Experimentos e atividades lúdicas no ensino de Química by Deirijane Silva de Sousa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ LICENCIATURA EM QUIMICA

Deirijane Silva de Sousa

O uso de experimentos de baixo custo e atividades lúdicas no ensino de Química

FORTALEZA - CEARÁ 2012

Deirijane Silva de Sousa

O uso de experimentos de baixo custo e atividades lúdicas no ensino de Química

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Química do Instituto UFC Virtual, da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado. Orientadora: Profa. Msc Célia Maria Diógenes Nogueira

FORTALEZA - CEARÁ 2012

Universidade Federal do Ceará Licenciatura em Química

Título do Trabalho: O uso de experimentos de baixo custo e atividades lúdicas no ensino de Química Autora: Deirijane Silva de Sousa

Monografia apresentada e aprovada em ____/____/ de 2012, pela banca examinadora constituída pelos professores:

______________________________________________________ Profa Célia Maria Diógenes Nogueira - Orientadora

_______________________________________________________ Membro da Banca

Ao Senhor Jesus Cristo, Filho do Deus Altíssimo, a quem pertencem a força, a sabedoria, as riquezas e a magnificência, pois por sua morte temos a vida; a Ele toda honra, glória, domínio e poder para sempre.

AGRADECIMENTOS

- Ao Deus verdadeiro, por suas providências sempre que necessitei e por ser minha fortaleza e consolo em todos os momentos, através do seu Santo Espírito. - À Profa. Msc Célia Maria Diógenes Nogueira, que não mediu esforços em cooperar na realização deste trabalho e por se tornar um exemplo a ser seguido. - Aos meus pais, pelo apoio, encorajamento e dedicação incansável. - Aos meus colegas de classe Anderson, Everton e Melquides, por me deixarem contar sempre com sua colaboração e amizade. - Aos amigos Levi Mendes e Maria Quintino da Silva Neta, por seu incentivo durante este curso. - Ao tutor Webert, por sua atenção e acompanhamento. - Aos professores que cederam suas salas de aula para a pesquisa, dando todo o apoio necessário. - Às diretoras das escolas em que a pesquisa foi desenvolvida que concederam prontamente suas escolas para que ela fosse realizada.

RESUMO

A Química é uma ciência fascinante, mas seu ensino pode se tornar muito complicado se resumido a teorias. Buscar métodos que simplifiquem este ensino é primordial. O presente trabalho procura entender se a aplicação de jogos e experimentos no ensino de Química pode amenizar este problema, fazendo do ensino-aprendizado desta disciplina um processo agradável. Para averiguar esta aplicabilidade foi realizado um estudo em duas escolas públicas da cidade de São Gonçalo do Amarante – CE, a saber, a Escola de Ensino Fundamental Maria do Socorro Gouveia e a Escola de Ensino Médio Waldemar Alcântara. Nestas escolas foram realizadas entrevistas com os professores e alunos por meio de questionários para verificar a situação das escolas e do ensino de Química por elas fornecido. As escolas não possuem condições adequadas de laboratório e nem aulas práticas periodicamente. Foram ministradas aulas em ambas as escolas, em duas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental e em duas turmas do 1º ano do Ensino Médio. Em cada nível de ensino foi utilizada tanto a metodologia tradicional quanto aulas com jogos e experimentos. Cada aula foi avaliada com um exercício escrito, igual para as turmas do mesmo nível de ensino, e por meio de observação. Muitos alunos que estavam dispersos durante o início da aula se envolveram com o tema após o uso de jogos e experimentos. A utilização destes recursos promoveu tanto interação quanto um maior aprendizado. Assim, a Química deve contar com estas atividades para o seu ensino, uma fez que estas se mostraram eficientes neste propósito.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 7 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................................. 9 3. METODOLOGIA ..................................................................................................................... 15 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................................................. 19 4.1. Resultados do questionário aplicado aos alunos sobre as aulas de Química .......................... 19 4.1.1. Primeira questão .................................................................................................................. 19 4.1.2. Segunda questão .................................................................................................................. 20 4.1.3. Terceira Questão ................................................................................................................. 23 4.1.4. Quarta questão ..................................................................................................................... 24 4.1.5. Quinta questão ..................................................................................................................... 25 4.1.6. Sexta questão ....................................................................................................................... 27 4.1.7. Sétima questão..................................................................................................................... 28 4.1.8. Oitava questão ..................................................................................................................... 31 4.2. O ensino de Química nas escolas públicas ............................................................................. 33 4.2.1. Resultado das aulas do 9º ano do Ensino Fundamental....................................................... 34 4.2.2. Resultado das aulas do 1º ano do Ensino Médio ................................................................. 35 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 36 REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 37 APÊNDICE A ............................................................................................................................... 39 APÊNDICE B ............................................................................................................................... 40 APÊNDICE C ............................................................................................................................... 41

1. INTRODUÇÃO O ensino de Química distingue-se pelo fato de existir variadas possibilidades de inserir nele atividades experimentais e atividades lúdicas. Este trabalho discorre sobre o uso destas atividades como material didático na Química. A educação sempre foi parte indispensável do desenvolvimento humano e, embora ela ocorra em todos os âmbitos de sua vida, grande parte dela se dá de maneira formal em instituições de ensino. A aprendizagem, em qualquer área de conhecimento é, portanto, digna de preocupação e interesse, razão pela qual se tem estudado muito tanto a interdisciplinaridade quanto as particularidades de cada disciplina e suas formas de ensino. Embora este tema seja muito abordado ele é praticamente inesgotável, tanto pelas divergências de opiniões quanto pelos diversos contextos em que se pode analisá-lo. Estudos voltados para ele ainda são indispensáveis, quando considerada esta perspectiva. É comum se observar na sala de aula problemas nos alunos tais como concentração difusa, desinteresse pelo tema abordado e déficit de aprendizagem, principalmente em se tratando do ensino de Química. Habitualmente se ouve entre adolescentes e jovens sobre sua animosidade quanto à disciplina. Ao contrário de se perceber curiosidade e interesse pelo estudo das substâncias, de sua composição e reações, nota-se uma apatia e descaso. A educação pode tomar vários rumos; a maioria destes pode ser direcionada pelo próprio sistema educacional e de avaliação, mas o que se sabe é que, apesar de muitos obstáculos, ela depende basicamente de dois fatores: professor e aluno. A forma como estes interagem ou reagem no processo de ensino-aprendizado é determinante para o resultado que será obtido. Assim, vale salientar que o professor pode e deve buscar maneiras de despertar nos alunos o prazer em aprender, para que estes não se privem de conseguir um desenvolvimento intelectual e socialmente sadio. Não é objetivo deste trabalho provar que as atividades aqui testadas são a solução para todos estes problemas, mas mostrar que elas podem contribuir, direta ou indiretamente, para auxiliar o professor em sua incumbência, salientando sua importância neste processo. O professor muito pode contribuir para o aluno apreciar ou não sua disciplina, tanto no relacionamento com eles quanto em sua metodologia de ensino. Talvez por não estarem cônscios disto, ou ainda por outros motivos vários, o comum entre docentes é a metodologia tradicional. A proposta aqui é demonstrar que existem formas simples e práticas de diferenciar o ensino da Química para auxiliar tanto professor quanto aluno. Estes em um

melhor aproveitamento das aulas e aqueles em seu trabalho, já que também pesa para o próprio professor quando seu trabalho se torna uma rotina cansativa e desagradável. Pretende-se avaliar se as atividades lúdicas (aqui referentes a jogos) e os experimentos podem despertar o interesse dos alunos e aumentar sua concentração, melhorando sua capacidade de cognição e interesse pela Química. Não que seja possível usar tais recursos em todas as aulas, mas intercalando-os com outros recursos sempre que possível pode ser suficiente para produzir um efeito positivo no ensino.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O ensino da Química como ciência da natureza é um desafio muito peculiar pelo fato de estar tão presente no cotidiano do aluno, se tornando de difícil compreensão quando resumida apenas a teorias. A Química é uma disciplina relativamente nova, por esta razão sua importância ainda é pouco difundida na sociedade. Somado a isto, considera-se o fato de que a maior parte dos alunos não consegue associar as teorias abordadas na sala de aula com a prática, o que os leva a entender a Química como uma ciência abstrata, longe da sua realidade. De acordo com Valadares (2001) um dos maiores desafios do ensino de Química, nas escolas de nível fundamental e médio, é construir uma ponte entre o conhecimento escolar e o mundo cotidiano dos alunos (apud BENITE e BENITE, 2009). Dentro deste contexto surge a necessidade de se pesquisar métodos cada vez mais eficientes para que o ensino da Química atenda às demandas de uma contínua e progressiva evolução tecnológica, uma vez que esta ciência tem se tornado uma verdadeira mola propulsora da tecnologia, tanto de materiais quanto de processos. Estes métodos precisam combater à apatia com a qual vem sendo tratada a Química por alunos e por professores desmotivados ante os desafios de educar. Por esta razão, o ensino da Química, bem como das demais ciências, baseado na experimentação e ludicidade encaixa-se perfeitamente na ideia de unir teoria e prática. Segundo os PCNs (1999), o objetivo do ensino da Química é possibilitar ao aluno a compreensão tanto de processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. O primeiro desafio do ensino da Química, neste caso, é a compreensão dos processos químicos em si e a construção do conhecimento. O professor pode utilizar-se da experimentação para estes fins. “Portanto, quem possua a noção sem a experiência e conheça o universal ignorando o particular nele contido, enganar-se-á muitas vezes no tratamento” (ARISTÓTELES, 1979). Nem sempre é possível obter bons resultados no processo de ensino-aprendizagem quando teoria e prática são tratadas individualmente. As vantagens das atividades práticas é que se pode evidenciar o relacionamento interativo e interdependente onde os experimentos auxiliam a construção da teoria e a teoria determina os tipos de experimentos que podem ser conduzidos (HODSON, 1988). Assim, a prática seja ela aplicada antes ou depois da teoria tem forte influência na construção do conhecimento. Se aplicada antes da explanação do conteúdo pode favorecer a construção de uma relação do fenômeno observado com a teoria descrita. Se aplicada depois, evidencia o fenômeno descrito concedendo clareza aos conceitos interpolados. Atividades experimentais

