PROJETOS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Projetos e práticas de formação de professores

PROJETOS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMUNICAÇÕES CIENTIFICAS

VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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Projetos e práticas de formação de professores

SUMÁRIO

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A CONSTRUÇÃO DO AMBIENTE EDUCATIVO: UMA PESQUISA-AÇÃO EM UM CEI FREYBERGER, Adriana (FEUSP)

Introdução A pesquisa-ação-intervenção em um CEI ao desenvolver simultaneamente um trabalho de formação e parceria colaborativa com a escola possibilita que o ambiente seja construído de acordo com as prerrogativas do projeto político pedagógico do grupo. A comunidade educativa e o pesquisador unem-se com o objetivo de construir um projeto que vise a melhoria da qualidade dos serviços prestados. A construção coletiva faz parte desse processo que é valorizada pela contribuição da arquitetura.

A configuração do espaço sempre foi importante para caracterizar a instituição escolar e a própria sociedade num determinado período, porque materializa as aspirações, conflitos e incertezas vividas.

Entretanto, sua evolução parece ter se estagnado, já que, praticamente, o mesmo tipo de escola vem sendo construído e mobiliado, de modo bastante desatualizado, fazendo-nos inferir qual a razão desse hiato criado e quais as intenções existentes atrás da descontextualização do espaço escolar. (França, 1994, p. 57)

A origem da escola remonta a milhares de anos e sua configuração espacial adequouse conforme as propostas culturais e sociais nas quais esteve inserida. França (1994), em breve histórico das relações espaciais formais do espaço educacional, observa que da antiguidade à modernidade as características formais criam uma relação binária professor-aluno. Do templo grego à sala de aula da revolução industrial, o espaço escolar coloca o professor na frente e seus discípulos/alunos sentados em fileiras ou em semicírculos ao redor do mestre.

Com a Revolução Industrial, a escola acumulou outras incumbências.

Mais do que isolar a criança precisou incorporar valores provenientes do regime capitalista que se instalava. Pontualidade, obediência, trabalho mecânico e repetitivo, ingredientes indispensáveis ao desenvolvimento da grande empresa, da produção em série. Essa transformação não se restringiu à instituição escolar, mas abrangeu todas as instituições culturais. (França, 1994, p. 64)

A idéia de que a arquitetura e os espaços escolares, sua disposição e equipamentos possuem uma ligação com a pedagogia é uma convicção antiga, de pedagogos e arquitetos.

Froebel (1782-1852) já projetava materiais didáticos e localizava o espaço da sua escola em um jardim, Dewey (1859-1952) experimentou configurações espaciais na sua Escola Laboratório da Universidade de Chicago. Na área da arquitetura, Le Corbusier, em Paris, e Hélio Duarte, em São Paulo e Salvador, segundo princípios da arquitetura moderna, acreditavam poder embasar o projeto educativo no planejamento espacial.

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O espaço escolar está diretamente relacionado à didática e ao projeto políticopedagógico, mas poucas pesquisas investigam sua influência no âmbito pedagógico (Montoya, 1997). Como revela Derouet-Besson (1996), é um campo novo de pesquisa que necessita ser explorado.

Por que o elo entre arquitetura e educação é tão difícil de se construir?

Derouet-Besson (1996) discorre sobre a relação entre arquitetura, sociologia, política e ciências da educação e suas implicações no projeto do edifício escolar. O vínculo entre esses saberes, no desenho dos edifícios escolares, é profundo e abrange questões que vão além do escopo de cada área. O projeto do edifício escolar envolve concepções políticas, sociológicas, arquitetônicas e pedagógicas do ponto de vista local e regional e, para que o resultado seja positivo, implica o envolvimento de professores, alunos e comunidade local, instâncias políticas (prefeitura, administrações regionais etc) e arquitetos, sendo que o edifício deve ser discutido em termos de planejamento urbano do bairro e da cidade.

Os edifícios escolares são feitos para durar anos e anos, enquanto a proposta pedagógica busca a atualização contínua. Adaptar essa mobilidade a um espaço fixo envolve flexibilidade de ambos os lados (Derouet-Besson, 1996). As diferenças de concepções epistemológicas entre as áreas da arquitetura e pedagogia contribuem para que arquitetos projetem as escolas, acreditando realizar o melhor para a pedagogia, e professores utilizem as salas de aula e outros espaços pedagógicos, acreditando fazer daquele espaço o melhor uso. A falta de diálogo entre planejadores, comunidade e professores resulta em um desencontro de propostas onde os edifícios são mal pensados do ponto de vista pedagógico/político/urbano e mal aproveitados espacialmente.

O ambiente arquitetônico não pode ser isolado das práticas pedagógicas e dos usos que são feitos pelos alunos. Por mais que os pesquisadores busquem isolar os efeitos do espaço sobre as práticas pedagógicas, é certo que estas interferem sobre os resultados. (Derouet-Besson, 1996, p. 103)

Em São Paulo, a grande maioria das instituições públicas para a educação da primeira infância oferecem salas com mesas e cadeiras (denominadas Salas de Atividades). Quais atividades ocorrem nesses espaços ditos de educação? Que tipo de relação eles propõem? São espaços de aula onde o professor dirige a ação da criança, onde a criança escolhe a atividade que quer fazer? Como os espaços escolares são representados pela cultura escolar?

Contrariamente aos conceitos da pós-modernidade: flexibilidade, individualidade e preservação da cultura local (Hargreaves, 1999), a arquitetura escolar paulista dos Centros de Educação Infantil (CEIs) e Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) é caracterizada pelo padrão repetitivo, por formas internas retangulares e ambientes consecutivos.

A repetição está dentro do contexto escolar. Não só a repetição de um conteúdo, através de exercícios de memorização ou mecanização, mas também a repetição de uma forma, presente na

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configuração das salas de aula e de todo o ambiente escolar, ajudando a garantir o controle e a disciplina. (França, 1994, p. 93)

A pós-modernidade propõe, além de uma nova visão sobre a utilização do tempo/ espaço/linguagem e moral, os conteúdos que devem ser ensinados às crianças. São mudanças que surgem de bases culturais diversas, como indígenas ou afro-americanas, e que desenvolvem valores, como a sinceridade, a franqueza, a compaixão, a humildade e que fazem frente à injustiça como objetivos importantes dos quais devem ocupar-se os professores e as escolas. (Hargreaves, 1999, p. 78) O espaço educa (Frago, 2001), mas as concepções de que o meio exerce influência sobre a criança são diversas e complexas. Conforme Bronfenbrenner (1996), os múltiplos ambientes nos quais a criança vive e suas relações pessoais, do micro ao macro, são fatores que irão refletir no seu desenvolvimento.

Um projeto interdisciplinar que integre arquiteto, pedagogos, políticos e a comunidade se faz necessário para discutir o programa do edifício escolar. Para Derouet-Besson (1996), essa interface é extremamente complexa, porém, fundamental na diretriz dos programas construtivos das novas escolas.

Como arquiteta e pesquisadora1 da Faculdade de Educação, busquei realizar essa interface. Por possuir formação diferenciada, pude contribuir com um novo olhar, ao evidenciar a configuração do ambiente escolar da primeira infância, seus elementos, composições, interferências positivas e negativas, para que professores, crianças e gestores o utilizem com todas as suas prerrogativas. Meu papel seria similar ao da atelierista na escola infantil italiana (Reggio Emilia).

Uma parte importante de meu papel é garantir a circulação de idéias entre professores. Sou, na verdade, sua consultora constante. Uma vez que meu treinamento é diferente do treinamento deles, posso ajudá-los a ver possibilidades visuais de temas que não lhes são aparentes. (Vecchi, in Gandini, Edwards e Formam, 1999, p. 134)

HIPÓTESE Realizar um projeto que atuasse na interface entre arquitetura e educação, em parceria colaborativa entre arquiteto e professores, diretor, coordenador, funcionários, voluntários, visando à melhoria da qualidade da educação. A formação continuada, realizada no contexto da unidade, é condição para o desenvolvimento do trabalho. A partilha da proposta pedagógica entre comunidade educativa e arquiteto possibilita um projeto mais rico e mais adequado ao desenvolvimento infantil. O trabalho de formação e parceria colaborativa com professores e gestores favorecem ambientes em sintonia com as prerrogativas do projeto político-pedagógico do grupo.

Os equipamentos destinados à criança precisam ... estimular a iniciativa e a curiosidade da criança, sem querer adiantar-se aos próprios projetos de apropriação da criança. Em outras palavras, os adultos que projetam para crianças têm de perceber o difícil limite que separa a produção das condições espaciais que permitem à criança criar e construir seus projetos e o ato inconsciente do adulto

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que quer se colocar no lugar das crianças, projetando a priori suas fantasias e sonhos. (Lima, 1989, p. 102)

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A pesquisa em contexto tem como referencial teórico o envolvimento dos participantes e a formação continuada (Dewey, 1929, 1934, 1959a, 1959b, 1976; OliveiraFormosinho, 1998, 2001; Bronfenbrenner, 1996; Hargreaves, 1999) na construção de um espaço educador (NAVIR, 1994, 1996; Lima, 1989, 1995; Gandini, Edwards e Formam, 1999; Almeida, 1997), as perspectivas dos componentes da arquitetura e as áreas de percepção ambiental (Arnheim, 1988; Munari, 1981, 1979; Hall, 1986; Tuan, 1983), que revelem a cultura do adulto e da criança (Tonucci, 2003).

A variedade de materiais, a diversidade de cores, texturas e grandezas, compartilhadas por parceiros de brincadeiras, dão suporte para ações imaginárias e expressão dos papéis sociais. Uma cabana de bambu pode ser apenas uma cabana ou, conforme a situação, uma casa de bonecas ou uma caverna. Já uma casa de bonecas com portas e janelas pintadas de rosa é um material estruturado que limita o imaginário e as ações da criança. É no brincar das crianças que o espaço adquire uma dimensão essencial: não há possibilidade de brincar sem que haja disponibilidade de um espaço e de um tempo adequados. (Lima, 1995, p. 187)

Dewey (1959b, 1929, 1934, 1959c) e Gandini, Edwards e Formam (1999) revelam a importância da integração escola/cidade/sociedade, considerando a escola uma extensão da comunidade. A escola não deve ser uma oficina isolada onde se prepara o indivíduo, mas o lugar onde, numa situação real de vida, indivíduo e sociedade constituam uma unidade orgânica (Dewey 1959c, p. 26).

Um exemplo a ser seguido são as escolas infantis da região do norte da Itália que possuem integração e vínculos fortes com a comunidade.

As escolas em Reggio Emilia não poderiam estar em qualquer lugar...

A configuração particular de cada escola no que se refere ao jardim, paredes, janelas grandes e aos móveis atraentes declara: este é um lugar onde os adultos pensaram sobre a qualidade do ambiente... além disso, cada escola mostra como professores, pais e crianças, trabalhando juntos e brincando juntos, criaram um espaço único, que reflete suas vidas pessoais, a história de suas escolas, as muitas diferenças culturais e um sentido de opções bem-pensadas. (Gandini, Edwards e Formam, 1999, p. 157)

O desencontro entre arquitetura e educação ocorre, quando projetos e design dos espaços e equipamentos não acompanham as teorias educacionais, seguindo a perspectiva do adulto, nas escolas de educação infantil ou nos parques infantis.

O grupo NAVIR (1994), ONG que atua na construção de creches e escolas maternais

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Projetos e práticas de formação de professores na França, tem no seu quadro de profissionais arquiteto, sociólogo, assistente social e pedagogo, cujo trabalho integra concepções do grupo de profissionais em parceria com os gestores e professores para os projetos de ambientação e arquitetura. O NAVIR construiu uma concepção de espaço para a infância que entrelaça os parâmetros arquitetônicos com a proposta pedagógica. Essa perspectiva deve ser o ponto de partida de qualquer projeto curricular onde espaços e materiais derivam de concepções iniciais sobre criança e educação infantil.

O ambiente da educação infantil é a constituição do espaço físico com todas as suas características espaciais de cor, volume, texturas e linhas, mediadas pelas interações humanas que criam relações e ações, incluindo questões e diretrizes político-sociais. O espaço e suas interações incluem o que se entende por ambiente educativo.

O espaço é sempre um espaço de relação, que deve manter um equilíbrio entre o cuidar e a autonomia da criança. Se a criança se sente segura no ambiente, ela explora e vivencia novas experiências sob o olhar do adulto. Assim, há sempre uma relação a três: espaço, criança e adulto. (NAVIR, 1994, p. 25) Nesse processo de construção do espaço, é fundamental a formação do educador.

Dewey (1929, 1934, 1959b), Hargreaves (1999), Oliveira-Formosinho (1998) e Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002) apontam que a educação é um processo de desenvolvimento contínuo ao longo de toda a vida, long life learning, e deve atender tanto os interesses da sociedade quanto as particularidades de cada indivíduo. A qualidade da escola também está na formação do seu corpo docente (Dewey, 1934, 1959b).

Para Dewey (1959b), a sociedade democrática, ao aplicar o mesmo método de gestão nas suas instituições educacionais, perpetua seus princípios. A escola, ao organizar-se a fim de promover situações de aprendizado e experiências colaborativas, valoriza as disposições comuns. Nesse sentido, ao ser gerida pelo e para o grupo, origina e desenvolve interesses e princípios comuns. Temos que a educação pública de qualidade é o único meio de suprimir o abismo no qual está mergulhada a sociedade brasileira.

Garantir eqüidade social, como quer a Constituição e a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), exige que se diferencie a proposta pedagógica para aproximar todos os resultados pretendidos, uma vez que tratamentos uniformes para públicos diversos acentuam a perigosa e injusta assimetria social. (Kishimoto, 2002, p. 180)

Dewey (1959b, 1976), Gandini, Edwards e Formam (1999) mostram como a escola, associada à comunidade, torna-se um projeto único onde as ações de uma modificam o ambiente da outra.

São as condições de contato com o ambiente imediato que enriquecem o trabalho da escola, como também aumentam os serviços prestados à comunidade (...)

Qualquer atividade mais grandiosa que a escola empreenda é em certa extensão obra do próprio povo; este utiliza, em uma palavra, o edifício escolar para suas próprias necessidades. (Dewey, 1976, p.

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METODOLOGIA Quando propomos construir um espaço para educação infantil dentro de um formato colaborativo entre professores/gestores/funcionários/comunidade e arquiteto, buscamos exercitar a democracia. (Dewey, 1959a, 1959b; Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Hargreaves 1999; Gandini, Edwards e Formam, 1999; NAVIR, 1994, 1996).

Nesta pesquisa-ação colaborativa, com abordagem socioconstrutivista, utilizamos um estudo de caso, a montagem das salas ambientes na remodelação espacial de um CEI, como forma de evidenciar o resultado do trabalho.

O estudo de caso é uma metodologia de pesquisa adequada à investigação de questões atuais da prática pedagógica, ao possibilitar o mergulho no seu contexto...O estudo de caso investiga fenômenos contemporâneos em sua totalidade e profundidade. É uma metodologia que serve para ampliar os conhecimentos de vários aspectos da educação. Por tais razões é adequada para investigar problemas em que a compreensão por meio de implementação de práticas é desejada. (Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002, p. 153, 154).

A pesquisa tem como foco principal a etnografia da montagem do espaço, revelando a participação colaborativa, a construção conjunta e suas implicações dentro do projeto políticopedagógico da instituição.

CONCLUSÃO A pesquisa sobre remodelação espacial revela a importância do envolvimento do professor na construção do ambiente educativo. Pedagogos e arquitetos compartilham propostas, idéias, planos e ações e constroem um ambiente educativo mais rico. A interface entre arquitetura e educação ao incluir o professor como co-autor do projeto garante que o espaço educativo seja utilizado conforme sugestões e idéias de seus professores e a formação continuada é o melhor meio para aplicar esse tipo de proposta.

No estudo de caso apresentado, a participação das professoras na construção do ambiente educativo foi fundamental para a consolidação e execução do espaço idealizado. A formação continuada, possibilitou às professoras visualizarem a necessidade de mudar e que a mudança implicava em novas práticas, ambientes mais interativos e valorização das relações e autonomia da criança.

Nesse âmbito, o papel da pesquisadora foi auxiliar a construção de ambientes educativos oferecendo ao grupo um repertório até então desconhecido – o da arquitetura. A necessidade de melhorar o ambiente e de construir novos espaços era aspiração do CEI, onde a arquiteta era um dos componentes de uma parceria entre professoras, direção e funcionárias.

A busca constante por melhores condições formativas do corpo docente, a valorização da formação continuada no contexto, a construção de parcerias e a discussão permanente das práticas adotadas, por meio de relatos orais e registros reflexivos, garantem que os serviços prestados

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às crianças no Centro de Educação Infantil pesquisado avancem além do proposto pela Secretaria de Educação (SME).

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (AS) NO COTIDIANO DA ESCOLA A PARTIR DA CONSTRUÇÃO DE PROJETOS SCARPINI, Neire Aparecida Machado; MARQUES Beatriz de Mello; SICCA Natalina Aparecida Laguna (Centro Universitário Moura Lacerda)

O objetivo desta pesquisa é investigar como o professor vai se formando e construindo o currículo, na medida em que exerce sua autonomia ao planejar e implementar atividades de ensino com os alunos. É nesse cotidiano da prática que o protagonista desse processo, o professor, constrói uma história peculiar que vai se configurando de acordo com situações que provoca e é provocado.

O desafio, aqui proposto, é perceber esta realidade pela ótica da teoria crítica. Refletir e ampliar as concepções, com olhar de pesquisador do cotidiano escolar, num terreno cultivado por teóricos e atores escolares, poderá contribuir para compreender as possibilidades de transformação do currículo e de formação do professor.

Para tal reflexão destacaremos quatro questões: a primeira observa que o foco da teoria crítica esteve, há muito tempo na macroestrutura e não na escola; a segunda apresenta a ênfase das políticas educacionais de formação continuada do(a) professor(a); a terceira se refere à vulnerabilidade das políticas curriculares e a quarta questão propõe o cotidiano como lócus possível de formação do(a) professor(a).

Durante vinte anos, os embates teóricos, políticos e ideológicos provocados pela teoria crítica têm focado as questões de poder, da ideologia, do papel do Estado, do modelo de sociedade e de gestão. As análises têm tido como eixo central as políticas educacionais e não a inovação que tem como lócus a escola (ARROYO, 2002, p. 144). O propósito da teoria crítica tem sido descortinar a hegemonia presente nos discursos das propostas emanadas das políticas curriculares. A visão crítica durante esse período, tem nos apontado o caminho para identificar e reconhecer que o conhecimento divulgado pelas propostas curriculares oficiais, não é neutro, é seletivo e controlado. Cabe, portanto, ampliar a reflexão focando-a no cotidiano escolar.

Os(as) professores (as) têm sido alvo de muitas políticas de formação continuada aliadas as reformas curriculares, implementadas pelos diferentes governos, nas escolas públicas estaduais de São Paulo. Os programas e cursos oficiais divulgam maneiras de pensar e de organizar o ensino, que são considerados como inovadoras pelas equipes centrais da Secretaria de Educação.

No entanto, a organização do tempo escolar e especialmente os (as) professores (as), não são considerados como inseridos em condições reais. O discurso do planejamento fica apenas no âmbito político e os problemas aparecem como simples referências ou justificativa. (LUDKE, 2004, p.179).

