Ne bánts!

Ne bánts!

Tájékoztató kiadvány az iskolai agresszióról

Olvass, figyelj, mondj véleményt!

2

Üdvözlet néked bátor olvasó, kit nem riaszt vissza sem a szokatlan külső, sem a mogorva belső, sem pedig a több oldalnyi betűtenger. Engedd meg hát, hogy bemutatkozzunk: mi vagyunk a szerzők, van közöttünk szociológus, történész, tréner, tanár, diák és diákjogász. Ami közös ben­ nünk, hogy munkánk során rövi­ debb-hosszabb ideig érdeklődésünk középpontjába került az iskolai konf­ liktusok és az agresszió témája.

Ennek a kiadványnak az alapját egy 2009-es, az oktatási jogok ombuds­ manjának megbízásából készült kutatás képzi, melynek keretében több mint négyezer XI. évfolyamos diákot, valamint tanárjaikat kérdez­ tük meg arról, hogy mik a tapaszta­ lataik az iskolai konfliktusokkal és az iskolai agresszióval kapcsolatban.

Már a kutatás során az volt a benyo­ másunk, hogy a téma kibeszéletlen, csak a kirívó, botrányos esetek kap­ nak nyilvánosságot mind az iskola falain belül, mind a médiában. Már csak ezért is tartottuk fontosnak, hogy szülessen egy olyan kiad­ vány, mely alaposan, középisko­ lások számára érthetően járja körül a témát, érintve a mindennapok problémáit, ötletekkel szolgálva a megoldásukra. Ugyanakkor nem ígérhetünk tuti praktikákat sem a konfliktusaiddal, sem az agresszív viselkedéssel szemben, mint ahogy nem ígérhetjük azt sem, hogy ez a

pár oldal könnyed olvasmány lesz, csak azt ígérjük, hogy néhány dolgot jobban fogsz érteni.

Mielőtt tovább lapozol, még a­nnyit kérnénk, hogy az itt leírtakat kezeld kritikával, messziről jött emberek vagyunk – talán még sosem jár­ tunk az iskoládban, és mi magunk is nagyjából egy jó évtizede koptat­ tuk utoljára egy középiskolának a padjait, az pedig hosszú idő. Lehet, hogy nálatok minden máshogy van, vagy legalábbis nem pont úgy, mint ahogy azt az átlagok alapján állítjuk.

Hogy megtudd, vajon jól látod-e a dolgokat, beszélgess, oszd meg ké­ telyeidet, benyomásaidat osztály­ társaddal, netán tanároddal vagy szüleiddel. Szinte biztosak vagyunk benne, hogy tartalmas beszélgeté­ seid lesznek.

Kellemes olvasást!

A szerzők

Tartalom 2 Olvass, figyelj, mondj véle­ ményt!

3 Konfliktusok az iskolákban 7 Az iskolák bizonyítványa és az ördögi körök 9 Fiktív interjú egy osztály­ főnökkel 11 Vessző, korbács, nádpálca 14 Máshol jobb?

16 Angyali és ördögi osztályok 18 Sztereotípiák, avagy közke­ letű elképzelések 20 Miért agresszív ez a gyerek?

22 Atyai pofonok, haveri ütle­ gek 24 Egy kis dráma kétszer két fel­vonásban 28 Az erőszakmentes kommu­ nikáció (EMK) 30 Az alapvető jogok

A kiadvány szerzői: Gerő Már­ ton, Kurucz Mónika, Lakatos Zsombor, Lőrincz Dalma, Meixner Boglárka, Szokol Ré­ka Szerkesztette: Demeter Endre Kiadja a Tükörterem Egyesület.

A szövegeket gondozta: Hajdú Zi­ta Nyomás: Könyvpont Nyom­da Támogatók:

Konfliktusok az iskolákban Életünket át- meg átszövik a konf­ liktusok. Azaz azok a helyzetek, amikor valami máshogy van, mint ahogy sze­rintünk lennie kellene, és a helyzet megváltoztatása másokon is múlik. Hiszen a világ – miként mások viselkedése is – nyilván nem mind­ enben o­lyan, mint amilyennek mi sz­ eretnénk, ezért a konfliktusok az élet velejárói. Hiába szeretném, hogy ne kelljen osztozni a testvéremmel, hogy a tömött buszon ne lökdössenek, hiá­ ba szeretnék a barátaimmal elmenni nyaralni, ha ezek a dolgok nem (csak) raj­tam múlnak. Mivel a konfliktusok a társas együttélés velejárói, fontos megismerni ezek kiváltó okait, me­ lyek hozzásegíthetnek ahhoz, hogy képesek legyünk békésen megoldani a konfliktusainkat.

Kuta­ tá­ sunk során arra vállalkoz­ tunk, hogy feltérképezzük azokat a konfliktushelyzeteket, melyeket az iskolai élet rejt. Az iskolai konf­ liktusforrásoknak szereplők sze­rint két típusuk van: az egyenlő felek közötti diák-diák ellentétek, valamint az alá-fölé rendeltségi vi­szonnyal jellemezhető tanár-diák konfliktu­sok.

A két típusban megjelenő ér­dek­ellen­ té­­tek, érdekérvényesítési lehe­tő­sé­­ gek és hatalomgyakorlási mód­szerek annyi­ra eltérőek, hogy külön elem­zést igényelnek.

Tanár-diák konfliktusforrások A tanár oktatói szerepénél fogva akkor sikeres, ha minél több diák számára minél több tudást ad át. En­

nek érdekében a következő teendői vannak: • a tudásátadás mint folyamat zavar­ talanságának a fenntartása, pél­dául fel kell lépnie az órai rendzavarás ellen épp úgy, mint a lógásokkal szemben; • ellenőriznie kell, hogy a nebuló ren­delkezik-e a megfelelő tudás­ szint­tel, azaz minősít, ehhez mér­ nie (dolgozat íratni, feleltetni) kell; • továbbá igyekeznie kell elhárítani azokat a tényezőket, melyek gá­ tolják a diákot a tudásbefogadás­ ban, ilyenek lehetnek az iskolán kívüli tényezők (bulizás, drogozás, ívás, rossz társaság, családi prob­ lémák) is, melyek felett a tanárnak kontrollt kell gyakorolnia; • végül pedig a tanárnak meg kell védenie a gondjára bízott gyere­ keket, illetve a gyerekek érdekeit, azaz fel kell lépnie akkor, ha egy diák egy másik diák tanuláshoz való vagy bármely más jogát meg­ sérti, mely szintén tanár-diák közötti konfliktusokhoz vezethet.

A tanárt erre az teszi képessé, hogy tanár, tehát a tanulócsoporton (osztályon) belül elismert vezetőszervező szerepe van, ennek kikez­ dése óhatatlanul konfliktusforrás.

Persze sok eset­ben tapasztalható érdekazonosság diák és tanár között, amely alapvetően elősegíti az együttműködést csökkentve a konflik­ tusforrásokat, elsőd­legesen ilyennek kellene lennie a közös célnak, ame­

lynek elsősorban abból fakad, hogy a diák érdekelt, és ezáltal motivált a tanár által átadni kívánt tudás elsa­ játításban. Ez eredményezi például azt, hogy egy választott tárgyból tartott érettségi felkészítőn jóval ke­ vesebb a fegyelmezetlenség, mint ugyanannak a tárgynak egy alsóbb évfolyamú kötelező óráján. Ez utóbbi esetben a diáknak nem elemi érdeke, hogy hatékony legyen a tudásátadás folyamata, hiszen minél könnyebben halad a tanár a tananyaggal, annál többet kér­het számon. A diák pedig az átadásra kerülő tudásanyag, in­ formációk kap­csán sokszor érzi úgy, hogy annak nincs közvetlen haszna, szemben például a közösségi élet tör­ ténéseivel.

A tananyag ismeretének értékelé­ sénél is jelentős az érdekellentét: a diák minél kevesebb munkával sze­ retne minél jobb eredményt elérni (pl.: puskázik), a tanár ezzel szemben tényleges tudást vár egy adott érdem­ jegy esetén. Magyarán a konfliktush­ elyzetek a rendszerbe kódoltak, tehát szükségszerűen megjelenek.

Itt kell megemlítenünk, hogy bár a konfliktusnak a köznyelvben negatív éle (konnotációja) van, és olyan szi­ tuációkat értünk alatta, amit jobb elkerülni, ezt mi nem gondoljuk így szükségszerűen. Egyrészt mert az érdekek érvényesítése során sokszor vállalni kell a konfliktusokat, más­ részt pedig egy a felek megelége­ dettségét szolgáló, azaz megoldott konfliktus jelentősen növelni tudja az együttműködés minőségét. Sarkítva azt mondhatjuk, hogy a tanár-diák konfliktusokra szükség van, ugyanis az iskola védett közegében kell meg­ tanulni azokat a konfliktuskezelési

3

4

technikákat, melyek a felnőtt élet sik­ eréhez hozzásegíthetik az embert.

Kutatásunk további nehézsége, hogy a konfliktusok okai nem elkü­ lönülve jelennek meg. Például nyil­ vánvaló, hogy aki a középiskola idején a hétköznap estéit „rossz” társaság­ ban italozással tölti, annál ez iskolai teljesítményében, szorgalmában is érzékelhető lesz. Ugyanakkor a telje­ sítmény-visszaesés tényleges oka nem egyértelmű a tanár számára, csak annak ténye, azaz számára a diák szor­galma az, ami konfliktusok okaként meg­je­lenik.

Közelítsünk tehát abból az irányból, amit a tanár a diákokból lát. A diák zavarja az órát: nyilván egy idő és hangerő után a tanárnak muszáj fellépnie ez ellen, konfliktust vál­ lalnia – nem lehet félrenézni, hiszen az az egész tudásátadási folyamatot lehetetleníti el. Ez a leggyakoribb oka a tanár és diák konfliktusoknak, mely sokszor párosul visszabeszélés­ sel, neveletlenséggel. Nagyon érde­ kes, hogy a tanárok és diákok azonos arányban jelezték, hogy előfordult velük olyan szituáció, amikor a prob­ lémát visszabeszélés, neveletlenség okozta – tehát mindkét oldal hason­ lóan látja, hogy a diákok mikor lépik át a határt. Ez alapján a diákok fele valóban szemtelen – ráadásul úgy, hogy ezzel tisztában is van. Ezzel kap­ csolatban a tanárok sokszor úgy érzik, hogy tanári sze­repük van kikezdve, mely szerepre az egész oktatási folya­ mat épül. Sokszor lehet találkozni azzal a tanári panasszal, hogy nem lehet tanítani az órák fo­lya­matos za­ varása, illetve a tekintély­hiány miatt, amit sokszor a diákok érdektelensé­ gére vezetnek vissza. En­nek az érdek­

telenségnek egyik megnyilvánulása a késések és ló­gások kérdése, mely szintén igen elő­kelő konfliktusforrás, hiszen mind a két jelenség alapvetően nehezíti a tu­dásátadást. Fontos meg­ je­gyeznünk, hogy ezek a konfliktus­ források különösen gyakran jelennek meg szakiskolákban.

Nemcsak a tudásátadási folyamat­ hoz kapcsolódnak gyakran ellentétek, hanem az a diákok teljesítményérté­ keléséhez is. Ebben a gimnáziumok mu­ tatnak az átlagosnál magasabb ér­té­keket. Míg a tanárok többsége úgy gondolja, hogy a konfliktusaik a diák teljesítményére vezethetőek vis­ sza elsődlegesen, és csak kis részük érzékeli úgy, hogy az osztályozás­hoz szorosan kapcsolódó szituációkból kö­vetkeznek a konfliktusok, addig a diákok épp ellentétes véleményen vannak: gyakrabban érzik úgy, hogy az osztályozás kapcsán kell konf­ liktust vállalniuk, semmint hogy a konflik­tus forrása teljesítményükből, szor­galmukból fakadna. Ezek a kü­ lönb­ségek a két fél elvárásaiból adód­

Diák-tanár konfliktusforrások

nak: a tanár szeretné, ha a diák szor­ galmas lenne, a diák pedig szeretne jó jegyeket kapni.

A tanóra menetéhez közvetlenül nem kötődő konfliktus okok közül a tanárok a jellemzőbb feszültség­for­ rások közé a tanórán kívüli maga­ vi­ seletet, a dohányzást és az alko­ hol­­fo­gyasztást, valamint a diá­kok meg­­je­le­nését, öltözködését sorol­ ták – nyilván az első három erő­sen össze­­függ egymással. A társaság és pár­kap­csolat miatt, illetve a bu­ lizáshoz és droghasználathoz kap­cso­ lódó konflik­tusokról csupán néhány száza­lékuk számolt be. Bár a tanórán kívüli konfliktus okokat a diákok is ke­vésbé jellemzőnek ítélték a tanó­ rai­nál, mégis a párkap­csolatuk és ba­ rá­ ti társaságuk, valamint a bulizás miatt sokkal többször érzik azt, hogy konfliktusba kerülnek tanáraikkal, mint ahogy ezt a tanárok érzékelték – vélhetően a diákok sokszor tudják, hogy magán­életi okok húzódnak meg egy-egy konfliktus kapcsán még ak­ kor is, ha a tanárok ezt nem érzékelik.

Diákok mekkora aránya szerint Diákok órai magaviselete 53,3% Osztályozás 50,9% Visszabeszélés, neveletlenség 49,1% Késés, lógás 44,2% Diákok teljesítménye 28,3% Baráti társaságok, párkapcsolat 16,0% Alkoholfogyasztás vagy dohányzás 14,8% Diákok megjelenése 13,2% Órán kívüli magaviselet 10,2% Szórakozás, bulizás miatt 8,0% Droghasználat 2,2%

Tanár mekkora aránya szerint 66,6% 16,7% 50,2% 63,9% 47,3% 5,3% 24,3% 14,2% 12,5% 2,8% 2,1%

kisebbséghez tartozás kinézet öltözködés (pl.: zenei irányzatok) fizikai adottságok (pl. túlsúly, szemüveg stb.) klikkekhez, baráti társaságokhoz tartozás szórakozásból, különösebb ok nélkül versengés ugyanazért a partnerért vagyoni különbségek fogyatékosság vallási, politikai különbségek A diák-diák konfliktusforrások A diákok közötti konfliktusok a­lap­ vetően különböznek a tanár-diák konf­liktusoktól, ugyanis a diákok kor­ tól, nemtől, vagyoni helyzettől vagy bármi mástól függetlenül egyenlők, azaz egyenlő jogállásúak. Ugyanakkor a gya­kor­lat mást mutat: bár a jog min­ denkit egyformán véd, de a legtöbb helyen vannak olyanok, akik nem tud­ ják meg­védeni magukat, és őket sem védi meg senki.

Ez különösen akkor jelent prob­ lémát, amikor a diákok érdekei ellen­ tétesek, az érdekérvényesítés pedig azokkal szemben jóval könnyebb, akik védtelenek, és azoknak a legkön­ nyebb, akik hatalmi pozíciójuknál fogva sérthetetlenek. Azaz osztá­ lyközösségen, iskolán belül kialakul­ hatnak hierarchia sorrendek (alá-fölé rendeltségi viszonyok), ezek része lehet ugyan az iskolai teljesítmény, de legalább ennyire fontos lehet a társas környezetben elfoglalt hely, a fizikai erő, a státusz szimbólumok birtoklása (menő mobil, divatos smink). A hier­ archia kapcsán, olyan az etológiából kölcsönzött fogalmak kerülhetnek elő, mint a csípési sorrend vagy az alfahím,

diák 2,80 2,75 2,73 2,69 2,65 2,53 2,39 2,25 2,01

tanár 2,21 2,13 2,25 2,75 2,08 2,61 2,32 1,52 1,62

melyek arra utalnak, hogy a közösség­ ben kialakul egy erősorrend, ahol a magasabb pozícióban lévők (erősek) érvényesíteni tudják az akaratukat az alávetetteken (gyengébbeken).

Ezért a kutatás során olyan konflik­ tusforrásokat határoztunk meg, me­ lyek megvilágítják, hogy mi mentén szerveződnek az alá-fölé rendeltségi viszonyok. Szemben a tanár-diák kon­ fliktussal, ahol arra voltunk kíváncsi­ ak, hogy mennyien vettek részt ta­nár­ukkal vagy diákjukkal konflik­ tusban, itt arra kérdeztünk rá, hogy a különböző okokat mennyire gyakran látják konfliktusforrásnak a diákok egy 1-től 5-ig terjedő skálán, ahol az 1-es jelentette, hogy soha sem ok ez, míg az 5-ös, hogy nagyon gyakori.

Ez azt is jelenti, hogy a 3-as értéket tekinthetjük középértéknek, ez alatt értékek esetén azt mondhatjuk, hogy nem jellemző az adott ok, míg e fölött jellemzőnek tekinthetjük. Összességben azt tapasztaljuk, hogy egyik konfliktusok sem rendkívül gya­ kori a hazai iskolákban, inkább csak elő-előfordulnak. Nagyon nehezen tu­ dunk köztük erősorrendet felállítani, mivel gyakoriságuk nagyon hasonló.

Az sem meglepő, hogy a diákok jóval konfliktusosabbnak látják a diák-diák együttélést, hiszen sokkal több infor­ máció eljut hozzájuk az összezör­ dü­lé­sekről. A tanárok esetében csak két ok rendelkezik magasnak tekint­ hető gyakorisággal: az egyik a klik­ kek közötti problémák, a másik az ugyanazért a partnerért folytatott versengés – unalmas lenne az élet, ha ilyen jellegű konfliktusok nem len­ nének a 17 éve­sek minden­napjaiban, ezeket erősek-erősek kö­zöt­ti konflik­ tusként értékelhetjük. Ugyan­akkor az összes többi okot, melyekkel a gyen­ géket (támadhatóakat) igyekeztünk elválasztani az erősektől (kisebbség­ hez tartozás, előnytelen fizikai meg­ jelenés, fogya­ékosság) a tanárok jóval kevésbé érzik konfliktusforrásnak, mi­közben ezek az okok legalább an­ nyira jelen vannak, mint az életkori sajátosságoknak megfelelő természe­ tes konfliktusforrások (pl. a szakisko­ lákban, ahol jóval jellemzőbb a fogya­ té­kosság, a diákok 2,53-as értéket ad­tak a konfliktus előfordulásának).

