, vận dụng và liên kết kiến thức, giải quyết các vấn đề thực tiễn. Điều này hoàn toàn trái ngƣợc với mục tiêu đào tạo con ngƣời phát triển toàn diện của nhà nƣớc ta. Qua quan sát lớp TN chúng tôi nhận thấy: ở lớp TN khi vận dụng DHTH trong dạy học, HS rất hứng thú, chăm chú nghe giảng, tích cực tham gia các hoạt động, phát biểu ý kiến. Các em dần hình thành đƣợc khả năng tƣ duy, liên hệ và vận dụng kiến thức để xử lí các tình huống học tập cũng nhƣ trong đời sống. Ở lớp ĐC, các em tập trung vào ghi chép lí thuyết, ít suy nghĩ, thụ động hơn. Có một số em có biểu hiện không chú ý nghe giảng. Từ những quan sát, đánh giá trên, chúng tôi có thể kết luận: việc áp dụng DHTH trong giảng dạy bộ môn Hóa học có hiệu quả thực sự trong việc tạo hứng thú, năng lực tƣ duy, vận dụng kiến thức của HS trong quá trình học tập

116 3.3.4. Đánh giá qua sản phẩm học sinh Sau khi kết thúc mỗi dự án, chúng tôi phát phiếu tự đánh giá sản phẩm nghiên cứu của HS, sau đó tổng hợp và thu đƣợc kết quả nhƣ sau: Bảng 3.9. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 12A6-trƣờng THPT Ngô Gia Tự – Từ Sơn – Bắc Ninh % HS chọn STT

Tiêu chí

Rất tốt

Đạt

Tốt

Nhóm

Chƣa đạt

Đạt đƣợc mục tiêu 65,91

18,18

15,91

NC đã đề ra.

56,82

29,55

13,63

59,09

34,09

6,82

III

54,54

34,1

11,36

Bố cục sản phẩm 70,45

20,46

9,09

chặt chẽ, khoa học.

40,91

34,09

68,18

29,54

2,28

III

75,00

15,9

9,1

Thông tin cập nhật, 72,72

2,28

đa dạng, phong phú, 31,81

54,55

11,36

2,28

gắn với thực tiễn.

63,63

27,27

9,1

III

68,18

25,00

6,82

Thể hiện tính

61,36

20,46

18,18

mới, độc đáo.

50,00

43,18

6,82

36,36

36,37

22,72

4,55

III

81,81

18,19

Thu thập thông tin, 70,45

27,27

2,28

phân tích dữ liệu, 43,18

38,63

18,19

bàn luận kết quả 36,36

40,90

22,74

III

logic, khoa học.

20,04

2,28

77,27

117 Bảng 3.10. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 12A5– trƣờng THPT Lý Thái Tổ – Từ Sơn – Bắc Ninh % HS chọn STT

Tiêu chí

Rất tốt

Đạt

Tốt

Nhóm

Chƣa đạt

Đạt đƣợc mục tiêu 77,27

15,92

6,81

NC đã đề ra.

81,81

15,92

2,27

65,91

29,54

4,55

III

56,83

36,36

6,81

Bố cục sản phẩm 79,54

13,65

6,81

chặt chẽ, khoa học.

63,63

27,27

9,10

61,36

34,09

6,82

III

75,00

22,72

2,28

Thông tin cập nhật, 65,91

29,54

4,55

đa dạng, phong phú, 84,09

19,15

gắn với thực tiễn.

59,09

34,09

6,81

III

54,54

34,10

11,36

Thể hiện tính

75,00

15,90

9,1

mới, độc đáo.

68,18

27,27

4,55

40,91

56,81

2,28

III

53,28

35,93

10,64

Thu thập thông tin, 70,45

18,19

11,36

phân tích dữ liệu, 77,27

15,91

6,82

bàn luận kết quả 40,90

43,20

15,90

III

logic, khoa học.