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O modo de intervenção das equipes técnicas que elaboram as políticas curriculares não possui um caráter consensual entre os que dela fazem uso, mas advém de um processo hierárquico que reúne interesses e acordos de alto nível de ação. À medida que um currículo novo é elaborado por equipes dos órgãos centrais traz implícita uma suposta situação em que a educação se encontra. A chegada do novo currículo é precedida de uma atividade de sensibilização e capacitação de professores para a utilização do material (ALVES, 2002, p.34-35). O mediador desta suposta mudança tem sido o(a) professor(a). Nesta concepção, o conhecimento selecionado por equipes técnicas, se insere no cotidiano escolar com intuito de controlar as ações dos(as) professores(as). Cada nova proposta está embasada num novo referencial padronizado, pois trás implícito o conjunto de valores, de normas ou de imagens de referência em função dos quais são definidos os critérios de intervenção do Estado, bem como os objetivos da política considerada(BAUDOIN, citado por PACHECO, 2003, p.115-116).

Por tratar-se de medidas de intervenção, as políticas curriculares são vulneráveis.

Chegam à escola e muitas vezes são contestadas, por terem sido elaboradas por pessoas que não pertencem àquela realidade e principalmente porque pertencem às macroesferas de decisões políticas, que organizam os guias curriculares ou currículos sem considerarem os sujeitos e atores escolares, como protagonistas das novas propostas (PACHECO, 2003, p. 86).

As políticas curriculares, também não têm considerado a escola como lócus de confronto, por mais que tragam um discurso inovador, acabam por homogeneizar o currículo, especialmente ao propor um currículo nacional (ARROYO, 2002).

O currículo nacional converte-se, por um lado, em um eficiente mecanismo de controle político do conhecimento e, por outro, em uma prática de diferenciação social que legitima a lógica hegemônica do que se aprende na escola (PACHECO, 2003, p. 74).

Nesse sentido, a visão de inovação que as políticas indicam tem considerado a escola arcaica e os professores como tradicionais, que carecem de tutela1, para inovar. Podemos dizer que, apesar das inovações oficiais terem um aparato jurídico que as assegure, muitas vezes, o que está programado se dispersa no cotidiano das práticas pedagógicas.

Ao lado do currículo mediado pelas propostas seguem muitas experiências protagonizadas pelos diferentes sujeitos, com múltiplos saberes, que fazem o cotidiano das escolas.

Esses sujeitos podem, num caráter reflexivo2, propor e fazer de suas práticas, alternativas promissoras. Práticas estas que não aparecem no aparato discursivo das propostas oficiais, mas fazem parte de realidades que os protagonistas do processo educativo constroem no cotidiano de suas ações, que tornam o currículo alternativo e consistente. Tal consistência se dá no envolvimento de alunos (as), professores (as) e a realidade que os cerca.

Zeichner (1993) define que todo (a) professor (a) traz para sua prática as teorias que teve contato. Estas teorias são resgatadas conscientemente em suas ações. Quando se depara com problemas pedagógicos, levam-no(a) a refletir e a reconhecer quando falha ou obtém êxito diante da realidade que trabalha. A realidade que o(a) professor(a) encontra na sala de aula é diversificada, múltipla e desigual. Portanto, poderá refletir ou não sobre as condições sociais de

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sua prática. Então, sua postura dependerá das opções políticas que defende e da linha de autonomia de suas ações. A intenção do professor ao refletir sobre sua prática demonstra seu empenho em atuar de um modo que diminua os efeitos nocivos das desigualdades que atravessam as nossas escolas e a nossa sociedade (p.50).

Na escola, muitas vezes, acontece um processo através do qual os praticantes do currículo ressignificam suas experiências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das quais participam (ALVES, 2002, p. 41). Os professores(as), quando ressignificam o conhecimento no currículo escolar por meio de temas ou problemas, poderão ligá-los com o mundo e ao mesmo tempo integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade (BEANE, 2003). O currículo nessa ótica cria posições dependentes de colaboração, de reciprocidade, de cumplicidade porque todos são ouvidos e envolvidos. As situações pessoais se cruzam com problemas sociais mais amplos.

Na realidade das práticas curriculares, os atores curriculares, sobretudo aqueles que se situam no contexto da escola, são produtores de discursos políticos que legitimam e dão significado ao cotidiano escolar (PACHECO, 2003, p.15).

Assim, de um lado temos a conduta oficial a privilegiar determinados conteúdos a serem ensinados, instituídos pelos programas e secretarias governamentais. Do outro, temos o espaço escolar, que os modifica e os adapta às condições do contexto de trabalho. Conforme Faria Filho (2002) o espaço escolar é: lugar próprio de cultura escolar (...) que permite articular, descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos-chave que compõem o fenômeno educativo tais como os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas escolares (p. 17-18).

Nesse contexto, de lugar próprio que permite olhar para o fazer3 cotidiano de seus sujeitos, vamos buscar entender como acontece a formação dos professores no processo de implementação de projetos. Para isso averiguamos como se dá a construção do currículo no cotidiano da escola, resgatando elementos do currículo em ação(GIMENO SACRISTÁN, 2000).

Arroyo (2002) propõe entrar nesse espaço escolar onde as experiências são vivas, inovadoras, a partir do olhar daqueles que pensam e fazem a prática educativa: os sujeitos da ação pedagógica (p.151). Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificação e profissionalismo. São eles e elas que a fazem e reinventam (ARROYO, 2000, p.19), e também promovem sua própria formação ao construírem o currículo a partir do trabalho com projetos.

A PESQUISA NA ESCOLA A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas estaduais do interior de São Paulo, no nível fundamental de ensino, sendo que uma escola desenvolve projetos temáticos integrados, no âmbito dos componentes curriculares e a outra, apresenta, além dos componentes curriculares, um componente curricular não disciplinar, denominado Projeto de Leitura.

Identificamos os locais da pesquisa pelos nomes fictícios de “Escola do Parque” e “Escola do Ipiranga”. A “Escola do Parque” atende crianças de primeira à quarta série do Ensino Fundamental e a “Escola do Ipiranga” atende crianças de primeira à sétima série do Ensino Fundamental. As duas escolas estão localizadas em áreas de alto índice de periculosidade e

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violência, em bairros periféricos. Os alunos são oriundos de famílias de baixa renda. Essas escolas concebem como seu principal papel a difusão do conhecimento, além de sua função educativa.

A pesquisa é qualitativa constituindo-se em estudos de caso comparativos. Para isso fez-se necessário à freqüência aos locais de estudo para observar os contextos, descrever o processo de inovação e registrar os dados. Foram realizadas entrevistas não diretivas(BOGDAN e BIKLEN, 1994) com as diretoras, coordenadoras das escolas e professores (as) e observação participante durante um ano, em cada escola.

O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NA ESCOLA DO PARQUE Na “Escola do Parque” foram observadas três quartas séries do ensino fundamental, focando o desenvolvimento do currículo em ação voltado à implementação de projetos temáticos.

Direcionamos a observação para a disciplina de Língua Portuguesa, nas três quartas séries no período da manhã, onde a professora desenvolve a sua prática pedagógica.

No âmbito deste trabalho, analisamos o projeto Saúde, Higiene e Alimentação que abarca o tema Sexualidade e Doenças Sexualmente Transmissíveis, que representa as decisões da coletividade escolar definidas no planejamento no início do ano. Essas decisões correspondem a uma tradução que a escola fez das orientações da Diretoria de Ensino local, que há alguns anos tem proposto o projeto Prevenção Também Se Ensina. Os conteúdos tratados estão contidos nas indicações propostas no currículo oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais(BRASIL,1997).

A professora da Escola do Parque decidiu iniciar o projeto temático pelos conteúdos voltados para o estudo da sexualidade e de doenças sexualmente transmissíveis, envolvendo assim, a questão da adolescência.

Consta do diário de classe da professora que seu objetivo era: orientação sobre as fases da adolescência, puberdade, menstruação, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez, mudanças do corpo, Aids, prevenção(professora da Escola do Parque).

O projeto deveria culminar na produção de textos de diferentes formatos, pelos alunos e alunas, sobre o tema desenvolvido.

A professora lia os livros selecionados para as crianças em voz alta, pois almejava a participação de todos. Segundo ela, dos(as) 37 alunos(as) da quarta série “C”, 23 não liam nem escreviam. Esses(as) alunos(as), além de serem acompanhados(as) pela professora na classe, por meio da recuperação paralela, freqüentavam aulas de reforço, no período vespertino.

Como decorrência do processo desencadeado pela professora, muitos(as) alunos(as) argüiram seus familiares quanto as questões tratadas. A professora solicitou ainda que recortassem artigos de jornais, revistas e obtivessem informativos no posto de saúde local.

Numa das observações das aulas, percebemos que o silêncio se fazia no ambiente da sala de aula. A voz da professora contagiava o recinto, furtando dos alunos olhares e ouvidos atentos à leitura do livro “De Onde Viemos”, de Peter Mayle. Na lousa constava somente a palavra adolescência em grande destaque, onde muitos livros descansavam no suporte de giz. Ao mesmo

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tempo em que a professora lia, entoava para reter a atenção dos alunos. Mostrava as figuras. A intenção era desencadear um diálogo aberto.

A professora deu sugestões para os trabalhos, mas foram os alunos e alunas que escolheram o tipo de texto a ser confeccionado.

Segundo a professora : É uma classe que deu muito trabalho, mas, com muita dedicação eu consegui um bom resultado, devido a boa vontade deles de aprender. A maioria dos alunos foi alfabetizada na quarta série (professora da Escola do Parque).

O Grupo 1, por exemplo, formado por quatro meninas, confeccionou um cartaz com o tema gravidez. Usou informativo sobre anticoncepcionais, recortou artigos sobre o assunto, criou um texto em conjunto e colou desenhos do sistema reprodutor feminino e masculino. O Grupo 2 usou o livro de Babette Cole; “Cabelinhos Nuns Lugares Engraçados”. Com o apoio de letras plásticas, os alunos copiaram o título deste livro num cartaz e reproduziram alguns desenhos deste. Segundo a professora, quatro alunos do Grupo 2, estão sempre juntos. São alunos em processo de alfabetização e participam de aulas de reforço.

No dia da apresentação dos trabalhos, também fomos convidadas, bem como os pais, alunos e alunas, professores e professoras de todas as classes do período da manhã. Tudo foi organizado no pátio da escola para este evento. Mas, nos reteremos, a título de exemplo, em apenas uma das apresentações: das alunas do Grupo 1.

As cinco integrantes do Grupo 1 estavam bem penteadas, arrumadas e ansiosas.

Afinal, são meninas com idade entre dez, onze e doze anos que tinham nas mãos a responsabilidade de transmitir para as pessoas presentes, o que aprenderam nas aulas sobre órgão reprodutor feminino e masculino, menstruação e gravidez.

Dentre os presentes estavam sessenta e três pais de alunos e alunas das três quarta séries. - Os pais ficaram surpreendidos com a explanação das alunas! (professora da Escola do Parque). No encerramento, as alunas mostraram um cartaz com os dizeres: “Previnase para não engravidar. Aprenda a cuidar de você e não de um bebê”.

O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE LEITURA NA ESCOLA DO IPIRANGA Na “Escola do Ipiranga” que conta com um componente curricular não disciplinar denominado Projeto de Leitura, nosso foco esteve voltado para uma quinta série do período da tarde. Este projeto foi proposto pela Secretaria de Educação. A orientação da Diretoria de Ensino indicava que os professores deveriam levantar as preocupações e curiosidades dos alunos, a respeito de si mesmos e do mundo. As leituras deveriam ser escolhidas considerando os diversos gêneros de texto e as atividades, de leitura e escrita, a serem desenvolvidas pelos alunos poderiam ser realizadas através de pesquisas, entrevistas, escritas de cartas, contos, poesias, etc.

A professora, que assumiu o referido projeto, optou por construir o currículo com a participação de alunos(as) e pais. Para tal realizou um levantamento sobre os temas de preferência de alunos e familiares a serem estudados, por meio da aplicação de um questionário e de reuniões.

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Os pais sugeriram temas relacionados a prevenção às drogas e gravidez na adolescência, enquanto os alunos e alunas sugeriram questões como violência, corpo humano, fenômenos da natureza e relações sobre países pobres e países ricos.

Tendo em vista os resultados de sua pesquisa a professora optou por iniciar o projeto de leitura pelo tema: corpo humano. Para o desenvolvimento do mesmo, a professora solicitou que os(as) alunos(as) realizassem uma entrevista com seus responsáveis sobre questões de higiene e saúde. As questões foram organizadas de modo que os(as) alunos(as) levantassem dados acerca desta temática em dois momentos: na época do nascimento dos(as) alunos(as) e nos dias atuais.

A professora da Escola do Ipiranga que ao longo do trabalho se pautou pelas orientações oficiais utilizou essas orientações, mas como descrito acima, inovou ao consultar os alunos e pais e reorganizou o currículo para atender os interesses dos mesmos. Neste processo houve a conquista de sua própria formação ao buscar novos autores, outros livros e discussão com outros professores para melhor atender seus objetivos.

Tanto uma como a outra professora, levantaram materiais didáticos e bibliográficos sobre os temas a serem desenvolvidos. Procederam um levantamento bibliográfico sobre questões curriculares e confrontaram com o discurso oficial. Levantaram dados sobre alunos (as) e pais.

Promoveram uma rede de troca de saberes com os(as) professores(as) de outras disciplinas e classes, com coordenadores (as) e diretores (as), solicitaram contribuições de profissionais externos à unidade escolar, e até das pesquisadoras, enfim realizaram tarefas de formação, que dificilmente um curso avulso de formação continuada propiciasse.

Uma das professoras assim se expressa em relação ao momento presente: tudo mudou na escola: os conceitos, as posturas, as responsabilidades, a consciência, os direitos e deveres, menos o salário (professora da Escola do Ipiranga).

A mudança na prática das professoras não é um autodidatismo eventual. Tanto o currículo prescrito nacionalmente, como as ações de formação e de orientação centralizada e regional ora contribuem, ora dificultam.

Gimeno Sacristán (1998) aponta que os temas propostos, no currículo prescrito, definirão os conteúdos do ensino e as orientações ou instruções determinarão como as ações deverão se efetivar nas aulas. De fato pudemos observar, que o currículo pensado por outras equipes pedagógicas torna-se detentor do poder sobre os que o cumprem, muitas vezes, desconsiderando a profissionalidade e a capacidade dos que poderiam construí-lo. O currículo assim organizado precede de padrões da racionalidade técnica permeado por uma linguagem especializada. No entanto, concordamos com Arroyo (2002) ao afirmar que as reformas ou intervenções de controle das ações educativas não são garantidas por meio de documentos oficiais, com modelos de parâmetros (p.151).

Convém observar que mesmo dentro da lógica de controle do currículo, o poder emerge a nível local. As determinações curriculares para as escolas são enfraquecidas à medida que usam dos mecanismos de controle e eficiência nos espaços educativos públicos. Não é de se ignorar que os espaços educativos públicos são representados pela diversidade de vozes que

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interpretam, constroem significados, (ALVES, 2002, p. 56-57) e mudam o percurso do programado, ou, fazem dele propósito útil.4 A Professora da Escola do Parque assim se expressa com referência às orientações da Diretoria de Ensino local para a escola: “De grande valor! Aí eu penso um pouco mais que texto eu direcionaria para o assunto.

Conforme eu vou trabalhando, procuro os textos para o assunto que quero: pesquisas, redação, texto informativo, internet, gibis, livros relacionados a saúde. A Diretoria de Ensino tem uma videoteca, tem vários livros que eles nos orientam, a bibliografia” (professora da Escola do Parque).

Este discurso foi confirmado na observação de suas aulas, no desenvolvimento dos trabalhos com alunos e alunas.

Para Arroyo (2002) os professores e professoras direcionam suas práticas a partir dos valores pedagógicos e do compromisso profissional e social que possuem da ação educativa (p. 160). São sensíveis a ponto de perceber como articular o conhecimento e trazê-lo para a realidade de seus alunos e alunas.

Nesse ínterim, em que as professoras re-situam os saberes que permeiam os currículos na relação com os complexos mecanismos que interagem na prática escolar (ARROYO, 2002, p.162), elas também procuram se formar. Como declara a professora da Escola do Ipiranga: “Começam a perceber o papel do ensino na sociedade. Minha colaboração: prepararme, pois percebo que os alunos estão mais antenados com a realidade, que a minha capacidade de reverter o que acontece no mundo em assunto de sala de aula.... Eu mesma aprendi muito, já não sou mais a mesma”(professora da Escola do Ipiranga).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao comparar os dois casos estudados podemos perceber semelhanças e diferenças.

Cabe, pois, a partir do olhar investigativo, destacar que a necessidade de formação manifesta-se a partir das situações que o(a) professor(a) encontra em sala de aula com seus alunos e alunas. Podendo sim, ser o protagonista do próprio processo de formação e fazer da influência oficial e não oficial, instrumentos para o propósito de pensar e construir o currículo em ação.

A implementação de projetos na escola, a partir da análise dos dois casos em foco constitui um momento de construção do currículo que o professor articula saberes e constrói uma rede interações, no sentido apontado por Beane (2003), o que permite integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade. Ao mesmo tempo tem possibilitado uma maior participação dos(as) alunos(as). Ao construir a inovação no âmbito escolar está construindo sua própria formação continuada.

Para concluir retomamos as questões colocadas anteriormente, sobre o foco da teoria crítica, as políticas de formação do professor e suas vulnerabilidades e levantamos as possibilidades de transformações dos currículos e dos próprios professores e professoras que a partir de suas ações, demonstram a necessidade de estudos do cotidiano fundamentados na teoria crítica, demonstram ainda, como as políticas de formação continuada, de fato, não

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consideram as necessidades dos (as) alunos(as) e comunidade e confirmam suas vulnerabilidades, e ainda, que a elaboração e implementação dos projetos se constituem em espaço e tempo de formação do professor.

Para aprofundar a questão da formação continuada dos(as) professores(as) no processo de construção do currículo, muitas questões poderiam ser colocadas em estudos posteriores, como esta que propomos: Que diálogos necessários a teoria crítica pode provocar a fim de contribuir com a formação do professor e transformação dos currículos, a partir do trabalho com projetos?

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BEANE, James A. Integração curricular: a essência de uma escola democrática. Currículo sem fronteiras. V.3, n. 2, p. 91-110. Jul/Dez/2003. Disponível em:www.curriculosemfronteira.org BOGDAN, Robert C. e BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Porto, Portugal: Porto editora, 1994. 335p.

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(Notas) 1 A cultura tutelar coloca o professor numa posição de desqualificação profissional e deixa a prática sem alteração. A cultura tutelar torna-se o álibi para os problemas educacionais (Arroyo, 2001, p.

135).

2 Segundo Dewey (como citado em Zeichner), as ações dos professores reflexivos são projetadas e planejadas de acordo com os fins que têm em vista, o que lhes permite saberem quem são e quando agem (1993, p. 20).

3 Ver Alves (2002): redes de contato e criação de conhecimentos que envolvem alunos e professores (as) no cotidiano das escolas (p.56).

4 Definição de Moreira (1994) apoiado no conceito de intelectuais transformadores de Giroux, denominado por intelectual útil, quando os professores decidem sobre o conteúdo que vão ensinar (p.129).

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A PROFESSORA, A PRÁTICA E A PESQUISA SUDAN, Daniela Cássia (PPGE - UFSCar); *FREITAS, Denise de (DME-UFSCar)

INTRODUÇÃO Esta investigação é um recorte de uma pesquisa de mestrado (SUDAN, 2005) realizada por uma professora, sobre sua própria prática, baseada no referencial teórico de professorpesquisador e professor-reflexivo.