Ez jól mutatja a gyengék, a valami­lyen hátrány miatt perifériális (szélső) hely­zetben lévők rossz láthatóságát, gyenge érdekérvényesítő képességét.

Hasonló eredményeket láthatunk az­zal kapcsolatban is, mikor a konflik­ tus­ nak nincs meghatározható oka, ha­nem az csak a szórakozás kedvéért törté­nik. Ez szintén a gyengék ellen irányul, és jól látszik, hogy a tanárok ezt sem ítélik olyan gyakorinak, mint a diákok. Ez mutatja a legnagyobb el­té­ réseket a különböző képzési típusok között: míg a gimná­ziumokban ritka, a szakiskolákban ez a leggyakoribb (2,90) konfliktusforrás! Mintha az odajárók unatkoznának e nélkül… ⧱

5

Az iskolák bizonyítványa és az ördögi körök A kutatásunkban részt vevő diákokat arra kértük, hogy ezúttal ők adjanak osztályzatokat az iskolájuknak.

Ezekből a jegyekből aztán összeállí­ tottuk a magyar iskolák közös bizo­ nyítványát a 2008/2009-es tanévre.

De vajon mennyire igyekezett az iskola ebben az évben? Lássuk, hogy miben teljesített jól a diákok sze­ rint, és miből kellene szerintük a későbbiekben javítania!

A jegyekből úgy tűnik, hogy a diákok egészen elégedettek az em­ beri kapcsolataikkal az iskolában: általában jól kijönnek az osztálytár­ saikkal, és úgy érzik, hogy arra is van (lenne?) lehetőség, hogy a tanáraik­ kal négyszemközt beszélgessenek.

Ami az oktatással szorosabban összefügg (tanítás színvonala, tanu­ lásra motiválás), gyenge négyesre ér­ tékelték. A diákok tehát tudják, hogy az iskolában nagyon szeretnék őket

6

tanítani, ám úgy érzik, hogy eközben a tanárok nem mindig igazságosak velük, nem veszik eléggé figyelembe a véleményüket, és nem elég fontos nekik az, hogy a diákjaik jól érezzék magukat. Ezek is magyarázhatják azt, hogy a bizonyítvány alapján a tanulók nem fektetnek elég munkát a tanulásba, végeredményként pedig nem szeretnek annyira az iskolában lenni. A kutatás eredményei szerint sok diák – főként a szakiskolások – motiválatlansága azzal is összefügg, hogy nem bíznak abban, hogy az iskolai tudásnak később, a felnőtt életben ténylegesen hasznát tudják venni.

A gimnazisták, szakközépiskolások és szakiskolások közül a gimisek a legelégedettebbek az iskolájukkal: ők szeretnek legjobban az iskolában lenni, ők jönnek ki legjobban az osztálytársaikkal, és ők a legelége­

Osztálytársakkal való kapcsolat Diákok motiválása a tanárok által Bizalmas beszélgetések lehetősége a tanárokkal Tanítás színvonala Tanárok igazságossága Diákok véleményének figyelembevétele Diákok jó közérzetének fontossága Az iskola szerethetősége Diákok energiabefektetése a tanulásba

átlag 4,07 3,71 3,67 3,52 3,20 3,12 3,12 3,01 2,72

kerekítés jó jó jó közepes/jó közepes közepes közepes közepes közepes

dettebbek a tanítás színvonalával is (3,68). Igaz, a szakiskolások is úgy gondolják, hogy a tanáraikkal lehet beszélgetni, és hogy azok a lehető legjobbat szeretnék nekik; viszont míg a jó tanár-diák kapcsolat a szak­ iskolákban inkább a tekintélytiszte­ letre épül, addig a gimnáziumban ez nem jellemző. A gimisek sokkal kri­ tikusabbak a tanáraikkal szemben, mégis azt tapasztalják, hogy azok igazságosabbak velük, és jobban fi­ gyelembe veszik a véleményüket, vagyis inkább tekintik őket „part­ nernek”. A gimnazisták nem annyira, a szakközépiskolások félig-meddig, a szakiskolások viszont eléggé egyet­ értenek azzal, hogy „az iskolai sza­ bályoknak semmi értelme sincs”, „az iskolai szabályok csak papíron lé­ teznek, de nem tartja be őket senki”, és hogy „végül minden vitában az erősebbnek van igaza”. Ezek alapján azt mondhatjuk, hogy egy demokra­ tikusabb iskolai légkörben – ahol a diákok véleménye is számít – az iskolai közérzet sokkal jobb, ez pedig kihatással lehet a tanulásra és a konf­ liktusok mennyiségére is.

De nemcsak a képzési típus sze­ rint találunk különbségeket a diákok véleménye között. Érdekes például, hogy a lányok átlagosan kevésbé jön­ nek ki az osztálytársaikkal, mint a fiúk, mégis jobban szeretnek náluk az iskolában lenni. Ennek az lehet az oka, hogy a lányok könnyebben al­ kalmazkodnak az iskolai elvárások­ hoz, jobbnak látják a tanítás színvo­ nalát, és jobb jegyeket is szereznek.

Ez persze együtt jár azzal, hogy a fiúknál sokkal jobban aggódnak azért, hogy jól teljesítsenek az isko­ lában, és a körülöttük lévő diákokat

is igyekvőbbnek gondolják, mint a fiúk.

Amikor megkérdeztük a tanárokat is az iskolájukról, akkor kiderült, hogy ők jobban szeretnek az isko­ lában lenni, mint a diákok (4,18 > 3,01), és ennél még jobban szeretik a tanítást mint tevékenységet (4,40). Általában jól kijönnek a diákjaikkal és a kollégáikkal, és úgy ítélik meg, hogy az iskolájukban tanító tanárok nagyon szeretnék, ha a gyerekek a legtöbbet hoznák ki magukból.

Csakhogy nagy különbségek vannak a tanárok között is: a szakiskolák­ ban tanítók nagyon elégedetlenek a tanítványaik képességeivel (2,36), meg azzal, hogy azok mennyire dolgoznak keményen az iskolában (2,29), és valószínűleg ezért ítélik alacsonyabbnak a tanítás színvona­ lát, mint a szakközépiskolákban és a gimnáziumokban tanítók. Azt is meg­ figyelhetjük, hogy a tanárok hármast adnának arra, hogy az iskolavezetés mennyire veszi figyelembe a vélemé­ nyüket, vagyis ők is elégedetlenek ezen a téren a saját főnökeikkel, épp­ úgy, mint ahogy a diákjaik velük.

De miért is fontos az, hogy a diákok és a tanárok is elégedettek-e az isko­ lával? Mi köze ennek ahhoz, hogy mennyire kiabálnak, káromkodnak, gúnyolódnak vagy verekednek az iskolában? A kutatásunk eredmé­ nyei szerint ezek a dolgok bizony összefüggnek egymással. Azok a diákok, akik jobbnak ítélik az isko­ lájukat, kevésbé erőszakosak, és kevésbé is válnak erőszak áldoza­ tává.

Leginkább azok a gyerekek követ­ nek el verbális (szóbeli) vagy fizikai agressziót a tanáraik ellen, akik

rosszabb jegyeket kapnak, nem elégedettek a tanítás színvona­ lával, és azzal sem, hogy a tanárok mennyi­ re igazságosak, mennyire ve­szik figyelembe a véleményüket, és mennyi­re fontos nekik, hogy a diákjaik jól érezzék magukat az isko­ lában. Ez talán nem annyira meglepő – legtöbbször akkor agresszív valaki a tanárával, ha nem szereti annyira.

Azonban az már nagyon érdekes, hogy a diákok egymással szem­ beni erőszakossága is erősebben összefügg ezekkel a dolgokkal (taní­ tás színvonala, tanárok igazságossá­ ga, tanárok céljai stb.), mint azzal, hogy a diákok egymással mennyire jönnek ki. Ez azt jelenti, hogy arra, aki más diákokat sérteget, gúnyol vagy üt, elsősorban az jellemző, hogy nem elégedett a tanáraival, és csak másodsorban az, hogy a társaival nem jön ki annyira!

Azt persze sosem lehet tudni, hogy a tyúk volt-e előbb, vagy a tojás: Vajon azért erőszakos a diák az iskolában, mert a tanár rosszul bánik vele? Vagy azért keményebb vele a tanár, mert erőszakos? Inkább úgy képzeljük el ezt a helyzetet, mint egy körforgást: a diák erőszakos a többi diákkal és/vagy a tanáraival

a diák dühös és frusztrált

A körforgás pedig könnyen egy o­lyan spirállá válhat, ahol a diák is, tanár is egyre erőszakosabban nyil­ vánul meg a másikkal szemben, egészen addig, amíg a konfliktust már nem lehet feloldani, és valame­ lyikük (általában a diák) távozni kényszerül az iskolából. Vajon mi szüntethetné meg ezt a folyamatot?

Valószínűleg mind a tanároknak, mind a „rossznak” tartott gyere­ keknek nyitni kellene egymás felé, és megbeszélni a felmerülő prob­ lémákat, mielőtt még a bennük fel­ gyülemlett dühöt egymáson vagy a többi diákon vezetnék le.

Azok a fiatalok, akik nem tisztelik a tanáraikat, nem hisznek az iskolai szabályok betartásában, és nem bíznak a jövőjükben sem, könnyeb­ ben kerülnek kapcsolatba az iskolai erőszakkal: inkább lesznek közöttük elkövetők, de sokan lesznek közülük az iskolai erőszak áldozatai is. Ez is arra utal, hogy ha a diákok és a tanárok között nagyobb lenne a bi­ zalom egymás szándékai iránt, akkor az erőszak csökkenthető lenne.

Nagyon érdekes a kutatásnak az az eredménye, hogy kevésbé erő­ a tanár keményebbe - esetleg erőszakosabban - bánik a diákkal, mint a többiekkel

7

sza­kosak azok a diákok, akik jobb állapotban lévő iskolákba járnak.

Lehet, hogy ez azért van, mert egy tetszetősebb épületben mindenki­ nek jobb a közérzete, de az is lehet, hogy sokan úgy érzik, hogy ha az iskolájuk szép, akkor nem illik benne csúnyán viselkedni.

iskolájuk vezetősége nem szokta fi­ gyelembe venni a véleményüket, ami­kor az iskola működtetéséről van szó. Mire utal mindez? Az iskola szerep­lői mind a gyengébbeken vez amikor az iskola működtetéséről van szó. Mire utal mindez? Az isko­ la szereplői mind a gyengébbeken vezetik le a feszült­ségeiket, melyek abból adódnak, hogy tehetetlennek érzik magukat: az iskola vezetői (igazgató, igazgatóhe­ lyettesek) nem beszélik meg a dolgokat a tanárokkal, és nem kérik ki a vélemé­ nyüket ↓

8

A diákok közül leginkább azokat éri erőszak más gyerekek részéről, akik nem jönnek ki az osztálytársaikkal, és úgy érzik, hogy véleményük kevésbé számít a tanároknak. A tanárok közül pedig azok panaszkodnak arra, hogy a gyerekek erőszakosak velük, akik nem szeretnek tanítani, nem jönnek ki a diákokkal, és azt gondolják, hogy a tanulók nem dolgoznak keményen az iskolában. Itt sem lehet eldönteni, hogy vajon a gyerekek agresszió­ ja okozza, hogy a tanár negatívan viszonyul a dolgokhoz, vagy a tanár negatív hozzáállása miatt reagálnak erőszakosan a diákok. Mind a kettő igaz lehet egyszerre.

A gyerekekkel szemben agresszív tanárokra nagyjából ugyanaz jellem­ ző, mint azokra, akik áldozatnak érzik magukat (nem elégedettek a diákokkal). Itt is megjelenik azonban egy érdekesség: verbálisan (szóban) erőszakosabbak azok a tanárok a diákjaikkal, akik úgy érzik, hogy az

a tanárok feszültek lesznek, de – ahelyett hogy a főnökeikkel beszélnének –, öntu­ datlanul is erőszakosabban viselkednek az osztályteremben, inkább ők sem beszé­ lik meg a dolgokat a diákjaikkal, és nem kérik ki a véleményüket ↓ a diákok feszültek lesznek, de – ahelyett hogy a tanáraikkal beszélnének – inkább erőszakosabban viselkednek a diáktár­ saikkal

Hogy lehetne ezen segíteni? Min­ denképpen jó lenne, ha az iskolai szereplők (diákok, diákok szülei, tanárok, iskolavezetők) békés hangu­ latú beszélgetések során tudnák tisz­ tázni, hogy mit várnak el egymástól, és ezért cserébe mit fognak telje­ síteni. Ha az iskola vezetése jobban bevonná a munkájába a tanárokat, akkor – ezt érezve – talán a tanárok is többször próbálnának a diákokkal együtt dolgozni, ahelyett, hogy csak kinyilatkoztatnák azt, hogy minek hogyan kell működnie.

A demokratikus eljárások gyakor­ lásához a fiatalokat nevelő intézmé­ nyeknek teret kellene biztosítaniuk, ám sok iskolában még hiányzik en­ nek a kultúrája. A tanárok jelentős része tart attól, hogy a diákok a nekik adott jogokkal és lehetőségekkel visszaélnének. Ezért nagyon fontos, hogy a tanulók minden adódó alka­ lommal igyekezzenek bizonyítani tanáraiknak, hogy képesek konstruk­ tívan vitatkozni, felelősségteljesen dönteni, valamint velük és egymás­ sal is együttműködve megoldani a felmerülő problémákat, hogy az iskolai együttlét mindenkinek kel­ lemes legyen. ⧱ Hasznos linkek:

!

http://www.diakjog.hu/ http://diakjogiszektor.hu/ http://emk.hu/ http://dramapedagogia.lap.hu/ http://pszichodrama.lap.hu/ http://www.dipaegyesulet.hu/ http://www.garabonciasszinhaz.hu/

Fiktív interjú egy ” osztályfonökkel A kutatás során 20-20 személyes beszélgetést – pontosabban szoci­o­ lógiai interjút – vettünk fel osztály­ főnökökkel és igazgatókkal. Ter­ mé­sze­te­sen az interjúalanyaink szá­ mára biztosítottuk a névtelen­ séget, és ennek megfelelően most egy amolyan fiktív interjút közlünk, mely a beszélgetések tapasztalataira épül, és egy-egy jellemző (de közel sem kizárólagos) véleményt, gon­ dolatkört, hozzáállást mutat be a különböző témák kapcsán – a teljes­ ség igénye nélkül.

– részlet –

- Miért választottad a tanári pályát? És miért maradtál-e döntés mellett?

- Amikor felvételiztem az egyetemre, nem az volt a fontos, hogy tanár le­ hessek, hanem hogy tanulhassam a nyelvet egy magasabb szinten – azt gondoltam, hogy ez még bármire jó lehet. Aztán a tanárképzés nagyon izgalmas volt: pszichológiát, peda­ gógiát lehetett tanulni, és a gyakorló tanításokat is nagyon élveztem – végre az ember a másik oldalon volt.

Ez nagy és izgalmas kihívás volt, és azt gondoltam, hogy jól csinálom – aztán még a diplomázás előtt jött ez a lehetőség, és azóta itt dolgozom.

Ez alatt több száz, ha nem ezer gye­ reket megismerhettem, és nyomon követhettem, hogy kiskamaszból hogy lesznek fiatal felnőttek – ez mindig nagyon izgalmas.

- Milyen osztályfőnöknek lenni? Mi­ lyen szerinted egy jó osztályfőnök?

- Az osztályfőnökösködés egy sok szempontból nem kívánt plusz fe­ ladat, ugyanis rengeteg többletad­ minisztrációval és az adminiszt­ ráción fölüli felelőséggel is jár – miközben az ezzel járó megbecsü­ lés elsődlegesen nem anyagi termé­ szetű. Emiatt az ember nehezen áll rá, főként ha azzal állítom párhu­ zamba, hogy a magántanításba be­ fek­tetett energiákkal mennyit lehet megkeresni. Természetesen ezért az iskolák is jellemzően adminisztra­tív feladatként tekintenek az osztály­ főnökségre, és szerintem ez mindad­ dig így is fog maradni, amíg ezt nem tudják tisztességesen megfizetni.

Pedig ez a legszebb része a mun­ kának. Aki nem osztályfőnök, az so­ se tudja meg. Ez egy olyan bizalmi pozíció, ami egy életre meghatározó lehet egy-egy diák életében. Persze ehhez rengeteget kell tenni: például nagyon fontosak a közös – döntően nem a tanuláshoz kapcso­lódó – prog­ramok. Sajnos ezeket sok­kal könnyebb akkor szervezni, amíg az ember még fiatal, amíg életkorának és nemcsak a pozíciójának köszön­ hetően a közösség része.

Mindenesetre a bizalom a kommu­ nikáción alapul, és nagyon illékony dolog tud lenni mind a két oldalról.

Például én egy konfliktusban akkor tudok kiállni a diákom mellett, ha ő

őszinte volt hozzám, és ő akkor lesz velem őszinte, ha biztos lehet benne, hogy kiállok érte, viszont ehhez sok esetben neki is be kell látnia, hogy hol és miben hibázott – talán ez a legfontosabb feladata a nevelőnek: a segítés a beláttatásban és a követ­ kezmények levonásában.

- Milyen az osztályod?

- Nagyon érdekes, mert nagyon sok­ féle gyerek jár hozzánk. Talán ennek is köszönhető, hogy jól elkülönülő csoportok vannak, akiket elég nehéz közösségként mozgatni. De ez sokat javult az utóbbi évben, aminek az volt az ára, hogy egy-két olyan gyerektől, akitől nem lehetett tanítani, vagy aki erősen bomlasztotta a közösséget, folyamatos volt körülötte a konflik­ tus, megváltunk. Az iskolánkban az a kimondott-kimondatlan elv, hogy a problémás gyerekeket 10. évvégé­ ig – csúnya szóval – tegyük ki, mert addig még ők is képesek váltani. Így egyre jobban működik a közösség is, tanítani is könnyebb. Ehhez az is kellett, hogy ők is sokat érjenek, amiben remélem, a velem folytatott beszélgetéseknek is volt szerepe.