40,92

13,63

45,45

Qua quan sát dự giờ các tiết học TN, nhận xét của GV dự giờ; trao đổi trò chuyện với một số GV giảng dạy và bản thân HS chúng tôi nhận thấy:

118 - Trong các giờ học ở lớp TN, không khí lớp học rất sôi nổi, tích cực, HS hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập và hăng hái phát biểu xây dựng bài. - GV tham gia dạy và dự giờ đều khẳng định những biện pháp chúng tôi đề ra đã giúp HS tích cực chủ động trong việc học tập, không khí lớp có nhiều thay đổi, giờ học thêm sinh động, làm cho HS thêm yêu thích môn hóa học hơn. - Việc chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp của HS tiến bộ rõ rệt, việc hợp tác thảo luận của HS diễn ra khá nghiêm túc, tạo đƣợc thói quen tốt trong quá trình học tập, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng trình bày trƣớc đám đông đƣợc cải thiện. - Việc lập kế hoạch học tập đã đi vào nề nếp, HS biết cách sắp xếp và quản lí thời gian khá hiệu quả. - So với điều tra trƣớc TN và sau TN thì một số kỹ năng TH đã đƣợc cải thiện đáng kể, ví dụ nhƣ: kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng đọc tài liệu... Từ kết quả TNSP, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng phƣơng pháp DHTH phát triển NLVDKT cho HS ở một số trƣờng THPT do chúng tôi đề xuất là cần thiết, khả thi và có tác dụng nâng cao chất lƣợng dạy - học môn Hóa học ở cấp THPT.

119 Tiểu kết chƣơng 3 Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày quá trình thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh gồm: - Tiến hành trình thực nghiệm sƣ phạm chủ đề tích hơp “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” theo phƣơng pháp dạy học dự án. - Thực nghiệm sƣ phạm ở 04 lớp 12 của 02 trƣờng THPT Lý Thái Tổ và THPT Ngô Gia Tự với 2 GV và 173 HS trực tiếp tham gia vào chủ đề tích hợp. - Qua thực nghiệm sƣ phạm, thu đƣợc kết quả: + Về mặt định tính: Các tiết dạy khi tiến hành thực nghiệm kích thích sự hứng thú học tập của HS, HS đã tỏ ra sôi nổi hơn, hăng hái hơn, mạn dạn xây dựng bài học, tích cực chủ động trong quá trình học vì vậy các tiết học có ý nghĩa hơn đảm bảo HS nắm vững, hiểu sâu và nhớ kiến thức. + Về mặt định lƣợng: Qua bài kiểm tra HS ở lớp TN có kết quả học tập cao hơn ở lớp ĐC, các nội dung gắn với thực tiễn HS trả lời tốt hơn lớp đối chứng . + Chúng tôi cũng tiến hành trao đổi với GV và tham khảo ý kiến HS, đa số đều khẳng định những biện pháp chúng tôi đề ra đã giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh. + Qua phiếu đánh giá của GV, sản phẩm của HS, chúng tôi thấy rằng việc xây dựng và thực hiện chủ đề tích hợp đã phát triển đƣợc năng lực vận dụng kiến thức cho HS.

120

KẾT LUẬN CHUNG Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi đã hoàn thành các nội dung sau: - Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS gồm: + Thiết kế 02 chủ đề DHTH chƣơng Cacbohidrat - Hóa học 12 đó là “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” và “ Glycozit tim”. + Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS gồm phiếu đánh giá sản phẩm và bài kiểm tra cuối chủ đề. - Qua thực nghiệm sƣ phạm chúng tôi thấy năng lƣc vận dụng kiến thức của học sinh đã đƣợc phát triển. - Do thời gian có hạn, kinh nghiệm và trình độ còn hạn chế nên không thể tránh khỏi những sai sót. Tôi rất mong nhận đƣợc sự góp ý của thầy cô giáo và các bạn để bản thân có thể tiếp tục phát triển đề tài.

121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đặng Thị Thuận An (2017), Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua học phần Phương pháp dạy học hóa học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 2. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm TP. HCM. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chƣơng trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể. Tháng 7 năm 2017. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Cục nhà giáo và cán bô quản lý sở giáo dục – Chƣơng trình đảm bảo chất lƣợng giáo dục trƣờng học (2017), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, NXB Đại học sƣ phạm. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo dục trung học – Chƣơng trình phát triển giáo dục trƣờng học (2017), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông môn: Hóa học. (Lƣu hành nội bộ), Hà Nội. 6. Bộ GD&ĐT (Ngày 27/11/2012), Hội thảo Dạy học tích hợp – Dạy học phân hoá trong chương trình giáo dục phổ thông. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 8. Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học phần phi kim chương trình Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 9. Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên) - Đỗ Hƣơng Trà (2017), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học sƣ phạm. 10. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông. Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm. Mã số B2010-TN03-30-TĐ. 11. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở đổi mới