instigam os alunos a compararem as variáveis em um dado fenômeno, a pensarem e analisarem os resultados fazendo pressuposições (dependendo da forma com que o professor aplica a atividade), a argumentar e a buscar novos conhecimentos desde que bem incentivados para tal. A teoria associada à prática e a prática associada à teoria fortalece a compreensão e a construção do conhecimento. Todo processo de aprendizagem é complexo, mas a curiosidade, que é própria do ser humano, é uma ferramenta na obtenção do conhecimento, já que, conforme Aristóteles (1979), todos os homens têm, por natureza, desejo de conhecer. Neste sentido, a observação de fenômenos, principalmente daqueles cuja explicação é pouco comum, instigam a curiosidade e favorecem a busca por novos conhecimentos.

O experimento é uma maneira alternativa de introduzir aos alunos o assunto a ser estudado. A partir de situações simples, tenta-se resgatar conceitos alternativos e suscitar dúvidas com relação aos mesmos, iniciando assim, uma discussão na direção de uma aprendizagem mais significativa. (MASKIL et al 1997 apud RIBEIRO, 2004)

Uma vez despertada a curiosidade, o aluno estará muito mais propício à aprendizagem, sendo, por esta razão, a experimentação uma forma adequada pra se introduzir um assunto. Além disso, os educandos podem muitas vezes se identificar com processos feitos em experimentações demonstrando interesse por alguma área da Química, o que geralmente não ocorreria se fossem apenas observadas teorias. De acordo com Popper (1934), “a teoria domina o trabalho experimental, desde o seu planejamento inicial até os toques finais, no laboratório”. Ele ressalta ainda que as observações e registros de resultados experimentais são interpretações à luz de teorias. Utilizar-se de novas ferramentas que não os livros didáticos nem sempre é uma tarefa fácil. Se um experimento é realizado pelo professor apenas com o intuito de demonstrar um fenômeno ou de entusiasmar o aluno não se faz necessário na aula, principalmente porque o aluno não poderá aumentar seu conhecimento. O planejamento bem elaborado do experimento e a forma como ele vai ser aplicado de modo a gerar maior proveito para o aluno é indispensável. A experimentação é uma ferramenta didática de grande importância se aplicada de forma correta e baseando-se nas teorias, que lhe conferem um significado. Em alguns casos em que estas ferramentas são utilizadas pode haver pouco ou nenhum resultado, pois culmina em uma metodologia tradicionalista com implementos supostamente inovadores.

A realização de atividades experimentais, a leitura de um vídeo ou de livros paradidáticos pode ser considerada quase um avanço, mas deixam de sê-lo quando se observa o modo como são mais frequentemente trabalhadas: demonstração e comprovação de leis e teorias anteriormente discutidas, no primeiro caso e aplicação de questionário, no segundo (CAMPOS, 2003). Esse “modo de usar” exime o professor de planejar seu curso, selecionar conteúdos de modo a cruzar o perfil e os interesses de seus alunos com o que considera necessário para desenvolver competências e habilidades próprias de sua disciplina (ANDRÉ, 2001). Também frequentemente exime o aluno de pensar, cabendo a ele um papel passivo, uma vez que não se exige que opere as informações de que dispõe. (GUIMARÃES, 2006)

Sem um significado, a realização de um experimento em sala de aula poderá gerar um mero espetáculo, que em pouco ou nada se aproveitará na construção do conhecimento. O experimento didático deve privilegiar o caráter investigativo, favorecendo a compreensão das relações conceituais da disciplina. A atividade experimental possibilita a introdução de conteúdos a partir de seus aspectos macroscópicos, por meio da análise qualitativa dos fenômenos. (MACHADO E MOL, 2008a)

Um experimento deve ser bem aplicado, visando tanto a investigação dos fenômenos quanto a interligação de conceitos. Para Giordan (1999), a experimentação desperta um forte interesse entre os alunos, tanto que os leva a obter uma melhor compreensão dos temas trabalhados em sala de aula. Giordan (1999) considera dois tipos de experimentação: a ilustrativa e a investigativa. Oliveira (2009) cita que as atividades experimentais, quando objetivam ilustrar ou comprovar teorias são de pouca validade e muito pouco contribuem para a construção do conhecimento escolar do aluno. A experimentação com caráter investigativo é muito mais produtiva como ferramenta didática. Machado e Mol (2008a), conforme já citado, valorizam o caráter investigativo do experimento para favorecer a compreensão, não apenas dos conceitos das disciplinas, mas também a ligação entre eles. No artigo, os autores afirmam ainda que “as atividades de experimentação investigativa desenvolvidas pelos alunos, tendo o professor como orientador, podem alcançar bons resultados na construção do conhecimento escolar”. Isto porque a experimentação sendo bem elaborada e aplicada pode instigar no aluno a curiosidade, a busca por respostas a certas questões e a ligação entre os conteúdos, dependendo muito da forma como o professor a realiza. Contudo, muitos professores alegam ser a inexistência de um laboratório na escola e o alto valor dos reagentes, empecilhos para a realização de atividades experimentais nas aulas de Química. Uma alternativa simples para a resolução deste problema é o uso de experimentos de baixo custo. A experimentação de baixo custo representa uma alternativa cuja importância reside no fato de diminuir o custo operacional dos laboratórios e gerar menor

quantidade de lixo químico (além de permitir que mais experiências sejam realizadas durante o ano letivo (VIEIRA et al., 2007 apud BENITE E BENITE, 2009). Já que a preocupação com o meio ambiente, principalmente quando se refere a produtos tóxicos (como muitos reagentes), tem sido alvo de vários debates, os experimentos de baixo custo também são muito mais viáveis, por não contar com certas substâncias que, ao serem descartadas, ofereceriam riscos ao ambiente (o chamado lixo químico). Para Oliveira (2009), o professor pode utilizar-se de material alternativo para a prática de atividades de experimentação investigativas de maneira mais interessante, a custos extremamente baixos e com a participação efetiva dos alunos na atividade, tendo em vista que muitas escolas públicas não contam com laboratórios para a prática de atividades de experimentação. Tendo esta alternativa, nenhum professor de Química deve privar seus alunos de entender os conteúdos experimentalmente. A responsabilidade docente se volta também para o desenvolvimento nos alunos de competências e habilidades, tais quais ele próprio deve possuir. Segundo Campos (2003), o aluno que conclui o Ensino Médio deve estar apto a comparar, criticar, argumentar, estabelecer todo tipo de relações, a continuar aprendendo, a escolher e sustentar escolhas, a exercer seu papel de cidadão. Para tanto, a aplicação também de atividades lúdicas, aqui considerados os jogos em especial, nas aulas pode ser uma alternativa adequada. Cabrera e Salvi (2005) afirmam que o ser humano que brinca e joga é também um ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve intelectual e socialmente. Os autores também afirmam que a ludicidade pode ser encarada como um processo que possibilita a descoberta e a aprendizagem. Segundo Brandes e Philips (1977), os jogos criam interesse quando postos em prática com finalidade e com eficiência, podendo tornar-se à moldura na qual se desenvolvem todas as outras atividades. Neste sentido, os jogos colaboram para a construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas conforme as exigências dos PCNs (1999). Segundo Negrine (1998, p. 02), “é necessário que o adulto re-aprenda a brincar independente da idade”. Brincar não significa que o jovem ou o adulto volte a ser criança, mas é um meio pelo qual o ser humano tenha possibilidade de integração com os outros, consigo mesmo e com o seu meio social. Nas atividades lúdicas as condições de seriedade e responsabilidade não são perdidas, ao contrário, são sentidas, valorizadas e por consequência ativa o pensamento e a memória, além de gerar oportunidades de expandir as emoções, sensações de prazer e a criatividade. (CABRERA E SALVI, 2005)

A educação demanda cada vez mais que os educandos estejam prontos para enfrentar e solucionar problemas, se adequar ao convívio social e associar o conhecimento

tecnológico com o devido respeito aos seres humanos e ao meio ambiente como um todo. Muitos professores não têm se preocupado com esta demanda, preferindo aulas monótonas e cheias de conteúdos que, aos olhos dos alunos, não possuem importância nenhuma para suas vidas. A desmotivação dos alunos traz um resultado muitas vezes negativo para o aproveitamento da turma na disciplina, principalmente na Química, por seus cálculos e fórmulas. Para Santana e Rezende (2008), o jogo é um recurso mediador e facilitador do conhecimento que aciona e ativa as funções psiconeurológicas e os processos mentais.