- Milyen konfliktusok jellemzők az osztályodban?

- Ennek kapcsán érdemes külön­ választani a gyerekek egymás közötti konfliktusait és a velem való konflik­ tusosaikat. Köztünk a legtöbb konf­ liktus abból adódik, hogy én vagyok a hatalom, és a hiányzás, a lógás mint­ ha egyre komolyabb probléma lenne, a késésekről nem is beszélve. Persze látom én, hogy az egész élet átalakul, sokkal több a szórakozási lehetőség, főként az esti órákban, az esti le­

9

10

fekvés pedig egyre erőteljesebben ki­ tolódik – legalábbis szerintem ez az egyik fő oka a késések, lógások gya­ koriságának növekedésében. Nagyon nehéz ez ellen harcolni, de ameddig én be tudok érni reggel, addig nekik is be kell érniük.

Egy másik konfliktusforrás a jobb képességű gyerekek macerálásából adódik. Sajnos a motiválásnak ez a legegyszerűbb formája, ha az óra me­ netében történik – többször szólítom fel, jobban odafigyelek a munkájára, teljesítményére – sok gyerek ilyen­ kor azt érzi, hogy a tanár rászállt, pedig csak a maximumot szeretné belőle kihozni. Ugyanakkor ez egy nehéz időszak az ember életében: a felnőtté válás során olyan prob­ lémákkal kell néha szembenézni, hogy közben teljesen másodlagossá tud válni az iskolai teljesítmény. Eb­ ben az a nehéz, hogy a macerálást úgy kell csinálni, hogy a bizalmat ne játsszam el, hogy a gyerek azt ér­ zékelje, hogy a jó szándék vezérel, különben bezáródik köztünk a kom­ munikációs csatorna, és nem fog szá­ momra kiderülni, hogy a gyerek éle­ tében esetleg nagyon nagy baj van. És persze ott van még a legjellemzőbb konfliktusforrás, ami az órai rend­ fenntartásából adódik. Mióta kiment a körmös a divatból, ez némileg ne­ hezebb, pedig alapvetően eszközök kérdése – egyrészt mennyire élveze­ tesen tudok tanítani, másrészt mit tudok kezdeni azokkal, akiktől nem lehet nemcsak tanítani, hanem ta­ nul­ni sem.

- És mit lehet kezdeni velük?

- Alapvetően ott vannak a beírások.

Sokan azt mondják, hogy ma már

ezek nem érnek semmit – és az egé­ szet a társadalom is viccként ke­zeli: mindenkinek van egy-két olyan tör­ ténete az intők kapcsán, mely a tanár totális inkompetenciáját bizonyítja.

Viszont én nem vagyok ennyi­re ború­ látó. Egyrészt az intő általában eljut a szülőhöz, és néhány gyerek eseté­ ben ez elegendő, vagy ha ez nem, ak­ kor az, ha behívatom a szülőt. Egyik kollégám szokta mondani a prob­ lémás gyerekeknek, hogy „most csak négyszemközt beszélünk, legközelebb itt lesz az anyukád is, utána pedig már az igazgatónk, és hidd el, egyre rossz­ abbul fogod magad érezni”.

Azaz a magasabb fokozatú intők választásra kényszeríti a gyereket: Ebben az oktatási intézményben akarom folytatni a tanulmányaimat?

Ugyanakkor én nem szeretek intőt adni, legalábbis az óra zavarásáért nem – az óra zavarása szerintem nem a probléma maga, hanem an­ nak egy tünete. Ezzel alapvetően az a gond, hogy a problémát nagyon sok­ szor nem lehet az óra keretei között kezelni, a tünetet ezért az ember felületileg kezeli egy-egy kiszólással, kéréssel, dolgozatra, bukásra utaló fenyegetéssel vagy akár humorral.

- És a tanulók közötti konfliktusokat mi okozza?

- Felnőtt szemmel általában gyere­ kes csacskaságok, de adott élethely­ zetben ezen sokszor az osztályon belüli státusz vagy az önbecsülés mú­ lik. Tipikusan ilyenek a szerelmek, barátságok, illetve az ezzel kapcso­ latos féltékenykedés, például hogy ki kinek a legjobb barátja.

Ráadásul sokszor nem érzik, hogy hol a vicc határa, és így simán ké­

pesek áttaposni a másik lelkén. Ez szinte bármivel összefügghet, lehet oka ízlésbeli különbség, a túl jó ta­ nulmányi eredmény éppúgy, mint a rossz. Nekem néha úgy tűnik, hogy a gyerekeknek egyszerűen nincs tü­ relmük egymáshoz, ha valaki más­ milyen vagy máshogyan viselke­dik, akkor egyből agresszíven szól­­nak egymáshoz. Az agresszió amúgy is elsődlegesen verbálisan van je­ len, és sok esetben észre sem veszik, hogy mit beszélnek. A k.anyád vagy a b.meg gya­korlatilag kötőszó, ha rájuk szólok, sokszor nem is tudják ki­vá­lasztani, hogy melyiket mondták az előző mondatukban. Az igazi baj ugyan­­ak­kor a kiközösítés, ami főként azokat érinti, aki kilógnak a sorból, és a többiek gyengének ítélik. Ráadá­ sul ezek a gyerek általában nem vé­ letlenül gyengék, sokszor tanulási zavarral is küzdenek, vagy nagyon rossz a családi hátterük, és nincs ba­ rátjuk, vagy ha van is, ő is a gyenge zrikálhatóak közé tartozik.

De jár hozzánk egy roma szár­ ma­zású fiú és egy lány is, nekik is voltak kezdetben ilyen problémáik, aztán szép lassan sikerült beillesz­ kedniük – ehhez az is kellett, hogy jó képességeik legyenek, a fiú focizik, a lány pedig elég jól tanul. Mond­ juk van az iskolában olyan osztály, ahol minden­napi konfliktust okoz a származás, mert a gyerekek etnikai

alapon szerveződnek klikkekbe, és a klikkek viszonya ellenséges.

Mostanában 11-ben már az is egy konfliktusforrás, hogy néhányan elis­ merték, hogy van céljuk a tanulással, érdemes odafigyelni egy-egy órára.

Ez a klikk egyre inkább hurrogja le azo­kat, akik ellehetetlenítik – ha nem is szándékkal – az órákat. Szerin­tem itt is nagyon fontos a közösség, a kö­ zösség által kialakított normák, pél­dá­ ul, hogy ne legyen menő az, aki nem tanul, vagy cseszegeti a gyengé­ket.

- Fizikai agresszió nem fordul elő ná­ latok?

- Még kilencedikben volt egy-két ve­ rekedés a fiúk között, de semmi ko­ moly. Ezeket, amikor csak lehetett, megbeszéltük, és ha a legjobb bará­ tok nem is lettek, de általában nem ismétlődött meg az eset. Ez alól egy fiú volt kivétel, aki ráadásul nagyon rosszul is tanult – ő még kilencedik félévében elment tőlünk. Amúgy én úgy látom, hogy általában az a jel­ lemző, hogy azok agresszívek, akik az iskolában nem sikeresek. Nagyon sokszor azt érzem, hogy a gyerekek­ nek hiányzik a sikerélmény az éle­ tükből. ⧱

” korbács, nádpálca Vesszo, ” Iskolai eroszak a XIX. században Milyen volt régen az iskolában zaj­ ló erőszakoskodás? A kérdésre azért nem könnyű válaszolni, mert csak szórványosan állnak rendelke­ zésünkre olyan írott források, ame­ lyek erőszakos cselekedetekről, tör­ténésekről adnak hírt. Nehéz re­ konst­ ruálni, hogy milyen testi-lelki bántalmazást szenvedtek el diákok és tanárok egyaránt, ki kinek és hogyan okozott fájdalmat az isko­ lában, így hát nem könnyű megér­ teni, hogy mindez miért történt. Egy XIX. századi tantermet általában úgy képzelünk el, hogy a padokban fegyel­mezett gyerekek ülnek néma csendben, moccanás nélkül, a szig­ orú tekintetű tanító pedig pálcáját suhogtatva járkál fel-alá közöttük. A pálca nevelőeszközként való hasz­ nálata igencsak minden­napos és elfogadott lehetett, és ezt nem csu­ pán képek, ábrák vagy visszaem­ lékezések alapján gondoljuk így. Az a tény, hogy a vessző alkalmazása a legtöbb esetben nem vont maga után sem bírósági eljárást, sem saj­ tóbotrányt, szintén a testi fenyíték társadalmi elfogadottságára utal.

De ez nem jelenti azt, hogy régeb­ ben a diákok ne lettek volna ag­ resszívek a tanárokkal szemben, bár ha ilyen történt, akkor az több­nyire nem az iskola falai között zaj­lott.

Vahot Imre valamikor a XIX. szá­ zad első felében volt elemi iskolás Gyöngyösön. Önéletrajzából kiderül,

hogy a korbácsolás és vesszőzés nem számított ritka büntetésnek. Ám mind­ezt sokszor nem maga a tanító végezte el, hanem nagy kamasz tót diákfiúknak osztotta ki a feladatot, akik tanári utasításra lefogták és megbotozták a rendetlenkedőt. Az­ tán amikor egyszer az egyik fiú a verésbe belebetegedett, felépülése után becsalta oktatóját házához egy pint borra, rázárta az ajtót, majd ka­ panyéllel úgy elpáholta az áldozatot, hogy az majdnem belehalt. Az ügy­ből nem lett eljárás, egyik fél sem vitte az iskolafelügyeleti szervek vagy bíró­ ság elé az esetet.

A nevelők által a diákok rovására elkövetett bántalmazást egykoron min­den bizonnyal a fegyelmezés és a nevelés velejárójának tekintették.

Senki sem gondolta azt, hogy a taná­ rok pálcáját a visszaélés vagy az ag­ resszivitás vezéreli, hogy a verés a tanári tekintély és hatalomgyakorlás megnyilvánulása lenne.

De mi az oka annak, hogy régen a vessző, a pálca vagy a korbács a fe­ gyelmezés és a nevelés tartozéka volt? Az európai iskoláztatásban a testi fenyítést úgy fogták fel, mint az önfegyelem, a bibliai értelembe vett alázat kialakításának eszközét, és a társadalmi erkölcs fenntartásának garanciáját látták benne. A XIX. századi iskolát mintha kaszárnyából, börtönből és gyárból gyúrták volna össze, itt a rend és a fegyelem kialakí­

11

12

tására törekedtek főként azért, hogy a diákok felnőttként majd jó állam­ polgárok, szorgalmas munkások és hűséges hazafiak legyenek.

A XIX. században a gyerekekre mint jövendőbeli felnőttekre és ál­ lampolgárokra tekintettek – például képeken kis férfiakként és nőkként ábrázolták őket. A családi nevelésnek a testi fenyítés fontos eszköze volt: úgy gondolták, hogy a viselkedési hibák megfélemlítéssel és elretten­ téssel korrigálhatók. A XIX. század­ ban az apa sokszor azt is elvárta, hogy miután megvesszőzte gyerme­ két, az kezet csókoljon neki.

Az iskolában tulajdonkép­ pen ez a szülői hatalom ru­ há­zódott át a taná­rokra, akik a nebulók jellemét szin­ te bármilyen eszközzel ala­ kít­ hat­ták: a tanteremben úgy vi­selkedtek, mint az apa ott­ hon, vagyis teljhatal­mú „ural­ kodókként”. Úgy gondolták, hogy a verést a gyermek ál­ lati ter­mésze­tének felülke­ rekedése indokolja, ugyanak­ kor az ütlegelés hatékony és könnyen alkalmazható esz­ köze a növendékek féken tartásának. Csak arra kellett vigyázni, hogy a nyomai ne látszód­ janak meg a gyermek testén, illetve arra, hogy mindez az osztályterem falai között, mintegy titokban tör­ ténjen – nem azért, mert a diákok bántalmazása olyan nagy büntetés­ sel járt volna, hanem mert a pucér fenéken csattanó vessző lát­ványa szeméremsértő. A verés intim cse­ lekedet, nem a nagyközönség elé való – ezért a népiskolában külön kellett büntetni a lányokat és a fiúkat. A gye­

rekek erkölcsösségéért, lelki üdvü­ kért tehát igencsak aggódtak, testi épségükért azonban jóval kevésbé.

A XIX. században íródott neve­ léselméleti könyvek a legtöbb eset­ ben megengedhetőnek tartották a diákok testi fenyítését, és csak arra in­ tették a tanárokat, hogy óvakodjanak a túlzott bántalmazástól. Ha óvták őket tőle, akkor nagy valószínűséggel a testi fegyelmezés szélsőségesebb formái is előfordulhattak a tante­ remben. Például a hosszú koplal­ tatás, az arcul csapdosás, a fülek rán­ci­gálása, fejbe vagy hátba verés,

haj­ ci­ bálás, ujjak hegyére ütés, éles ha­sáb­fára térdeltetés, csipdesés vagy a bika­csök használata. Volt, „kiket gyer­mek-korukban tanitójuk tett holtiglan hibásokká; – egy pór­ legény, ki a tenyérbe verés sebét geny­nyel folyó tenyerében ma is hor­ dozza, egy mindkét fülére siket fiu, ki e szerencsét­lenségbe tanitói kezek miatt esett.” (Vasárnapi Újság, 1855.

03. 11., 10. szám) Az „oskolába vagy más he­lyek­re zárást”, rövidebb kop­

laltatást, „egy vagy más éteknek el­ fogását”, a kor­ bács vagy a vékony pálcácska alkal­mazását azonban egyenesen jóté­kony hatásúnak gon­ dolták a kor pedagógusai. (Szilasy János: A ’Nevelés’ Tudománya. Első kötet. 1827.). „A’ vessző nem máskép­ pen használtasson, hanem hogy a’ Tanító annak ágaival a’ gyermeknek kinyilt kezére csapjon.” (Lesnyánszky And­rás: Didaktika és methodika, av­ vagy a’ tanításnak közönséges tu­ dománnya és a’ tanítás módgyának tudo­mánnya. 1832.) Mindezt mér­ tékletesen, a szülő tudtával és bele­ egyezésével kell végrehaj­ tani, ezért a testi fenyítést alkalmazó tanítók, tanárok esetével csak akkor ta­ lálkozunk, ha túlságosan megverték a diákokat, vagy ha a szülő úgy gondolta, hogy az iskolai fegyel­me­ zés az ő érdekeit, tekinté­ lyét sérti. Mint például az alábbi esetben.

1882-ben Schmitt István napszámos panaszt emelt Clair István Szigony utcai iskolai tanító ellen, mert az igen megverte az ő fiát. Először azzal fenye­ ge­tőzött, hogy többé nem küldi is­ ko­ lába a gyereket, majd mivel ezt nem érzete elég hatékonynak, egyik nap az utcán megtámadta a fiát megfenyítő tanítót, és úgy megverte, hogy az napokig nem volt képes munkáját ellátni. Clair azonban nem tett feljelentést Schmitt István ellen.

Két hónap múlva ugyanez a taní­ tó úgy elpáholta osztályának egyik tanu­lóját, hogy azon a bántalmazás jelei később is meglátszottak. Ám a

fiú szülei kiegyeztek a pedagógussal, és nem emeltek vádat ellene. Az isko­ laszék mégis beidézte és kihallgatta Clairt, aki azt vallotta, hogy Krausz István nevű tanítványának anyja kér­ te meg őt arra, hogy verje meg a fiát, mivel az iskolakerülő. Hogy kicsit buzgóbban teljesítette a kérést, azt már bánja, de mentségére hozza fel, hogy a megvert diák anyjával azóta már kibékült.

1885-ben Clair megvesszőzte Szie­ ben Nándor tízesztendős tanulót, és az esetet két napilap is megszel­ lőz­tette. Mindkét újságban az állt, hogy Clair hangosan számoltatta az ütéseket, amiknek száma száz körül lehetett. Az orvosi látlelet szerint a fiú hét-nyolc napon belül gyógyu­ ló sérüléseit pálcaütések okozták.

Clair beismerte, hogy megverte ta­ nítványát, ám azt tagadta, hogy ilyen sokszor csattant volna a fiú hátán a pálca. A tanító egyébként azzal mentegetőzött, hogy diákja kerülte az iskolát, elhanyagolta feladatait, és igen tiszteletlenül viselkedett vele, az osztály előtt őt kihívó maga­ tartásával provokálta, amikor osz­ tálytársai fele fordulva kacarászott a megrováson. Clair védekezett is, hogy rossz a környék, romlott er­ köl­csűek a gyerekek, és tettét úgy mutatta be, mint végszükségben al­ kalmazott nevelői eszközt. Sőt egy kicsit úgy is, mintha ő lett volna az, akit megtámadtak, munkavégzé­ sé­ ben akadályoztak, tehát mint­ ha inkább ő lett volna az áldozat.

A fő­városi tanács Clairt visszaeső bű­nös­ként kezelte. Ugyan nem bo­ csá­tották el, de 60 forint bírságot kiróttak rá, aminek megfizetését a tanító megpróbálta elkerülni.

Clair esetének tanúsága szerint tehát az oktatás felügyeletét el­ látó szervek a pedagógus által gya­ korolt erőszakot nem tekintették jogszerűnek. Csakhogy Clair kedve szerint dacolt e felettes szervek­ kel, mert nem vette komolyan a fi­ gyelmeztetéseket, a fizetési felszólí­ tásokat pedig nem teljesítette. Clair úgy gondolhatta, hogy ő nem cselek­ edett semmi rosszat.