A reflexão sobre a prática constitui-se num movimento de apropriação do sentido da docência, possibilitando “terreno fértil” para a construção de autonomia profissional. Os professores e professoras tornam-se mais conscientes “do que e por que fazem o que fazem” e dos conhecimentos que produzem no ambiente escolar. Mais autônomos, desenvolvem maior poder de escolha e de decisão em suas práticas, escolhem onde e como aplicar os resultados da pesquisa que estão realizando e tornam-se capazes de transcender o imediato e o individual.

(MIZUKAMI et. al. 2002; ZEICHNER, 1993, 1995; IMBERNÓN, 2000).

A difusão do conceito de reflexão foi reforçada pelos trabalhos de Donald Schön, para quem o trabalho de um/a profissional reflexivo/a elimina a distância entre a pesquisa e a atividade profissional (SANTOS, 2001). A reflexão sobre a prática, segundo Schön (2000), pode se dar em diferentes categorias e momentos: i) reflexão-na-ação, que se refere aos processos de pensamento que se realizam durante o desenvolvimento da experiência, tendo como objetivo identificar os problemas que surgem durante a ação e promover mudanças no curso da intervenção; ii) reflexão sobre a ação, que ocorre num momento posterior à intervenção e no intuito de repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que já ocorreu e; iii) reflexão sobre as reflexões-na-ação, que implica um distanciamento maior da ação e a interpretação e investigação do próprio processo, permitindo uma revisão contínua da prática.

Conhecimento-na-ação, para Schön, é um conhecimento utilizado efetivamente pelos professores em sua profissão, e que difere, em parte, do conhecimento teórico cientificamente produzido. Como se trata de um conhecimento que está implícito na ação, torna-se difícil explicitálo para outros profissionais e, até mesmo, para outros professores. Quando surgem novas situações, nas quais, o conhecimento, em ação, que o professor possui não é apropriado para a situação, ele é levado a efetuar uma reflexão-na-ação.

Para Gilbert (1994), o modelo de Schön para compreender o desenvolvimento do conhecimento profissional elimina a dualidade entre os meios e os fins, o saber e o fazer, a

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pesquisa e a ação, reunindo-os em um único processo: o da reflexão. Aponta que, no campo das investigações sobre formação de professores, os pesquisadores que primeiro se utilizaram do conceito de Schön sobre o professor reflexivo trabalhavam no contexto da abordagem libertadora para a educação. Dessa forma, os programas seriam mais efetivos se focalizassem explicitamente o desenvolvimento da habilidade, nos professores, para refletirem sobre suas ações e sobre o contexto social e cultural mais amplo dentro do qual o ensino está inserido. Esta habilidade de reflexão os capacitaria para se envolverem, por si mesmos, em descobrir as muitas tensões e conflitos que existem entre as práticas de ensino particulares, suas teorias pessoais sobre o ensino, seus valores e estruturas éticas e, a partir daí, desenvolverem uma atitude crítica em relação às suas próprias teorias. Nesse sentido, tem-se de considerar que a formação desse modelo de profissional exige tempo, espaço, esforço integrado, apoio e, também, um conjunto de procedimentos para articular e elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliação e a consideração prática das características específicas do próprio trabalho (FREITAS, 1998).

Para Zeichner (1998), o movimento do professor/a-reflexivo/a ou professor/apesquisador/a é caracterizado por rejeitar as reformas educativas feitas de cima para baixo, na qual os/as professores/as são meros participantes passivos. Pressupõe que o ensino volte às “mãos dos/as professores/as” pois estes têm teorias que podem contribuir para a construção de uma base de conhecimentos do ensino e se encontram em situação de privilégio para a realização de investigações, já que possuem uma visão mais autêntica de dentro da escola.

As diversas correntes e denominações para o tema dos/as professores/as pesquisadores/as — “professores como pesquisadores sobre a ação”; “professores como inovadores”; “professores que se autodirigem”; “professores como observadores participantes” e “professores reflexivos” - possuem significados e origens aparentemente comuns: defendem a articulação entre teoria e prática na formação docente; professores/as mais autônomos/as e atuantes, que investigam a própria prática a partir de uma postura reflexiva; a importância da reflexão crítica para a melhoria da prática e construção de saberes da experiência e atribuem ao trabalho coletivo um papel fundamental para desenvolver comunidades reflexivas na escola (ANDRÉ, 2001).

Vai se consolidando uma perspectiva em que a formação continuada consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir suas próprias teorias. Significa promover a reflexão prático-teórica como uma das grandes metas para a formação permanente do educador e educadora. (IMBERNÓN, 2000; MIZUKAMI, 2000; PEREIRA, 1998; PIMENTA, 2001, 2002)).

Nesse sentido, discutimos nesse trabalho, especificamente, “como a professorapesquisadora estabeleceu a relação entre teoria e prática, durante o desenvolvimento da pesquisa” MÉTODO Para obter os dados foram empregados recursos e ferramentas potencializadoras do próprio percurso reflexivo da professora como:

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1. gravações audiovisuais das aulas da professora, captando o acontecer das aulas e momentos de reflexão na ação. (SCHÖN, 2000) 2. uso do diário de bordo pela professora para registrar as reflexões sobre a ação (ibid.) como parte da construção de sua autobiografia; As aulas da professora, ministradas no ensino médio supletivo, foram filmadas por uma estagiária do Departamento de Metodologia de Ensino - DME da Universidade Federal de São Carlos / UFSCar. O uso de filmadora gerou curiosidades entre outros/as alunos/as da escola e os/as professores/as, motivando questionamentos tais como os objetivos da pesquisa, o processo de seleção e o funcionamento do mestrado na universidade, as possibilidades de cursar disciplinas como alunos/as especiais na pós-graduação etc.

As gravações foram revistas diversas vezes, juntamente com várias leituras do diário de bordo, o que revelavam aos poucos algumas marcas da docência dessa professora e de como ela lidava com as questões da prática e da teoria. Essas marcas sobre o “jeito de ser professora”, refletidas nos registros, foram posteriormente analisadas.

O diário foi usado durante os anos de 2002 e 2003, no período em que a professora ministrava aulas e desenvolvia a pesquisa de mestrado. O diário é um recurso que colabora na compreensão da subjetividade e do universo interno dos professores/as. Constitui-se espaço de expressão livre, trazendo um recorte marcante da realidade para quem nele escreve.

Escrever no diário se constituía num momento em que a professora parava para registrar o ocorrido na escola, fazer teorizações, tecer e rever seus planos de ensino. Questionavase a partir de algumas ponderações de Zeichner (1993): por que fazia o que fazia? Com que intenções? Quais foram os resultados? E para quem?

Além disso, a escrita no diário por conservar um caráter histórico e longitudinal, permite verificar como os fatos vão evoluindo, ao mesmo tempo em que os fatos contados dia-adia podem evitar a distorção da análise homogênea dos mesmos (ZABALZA, 1994).

Para este autor, na análise do diário, deve-se evitar tipificar prematuramente as informações recolhidas para simplesmente confirmar uma teoria, realizando análises descontextualizadas e enviesadas pela perspectiva do/a próprio/a autor/a. Procuramos evitar esta situação realizando sucessivas leituras dos dados em interação com os referenciais que, para nós, se constituíam em um norte e não em uma receita ou respostas diretas às questões de pesquisa. Da mesma forma, destacamos a importância de que, durante a análise de diários, a professora estaria mais sensível à presença de motivos inconscientes manifestos nos relatos.

RESULTADOS As múltiplas leituras que realizamos dos registros (diário e audiovisual) da professora no exercício da análise de sua relação entre teoria e prática nos revelaram duas situações bastante características: quando a professora está na ação, atua com certa autonomia e flexibilidade, toma

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iniciativas, segue seu planejamento e não titubeia, ou seja, não apresenta dúvidas sobre o que fazer com as demandas da sala de aula. Assume este momento como o de tomada de decisões e faz suas escolhas. Porém, quando reflete-sobre-a-ação (no diário de bordo), expressa uma série de angústias, dúvidas e dilemas. Perduram as inseguranças, incertezas, autocobranças e se lamenta por não conseguir desenvolver um ensino transformador que leve em consideração a realidade de seus/suas alunos/as, segundo o referencial de Paulo Freire.

Essa fenda de postura da professora quando reflete-na-ação e reflete-sobre-a-ação traz uma possibilidade de interpretação relacionada à projeção da pessoa da professora sobre o processo de reflexão. O diário de bordo (no momento de reflexão sobre a prática) se constituiu num espaço de projeções de uma fase angustiante e de aparente separação na vida pessoal da professora. Devido a esse contexto particular e à presença de motivos inconscientes, acreditamos que o teor da ansiedade e de alguns dilemas foi intensificado.

Por outro lado, essa situação contrastante e repetitiva no processo também nos permite fazer constatações e construir algumas suposições.

A) Em alguns momentos, a professora se relacionava de forma a idealizar a teoria (de Paulo Freire), como se esta fosse externa a prática, difícil de ser incorporada ao cotidiano escolar. Ficava aprisionada ao “ideal” e diminuía sua criatividade. Deixava de perceber e valorizar seus próprios percursos, porque estabelecia como parâmetro de avaliação de sua prática “conseguir implementar ou não a teoria de Paulo Freire”.

Como problematizo o conteúdo de genética? E mais que isto, como trabalho a realidade de meus alunos? Paulo Freire me faz ver que ainda não considero a realidade de meus alunos. Não desenvolvo uma educação libertadora - “que prepara os alunos para o desvelamento crítico da realidade.” Isto muito me incomoda. Como posso considerar a realidade de meus alunos no currículo de Biologia? Como trabalhar a ambientalização da escola? Mudar o ambiente escolar? (Diário, 30 abr. 2002, p.56)

Essa relação idealizada muitas vezes a aprisionava e paralisava no processo reflexivo.

Acabava se constituindo numa referência importante para a leitura da realidade de seus alunos, porém se transformava em cobrança do que deveria ser feito perante essa realidade. A professora passava a justificar seus atos, intenções e o ´não cumprimento de transformações da realidade de opressão desses/as alunos/as´, no diário, como que respondendo algo a Paulo Freire e a seus princípios pedagógicos. O pensamento de Paulo Freire se tornava (para a professora) ao mesmo tempo, um norte no campo teórico e, no campo prático, um embaraço.

A forma exteriorizada de lidar com a teoria de Paulo Freire fazia com que a professora não percebesse alguns de seus avanços e não estabelecesse como referência legítima seus outros saberes teórico-práticos. A interação da pesquisa e ensino, na fase do mestrado, levou a professora a objetivar seu processo de construção de saberes propiciando o encontro da professora com o campo teórico de sua prática, numa apropriação e compreensão maior desse processo.

Com o desenrolar do estudo e das reflexões a ele associadas, a professora-pesquisadora conseguiu

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perceber sua perspectiva restrita da prática, naquela época, a qual se apoiava numa reflexão solitária sobre os próprios dilemas e dificuldades.

B) Em outros momentos, a professora oscilava entre idealizar a teoria acadêmica e experimentar algumas tentativas em direção a sua teoria de referência. Como o caso em que fez uma opção por trabalhar conteúdos de sexualidade no primeiro bimestre, reduzindo o tempo dedicado aos tópicos de genética. Desenvolveu de forma participativa e criativa diversos tópicos deste tema. Mas mesmo assim, ao ter de decidir se continuava o desenvolvimento do tema da sexualidade e abandonava todo o conteúdo (de Genética) no bimestre seguinte, a pedido de seus/ suas alunos/as, a professora retomou seus dilemas. Escreveu uma carta (em seu diário) tentando buscar apoio nos colegas professores para significar o seu papel como docente e respaldar suas escolhas. Trouxe à tona seu próprio processo como aprendiz e partilhou suas questões e dilemas, conforme trecho do seu diário.

São Carlos, 30 de abril de 2002 Oi DO! Oi GAR! Tudo bem com vocês?

Queridos amigos e professores, escrevo esta simples carta para partilhar com vocês alguns dilemas que tenho tido como professora. Meus alunos, do 2º colegial são, em sua maioria, migrantes do Paraná e Bahia, trabalhadores, possuem de 20 a 50 anos de idade e são pobres.

Acabei de ler a avaliação que fizeram sobre o 1o bimestre. Fiz 4 perguntas (imitando uma professora do mestrado - DO irá reconhecê-las...)

1ª) as aulas foram boas porque...

2ª) seriam melhores se...

3ª) no 2º bimestre, eu gostaria que...

4ª) meu desempenho foi ___________porque ______________ Pois bem, na 2ª e 3ª questão, muitos disseram que gostariam de estudar mais o corpo humano, falar mais sobre sexo e sistema reprodutor humano, sobre DST, “partes da mulher”. Gostariam de aprofundar estes assuntos.

Vocês deixariam de abordar o conteúdo de genética e trabalhariam DST e corpo humano (em função dos desejos e necessidades dos alunos)?

Vocês conhecem alguma experiência ou já tiveram alguma, com ensino de genética que integrou a realidade dos alunos?

O que é ensinar Biologia de forma integrada à realidade dos alunos?

Eu e DO lemos Paulo Freire na disciplina do mestrado e isto me fez refletir sobre “ensinar e transformar a sociedade” como um dos papéis fundamentais do/ a educador/, e, nesta reflexão, percebo que: - em geral, não sabemos (ou sabemos vagamente) qual é a realidade de nossos alunos; - e que mesmo conhecendo a realidade, ficamos presos aos conteúdos curriculares, variando somente com alguns tópicos curiosos da atualidade, da mídia.

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Em síntese, quero refletir com vocês: - o que é ensinar Biologia contribuindo para a transformação da realidade?

- Vocês acreditam que o ensino de Biologia pode transformar a realidade? (Pagina 60 do 1º diário de bordo) C) Também identificamos momentos em que a teoria de referência é a teoria da própria professora. Ela elaborava e propunha seminários e projetos temáticos, exercitava o diálogo curioso em aula, estimulava interações e a formação de grupos dentre outras iniciativas. Nesse sentido, as outras teorias eram suportes para algumas ações, oferecendo apoio para certas dimensões da prática, permitindo aprofundar em suas reflexões; ela reconhecia que a teoria acadêmica não era aplicável inteiramente na sua prática e achava mesmo que não deveria ser.

Utilizava a prática pedagógica, como afirma Nunes (2001), como instância de problematização, significação e exploração dos conteúdos da formação teórica. Ou ainda, fazia uma diluição e filtração destes conhecimentos com as exigências da prática (TARDIF, 1991, 2000a, 2000b, 2002) Esta discussão (sobre a leitura de um texto da pós-graduação de Cunha, 1996) me fez pensar sobre minhas aulas, se meus alunos atuam, ou melhor, participam desse processo - ensino/pesquisa indissociável... Deixo meus alunos com dúvidas importantes? Eles têm oportunidades (criadas por mim) de desenvolver “pesquisas”?

Desenvolver pesquisa de algum conteúdo é participar de um ensino indissociável da pesquisa? (Diário, 24 fev. 2002, p.7)

A prática não é um lugar somente de aplicação de saberes oriundos das teorias, mas também um espaço de produção de saberes oriundos desta mesma prática, específicos ao ofício de professor/a. Essa idéia se contrapõe à concepção tradicional da relação entre teoria e prática que pressupõe que o saber está somente nas teorias, é construído fora das práticas, é aplicado na prática; e a prática é desprovida de saber ou no máximo tem um falso saber, baseado em crenças, ideologias, idéias preconcebidas. Tardif (2000b) discute que as teorias só existem através de um sistema de práticas e de atores que as produzem a as assumem.

Não se produzem teorias sem práticas e sem subjetividade de seus atores. Essa ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber sem subjetividade gera a ilusão inversa que vem justificá-la: a de uma prática sem teoria e de um sujeito sem saberes (ibdem, p. 120).

Ainda, com relação à teoria e à prática, pudemos identificar que a tensão entre o papel de professora-reflexiva e o de pesquisadora era ora conflituosa e de oposição, ora de sobreposição. Inicialmente o papel de professora imperava e com isso, era preciso atender a todas as demandas da prática, independente das coerências teóricas que a pesquisa exigisse.

Apesar de desenvolver um processo reflexivo, o distanciamento dos dados era um processo difícil para a professora enquanto estava no período de aulas. Os interlocutores, nessa fase, estimulavam

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um distanciamento maior da situação vivida a partir das análises das mensagens implícitas dos/ as alunos/as e da professora, durante os encontros reflexivos. Eles colaboravam na mediação de um processo de transferência pedagógica do fazer-pesquisa, oferecendo subsídios de formação para a pesquisa. As disciplinas da pós-graduação também ofereciam subsídios prático-teóricos de pesquisa que contribuíam para que a professora assumisse momentos de “professorapesquisadora”. Mesmo assim, a relação com a prática era mais intensa. Após o término das aulas, a professora tornou-se aos poucos uma pesquisadora, à medida que dava saltos progressivos no distanciamento e na análise dos dados.

Para André (2001), pesquisa e ensino, apesar de se articularem em vários sentidos, se diferenciam, pois exigem conhecimentos e habilidades diferenciados. Por isso, temos de garantir condições mínimas para que se concretize a pesquisa do professor do ensino básico, tais como: estímulo à investigação e questionamento sobre o universo do próprio trabalho; formação para formular problemas, selecionar métodos e instrumentos de observação e de análise; possibilidade de participar de grupos de estudo em seu local de trabalho; tempo e espaço para fazer pesquisa; acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada.

Desse ponto de vista, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas é sempre, ao contrário, uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes. Ambas são portadoras e produtoras de práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem os atores, seus conhecimentos e suas subjetividades (TARDIF, 2000b, p.121).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRÉ, M. Pesquisa, Formação e Prática Docente. In: ______. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001. cap. 3.

FREITAS, D. de. Mudança Conceitual em sala de aula: uma experiência com formação inicial de professores, Tese de Doutorado, FEUSP, 1998.

GILBERT, J. (1994); The construction and reconstruction of the concept of the reflective practitioner in the discourses of teacher professional development. International Journal Science Education, 16 (5): 511-522 HOLLY, M. L. Investigando a vida profissional dos professores: diários biográficos. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. 3. ed. Porto/Portugal: Porto Editora, 2000. p. 79-110. (Ciências da Educação.).

IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional - Formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000. 119 p.

MIZUKAMI, M. da G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUFSCAR, 2002. 203 p.

MIZUKAMI, M. da G. N. Casos de ensino e aprendizagem profissional da docência. In ABRAMOVICZ, A.; MELLO, R. R. (Org.). Educação: pesquisas e práticas. Campinas: Papirus, 2000, p. 139-161.

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NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, p. 59-76, abr. 2001.

PEREIRA, E. M. A. Professor como Pesquisador: o enfoque da Pesquisa-Ação na prática docente.

In GERALDI, C. M. G. et al. Cartografias do Trabalho Docente - Professor(a)-Pesquisador(a).

Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 153-181.

PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. In: ______; GHEDIN, E. (Org.).

Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTA, S. G.; GARRIDO, E.; MOURA, M. O. pesquisa colaborativa na escola facilitando o desenvolvimento profissional de professores. FEUSP / USP. ANPED, 2001 Caxambu. 21P SANTOS, L.C.P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa. In ANDRÉ, M. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001. cap. 4.

SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.

Tradução: COSTA, R. C. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

SUDAN, D. C. Saberes em construção de uma professora que pesquisa a própria prática.

Dissertação (Mestrado em Educação). PPGE - UFSCar, São Carlos, 2005, p. 261.

TARDIF, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática e saberes no magistério. In: DIDÁTICA, currículos e saberes escolares. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000b. p. 112-128.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 9 - 28.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista Brasileira de Educação, n. 13, p. 5-24, jan/fev/mar/abr. 2000a.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 215-233, 1991 ZABALZA, M. A. Diários de aula - contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores.