As atividades lúdicas não levam apenas à memorização do assunto abordado, mas induzem o aluno à reflexão. Além disso, essas práticas aumentam a motivação dos alunos perante as aulas de Química, pois o lúdico é integrador de várias dimensões do universo do aluno, como afetividade, o trabalho em grupo e as relações com regras pré-definidas. (SANTANA E REZENDE, 2008)

Eis a importância das atividades lúdicas, tanto no aprendizado como na educação em vários aspectos, sendo também um fator motivacional. Não apenas novas alternativas devem ser buscadas, mas novos métodos de adequar as propostas já conhecidas.

A atividade lúdica, por ser dinâmica e vivencial, requer trabalhos inesgotáveis por parte dos professores, mas que por sua vez revelam pontos evidentes na educação infantil e no ensino fundamental. Sendo assim, é possível e justificável a sua inserção no ensino médio, que poderá vir também a desenvolver oportunidades construtivas para a faixa etária correspondente, auxiliando no aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, visto que a atividade lúdica relaxa os terminais nervosos, permite uma experiência integral, cria corporalmente um campo de reconhecimento e plenitude na experiência. (CABRERA E SALVI, 2005)

Os jogos devem ser ajustados de modo a atender as necessidades da turma, considerando-a como um todo sempre que necessário ou cada aluno individualmente, o que requer que o professor trabalhe bastante na tentativa de conseguir um maior êxito. O planejamento aqui, como em todo processo educativo, também se faz essencial.

O jogo possui duas funções: a lúdica e a educativa (KISHIMOTO, 1996). Esses dois aspectos devem coexistir em equilíbrio, pois, caso a função lúdica prevaleça, a atividade não passará de um jogo, e se a função educativa for a predominante, temse apenas um material didático. (SANTNA E REZENDE, 2008)

A atividade deve ter um equilíbrio entre o lúdico e o didático para não perder nenhuma dessas duas importantes funções. Cabem ao professor, como orientador neste processo, observar os alunos e adequar as atividades lúdicas de acordo com seus objetivos (sempre pré-definidos) e com o conteúdo que ministrou. Os jogos, diferente da

experimentação, não são propícios à aplicação como introdução do conteúdo. Geralmente são usados quando os alunos já têm uma noção do conteúdo que eles abordam, podem ser usados na aula como uma forma de aumentar o conhecimento sobre certo assunto.

Para Vygotsky (apud CARVALHO, 1996), o aluno possui um papel ativo no processo da aprendizagem. Pois ele apresenta condições de relacionar o novo conteúdo aos seus conhecimentos prévios, conseguem vivenciar, analisar, comparar e reconstruir seus esquemas de conhecimentos à sua estrutura cognitiva, e o professor se torna o responsável por criar zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, proporciona condições e situações para que o aluno transforme e desenvolva em sua mente um processo cognitivo mais significativo. Dadas às considerações, é possível observar que há um encontro entre a perspectiva construtivista e as visões da ludicidade no processo ensino-aprendizagem. (CABRERA E SALVI, 2005)

Os conhecimentos prévios dos alunos serão sempre a mola propulsora das atividades lúdicas, sendo esta a razão de não serem os jogos um recurso indicado para a introdução de conteúdos. Os jogos, no entanto, não são aplicáveis a todos os conteúdos. O professor que o considera como um recurso facilitador da aprendizagem deve perceber também que em certos momentos do ano letivo a tentativa de se utilizar um jogo poderá se frustrar. "Para Kishimoto (2002) e Callois (2001) o jogo contém um paradoxo. Se por um lado, favorece a consecução de certos objetivos, há aprendizagens específicas que terão dificuldades de passar por ele. É preciso ter consciência dos limites da utilização do jogo na atividade pedagógica, rompendo uma visão romântica de que o jogo seria uma panaceia para todos os males” (CAVALCANTI e SOARES, 2009).

Certamente os jogos não são a solução para todos os problemas

enfrentados na educação, nem garantem um aproveitamento total, mas sua contribuição no processo de aprendizagem é inegável.

Aprender e ensinar brincando traz uma riqueza de possibilidades de relacionamentos e companheirismo, de socialização e troca de experiências, de conhecimento do outro e respeito às diferenças, de desejos e visões do mundo, de reflexões sobre as ações, elementos essenciais para a construção de uma relação plural entre educadores e educandos, condições básicas para existência de uma prática educativa de qualidade e para a descoberta e apropriação do “mundo dos saberes e dos fazeres”, das palavras, dos números, das ideias, dos fatos, dos sentimentos, dos valores, da cidadania e dos sonhos. (CABRERA e SALVI, 2005)

Além de favorecer o aprender, os jogos são formas de promover interações do ser humano com o meio em que vive, sendo participante ativo e incentivador das relações interpessoais (CAVALCANTI e SOARES, 2009).

3. METODOLOGIA De uma forma mais generalizada a pesquisa pode ser classificada em quantitativa ou qualitativa. Essas duas abordagens são amplas e diferenciá-las não é uma tarefa fácil. Principalmente porque normalmente elas se completam. Para Chizzotti (2003), o termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fotos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após esta investigação, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competências científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. Godoy (1995) defende que a pesquisa qualitativa é uma alternativa muito bem aceita quando se trata do estudo de fenômenos que envolvem seres humanos e suas relações sociais, estabelecidas em diversos ambientes.

Algumas características básicas identificam os estudos denominados qualitativos. Segundo esta perspectiva, um fenômeno pode ser mais bem compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo buscando “captar” o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes. Vários dados são coletados e analisados para que se entenda a dinâmica do fenômeno. (GODOY, 1995)

Patton (1986, apud ALVES, 1991) afirma que neste tipo de pesquisa podemos destacar o fato de se considerar o pesquisador como o principal instrumento de investigação e a necessidade de contato direto e prolongado com o campo. Assegura que daí decorre a natureza predominante dos dados qualitativos: “descrições detalhadas das situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos, trechos ou íntegras de documentos, correspondências, atas ou relatórios de casos.” Assim, a pesquisa qualitativa é satisfatória em relação aos objetivos deste trabalho, sendo este o tipo de pesquisa escolhido para a sua execução. Para Godoy (1995), a abordagem qualitativa oferece três diferentes possibilidades de se realizar pesquisa: a pesquisa documental, o estudo de caso e a etnografia. Yin (2005) considera o estudo de caso uma importante estratégia metodológica para a pesquisa em ciências humanas, permitindo ao investigador um aprofundamento em relação ao fenômeno estudado. O autor também defende que o estudo de caso favorece uma visão geral sobre os acontecimentos da vida real, destacando-se seu caráter de investigação empírica de fenômenos contemporâneos. Godoy (1995) afirma que quando o estudo envolve dois ou mais sujeitos, duas ou mais instituições, como nesta pesquisa, podemos falar em estudo de casos múltiplos. Segundo Yin (2001), para ser possível criar generalizações científicas, o ideal é o