A felügyelő szervek legnagyobb gondja nem a diákok testi-lelki egészsége volt, hanem az, hogy a tanító cselekedete az iskolai in­ tézmény tekintélyét és jó hírnevét sodorta veszélybe. A félelem nem volt alaptalan; az egyik újság ugyan­ is arról cikkezett – rablógyilkossá­ goknak és szerelmi tragédiáknak kijáró terjedelemben –, hogy egy ártatlan, angyalarcú kisfiút vert vé­ resre embertelen kegyetlenséggel egy gonosz tanár. A napilap sze­ rint brutális nevelők erőszakosko­ dását megakadályozni társadalmi felelősség. A szülők magatartásából azonban nem a gyerekeik testi ép­ sége iránti aggodalom olvasható ki. A probléma egyik fél szemében sem a gyerek és pedagógus közötti erőszakos viszony volt, hanem az, hogy Clair a szülői, illetve állami au­ toritást megsértette. Schmitt István bosszúja leginkább az apai hatalom­ ba való beleszólás megtorlásaként értelmezhető. Krausz István anyja maga ruházta át a verés jogát a tanárra – ő főleg azzal volt elégedet­ len, ahogyan Clair ezt a jogot gya­ korolta. Szieben Anna pedig egye­ nesen anyagi hasznot kívánt húzni fia ügyéből, amikor pénzt követelt a verés ellenében.

A XIX. században nem az volt a kérdés tehát, hogy szabad-e erő­ szakoskodni az iskolában, ha­ nem sokkal inkább az, hogy ki, mikor, miért, milyen mértékben és for­ mában gyakorolhatja az erő­szakot.

Az iskola, a családhoz hasonlóan, nem működött nyil­vá­nos térként, ezért az itt zajló erősza­koskodást a felügyeleti szervek nem tudták sza­ bályozni. A következő században az állam egyre inkább beleavatkozik az oktatásba, a tanintézmények olyan publikus területekké alakulnak át, ahonnan az agressziót ki kell zár­ ni. Az iskolai verés mára már nem intim cselekedet, hanem közügy, a szülők pedig nem ruházzák át nevelői hatalmukat az oktatókra – ezért a testi fenyítést ma már nem nevelőeszközként, hanem erőszakos cselekedetként értelmezzük. ⧱

13

Máshol jobb?

14

Vajon más országban kevesebbet ve­ rekednek a diákok, vagy agresszí­veb­ bek és gyakrabban terrorizálják egy­ mást? Vannak olyan országok, ahol tényleg félni kell az iskolában, és a diákok fegyvert hordanak magukkal?

Nyilvánvaló, hogy az iskola nem egy zárt doboz, amelyre nem hat a külvi­ lág. Azaz amilyen a társadalom, olyan az iskolája. Ugyanakkor az iskolák­ kal szemben elvárás, hogy a társa­ dalom káros jelenségeinek, viselke­ dés­ mintáinak ártalmait csökkentse, hi­szen amilyen az iskola, olyan lesz a jövő társadalma. Mindenesetre egy erőszakos társadalom iskoláinak jó része nem lesz a béke szigete. Példá­ ul, ha egy országban engedélyezett a fegy­vertartás, akkor az iskolában is meg fognak jelenni a fegyverek, mi­ ként ez Amerikai Egyesült Államok­ ban sok helyen napi probléma. És ahol fegyverek vannak, ott előbb-utóbb használják is őket. Vagy egy olyan tár­ sadalomban, amely az idősebbek fel­ tétlen tiszteletén alapul, ott a gyerek­ kor inkább túlélendő életszakasznak tűnik, semmint a felhőtlen boldogság időszakának. Jellemző, hogy Japánban a legtöbb a fiatalok ellen elkövetett erőszak, vagy hogy Kínában a tanárok többsége még mindig pálcával jár órát tartani.

Ugyanakkor ezek a mindennapok részei, és csak az extrémebb történe­ tekről szerzünk tudomást: colum­ bine-i mészárlás, japán diákok töme­ ges öngyilkossága stb. Az extrémitás szintjére ugyanakkor hatással van a

közelség, így egy-egy félresikerült ma­ gyarországi gólyabáli szívatás, vi­de­ óra rögzített tanárverés vagy kegyet­ lenségig eldurvuló diákkonfliktus he­tekig témát szolgáltat a sajtónak. Éppen ezért érdemes megvizsgálni, hogy a hétköznapokban milyen is a helyzet, és Magyarország mennyire nyugodt, vagy mennyire erőszakos hely a nagyvilágban.

?

Mit gondolsz?

Miért érdeklik az embereket a verekedések és az erőszak?

A tévék és az újságok mit emelnek ki az erőszakos történetekkel kapcsolatban?

Te mire szoktál gondolni, ha ilyen híreket hallasz?

Az alábbiakban egy az OECD orszá­ gaira kiterjedő nemzetközi kutatásból szemezgetünk, mely szerint Magyar­ ország nem éppen a legprobléma­ men­tesebb hely. Ennek oka, hogy a verekedések mindhárom vizsgált kor­csoportban, azaz a 11, a 13 és a 15 évesek körében is némileg az át­ lag fölött vannak. Verekedősnek azt te­kin­tették, aki az elmúlt egy év­ ben legalább háromszor került ilyen hely­ zetbe, ugyanakkor hiába a sok verekedés, a terrorizálás egyáltalán nem jellemző. Olyannyira nem, hogy míg az angolszász országokban erre a jelen­ségre külön fogalom van (bully­ ing), mi magyarok hol terrorizálás­

nak, hol zaklatásnak, hol megfélemlí­ tésnek, hol kipécézésnek fordítjuk azt, amikor a diákok egy diáktársukat elle­ hetetlenítik az osztályban. Különösen alacsony ez a fiúk esetében, ami azért is érdekes, mert más országokban inkább a fiúkra szállnak rá (hogy egy újabb fogalommal próbáljuk a jelen­ séget körülírni), abban viszont hason­ lítunk, hogy nálunk is inkább a fiúk az elkövetők.

Ennek ellenére megállapíthatjuk, hogy társadalmaktól függetlenül több nagyon hasonló dolog jellemzi az iskolai agressziót. Ilyen például, hogy jellemzően a fiúk az elkövetők, vala­ mint hogy az életkor előrehaladtával csökken a fizikai agresszió: a kuta­ tásba bevontak közül mindenütt a 11 évesek kerültek legtöbbet mind áldo­ zati, mind agresszori szerepbe. És hogy hol a legjobb és hol a leg­ rosszabb a helyzet? A 11 évesek köré­ ben Belgium vallonok lakta részé­ben vettek részt a legnagyobb arány­ban a diákok veszekedésben (37%). Ehhez képest a gyerekek számára Német­ ország a béke szigete: csak minden 11. 11 éves verekedős (9%). Meglepő módon a 13 évesek körében a leg­ nyugisabb hely Belgium, csak­ hogy nem az agresszív vallon országrész (23% verekedős), hanem Flandria (7% - verekszik). A legrosszabb hely­ nek Törökország számít a 13 évesek körében: itt minden negyedik gyerek rendszeresen verekszik (25%). A 15 évesek körében is megvizsgálták, hogy mekkora a verekedők aránya: e korcsoportban is Belgium franciául beszélő részén találjuk a legtöbb verekedőt (19%), míg a legkeveseb­ bet Izraelben (7%), illetve a fagyos és távoli Grönlandon (5%).

A magyar diákok a 11 évesek köré­ ben a 42 elkülönített területből a 6. helyen állnak a belgák (francia rész), törökök, csehek, oroszok és szlová­kok után. A magyar 11 évesek 20,5%-a keveredett már verekedésbe, na­ gyobb arányban nem meglepő mó­ don a fiúk. Érdekes, hogy hiába hal­ lani arról, hogy Amerikában mennyi az erő­szak, a 11 évesek verekedési szoká­sait tekintve itt hátulról a har­ madikak, csupán 10%-uk verekedett az elmúlt évben legalább háromszor.

A magyarok előkelő helye a vereke­ dési ranglistán a 13 évesek körében is megmarad: 19,5%-kal újra a 6. he­ lyen állunk a törökök, belgák (francia rész), szlovákok, máltaiak és csehek után. Érdekes, hogy itt már az USA sem tűnik annyira szelídnek, már há­ tulról csak a 13. A 13 évesek körében egy kicsit jobb a helyzet, ott 14%-kal a 9. helyen állunk a belgák (francia rész), szlovákok, törökök, máltaiak, ukránok, macedónok, görögök és írek mögött. Úgy tűnik tehát, hogy vereke­ désben mindig a fölső egynegyedben foglalunk helyet, és megelőzzük az olyan nagy országokat, mint Olas­ zország, Anglia, Franciaország, Néme­ tország vagy az Amerikai Egyesült Államok. Emellett az is igaz, hogy az életkor előrehaladtával kicsit enyhül ez a kétes elsőbbség, és a 13 évesek a többi területtel összehasonlítva nem annyira verekedősök, mint fiatalabb társaik.

Készítettek olyan kutatást is, ahol nem a diákokat, hanem a tanárokat kérdezték meg. A kutatók arra vol­ tak kíváncsiak, hogy milyen az isko­ lák megoszlása aszerint, hogy milyen tényezők hátráltatják a tanulási és tanítási tevékenységet. A kutatási

eredmények szerint az iskolák 53,5%t érinti jelentősen, hogy diákjai vettek már részt iskolai rongálásban, ami magasabb, mint a nemzetközi átlag (25,7%). A tanárok válaszai szerint más tanulók megfélemlítése az iskolák majdnem felében probléma (46,8%), míg a nemzetközi átlagban csak egy­ harmaduknál (33,7%). Nagyon súlyos a helyzet a fizikai bántalmazás terén: a magyarországi tanárok válaszai alapján úgy tűnik, hogy az iskolák 35%-ban gondot okoz, hogy más ta­ nulót fizikailag bántalmaznak, míg a nemzetközi átlag ennél jóval alacson­ yabb, csak 15,5%. A tanárok úgy lát­ ták, hogy vannak olyan diákok, akik őket vagy a személyzetet félemlítik meg: ez a magyar iskolák 19,9%-ban jellemző, s itt a legkisebb a különbség a nemzetközi átlagokhoz képest, mely ez esetben 16,0%. Úgy látszik tehát, hogy a magyarországi tanárok elég negatívan látják a helyzetet külföldi kollégáik többségéhez képest, úgy vélik, hogy sok iskolában probléma, hogy diákjuk megfélemlít tanárokat vagy más diákokat, illetve megver iskolatársakat.

Kutatásunkban mi is megkérdez­ tük a tanárokat és a diákokat ar­ ról, hogy egyes agresszív cselekvé­ si formákat men­ nyire látnak prob­ lémásnak a diákok között. Az derült ki, hogy minden es­ etben, így a lopás­ nál, rongálásnál, egy diák félelem­ ben tartásánál,

gúnyolásnál és a diákok közötti verekedéseknél is a tanárok kisebb mértékűnek érzékelték a problémát, mint a diákok (a tanárok inkább gy­ enge, míg a diákok közepes körüli értékeket adtak). Az is megfigyelhető, hogy ezek az erőszakos formák a gim­ náziumokban jelentik a legkisebb problémát, míg a legnagyobb mérték­ ben a szakiskolákban vannak jelen.

A kutatásunkban arra is kitértünk, hogy milyen problémák vannak a tanárok és a diákok között. Rákérdez­ tünk az órák megzavarására, a tanárok kiborítására, illetve arra, ha egy tanár fizikailag bántalmaz egy diákot. Itt is minden esetben a tanárok kisebb ér­ tékeket adtak, tehát kevésbé tartották jellemzőnek az adott problémát, mint a diákok. A diákok minden esetben közepes körüli értékeket adtak, míg a tanárok gyengét. Kivéve az utolsó es­ etben: szinte egyáltalán nem tartották jellemzőnek, hogy egy tanár fizikailag bántalmazzon egy diákot. (Ez esetben különbségek a legélesebben a szak­ iskoláknál válnak el, ahol a diákok 3,54-es, míg a tanárok 1,22 átlagér­ téket adtak.)

15

Úgy tűnik tehát, hogy a diákok nem látják olyan derűsen a helyzetet, mint a tanárok. Ez fakadhat abból, hogy a “balhék” nem mindegyike jut el a tanárokhoz. De vizsgálatunk szerint azokban az ese­tekben, ahol a tanár is érintett volt, tehát jobban ismerhette a helyzetet, a diákok szintén súlyos­ abbnak értékelték az agressziót. Ez abból fakadhat, hogy a diákoknak sz­ inte nincs semmilyen eszközük arra, hogy megfékezzék az agressziót: ha belekerülnek, akkor nagyon nehezen tudnak kilépni belőle.

Gondolkodtató: Szerinted létezik olyan helyzet, amit csak verekedéssel lehet megoldani?

Szerinted mi a rosszabb, ha megvernek, vagy ha megfenyegetnek? Miért?

Ha egy barátodat megvernék vagy megfenyegetnék, hogyan próbálnál segíteni neki?

Szerinted minden országban ugyanúgy oldják meg a problémákat? Mit gondolsz, Magyarországon elfogadhatóbb a verekedés, mint például Belgiumban vagy Törökországban? Miért?

!

16

Mire megyünk ezzel a sok szempont­ tal, adattal, véleménnyel? Most akkor mi van: agresszívak a magyar diákok, vagy nem? Jobb máshol, vagy sem? Ha nem szeretsz verekedni, akkor könny­ en találsz jobb országot, ha pedig azt nem szereted, ha egrecíroznak, akkor akár elégedett is lehetsz a hazai hely­ zettel. Ám igazából mindegy, mi van más országokban, más városokban, más iskolákban. Az a fontos, hogy a te környezetedet miként lehet békéseb­ bé, jobb hellyé tenni. ⧱

Angyali és ördögi osztályok „Milyen az osztályod?” – hangzik el a kérdés rég nem látott bará­ tok, ismerősök között. A válaszok elsősorban szélsőségesek: jó vagy rossz – de vajon mi alapján tesszük ezeket a kijelentéseket? Az átlagos tanulmányi eredmény számít, a va­ gyoni helyzet vagy az osztály maga­ viselete? Beszélgetve a „jó” osztályba járó diákokkal, gyorsan kiderül, hogy a társas kapcsolatok a legfontosab­ bak: az, hogy valaki megtalálta-e a barátait az osztályban, és hogy ezek a kapcsolatok véget érnek-e az iskola kapuján való kilépéssel. Az a diák, aki az osztályában magányos, kapcsolatai ellenségesek, arról fog beszámolni, hogy rossz osztályba jár, függetlenül attól, hogy találkozik-e verekedéssel, vagy sem.

Ezt erősíti meg kutatásunk is: a verekedős, azaz agresszív (ördögi) és a nem verekedős (angyali) osztá­ lyokat átlagosan ugyanannyira ítélik „jó”-nak a megkérdezettek. A különb­ ség jóval inkább abban nyilvánul meg, hogy az angyali osztályokba járók szeretnek iskolába járni, míg ez az ördögi osztályok tanulóiról ez jóval kevésbé mondható el – nem meglepő módon az osztálytársakkal történő közös lógás ezekben az agresszív osztályokban jóval jellemzőbb. A gye­rekek „egymást viszik a rosszba” – fogalmazott az egyik ördögi osztály osztályfőnöke.

De vajon mitől lesz egy tizene­ gyedikes osztály ördögi, és mitől lesz angyali, miben különböznek, és mi­

ben hasonlítanak ezek egymáshoz.

A különbség elsősorban a nemi ará­ nyokban mutatkozik, miként a Csár­ dáskirálynőből ismert: „A lányok, a lányok, a lányok angyalok”, ezzel szemben a fiúk ördögfiókák. Az an­ gyali osztályokban átlagosan a tanu­ lók kétharmada lány, egyharmada fiú, míg az ördögi osztályokban éppen fordított a helyzet. Adataink alapján ezt a jelenséget elsődlegesen a szak­ középiskolák és a szakiskolák fiú osztályai okozzák, ahol az agresszió minden formája jóval elfogadottabb.

Ezen kívül fontos még az iskolai szegregáció, azaz hogy az angyali gyerekek angyali osztályokba kerül­ nek, míg az ördögi gyerekek az ördögi osztályokban kötnek ki. Az angyalság-ördögség a két jól ismert tényezővel méretik: a magatartás­ sal és a szorgalommal – és mint is­ meretes, ez a két tényező az esetek többségében összefügg. A kutatás során alapvető kérdésünk volt, hogy a tanulók mennyire látják az okta­ tás értelmét, mennyire juttatja az őket sikerélményhez, vagy mennyire gondolják, hogy az egésznek semmi értelme (az esetükben). Azok, akik ez utóbbi véleményen vannak, jóval agresszívabban viselkednek, már csak napi frusztrációjuk miatt is, hiszen azzal az érzéssel küzdenek, hogy nekik nem itt kellene lenniük.

Jellemző, hogy ezt előbb-utóbb a környezetük is így gondolja, aminek az a következménye, hogy az ördög­ fiókák, egyre inkább kerülnek olyan

osztályokba, ahol hozzájuk hasonló ördögfiókák járnak – ezt nevezzük szegregációnak. Ennek egy másik jellemzője, hogy az ördögi osztályok esetében nagyon jelentős a gyerekek cserélődése, ami szintén konfliktu­ sokat rejt magában. Felmerülhet a kérdés, hogy akkor az ördögi osztá­ lyokban a gyerekek miért érzik ma­ gukat mégis olyan jól, mint az an­gyali osztályokban az angyalok. Ennek oka abban keresendő, hogy ahol csak ör­ dögök vannak, ott könnyű – ha nem is angyalnak, de legalább – olyannak lenni, akinek viselt dolgai felett elnéz a rendszer, illetve az ördögfiókák bi­ zony jól érzik magukat egymás tár­ saságában. És van még egy fontos jel­ lemvonás, mégpedig hogy az ördögi osztályok jóval kisebb létszámúak – ami azt is jelenti, hogy sokkal több figyelem juthat egy-egy kisördögre.

Ráadásul sok esetben éppen ez a figyelem hiányzik! Ezt mutatja az is, hogy az ördögfiókák jellemzően egy olyan családi közegről számolnak be,

amely problémákkal, konfliktusokkal terhelt, s jellemző, hogy a szülőktől nem kapnak elég támogatást, figyel­ met. Ráadásul az ördögfiókák család­ jában a konfliktusok kezelése is más – miközben a családon belüli konf­ liktusok mennyisége ugyanannyi.

Az ördögfiókákat jóval gyakrabban verik a szüleik, és jóval gyakrabban ordibálnak velük. Természetesen az ilyen családokban a családtagok közti kommunikáció, a beszélgetések jóval ritkábbak, az iskola csak mint konfliktusforrás kerül szóba, így nem meglepő, hogy a szülőkkel a gyere­ kek kapcsolata jóval rosszabb, mint az angyalok esetében.