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ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Tradução: TEIXEIRA, A. J. C., CARVALHO, M. J.; NÓVOA, M. Lisboa: Educa Professores, 1993. 130p.

ZEICHNER, K. M. Para além da divisão entre professor pesquisador e pesquisador acadêmico. In GERALDI, C. M. G. et al. Cartografias do trabalho docente - Professor(a)-Pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 207-236.

ZEICHNER, K.M. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. Nova Enciclopédia: 1997. p. 117-135.

Nota: 1. As biografias compreendem a escrita sobre a própria vida e os próprios percursos, considerando e tentando compreender a própria experiência. Escrever sobre o cotidiano pode conservar momentos como se fossem instantâneos, permitindo explorá-los. De outro modo se perderiam diante dos acontecimentos. As autobiografias possibilitam compreender que não é apenas uma parte de nós que se torna professor/a, mas ao contrário, compromete a totalidade do eu - do/a professor/a que ganha a sua vida - sendo o próprio ensino a sua caixa de ressonância (HOLLY, 2000).

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ANÁLISE DAS MUDANÇAS NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ADVINDAS DO PROJETO VEREDAS BRAÚNA, Rita de Cássia de Alcântara; BROVOSKI,Soelene de Fátima; FERENC, Alvanize Valente Fernandes; DIAS, Leci Soares de Moura e; MAFFIA, Ângela Maria de Carvalho; GASPARONI, Meirelaine Marques (UFV-MG)

1. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS As mudanças ocorridas mundialmente no campo do trabalho e nas relações sociais, no final do século passado, geraram diferenciadas demandas de educação, determinando os contornos de uma nova pedagogia (Kuenzer, 1999). Assim, a formação de professores vem se constituindo em elemento-chave em projetos de reforma de sistemas educacionais, em diferentes países do mundo (Garcia, 1995).

A formação de professores, apesar de ser composta por fases claramente diferenciadas do ponto de vista curricular, é um processo que tem de manter princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, devendo ser compreendida como um continuum (Garcia, 1995), principalmente num cenário onde exige-se do professor uma formação mais ampla e consistente, elevando-se os requisitos para aqueles que começaram a trabalhar num contexto em que as demandas eram menores.

No Brasil, os paradigmas escolares, recomendados pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), exigem um corpo docente com capacidade profissional para tomar decisões e desenvolver importantes ações na própria escola, cabendolhe, por exemplo, a construção coletiva do respectivo projeto pedagógico e a organização de espaços e tempos escolares, dentre outros aspectos. No Art. 87, a referida lei atribui aos Municípios, aos Estados e à União a responsabilidade de realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando, também, para isso, os recursos da educação a distância.

Em resposta a tais exigências, o Governo do Estado de Minas Gerais elaborou e implementou, em 2002, o Projeto Veredas – Formação Superior de Professores, objetivando qualificar em serviço, em curso de graduação plena, na modalidade de educação a distância, com momentos presenciais, professores com formação de nível médio, que se encontravam atuando nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

A Universidade Federal de Viçosa, como uma das Agências Formadores do Estado de Minas Gerais, sob a coordenação do Departamento de Educação, responsabilizou-se pela formação de 993 professores de um total aproximado de 14.000 docentes. Durante três anos e meio empenhou-se nessa formação, contando, entre outros aspectos, com o trabalho de 62

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tutores por ela selecionados e preparados para essa tarefa. Espera-se que a formação destes professores, em nível superior, reflita na qualidade de ensino das escolas públicas de Viçosa e regiões adjacentes.

Chamou-nos a atenção o fato de o Projeto ter implementado estratégias inovadoras de formação, tanto do ponto de vista curricular quanto do ponto de vista organizativo e conceitual.

Dessa forma, destaca em seu Projeto Pedagógico, como o mais importante elemento integrador do currículo, a ressignificação da identidade profissional do professor, que pode ser vista como um eixo, perpassando todo o processo de formação das competências docentes e pedagógicas.

Trata-se, também, de uma nova perspectiva de formação, centrada na escola, que procura articular a necessidade de formação com a prática pedagógica dos professores em exercício. Assim, ao mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão de professor, pretende contribuir para aperfeiçoar, ressignificar a sua prática profissional e melhorar a qualidade da escola pública, em um processo contínuo de ação/reflexão/ação. Como pesquisadores o Projeto Veredas nos instigou a uma análise mais acurada de suas contribuições e limites. Buscamos compreender os possíveis reflexos dessa formação na prática pedagógica dos professores. Para isso, temos analisado a formação de professores numa perspectiva centrada no terreno profissional. Apoiamonos em Nóvoa (1995), quando aponta a necessidade de relacionar a formação de professores com o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional (produzir a profissão docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola).

Entendemos, ainda, tal como Nóvoa (1995:18) que “mais que um lugar de aquisição de técnicas e conhecimentos, a formação de professores é o elemento-chave da socialização e da configuração profissional” e, considerando os professores cursistas como sujeitos historicamente situados, que muito têm a dizer sobre seu processo formativo e sobre as condições em que exercem sua profissão, procuramos, nesta pesquisa, mapear possíveis mudanças nas suas práticas pedagógicas advindas do Projeto Veredas. Dessa forma, acreditamos poder registrar nossa contribuição na análise da efetividade das estratégias inovadoras implementadas no campo da formação de professores, percebendo suas possibilidades e seus limites, e oferecendo subsídios para a elaboração de políticas educacionais coerentes com as reais necessidades formativas dos professores.

2. CAMINHOS PERCORRIDOS A relativa novidade e originalidade dessa experiência de formação inicial em serviço, assim como a carência de estudos sobre este fenômeno em nosso Estado, levou-nos a escolher a abordagem qualitativa de pesquisa que, apropriada para sondar e apreender objetos “novos”, permite, além de apreender o fenômeno em suas múltiplas dimensões, também revelar suas singularidades (Lüdke e André, 1986).

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Compreendemos o nosso estudo como uma pesquisa narrativa. Segundo Fenstermacher apud Ferenc (2005. p.73), uma das contribuições realmente valiosas da pesquisa narrativa em educação é a revelação das intenções e das crenças dos professores. Através das narrativas nós começamos a entender as razões dos atores para as suas ações e dessa forma somos encorajados a compreender tais ações através dos olhos do ator. Essa compreensão se constitui na enorme contribuição para o aprendizado e aperfeiçoamento do ensino.

No processo de compreensão das ações dos atores, através dos olhos dos mesmos, manifesta-se a necessidade de dar voz a esses atores, da valorização dos sujeitos e das suas histórias, questões que se configuram como centrais no nosso trabalho.

Iniciamos o presente estudo a partir da leitura e análise do Projeto Pedagógico do curso Veredas - Formação Superior de Professores.

O segundo passo se orientou pela análise das produções teóricas e acadêmicas (Nóvoa,1995, Sacristán,1995 e Garcia,1995) sobre diferentes conceitos pertinentes ao trabalho de pesquisa, tais como: prática pedagógica, professor reflexivo, desenvolvimento profissional, constituição da identidade profissional e paradigmas de formação de professores, dentre outros.

Como terceiro passo debruçamo-nos em análises de memoriais. O Memorial é um dos instrumentos utilizados durante o curso no sentido de privilegiar a experiência pedagógica.

Cada professor cursista ao produzir seu memorial é orientado à revisão de sua prática analisandoa à luz dos conhecimentos teóricos focalizados nos diferentes componentes curriculares. Assim, o Memorial tem uma perspectiva teórico-prática e interdisciplinar. O significado de analisar a Prática Pedagógica, em uma perspectiva interdisciplinar, permite que o cursista utilize conceitos, idéias, informações, referências teóricas dos diversos componentes curriculares do curso, articulando-os na interpretação e compreensão da sua experiência pedagógica. Assim, o Memorial consistiu no principal instrumento de coleta de informações deste estudo, por refletir o desenvolvimento do cursista, sobretudo na capacidade de ação-reflexão-ação e na ressignificação de sua identidade profissional.

No decorrer da pesquisa, delimitamos um grupo de professores cursistas para constituir a amostra. Utilizamos a representatividade qualitativa dos grupos, usualmente designada como amostra intencional (Thiollent, 1986), onde um pequeno número de sujeitos escolhidos intencionalmente apresentam relevância em relação ao que se objetiva estudar.

Trata-se de um grupo de dezoito professoras cursistas que residem em um local relativamente distante da cidade de Viçosa, e atuam, em sua maioria, na zona rural, na qual o acesso a eventos educacionais e culturais é mais difícil, onde inclusive freqüentar um curso superior também o é. Sabemos que o crescimento profissional depende, sem dúvida, de investimento e vontade própria. No entanto, não podemos perder de vista o contexto no qual o professor está inserido. Neste âmbito, pensamos que este trabalho, que se encontra em processo, poderá trazer grandes contribuições no sentido de evidenciar as possíveis mudanças ocorridas

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na prática pedagógica dessas professoras advindas dos processos formativos implementados pelo Projeto Veredas.

3. INDICAÇÕES DE MUDANÇAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DAS PROFESSORAS CURSISTAS ADVINDAS DO PROJETO VEREDAS: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES O que se tem percebido nos últimos anos é um processo de reforma do sistema educativo, na dupla perspectiva organizativa e curricular. Na seqüência de propostas curriculares que sublinham a defesa da autonomia das equipes docentes para determinar o quê, como e quando ensinar, introduzem-se novas concepções acerca do professor e da atividade docente.

Neste contexto, O modelo de formação que se propõe baseia-se numa reflexão do professorado sobre a sua prática docente, o que lhe permite repensar a sua teoria implícita do ensino, os seus esquemas básicos de funcionamento e as próprias atitudes (MEC, 1989, apud Garcia 1995, p. 53).

Esta afirmação introduz uma concepção diferente da formação de professores em todos os níveis: uma formação onde se destaca o valor da prática como elemento de análise e reflexão do professor, centrada na atividade cotidiana da sala de aula, próxima dos problemas reais, tendo como referência central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto, uma dimensão participativa, flexível e ativa/investigadora.

A proposta pedagógica do Projeto Veredas se orienta por essa nova perspectiva de formação, ou seja, de formar um professor reflexivo que assuma a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participe como protagonista na implementação das políticas educativas. Assim, ao mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão de professor, pretende contribuir para aperfeiçoar a sua prática profissional e para melhorar a qualidade da escola pública, em um processo contínuo de ação/reflexão/ação.

Nesse sentido, cabe analisar a partir das narrativas das professoras a possível aquisição de um pensamento e de uma prática reflexiva, uma vez que estratégias e atividades formativas inovadoras foram intencionalmente desenvolvidas no projeto Veredas objetivando alcançar tais propósitos.

Para tal análise, valemo-nos, dentre outras, das considerações teóricas de Dewey, citado por Garcia (1995), a respeito das atitudes necessárias para um ensino reflexivo: mentalidade aberta, responsabilidade intelectual e entusiasmo.

A mentalidade aberta significa reconhecer a possibilidade do erro mesmo relativamente àquilo em que mais acreditamos. Esta atitude obriga, portanto, a escutar e respeitar diferentes perspectivas, a prestar atenção às alternativas disponíveis, a indagar as possibilidades

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de erro, a examinar as razões do que se passa na sala de aula, a investigar evidências conflituosas, a procurar várias respostas para a mesma pergunta, a refletir sobre a forma de melhorar o que já existe, etc.

A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto é, a coerência e a harmonia daquilo que se defende. Significa também, procurar os propósitos educativos e éticos da própria conduta docente, e não apenas os utilitários.

O entusiasmo é descrito como a predisposição para enfrentar a atividade com curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a rotina.

Nas narrativas analisadas, é possível identificar a presença de atitudes anteriores de medo, de preocupação com a transmissão pura e simples de conhecimentos e a posterior ressignificação das mesmas pelas professoras, revelando as diferentes competências que foram sendo adquiridas por elas ao longo do processo formativo: Segundo Silvia, as mudanças já observadas dão ânimo para continuar nessa direção, consagrando o Projeto Veredas como um projeto vencedor. Para ela, é necessário estudar, pesquisar, tentar novos caminhos, errar e recomeçar. É necessário, também, acreditar e querer.

Elisângela diz que participar do Projeto Veredas está sendo de grande satisfação, pois é a oportunidade que está tendo para confrontar e questionar outros saberes e valores, e isto tem muita importância para sua prática pedagógica.

Segundo Adriana, com a experiência vivida no Projeto Veredas, ao invés de somente passar exercícios do tipo “passe para o plural” ou “separe as sílabas”, ela está dialogando com seus alunos antes de trabalhar qualquer conteúdo, explicando o porquê das coisas. Além disso, fala da importância de trabalhar os conteúdos a partir da realidade dos alunos, considerando a identidade dos mesmos, pois eles ficam mais participativos e entusiasmados.

Janaina afirma que tinha muito medo de aprofundar no seu trabalho e não conseguir alcançar seus objetivos, mas que agora já consegue planejar aulas mais criativas, identificar aspectos que poderão ser melhorados e consegue contornar dificuldades identificadas. Diz, ainda, que busca planejar a aula de acordo com a realidade dos alunos, visando à formação global dos mesmos, à interação do grupo.

Segundo Flávia, inicialmente, sentia-se insegura, crua. Hoje, diz que vê a diferença que o Veredas vem fazendo em sua vida profissional e que se sente mais segura e madura.

Ressalta que valeu a pena realizar todos os trabalhos e o tempo a eles dedicado.

Considerações teóricas de Zeicnher & Liston (1987), citados em Garcia (1995), estabelecem três níveis diferentes de reflexão ou de análise da realidade circundante: técnica, prática e ética.

De acordo com esses autores, o nível de reflexão ética é imprescindível para o desenvolvimento de uma consciência crítica nos professores sobre as suas possibilidades de ação e as limitações de ordem social, cultural e ideológica do sistema educativo. Nesse sentido, as análises das narrativas apontam que o Projeto Veredas parece ter contribuído na ampliação do campo de atuação das professores, uma vez que nas suas narrativas aparecem claramente referências a uma concepção de prática pedagógica ampliada, ou seja, as professores parecem

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assumir posturas mais amplas com relação ao processo ensino-aprendizagem e ao papel da escola no contexto sócio-político e cultural.

Isaura já afirma ter uma outra visão e que procura colocar em prática os conhecimentos adquiridos no curso. Diz ter deixado de se preocupar tanto em transmitir conhecimento e passado buscar a formação de cidadãos mais conscientes e preparados para enfrentar a sociedade em que vivem. Com essa prática, ela diz estar se sentindo mais profissional.

Segundo Isaura, hoje procura reavaliar sua prática, buscando dar um objetivo concreto para cada uma das atividades propostas, de forma que haja relação com o dia-a-dia das crianças.

Conforme relata Nair, os conhecimentos adquiridos têm mudado a concepção dos professores em relação à escola e diz terem percebido que estão caminhando para a construção de uma cidadania mais democrática, ainda que em passos lentos.

De acordo com Telma, a sua prática pedagógica mudou, tanto dentro como fora da sala de aula. Passou a ter uma nova concepção do ensino e da ação profissional. Diz que obteve mais conhecimentos sobre seus direitos como cidadã e consciência de que deve contribuir para que a escola seja mais democrática com maior participação dos alunos, dos funcionários e das pessoas da comunidade.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para as nossas análises apoiamo-nos, entre outros, em Sacristán (1995), quando aponta para a necessidade de compreender a prática como um conjunto de vários contextos incluídos uns nos outros, a que ele denomina práticas aninhadas. Assim, embora o trabalho do professor seja muito marcado pela sua atuação em sala de aula, que é o contexto imediato da atividade pedagógica, as possibilidades de sua intervenção não se restringem a ela. Isso ficou nítido em algumas das narrativas apresentadas neste trabalho, apontando para o desenvolvimento da consciência crítica dos professores.

Esses resultados são bastante significativos também no que se refere à relação teoria-prática no âmbito da formação de professores, ou seja, a efetividade do suporte teórico para a prática pedagógica de cada um deles, uma vez que, segundo Sacristán (1995), o apoio do conhecimento à prática é precário, convertendo-se numa das causas que levam muitos professores a agir de acordo com as suas convicções e com mecanismos adquiridos culturalmente por meio da socialização, mais do que com o suporte do saber especializado, de tipo pedagógico.

Na situação analisada, as professoras citadas além de afirmarem a aquisição de novos saberes e a importância para a sua formação, destacam que conseguiram colocar em prática tais saberes. Nesse sentido, esses resultados apontam para a relevância da utilização de novas estratégias formativas baseadas na reflexão sobre a prática implementada pelo Projeto Veredas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LÜDKE, M., ANDRÉ, M.E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

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In: NÓVOA, A (Org). Profissão professor. 2 ed. Lisboa: Porto Editora, 1995. p. 64 – 91.

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APRENDER E ENSINAR NA ALFABETIZAÇÃO: CONHECENDO CONCEPÇÕES DOCENTES PEREIRA, Zildene Francisca; BATISTA, Sylvia Helena Souza da S.; Universidade Cidade de São Paulo – UNICID - Programa de Mestrado em Educação INTRODUÇÃO Esta pesquisa investiga o que pensam três alfabetizadoras sobre o processo de ensino-aprendizagem e como analisam suas contribuições no cotidiano das salas de aulas de duas escolas públicas municipais, uma na cidade de São Paulo/SP e outra em de Mauá/SP. Tratar da alfabetização frente aos vários estudos realizados acerca da temática é perceber sua relevância e significação numa sociedade que, de acordo com seus interesses, inclui e exclui pessoas não letradas. Às vezes, tenta-se passar uma idéia de que o aluno aprende a ler e escrever de acordo com sua vontade e que a instituição existe para facilitar essa busca do conhecimento sistematizado, cabendo ao aluno fazer escolhas entre permanecer no ambiente escolar e “aprender” o que este ambiente tem a ensinar ou continuar analfabeto, sem saber ler nem escrever por escolha própria. (Moll,1996). É possível que o professor possa, por meio do respeito às singularidades dos alunos, construir espaços de interação e construção do conhecimento a partir daquilo que cada um traz para ser vivenciado e partilhado no ambiente escolar. O espaço de sala de aula, especialmente, em se tratando da alfabetização, é o lócus apropriado para viabilizar o encontro do professor com os sonhos das crianças − aprender a ler e escrever − de uma forma significativa.

Na tentativa de compreender o verdadeiro sentido de ensinar, apoio-me em Freire (2003, p.28), partilhando que: “o ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado”.

Na sala de aula, o movimento dinâmico existente na busca pela construção do conhecimento gera, muitas vezes, a idéia de que a escola é motivada por uma carga horária composta por inúmeras atividades propostas e exigidas pelo tempo rigoroso/cronológico, as quais devem ser cumpridas pelo professor (Queluz, 2002). Em contrapartida, o professor também é instigado a construir conjuntamente um espaço que seja realmente alfabetizador, pela complexidade desse ambiente.

A sala de aula é um espaço complexo no qual convivem diversos fatores organizacionais: interação, normas, tempo e conteúdos a serem cumpridos. Entretanto, sabe-se que esses fatores não dão conta da complexidade do ensinar/aprender, pois o espaço no qual se concretiza esse processo, a sala de aula, é também uma fronteira de conflitos, entre o eu e o outro, que põe em evidência a necessidade do respeito às diferenças e as singularidades

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constitutivas da alteridade de cada sujeito envolvido no processo, em permanente reconstrução de conhecimentos, numa intensa intersecção de saberes (Furlanetto, 2002).