122 mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm. 12. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông - Bộ Giáo dục và Đào tạo. 13. Trần Bá Hoành (2007), “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa”. Nxb Đại học sƣ phạm Hà Nội. 14. Hoàng Thị Thúy Hƣơng (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 15. Hà Thị Lan Hƣơng (2015), Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Viện nghiên cứu sƣ phạm – Trƣờng ĐHSP Hà Nội, ngày 29 tháng 7 năm 2015. 16. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội 17. Trần Thị Hồng Nhung (2015): “Thiết kế một số chủ đề DHTH trong hoá học 10 theo định hướng phát triển NL”. Đã tìm hiểu thực trạng dạy học môn hoá học 10 ở một số trƣờng THPT tỉnh Thái Bình và thiết kế chủ đề DHTH hoá học 10. 18. Trần Trung Ninh (Chủ biên) và cộng sự (2017), Dạy học tích hợp Hóa hoc – Vật lý – Sinh học, NXB Đại học Sƣ phạm. 19. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), “Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông”, NXB Đại học Sƣ Phạm. 20. Ngô Minh Oanh, Trƣơng Công Thanh (2015), Thực trạng dạy học tích hợp, phân hóa hiện nay và đề xuất phát triển chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015, Kỷ yếu Hội thảo: Dạy học tích hợp, dạy học phân hoá ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tr. 140-144. 21. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phƣơng, Trần Trung Ninh (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng

123 lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học. Tạp chí Giáo dục. Số 342, năm 2014, tr.53-54, 59. 22. Trần Văn Thành (2012), Tổ chức dạy học dự án về một số kiến thức điện tử học - Vật lí 9 – Trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 23. Cao Thị Thặng (2010), Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015, Đề tài nghiên cứu khoa học. 24. Đào Thị Hồng Thi (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giiar quyết vấn đề trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông”. Luận văn thạc sĩ Lý luận và phƣơng pháp dạy học Hóa học K22, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 25. Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh (2016), “Sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT”, Tạp chí khoa học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Tp. Hồ Chí Minh, số 4 (82), tr.7885. 26. Nguyễn Vũ Mai Trang (2015), Vận dụng phương pháp WebQuest trong dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học lớp 10 Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh. 27. Hồ Thị Thanh Vân (2011), “Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm TP. HCM. 28. Xavier Roegiers (1996), Khoa Sư phạm Tích hợp hay Làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nhà xuất bản NXB Giáo Dục, Hà Nội. 29. Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên) và cộng sự (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh. Quyển 1 – Khoa học tự nhiên (Tái bản lần thứ 2), NXB ĐH Sƣ Phạm.

PL1 PHẦN PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN I. Thông tin cá nhân ngƣời đƣợc điều tra: Họ và tên (nếu có thể).:………………………………

Nam

Nữ

- Đơn vị công tác: Trƣờng THPT:………………………. ………… - Số năm tham gia giảng dạy:………….… Để thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT, chúng tôi kính mong quý thầy cô vui lòng bớt chút thời gian cho biết ý kiến của mình về các nội dung sau đây. II.

Nội dung điều tra: Đánh dấu √ vào lựa chọn của quý thầy cô: (Thầy cô có thể chọn một hay nhiều đáp án trong mỗi câu).

Quý thầy cô hiểu về vấn đề dạy học tích hợp và sự vận dụng trong dạy học ở mức độ nào? Chƣa hiểu

Hiểu sơ lƣơc

Hiểu rõ

Hiểu rất rõ

2. Theo quý thầy cô thiết kế và thực hiện các chủ đề tích hợp trong quá trình giảng dạy hiện nay có cần thiết không? Rất cần thiết

Cần thiết

Bình thƣờng

Không cần thiết

Ý kiến khác (nếu có): ............................................................................................................................ 3. Theo quý thầy cô mức độ GV xây dựng các chủ đề DHTH trong chương trình hóa học THPT nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS trong quá trình giảng dạy hiện nay như thế nào? Rất thƣờng xuyên

Thƣờng xuyên

Thỉnh thoảng

Chƣa bao giờ

4. Hình thức tích hợp mà quý thày cô đã từng sử dụng trong dạy học? Lồng ghép/ Liên hệ Tích hợp nội môn Tích hợp đa môn Tích hợp xuyên môn 5: Xin thầy (cô) cho biết mức độ đã sử dụng:

PL2 Tên các PP, kỹ thuật Mức độ sử dụng dạy học Thuyết trình Đàm thoại gợi mở Nêu và GQVĐ Thí nghiệm, thực hành Hợp tác theo nhóm nhỏ Grap, SĐTD Sử dụng CNTT DH hợp đồng DH theo góc DH theo dự án DH Webquest