Az ördögfiókák rossz családi kör­ nyezetük miatt inkább a haveri tár­ saság felé fordulnak, és jóval na­gyobb ismerősi hálózatot tartanak fel, mint az angyalok. Ugyanakkor kap­cso­ lataik kevésbé mélyek, sok esetben nem tudnak kihez fordulni problé­ máikkal, és egymástól sem számít­ hatnak megértésre. A haveri társa­ ságok a saját belső szabályaik szerint működnek, az ezeknek való megfele­ lés, az ezekhez való alkalmazkodás a csoporttagság feltétele – ez pedig sok esetben megkívánja az agresszív ma­ gatartás követését.

Ezzel szemben a mély baráti kap­ csolatokban olyan mikrokozmoszt (belső világot) hozhatunk létre, ahol nem kell szerepeket játszani, nem kell folyamatosan küzdeni az elfoga­ dásért, a közösség megbecsüléséért. És hogy milyenek az ördögöket, és milyenek az angyalokat tanító tanárok? Meglepően hasonlóak a diákok válaszai szerint. Mind az ördögi osztályba, mind az angyali osztályba járók ugyanakkora arány­

ban ítélik a tanárokat igazságosnak, olyanoknak, akik meghallgatják, se­ gítik és dicsérik a diákokat, és még abban sem látnak különbséget, hogy tanáraik mennyire idegesek. A kü­ lönbség mindössze abban van, hogy az angyali diákok több olyan tanár­ ról számolnak be, akit tiszteletre méltónak tartanak, míg az ördögök több olyanról, akitől félnek. A félel­ met pedig sokszor a tanárok részéről a fizikai agresszió alkalmazása tartja fenn, mely főként a szakiskolák ördö­ gi osztályaiban tűnik számottevőnek, ahol a tanulók 25 százaléka vála­ szolta azt, hogy már látott/hallott olyan esetről az osztályában, hogy egy tanár diákot vert. (Ez az arány az angyali gimnáziumi osztályokban 6 százalék.)

Természetesen felmerül a kérdés, hogy egy ördögi osztály miként vál­ tozhatna angyalivá. Kutatási tapasz­ talatunk alapján sajnos azt kell mon­ danunk, hogy az ördögi osztályok a rendszerbe vannak kódolva, azaz az agresszív magatartási mintákat követő diákok előbb-utóbb olyan iskolákban, osztályokban találják magukat, ahol az agresszió a min­ dennapok része, kultúrát felépítő norma. Ugyanakkor ezeket az osztá­ lyokat sem úgy érdemes elkönyvelni, mint a pokol kénköves bugyrait – jól mutatja ezt, hogy az ördögi osztályok mint közösségek megítélése a diá­ kok átlagos közérzete szempontjából nem rosszabb, mint az angyali osztá­ lyoké. ⧱

17

” Sztereotípiák, avagy közkeletu elképzelések A sztereotípiák társadalmi csopor­ toknak tulajdonított jellemzőket fog­ lalnak magukba, melyeket az egyén az adott társadalmi csoport minden tagjára általánosan jellemzőnek tart.

Az agresszióval kapcsolatban szá­ mos ilyen sztereotípiát, általá­nos vé­ le­ kedést ismerünk, melyek igaz­ ság­­tartalmát ezúttal a statisz­ti­kai elem­zé­sek segítségével ellenő­riz­ hetjük:

18

A férfiak (fiúk) sokkal agresszí­ vebbek, mint a „gyengébbik” nem.

Bizony-bizony ezt adataink is alátá­ masztják – miként ennek okait könyv­ tárnyi pszichológiai és humánetoló­ giai írás magyarázza. Különösen nagy a különbség a csak fiúkból álló, már messziről tesztoszteront árasztó osz­ tályok és azok között, ahová fiú nem is jár. Ennek oka, hogy a fiúk jóval nagyobb arányban és gyakrabban alkalmaznak fizikai agressziót, mint a lányok. A fizikai agresszió áldoza­ tai között is inkább a fiúkat találjuk, de itt már nincs akkora különbség a nemek között, mint az elkövetők ese­ tében – azaz létezik a nemek közötti verekedés a magyar iskolákban, és ezek esetében jellemzően a fiúk az agresszorok. Jóval kevésbé marad­ nak el a lányok a verbális agresszió terén, azaz a káromkodás, ordibálás a körükben is elterjedt, ha nem is annyi­ra, mint a fiúknál. És hogy kivel ká­rom­kodnak, ordibálnak? E kérdés

mentén már szinte eltűnnek a nemi kü­lönbségek, azaz a lányok, majd­nem annyiszor érzik, hogy verbális ag­ resszió áldozatává válnak, mint a fiúk.

Ha valaki sűrűn forgatja a Bib­ liát, akkor biztosan az Úr szelíd báránya.

Ugyebár a felebaráti szeretet szel­ lemében egy hívőtől azt várnánk, hogy ne tegyen olyat mással, amit nem kíván magának. Ennek ellenére azt tapasztaltuk, hogy a templomba járás, illetve a vallási közösségekben való aktív részvétel és az agresszió között nincs kapcsolat. Azaz eredmé­ nyeink alapján ugyanakkora arány­ ban káromkodnak, verekednek, il­ letve adnak és kapnak pofonokat a vallásosak, mint a nem vallásosak.

Aki, a könyveket szereti, vere­ke­ dős nem lehet.

Az olvasással töltött órák növeke­ désével csökken az agresszív cse­ lekedetek elkövetése is. (Már csak ezért is izgalmas kérdés számunkra,

hogy ez a füzetecske eljut-e egyálta­ lán a nagyhangú, verekedősökhöz.)

A sokat olvasók szelídsége an­ nál szembetűnőbb, minél inkább agresszív közeget vizsgálunk, például egy gimnáziumban nem viselkednek kirívóan a könyvmolyok, nagyjából annyit káromkodnak, verekednek, mint társaik. Ezzel szemben a szak­ középiskolákban, és a szakiskolák­ ban egyre inkább elüt a viselke­ désük a társaiktól, azaz ritkábban ütnek és ordibálnak. Mi összesen huszonhárom tényezőt szedtünk össze, amelyek szerintünk szerepet játszhatnak abban, hogy a sokat olvasók nem annyi­ra agresszívek. Te meddig jutsz?

A rendszeres testmozgás levezeti a feszültséget, azaz a sportolók kevésbé agresszívek.

Ebben az esetben eredményeink nem igazolják a hipotézist: a sporto­ lással töltött órák száma alapvetően nem befolyásolja az agresszió elköve­ tésének gyakoriságát. Sőt, a lányok esetében megfigyelhető, hogy a sport­tal töltött órák száma ahelyett, hogy csökkentené, inkább növeli az agresszió szintjét. Ez – az olvasással ellentétben – valószínűleg a sokszor megélt versenyhelyzetből, és abból a sportolókra jellemző vetélkedésből is adódik, mely szerint alapvetően a fizikai adottságok számítanak az elsőbbség eldöntésében.

Aki többet néz beveremafejed és kiszedemabeled filmeket, illet­ ve aki a számítógépes játékok véreskezű mészárosa, az a való életben is többször követ el ag­ ressziót, mint társai.

Ha ezt gondolod, igazad van. Az iga­ zán sokat (naponta 4 óránál töb­ bet) tévéző diákok személyiségje­ gyeiket és cselekedeteiket tekintve is jelentősen agresszívebbek, ugyanak­ kor áldozattá is könnyebben válnak a kevesebbet tévéző társaiknál. Ez az összefüggés fennáll tekintet nélkül arra, hogy miféle műsorokat néznek a leggyakrabban. Ez adódhat abból, hogy az ilyen diákoknak az embe­ ri kapcsolataik felszínesebbek, sok eset­ben könnyebb számukra a tévé bámulása, mint a közösségi prog­ ramokon való részvétel. Ráadásul a tévéműsorok által közvetít szórakoz­ tató műsorok konfliktusábrázo­lása és konfliktuskezelése nem fel­tétlen a legjobb minta, mivel a kü­lönös, az extrém, a szélsőséges sokkal fi­gye­ lemfelkeltőbb, mint a hét­köz­napi.

Rá­adásul az erőszakos tartalmú fil­ meket különösen kedvelők – füg­ getlenül a tévénézéssel töltött idő­től – az átlagosnál jelentősen agresszí­ vebb személyiséggel rendelkeznek, így inkább el tudják fogadni a képer­ nyőn látott erőszakos megoldásokat.

A számítógépes játékok esetében azt gondolnánk, hogy az agresszív já­ tékok többségében a fiúkat vonzzák, ami igaz is. Ugyanakkor az agresszív

játékok által kiváltott agresszivitási szint növekedése nemcsak náluk figyelhető meg. A nemenkénti vizs­ gálat megmutatta, hogy mind a fiúk, mind a lányok között lényegesen gyakoribb az agresszív cselekmé­ nyek elkövetése az agresszív játékok­ kal sokat játszók csoportjában. Sőt az ilyen játékokkal nem játszók, és a sokat játszók csoportja közti kü­ lönbség az elkövetett agresszió terén a lányoknál nagyobb eltérést mutat, mint a fiúknál.

A cigánygyerekek verekedőseb­ bek az átlagnál.

Ezt a sztereotípiát annyival sike­ rült kiegészítenünk, hogy minden kisebbségi helyzetben lévő gyerek agresszívebb, mint az átlag. Azaz az arab, a kínai, a német, a szlovák, a román, a szerb, a görög, a horvát, a lengyel, az örmény, a ruszin és a zsidó nemzetiségűek mind maga­sabb ag­ ressziós szinttel rendelkeznek, és jóval gyakrabban válnak áldozattá, mint a magyarok. Ezek alapján ne­ hezen gondolhatjuk azt, hogy a szom­szédos országokban élő magyar tanulók kis angyalok lennének. Azaz egy idegen közegben a kisebbségi lét agresszívebb magatartást ered­ ményez, vélhetően azért, mert a kul­ turális különbségek miatt az ember könnyebben lesz céltábla mássága miatt, és kerül egy közösségen belül peremhelyzetbe. Ezt támasztja alá, hogy ha a roma tanulók agresszivi­ tását a gimnáziumokban vizsgáljuk, akkor magasabb szint jellemzi őket az átlagnál, míg a szakiskolákban – ahol a legnagyobb számban van­ nak jelen, és ahol a legalacsonyabb az elutasítás mértéke velük szem­

ben – a magyarokkal megegyező az agresszivitási szintjük. Ugyanakkor a többi kisebbséghez tartozók éppen a szakiskolákban vannak a legkeve­ sebben, jelenlétük pedig itt váltja ki a legtöbb agressziót, és agresszívebben is reagálnak, mint társaik. Vélhetőleg az adott közeg normái, értékei közé való beilleszkedési nehézségekkel igazolható a tanárokkal szembeni, il­ letve a tanároktól elszenvedett konf­ liktusok gyakorisága is.

Az idegenellenesek sokkal ag­ resszívebbek.

Az idegenellenesség alatt azt a fogal­ mat értjük, amikor valaki elutasító más kultúrájú, más képességű, más országból érkező, illetve más rasszba tartozó emberekkel szemben. (Ez utóbbiakat szokták rasszistáknak nevezni.) Kutatási eredményeink azt mutatták, hogy a nagyfokú idegengyűlölet általában agresszív személyiséggel párosul. Ha valaki minél több csoporttal szemben eluta­ sító, annál inkább hajlamos agresszív megnyilvánulásokra. Mindez nem kötődhet személyes negatív tapasz­ talatokhoz, azaz az agresszív visel­ kedés nem válaszreakciónak betud­ ható, hiszen elég valószínűtlen, hogy valaki egyszerre szenvedett volna el sérelmet szlovákoktól, arabok­ tól, kínaiaktól, erdélyi magyaroktól, cigányoktól, zsidóktól, finnektől és mozgássérültektől. Ráadásul azok a közegek, amelyekben a többségbe tartozó diákok mindennapi kapcso­ latban vannak valamilyen kisebbség tagjaival, általában elfogadóbbakká válnak az adott kisebbséggel szem­ ben, és így az agressziós szint is ala­ csonyabb. ⧱

19

Miért agresszív ez a gyerek?

20

Megoszlanak a vélemények arról, hogy az ember mennyire agresszív faj. Nyilván mióta őseink áttértek a gyümölcsevésről a mindenevésre, és a gyűjtögetés mellett a vadászat is egyre fontosabb szerepet ka­ pott a táplálék biztosításában, némi agresszióra szükségünk lett a préda­ állat elejtéséhez. Ennél ugyanakkor jóval érdekesebb kérdés a fajtásak közötti agresszivitás, amely az ál­ latvilágban elsődlegesen a szűkös erő­források elosztásakor kap sze­re­ pet. Ilyen „szűkös erőforrás” lehet a terület, a nőstény – azaz a fajtásak közötti rivalizálás célja az életben­ maradás és a gének átörökítésének a lehetősége. Ám ne gondoljuk, hogy az agresszíveknek áll a világ, ugyanis az agresszív magatartás számos ve­ szélyt jelent, ilyenek például a súlyos sé­rülések. Azaz még az állatvilágban is azok a sikeres egyedek, amelyek kontrollálják az agressziójukat: néha elég csak fenyegetni, ráijeszteni a má­ sikra, illetve óvakodni a nálunk erősebbektől. A társas élőlényeknél megjelenik még egy rendkívül értékes tulajdonság szemben az agresszióval, ez pedig a kooperáció képessége, mely azon alapszik, hogy több egyed cse­lekvésének összehangolásával min­denki előnyökre tehet szert.

Az embert természetesen több do­log is „kiemeli” az állatvilágból.

Az egyik az agresszió kontrollja: az etológusok egyik kedvenc példája, hogy ha bármilyen főemlősből annyi egye­det tuszkolnánk be egy buszba,

mint amennyi ember zsúfolódik össze csúcsidőben a Blaha és a Feren­ ciek tere között, akkor nem lenne egy sem, amelyik komolyabb sérü­ lések nélkül úszná meg az utazást.

Ez az erőteljes kontroll abból fakad, hogy az ember eszközhasználó lény, már az őskorban az íjak, dárdák, ké­ sek olyan alapvetően megnövelték a csapásmérő-képességünket, hogy mu­száj volt visszaszorítani/uralni az ag­ressziót. Például minden emberi kö­zösségen belül az emberölés tabu, tilos dolog. A tabut megszegni csak különleges események esetén le­ het(ett): rituálék, háborúk – minden egyéb esetben a közösség megbün­ tette az elkövetőt.

Leegyszerűsítve: agressziót a kö­ zösség gyakorolhat az egyén felett, míg az egyén csak speciális, döntően függési viszonyok esetén tehette ezt meg mással szemben, például csa­ ládon belül, vagy mester-inas, úrszolga, rabszolgatartó-rabszolga vi­ szony­ban. A mo­dern társadalmak­ban az agressziót elvben csak az állam gyakorolhatja – kizárólag tör­ vényi keretek között – az állampol­gárok felett. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy megszűnt volna a csalá­ don vagy az iskolán belüli agresszió, hanem azt jelenti, hogy ez büntethető (nem legitim). Természetesen ma is vannak olyan különleges helyzetek, ahol az agresszív viselkedésfor­ ma az elvárt: egy jó bokszo­ lónak szükségszerűen agresszívnek kell len­ nie (de csak a ringben), egy rámenős

üzletembernek pedig az üzleti sik­ erek érdekében megengedett az agilis viselkedés (hiszen szűkös erőforrásokért, például korlátozott számú fogyasztóért küzd). Persze azon azért érdemes elgondolkozni, hogy mitől is olyan „természetes” ez.

A fentiekből pár dolgot érdemes ki­emelnünk. Azt, hogy ki mennyire hajlamos az agresszióra, az részben egyénfüggő: egyrészt biológiai alap­ jai vannak (lásd: nők-férfiak közötti különbség), másrészt függ a szemé­ lyiségtől, amit nagyban a környezet alakít azzal, hogy az agresszív visel­ kedésmintákat támogatja vagy tiltja – ezt a folyamatot nevezhetjük egy­ részt nevelésnek, másrészt szocial­ izációnak, melyek során a közösségi (például családi) és a társadalmi ér­ tékek átadásra kerülnek. Nyilván ahány közösség, ahány társadalom, annyi kombinációja van az elfogadott értékeknek és viselkedésminták, ese­ tünkben ez azt jelenti, hogy az, hogy mi számít elfogadható agresszivitás­ nak, időben, embercsoportonként és szituációnként is folyamatos vál­ tozik. Például teljesen más annak az elsős nebulónak a megítélése, aki megveri a padtársát, mert elvette a ceruzáját, és annak az érettségi előtt álló tanulónak, aki ugyanezt teszi. En­ nek legfőbb oka, hogy az agresszió kontrollja és az agresszió elkerülését lehetővé tevő konfliktuskezelési tech­ nikákat tanulni (ebből következően értelemszerűen gyakorolni) kell, ami időigényes feladat.

Itt az ideje, hogy adjunk néhány válaszlehetőséget arra, hogy miért is lehet egy gyerek agresszív: Az egyik legkézenfekvőbb magya­ rázat az, hogy mert még gyerek, nem

volt ideje megtanulni nem agresz­ szíven viselkedni. Jól mutatják ezt a nemzetközi kutatások eredményei: az agresszív cselekedetek gyakorisága minden országban csökken annak függvényében, hogy milyen idős gye­ rekeket vontak be a vizsgálatba. Ezért nagyon fontos, hogy a mi kutatásunk­ ban XI. évfolyamosok vettek részt.

Ugyanakkor érdemes megemlíteni azt is, hogy az életkor előrehaladtá­ val a csapásmérő-képessége is nő az egyén­ nek, ami csökkenti annak az esé­lyét, hogy az egyénnel szem­ ben közvetlenül erőszakot alkalmaz­ zanak. Ez viszont azt is jelenti, hogy ha erre mégis sor kerül, akkor annak súlyosabb következményei lehetnek.