Segundo Soares (2003), existem dois pontos de vista sobre o conceito de alfabetização. O primeiro está relacionado à forma mecânica da língua escrita, o outro refere-se à compreensão/expressão de significados. Aborda, ainda, que do ponto de vista do aspecto social, a alfabetização não ocorre igualmente em todos os lugares. Existem algumas sociedades em que a criança não precisa ser alfabetizada antes dos sete anos, mas, em outras, as crianças são alfabetizadas numa idade ainda menor. Então, o conceito de alfabetização, conforme Soares (2003, p.17) “...depende de algumas características culturais, econômicas e tecnológicas...”

Paulo Freire defendia a alfabetização como conscientização, uma forma de colaborar com o outro para que este obtenha consciência de sua realidade e possa transformá-la. Diante disso, não se pode desprezar o que o aluno traz do meio em que está inserido: os aspectos sócioculturais da sua comunidade, a vivência com as pessoas do seu meio, seu jeito de calcular, sua leitura de mundo, seu entendimento sobre a saúde, a vida e a morte, suas crenças e as reais possibilidades de aprendizado no ambiente escolar.

A partir da articulação entre o que a literatura vem socializando, os movimentos da pesquisadora e minha inserção como professora alfabetizadora, foi delineada a questão norteadora da pesquisa: o que pensam professores alfabetizadores sobre o processo de ensinar-aprender e como compreendem a sua contribuição, a partir de sua prática, para que este processo aconteça?

No presente trabalho, buscou-se apreender como professores alfabetizadores concebem o processo ensino-aprendizagem.

METODOLOGIA A construção da pesquisa envolve um processo dialógico entre a literatura e os dados coletados. O presente trabalho abrange uma parte dos dados relativos à pesquisa de Mestrado, a qual foi realizada junto a três professoras alfabetizadoras que trabalham com o ciclo I do Ensino fundamental na periferia da rede municipal da cidade de São Paulo e de Mauá/SP. O processo de coleta de dados deu-se por meio de entrevista semi-estruturada que segundo Neto (1994 p. 57): “não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada...”

As entrevistas foram realizadas no mês de novembro de 2004, tendo-se configurado ambientes de envolvimento, confiança e interesse no decorrer da interlocução pesquisadoraprofessoras.

O roteiro da entrevista foi constituído por dois blocos de perguntas: um abrangendo o trajeto de formação/atuação dessas professoras e outro referente às concepções de ensinaraprender.

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RESULTADOS Conhecer as professoras, Amanda, Érica e Valéria (nomes fictícios) escutá-las e partilhar momentos de formação e aprendizagem - considerando que a situação de entrevista, tal como foi vivenciada, encerra um momento formativo singular - possibilitou a construção de uma leitura analítica que parte dos significados atribuídos pelas docentes ao objeto dessa pesquisa.

Nesse sentido, foram apreendidos como núcleos temáticos, no campo das concepções sobre ensinar e aprender, tornar-se professor alfabetizador e aprender e ensinar na alfabetização: olhares que se cruzam.

No primeiro núcleo, tornar-se professor alfabetizador, emergiram falas das professoras sobre as experiências com alunos na alfabetização: “a criança aprende a partir do momento que haja o interesse por parte dela, é... a motivação, como ela é preparada para ser alfabetizada, o meu respeito por ela, respeitar o ritmo dela, respeitar o desenvolvimento da criança”. (Professora Valéria). “...Nós temos desde alunos que ele fala palavrão, a gente fala com o pai... é dele mesmo, ele brinca, briga, xinga, fala tudo isso, como que é ter uma família participativa, presente, pouquinhos, pouquinhos mesmo, presente, do falar não pegar o material de ninguém, peça por favor, com que com aquele aluno que se falar qualquer coisa dá um murro em tu, então dentro da minha sala de aula eu tenho um universo, e a gente tem que viver com isso dentro de uma primeira série com quarenta alunos, pra você ter uma idéia....” (Professora Érica). “(...) a criança é igual a você, é como você foi, então você se pôr no lugar dela é você sentir as dificuldades da criança, então quando a criança está agindo você se pôr lá, ah, é a mesma coisa, assim não, dessa forma.” (Professora Amanda).

Essas experiências ganham um contexto singular quando se apreende o processo de tornar-se professora alfabetizadora: “(...) é um sonho de infância, meu sonho era ser professora, às vezes as pessoas falam assim, se você não fosse professora o que seria? Eu fico pensando... professora. Entendeu? Então não é questão de oposição, é opção mesmo. Um sonho”. (Professora Érica).

“Eu fui uma criança com muita dificuldade pra aprender a ler e escrever, pra ser alfabetizada, eu fui uma criança jogada lá no canto, o professor ele pode se dividir em dois, ele pode se doar ali pra ele porque não? Tire uns minutinhos pra ele, pra você ver como você alfabetiza, ele já tem coordenação, ele já tem uma mente já pronta pra receber a alfabetização...” (Professora Amanda).

“Então na minha alfabetização eu fui podada tudo que eu ia falar era errado, eu era a pobre, lá do fundo, e que eu me lembro que a boa era a filha do prefeito, a Nanci, eu nunca me esqueço disso, por isso eu não tenho preferências dentro da minha sala e não deve ter, você não deve ter preferências, então essa menina era tudo e eu amava a minha professora sim, de venerar, venerar, que eu achava ela bonita, achava ela inteligente, e eu era uma burra lá no cantinho, no dia que eu descobri a minha tabuada, que sete vezes cinco nada mais era que sete mais sete, mais sete, mais sete... daí eu fui pra casa saltitando de alegria...” (Professora Amanda).

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Resgatar o processo de formação implicou, para a professora Valéria, o reconhecimento da formação como permanente e conectada com as propostas institucionais: “A prefeitura oferecia alguns fora do horário de trabalho e eu sempre tava freqüentando, sempre freqüentei os cursos que a prefeitura ofereceu, é... particulares também fiz a faculdade em relação a isso em 1983 pra querer aprender mesmo, eu fiz só o magistério, depois eu fiz habilitação em pré-escola, porque quando eu fiz o magistério não era completo era só três anos, na época chamava normal e quando eu comecei a trabalhar que eu fiz a habilitação em pré-escola”.

No segundo núcleo, Aprender e ensinar na alfabetização: olhares que se cruzam, as professoras revelaram sentidos imbricados na alfabetização: “...o importante da alfabetização é a descoberta, é dignificante para o professor quando a criança descobre, então ele descobriu a tabuada essa criança.”. (Professora Amanda).

“Eu estava angustiada em relação à aprendizagem, ansiosa, então eu procuro trabalhar mais com eles nos jogos mesmo, em frente ao espelho pra reconhecer a... o seu próprio corpo, que às vezes nem sabe não é (...)”. (Professora Valéria). “...eu tenho uma primeira série com tanta ansiedade, tantas interrogações, que eu pensava e falava assim, tem aluno meu que não sabe pegar num lápis, e eu falava pra minhas colegas esse aluno não vai aprender, vai... mas será que vai? (...) eu vi que no final de uma coisa com outra, alunos que nunca tinham freqüentado uma escola, após seis meses estavam alfabetizados, e alguns que já tinham freqüentado a pré-escola um ano talvez dois ficou uma defasagem desse aluno, então eu me realizei, eu achava que não ia conseguir...” (Professora Érica).

DELINEANDO UMA ANÁLISE A análise dos dados coletados permitiu apreender que as concepções de aprender e ensinar estão permeadas pela representação do professor alfabetizador como um sujeito privilegiado para mediar as aprendizagens de leitura e escrita na perspectiva de construção do conhecimento, da necessidade de atenção para com os alunos, da consciência sobre os processos de aprendizagem e da ressignificação do processo de avaliação. Segundo Freire (2003, p.33) “...ensinar não pode ser um puro processo (...) de transferência de conhecimento da ensinante ao aprendiz...” Diante do que Freire nos coloca, vimos que as professoras alfabetizadoras acreditam que ensinar ultrapassa a condição de mero repassador de conhecimentos construídos. É importante destacar, ainda, que na ótica das professoras alfabetizadoras tornarse professora constitui um processo de aprendizagem desencadeado e alimentado pela reflexão sobre a própria prática e a identificação das demandas por mudanças nos modos de ensinar e aprender. Mudanças estas que estão permeadas de significações quanto ao “tempo tarefeiro” e ao “tempo criativo”.

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Considerando-se a dimensão coletiva do trabalho educativo e suas possíveis relações com a construção de um aluno crítico que possa ter uma formação global, faz-se necessário compreender o sentido do que Queluz (2001) denomina “tempo tarefeiro” e “tempo criativo”: o primeiro está relacionado ao cronos, ao cronológico, ao cumprir atividades rigorosamente, e o segundo está relacionado ao kairós, os insights de mudanças na qual são levados em conta a criatividade dos sujeitos envolvidos nos processos educativos.

De acordo com as possibilidades de trabalho realizadas pelas professoras alfabetizadoras, observa-se que em alguns momentos não se sentem preparadas para ousarem no trabalho pedagógico, preferem ficar com o já conhecido, em termos das técnicas de alfabetização, fazendo pequenos ajustes quando realmente a forma de atender ao processo ensinoaprendizagem não caminha como desejado.

Em muitos casos, as professoras sabem que algo está errado na condução dos trabalhos realizados no cotidiano escolar, relativas ao processo ensino-aprendizagem, embora muitas vezes não saibam como reagir diante de tantas impossibilidades. Sabem também que os alunos precisam aprender a ler e escrever, para não permanecerem à margem de uma sociedade por vezes excludente e por estas e tantas outras razões, buscam orientação com outras colegas de trabalho na interação com outras professoras. (Garcia 2001).

O ensinar e o aprender na trajetória de construir-se professora alfabetizadora emergem marcado pelo núcleo da prontidão. É interessante observar que em alguns momentos das falas docentes, prontidão aparece associada à concepção tradicional da alfabetização como “estar pronto para”, explicitando uma contradição com a perspectiva de construção. Em outros momentos, prontidão parece remeter a incompletude presente na aprendizagem: professoras e alunos estão, permanentemente, construindo novas possibilidades de avançar, de apropriar-se dos conteúdos, de atribuir significados. (Soares, 2003).

Observa-se, no contexto analisado, que é possível despertar no outro à vontade de aprender a partir do próprio desejo e encantamento em ensinar, porque um está imbricado no outro, caminham juntos, não são processos dissociados. Além disso, o aprender a ler e escrever significativamente está relacionado ao construir sentido para o que está sendo estudado; sendo assim, expande-se para além dos conteúdos trabalhados no ambiente escolar, abrangendo a vida cotidiana do aluno.

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GARCIA, Regina Leite. A formação da professora Alfabetizadora; reflexões sobre a prática, 4ª ed. São Paulo; Cortez, 2003.

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MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível: reiventando o ensinar-aprender. Porto Alegre: Mediação, 1996.

NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, Rj: Vozes, 1994.

QUELUZ, Ana Gracinda Tempo. Dicionário em construção. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

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APRENDIZAGEM ; A (RE) CONSTRUÇÃO DE UM CONCEITO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES CAMPOS, Luciana Maria Lunardi; DINIZ, Rento E. da S. Departamento de Educação-Instituto de Biociências, UNESP/Campus de Botucatu

INTRODUÇÃO Autores como Schön, Zeichner, Nóvoa, Alarcão permitem a compreensão de que a formação inicial do professor de Ciências e Biologia deve contribuir efetivamente para que o futuro profissional se conscientize da necessidade de um processo contínuo de reflexão sobre processo educativo, a partir de uma compreensão crítica do fenômeno educativo.

A ação educativa escolar é um fenômeno complexo, que integra fatores econômicos, sociais e psicológicos e ,nesta perspectiva, o conhecimento psicológico desempenha um papel relevante à prática e à teoria educacional, favorecendo a compreensão e explicação dos processos educativos, assim como para o planejamento e desenvolvimento da ação educativa. ( Coll et all., 1996, p. 14-17).

Assim, a apropriação de conhecimentos psicológicos pelo professor deve se dar durante todo seu desenvolvimento profissional, iniciando-se durante o processo de formação inicial.

No Brasil, de um modo geral, nesse momento da formação, os conhecimentos psicológicos são constituídos por conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem humanos, sendo que estes últimos abordam diferentes perspectivas teóricas e suas implicações e fatores internos e externos envolvidos.

Na proposta de formação inicial, intitulada “Formação Inicial de Professores de Ciências e Biologia: uma proposta centrada em um modelo investigativo-reflexivo”, iniciado em 2002, e que articulou as disciplinas de Psicologia da Educação I e II e Prática de Ensino,os conhecimentos sobre aprendizagem foram tratados de forma articulada por essas disciplinas, tendo por princípio basilar a reflexão. O objetivo era possibilitar a análise do significado de aprendizagem, a partir da análise de principais perspectivas teóricas atuais (POZO,1998), dandose ênfase ao conceito de aprendizagem significativa proposto por Ausubel, e a análise crítica da perspectiva intitulada como construtivista, a partir das colocações de Duarte (2000). Esperava-se, por meio de estratégias variadas de ensino, favorecer ao futuro professsor a (re) apropriação de um conceito de aprendizagem como processo interno, articulado e diferenciado do ensino, desenvolvido por um sujeito histórico, ativo,(re) construtor e portador de conhecimentos , a partir da mediação de outros.

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No entanto, compreende-se que esta apropriação é um processo contínuo, estreitamente relacionado às representações, aos conceitos e às experiências dos futuros professores.

Nesta perspectiva, a representação que os alunos possuem e (re) constroem sobre aprendizagem é central para o processo de formação inicial e assim, como para Baillauquès( 2001), nosso interesse centrou-se na evolução dessa representação, compartilhando com Perrenoud ( 1993) a crença de que todas as representações relacionadas à situação profissional merecem cuidado na sua (re) construção durante o processo de formação inicial para uma profissão complexa, como a de professor.

Aceitamos, ainda, que as representações podem ser descritivas ou explicativas, envolvendo saberes eruditos, comuns ou da experiência ou simples crenças, ou ainda podem ser normativas ou prescritivas, exprimindo valores, regras, finalidades, modelos ou projetos e que são construídas pela experiência pessoal , partilha de cultura profissional, conversa cotidiana com colegas e pela formação teórica. (Perrenoud, 1993) Nesta mesma linha, inúmeros estudos sobre teorias implícitas dos professores têm apresentado a idéia de que a cognição docente é guiada por um sistema individual de crenças, valores e princípios. ( Sadalla , 2000).

Assim, entendemos que futuros professores se apropriam e elaboram, durante o curso de formação inicial, de conhecimentos (instrumentos) necessários à sua atuação profissional e podem , assim, atuar, futuramente, como profissionais comprometidos com a educação transformadora.

A nosso ver, a elaboração de um compromisso com a educação transformadora e crítica relaciona-se diretamente com as representações dos alunos construídas e /ou reconstruídas ao longo de todo processo de formação.

METODOLOGIA Tendo por perspectiva a abordagem qualitativa de pesquisa, entende-se que o grupo de participantes é constituído : “gente, em determinada condição social, pertencente a determinado grupo social ou classe com suas crenças, valores e significados” (MINAYO, 2000, p.22).

O dados foram coletados com 21 alunos do último ano de um curso de Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura, em três momentos diferenciados, por meio de respostas à questões escritas. Em março, 1. momento, foi solicitado aos participantes que respondessem à solicitação “ Comente sobre seus pressupostos de aprendizagem” . Em julho, 2º. momento foi solicitado que respondessem à questão: “Como você compreende aprendizagem? e em novembro – 3º momento-, os participantes responderam a seguinte questão” Como você define, hoje, aprendizagem” ?

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Os dados foram organizados a partir de síntese das idéias apresentadas pelos alunos, o que permitiu duas perspectivas de análise : por momento e por aluno.

RESULTADOS E DISCUSSÃO No que se refere a uma caracterização geral dos participantes da investigação, os 21 alunos tinham idades variando de 20 a 24 anos, sendo 9 do sexo masculino e 12 do sexo feminino, todos matriculados nas disciplinas de Psicologia da Educação e Prática de Ensino em Ciências e em Biologia no ano de 2002.

Nas idéias apresentadas pelos alunos foram identificados os seguintes aspectos relacionados à aprendizagem: elementos de caracterização geral – palavras que caracterizavam de uma forma ampla a aprendizagem, ações- verbos que indicavam ações relacionadas ao aprender, fatores- aspectos internos ou externos relacionados ao aprendiz, sujeitos – palavras que indicam os aprendizes ou sujeitos envolvidos na aprendizagem.

Algumas idéias foram apresentadas em dois ou em três momentos, enquanto outras foram apresentados em apenas um momento. A análise das mesmas permite verificar idéias que persistiram e como a aprendizagem foi compreendida nos diferentes momentos. Na tabela abaixo são apresentadas as idéias que se repetiram e no quadro a seguir estão as palavras apresentadas apenas em um dos momentos.

Tabela 1: Idéias apresentadas pelos participantes em pelo menos dois momentos

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A tabela acima permite verificar que , inicialmente, as idéias apresentadas eram restritas, tendo o aluno como centro ( aluno autônomo, motivação), embora o professor tenha sido muito indicado, no sentido de presidir o processo. Essas idéias eram oriundas, provavelmente, das experiências como alunos e da experiência e alguns como professores . No 2. momento, algumas idéias foram apresentadas, como: apropriação, humanização, objetivação. Entende-se que estas idéias estão relacionadas às discussões teóricas realizadas na disciplina Psicologia da Educação I sobre o sujeito histórico, com base em Duarte (2000) Neste momento, ficou clara a relação estabelecida entre ensino e aprendizagem. No 3º. momento, as idéias relacionadas à aprendizagem foram ampliadas, sendo possível a identificação de várias idéias analisadas na disciplina de Psicologia de Educação II, entre elas a de aprendizagem significativa, estrutura cognitiva, desestruturação/ desequilíbrio e reorganização cognitiva. Verifica-se, assim, a idéia de aprendizagem como um processo de apropriação, com implicações para a prática e o comportamento do indivíduo, com estreita relação com conhecimentos existentes e que pode ser possibilitado pela problematização, tendo o professor como orientador .

Ao analisar outras idéias apresentadas , nos diferentes momentos, verifica-se que no último momento , todos os aspectos enfocados na aprendizagem foram ampliados e trouxeram subsídios das discussões teóricas realizadas, consolidando-se claramente uma perspectiva cognitivista de aprendizagem, como demonstrado abaixo.

Quadro 1: Idéias apresentadas pelos participantes no 1º., 2º. e 3º. momento

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Já a análise dos dados por aluno, permitiu verificar que a maior parte dos alunos apresentou alterações em suas idéias, principalmente se compararmos o 1º. com o 3º. momento.

Exemplos das idéias apresentadas no 1º., 2º. e 3º. momento Aluno L 1º. Momento “é mais fácil assimilar o conteúdo se tivermos caminhos mentais para encontrá-lo Se você aprender algo ficará mais fácil de lembrar-se dele se tiver encontrado ligação com muitas outras informações”.

2º. Momento “modo pelo qual se absorve os conhecimentos e experiências” 3º. Momento “é sempre relacionada a conhecimentos prévios, devendo o professor facilitar isso para que os alunos compreendam o conteúdo”.

Aluna AC 1º. Momento “O aluno aprende a ser autônomo a se virar” 2º. Momento “aplicar o que aprendeu (ser autônomo para aplicar sozinho o que aprendeu) e ser capaz de emitir as suas próprias opiniões sobre o assunto desenvolvido em aula”.

3º. Momento: “aprender é compreender e memorizar os conteúdos debatidos ao longo do ano letivo e, ainda, saber como aplicar estes conhecimentos, ao invés de, apenas repetilos automaticamente nas provas”. Para que ocorra a aprendizagem significativa, é importante que os professores desenvolvam trabalhos que despertem o interesse e a curiosidade doas alunos...