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa sử dụng

PL3 PHỤ LỤC 2 PHIẾU LẤY Ý KIẾN HỌC SINH Phụ lục 2.1: PHIẾU SỐ 1 (Trƣớc khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm) Họ tên (có thể ghi hoặc không): ………………………..…………………............. Lớp:………………………………Trƣờng:………………………………………… Xin các em vui lòng cho biết một số ý kiến cá nhân về môn Hóa học khoanh vào nội dung các em lựa chọn Câu 1: Em có yêu thích môn hoá học không? a. Thích

b. Bình thƣờng

c. Không thích

Câu 2: Theo em, môn Hóa học là môn học nhƣ thế nào? (Em có thể lựa chọn nhiều câu trả lời) a. Khô khan, khó học, không thú vị b. Nhiều kiến thức cần phải nhớ và bài tập tính toán c. Cung cấp kiến thức về vật chất, tự nhiên, môi trƣờng sống, từ đó hiểu thêm về thế giới xung quanh d. Là cơ sở giúp em giải thích nhiều hiện tƣợng trong cuộc sống Câu 3: Em có thƣờng xuyên hiểu bài ngay trên lớp không? a. Có

b. Không

Câu 4: Khi học hoá học, em có vận dụng kiến thức hoá học vào các lĩnh vực sau không? Vận dụng ở mức độ nào? 1. Vận dụng vào đời sống, giải thích, liên hệ và giải quyết những vấn đề trong thực tiễn Ví dụ: tại sao uống rượu lại gây đau đầu... như thế nào? a. Thƣờng xuyên

b.. Thỉnh thoảng

c. Không bao giờ

2. Vận dụng vào xã hội, tuyên truyền và vận động mọi người hạn chế sử dụng một số chất độc hoá học a. Thƣờng xuyên

b. Thỉnh thoảng

c. Không bao giờ

3. Liên hệ với môn học khác vật lí, sinh học... a. Thƣờng xuyên

b. Thỉnh thoảng

c. Không bao giờ

PL4 4. ắn trách nhiệm bảo vệ môi trường a. Thƣờng xuyên

b. Thỉnh thoảng

c. Không bao giờ

Câu 5: Em thƣờng xuyên sử dụng hình thức học tập nào để nâng cao kiến thức? a. Làm bài tập

Tự học ở nhà

d. Liên hệ lý thuyết với thực tiễn

c. Học trên lớp

e. Hình thức khác.....................................

Câu 6: Khi học hoá, em thƣờng tìm kiếm thông tin và tài liệu ở đâu? a. Sách giáo khoa

c. Internet

b. Bạn bè, thầy cô, ngƣời xung d. Nguồn khác:............. quanh Câu 7: Khi gặp một vấn đề thực tiễn hoặc vấn đề hóa học em thƣờng làm gì? a. Suy nghĩ, sử dụng và tìm kiếm các kiến thức của các môn học để giải thích, tìm ra đáp án. b. Thấy khó, không muốn tìm hiểu c. Chờ thầy cô hoặc bạn bè giải đáp d. Không quan tâm.

PL5 Phụ lục 2.2: PHIẾU SỐ 2 (Sau khi thực nghiệm sƣ phạm) Họvà tên: tên (có thể ghi hoặc không):……………………….................................... Lớp:……………………………Trƣờng:………………………………………….. Xin các em vui lòng cho biết một số ý kiến cá nhân sau khi thực hiện chủ đề tích hợp (khoanh vào nội dung các em lựa chọn Câu 1: Em có nhận xét gì về nội dung bài dạy chủ đề “Nâng cao hiệu quả kinh tế cây sắn” so với những tiết học Hóa học khác? (Em có thể lựa chọn nhiều câu trả lời) a. Nội dung bài học phong phú và sinh động hơn b. Có nhiều liên hệ với thực tiễn đời sống hơn c. Lƣợng kiến thức trong 1 tiết học nhiều hơn d. Không khác so với những tiết học khác Câu 2: Em thấy những tiết học nhƣ vậy nhƣ thế nào? (Em có thể lựa chọn nhiều câu trả lời) a. Không có gì thú vị b. Phải hoạt động và làm việc nhiều hơn c. Có nhiều kiến thức thực tiễn trong đời sống d. Vận dụng một số kiến thức ở những môn học khác trong giải thích một số vấn đề Câu 3: Em có thích những tiết học nhƣ vậy không? a. Rất thích

c. Bình thƣờng

b. Thích

d. Không thích

Câu 4: Sau khi học Hóa học theo quan điểm DHTH em thấy môn Hóa học nhƣ thế nào? (Em có thể lựa chọn nhiều câu trả lời) a. Không quá khô khan b. Có nhiều ứng dụng, liên hệ với thực tiễn đời sống c. Có mối quan hệ chặt chẽ với môn học khác d. Không có gì thú vị

PL6 Câu 5: Theo em, có nên áp dụng quan điểm DHTH trong dạy học môn Hóa học không? a. Hoàn toàn đồng ý

c. Không đồng ý

b. Đồng ý

d. Hoàn toàn không đồng ý

PL7 Phụ lục 2.3. BẢNG KIỂM QUAN SÁT SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH (Dành cho giáo viên) Trƣờng….. Lớp…..