A másik magyarázat lehet, hogy nem volt hol megtanulnia az agresszív viselkedés kontrollját, a konfliktu­ soknak csak agresszív megoldásaival találkozott – ez számára a termé­ szetes. Megkerülhetetlen e kérdéskör kapcsán a család szerepe, melyre ku­tatásunk is kitért. Nem meglepő, hogy a harmonikus, szeretetteljes és teljes családban (egy háztartás­ ban anyával és apával) felnövők jóval kevésé agresszívek, mint mások – ez nem jelenti, hogy ezekben a csalá­ dokban nem lenne konfliktus, jóval inkább azt, hogy az ilyen gyerekek látják, hogy miként lehet konfliktu­ sokat úgy megoldani, hogy az min­ denki számára megfelelő legyen. Épp ez az, amit nem látnak a csonka csa­ ládban élők, ráadásul az apa hiánya miatt, az agresszióval kapcsolatos viselkedésminták tárháza is nehezen megismerhető. Legrosszabb helyzet­ ben viszont azok vannak, akiknek a szüleik agresszíven viselkednek.

Jellemző ezeknél a családoknál a

szülők közötti ordibálás, a vereke­ dés, verés, és bizony ezeket a „tech­ nikákat” sokszor a gyerekkel szem­ ben is alkalmazzák.

De a család nem az egyetlen szocia­ lizációs közeg, nem az egyetlen hely, ahol meg lehet tanulni az agresszió kontrollját, találkozni lehet a konflik­ tuskezelés különböző módszereivel.

Legalább ennyire fontos a baráti tár­ saságok, kortárscsoportok szerepe, valamint az oktatási intézmények – kezdve az óvodától. Több kutatás is kimutatta, hogy a gyerekek 3-6 éves kora között kezdenek el kialakulni azok a szociális képességek, melyek lehetővé teszik a másokkal történő harmonikus együttlétet, kooperációt, azaz szükségük fejlődésükhöz a kor­ társcsoportra, így azok a gyerekek, akik valamilyen okból kimaradnak az óvodából, jelentős hátránnyal indul­ nak, és ez nemcsak iskolai viselke­ désükön, hanem sok esetben iskolai teljesítményükön is meglátszik.

A hazai oktatási rendszer megle­ hetősen szegregáló – ez azt jelenti, hogy lakhelytől függően előbb-utóbb a hasonló élethelyzetű, képességű, sőt agresszivitású gyerekek egy isko­ lában, egy osztályban találják magu­ kat – a jók jó iskolákban, a legrossz­ abbak pedig „rossz iskolákban”.

Ennek következtében kialakulhatnak olyan közösségek, ahol az agresszív magatartás elfogadott viselkedés, s így a konfliktus megoldásának is az a be­vett módja. Ez persze nem jelenti azt, hogy egy elit gimnáziumban ne lenne agresszió, csak mind formáját, mind gyakoriságát tekintve más jellegű, mint egy csak fiúkból álló szakiskolai osztályban – például a verbális agresszió mértékében jóval

kisebb a különbség, mint a fizikai agresszió ese­tén, s míg a verekedés egy gimnáziumban teljesen elfogad­ hatatlan, addig a szakiskolákban ez többek számára természetes. Er­re magyarázat lehet az, hogy az is­ko­ lába járók barátainak legna­ gyobb része a saját iskolából kerül ki, és a barátságok a kö­zös tevékeny­sé­gek, viselkedésmódok men­­­tén szer­ve­ ződnek. Ugyanakkor ér­de­kes ku­ tatási eredményünk, hogy az ag­ resszívebb gyerekeknek több az is­me­rősük, miközben kevesebb a bi­ zalmas barátjuk (azok, akikkel meg­­osztanák a problémáikat), és több­ször érzik magukat magányos­ nak. Ennek vélhetően az az oka, hogy több, felszínesebb kapcsolat több konf­liktusforrást rejt magában, míg ha vala­kinek csak egy-két fontos kap­ csolata van, akkor azokat ápolja, és a konfliktusokat kooperatív módon pró­bálja megoldani.

Végezetül nem szabad elfeled­ nünk, hogy mindannyian mások va­ gyunk, s van, aki természeténél fogva agresszívebb, indulatosabb, mint má­sok. A másik jellemvoná­ sait természetesen lehet és kell is bizonyos szintig tolerálni, hiszen más egy káromkodás Kati szájából, mint Zsuzsi szájából. Ugyanak­ kor, ha valaki sorozatos át­ hágja az együttélés agresszióra vonat­ kozó szabályait, akkor sosem késő segítséget kérni, vagy keresni vala­ milyen olyan elfoglaltságot, ahol az agresszió levezethető. Mindenesetre nem érdemes megvárni, amíg olyan agresszív – például bűnözői – közeg­ ben találjuk magunkat, ahonnan nagyon nehéz visszakapaszkodni a békés, nyugodt világba. ⧱

21

Atyai pofonok, haveri ütlegek „ha valakit arcul ütünk, olyan, mint­ha a lelkét ütnénk meg”

22

Kiadványunk írásaiban hol kimond­ va, hol kimondatlanul azt állítjuk, hogy az agresszió rossz, helytelen – egyrészt mert testi-lelki sérülé­ sekhez vezethet, másrészt pedig mert a legtöbbször az agresszió al­ kalmazásánál jobb megoldást is le­ het találni. De mi sem ringathatunk abban a hitben, hogy az agresszív viselkedés ne lehetne szükséges – és ezáltal megengedhető (?!?) – bizo­ nyos helyzetekben. A jog például ide sorolja az önvédelmet, de a családi élet is szülhet ilyen szituációkat: A konnektorba nyúlkáló kisgyerek ese­ tében némi megértéssel kezeljük, ha „eljár a szülő keze” – főleg, ha már „százszor szólt”. Nem mintha vak­ dugók beszerzésével ez a konflik­ tushelyzet nem lenne felszámolható – de akkor ugyan a gyerek hogyan fogja megtanulni, hogy a konnektor­ ba nyúlkálás nemcsak otthon, hanem a nagyvilágban is tilos?

Végső soron a nevelés nem lehet­ séges konfliktusok nélkül. Ha ne­ve­ lés közben nincs konfliktus, akkor a gyereknek már nincs szüksége neve­ lé­sre, azaz felnőtt, vagy nem nevelik, azaz hagyják, hogy helytelenül vi­ selkedjen. Az, hogy mi helyes vagy helytelen, az – ha tetszik, ha nem – hatalmi kérdés, és épp ez vezet a kamaszkori lázadáshoz, azaz ahhoz, hogy az ember elérje, hogy a számára fontos dolgokban ő határozhassa

meg a helyest és a helytelent. (Ezt ál­ talában nem adják ingyen!)

Ráadásul egy kamasznak már nem lehet azt mondani, hogy a konnek­ torba nyúlni – avagy a párodnál aludni – tilos, mert én vagyok a felnőtt, és ezért vita nincs. (Persze egy kisgyereknek sem lehet azt mon­ dani, hogy „vita nincs”. Pontosabban lehet mondani, akár százszor is…)

Pedig a nevelési cél világos és olyan, amivel mindenki csak egyetérthet: a gyere­ket ne csapja agyon semmi. De szülő legyen a talpán, aki a gyermeki akarattal szemben nemcsak érvénye­ síti, hanem beláttatni is képes a til­ tást – azaz eléri, hogy a gyermeke ak­ kor is betartsa azt, amire nevelte, ha ő ezt nem tudja ellenőrizni. És vajon mit kell akkor tenni, ha kiderül, hogy a gye­rek a szülő szerint hely­telent teszi? És ha másodszor is megteszi? És ha századszorra is? Meg­ en­ ged­ he­tő-e ilyenkor egy nyakle­ves? Vagy csak nincs más a tarsoly­ban?

Vagy mit kezdjen a szülő azzal a szituációval, amikor a gyermeke arra panaszkodik, hogy megverték? Arra biztassa csemetéjét, hogy ne hagyja magát, üssön vissza, vagy inkább ar­ra, hogy kerülje a verekedős osz­ tály­társakat, netán hogy kérjen segít­ séget felnőttől?

E kérdéscsokor elvezet minket a legitim (jogos, igazságos) agresszió fogalmához, azaz hogy ki, kit, miért verhet meg, pofozhat fel, vagy or­ díthatja le a haját. Egyáltalán létezik olyan helyzet, amikor ezek bárme­

lyike megengedhető? Vélhetően az egyes eseteket egyedileg kell vizs­ gálni, de ez kérdőíves kutatásunk lehetőségeit bőven meghaladta.

E­zért mi csak négy dologra figyeltük: Ki a nevelő/agresszor? Milyen típusú ne­ve­lési eszközt/agressziót használ?

Ki a nevelés/agresszió elszenvedője?

Illetve hogy az elszenvedő ad-e okot az agresszióra, kell-e nevelni? Ez utób­bi szempont esetében közmege­ gyezés van abban, hogy ok nélkül senki senkivel semmilyen módon nem lehet agresszív – ennek kap­csán persze érdemes megjegyeznünk, hogy az agressziót kiváltó ok megí­ télése szintén hatalmi kérdés. Lásd a nyuszikás viccet!

Nyuszikás vicc:

Nagyban unatkozik a róka és a farkas az erdőben. Így szól a róka: - Te! Verjük meg a nyulat.

- Jó, de miért? - kérdi a farkas.

- Ha sapka van rajta, azért, ha meg nincs rajta, akkor azért! - válaszol a róka.

Odamennek a nyúlhoz.

- Te nyúl, hol a sapkád?

- Hát otthon – erre jól agyba-főbe verik szegényt.

Másnap a róka újra rákezdi: - Te! Verjük meg a nyulat.

- Na jó, - áll rá a farkas - de ma miért kapjon?

- Odamegyünk hozzá, és kérünk tőle cigarettát. Ha füstszűrőst ad, akkor azért, ha meg nem, akkor azért.

Odamennek a nyúlhoz: - Te nyúl, adj egy cigarettát!

- Füstszűrőst vagy füstszűrő nélkülit kértek? - kérdi a nyúl.

Mire a róka: - Nézd, az anyja szentségit! Megint nincs rajta sapka!

Társadalmunkban több szocializá­ ciós közeget különböztetünk meg – ezek olyan terek, ahol az együttélési normák, viselkedésminták, tudásele­ mek megismerése és átadása zajlik.

A két legfontosabb ilyen a család (ahol a szülő felelős a szocializáció­ ért) és az iskola (ahol a pedagógus a felelős a szocializációért), míg a többi szocializációs közeg közül a kortárs­ csoportot érdemes említeni (ahol a „nevelői munkát” a barátok, haverok, ismerősök végzik). Nyilvánvalónak tűnik, hogy a különböző szociális közegekben az agresszió különbö­ző megnyilvánulásai az elfogadottak, ek­képp más szabályok kötik tehát ne­ve­lőidet, a szüleidet, a tanárodat vagy a diáktársaidat.

A válaszok jól mutatják, hogy a családokra általánosságban más sza­ bályok vonatkoznak, mint az isko­ lára. A többség úgy gondolja, hogy a szüleik nevelési céllal kiabálhatnak velük, miközben a tanárok és diák­ társak kiabálását már csak háromból egy megkérdezett tudja elfogadni.

E jelenség össztársadalmi norma jellegét mutatja, hogy a különböző képzésben részt vevők (gimnazis­ ták, szakközépiskolások, szakisko­ lások) esetében gyakorlatilag azonos arányokat mértünk, a gimnazisták átlagosan alig elutasítóbbak, mint szakiskolások.

Szintén mindenütt jellemző, hogy az iskolát a diákok olyan közegnek tekintik, ahol az agresszió alkal­ma­ zása szempontjából a tanárokra és a diákokra ugyanaz a norma vo­ natkozik. Azaz ha valaki azt gondolja, hogy egy tanár felpofozhatja, vagy ordibálhat vele, akkor ezt nagy va­ lószínűséggel elfogadhatónak tartja

Elfogadja-e, hogy… …kiabáljon vele… …megpofozza… …megverje…

…a szülője

…a tanára

(60%)c60% (32%) c 42% (21%) c 36% (5%) c 7% (7%) c 10% (3%) c 3%

diáktársai esetében is, és ez fordítva is igaz: azok, akik jogosnak vélik, hogy a diáktársa megverje, azok a tanáraitól is el tudják ezt fogadni. A tanár, diák szerepek, jogok ilyetén együvé válása kü­lönösen jellemző a szakiskolás di­ákok gondolkozására.

De vajon mitől függ az, hogy valaki mit tart megengedhetőnek, és mit nem? Természetesen a legfonto­sabb az agresszióval való tapasztala­ta.

Azok, akiket osztálytársaiktól, szüle­ iktől rendszeresen ér agresszió, jóval elfogadóbbak – azt gondolják, hogy másoknak joga van őket bántani (amennyiben okot szolgáltatnak rá), ezáltal elfogadják az áldozat szerepet, és feldolgozhatóvá teszik az élethely­ zetüket. Természetesen ez azzal is jár, hogy legtöbbször ők is feljogosít­ va érzik magukat agresszívnak lenni.

Még egy érdekes szempontunk volt a legitimnek tekintett agresszió megítélése kapcsán, mégpedig, hogy kivel történik. Itt a legélesebb válasz­ tóvonal, hogy az agressziónak én személy szerint vagyok-e a szenvedő alanya, vagy valaki más. Éppen ezért a kutatásunkban részt vevő tanulók egyik felétől azt kérdeztük, hogy el­ fogadhatónak tekintik-e az agresszió adott fajtáját, ha az velük történik meg (lásd előző bekezdések, a táblázat­ ban a zárójeles értékek), míg a meg­ kérdezettek másik fele arra válaszolt, hogy elfogadhatónak tartják-e ezt ál­ talánosságban. Például: Elfogadhatóe, hogy egy tanár megpofozzon egy

…a diáktársa (34%) c 53% (5%) c 18% (4%) c 15%

diákot (nem pedig őket magukat)?

Jól látszik, hogy a kérdésfeltevés mód­ja igencsak befolyásolja a vá­ la­szo­kat. Voltaképpen nincs ab­ ban sem­mi meglepő, hogy sokan úgy vélik, hogy ami velük szemben nem megen­gedhető, az mások ese­ tében elfo­gad­ható. Az e csoportba tartozók elsőd­legesen azok, akik a csípési rang­sor elején foglalnak he­ lyet – gyakor­ latilag sérthetetlennek tartják magu­kat, miközben másokkal szemben elő­fordul, hogy agressziót alkal­maz­nak. Ám ez a csoport nem ennyire fekete-fehér, hiszen fontos a szere­pük a konfliktusok kezelésében, a gyengébbek megvédésében is – azaz gyakor­latilag a közösségen belül olyan hatalmi pozícióval bírnak, hogy lehetőségük nyílik az agressziót mint eszközt alkalmazni, akár az együt­ télés szabályainak, akár a pozíciójuk fenntartása érdekében. Ezt támasztja alá, hogy az ilyen „főnök” helyzetben lévők jóval elutasítóbbak az agresszió minden fajtájával szemben, mint azok, akik hol elszenvedői, hol okozói az agresszivitásnak.

Ez az agresszív-áldozat szerep el­ sőd­legesen a fiúkra jellemző, vala­ mint a szakiskolai osztályokra. Az e csoportba tartozók számára az ag­ resszivitás a mindennapok része, és ezt el is fogadják – természetesnek kezelik. Az így kialakuló agresszív kultúrában a verekedés nem bűn, hanem az igazság, illetve az önérvé­ nyesítés egyedül járható útja.

23

A nemi különbségek az agresszió elfogadásában amúgy is igen jelen­ tősek, hiszen az erőfitogtatás és a tett­legesség elsődlegesen a macsó kul­túrára jellemző. A ku­tatás során nem találkoztunk o­lyan lánnyal, aki elfogadhatónak tar­taná, hogy osztá­ lytársa vagy taná­ra megverje, ezzel szemben a fiúk 7, illetve 5 százaléka, el tud képzelni olyan okot, amikor ezek beleférhetnek. A lányok 6 szá­ zaléka elfogadhatónak tarja, hogy osz­tálytársak verekedjenek, a fiúk ese­tében ez 25 százalék.

Mint mindig, most is agresszióra koncentráltunk, és a kirívó ese­tek­ re, de az adatok legfőbb tanulsága mégis­csak az, hogy a tizenegye­di­ke­ sek nagy többsége szerint a fizikai agresszió nem megengedhető, és ez igaz az iskolán belül a szóbeli ag­ resszió esetében is. Viszont jelentős a különbség abban, hogy miként íté­ lik meg a diákok a velük szemben, illetve az általánosságban elköve­ tett agressziót – fontos lenne, hogy azokat az agressziós formákat, ami­ ket magatokkal szemben nem tar­ totok elfogadhatónak, azt másokkal szemben is így gondoljátok. ⧱ Gondolkodtató: Mi a különbség a pofon és a verés között? Lehet hálásnak lenni egy pofonért? Mikor?

Mit tanácsolnál az öcsédnek és mit a húgodnak, ha arra panaszkodik, hogy megverték?

Melyik kérdésre hogyan válaszolnál: 1. A szerelme­sek összeveszhetnek úgy, hogy kiabálás a vége? 2. Szerelmed megengedheti magának, hogy kiabáljon veled?

Mit tennél akkor, ha egy tanárod megverné az egyik osztálytársad? Mindenki így reagálna az osztályban?

!

24

Egy kis dráma kétszer két felvonásban Szereplők: Egy menő srác, Tomi Tartozni valahová jó, kellenek a ha­ verok, nem kell egyedül lődörög­nöm, mint a kívülállóknak. Van egy-két nagyon furcsa gyerek az osztályban.

Nem értem őket, de nem is érdekel­ nek. Hülyén öltözködnek, béna a ha­ juk, van egy, aki ráadásul tök furcsán is beszél, meg vastag szemüvege van.

Ha cukkoljuk, akkor csak összehúzza magát, meg se nyikkan. Van, hogy összeszedi magát, és jóóóó sokára visszaszól valami idét­ lenséget, de addigra már senki se figyel rá. Nekem vannak barátaim. Jól vannak ele­ reszt­ve, együtt járunk mindenhova.