Assim, os alunos se sentirão motivados pela aula e aprenderão mais facilmente o assunto exposto em sala de aula pelo professor. É interessante que os próprios alunos, com ajuda e orientação do professor, cheguem às definições e os conceitos do conteúdo, construindo-os juntos (aluno e professor). Para isto, o professor deve estimular os alunos a pensarem, raciocinarem e não apenas memorizarem o conteúdo. Uma estratégia de ensino interessante é o da situação problema, em que os alunos devem desmembrar um problema, com a orientação do professor. Desta maneira, os alunos vivenciam a ciência, o que facilita a aprendizagem significativa (compreensão da matéria) pelo aluno Aluna T 1º. Momento “fica mais fácil se o conteúdo for relacionado com o dia a dia do aluno, assim ele aprende e consegue discutir e se relacionar melhor”.

2º. momento : “ Processo de objetivação e apropriação do conhecimento. È um processo ativo que vai além do nível social para o individual. Muito importante para o desenvolvimento do indivíduo. Como a educação é um processo de humanização, a educação não ocorre sem aprendizagem e com ela o homem se torna humano...Desestruturação e posterior reestruturação de idéias.”

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3º. “Momento:” deve ser significativo, o professor deve através da problematizarão, provocar desequilíbrio cognitivo em seus alunos, para que eles possam reorganizar conhecimentos prévios que possuem com o novo conhecimento transmitido durante a aula. Com isso, a cada vez que o aluno entrar em contato com aquele assunto de forma problematizada ele poderá reorganiza-lo e modificá-lo de uma maneira mais complexa e significativa, criando assim uma rede de conceitos CONCLUSÕES A partir das idéias apresentadas pelos alunos participantes , algumas considerações podem ser tecidas.

As idéias iniciais sobre aprendizagem do grupo de licenciados eram pouco elaboradas, contendo elementos que podem ser considerados de senso comum, mas que traziam a perspectiva do aluno como sujeito , reconhecendo-se que os alunos já trazem consigo concepções, decorrentes das experiências escolares anteriores e da experiência socialmente acumulada ( PIMENTA, 1997).

O conhecimento sobre essas idéias representa , a nosso ver, uma estratégia crucial no processo de formação inicial que pretenda contribuir para a elaboração inicial de saberes profissionais . No entanto, é preciso propor estratégias reflexivas que favoreçam a superação dessas idéias iniciais.

Durante o ano, novas idéias foram incorporadas às primeiras e ao final do ano, as idéias apresentadas pelos alunos foram ampliadas e reorganizadas, no sentido de uma perspectiva cognitivista de aprendizagem. Esta reorganização resultou da reflexão dos alunos e da atribuição de novos sentidos (ALARCÃO, 1996) a suas idéias iniciais e às experiências vivenciadas. Esta reorganização não foi isolada, inúmeras outras idéias articuladas à de aprendizagem precisaram ser revistas . No entanto, esta revisão é um processo interno , particular e ,portanto, variável de aluno para aluno.

Na área de ensino de Ciências, a perspectiva construtivista de aprendizagem é identificada, por muitos autores, como predominante entre os professores, com a prevalência de idéias como: atividade do aluno, conflito cognitivo, aprender por descoberta, elaboração de conceitos , importância dos conhecimentos prévios e relação entre conteúdos de ensino e cotidiano do aluno .

Entende-se que as idéias sobre aprendizagem têm importantes implicações para a ação do professor e são decisivas para suas opções metodológicas.

Por essa razão, essas idéias devem ser alvo do processo inicial de formação, que como primeiro momento pode ser decisivo para o desenvolvimento profissional, pois poderá favorecê-lo, no sentido da autonomia, da competência técnica /política e da responsabilidade do professor.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, I. (1996) Formação reflexiva de professores –estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora.

COLL , C. et al. (1996) Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas.

DUARTE, N. (2000.) Sobre o construtivismo – contribuições a uma análise crítica. Campinas/ SP: Autores Associados.

PIMENTA, S.G. (1997) A didática como mediação na construção da identidade do professor.-uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. EN : ANDRE, M. E. D. de A. , OLIVEIRA, M.R. Alternativas do ensino de didática. (pp37-69) Campinas/SP: Papirus.

POZO, J.I. (1998) Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.

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AS DIFICULDADES DO TRABALHO COTIDIANO DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS PAULISTAS: UMA ANÁLISE DAS PESQUISAS SOBRE O TEMA FERNANDES, Maria José da Silva - UNESP – Araraquara

Este artigo tem o objetivo de apresentar os resultados de uma pesquisa de caráter bibliográfico-documental que procurou analisar o professor coordenador pedagógico (PCP) nas escolas estaduais paulistas e suas condições de trabalho em um cenário marcado por grandes transformações, principalmente em função das reformas educacionais neoliberais que se intensificaram a partir dos anos 90 no Estado de São Paulo.

O contexto de trabalho de inclusão de PCPs em praticamente todas as escolas públicas paulistas veio envolvido em um grande projeto de implantação de reformas educacionais ocorridas a partir de 1996 que ficaram conhecidas como “Escola de Cara Nova”. Essas reformas foram formatadas sob a influência da ideologia neoliberal e financiadas pelo Banco Mundial que direcionou no final do século XX as políticas públicas brasileiras na área de educação. Com uma estratégia política de transformação estrutural, a Secretaria da Educação iniciou um amplo projeto de reforma educacional que atingiu todos os professores e alunos do ensino fundamental e médio.

Esse ‘pacote’ de reformas, que chegou às escolas sem prévia discussão, impôs aos professores mudanças como a progressão continuada, a avaliação externa, a reorganização escolar da rede física, as salas ambientes, a implantação de projetos, a flexibilização do ensino médio e outras medidas que foram incorporadas à rotina escolar (o que não significou ampla adesão dos profissionais da escola às medidas propostas).

A expansão da função de PCP no contexto da Escola de Cara Nova foi garantida com a publicação da Resolução SE nº 28/1996 que dispõe sobre o processo de escolha para a designação de professor para exercer as funções de coordenação pedagógica. De acordo com esta resolução, a escolha dos professores seria feita através de um processo que envolveria a realização de uma prova escrita eliminatória elaborada pelas Diretorias de Ensino, apresentação de uma proposta de trabalho individualizada para cada unidade escolar, eleição pelos pares e ratificação da escolha pelo Conselho de Escola. Diante deste quadro os professores e o Conselho de Escola passaram a ter a grande responsabilidade de escolher entre os pares aquele que ocuparia a função de professor coordenador pedagógico.

A expansão da função, apesar de estar atrelada a um pacote que envolvia medidas mais amplas e controversas, foi bem recebida nas escolas, pois a função de professor coordenador pedagógico era uma reivindicação histórica da categoria docente. Além disso, a função já havia sido apontada legalmente na estrutura educacional paulista nos anos 60, porém ela não recebeu

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atenção e valorização por parte da Secretaria de Educação que apenas com as reformas recentes regulamentou e generalizou a função. A análise da trajetória do PCP nos permite afirmar que a função está historicamente relacionada à implantação de inovações pedagógicas, movimentos de transformação ou novos projetos educacionais. Nossa pesquisa sugere que a expansão generalizada da função na segunda metade dos anos 90 apoiou-se em experiências pontuais anteriormente ocorridas no Estado de São Paulo, como foi o caso dos ginásios vocacionais e experimentais na década de 60, o Ciclo Básico, o Projeto Noturno e o CEFAM nos anos 80 e a Escola Padrão no início dos anos 90.

Podemos então afirmar que em contextos não relacionados à implantação de inovações a função de coordenação pedagógica se fragiliza. Tanto é que a função de PCP nunca foi regulamentada como um cargo na estrutura hierárquica da rede de ensino do Estado de São Paulo, o que lhe daria uma condição de permanência e construção consistente do trabalho pedagógico das unidades escolares. Caracterizada como “função”, a coordenação pedagógica é atividade que pode ser extinta em qualquer momento, de acordo com interesses governamentais e/ou intenções de propostas educacionais (Fernandes, 2004).

Muitas questões surgem nesse cotidiano impactado pelas reformas educacionais, promovidas em grande parte com os financiamentos das agências internacionais. Em um cenário com escolas separadas por ciclos, progressão continuada, salas-ambientes e avaliação externa, entre outras medidas reformistas, como os professores coordenadores pedagógicos estão realizando o seu trabalho? Que características e dificuldades podem ser apontadas no trabalho cotidiano dos PCPs? Visando problematizar essas questões optamos por analisar o que as pesquisas recentes revelam sobre o trabalho cotidiano dos professores coordenadores pedagógicos. Com esse objetivo, privilegiamos a análise de pesquisas especificamente voltadas ao trabalho do professor coordenador pedagógico1 e estudos que analisassem o trabalho docente no contexto das reformas educacionais paulistas, apresentando o trabalho do PCP como subjacente ao cotidiano escolar.

Um balanço de pouco mais de nove anos de regulamentação e presença dos PCPs no interior das escolas públicas paulistas revela que eles se deparam com desafios e problemas cotidianos que ocasionaram sentimentos de descontentamento e insatisfação, sejam estes do próprio professor coordenador pedagógico em relação a seu trabalho ou dos docentes em relação aos pares escolhidos para ocuparem a função. As dificuldades cotidianas impostas pelas próprias condições de trabalho adversas são entraves para a efetivação de um trabalho que propicie as condições de autonomia da escola e o desenvolvimento de projetos político-pedagógicos singulares, afetando sensivelmente as condições de profissionalidade docente.

Apresentamos, a seguir, os resultados obtidos em nossa análise, sinalizando em cada aspecto o(s) autor(es) que mais destacaram a questão.

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Um primeiro aspecto presente no dia-a-dia dos PCPs apontado pelas pesquisas refere-se ao desvio de função. Muitas atividades realizadas pelo PCP no dia-a-dia das escolas não são atribuições da função e poderiam ser realizadas por outros sujeitos da estrutura escolar, liberando o coordenador para atividades especificamente pedagógicas. A análise das pesquisas permite afirmar que em muitas escolas o PCP realiza atividades que lhe são “empurradas” no diaa-dia, como por exemplo, o cumprimento de funções que correspondem ao diretor ou secretário de escola, inspetor de alunos, servente e outros. Em artigo de Dias-da-Silva e Lourencetti (2002) sobre o impacto das reformas educacionais nas séries finais do ensino fundamental, as autoras, ouvindo professores e PCPs de escolas estaduais registram alguns depoimentos: Em outras situações, o coordenador acaba preso na cadeia hierárquica: “Acabei virando inspetora de alunos”; “Ainda não tive tempo de fechar a proposta da reunião porque tive que ajudar a diretora na papelada”; “Faltou professor, eu fui lá na classe cobrir...” (DIAS-DA-SILVA E LOURENCETTI, 2002, p. 31) Almeida (2004), apresenta em seu artigo baseado em análise de depoimentos de coordenadores pedagógicos que uma atividade que ocupa boa parte do tempo disponível para a realização do trabalho cotidiano se concentra na organização da entrada dos alunos nos diferentes períodos, sendo que o PCP verifica a ausência de professores, a substituição das aulas por um professor eventual ou até mesmo a sua própria permanência na sala de aula para que o aluno não fique ocioso no pátio da escola. Ou seja, uma atribuição específica dos inspetores de alunos passou a ser preocupação cotidiana do PCP, o que nos parece não uma simples “ajuda” na funcionalidade da escola, mas uma transferência de responsabilidades.

Também Christov (2001), em tese sobre os saberes dos professores coordenadores pedagógicos, apresenta um trecho de uma entrevista com uma coordenadora onde evidencia a realização de outras funções que não são legalmente atribuídas aos PCPs, alertando que “os diretores precisam saber qual é a função do coordenador. Eles sempre impedem que a gente se dedique aos professores. Somos auxiliares de Direção”. Tempos depois, em um artigo produzido pela mesma autora (Christov, 2004) ela apresenta relatos de encontros que manteve com PCPs nas escolas e que foram inúmeras vezes interrompidos por questões nem sempre de ordem pedagógica, como por exemplo, a solicitação do PCP para preenchimento de formulário sobre material de limpeza, para atender o engenheiro responsável pela reforma da escola ou até mesmo para a organização da festa junina.

O desvio de função também é citado por Clementi (2001), em artigo sobre os fatores que interferem na atuação do coordenador pedagógico, confirmando a realização de atividades que não são atribuições da função, mas que se tornam responsáveis por colocar o pedagógico e a formação de professores em um segundo plano, já que ao coordenador:

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São solicitadas inúmeras tarefas – de ordem burocrática, organizacional, disciplinar – que dificultam sua dedicação a um trabalho de formação dos professores e o faz cair numa certa frustração pelo “mundo de vozes” que ouve, que vê e que subentende, mas não consegue administrar. (CLEMENTI, 2001, p. 54) Vale registrar que o sindicato oficial dos professores (APEOESP), já antecipava no início da regulamentação da função, uma denúncia do desvio de função presente nas escolas estaduais: Ao coordenador é pedida a realização de qualquer tipo de atividade cujo responsável está impossibilitado de desenvolvêla por sobrecarga, indisponibilidade ou pela ausência desse profissional na escola. Assim, ele se torna um “faz-tudo”, um “tapa-buracos”. Fica sob sua responsabilidade realizar trabalhos burocráticos e de secretaria, substituir professores, aplicar provas para aliviar a sobrecarga de horário, resolver problemas com pais e comunidade. Tal situação traz a esses profissionais uma gama de dilemas. (SÃO PAULO, 1996, p. 7) Talvez, em decorrência do desvio de função, o PCP encontra dificuldades para definir a sua identidade, seu território e o seu espaço de atuação. Por se tratar de uma nova figura no dia-a-dia das escolas, é comum o PCP se deparar com disputas de poder e de território, pois de certa forma quebrou-se uma rígida hierarquia de funções que historicamente existiu nas unidades escolares e que garantia a centralização do poder nas mãos do diretor. Clementi (2001) argumenta que muitas escolas não reconhecem o PCP como profissional, o que implica na redução da autonomia e na qualidade do trabalho por eles desenvolvido nas escolas, já que: Muitas estruturas de ensino nem sempre legitimam o papel do coordenador, garantindo-lhes espaço e status dentro da escola.

A experiência tem demonstrado que a diferença de tratamento dada pelas instituições a essas questões tem influenciado a qualidade do trabalho educacional. (CLEMENTI, 2001, p. 62) Mate (1998), em artigo sobre a dificuldade de definir espaços de atuação e a identidade do coordenador afirma que: Sente-se, por um lado, a necessidade de “definir a identidade do PCP” cujo espaço parece não estar assegurado e, portanto, é ameaçado por outras formas de poder e necessidades. Por outro lado, é possível apreender um movimento criativo e inventivo, em que a despeito da não “institucionalização” da função, ou talvez por isso mesmo, existe um processo de conquista de uma “territorialidade própria”. (MATE, 1998, p. 18) Sobre a disputa por poder dentro das escolas, Dias-da-Silva e Lourencetti (2002) também denunciam:

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Entretanto, muitas vezes, as tentativas dos coordenadores pedagógicos têm se revelado impotentes para enfrentar o centralismo legalista do cotidiano escolar, implicando que seu trabalho se veja contestado pela autoridade hierárquica: “Depois de ter ficado quase um mês montando a atividade, a diretora não concordou com a nossa proposta, disse que isso não pode ser feito...” (DIAS-DA-SILVA E LOURENCETTI, 2002, p. 31) A busca por espaços de atuação e os conflitos que surgem em função da disputa de poder, também são discutidos por Christov (2001) quando afirma que não há uma preparação dos coordenadores pedagógicos para lidar com tais situações: No que consiste o preparo de uma coordenadora para lidar com estes conflitos, com estas idas e vindas de uma construção democrática? Penso, mais uma vez, que nossos cursos de Pedagogia, em geral, não contemplam reflexões sobre as relações de poder na escola, sobre conflitos em processos de participação coletiva e aspectos mais psicológicos que levam as pessoas a se sentirem ameaçadas em um grupo...

(CHRISTOV, 2001, p. 69) Christov (2004), também apresenta que uma hipótese para as dificuldades na realização do trabalho cotidiano seja a própria relação de poder que se estabelece entre o PCP e o diretor e que talvez “a direção, independentemente de compreender ou não o papel do coordenador como formador dos professores, apresenta perfil competitivo e autoritário o suficiente para desviar os profissionais de suas funções”. Ou seja, a delimitação do espaço de trabalho do PCP é algo que ainda está por ser construído.

A dificuldade para definir um território próprio para o trabalho do PCP e a falta de uma identidade definida para a função são agravadas pelo isolamento dos coordenadores pedagógicos em relação aos colegas que realizam o mesmo trabalho em outras unidades escolares.

Muitas vezes sozinho e sem espaços favoráveis para troca de idéias com outros companheiros 2, o PCP sente-se atropelado pelo rolo compressor da insegurança e da incerteza. Em relacao a este sentimento, Garrido (2000) em artigo que defende um espaço coletivo de formação continuada para o professor coordenador, afirma que: O professor-coordenador encontra obstáculos para realizar a sua atividade. É atropelado pelas urgências e necessidades do cotidiano escolar. Enquanto figura nova e sem tradição na estrutura institucional, tem suas funções ainda mal compreendidas e mal delimitadas. Com poucos parceiros e freqüentemente sem apoio na unidade escolar, precisa vencer seus medos, suas inseguranças, seu isolamento para conquistar seu espaço. (GARRIDO, 2000, p.11)

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O isolamento dos professores coordenadores pedagógicos dificulta a superação de algumas dificuldades que são quase generalizadas entre os ocupantes da função, principalmente aquelas que se relacionam com a formação do PCP. A não exigência da formação pedagógica para a ocupação da função democratizou o acesso dos professores à função de PCP, mas permitiu que muitos professores assumissem a função sem ter um claro entendimento de didática, currículo ou gestão escolar. Não necessariamente um bom professor de Matemática, Geografia ou Ciências tem competência ou repertório profissional para o trabalho de coordenação pedagógica. Desta forma, a busca de um repertório pedagógico é imprescindível para o bom desempenho da função, entretanto esta busca está dependendo mais de um desejo pessoal do que de um projeto formativo ou da existência de um espaço coletivo para troca ou de investimento em formação continuada dos PCPs por parte da Secretaria da Educação. Clementi (2001), em artigo sobre os fatores que intervêm na atuação do coordenador pedagógico questiona: Quem forma o formador? A falta que um trabalho de formação faz para o coordenador também é fator que interfere em sua prática. Cada vez fica mais explicitada a necessidade dos profissionais se aprofundarem para desenvolver um trabalho consciente e responsável. Constata-se, no entanto que a formação continuada deles está dependendo mais de uma mobilização pessoal do que um investimento por parte das escolas. (CLEMENTI, 2001, p.63) Christov (2001), aborda a questão da formação dos PCPs, afirmando que os próprios coordenadores reconhecem a necessidade de um preparo quanto aos conhecimentos pedagógicos: Para o exercício desta função, não é exigida a formação em Pedagogia: muitos coordenadores são professores de matemática ou educação física, sem acúmulo de reflexão sobre questões educacionais mais gerais ou de didática em particular.