Nhóm……. Mức độ

Tiêu chí

Mức độ 1 Mức độ 2 1 điểm

(3 điểm

1. Năng lực hệ thống hóa kiến thức đã học. 2. Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn ) vận dụng vào cuộc sống thực tiễn cuộc sống. 3. Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) đƣợc ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau. 4. Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức (nôi môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác. 5. Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn. Tổng điểm Điểm tối đa là 9 điểm Tổng điểm đạt đƣợc : ………/45. Xếp loại theo thang tổng điểm 45 - Mức tốt : 45 - Mức khá : 34 - 44 - Mức trung bình : 23 – 33 - Mức yếu : dƣới 22

Mức độ 3 (5 điểm

PL8 Phụ lục 2.4. PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH (Dành cho học sinh) Trƣờng THPT............................................. Ngày ...........tháng........năm ...... Lớp........................., nhóm............................................................................. Tên bài học/ chủ đề học tập ........................................................................... Tên HS............................................................................................................ Hãy đánh dấu (X) vào ô tƣơng ứng để thể hiện mức độ đạt đƣợc các tiêu chí đánh giá của nhóm em nhóm bạn trong sản phẩm học tập. Bảng 2.2: Phiếu đánh giá sản phẩm của HS sử dụng PP DHDA Tự đánh giá mức độ phát triển STT

Tiêu chí đánh giá sản phẩm NC

NL QVĐ và ST Rất tốt

Đạt đƣợc mục tiêu NC đề ra

Bố cục sản phẩm chặt chẽ, khoa học.

Thông tin cập nhật, đa dạng, phong

Tốt

phú, gắn với thực tiễn. 4

Thể hiện tính mới, độc đáo.

Thu thập thông tin, phân tích dữ liệu, bàn luận kết quả logic, khoa học.

Thể hiện đặc thù môn Hóa học

Thể hiện rõ kết quả hợp tác của các thành viên trong nhóm Ghi chú: Mô tả mức độ đánh giá

Mức độ rất tốt: Đạt từ 90% đến 100% yêu cầu của mỗi tiêu chí. Mức độ tốt: Đạt từ 70% đến dƣới 90% yêu cầu của mỗi tiêu chí. Mức độ đạt: Đạt từ 50% đến dƣới 70% yêu cầu của mỗi tiêu chí. Mức độ chƣa đạt: Đạt dƣới 50% yêu cầu của mỗi tiêu ch

Đạt

Chưa đạt

PL9 Phụ lục 3: PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DỰ ÁN CỦA NHÓM HỌC SINH (Dành cho giáo viên) Họ tên ngƣời đánh giá:……………………………………………………… Nhóm:……………………….Lớp:……………..Trƣờng THPT Tam Phƣớc Tên chuyên đề:……………………………………………………………….. Giáo viên hƣớng dẫn: Mục đánh giá

Tiêu chí

Kết quả

Chi tiết

Điểm tối đa

(1) Quá trình hoạt

Sự tham gia của các thành viên

động nhóm (tối đa 12

Sự lắng nghe của các thành viên trong

điểm)

nhóm Sự phản hồi của các thành viên

Sự hợp tác của các thành viên

Sự sắp xếp thời gian

Giải quyết xung đột trong nhóm

(2) Quá trình thực hiện Chiến thuật thu thập thông tin

dự án nhóm (tối đa 12

Tập trung vào nguồn thông tin chính

điểm)

Lực chọn, xử lí thông tin

Liên kết

Cơ sở dữ liệu

Kết luận

(3) Đánh giá bài tự

tƣởng

giới thiệu về nhóm

Nội dung

nhóm (tối đa 6 điểm)

Thể hiện

(4) Đánh giá bài trình

Nội dung

bày đa phƣơng tiện

Hình thức

(tối đa 45 điểm)

Thuyết trình

PL10 Kĩ thuật

Sơ đồ tƣ duy

(5) Sổ theo dõi dự án

Tổ chức dữ liệu

(tối đa 10 điểm)