A lúzer, Béla A múltkor is lekapták a sapkámat az udvaron. Már nem tudom melyik gye­rek volt. Aztán eldobta egy másik­ nak. Labdázni kezdtek a sapkámmal, én meg próbáltam visszaszerezni, de nem sikerült. Aztán ledobták a föld­ re, csupa mocsok lett. Miért vették el? Mindig szórakoznak rajtam, meg piszkálnak. Dühös vagyok és el­ke­ seredett, elegem van, hagyjanak már békén!

A vezérbika: Ricsi Imádom a versenyeket, a focit, a ko­ sarazást. Kölyökkorom óta én vagyok a legjobb. Van egy csomó béna alak, még a labdát se tudják normáli­san elkapni, nem hogy tisztességesen

passzolni, vagy egy gólt rúgni! Gyö­ kerek... Naná, hogy piszkáljuk őket a haverokkal. Nem lehet elviselni, ahogy kinéznek, amilyen idétlenek.

Iszonyú idegesítő, amilyen cuccokat bírnak magukra venni. És ha meg­ szólal a Béla! Muszáj röhögni rajta.

Annyi poént el lehet rajta játszani. És akkor mindenki jól érzi magát. Ő meg csak kukán sunyít. Már ahogy bejött a terembe... „Tiszteletem” Tanár úr Már 25 éve tanítok, és ezek egyre rosszabbak. Ma már az megy rit­ kaságszámba, ha valaki rendesen készül az órákra, olyat meg csak nagyítóval találni, aki érdeklődik.

Pedig a hülyéskedés meg a menőzés – arra jut az energiákból. Ha meg az ember rájuk szól, még nekik áll feljebb. Néha arra gondolok, hogy teljesen értelmetlen az egész.

Reggel 7:55, megérkezik Béla, a menők épp kitárgyalták a tegnapi fo­ cimeccset.

Ricsi: Na mi van Béluskám, ma is összevesztél a fésűvel?

Béla: Szállj le rólam, jó?

Ricsi: Jajjajajaj, mi van, nem kaptál kakaót az ágyikódba, nyűgös vagy?

Tomi: Dehogynem kapott, nem látod, ott vannak a barna foltok a pólóján.

Leitta, mint egy óvodás! hahahaha Ricsi: Béluskám segítsünk kimosni azt a trikót, ne legyen má’ olyan

pacás?! Mi lenne, ha a mosdóban megnéznénk, mit lehet tenni?

Tomi és a többiek: Jóóó, mossuk ki, elő a szappant! Esetleg még a fülét is! Áááá, az egész gyereket be kéne rakni egy mosógépbe, egy kis pör­ gés nem ártana, hátha felébresz­ tené... röhögés Béla hosszú idő után: Ezek nem fol­ tok, batikolt, én csináltam.

De már senki se figyel.

Közben bejön a tanár.

Tanár: Tiszteletem fiatal urak! Ül­ jenek le, és vágjunk bele... Na nézzük, mi volt mára? Kosztolá­ nyitól a Hajnali részegség. Ugye mindenki olvasta? Na, akkor ki feleljen ma?

Na nézd már, hogy lapít a Ricsi, pe­ dig az előbb még az ő hangjától vissz­hangzott az épület. A múlt órát meg végig dumálta, amikor meg rászóltam, szemtelenkedett, mint aki azt gondolja, hogy neki mindent szabad. Na, lássuk, mit tud a Hajnali részegségről...

Ricsi!

Ricsi: Hát az úgy volt, hogy ….

Aha, semmit nem tud. Arról habog, hogy a főszereplőnek hosszú éjszaká­ ja volt, szerinte bulizott, és túl sokat i­vott, hajnalban ment haza. Röhög.

Hm, el sem olvasta a verset, ez nyil­ vánvaló!

Tanár: Ricsi, elolvastad Te egyáltalán ezt a verset?

Ricsi: Persze, mindent elolvasok, ami a részegségről szól. röhögés Hát nem belehazudik a szemembe? És még viccelődni is van kedve, a töb­ binek meg persze ez imponál…

Tanár: Ricsi, te egy semmirekellő vagy. Egyes.

Ricsi: Miért? Én igenis elolvastam, és a részegségről szól. Nekem ez azt jelenti, amit mondtam. Amúgy is a költészet szabadon értelmezhető, vagy talán tévedek tanár úr? röhö­ gés Tanár: Akkor most egy intőt is elin­ téztél magadnak!

Háborog, azt mondja, a vers igenis a részegségről szól. Ezt nem hiszem el!

Még neki áll feljebb, és rám mond­ ja, hogy nem értek a költészethez, az osztály meg vele vihog. Ezt a pi­ maszságot! Na, kap egy beírást a nap­ lóba. Beszélni kellene az igazgatóval, ez most már tűrhetetlen.

Számtalan ilyen és ehhez hasonló konfliktus játszódik le nap mint nap az iskolákban az erősek és a gyen­ gék között, melyek újrateremtik az erősek és gyengék közötti alá-fölé rendeltségi viszonyokat, megerősítve ezzel a szereplők önazonosságát.

Egyértelmű, hogy Ricsi és Tomi Béla cseszegetése közben jól érzi magát, de vajon Béla miért nem lép ki ebből a szituációból? Valószínűleg azért, mert nem tud kilépni, nem tudja, ho­ gyan kell. A konfliktusok kezeléséhez ugyanis tudás kell, és az sem várható, hogy egyik napról a másikra jól fogja tudni kezelni az a konfliktusokat, aki ebben addig nem volt jó. És aki jó a konfliktuskezelésben, az is hibázhat – ugyanis a konfliktuskezelés kom­ munikáció, ami egyrészt a megér­ tésen alapszik, másrészt csak nagyon ritkán esik meg, hogy a megértés tökéletes. Mindenesetre jó néhány dolog elősegítheti az élesre forduló konfliktusok megelőzését. Nézzük meg, miként folyhatnának le a fenti szituációk másként:

Reggel 7.55, megérkezik késve Béla, a menők már rég kitárgyalták a teg­ napi focimeccset.

Ricsi: Na mi van Béluskám, ma is összevesztél a fésűvel?

Béla: Bizony, elég harapós kedvem­ ben vagyok.

Tomi: De a Nutellás kenyér csak ki­ ug­rott a szádból, egyenesen rá a pólódra. Röhögés, Béla mosolyog!

Segítsünk kimosni?

Béla: Kösz Tomi, nem kell, ez batik, tegnap mostam ecetes vízben a minta fixálásához. Örülök is, hogy olyan jól sikerült a minta, hogy beindítja a fantáziád.

Ricsi: Csodabogár vagy te, öregem.

Béla: Úgy érted, hogy nem olyan va­ gyok, mint ti?

Ricsi: Pont így értem, tökfej.

Béla: Talán ez így van jól. Képzeld, ha mindenki olyan Parshilles cuccban járna, mint ti. Jó lenne az?

Bejött a tanár.

Tanár: Tiszteletem fiatal urak! Ül­ jenek le, és vágjunk bele... Na, nézzük, mi volt mára? Kosztolá­ nyitól a Hajnali részegség. Ugye mindenki olvasta? Na, akkor ki feleljen ma? Ricsi!

Ricsi: Tanár úr, az az igazság, hogy nem készültem, nem volt időm el­ ol­vasni a verset. Mikor lehetne ja­ vítani?

Tanár: Hát… Írj egy elemzést a legkö­ zelebbi órára! És írd le azt is, hogy mára miért nem sikerült készül­ nöd!

Ahhoz, hogy a konfliktusok a va­ lóságban is ilyen fordulatot vegye­ nek, nagyon sok mindenben kellene fejlődnie a szereplőknek:

25

Az ÖNISMERET rendkívül fontos ah­ hoz, hogy értékes embernek tekintsd magad. Ha ismered az erősségeidet, akkor azokra büszke lehetsz, és ez magabiztossá tesz, ha ismered a gyen­geségeidet, akkor pedig azokat fejlesztheted. Béla példánkban a ba­tikolásban jó – ami ugyan a töb­ biek szemében inkább nevetséges – de Béla ennek segítségével képes meghatározni magát. Ne felejtsd, mindenki jó valamiben, vagy ha nem, akkor jóvá válhat: lehet ez egy tan­ tárgy, ami egy picivel jobban érdekel a többinél (történelem, földrajz, bi­ ológia vagy bármely szakmai tárgy), csak kezdj el vele azért foglalkozni, mert érdekel, és nem azért, mert muszáj. De az sem baj, ha erősséged nem tantárgyhoz köthető: lehetsz a kocsik, a zene vagy a sport világában is a legtájékozottabb, akárcsak a ba­ tikolásban vagy a horgászatban.

26

Az önismeret mit sem ér TÁRS­IS­ MERET nélkül. Az emberről azt mondják, társas lény. Ahhoz, hogy azt tud magadról mondani, hogy ilyen vagy olyan vagy, ismerni kell másokat, és felismerni, elismer­ ni mások képességeit, miként az is előnyös, ha látod a gyengéiket.

Akik­nek látod az erősségeit, azokat könnyű lesz tisztelned, miközben a

gyenge­ségek sebezhetővé teszik az embert. Béla tudja Ricsiékről, hogy a Parshilles cuccok összekötik őket, ettől erősek, ugyanakkor ez egyé­ niségük, egyediségük egy részének feladásával jár – minél többen hord­ ják, annál inkább. Ne felejtsd, egy konfliktushelyzetben szükség lehet arra, hogy rámutass, hogy a másik is sebezhető, ám ha tiszteled a másikat, ezt csak érezteted, és nem keresztül­ döföd egyből.

Mivel az ember társas lény, ez azt is jelenti, hogy csoportokba szervező­ dik. A csoportok működésének, az­ az a CSOPORT­DINAMIKÁnak az is­ merete rendkívül fontos. Nincsenek olyan csoportok, ahol ne lennének dominánsabb és kevésbé domináns tagok. Viszont egy igazán jó működő csoportban nincsenek olyan tagok, akik fölöslegesek, akiknek nincs ér­ tékes kapcsolatuk senkivel. Az ilyen pe­remhelyzetű emberek nagyon könnyen az erősebbek céltábláivá válnak, hiszen nincs, aki megvédje őket, így különösebb kockázat nélkül lehet őket szívatni, azaz fitogtatni, hogy mi ezt is megtehetjük, mert ennyire dominánsak vagyok. Külö­ nösen nehéz tud lennie ezért a beilleszkedés egy új közösségbe. Ne felejtsd, egy osztály méretű csoport­ ban szükségszerűen kisebb-nagyobb csoportok jönnek létre, így több ér­ tékes pozíció közül is választhatsz.

Lehetsz egy nagyobb társaság közép­ pontja, lehetsz egy szoros baráti társaság egyik tagja, lehetsz több csoporttal is jóban levő közvetítő, lehetsz mindenkivel jóban lévő ván­ dor, lehetsz a vezér legjobb barátja, tanácsadója, azaz érezheted magad

nagyon jól egy közösségben akkor is, ha nem te állsz a hierarchia csúcsán, már csak azért is, mert ekkor nem kell féltened a pozíciód.

Nem meglepő a fentiek alapján, hogy a konfliktusok jelentős része hatalmi helyzetből fakad. Az iskolák döntő többségében hierarchikus rend ural­ kodik, mely az oktatási folyamat mű­ködését hivatott garantálni. Mi lehetne ennek alternatívája? A PART­ NERI VISZONY, mely elsődlegesen azon alapul, hogy az alá-fölé ren­ deltségek helyett az emberek azonos szin­ten állnak, és a kooperációra, azaz az együttműködésre helyezik a hang­ súlyt. Ennek alapvető feltétele, hogy fel kell ismerni a közös célokat, mely­ hez nagyon fontos mind az ön-, mind a társismeret. Az óra előtt a közös cél, hogy legyen egy kis jó hangulat, Bé­ lának ezért azt kell elérnie, hogy ne az ő kárára történjen ez. Az órán a közös cél, hogy értelme legyen az oktatási folyamatnak – jelen esetben a nebuló életében legalább egyszer elolvassa a Hajnali részegséget, és képes legyen értelmezni a szöveget. A második esetben Ricsi erre játszik, azaz arra, hogy a tanár támogatni fogja tanu­ lási szándékát. Ne felejtsd, a partne­ ri viszony elsődlegesen a bizalmon

alapul, azon, hogy akarsz és képes vagy kooperálni, nem szándékozol a másikat átvágni, bántani stb. Nyilván ha Ricsi elvégzi a rá kiszabott felada­ tot, akkor a tanár legközelebb is haj­ landó lesz kooperálni vele, ellenkező esetben elveszti a bizalmat.

A bizalom legfontosabb feltétele az ŐSZINTESÉG. Amennyiben nem va­ gyunk őszinték, aláássuk a kooperá­ ciót, elveszthetjük a másik bizalmát.

Ennél is sokkal rosszabb a nyilván­ való hazugság, amellyel gyakorla­ tilag csak arra hagyunk lehetőséget a másiknak, hogy a legrosszabb énjét mutassa, hiszen ha úgy tesz, mint­ha elhinné, amit mondunk, akkor ez­ zel azt kommunikálja, hogy hülyé­ re lehet őt venni. Amikor Ricsi azt állít­ja, hogy ő bizony elolvasta a ver­ set, akkor hazugságával egyszerre támadja meg a tanár tekintélyét és hozzáértését, pont azt, amitől a tanár a csoport vezetője. Ez pedig nem maradhat megtorolatlan, ezzel Ricsi a biztos büntetést vállalja, elvágva a kooperáció lehetőségét. Ne felejtsd, az őszinteséggel – főképp, ha azzal együttműködést kezdeményezel – mindig kisebb hátrány ér, mintha

kiderül a hazugságod. Ezért amikor csak lehet, érdemes őszintének lenni.

Hiába vagy őszinte, ha a másik­ kal nem értitek meg egymást, ha elbeszéltek egymás mellett, más dol­ gokat tartotok igaznak, fontosnak.

Ezért nagyon fontos, hogy töreked­ jetek a másik megértésére, érdemes ezért az ÉRZELMEKRE, SZÜKSÉG­ LETEKRE KONCENTRÁLNI, mert ezek kétségtelenül igazak (hiszen érzem) és fontosak a másik félnek.

Szinte értelmetlen azon összevesz­ ni, hogy egy batikolt póló szép vagy csúnya – igazából ez egy hatalmi kér­ dés, arról szól, hogy ki minősíthet.

Béla számára nyilvánvaló, hogy Tomi – pozíciójánál fogva – minősíthet, de ebbe nem érdemes belemenni, ehelyett azt kommunikálja, hogy neki szükséglete, hogy egyedi ruha­ darabja legyen, és fontos számára, hogy jól érezze a ruhájában magát – és ezen nem nagyon lehet vitat­ kozni. Furcsa azt mondani, hog: De Béla, neked nem fontos, hogy miben vagy. Ne felejtsd, hogy ha a másik ér­ zelmeit, szükségleteit akarod megér­ teni egy konfliktusban, akkor sokkal könnyeb­ben meg tudjátok találni a mindkét fél számára megfelelő meg­ oldást, mintha azon rugóznátok, hogy kinek van igaza.

Nagyon fontos, hogy képes legyél a konfliktusaidat kívülről szemlélni, ezáltal jobban megérted azokat. Eb­ ben segítségedre lehet egy KÜLSŐ SZEM, ez lehet akár egy barát, a szü­le­ id, de lehet „professzionális” mediá­ tor is. (Keretes írásunkban lát­hatsz erre egy példát!). Ne felejtsd a külső szemnek nem feladata sem a konflik­ tusok helyetted való meg­oldása, sem

az, hogy igazságot te­ gyen, hanem azt kell segíteni, hogy újra tudjatok együttműködni azzal, akivel konf­ liktusod van, hogy meg tudjatok ál­ lapodni a hogyan tovább­ról. Persze ebbe beletartozhat az is, hogy – ha akkora az ellentétek– felfüggesztitek a kooperációt.)

Végezetül pedig ne feledkez­zünk meg a HUMORról, a nevetés fel­szabadító és stresszoldó erejé­ről. Ennek egy speciális fajtája az önirónia, amikor saját gyengeségünket, másságunkat mi magunk is megmosolyog­juk.

Ezt teszi Béla is, amikor Tomi Nu­ tellás poénján ő is nevet. Ez azért hasznos, mert az együttnevetéssel ő is beemelődik a csoportba, másrészt jelzi, hogy érti ő a viccet, és nincs ez­ zel gondja, amíg az nem bántó. Ne feledd, hogy egy jó közösségben az ember nyugodtan nevethet a gyenge­ ségein, mert ez feltétele annak, hogy szabadon vállalhasd önmagad, és iga­zán jól is érezd magad. ⧱

27

” Az eroszakmentes kommunikáció (EMK)

28

Mi az EMK? Önismeret: Az erőszak alapja a vala­ ki (önmagam vagy a másik) hibáz­ tatására épülő gondolkodásmód. Az EMK egy olyan szemléletmód, amely minden helyzetben és minden em­ berhez kulcsot adhat. Annak tuda­ tossága, hogy szabadon dönthetek.

Nekünk, embereknek mindig van választásunk. Eldönthetem, mi­ként reagálok, miként gondolkodom, ér­ zek és cselekszem. Senki nem tud rávenni, hogy bármit is tegyek, mondjak vagy érezzek az akaratom ellenére. Őszinteség önmagammal és a má­ sik­kal szemben, mert felismerem, hogy minden cselekedet mögött egy szük­ség­let húzódik meg (pl.: elis­ merés, bizalom, gyengédség, egyen­ rangúság, kreativitás, jövőkép). Ha kifejezem, elmondom a szükségle­ teim, nagyobb az esélye, hogy betel­ jesülnek. Ha azt mondom, hogy mit szeretnék, ahelyett, hogy mit nem, és minél kevesebb szót használok, minél egyértelműbben mondom ki azt, annál nagyobb eséllyel teljesül a kérésem. Innen már könnyebb a dolgunk, mert parttalan viták, egymás bántása helyett minden szükséglet kielégítésére végtelen számú megoldási stratégia áll ren­ delkezésre, így konfliktusaink végre a valódi okok felszínre kerülésével, kölcsönösen kielégítő módon tud­ nak rendeződni.