estudo de casos múltiplos, pelo que este foi o método de pesquisa utilizado para a realização do presente trabalho. De acordo com Günther (2006), abordagens qualitativas que tendem a serem associadas a estudos de caso, dependem de estudos quantitativos que visem gerar resultados generalizáveis. Vogt (1993, apud GÜNTHER, 2006), caracteriza o estudo de caso como a coleta e análise de dados sobre um fenômeno mais amplo. A pesquisa feita neste trabalho foi realizada em duas escolas do município de São Gonçalo do Amarante. A primeira foi a Escola de Ensino Fundamental Maria do Socorro Gouveia, com alunos do 9º ano e a segunda foi a Escola de Ensino Médio Waldemar Alcântara, com alunos do 1º ano. Antes de iniciar a pesquisa em sala, primeiramente houve um contato com os professores de Química de cada escola, para que fossem escolhidos os conteúdos para as aulas, conforme a programação já existente e também as turmas a serem utilizadas na pesquisa. Quanto às turmas, foi critério para a escolha que elas possuíssem aproximadamente o mesmo nível de cognição e atenção às aulas. Isto porque turmas muito diferentes nestes aspectos alterariam visivelmente os resultados. Em ambas as escolas foram ministradas aulas com o mesmo tema para as duas turmas de mesmo nível (ano escolar). Em uma das aulas seriam utilizados jogos e experimentos, enquanto na outra aula não haveria nenhuma dessas ferramentas didáticas. O tema lecionado deveria ser o mesmo devido os diferentes graus de dificuldade dos conteúdos. Um conteúdo muito difícil, mesmo sendo ensinado com experimentos e jogos, poderia não ter um rendimento melhor ou mesmo tão bom quanto um conteúdo menos complicado. Na primeira escola, duas turmas foram escolhidas para a realização da pesquisa: 9º ano C e 9º ano E. O tema das aulas para essas turmas foi “Elementos químicos e Cálculo da massa atômica”. As turmas estavam iniciando o estudo de Química, tiveram apenas duas aulas anteriores à pesquisa, pois na referida escola a disciplina de Química é ensinada juntamente com Física em um livro de Ciências. Na turma do 9º ano C a aula foi realizada sem jogos nem experimentos, enquanto no 9º ano E foram feitos dois jogos em grupos. Não foi possível realizar experimentos nesta turma devido ao conteúdo, por não terem sido encontrados experimentos disponíveis sobre massa atômica ou elemento químico. Um dos jogos utilizados foi o que denominamos “Jogo dos símbolos”. Trata-se de um jogo simples para ajudar os alunos a aprenderem os nomes dos elementos químicos e seus símbolos. Consiste em um tabuleiro com os nomes dos elementos químicos e cartões com os símbolos destes mesmos elementos. Cada grupo recebeu o jogo e teve um tempo para colocar os cartões com os símbolos nos nomes dos seus respectivos elementos químicos. O outro jogo foi “Perguntas e

Respostas”. A turma foi dividida em cinco equipes, cada equipe escolheu aleatoriamente quatro perguntas e teve um tempo para respondê-las. Depois, cada equipe escolhia uma pergunta para cada uma das outras quatro equipes, que teriam que responder. Se a equipe errasse, os alunos da equipe que fez a pergunta poderiam respondê-la. Um jogo simples para tirar dúvidas a respeito do conteúdo. Os dois jogos somariam pontos para as equipes e a equipe vencedora ganharia um brinde (algo simples e barato, neste caso, bombons de chocolate). Uma semana após a pesquisa, foi aplicado nesta turma, um questionário referente ao ensino de Química e um teste sobre a aula ministrada. Na segunda escola, as turmas escolhidas para a pesquisa foram: 1º ano E e 1º ano I. O tema das aulas foi “Lei da conservação da massa”. Na aula do 1º ano E foram usados um jogo e um experimento, enquanto que a aula do 1º ano I foi apenas expositiva. O jogo utilizado foi “Perguntas e Respostas”, explicado anteriormente. O experimento para comprovar a lei de Lavoisier foi uma reação química realizada em recipiente fechado para comprovar a conservação da massa após a reação. Os reagentes foram bicarbonato de sódio e vinagre. O material utilizado foi um balão de fundo chato, uma balança e uma bexiga. O procedimento inicial foi saber qual a massa da bexiga. No balão de fundo chato foi colocada uma quantidade de vinagre e, na bexiga, o bicarbonato de sódio. A bexiga contendo o bicarbonato foi colocada na boca do balão de fundo chato de modo a não derramar o bicarbonato de sódio no vinagre. O sistema foi colocado na balança e virou-se a bexiga derramando o bicarbonato no vinagre e provocando a reação, que libera rapidamente muito gás carbônico, enchendo a bexiga. Observa-se a massa do sistema antes e depois da reação e verifica-se que não houve alteração da massa, conforme verificou Lavoisier. Retira-se a bexiga sem liberar o gás e anota-se a alteração da massa (muito pequena) do sistema, que se refere a massa da bexiga e do gás nela contido. Pode-se verificar que a alteração sofrida na massa do sistema é um pouco maior que a massa da bexiga vazia, devido ao gás que foi liberado na reação. Uma semana após a realização das aulas, também foram aplicados um questionário sobre o ensino de Química e um teste sobre o conteúdo lecionado. Houve uma preocupação não apenas em impedir que os alunos fizessem qualquer tipo de consulta para responder às questões, mas também em conscientizá-los de que isso não seria necessário. Para tanto, foi explicado que qualquer consulta a colegas ou a livros alteraria o resultado da pesquisa e que nenhum aluno seria prejudicado ou beneficiado com o resultado do teste ou do questionário, por isso não seria necessário que eles se identificassem ao respondê-los.

O questionário foi aplicado para todos os alunos presentes no dia de sua aplicação, totalizando 100 alunos, independente de terem ou não se feito presentes na aula ministrada para esta pesquisa (uma semana antes). Já os testes referentes às aulas couberam apenas aos alunos que estavam presentes na aula anterior.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 4.1. Resultados do questionário aplicado aos alunos sobre as aulas de Química 4.1.1. Primeira questão Esta questão foi subjetiva e trouxe o seguinte enunciado: O que você entende por Química? O resultado (Gráfico 01) foi surpreendente. Embora já se imaginasse que um bom número de alunos não conhecesse o conceito de Química, não era esperado que esta quantidade fosse tão superior a de alunos que conhecem tal definição.

Conhecimento dos alunos sobre o conceito de Química 37%

40%

Alunos que sabem o que é Química

Alunos que têm apenas uma ideia do conceito de Química 23%

Alunos que não sabem o que é Química

Gráfico 01: Resultado da questão 01 – Questionário para os alunos

O gráfico demonstra que 40% dos alunos sabe o que é Química e que grande parte deles (37%) desconhece seu significado. De acordo com o observado nos questionários, a maioria destes últimos está apenas iniciando o estudo da Química, ou seja, cursam o 9º ano do Ensino Fundamental. Ainda assim é alarmante que este número de alunos estude uma disciplina cuja definição desconhece. Aproximadamente 20% dos alunos entendem superficialmente o conceito de Química. Este resultado aponta para um grave problema na educação brasileira: a falta de interligação entre os conteúdos lecionados. O professor geralmente introduz um novo assunto sem se preocupar se os alunos assimilaram ou não o que foi abordado em outra aula. Se a introdução ao ensino de Química deve se dá pela definição da área de estudo que ela abrange e os alunos não sabem este conceito, possivelmente não houve uma análise prévia de conhecimentos antes de prosseguir com o conteúdo. É importante que esta análise seja feita antes de introduzir qualquer novo tema, a fim de assegurar um aprendizado mais consistente.

4.1.2. Segunda questão Esta questão analisa o interesse dos alunos pela Química: Você gosta de estudar Química? Por quê? O interesse dos alunos por uma disciplina ajuda na sua aprendizagem, uma vez que o cérebro humano armazena mais facilmente informações consideradas importantes ou interessantes. O professor precisa conhecer os alunos que se identificam ou não com sua disciplina e tratar com estes útimos de forma adequada a fim de despertar neles, se possível, o interesse por ela. A justificativa dos alunos a esta questão elucida alguns métodos mais eficazes para atrair a sua atenção para a aula; colocar estes métodos em prática é melhorar consideravelmente o aproveitamento dos alunos.

Opinião dos alunos sobre o estudo de Química 4%

3% Alunos que gostam de Química

18%

Alunos que não gostam de Química 75%

Alunos que gostam um pouco de Química Sem resposta

Gráfico

02: Resultado da questão 02 – Questionário para alunos

Nota-se que a grande maioria dos alunos gosta de Química (75%). Grande parte dos que não gostam de Química são do Ensino Médio. A maioria afirmou gostar da disciplina, no entanto, há uma controvérsia se observamos que a maior parte deles não entende qual área de estudo ela alcança. Basta analisar o resultado da questão 01 (Gráfico 01), onde se percebe aproximadamente 60% de alunos que não sabem exatamente o que é a Química como ciência. Verificando por outro ângulo, pode-se considerar que estes alunos gostam da disciplina, ou seja, consideram-na interessante, mas o seu aprendizado não tem sido satisfatório. Sendo assim, seria razoável pensar que, embora estes alunos estejam interessados em aprender, não estão encontrando condições ou incentivo necessários para isto. Contudo, o que foi observado durante a pesquisa em sala, em especial na ministração das aulas (5.3), foi certa apatia de muitos alunos em estudar. Por esta razão, é muito mais provável que os alunos, por motivo desconhecido, não tenham respondido sinceramente a esta questão.