Nội dung

Hình thức

(6) Tính sáng tạo của sản phẩm (tối đa 10 điểm)

(7) Ấn tƣợng chung (tối đa 5 điểm)

Tổng

100 Bắc Ninh, ngày…… tháng……năm 2018 Ngƣời đánh giá

PL11 SỔ THEO D I DỰ ÁN Tên dự án:……………………………………………………………………. Trƣờng, lớp:…………………………………………………………………. Giáo viên:……………………………………………………………………. Nhóm:………………………………………………………………………... Thời gian: Từ ngày……………………..đến ngày………………………….. 1. Phân công nhiệm vụ: Họ tên

Nhiệm vụ

Phƣơng tiện

Thời gian

Sản phẩm

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 2. Các ý tƣởng ban đầu (Sơ đồ tƣ duy) 3. Phiếu tổng hợp dữ liệu Câu hỏi

Nguồn tham khảo

1 2 3 5 4. Biên bản thảo luận nhóm Thời gian

Nội dung thảo luận

Kết quả

PL12 Phụ lục 4: BÀI KIỂM TRA KHẢO SÁT Phụ lục 4.1. Đề kiểm tra 45 phút sau khi học xong chuyên đề "Nâng cao hiệu qủa cây sắn". 1. Ma trận đề kiểm tra. Mức độ nhận thức Nội dung kiến thức Glucozơ

Số

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao TN

Cộng

Số

1,8

0,9

3,6

điểm

18%

36%

Số

0,6

0,3

3,5

điểm

20%

35%

Hợp chất

Số

Cacbohidrat

câu

trong thực

Số

0,6

0,3

2,9

tiễn.

điểm

20%

29%

Tổng

Số

1,8

2,1

1,8

0,3

18%

21%

18%

40%

100%

câu

Saccarozơ – Số Tinh bột – câu xenlulozơ

câu Số điểm Phần trăm

PL13 2. Đề kiểm tra. Phần trắc nghiệm (6 điểm) Câu 1. Tinh bột và xenlulozơ khác nhau ở đặc điểm nào? A. Đặc trƣng là phản ứng thuỷ phân.

B. Độ tan trong nƣớc.

C. Về thành phần nguyên tố.

D. Về cấu trúc mạch phân tử.

Câu 2. Cho dãy các chất: glucozơ, xenlulozơ, saccarozơ, tinh bột, mantozơ. Số chất trong dãy tham gia phản ứng tráng gƣơng là A. 3.

B. 4.

C. 2.

D. 5.

Câu 3. Lên men m gam glucozơ với hiệu suất 90%, lƣợng khí CO2 sinh ra hấp thụ hết vào dung dịch nƣớc vôi trong, thu đƣợc 10 gam kết tủa. Khối lƣợng dung dịch sau phản ứng giảm 3,4 gam so với khối lƣợng dung dịch nƣớc vôi trong ban đầu. Giá trị của m là A. 20,0.

B. 30,0.

C. 13,5.

D. 15,0.

Câu 4. Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Saccarozo làm mất màu nƣớc brom. B. Xenlulozơ có cấu trúc mạch phân nhánh. C. Amilopectin có cấu trúc mạch phân nhánh. D.Glucozơ bị khử bởi dung dịch AgNO3/NH3.. Câu 5. Thủy phân hỗn hợp gồm 0,02 mol saccarozơ và 0,01 mol mantozơ một thời gian thu đƣợc dung dịch X (hiệu suất phản ứng thủy phân mỗi chất đều là 75%). Khi cho toàn bộ X tác dụng với một lƣợng dƣ dung dịch AgNO3 trong NH3 thì lƣợng Ag thu đƣợc là A.0,090 mol.

B. 0,095 mol.

C. 0,12 mol.

Câu 6. Một phân tử saccarozơ có A. một gốc -glucozơ và một gốc -fructozơ. B. hai gốc - glucozơ. C. một gốc -glucozơ và một gốc - glucozơ . D. một gốc -glucozơ và một gốc - fructozơ.

D. 0,06 mol.

PL14 Câu 7. Tinh bột, xenlulozơ, saccarozơ, mantozơ đều có khả năng tham gia phản ứng A. hòa tan Cu(OH)2. B. trùng ngƣng. C. tráng gƣơng. D. thủy phân. Câu 8. Khối lƣợng của tinh bột cần dùng trong quá trình lên men để tạo thành 5 lít rƣợu etylic 460 là (biết hiệu suất của cả quá trình là 72% và khối lƣợng riêng của rƣợu etylic nguyên chất là 0,8 g/ml) A. 5,4 kg.