Mi kell ehhez?

• Figyelem magammal és a má­sik­ kal szemben: felvállalva legbel­ sőbb érzéseimet (pl. bizakodó, jókedvű, meglepett, büszke, há­ lás, egykedvű, kimerült, magá­ nyos, szomorú, zaklatott), szük­ ség­­leteimet bátran merjek kom­munikálni a másik emberrel, vala­mint tudjam meghallani őt is eb­ben a párbeszédben.

• Mindannyiunknak jelentős belső források állnak a rendelkezé­ sünk­ re, hogy egymás életét szeb­bé tegyük. Az empatikus kap­csolatok segítenek ezeket az „erő­forrá­sokat” feltárni, és erő­sí­ te­nek.

• Megfelelő formában és pillanat­ ban bármit megmondhatok bár­ kinek anélkül, hogy önmagam vagy a másik ember önbecsülé­ sét megsérteném.

Ha szándékom a kölcsönösen előnyös megoldás megtalálása, hogy min­ denki szükségletei kielégüljenek, ak­ kor nagyon sokféle szóval ki tudom ezt fejezni, nemcsak EMK-s szavak­ kal. A másik embert megváltoztatni, kontrollálni nem tudom, legfeljebb hatással lehetek rá. Ugyanakkor, ha szem előtt tartom, hogy minden konf­liktus egy nagyszerű lehetőség a tanulásra, a közeledésre vagy a távo­ lodásra, akkor talán másképp tudok benne részt venni, megélni. ⧱

Ő: De gonosz vagy velem! Én: Amikor azt mondod, hogy gonosz vagyok, arra gondolsz, hogy nem gratuláltam a születésnapodon? Ő: Egy frászt, kit érdekel! Én: Akkor arra, hogy tegnap nem hívtalak fel? Ő: Pontosan! Én: Amikor nem hívtalak fel, csalódott voltál? Ő: Dehogy voltam csalódott! Én: Aggódtál? Ő: Igen, tövig rágtam a körmöm, hogy mi van veled. Én: Amikor nem hívtalak fel, akkor aggódtál, mert arra lett volna szükséged, hogy tudd: nincs semmi bajom? Ő: Erről van szó. Én: Azt szeretnéd, ha a jövőben minden­ nap felhívnálak? Ő: Mindennap nem kell, de hetente egyszer azért jó lenne.

!

Források: http://hu.wikipedia.org (Erőszakmentes Kommunikáció lap) dr. Marshall Rosenberg: A szavak ablakok vagy falak – erőszakmentes kommunikáció dr. Marshall Rosenberg: Így is lehet nevelni és tanítani www.emk.hu, www.rambala.hu, www.cnvc.org www.millanatur.com/hu/forum

” jogok Az alapveto Az agresszív cselekdetek különböző olyan emberi jogokat sértenek, ame­ lyek mindenkit megilletnek, kor­tól, nemtől függetlenül. Egy pofon vagy a verekedős társak jelenléte sérti a biz­ tonságos és egészséges környezethez való jogod, ahogy az is, ha folyama­ tosan csúfolnak, zaklatnak, kiabálnak veled. Ezek ráa­dásul roppant mega­ lázó helyzetek, ami azt jelenti, hogy az agressziót elszenvedő diák emberi méltósághoz való joga is sérül. Bár úgy érezheted, jobb, ha nem tud sen­ ki arról, mi történt, történik veled, tudnod kell, hogy ha az agresszió el­ szenvedője vagy, nem­csak hogy nincs mit szégyellned, de az iskolának köte­ lessége téged megvédenie!!! Persze, ha te vagy agresszív, bántasz másokat, akkor veled szemben kell megvédeni a másik diákot... Ha ilyet látsz, és nem szólsz (mert mondjuk te sem szere­ ted az illetőt, vagy mert jobb a békes­ ség), bizony „bűnrészessé” válsz!

A tanulók jogait számos hazai jog­ szabály és egyezmény határozza meg. A jogszabályok természetesen változhatnak, azonban van néhány olyan nemzetközi egyezmény, amely alapvető jogokat garantál. Egyrészt az Emberi Jogok Egyetemes Nyilat­ kozata és az ennek végrehajtásához garanciákat biztosító, Emberi Jogok Európai Egyezménye olyan nem­ zet­ közi dokumentumok, amelyek – mivel Magyarország csatlakozott hoz­ zájuk – bármilyen jogszabályi kö­ rülmények között garantálják az egyén biztonsághoz való jogát vagy

az emberi méltósághoz való jogot, minden ember, így a kis- és fiatalkorú gyermekek számára is. A Gyermekek Jogairól Szóló ENSZ Egyezmény ki­ mondja a gyermekek (18 év alattiak) mindenek felett álló érdekét, amely azt jelenti, hogy az alapvető jogokat különösen fontos a gyermekek szá­ mára biztosítani, hiszen ebben az időszakban jogi státuszuknál és ke­ vesebb tapasztalatuknál, még fejlődő készségeiknél fogva az érdek- és jog­ érvényesítésre kevesebb lehetőség áll rendelkezésükre, mint felnőtt tár­ saiknak, védtelenebbek náluk.

Másrészt nem valószínű az sem, hogy néhány fontos, jól ismert sa­ rokpont változna. Így a sérülés vagy okozott kár súlyossága mindenkép­ pen a szankció mértékét befolyásoló tényező. A nyolc napon túl gyógyuló sérülést okozó cselekmény már nem egyszerű gyerekcsíny vagy szabály­ sértés, hanem bűncselekmény, ame­ lynek komoly következményei lehet­ nek. Gondolj bele abba, hogy már egy húzódás is jelenthet ilyen mértékű sérülést, egy ujjtörésről nem is beszélve!

Hasonló elv az is, hogy az ismétlődő szabály- vagy jogszabálysértők sú­ lyo­sabb elbírálás alá esnek, tehát arra számítani lehet, hogy a mérlegelés­ ben a „visszaesés” ténye is számít.

Az eljárások megindításánál és a szankciók megállapításánál (az iskolában és azon kívül is) fontos szempont nemcsak az okozott kár mértéke (súlyossága), hanem a

szándékosság kérdése is. A véletlen balesetek okozásáért ezért nem le­ het például fegyelmi büntetéseket kiszabni. A szándékosságot – ahogy a kár mértékét is – minden esetben bizonyítani kell.

A magyar jogszabályok szintén ne­ vesítik a fenti jogokat. Az Alkotmány általánosságban beszél az emberről és állampolgárról, a Közoktatási Törvény pedig kifejezetten az iskola és a kollégium világára vonatkoztat­ ja az alapvető jogokat. Fő funkció­ja azonban ez utóbbinak és a hozzá kap­ csolódó végrehajtási rendelet(ek) nek az, hogy a konkrét megvalósulás, érvé­nyesülés módjait szabályozzák. Így az iskolának biztosítani kell azt, hogy biztonságban legyél. Ez pe­ dig nemcsak arra vonatkozik, hogy a bordásfal ne szakadjon le alattad.

Az iskolát pedig tanáraid testesí­ tik meg, így ha egy pofon elcsattan, bármelyikükhöz forulhatsz segít­ ségért. Ők pedig nem rázhatnak le azzal, hogy „ez megesik néha”, vagy hogy „beszéljétek meg egymással iskolán kívül”. Mint ahogy árulkodó Júdásként sem bánhatnak veled, hiszen te a lehető legokosabb dolgot tetted, amikor szóltál.

Már csak azért sem tehetnek ilyet, mert akár egy pofon is veszélyeztet­ heti a testi épséget. Persze ez azt is jelenti, hogy te sem keverhetsz le egy pofont a másiknak, ha dühös vagy: azzal komoly jogsértést követsz el, amelyet megfelelő szankciók követ­ hetnek.

Hova fordulj, ha kérdésed van?

A tájékozottság a jogérvényesítés, jogorvoslat vagy általában a konflik­ tusok sikeres kezelésének alapvető

29

feltétele. Sajnos az iskolákban még nem gyakorlat a teljes körű felvilágo­ sítás, így sokszor neked kell az in­ formációk után menned.

Alapvető, hogy ha valami baj tör­ tént, vagy pusztán valamilyen kér­ désed van, bármelyik tanárnak kö­te­les­sége segítséget nyújtani (meghall­ gatni téged és elmondani, mi a tee­ndő, vagy intézkedni), még akkor is, ha ezt sehol nem láttad leír­ va. Azaz ha úgy érzed, nem tudod ke­ zelni a problémát, az első lépés, hogy szólsz egy tanárnak. A jelenlegi jog­ szabály ráadásul arra is lehetőséget ad, hogy írásban kérdést intézz az igazgatóhoz, akinek 30 napon belül érdemben válaszolnia kell. Termé­ szetesen fordulhatsz a szüleidhez is, kérheted tőlük is a segítséget, vagy azt, hogy ügyedben ők járjanak el, ők intézkedjenek.

Nagyon sokszor sajnos a pedagó­ gusok sincsenek tisztában az összes lehetőséggel, ezért érdemes lehet megkérdezni az iskola valamelyik vezetőjét. Nagyon fontos, hogy a Házirendnek világos iránymutatást kell adnia arról, milyen jogrvényesí­ tési, jogorvoslati eljárásokat és fóru­ mokat vehetsz igénybe az iskolában.

Tehát: Ismerd a Házirendet, és ne félj használni!

Emellett segítséget nyújthat a tájékozódásban a diákönkormányzat vagy néhány civil szervezet, amely a diákok jogainak védelmével foglal­ kozik. Kérdéseket tehetsz fel például a diakjog.hu oldalon, vagy a diakjo­ giszektor.hu-n.

30

Ha már megtörtént a baj A bosszú nem a legjobb megoldás.

Persze állj ki az igazadért, és védd

meg magad, de ne Hammurápi, hanem a Magyar Köztársaság jogsza­ bályait, és persze a konfliktuskezelés modern elveit kövesd!

A rendezés informális útja Ha úgy véled, még hivatalos eljá­ rások nélkül is rendezhető a hely­ zet, akkor természetesen legjobb, ha megbeszélitek a dolgot. Ezt te­ hetitek kettesben is, de az is jó meg­ oldás lehet, ha megkértek valakit, akiben mind a ketten megbíztok, hogy segítsen megérteni, mi a konf­ liktus oka. Még jobb, ha az iskolá­ ban működik valamilyen mediációs rend­szer, hiszen ez azt jelenti, hogy tanáraitok vagy diáktársaitok között felkészített konfliktuskezelők is le­ hetnek. Ha ilyen nincs, de van iskola­ pszoichológus, akkor hozzá is for­ dulhatsz, mivel ő valószínűleg jártas az ilyesmiben. A mediációt (köz­ vetítés) sokszor hívják egyeztető eljárásnak is. Ehhez hasonló, de más a resztoratív (helyreállító) eljárás, amikor az agressziót elkövető vala­ milyen (nem pénzbeli) jóvátétel­ lel próbálja meg orvosolni a hibát.

Persze a megoldás kialakítását eb­ ben az esetben is az áldozattal való szembesítés, a sérelmek feltárása és megbeszélése előzi meg, minden­ kép­pen egy szakértő pedagógus vagy pszichológus segítségével.

Formális eljárás: A Fegyelmi Ha úgy gondolod, mindenképpen formális megoldást keresel, akkor az intézményvezetőhöz fordulhatsz, aki fegyelmi eljárást kezdeményez­ het az ügyben. Az eljárást tehát az igazgató indítja el, aki erről értesíti a másik felet is. Az agresszor ekkor

vagy elismeri tettét, vagy tagadja.

Ha elismeri, akkor az értesítés kéz­ hezvételét követő 5 napon belül kezdeményezheti, hogy egyeztető eljárásban rendezzétek a konfliktust (mint a mediáció vagy a resztoratív eljárások). Ez akkor lehetséges, ha ebbe a sértett is beleegyezik. Az egyeztető eljárás pontos lefolyta­ tásának módját szintén a Házirend­ ben kell szabályozni. Ebben az es­ etben a fegyelmi eljárást maximum három hónapra felfüggesztik, ám ha ez alatt az egyeztetés nem fejeződik be vagy eredménytelen, az eljárás folytatódik. Ennek keretében fegyel­ mi tárgyalást tarthatnak, az eljárás megiindításától számított 22 napon belül. A tárgyalásra mindenképp sor kerül, ha a kötelességszegő diák tagadja az elkövetés tényét. Ez olyas­ mi, mint egy bírósági tárgyalás, ahol bizonyítani kell, hogy az eset tényleg megtörtént. Ebben az eljárásban a sértettet tanúként hallgatják meg.

A tárgyalásra mindkét fél magával viheti a képviselőjét is. Fegyelmi ügyekben a nevelőtestület vagy az általa delegált, saját tagjaiból álló bi­ zottság dönt.

Az eljárásnak a következő eredmé­ nyei lehetnek: a) az eljárást határozat nélkül meg­ szüntetik, amennyiben nem bi­ zonyul vétkesnek az illető, vagy három hónapnál több telt el a köte­ lességszegés óta; b) megrovás; c) szigorú megrovás; d) meghatározott kedvezmények, jut­­ta­tások csökkentése, illetőleg meg­vo­nása; e) áthelyezés másik osztályba, tanu­ lócsoportba vagy iskolába;

f) eltiltás az adott iskolában a tanév folytatásától; g) kizárás az iskolából.

A g) pont tanköteles tanuló­val szemben nem, az f) pedig csak úgy alkalmazható, ha az intézmény­ ve­ zető gondoskodik befogadó intéz­ ményről.

Ha a fegyelmi eljárás lefolytatásával és eredményével nem vagy elége­ dett, akkor az iskola felett törvényes­ ségi felügyeletet gyakorló szervhez (legtöbbször a település jegyzőjéhez) fellebbezhetsz a döntéstől számított 15 napon belül.

Az iskolán kívül Természetesen, az iskolai agresszió nem csupán az iskolai élethez kötő­ dően sérti a jogaidat. Így ha meg­üt valaki, vagy zaklat, akár a rendőr­ séghez vagy a bírósághoz is fordul­ hatsz, azaz polgári pert indíthatsz.

Ehhez mindenképpen személye­ sen kell megjelenned a rendőrségen, ahol jegyzőkönyvet vesznek fel, vagy írásban kell bejelentést tenned. Az eljárás pedig feltehetően sokkal hosszabb lesz, mint az iskolában le­ hetséges megoldások átfutási ideje, ezért, mielőtt erről döntesz, minden­ képp konzultálj egy szakemberrel, és természetesen a szüleiddel. Összességében a legfontosabb, hogy tisztában legyél azzal, mit sze­ ret­nél elérni: Annak a kimondását, hogy az eset megtörtént és az jogsza­ bálysértéssel járt, vagy a konfliktus olyan rendezését, amely a kapcso­ latot legalább részben helyreállítja.

Előbbi esetben a formális, utobbi eset­ ben a mediációs, resztoratív és más alternatív konfliktuskezelő eljárások felé érdemes fordulnod. ⧱

Garabonciás Színtársulat és Drámapedagógiai Muhely A Garabonciás Színtársulat és Drá­ma­ pedagógiai Mű­hely 2008‑ban egy már működő, zö­mé­ben pedagógusokból álló szín­tár­sulat tagjaiból jött létre azzal a céllal, hogy gyakorló pedagó­ gusi, dráma­pedagógusi és színjátszói tapasztalatainkat ebben a komplex mű­vészetpedagógiai formában egye­­ sítsük. A színházi nevelési prog­ ramok egy színházi előadásból és a nézők – általában egy iskolai osztály – aktív részvételére épülő feldolgozó részből állnak. A foglalkozások során a résztvevők színházi eszközöket, munkaformákat használva, gyakran szerepbe bújva, a mindennapi iskolai környezetből kiragadva járhatják körbe azokat a problémákat, ame­ lyek napi szinten foglalkoztatják őket. Védett környezetben, mégis valós helyzeteket megélve ütköztet­

hetik véleményüket, tehetik próbára értékrendjüket a közös játék során.

A Tréfa című foglalkozásunk a sod­ ródás, az ebből adódó értelmetlen agresszió témakörét járja körbe.

Ho­ gyan kerül valaki egy számára nem releváns életmódot követő társaságba? Miért válhat a szívatás normává egy közösség számára?

Mivel éri el egy csoport, hogy tag­ jai saját értékrendjüket a közösségi normáknak rendeljék alá? Milyen élethelyzet sodor valakit „rossz” tár­ saságba, és mi az, ami vonzóvá válik számára abban a csoportban, amely­ hez csatlakozik? Meddig tekintünk valamit tréfának, és hol kezdődik a bántalmazás? Hogyan merül fel az egyéni felelősség kérdése?

Elérhetőség és további infor­má­ci­ ók: www.garabonciasszinhaz.hu ⧱

31

Tükörterem Egyesület 2003-ban alakultunk mint társadalomtudományi műhely. Két fő profilunk a társadalomtudományi kiadványok szerkesztése, kiadása, valamint társadalomtudományi kutatások lebonyolítása, elsősorban a civil szférát, az oktatást és az ifjúságot érintő témákban. Immáron 7 éve végzünk rendszeresen iskolai kutatásokat, elsődlegesen szülői és diák elégedettség témában, valamint ehhez kapcsolódóan biztosítunk tréningeket az intézményeknek.

Honlapunk: www.tukorterem.hu

A DIPA Tanácsadók és Fejlesztők Szakmai Egyesülete

DIPA Egyesület

1989-benalakult Cegléden kortárs tanácsadó irodaként (Diák Panasz Tanácsadó Iroda -DIPA). A név 1995 - ben változott Diák Tanács­ adó Irodára, majd 2002-től DIPA - Tanácsadók és Fejlesztők Szakmai Egyesületére. Kezdetben kizátólag diákoknak nyújtott tanácsadással foglalkozott, azoban tevékenységi köre folyamatosan bővült és hangsúlya a szakértői munkára helyeződött.

Jelenleg elsősorban kutatásokat és szakértői munkát végzünk, képzéseket bonyolítunk az oktatással, ifjúsággal, szociális ellátásokkal és civil társadalommal kapcsolatos területeken.

További információk a honlapon: www.dipaegyesulet.hu