Se, por um lado, é interessante que todos os professores possam vivenciar esta experiência de coordenação, mesmo sem a formação pedagógica, por outro, muitos coordenadores queixaram-se da ausência de um projeto da Secretaria da Educação voltado especificamente para o preparo dos coordenadores pedagógicos quanto aos temas do âmbito da Pedagogia. (CHRISTOV, 2001, p. 120-121) Os problemas encontrados na formação inicial parecem interferir também no trabalho dos coordenadores pedagógicos e no enfrentamento dos desafios e dos dilemas cotidianos, não contribuindo para uma atuação consciente no desempenho da função. Preocupada com esta questão Placco (2002) argumenta: Sem entrar no mérito da formação do próprio coordenador pedagógico (seja no âmbito dos cursos de pedagogia, seja no âmbito dos cursos de licenciatura de que são oriundos os chamados professores coordenadores pedagógicos), podemos nos referir às análises críticas que têm sido realizadas quanto

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à formação dos docentes, nas quais ficam claras não apenas a precariedade de sua formação em sua área específica de conhecimento, mas também a marcante precariedade de sua formação pedagógica, no que tange à compreensão do sistema de ensino, do processo de ensino e aprendizagem dos alunos pelos quais serão responsáveis. (PLACCO, 2002, p. 97-98) A deficiência na formação seja ela relacionada à formação inicial ou até mesmo à formação continuada que não se apresenta de forma planejada no Estado de São Paulo, dificulta a atuação do PCP no cotidiano escolar, dificultando a concretização do trabalho de interlocução entre os diferentes sujeitos escolares. Como garantir que um PCP sem repertório pedagógico consiga realizar um trabalho de formação de outros educadores? Fusari (2000), em artigo sobre o papel do coordenador pedagógico na formação docente garante que a formação continuada somente será bem sucedida quando algumas condições básicas forem atendidas. Entre as condições necessárias está a formação pedagógica do PCP como meio de garantir a formação continuada dos docentes no interior das escolas.

As dificuldades para definir o espaço de atuação e o território de trabalho são ingredientes que também ajudam a prender os professores coordenadores pedagógicos na trama burocrática da escola. A necessidade de responder as cobranças da Secretaria da Educação, ainda marcada pelo caráter tecnicista, levam o coordenador a uma rotina burocratizada que muitas vezes pasteuriza o trabalho do PCP e desvia sua atenção para o preenchimento de papéis que não raramente, são esquecidos e pouco utilizados na reflexão da prática e na tomada de decisões.

Christov (2004), em artigo sobre as interrupções no trabalho do PCP aponta: Como não faltam formulários a serem preenchidos e informações a serem enviadas com freqüência para órgãos centrais, justifica-se o envolvimento de todos os profissionais, incluindo alguns professores, em tarefas que caberiam a secretários e vice-diretores, por exemplo. (CHRISTOV, 2004, p. 67) Às urgências e necessidades do cotidiano escolar encontrada pelos professores coordenadores pedagógicos se acrescenta a cobrança de disseminação e acompanhamento de projetos elaborados pela Secretaria da Educação. Muitas vezes, na relação escola-Secretaria fica muito evidente o papel do coordenador pedagógico, não no sentido de garantir a reflexão e a discussão com os professores, mas sim situando-se como um elemento que tem servido principalmente para veicular, impor e defender projetos da SEE/SP, sem considerar a participação e o saber docente, levando ao risco de transformar os PCPs em “gerentes” das escolas, a quem cabe controlar as reformas educacionais, numa clara proximidade com os aspectos tecnicistas da educação. Assim, observa Guilherme (2002): Percebi, nessa convivência, o quanto o coordenador era responsável pela atuação dos professores, pela transmissão de propostas oficiais e que ficava no meio de uma relação, era

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o intermediário entre o professor e o supervisor de ensino. Isto é, nas tramas da escola um era considerado como o executor (professor), o outro como transmissor de propostas (coordenador) e outro ainda como regulador-cobrador das leis e decretos (supervisor). (GUILHERME, 2002, p.77) A mesma autora destaca o empenho que os professores coordenadores pedagógicos e os supervisores de ensino apresentam para fazer valer as propostas da Secretaria da Educação analisando a implantação do Regime de Progressão Continuada nas escolas estaduais de São Paulo: “embora os supervisores e as coordenadoras já tenham passado pela docência, assumem hoje o discurso do governo defendendo o regime, falando da resistência dos professores e dos sucessos da implantação da medida” (p. 90). Desta forma, muitos professores coordenadores pedagógicos usam a função como um mecanismo de cobrança e de dicotomia entre professor/ especialista, esquecendo muitas vezes, que ele também é um professor, que faz parte de um coletivo e que foi eleito para representar os docentes.

A imposição de projetos oficiais e a cobrança em relação aos professores provocam a angústia e o mal-estar dos docentes diante desta situação. O julgamento do trabalho realizado pelos docentes e a imposição de mudanças podem estar relacionados aos “traços” que os professores coordenadores demonstram em sua postura, que Clementi (2001) identifica como “vícios”. Muitas vezes estes traços estão relacionados à concepção tecnicista de professor-executor, que, portanto, precisa ser conduzido e julgado por alguém superior a ele na rede hierárquica da escola, muitas vezes de forma autoritária. Nas palavras de Clementi (2001): Posso dizer que alguns vícios acumulados pelos coordenadores também são fatores intervenientes em seu fazer: vícios relacionados a posturas mais românticas, protecionistas, autoritárias, enfim, vícios que são frutos de teorias ou tendências, reais ou distorcidas, que foram incutidas nos profissionais.

Um exemplo freqüente é a questão da autoridade. Alguns coordenadores, entre os que pesquisei e com os quais tenho mais contato, ao falar sobre os professores mostram-se rigorosos. Agem como juízes, avaliando o que o professor sabe, o que não sabe, em que precisa melhorar, avaliando seu trabalho por critérios de organização da sala e resultados finais, desconsiderando o processo, o conteúdo e a intencionalidade do que foi desenvolvido. Agem de maneira descrente e determinista, esquecendo-se que a autoridade (não o autoritarismo) é conquistada pela competência, pela construção diária que se estabelece nas relações de parceria, e não pela imposição. (CLEMENTI, 2001, p. 59) Os estudos e pesquisas também nos levam a afirmar que há uma nuclearidade da função de professor coordenador pedagógico na promoção e desenvolvimento de trabalhos coletivos no interior das escolas. É decisivo reconhecer também que não há nas escolas públicas uma tradição na formação de grupos de estudos e de reflexão e menos ainda na tomada de decisões

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democráticas. Nesse sentido, é preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer vínculos com os professores, ganhar a confiança do grupo e propor mudanças. Souza (2001), em artigo sobre a relação dos coordenadores pedagógicos com o grupo de professores afirma: É preciso muito cuidado para abordar com os professores questões relativas a sua atividade docente. Não se podem apontar os erros diretamente, antes da construção de vínculos. Só quando os vínculos estão estabelecidos é que se torna possível lidar com as críticas, expor os não-saberes, confrontar-se com as faltas. (SOUZA, 2001, p.29)

A relação do coordenador pedagógico com os professores envolve também a aceitação de que a mudança não é programada e nem mesmo linear, envolvendo respeito aos diferentes saberes e culturas docentes, bem como a percepção de quando avançar ou recuar em função do trabalho coletivo. Trabalhar em grupo envolve diferentes expectativas em relação às possibilidades de mudança. Placco (2002) argumenta que: O coordenador não pode supor que as transformações da prática possam ocorrer de maneira contínua e regular, e na direção previamente estabelecida, mas haverá sempre, no cotidiano, um movimento que envolve idas e vindas, circularidades, saltos, evoluções e retrocessos, no tempo e no espaço em que essa prática se realiza. (PLACCO, 2002, p. 103)

De acordo com as pesquisas, o cotidiano do PCP e sua relação com o coletivo são marcados também pelas dificuldades encontradas pelos coordenadores para organizar e direcionar os encontros com os professores. Sem uma formação específica que ofereça elementos ao coordenador para uma organização efetiva e dinâmica dos encontros coletivos, alguns PCPs transformam as reuniões pedagógicas e as horas de trabalho pedagógico (HTPC) em meras exigências burocráticas. Almeida (2004) afirma que os PCPs encontram grande dificuldade para mobilizar os professores para a participação nos encontros coletivos, bem como em propor estratégias para que estes momentos sejam produtivos.

Torres (2001), em artigo que analisa as representações dos professores em relação às reuniões pedagógicas, sintetiza: No bojo das discussões sobre formação de professores, as reuniões pedagógicas vêm sendo apontadas como espaço privilegiado nas ações partilhadas do coordenador pedagógico com os professores, nas quais ambos se debruçam sobre as questões que emergem da prática, refletindo sobre elas, buscando-lhes novas respostas e novos saberes, ao mesmo tempo.

Entretanto, criticadas e desacreditadas, as reuniões pedagógicas, na prática, vêm mostrando grandes distanciamentos entre o desejado e o real.

Freqüentemente, essas críticas não são expressas com clareza. Geralmente ocorrem de forma difusa nos encontros casuais dos professores nos corredores, nos intervalos, no cafezinho, deixando de ser contribuições para que saltos qualitativos se efetivem.

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Dessa forma, as reuniões pedagógicas, de “palco de negociações”, acabam por se configurar em “palco de encenações”, cumprindo, muitas vezes, um papel meramente formal. (TORRES, 2001, p. 45)

Em síntese, apesar dos estudos sobre os PCPs serem poucos, eles oferecem elementos decisivos para identificar dificuldades encontradas cotidianamente nas escolas. A análise desses estudos também foi essencial para perceber as ambivalências evidenciadas no trabalho do professor coordenador pedagógico, permitindo–nos identificar situações díspares que convivem paralelamente na realidade das escolas públicas, onde dificuldades e limitações impostas pelas reformas educacionais e pelas condições de trabalho adversas convivem com atitudes construtivas na democratização das relações de trabalho. Os estudos nos levam a crer que, se existem dificuldades no trabalho de coordenação pedagógica, há também a oportunidade de novas possibilidades que despontam no cenário aparentemente pouco favorável da educação, já que nem sempre os professores coordenadores pedagógicos reproduzem fielmente aquilo que os órgãos superiores de educação lhes impõem. A autonomia da escola e o reconhecimento da profissionalidade docente podem atuar como elementos que facilitam a atuação dos PCPs no interior das escolas, permitindo-lhes que sejam sujeitos de uma nova prática educativa e que a função, de reconhecida importância, possa ser realizada dentro de suas possibilidades e não de suas limitações.

Neste contexto onde o professor coordenador convive com condições de trabalho adversas, com a falta de uma formação específica, com a ausência de uma política de valorização do magistério e com uma sociedade em constante mudança, podemos afirmar que é ele o protagonista de uma função que convive com muitas dificuldades, mas que também tenta encontrar possibilidades para a realização de um trabalho significativo. É necessário também que as políticas públicas considerem que as condições de trabalho são essenciais para o exercício satisfatório da função de professor coordenador pedagógico. Desde a necessidade de uma estrutura física nas escolas que acolha o PCP e favoreça os encontros coletivos (já que em muitos lugares não há nem mesmo uma sala para o professor coordenador trabalhar) até as possibilidades de estudo e formação continuada do PCP, sem falar na remuneração do trabalho, são exigências para evitar que a precariedade das condições de trabalho anulem a importância da função.

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Nota: 1

Vale registrar que o material para pesquisa é bastante escasso, havendo necessidade de “garimpar” as produções acadêmicas recentes para descobrir o que elas estão falando sobre os professores coordenadores pedagógicos. Essa dificuldade provavelmente se dá em virtude da existência recente da função de PCP, sendo que boa parte das pesquisas consultadas podem ser chamada de exploratórias.

2 A atual gestão da Secretaria da Educação está realizando atualmente um curso que envolve PCPs e professores denominado “Ensino Médio em Rede”. Entretanto, a realização de nossos estudos não coincidiu com a realização do programa, de forma que ele não será

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abordado neste artigo. Com exceção do referido programa, podemos afirmar que não há por parte da SEE/SP preocupação com a formação específica dos PCPs e nem mesmo oportunidades “oficiais” para os coordenadores se encontrarem para troca de experiências ou reflexão. Parece-nos que a possibilidade de oferecer encontros entre os PCPs está nas mãos das Diretorias de Ensino que, em função de outras prioridades, não abrem espaços para discussões coletivas e/ou formativas.

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AS LIÇÕES DA INTERAÇÃO PROFESSORES E FUTUROS-PROFESSORES PARA A FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA FERREIRA, Lílian Aparecida – DEF/UNESP/Bauru

A questão da formação docente tem despertado, nas últimas décadas, um interesse grande dos pesquisadores. Uma significativa parte dessas recentes investigações tem apresentado as limitações da formação inicial, indicando novos rumos formativos.

As principais críticas estão centradas nas estruturas curriculares vigentes, geralmente concebidas por um modelo de aplicação do conhecimento científico, ou seja, os alunos assistem aulas com o objetivo de conhecer e aprender sobre os conhecimentos disciplinares e depois (ou junto com esse aprendizado) eles vão aplicar esses conhecimentos em seus estágios.

Contudo, quando formados, e agora atuando como professores, eles percebem que a prática profissional se mostra de outra forma, pois a mera aplicação dos conhecimentos científicos aprendidos na faculdade não dá conta de resolver os problemas que cotidianamente acontecem na ação docente.

Em busca de tentar dar outro rumo para a formação docente é preciso reconhecer a existência de uma epistemologia da prática (TARDIF, 2002), o que implica conceber que o professor produz saberes. Saberes estes que se diferenciam do conhecimento científico, pois representam um modo de conhecer mais dinâmico, com menos sistematização acadêmicocientífica e mais articulados com as formas de fazer e exercer o trabalho docente.

Porém, não basta reconhecer a existência desses saberes e transformar a prática em um mero ativismo ou um empreendimento ateórico. Tal epistemologia da prática precisa ser revisitada pela teoria por meio de um exercício de análise crítica.

O investimento na idéia de que os docentes, os futuros-professores e o pesquisador podem juntos construir saberes que tragam contributos para os distintos âmbitos envolvidos se apóia em diversos resultados de trabalhos dessa natureza que têm mostrado, como lembra André (2001), “seu potencial para a formação e o aperfeiçoamento dos professores e dos pesquisadores” (p.62).

Assim sendo, há que se pensar em modos de fazer com que esses atores se relacionem: conversem, troquem idéias, manifestem concepções, discutam, compartilhem diferenças e igualdades, saiam do trabalho solitário proposto muitas vezes pela universidade e pela instituição escolar.

De posse dessas idéias foi elaborado e implementado, para esta pesquisa, um programa formativo envolvendo: três professores de Educação Física atuantes em uma escola da rede pública, quatro graduandos do curso de Licenciatura em Educação Física e uma pesquisadora/

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professora universitária (autora deste estudo). Esse programa teve duração de um ano e meio (com aulas ministradas conjuntamente pelos licenciandos e docentes na escola, planejamentos produzidos de modo interativo e reuniões coletivas).

Diante desses elementos, a pesquisa em questão buscou compreender em que medida o programa formativo implementado contribuiu para a formação dos futuros-professores envolvidos.

FORMAÇÃO INICIAL Na formação inicial, muitas vezes, a cisão entre conhecimento acadêmico e conhecimento em ação tem produzido o distanciamento entre a teoria e a prática, atribuindo-se valores diferenciados para esses conhecimentos. Nesse contexto, as situações e experiências do docente atuante, que deveriam desencadear um diálogo rico com os futuros professores, são desprestigiadas.

Com esses apontamentos, e na expectativa de construir novos horizontes para a formação docente, Caldeira (1994) propõe que é preciso integrar os conhecimentos produzidos no cotidiano dos docentes aos conteúdos da formação inicial.

A formação inicial precisa ser entendida como um espaço que deveria dar conta de iniciar o professor na docência, ou seja, há elementos fundamentais de aprendizagem que devem ser ensinados a esse futuro professor em processo formativo.

Outro ponto relativo à formação inicial, refere-se à necessidade destes processos formativos mobilizarem as crenças e imagens dos futuros-professores construídas sobre a docência durante suas vidas pessoais e enquanto estudantes. Conforme salientam Tardif (2002) e MarceloGarcia (1998) a formação inicial tem conseguido pouco êxito na mobilização de tais elementos.

Neste sentido, é fundamental que os processos de formação inicial realizem esforços para tornar essas crenças e imagens conscientes por partes dos futuros professores, bem como, possibilite aos mesmos refletir sobre elas e suas influências no seu cotidiano profissional.

Além disso, durante a formação do futuro professor, é preciso que seja realizada uma experiência intelectual e emocional que dê sentido à perspectiva profissional e pessoal, possibilitando a este experimentar momentos de reflexão acerca dos conhecimentos científicos nos quais acredita, utilizando-os no contexto escolar.

Em 1987, o então Conselho Federal de Educação, apresentou para a área de Educação Física um novo modelo formativo para os cursos de formação inicial, onde o corpo teórico da área passou a receber uma grande importância (BRASIL, 1987).

Darido (2003), ao apresentar os resultados de estudos feitos por Lawson nas universidades americanas, destaca o aumento significativo das disciplinas científicas em detrimento das práticas em cursos de graduação em Educação Física. Os cursos brasileiros seguiram uma trajetória similar, tendo em vista a inclusão curricular de disciplinas como: aprendizagem motora, estatística, biomecânica, fisiologia do exercício, nutrição e atividade física, sociologia da Educação Física, antropologia da Educação Física, filosofia da Educação Física, dentre tantas outras.

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Essa estrutura remonta às bases do enfoque curricular técnico ou da tradição da eficiência social, havendo uma grande confiança nos saberes científicos, esperando-se que sua aplicação dê conta de resolver os problemas encontrados na atuação profissional de um modo eficaz e com rigor.

Entretanto, na Educação Física, há várias críticas ao modelo curricular científico.

A principal delas é que a prática profissional vai além da simples aplicação dos conhecimentos científicos; nela estão expressos o contexto da incerteza, singularidade e complexidade, bem como, decisões de ordem políticas e éticas pautadas por elementos valorativos que a produção científica não prevê.

Em função dessas deficiências, há uma tendência em se voltar para a prática profissional vendo-a como um espaço onde o professor constrói saberes. Esses saberes precisam ser compartilhados com os futuros professores e filtrados pela teoria através da reflexão de modo que eles ultrapassem o uso exclusivo da tentativa e erro e se firmem como conhecimentos que possam ser incorporados na formação docente. Betti e Betti (1996) compartilham esta perspectiva e sugerem um currículo baseado na prática reflexiva.

Para os autores a prática precisa se constituir como o eixo do currículo, indo além das incumbências de apenas uma ou duas disciplinas (como a prática de ensino e/ou o estágio supervisionado), levando em conta as outras tantas disciplinas curriculares. Também valorizam espaços onde ocorra o compartilhamento de saberes, por parte dos futuros professores, com docentes mais experientes; as possibilidades diversas de troca de experiências por meio de análises coletivas de aulas, das dificuldades para se ensinar, das experiências vivenciadas pelos futurosprofessores antes de ingressarem no curso de graduação. Os autores dão destaque à reflexão antes, durante e após a prática no sentido de se construir uma teoria da prática. Sugerem ainda uma concepção ampliada de currículo, levando em conta os outros espaços que também influenciam a formação dos futuros professores, e um currículo temático, fazendo com que haja mais diálogo e articulação entre as disciplinas (que nesse modelo assumiriam, inclusive, uma outra nomenclatura).

Por fim, Betti e Betti (1996) destacam a presença de um professor que atue como tutor de um determinado grupo de futuros-professores ao longo de todo o percurso da formação inicial, com a responsabilidade de instigá-los a pesquisar, refletir e compreender a profissão e a prática docente, auxiliando-os a reconhecer e a incorporar esse hábito investigativo em suas vidas fora da universidade.

ESTRUTURA DA PESQUISA Essa pesquisa tem como pressuposto a idéia de que os professores são produtores de saberes e que existe um saber que emerge da prática profissional, além disso, coloca em evidência as relações e interações que os docentes estabelecem com os futuros professores, supondo que nessas interações pode haver reflexão e quiçá contribuições formativas.