B. 5,0 kg.

C. 6,0 kg.

D. 4,5 kg.

Câu 9. Từ 2,0 tấn xenlulozơ ngƣời ta sản xuất đƣợc m tấn xenlulozơ trinitrat ( biết hiệu suất phản ứng tính theo xenlulozơ là 60 %). Giá trị của m là A. 2,97.

B. 3,67.

C. 2,20.

D. 1,10.

Câu 10: Cho H2SO4 đặc vào đƣờng kính một thời gian thì thấy đƣờng bị đen, đó là do H2SO4 đặc A. có tính oxi hóa mạnh. B. lấy nước của đường. C. có tính axit mạnh. D. có tính axit và tính oxi hóa mạnh. Câu 11: Những ngƣời bị bệnh tiểu đƣờng nặng thì trong nƣớc tiểu có nhiều: A. Mantozơ.

B. lucozơ.

C. Fructozơ.

D. Sacarozơ.

Câu 12: Rƣợu mà đƣợc làm từ ngô, khoai sắn thƣờng có một lƣợng andehit đáng kể, làm cho ngƣời uống rƣợu đau đầu. Hỏi dùng hóa chất nào sau đây để loại bỏ đƣợc lƣợng adehit? A. Na.

B. H2SO4 đặc.

C. NaHSO3.

D. CaO khan.

Câu 13: Khi làm việc mệt nhọc, uống loại đƣờng nào sau đây sẽ giúp cơ thể hồi phục nhanh nhất? A. Mantozơ.

B. Sacarin.

C. Sacarozơ.

D. lucozơ.

PL15 Câu 14 . Lên men m gam glucozơ với hiệu suất 90%, lƣợng khí CO2 sinh ra hấp thụ hết vào dung dịch nƣớc vôi trong, thu đƣợc 10 gam kết tủa. Khối lƣợng dung dịch sau phản ứng giảm 3,4 gam so với khối lƣợng dung dịch nƣớc vôi trong ban đầu. Giá trị của m là A. 15,0.

B. 30,0.

C. 13,5.

D. 20,0.

Câu 15. Từ 2,0 tấn xenlulozơ ngƣời ta sản xuất đƣợc m tấn xenlulozơ trinitrat ( biết hiệu suất phản ứng tính theo xenlulozơ là 60 %). Giá trị của m là A. 2,97.

B. 2,20

C. 3,67.

D. 1,10.

Phần tự luận (4 điểm) Bài 1: Hãy giải thích tại sao trong qui trình nấu rƣợu, tinh bột nấu chín phải trộn với men rƣợu và ủ kín? Bài 2: Khi tiến hành thí nghiệm: nhỏ dung dịch iot vào lát cắt củ sắn thấy chúng chuyển từ màu trắng sang xanh, nhỏ dung dịch iot vào lát cắt thân cây sắn không thấy chuyển màu. Bằng kiến thức hóa học, hãy chỉ ra trong củ sắn có chƣa chất gì? 3. Đáp án và biểu điểm Phần trắc nghiệm: 0,4đ * 15 = 6 đ / Câu

ĐA

Câu

ĐA

Phần tự luận: Bài 1 2 đ : Hướng dẫn giải: Tinh bột đƣợc nấu chín đƣợc trộn lẫn với men là chất xúc tác, đồng thời ử kín để ổn định nhiệt độ cho quá trình lên men chuyển hóa tinh bột thành đƣờng và lên men rƣợu theo sơ đồ: Tinh bột

đƣờng hóa

Đƣờng

lên men

Rƣợu

Bài 2(2đ): Hướng dẫn giải: Iot tạo phức với amilozơ cho màu xanh. Liên kết giữa các phân tử I2 với các

PL16 amilozơ kém bền, khi đung nóng phức bị phân hủy thành các hợp phần, khi để nguội cúng lại kết hợp thành phức ban đầu (xuất hiện màu xanh). Chứng tỏ trong củ sắn có chứa nhiều tinh bột, còn trong thân cây sắn chủ yếu chứa xenlulozơ.