Os alunos que afirmaram gostar de Química justificaram de várias maneiras seu interesse pela disciplina, conforme o Gráfico 03.

Porque os alunos gostam de Química Devido aos experimentos 11%

4% 33%

21%

É importante para o desenvolvimento ou aprendizado

Acham interessante 31%

Gostam de estudar substâncias

Outros motivos

Gráfico 03: Justificativas dos alunos que afirmaram gostar de Química

Conforme o esperado, os experimentos impressionam os alunos, pois são fenômenos atípicos, que geralmente não foram vistos por eles anteriormente e que fascinam por possuir resultados geralmente abruptos, como uma mudança rápida de textura, de cor ou de estado físico. De acordo com a pesquisa, cerca de 30% dos alunos gostam de Química devido aos experimentos que ela possibilita. Outros 30% a considera importante para o desenvolvimento ou aprendizado, o que não seria diferente das demais disciplinas; logo, não sendo uma peculiaridade da Química, não podemos afirmar que estes alunos gostam de Química pelo seu âmbito de estudo. Esta resposta pode ser considerada discrepante, neste modo de ver. Aproximadamente 20% dos alunos gostam de Química porque a consideram interessante, ou seja, possuem certa propensão natural à disciplina, de alguma forma se sentem atraídos por ela, mas não especificaram o motivo desta afinidade. Esta não é uma justifiativa adequada. Já 11% alegaram que a Química é atraente devido ao estudo das substâncias. Como é esta a área de estudo da Química, pode-se considerar que estes alunos se identificam com a ciência. O Gráfico 04 demonstra os principais motivos pelos quais os alunos afirmaram não gostar de Química.

Porque os alunos não gostam de Química Não compreendem o conteúdo

29%

Não se interessam por esta área de conhecimento

53% 12%

Dificuldades com cálculos

6% Dificuldade em aprender os conteúdos

Gráfico 04: Justificativas dos alunos que afirmaram não gostar de Química

Um aluno não pode gostar de uma disciplina que não consegue assimilar. Mais de 50% dos alunos disseram ter dificuldades de compreender os conteúdos e, por isso, não gostam de Química. As razões para que isso ocorra são as mais variáveis. A forma como o conteúdo é transmitido é muito importante, mas também é preciso haver interesse dos alunos e esforço para aprender. O papel do professor como mediador da aprendizagem também está intrínseco ao incentivo que deve fomentar nos alunos. No planejamento o professor deve procurar maneiras de instigar a participação da turma mantendo sua atenção à aula, usando novas formas de lecionar, assim como o uso de jogos e experimentos, objetivando facilitar a aprendizagem. Quase 30% dos alunos, conforme o Gráfico 04, não gosta de Química porque não compreende o conteúdo. Esta resposta é análoga à primeira – Dificuldade em aprender o conteúdo – diferindo desta por denotar uma quase impossibilidade em compreender o conteúdo, ou seja, estes alunos não apenas apresentam dificuldades, mas não conseguem assimilar o conteúdo de modo geral, o que torna o problema ainda mais grave. Mais de 10% dos alunos asseguraram não gostar de Química devido a área de conhecimento que ela engloba. Mesmo sendo este o problema do déficit de aprendiazagem de muitos alunos, quando o professor detecta esta situação precisa estudar uma maneira de tornar a disciplina menos desagradável para eles.

4.1.3. Terceira Questão Esta questão teve o seguinte enunciado: O que você considera interessante no estudo da Química? Embora a priori se entenda que esta questão possa ser redundante por se assemelhar à segunda questão, principalmente no Gráfico 03, elas são estrategicamente diferentes, pois, as respostas dadas nesta questão abrangem inclusive alunos que não gostam de Química. Pode-se deduzir a partir das respostas dadas que é possível fazer com que estes gostem da disciplina e abandonem a ideia de que Química é difícil ou desinteressante.

O que os alunos consideram interessante na Química Experimentos ou reações químicas

4% 2% 8%

Alguns conteúdos

7% 45%

12%

Não responderam Propriedades das substâncias

22%

Cálculos e fórmulas Algumas curiosidades Outros

Gráfico 05: Resultado da questão 03 – Questionário para os alunos

O gráfico não mostra necessariamente que os alunos se interessem pelo estudo da Química, isto iria contradizer o resultado da primeira questão, na qual a grande maioria dos alunos não sabe a área de estudo desta ciência. O que o resultado nos mostra é que há sempre (ou quase sempre) algo no ensino desta disciplina que pode despertar o interesse dos alunos. A grande maioria dos alunos (45%) gosta da demonstração de experimentos, dentre eles alguns especificaram que as reações Químicas despertam interesse. No entanto, levemos em consideração que as atividades experimentais não são frequentes nas escolas em estudo. A primeira escola não possui laboratório de Química e o professor afirmou não realizar experimentos por este motivo e por falta de tempo para planejamento. A segunda escola possui um laboratório razoável e o professor faz experimentos sempre que pode, afirmando ser difícil conseguir experimentos para muitos dos conteúdos que leciona, mesmo porque nem todos os reagentes estão disponíveis no laboratório e são muito caros. Nestes casos, é recomendável que o professor opte por experimentos de baixo custo.

4.1.4. Quarta questão No enunciado desta questão estava explicitado: Pense em uma aula de Química que você gostou. O que tinha de interessante nesta aula?

O que os alunos mais gostam nas aulas de Química Experimentos ou reações químicas

3% 2% 2% 7%

O tema abordado 26%

Laboratório ou vidraria

12% Jogos 10% 22% 16%

Sem resposta A forma como o professor ensinou Não gostaram de nenhuma aula de Química Os cálculos

Gostaram de todas as aulas de Química

Gráfico 06: Resultado da questão 04 – Questionário para os alunos

O propósito desta questão foi conhecer a metodologia mais atrativa, na opinião dos alunos, utilizada nas escolas em estudo, e principalmente se dentre esta estariam os jogos e experimentos. O leitor deve notar que os alunos tiveram de relembrar uma aula de Química da qual gostaram para então analisarem o que mais lhes chamou a atenção nesta aula. A maioria (26%) esclareceu que experimentos ou reações químicas foi o fator que mais despertou interesse nas aulas de Química. Cerca de 20% dos alunos gostou muito do tema abordado e 16% ficou entusiasmado com o laboratório de Química ou com as vidrarias. Muitos alunos (12%) não responderam a esta pergunta, subtendendo-se que não consideraram nenhuma aula de Química interessante. Vários alunos (cerca de 10%) alegaram que os jogos causaram interesse nas aulas. A forma como o professor ensinou foi importante para 7% dos alunos envolvidos na pesquisa. Alguns alunos gostaram mais dos cálculos (2%). Dentre os alunos entrevistados 3% afirmaram que não gostaram de nenhuma aula de Química; são estes os que disseram não ter nenhuma afinidade com a disciplina. Já 2% dos alunos gostaram de todas as aulas de Química, sendo estes os que provavelmente gostam realmente desta ciência.

4.1.5. Quinta questão Esta questão continha a seguinte pergunta: O que você acha da realização de experimentos nas aulas de Química? Justifique. As opções eram: ótimo, bom, ruim, péssimo e não faz diferença. Nenhum aluno considerou a alternativa “péssimo” ou “não faz diferença”, mas alguns alunos não assinalaram nenhuma alternativa por nunca terem realizado experimentos em sala.

Opinião dos alunos sobre a realização de experimentos nas aulas de Química 1% 3%

Ótimo

41% 55%

Bom Ruim Nunca realizaram experimentos

Gráfico 07: Resultado da questão 05 – Questionário para os alunos

Observa-se que apenas 1% dos alunos descreve os experimentos em aulas de Química como ruim, porque acha difícil de compreender os fenômenos observados. Outros 3% nunca realizaram experimentos nas aulas de Química e preferiram não deliberar, no entanto, outros alunos que também nunca realizaram experimentos nas aulas de Química expuseram sua opinião. A grande maioria dos alunos (55%) considerou como ótimo o uso de experimentos nas aulas de Química. As justificativas variaram muito, mas foram consideradas as mais reincidentes (Gráfico 08). Segundo a pesquisa, cerca de 30% dos alunos que classificaram o uso de exerimentos em Química como ótimo acreditam compreender melhor o assunto ou aprender mais com o uso de experimentos, ou seja, consideram-nos bastante didáticos; quase 30% avaliam como interessante e mais de 10% preferiram não justificar. Alguns alunos (9%) gostam de experimentos por ser possível verificar os resultados, eles não apenas sabem as teorias, mas podem analisar na prática o que viram apenas nos livros, ajudando a assimilar os conceitos. Outros 9% conseguem descobrir coisas novas com experimentos e 4% aprendem a fazer, ou seja, conseguem não apenas compreender, mas aprimoram seus conhecimentos a partir da interação.