PL17 Phụ lục 4.2. Đề kiểm tra 15 phút sau khi học xong chuyên đề "Glycozit tim". Câu 1. Chọn câu đúng khi nói về glycozit tim: A. Dùng trong điều trị loạn nhịp tim, suy tim cấp và mãn tính. B. Dùng trong điều trị rối loạn dẫn truyền tim, bệnh tim mà bị nghẽn đƣờng đi của máu. C. Là những glycozit triterpen. D. Tác dụng theo cơ chế kích thích dị lập thể kênh Na+/K-ATPase, kết quả là làm giảm nồng độ Ca2+ nội bào. Câu 2. Đƣờng đặc biệt có trong cấu trúc của glycozit tim, có vai trò trong định tính: A. Xylose. B. 2-desoxy. C. Ribose. D. Rhamnose Câu 3: Để xác định glucozơ trong nƣớc tiểu của ngƣời bị bệnh đái tháo đƣờng ngƣời ta dùng A. axit axetic.

B. đồng II hidroxit/OH-.

C. natri hiđroxit.

D. bạc nitrát/NH3.

Câu 3: Khi mới ăn xong, lƣợng đƣờng trong máu tăng lên, (1)…..tiết ra hoocmoon insulin để làm giảm lƣợng glucozơ trong máu. Tại (2)….., glucozơ thừa đƣợc chuyển thành glycogen để dự trữ. Đáp án nào sau đây là đúng? A. (1) Gan, (2) Thận

B. (1) Gan, (2) Mật

C. (1) Tụy, (2) Thận

D. 1 Tụy, 2

Câu 4: Phản ứng nào dƣới đây thƣờng xảy ra trong quá trình làm sữa chua hoặc muối dƣa, cà hoặc ủ chua thức ăn cho gia súc? A. Oxi hóa glucozơ.

B. Khử glucozơ .

C. Lên men lactic.

D. Lên men rƣợu.

Câu 5: Cho 5 kg glucozơ chứa 20% tạp chất lên men thành rƣợu etylic. Khối lƣợng rƣợu etylic thu đƣợc (Biết hiệu suất của phản ứng đạt đƣợc 90% ) là : A. 920g,

B. 2044,4.

C. 1840g.

D. 925g.

PL18 Câu 6: Phát biểu nào dƣới đây không đúng về quá trình quang hợp và hô hấp ở thực vật? A. Quang hợp là quá trình tổng hơp, thu năng lƣợng còn hô hấp là quá trình phân giải năng lƣợng. B. Quá trình quang hợp xảy ra ở lá, thân xanh, rễ nằm trên mặt đất,... C. Nguồn nguyên liệu trực tiếp của quá trình hô hấp là glucozơ và O2. D. Sản phẩm thu được của quá trình hô hấp là glucozơ và O2. Câu 7: Sobitol đƣợc dùng nhƣ một chất làm làm ngọt có hàm lƣợng calo thấp trong các chế phẩm ăn kiêng. Sobitol đƣợc tạo thành từ gluccozơ bằng cách A. khử glucozơ bằng H2/Ni, to.

B. oxi hóa glucozơ bằng AgNO3/NH3.

C. lên men tinh bột.

D. glucozơ tác dụng với Cu(OH)2.

Câu 8: Để tráng bạc một chiếc gƣơng soi, ngƣời ta phải đun nóng dung dịch chứa 27g glucozơ với lƣợng vừa đủ dung dịch AgNO3 trong amoniac. Khối lƣợng bạc (g) đã sinh ra bám vào mặt kính của gƣơng là (biết hiệu suất của phản ứng tráng gƣơng là 100%) A. 21,6.

B. 32,4.

C. 10,8.

D. 43,2.

Câu 9 : Đƣờng glucozơ còn đƣợc gọi là đƣờng gì? A. Đƣờng mía.

B. Đƣờng phèn.

C. Đƣờng nho.

D. Đƣờng mật ong.

Câu 10 : Cho phản ứng quang hợp của cây xanh: 6CO2 + 6H2O + năng lƣợng mặt trời + diệp lục → C6H12O6 + 6O2 Giả sử một hecta cây trồng hấp thụ khoảng 374 kg CO2 mỗi ngày. Hỏi trong 1 ngày, mỗi hecta cây trồng sinh ra đƣợc bao nhiêu kg glucozơ? A. 136 kg

B. 255 kg

C. 272 kg

D. 320 kg

PL19 Phụ lục 5 MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH HOẠT ĐỘNG Một số hình ảnh thực tế cơ sở sản xuất rƣợu sắn thủ công tại làng Đại Lâm – Tam Đa - Yên Phong – Bắc Ninh.

PL20 Một số hình ảnh thu đƣợc trong quá trình thực tế chăm sóc cây sắn của nhóm sinh học

Một số hình ảnh về bệnh trên cây sắn của nhóm an toàn thực phẩm

PL21 Trình bày sản phẩm: thân sắn ủ chua của nhóm công nghệ thực phẩm