Experimentos na aula de Química - Ótimo 4% 5%

31%

Compreendem melhor o assunto ou aprendem mais Consideram interessante Não justificaram

Podem verificar os resultados

13%

Descobrem novas coisas

29%

Aprendem a fazer Outros

Gráfico 08: Justificativa dos alunos que consideram ótimo o uso de experimentos nas aulas de Química

Os alunos que optaram por assinalar como bom o uso de experimentos nas aulas de Química justificaram de modo semelhante aos que consideram como ótimo, com algumas pequenas diferenças de percentuais e outras justificativas (Gráfico 09). Mais de 40% destes alunos afirmam aprender mais ou compreendem melhor o conteúdo. Muitos não justificaram (23%) e 10% consideram como interessante. É considerável o número de alunos que não justificou a opinião neste caso, dando a entender que não faz diferença o uso ou não de experimentos, pois se realmente acreditassem ser bom existiriam várias justificativas. Alguns alunos (5%) alegaram que os experimentos ajudam a raciocinar e outros 5% acham esta uma atividade diferente, ou seja, foge da rotina das aulas.

Experimentos nas aulas de Química - Bom

Aprendem mais ou compreendem melhor o conteúdo Não justificaram

5% 8% 41%

8% 10%

Acham interessante Aprendem a fazer

23%

É diferente Ajuda a raciocinar Outros

Gráfico 09: Justificativas dos alunos que consideram bom o uso de experimentos nas aulas de Química

4.1.6. Sexta questão O enunciado desta questão era: A experimentação ajuda na sua aprendizagem? Esta questão foi mais direta, objetivando entender se a meta principal das atividades experimentais era atingida. O foco aqui é a prendizagem. Não faz sentido utilizar experimentos nas aulas se isto não auxiliar no desenvolvimento intelectual do aluno. Apesar de se entender a partir da questão 05 (Gráficos 08 e 09) que para muitos alunos a experimentação ajuda no desenvolvimento intelectual, se fez necessário a análise da amostra como um todo a respeito desta questão.

Opinião dos alunos sobre a experimentação contribuir ou não na aprendizagem 2% 2%

20%

Sim

Não 75%

Em parte

Não faz diferença Não tivemos ainda

Gráfico 10: Resultado da questão 06 – Questionário para os alunos

Ao examinar o gráfico é fácil perceber que a grande maioria (75%) dos alunos entrevistados acredita no uso da experimentação como recurso didático. Outros 20% nunca realizaram experimentos em aulas de Química. Uma quase totalidade dos alunos que usou este método aprovou sua eficácia no ensino. Considerando apenas os alunos que já fizeram atividades experimentais em Química, a aprovação deste recurso é superior a 93%. Apenas 1% acredita que os experimentos não contribuem para o seu aprendizado e para 2% dos alunos seu uso não faz nenhuma diferença. No decorrer da pesquisa muitos alunos afirmaram que a realização de experimentos em suas escolas é escassa, o que foi confirmado na entrevista com os professores. Apesar de este ser um método bem aceito pelos educandos, a realidade das escolas públicas não os permite usufruir o suficiente de seus benefícios.

4.1.7. Sétima questão Esta questão possuia cinco alternativas e os alunos deveriam justificar sua resposta. O enunciado dizia: O que você acha da utilização de jogos no ensino de Química? Justifique. As alternativas foram: ótimo, bom, ruim, péssimo e não faz diferença. Apesar destas alternativas, 4% dos alunos decidiram não opinar.

Opinião dos alunos sobre a utilização de jogos no ensino de Química 1% 2%

4% 7%

Ótimo 48%

Bom Ruim

38%

Péssimo Não faz diferença Não responderam

Gráfico 11: Resultado da questão 07 – Questionário para os alunos

Quase 50% dos alunos consideraram ótimo o uso de jogos na Química e aproximadamente 40% interpretam como bom, ou seja, um grande índice de aprovação que revela o entusiasmo já esperado pelas atividades lúdicas, uma vez que estas são muito bem aceitas em todas as idades. Apenas 2% dos alunos julgam como ruim e 1% como péssimo o uso destas atividades nas aulas. As justificativas que estes dois grupos concederam foram basicamente três. Alguns alunos afirmaram não gostar de jogos, outros acham que não tem nada a ver com a Química e para outros é entediante. O que leva alguns alunos a não gostar de jogos é que esta é uma atividade bastante interativa; muitos alunos hesitaram em participar dos jogos por timidez. Este, porém, não é um fator desanimador, pelo contrário, as atividades lúdicas ajudam a melhorar a desenvoltura dos alunos, fazendo-os mais aptos à convivência. Estes alunos que geralmente não conseguem se adaptar à turma têm seu processo de aprendizagem prejudicado. Os alunos que supõem serem os jogos desconexos em relação à Química afirmaram que não conseguem entender como eles poderiam ser aplicados no ensino da disciplina, logo se pode entender que estes alunos não estão acostumados ou mesmo nunca utilizaram atividades lúdicas nas aulas.

Alguns alunos (7%) presumiram que não faz diferença a utilização de jogos nas aulas de Química. A justificativa mais reincidente entre estes alunos diz que eles não consideram possível brincar e aprender ao mesmo tempo. O brincar pode e deve está relacionado com o aprender, pois aprender de forma prazerosa é muito mais vantajoso. No entanto, o aprendizado, neste caso, depende da forma como a atividade lúdica é conduzida pelo professor. Nem sempre estas atividades são aplicáveis ao ensino, mas sua importância é reconhecida quando se trata de revisar e fixar conceitos. Outros (2% do total de alunos entrevistados) acreditam que não ajuda nem prejudica na aprendizagem e outros (2% do total de alunos entrevistados) não justificaram. Os alunos que avaliaram o uso de jogos nas aulas de Química como ótimo expuseram justificativas muito coerentes com as conclusões de vários estudiosos sobre o lúdico como material didático (Gráfico 12).

Jogos nas aulas de Química - Ótimo 4%

Ajuda na aprendizagem

Aprendemos nos divertindo

4% 38%

Desperta o interesse É diferente

Não justificaram

Ajuda a pensar

9% 8%

13%

Praticamos o que aprendemos É divertido Participam mais da aula Outros

Gráfico 12: Justificativas dos alunos que consideram ótimo o uso de jogos nas aulas de Química

Cerca de 40% dos alunos afirmaram que os jogos ajudam na aprendizagem, 13% acreditam aprender se divertindo com o uso de jogos, 8% afirmam ser esta uma atividade que desperta interesse. Vários alunos (9%) consideram esta uma atividade diferente. Outros 9% acreditam que os jogos ajudam a pensar e 4% gostam de jogos porque podem praticar o que aprenderam. Além disso, alguns alunos julgam esta atividade divertida (4%) e outros (2%) participam mais da aula. Os alunos conseguiram identificar as principais finalidades do uso do lúdico como atividade didática, das quais a principal, conforme os próprios alunos, é a aprendizagem que passa a ocorrer fluentemente e de forma divertida. As atividades lúdicas despertam o interesse

dos alunos, fazendo-os participar mais das aulas, pois estas são assumidas geralmente como rotina obrigatória dos educandos que se sentem desmotivados a frequentá-las. Os jogos estimulam o raciocínio ajudando o aluno a pensar e, consequentemente, aprender mais. Funcionam bem na revisão de assuntos, pois os alunos utilizarão seus conhecimentos para brincar, sendo esta uma forma de compartilharem o saber entre si. Quando uma atividade lúdica é realizada pela primeira vez em sala, principalmente em grupos, pode haver rejeição por parte de alguns alunos por não estarem aptos a interagir com a turma, mas após algum tempo de uso dessas atividades em sala a participação pode ser total, pois os alunos estarão mais adaptados a elas. Os alunos que consideraram como bom o uso de jogos nas aulas de Química justificaram de maneira similar aos que consideraram como ótimo, com algumas diferenças de percentuais e com menos divergência de opinião, conforme se observa no Gráfico 13.

Jogos nas aulas de Química - Bom Ajuda na aprendizagem 8% 8%

29%

Não justificaram É diferente

13%

Desperta o interesse dos alunos 13%

24%

É divertido Estimula o raciocínio Aprendem e se divertem ao mesmo tempo

Gráfico 13: Justificativas dos alunos que consideram bom o uso de jogos nas aulas de Química

Novamente a maioria dos alunos acredita que as atividades lúdicas facilitam a aprendizagem (29%). Mais de 20% acha os jogos uma atividade divertida e 5% acreditam que se divertem ao passo que aprendem. 13% avaliaram que esta é uma atividade diferenciada e outros 13% julgaram que os jogos despertam o interesse dos alunos para a aula. Quase 10% dos alunos em questão afirmaram que os jogos estimulam o raciocício. Esta foi uma justificativa diferente das relacionadas no Gráfico 12. Estimular o raciocínio é uma forma de desenvolver a capacidade cognitiva.

4.1.8. Oitava questão A questão era: Você encontra alguma dificuldade em aprender Química? Em caso afirmativo, qual a dificuldade? O intuito desta questão foi buscar as principais dificuldades dos alunos no estudo da Química para saber se de alguma maneira o uso de experimentos e atividades lúdicas poderiam auxiliá-los neste processo.

Alunos que apresentam ou não dificuldades em aprender Química 8%

50% 42%

Sim Não Sem resposta

Gráfico 14: Resultado da questão 08 – Questionário para os alunos

Conforme o gráfico, 42% dos alunos não apresentam dificuldades em aprender Química e 50% afirmaram ter dificuldades. Dos entrevistados, 8% não responderam a esta questão. Embora sejam muitos os alunos que admitiram possuir alguma dificuldade em Química, é provável que este número seja bem superior ao resultado desta questão, tanto pelo rendimento das aulas ministradas nesta pesquisa quanto pelo rendimento normal dos alunos na escola. Na aplicação do questionário, foi comum alunos afirmarem que não sabiam o que escrever, isto dificultou um pouco o processo, pois muitos deles não queriam responder as questões. Por isso, muitos não justificaram as suas respostas e outros não responderam a certas questões. Foi notada uma difculdade dos alunos em interpretar texto e em organizar ideias. É possível que em certas questões onde fosse necessário justificar, muitos alunos tenham escolhido uma opção que não exigisse uma justificativa, como neste caso. As dificuldades que os alunos declararam possuir em aprender Química (Gráfico 15) foram apenas três. Quase 10% dos alunos não esclareceram quais as suas dificuldades. A resposta que mais se repetiu entre os alunos foi que a Química possui conteúdos difíceis (39%), ou seja, eles não conseguem compreender bem o que é explicado em sala. Se a Química é uma ciência da natureza e seus conceitos estão muito relacionados ao cotidiano dos alunos, deveria ela ser mais facilmente compreendida. Mas em muitos casos, os alunos não conseguem assimilar o que está sendo dito por não fazerem uma ligação das teorias com a prática e muitos fenômenos que poderiam observar para então compreender, estão resumidos

a complicados textos. Além disso, ao perceber que vários conteúdos consecutivos são difíceis o aluno desiste de tentar aprender por julgar-se incapaz ou por desenvolver certa aversão à disciplina. As atividades experimentais e lúdicas se encaixam bem na facilitação do processo de ensino-apendizagem. A primeira por possibilitar uma ligação entre teoria e prática e a segunda por permitir que sejam aproveitados os conhecimentos obtidos e detectadas as dúvidas com relação ao conteúdo para que as mesmas sejam sanadas. Outra dificuldade citada pelos alunos foram os cálculos (37%). É uma realidade das escolas públicas que a maioria dos alunos possui grande dificuldade com cálculos devido a ausência de uma boa base matemática. Muitos alunos chegam a concluir o Ensino Médio sem saber efetuar uma divisão. Este fator incide não somente na Matemática, mas sobre as demais disciplinas que apresentam cálculos (Fisica e Química principalmente). O professor de Química precisa suprir a carência destes alunos em Matemática e nem sempre o tempo da aula permite isso. O professor de Matemática, por sua vez, não pode colaborar porque o conteúdo de que o aluno necesssita não está na sua grade curricular. O terceiro argumento dos alunos nesta questão foi que não gostam de estudar (8%). Pode haver uma série de problemas que ocorrem ou ocorreram com o aluno desmotivado frente ao estudo, para que ele chegasse a este ponto. Nem sempre é possível ao professor despertar interesse nos alunos, mas fazer aulas dinâmicas de maneira a envolver a todos é, sem dúvida, um ótimo ponto de partida na tentativa de intervir positivamente nesta situação.

Principais dificuldades em aprender Química citadas pelos alunos 8% 16%

37%

Cálculos Conteúdo difícil Não reponderam

39%

Não gostam de estudar

Gráfico 15: Justificativas dos alunos que afirmaram possuir dificuldades em aprender Química

4.2. O ensino de Química nas escolas públicas

Muitas são as teorias que tentam expor uma melhor forma de ensinar. É grande a preocupação com o melhor método, o melhor perfil do educador, a sala de aula mais adequada. Mas o que se nota é uma educação ainda rudimentar, a escola praticamente igual a que se observava no início do século XX e condições ainda muito precárias de educação. Os alunos não dispõem de recursos suficientes e a realidade de duas escolas em um mesmo município oscila muito. Algumas delas possuem condições e estruturas bem próximas do que se poderia chamar de ideal, enquanto outras não possuem sequer a luminosidade e a ventilação adequadas. O professor em determinadas salas de aula possui recursos básicos como pincel e quadro (e estes muito escassos), enquanto outros podem usufruir de um laboratório com alguns reagentes e equipamentos essenciais. Longe de determinar uma lei para a educação, o que se sabe é que apesar dos paradigmas existe uma diversidade imensa de formas de educar que se aplicam a situações peculiares e não generalizadas. Não se pode pensar em educação padrão se o ato de educar é tão complexo, mas se pode pensar no funcionamento do cérebro humano, no desenvolvimento de suas competências e habilidades e isso dentro de cada escola, cada sala de aula e ainda cada indivíduo. Pode-se englobar na problemática da educação, além da falta de recursos dedicados a ela, a motivação dos seus profissionais. O professor que se sente entusiasmado com sua profissão procura formas criativas de lecionar. Embora nem sempre se tenha recursos para ministrar a aula que o docente deseja, sempre há maneiras de inovar na metodologia, uma vez ou outra, utilizando subsídios simples e baratos. Pode-se incluir nesta problemática o fator tempo. Não é possível negar que muitos professores esgotam seu tempo e energia sobrecarregados de aulas em dois ou três períodos. Alguns deles ainda possuem dupla jornada. Isto também faz com que suas aulas sejam mecânicas, repetitivas. Em casa se depara com planejamentos, avaliações, notas e não há como pensar em ter mais trabalho elaborando uma aula diferenciada. Apesar de existir uma remuneração para estes professores planejarem suas aulas semanalmente, o tempo é muito curto e os professores findam acarretando trabalhos para casa, como sempre. Professores que acreditam e valorizam seu potencial como educadores sempre se provêm de ferramentas para realizar com eficácia a sua tarefa, acreditando que este não é apenas um trabalho, mas uma forma de amparar crianças e adolescentes na difícil tarefa de aprender a conhecer, a conviver, a ser e a fazer.

4.2.1. Resultado das aulas do 9º ano do Ensino Fundamental Nas aulas ministradas pelos professores, quando estes usam ou não jogos e experimentos, é fácil perceber que os educandos sentem-se mais entusiasmados se houver a aplicação destes recursos. Mas verificar se houve ou não um melhor aproveitamento da aula a partir destas ferramentas nem sempre é possível. Com a realização desta pesquisa, foi notável a diferença entre aulas tradicionais e aulas com o uso de atividades lúdicas e experimentos. Conforme já mencionado, nas aulas do 9º ano não houve experimentação, apenas atividades lúdicas em uma das turmas. O rendimento das aulas está disposto no Gráfico 16.

Comparação dos rendimentos das aulas 9º ano 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

40,60% 27,80% Rendimento total das aulas - 9º ano

Aula com jogos

Aula sem jogos

Gráfico 16: Resultado das aulas no 9º ano do Ensino Fundamental

O gráfico explicita que, em uma aula na qual não se utilizou jogos, o rendimento foi de 27,8%. Este percentual corresponde a uma média das notas atribuídas aos alunos em um exercício escrito referente ao tema abordado. Isto seria equivalente a 2,78 numa escala de zero a dez, um rendimento muito baixo, bem inferior à média da escola (6,0). Na aula onde foram aplicados jogos em grupos, sendo abordado o mesmo tema e proporcionado o mesmo exercício escrito, o rendimento foi de 40,6%, o que corresponde à nota 4,06 numa escala de zero a dez. Embora este rendimento ainda esteja abaixo da média da escola, foi bem superior ao rendimento da aula sem os jogos. Uma questão específica do exercício escrito não foi contada neste rendimento, pois seu objetivo era perceber a quantidade de elementos químicos conhecida por cada aluno. Sem o uso de jogos, a média de elementos químicos acertados por aluno foi de 2,46. Com o uso de jogos, esta média foi de 4,41, mostrando mais uma vez a importância destas atividades.

4.2.2. Resultado das aulas do 1º ano do Ensino Médio Em uma das turmas do 1º ano foram realizados jogos e experimentos na aula e em outra turma nenhuma dessas ferramentas foi utilbizada. O resultado foi bem melhor que nas turmas do 9º ano e está disposto no Gráfico 17.

Comparação dos rendimentos das aulas 1º ano 75,83% 80%

58,60%

60% 40%

Rendimento total das aulas - 1º ano

20% 0% Aula com jogos e experimento

Aula sem jogos nem experimentos

Gráfico 17: Resultado das aulas no 1º ano do Ensino Médio

O rendimento das aulas com o uso de jogos e experimentos foi de 76,83%. Numa escala de zero a dez, este valor ultrapassa a média da escola (6,0), sendo igual a 7,68. O rendimento sem o uso de jogos e experimentos foi de 58,60%, que numa escala de zero a dez equivale a 5,86, um valor inferior à média da escola. Muito fácil observar que, embora existam variáveis difíceis de ser testadas para que o resultado seja mais preciso, o uso de jogos e experimentos auxilia consideravelmente no processo de ensino-aprendizado.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ficou evidente durante toda a pesquisa e principalmente na análise dos resultados que, se for inserido de forma correta no ensino de Química, o uso de jogos e experimentos pode ser um auxiliador eficaz. Os alunos, além de entusiasmados com estes métodos, participaram mais das aulas e mostraram um grau de aprendizagem bem melhor. Estes recursos estão também entre os principais citados por eles quando interrogados sobre os elementos presentes nas aulas de Química que mais lhes marcaram. Nem todas as escolas dispõem de laboratórios de Química, por esta razão, pode-se utilizar material de baixo custo para a prática experimental. Os jogos também podem levar material simples ou até reaproveitado. Os alunos apontaram vários motivos para se gostar de estudar Química, até mesmo quando afirmaram não gostar desta ciência, dando a entender que existem pontos agradáveis em seu estudo que podem fazê-los se interessar por ela. O professor como mediador da aprendizagem pode envolver os alunos de modo a transformar a ideia que a maioria deles possui de que a Química é difícil ou até entediante.

REFERÊNCIAS ALVES, A. J.; O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cadernos de Pesquisa, Nº 77, 53-61, 1991. ARISTÓTELES; Metafísica. São Paulo: Editora Abril, 1979. Livro I, cap. I. (Coleção Os Pensadores) Orig. Do séc. IV a.C. BRANDES, D.; PHILLIPS, H.; Manual de jogos educativos. Lisboa: Moraes, ed.1028,1997. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia, Ministério da Educação. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. In: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brrasília, 1999. BENITE, A. M. C.; BENITE, C. R. M. Laboratório didático no ensino de química: uma experiência no ensino público brasileiro, 2009. CABRERA, W.B.; SALVI, R. A Ludicidade no Ensino Médio: Aspirações de Pesquisa numa perspectiva construtivista. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 5. Atas, 2005. CAMPOS, M.T.R.A. PGM 3 - Materiais didáticos e formação do professor. Disponível em <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/em1/em1txt3. htm>; Último acesso: abril/2012. CAVALCANTI, E. L. D.; SOARES, M. H. F. O uso de jogos de roles como estratégia de discussão e avaliação do conhecimento químico. Revista Eletrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol. 8 Nº 01. 2009. CHIZZATTI, A. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios. Revista Portuguesa de Educação, an/vol. 16, número 002, pp. 221-236. Portugal, 2003. GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de ciências, Química Nova na Escola, nº 10, Novembro, 1999. GODOY, A. S.; Pesquisa qualitativa – tipos fundamentais. Revista de administração de empresas. São Paulo, v.35, n.3, p. 20-29, mai/jun. 1995. GUIMARÃES, O. M.; Atividades lúdicas no ensino de Química e a formação de professores. Projeto Prodocência – MEC/SESu-DEPEM, 2006.

GÜNTHER, H.; Pesquisa qualitative Versus Pesquisa quantitative: Esta é a questão? Psicologia: Teoria e Pesquisa, mai-ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp 210. Brasília, 2006. HODSON, D. “Experiments in science teaching”, in: Educational Philosophy & Theory, 20, pp. 53-66, 1988. KISHIMOTO, T. M. (Org.); Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1996. MACHADO, P.F.L. e MOL, G. S.; Experimentando química com segurança, rev. Química Nova na Escola Nº 27, p.57-60, fev/2008a. NEGRINE, A.; Terapias corporais: a formação pessoal do adulto. Porto Alegre: ed. Edita, 1998. OLIVEIRA, N.; Atividades de experimentação investigativas lúdicas no ensino de Química: Um estudo de caso. Tese de doutorado requerida pela Universidade Federal de Goiás; Instituto de Química; Programa de Pós-Graduação em Química. Goiânia, 2009. POPPER, K.R. A lógica da pesquisa científica. 9ª ed. São Paulo: Cultrix, 1993. Orig. De 1934. RIBEIRO, E. M. G. e outros; Papel da experimentação em sala de aula com diferentes abordagens. [online] disponível na internet via http://www.moderna.com.br/moderna/didáticos/em/artigos/2004/0037.htm. Último acesso: abril/2012 SANTANA, E.M. e REZENDE, D.B.; O Uso de Jogos no ensino e aprendizagem de Química: Uma visão dos alunos do 9º ano do ensino fundamental. In: XIV Encontro Nacional de Ensino de Química. Anais, 2008, Curitiba-PR. SANTOS, C. J. G.; Metodologia Científica: Tipos de pesquisa. Disponível na internet: http://oficinadapesquisa.com.br/_OF.TIPOS_PESQUISA.PDF. Últim acesso: maio/2012. Yin, R. K.; Estudo de caso – planejamento e métodos. (3Ed.). Porto Alegre: Bookman, 2001.

APÊNDICE A Questionário 01 – Para professores do 8º e 9° ano do Ensino Fundamental que iniciaram o estudo da Química em 2012 01. Como você introduziu o ensino de Química para os alunos que tiveram um primeiro contato com a disciplina? 02. Qual a reação da maioria da turma? 03. Você utiliza jogos no ensino da Química? Em caso positivo, como você considera os resultados? 04. Você utiliza experimentos no ensino de Química? Em caso positivo, como você considera os resultados? 05. Se você utiliza essas ferramentas, qual a reação da turma frente à sua aplicação? 06. Se vcê não utiliza jogos e/ou experimentos no ensino de química, explique por quê. 07. Os alunos demonstram interesse pelo ensino de Química? 08. Qual a metodologia que você utiliza para o ensino de Química e que você considera mais eficiente? 09. De modo geral, você considera o interesse dos alunos pela Química no final do ano igual, superior ou inferior ao interesse que tinham no início do ano? 10. Que nota você daria para o desempenho geral da turma em Química? 11. Que dificuldade(s) você encontra quanto à sua turma para o ensino desta disciplina? 12. Como você pode solucionar ou amenizar este(s) problema(s)?

APÊNDICE B Questionário 02 – Para professores do 1º ano, 2º e 3° ano do Ensino Médio 01. Você utiliza jogos no ensino da Química? Em caso positivo, como você considera os resultados? Audou na aprendizagem dos alunos? Por quê? 02. Você utiliza experimentos no ensino de Química? Em caso positivo, como você considera os resultados? Ajudou na aprendizagem dos alunos? Por quê? 03. Se você utiliza essas ferramentas, qual a reação da turma frente à sua aplicação? 04. Se vcê não utiliza jogos e/ou experimentos no ensino de química, explique por quê. 05. Os alunos demonstram interesse pelo ensino de Química? 06. Qual a metodologia que você utiliza para o ensino de Química e que você considera mais eficiente? 07. Você considera o interesse atual dos alunos pela Química igual, superior ou inferior ao interesse que tinham inicialmente? 08. Que nota você daria para o desempenho geral da turma em Química? 09. Que dificuldade(s) você encontra quanto à sua turma para o ensino desta disciplina? 10. Como você pode solucionar ou amenizar este(s) problema(s)?

APÊNDICE C Questionário 03 - Para alunos sobre as aulas de Química 01. O que você entende por Química? 02. Você gosta de estudar Química? Por quê? 03. O que você considera interessante no estudo da Química? 04. Pense em uma aula de Química que você gostou. O que tinha de interessante nesta aula? 05. O que você acha da realização de experimentos em Química? (

) Ótimo

(

) Bom

(

) Ruim

(

) Péssimo

(

) Não faz diferença

(

) Não faz diferença

Justifique. 06. A experimentação ajuda na sua aprendizagem? (

) Sim (

) Não (

) Em partes (

) Não faz diferença

07. O que você acha da utilização de jogos no ensino de Química? (

) Ótimo

(

) Bom

(

) Ruim

(

) Péssimo

Justifique. 08. Você encontra alguma dificuldade em aprender Química? Em caso afirmativo, qual a dificuldade?