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Por se caracterizar como um estudo baseado no modelo construtivo-colaborativo (REALI e cols., 1995) essa investigação necessita de um tipo de intervenção para configurá-la como tal. A seguir são apresentados os elementos principais que caracterizaram o programa formativo sobre o qual este trabalho foi desenvolvido.

A implementação do programa envolveu um ano e meio de trabalho nos períodos de agosto/2002 a dezembro/2003 e contou com a participação de quatro graduandos do curso de Licenciatura em Educação Física da UNESP/Bauru/SP, três docentes da área de Educação Física de uma mesma instituição escolar pública (que atuavam de 5ª. a 8ª. séries) no município de Bauru/SP, e uma professora universitária da UNESP/Bauru/SP (autora deste estudo).

De agosto/2002 a dezembro/2002 foram feitos três encontros com todo o grupo.

No primeiro deles, foram apresentadas a proposta do programa e suas idéias gerais. Buscou-se também efetuar o reconhecimento e a aproximação dos sujeitos participantes (tendo em vista que até este momento somente a pesquisadora conhecia todos os sujeitos). Após esse contato inicial os futuros-professores passaram a visitar a escola semanalmente e a observar as aulas dos docentes com o objetivo de se familiarizarem com o contexto e os alunos. Ainda nesse mesmo período, houve um novo encontro no qual foram destacadas a história de vida e a trajetória profissional dos sujeitos. O último encontro desse período se orientou pela análise e discussão dos dados observados pelos licenciandos ao longo desses cinco meses de observação da escola e das aulas dos professores, e o mapeamento das dificuldades identificadas pelos docentes em suas aulas.

Em fevereiro/2003 a pesquisadora, em um novo encontro, apresentou uma síntese dos problemas e sugestões resultantes do último encontro do ano anterior e, junto com todos os sujeitos, foi feita a construção de um eixo norteador do ensino. Tal eixo se pautou por princípios que passariam a ser buscados nas aulas. São eles: a inclusão (acesso e participação às aulas de Educação Física), as dimensões de aprendizagem efetiva dos conteúdos da Educação Física (o conteúdo ensinado precisa garantir ao aluno a construção de procedimentos, conceitos e atitudes), a diversidade de conteúdos (os conteúdos desenvolvidos em aula, precisam ir além dos tradicionalmente desenvolvidos: futebol, basquetebol e handebol), metodologias de ensino que encerrem valores mais cooperativos, solidários, reflexivos, criativos e diversificação de estratégias de ensino (ex.: aulas com debates, assistir vídeo, recortes de jornal, confecção de materiais alternativos).

No encontro seguinte ocorrido em março/2003, foram apresentadas, para os sujeitos, a técnica dos diários de aula (ZABALZA, 1994) e suas possibilidades formativas dentro do contexto da proposta do programa. A partir de então, os sujeitos passaram a produzir diários das aulas e a entregá-los para a pesquisadora, que orientava todos os encontros se pautando pelos elementos narrados. Ainda nesse encontro foram feitas as divisões dos grupos de trabalho na escola. O grupo um (com um professor e dois graduandos) desenvolveu suas aulas para uma quinta série; o grupo dois (com um professor e um graduando) desenvolveu suas aulas para uma sexta série; e o grupo três (com um professor e um licenciando) trabalhou com uma sétima série. Essas aulas tinham o formato de aulas duplas e ocorriam uma vez por semana.

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Os encontros seguintes foram realizados uma vez por mês até dezembro/2003.

Nesses encontros a pesquisadora inaugurava o debate com as questões que ela destacava nos diários e os sujeitos participavam com opiniões, críticas, análises, sugestões e até encaminhamentos de outras preocupações que não tinham sido apresentadas pela pesquisadora.

Esses encontros se constituíram como um espaço para que os futuros-professores junto com os docentes, além das reflexões já pontuadas, produzissem o planejamento das aulas.

A análise geral de todo o material coletado foi realizada tomando como referência a dimensão temporal do estudo, ou seja, as duas fases que constituíram tal programa formativo.

Deste modo, primeiro foram analisadas as observações da entrada dos licenciandos na escola, das aulas dos professores e dos três primeiros encontros e, na fase posterior, os diários de aula produzidos pelos graduandos e as observações dos encontros seguintes.

O PERCURSO DOS FUTUROS-PROFESSORES Com base nos relatos produzidos pelos futuros-professores sobre as observações das aulas, foi possível destacar algumas interrogações acerca da ação dos professores que eles não conseguiam compreender, como: Por que os professores não ensinam outros conteúdos?

Por que os professores não utilizam outras estratégias para o ensino dos esportes? Por que os professores não se preocupam com os alunos que não participam das aulas? Por que os professores separam os meninos das meninas na hora do jogo? Por que a direção da escola não chama os professores eventuais de Educação Física quando os docentes deste componente curricular precisam faltar?

Pelos relatos dos graduandos foi possível observar a necessidade de se olhar para as ações do professor a partir de um “espectro” que vá além das aulas realizadas na quadra. A escola, como um todo, ganha relevo nessa perspectiva e desencadeia importantes influências na atuação docente. Um dos sujeitos assim se manifestou: “(...) muitas vezes quando a gente observa só as aulas, a gente nem faz idéia do que acontece na escola”.

Essa leitura ainda é restrita na Educação Física, mas precisa urgentemente começar a ser utilizada na medida em que permite ao futuro professor compreender as outras forças que engendram o trabalho docente, de modo que ele possa dividir suas culpas e suas conquistas e não reconhecê-las somente como suas. Ou seja, mudar a prática docente implica em alterações em toda a escola. Um bom exemplo dessa situação refere-se às determinações da escola quanto aos professores eventuais que, em sua maioria, não são professores de Educação Física quando vão substituir estes últimos. Destaca-se o excerto: “Quem estava na quadra era o professor eventual de Matemática. Os meninos jogavam futebol na quadra e as meninas jogavam queima, no espaço de fora”.

Outra questão desencadeada pelos relatos, trata da insegurança do licenciando em lidar com o desafio de discutir com o professor e o medo de ser corrompido pelo comodismo

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da escola. Um dos licenciados relatou: “Entrar no esquema de comodismo da escola é uma coisa que me preocupa! Quero levar os meus ideais até o fim”.

Com relação à produção dos diários de aula, um licenciando destacou que o exercício da escrita das aulas pode lhe possibilitar uma análise mais crítica de sua prática e colaborar com a melhoria de sua atuação, e com a organização de suas idéias. Contudo, ainda na perspectiva do licenciando, a concretização da escrita dos diários se apresenta como um desafio para ele, pois ele sente dificuldade em organizar suas idéias em palavras escritas, muito embora ele acredite que tal prática o fará superar essa dificuldade.

A lógica formativa do diário se manifesta quando o professor, ao narrar a sua experiência, consegue olhá-la mais de perto, analisando-a e refletindo. Como salienta Zabalza (1994), um dos pontos mais interessantes e contributivos do diário “é o diálogo que o professor, através da leitura e da reflexão, trava consigo mesmo acerca da sua atuação nas aulas” (p.95).

Apesar de ser um rico contributo formativo, a estratégia dos diários se mostrou, no início da sua confecção por parte dos licenciandos, como algo de difícil elaboração, ou seja, escrever sobre o que se fez e porque se fez não é tarefa fácil, mas exige que seja feito um exercício de análise de sua própria ação.

Kunz (1994) destaca que os professores de Educação Física fazem pouco uso da comunicação verbal em suas aulas. O trabalho com o corpo explora outras linguagens – muito ricas inclusive – contudo, o exercício da docência não pode se reduzir somente a esta manifestação. É provável que o impacto do uso dos diários de aula, além dos aspectos formativos já destacados, possa trazer para a Educação Física especificamente o benefício de ampliar as possibilidades comunicativas.

Os depoimentos demonstram a expectativa favorável que os graduandos atribuíram aos encontros coletivos. Suas narrativas são elucidativas a esse respeito: “A fase em que o projeto está entrando está me deixando mais animado. Espero conseguir – nas reuniões com os professores – expor minhas idéias sem que achem que os estou criticando, ou os julgando.

Creio que muitas de minhas idéias caíram com o depoimento dos professores. Gostaria que todos os alunos da graduação tivessem experiências como esta”. “A idéia é que a Educação Física transcenda os esportes, diz o professor. Pois é isso que estamos tentando fazer e, no que depender de mim, nós vamos conseguir...”.

Na visão dos licenciandos os aspectos formativos do programa em questão estiveram exclusivamente relacionados às contribuições pessoais e profissionais, revelando possíveis elementos a serem considerados no processo de formação inicial. Um deles ressalta: “Percebi que esse projeto me fez buscar muitas informações sobre a prática do professor e, fazendo algumas leituras, aumentou ainda mais um olhar crítico (positivo e negativo) sobre a aula que o professor e eu damos na escola”.

O compartilhamento de saberes demonstrou, na perspectiva dos futuros-professores, a existência da troca concreta entre os mesmos e os professores, evidenciando que existem

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saberes compartilhados a partir desses dois pólos e que esta interação, entre eles, pode gerar novos saberes.

Para os futuros-professores, na interação com os docentes, ganhou relevância levar material bibliográfico para estes últimos. Isso pode ser notado no relato a seguir: “Me encontrei com o professor e mencionei que havia levado alguns livros para ele de atividades para crianças de 1ª. a 4ª. séries. Ele disse que estava catalogando todas essas atividades, então, combinei de na próxima sexta-feira levar o livro para ele dar uma olhada”.

Já os professores, segundo os licenciandos, passaram mais “dicas” quanto às questões da ação pedagógica. Formas de organizar a aula e dividir as tarefas da mesma, estratégias para organizar melhor os alunos no inicio da aula, conhecer a opinião dos alunos ao final de cada aula, estratégias de ensino, aproveitar a cultura que o aluno traz para a escola para ensinar as manifestações da cultura corporal de movimento, estratégias para motivar os alunos, foram alguns exemplos do compartilhamento de saberes.

Além desse compartilhamento de saberes relacionados à ação pedagógica, os graduandos e os professores também compartilharam elementos organizacionais e afetivos. Os dados demonstraram que ambos os sujeitos aprenderam a trabalhar em grupo, dando opiniões, ouvindo outras e constituindo um terceiro ponto de vista. Segundo um dos licenciandos: “O professor pediu os planos de aula para dar uma ‘lembrada’. Conversamos mais sobre o objetivo do mês e chegamos a conclusão, inclusive o professor, que o objetivo (vivenciar o básico da modalidade) foi alcançado com sucesso”. É curioso notar que os futuros-professores apresentam uma expectativa muito alta quanto à mudança dos contextos pedagógicos, o que é diferente dos docentes que, por conviverem cotidianamente com problemas e limitações institucionais são mais cautelosos e, às vezes, resistentes às mudanças. Tal narrativa é elucidativa: “Ficamos novamente com a primeira parte da aula. Eu, particularmente, me senti mal, porque ficou aquela impressão da aula dividida em partes”.

Os futuros-professores, em seus diários, apresentaram muitos momentos de reflexão que foram desencadeados por este programa interativo. Basicamente duas dimensões reflexivas foram destacadas: a pedagógica e a concepção do ensino da Educação Física.

Na dimensão pedagógica tomaram importância elementos como: a exclusão dos alunos das aulas, a melhor maneira de dividir os alunos nas equipes, a administração do tempo de aula, análise da ausência de tomada de decisão do professor, reflexão sobre a atuação do professor com as outras turmas, a autoridade docente e a disciplina dos alunos, satisfação pessoal para ensinar, dificuldades para ensinar, frustração nas aulas, estratégias de ensino, valorização do planejamento, os elementos institucionais que influenciam a ação do professor, a valorização da definição dos objetivos da aula, as dificuldades para ensinar.

Com relação à dimensão da concepção do ensino da Educação Física apareceram reflexões como: a valorização do trabalho docente, a aprendizagem social dos alunos, a formação docente, a aprendizagem como um processo lento e não imediato, a aprendizagem como algo

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significativo e prazeroso para o aluno, a própria prática, o impacto do campeonato na escola e nos alunos.

As construções avaliativas se mostraram como uma prática comum entre os licenciandos, tanto nos diários quanto nas reuniões. Os enfoques avaliativos se concentraram basicamente em três aspectos: a avaliação do outro, a avaliação dos alunos e da aula e a avaliação de si mesmo. Esses enfoques são retratados pelos relatos: “A partir daí o professor desenhou na lousa uma tabela com os conteúdos da Educação Física e falou um pouco sobre cada um deles.

Achei que a explicação dele foi muito boa; salvo uma observação sobre dança que eu achei que talvez fosse inapropriado comentar daquela forma”. “Achei que os alunos ficaram um pouco dispersos. Talvez eles ainda estejam se adaptando conosco. Achei que na segunda atividade não devíamos ter colocado o pega-pega como corrente e somente ter deixado o pega-pega como queima com as bolas, porque em nenhum momento eles permaneceram na corrente e também só os alunos da ponta ficavam com a bola”. “Durante minha atuação achei que faltou voz de comando”.

LIÇÕES DA CAMINHADA Considerando toda a trajetória desta pesquisa e em busca de uma síntese, vale a pena retomar a questão norteadora que desencadeou essa investigação: em que medida o programa formativo implementado contribuiu para a formação dos licenciandos envolvidos?

Para os graduandos o foco em elementos como: diversidade de conteúdos, estratégias de ensino variadas, inclusão dos alunos nas aulas, a questão do gênero e a relação e valorização das aulas de Educação Física por parte da direção/secretaria da escola, demonstrou um certo avanço em relação à perspectiva exclusivamente tecnicista e esportivista da Educação Física pautada pelos princípios da vitória a qualquer preço, da exclusão, do esporte como conteúdo hegemônico.

Houve também uma ampliação do olhar para as ações do professor, considerando um “espectro” que foi além das aulas realizadas na quadra, ou seja, a escola como um todo ganhou relevo nessa perspectiva, pois os licenciandos passaram a perceber as importantes influências que a instituição desencadeia na atuação docente.

Há uma expectativa positiva com relação aos diários, por parte dos futurosprofessores, conferindo um sentido que vai além da dimensão investigativa, tendo em vista que os sujeitos enfocaram a dimensão formativa dessa atividade. É importante destacar a dimensão formativa do diário neste programa, na medida em que os sujeitos participantes se tornaram agentes ativos do seu desenvolvimento. Isso quer dizer que esse tipo de estratégia precisa assumir um lugar desde a formação inicial, permitindo ao futuro professor incorporar essa dinâmica do escrever sobre a sua prática e analisá-la de modo mais crítico e sistematizado, e também, levá-la para a sua ação profissional cotidiana.

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Os licenciandos demonstraram uma expectativa favorável com relação aos encontros coletivos. Esses contatos, para além das questões pedagógicas, também permitiram aos mesmos conhecerem a história de vida dos professores e suas trajetórias profissionais, compreendendo melhor as ações destes últimos. Nesse sentido, vale a pena pensar em dinâmicas nas quais os graduandos sejam apresentados à história de vida dos docentes e não só às suas aulas, permitindolhes que sejam feitas relações e análises entre estas distintas instâncias.

A ansiedade e o medo também apareceram entre os licenciandos, o que nos alerta para as questões problemáticas desse tipo de programa. Contudo, o auxílio fornecido pela pesquisadora e pelos professores, minimizou tais sentimentos e permitiu que aos poucos eles fossem compreendendo a situação, os limites estruturais e institucionais, dentre outros que limitam o trabalho docente, mas que apesar disso não pode deixar de ser feito e de ser buscado da melhor forma possível.

Notou-se a associação da experiência prática com as teorias aprendidas em aula, por parte dos graduandos, superando a desarticulação entre teoria e prática comumente estabelecida pelo currículo científico. Além disso, a auto-análise se apresentou como um ganho formativo significativo nesse processo. Essa possibilidade de poder se avaliar, reconhecer as limitações e dificuldades e saber o que é preciso alterar para atuar de forma melhor é uma contribuição formativa ímpar que foi desencadeada por esse programa e que nos aponta para a necessidade de a incluirmos no processo de formação inicial.

O compartilhamento de saberes demonstrou, na perspectiva dos licenciandos, a existência da troca concreta entre os mesmos e os professores, evidenciando saberes que foram compartilhados a partir desses dois pólos.

Houve um compromisso assumido pelos futuros-professores e pelos docentes com a formação e a atuação de todos os envolvidos nesse programa. Para os graduandos, em função da experiência reduzida com a prática pedagógica, a base de apoio que orientou suas relações com os professores esteve mais influenciada pelos elementos que eles estavam vivenciando na formação inicial, ganhou relevância levar material bibliográfico para os professores. Já os docentes, segundo os futuros-professores, passaram mais “dicas” quanto às questões da ação pedagógica.

Além desse compartilhamento de saberes relacionados à ação pedagógica, os licenciandos e os professores compartilharam elementos organizacionais e afetivos.

Foram relevantes as dificuldades interativas existentes. Tais elementos caracterizam um dos principais alertas desse tipo de trabalho, na medida em que se eles se avolumam demais e, se não há nenhum interlocutor para minimizar esses problemas, existe o grande risco de interrupção do programa por parte dos sujeitos.

Quanto aos aspectos reflexivos, os futuros-professores foram além da dimensão técnica, mobilizando as crenças, concepções e valores relativos ao ensino e à Educação Física, o que demonstrou uma tentativa eminente de superar os elementos que estão estabelecidos na prática docente.

A atuação conjunta e o diálogo entre os graduandos e os professores revelaram uma grande conquista nesse programa, pois permitiu aos primeiros fortalecerem concepções

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construtivistas, inclusivas e democráticas do ensino mesmo no meio de ações conjuntas que nem sempre privilegiavam tais concepções.

Nestes contextos, o trabalho interativo se mostrou como um rico meio para favorecer o processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos futuros-professores, introduzindo-os em uma dinâmica baseada no apoio mútuo, nos diálogos e nas relações sociais.

REFERÊNCIAS ANDRÉ, Marli Pesquisa, formação e prática docente. In: ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. São Paulo: Papirus, 2001, p.55-70.

BETTI, Irene C. R. e BETTI, Mauro Novas perspectivas na formação profissional em Educação Física. Revista Motriz, vol. 02, no. 01, p.10-15, julho/1996.

BRASIL. Conselho Federal de Educação. Parecer CFE 03/1987. Diário Oficial, Brasília, 22 jun.,1987.

CALDEIRA, Anna M. S. A prática docente cotidiana de uma professora e o processo de apropriação e construção de seu saber: um estudo etnográfico. ANPED, 1994.

DARIDO, Suraya C. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.

KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 1994.

MARCELO-GARCIA, Carlos Pesquisa sobre a formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, no. 09, 1998, p.51-75.

REALI, Aline M. M. R. e cols. O desenvolvimento de um modelo “construtivo-colaborativo” de formação continuada centrado na escola: relato de uma experiência. Caderno CEDES 36: Educação Continuada. 1a. ed. São Paulo: Centro de Estudos Educação e Sociedade, 1995, p.65-76.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: contributos para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto (Portugal): Porto Editora, 1994.

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ATIVIDADES ACADÊMICO - CIENTIFICO CULTURAIS: REFLEXÕES INICIAIS SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES CAMPOS, Luciana Maria Lunardi. Depto. de Educação -I B/UNESP - Botucatu

INTRODUÇÃO Os cursos de licenciatura, enquanto primeira etapa de formação inicial do professor, devem oferecer ao aluno oportunidades para que ele construa saberes sobre a sua profissão.

Esta construção exige necessariamente a complexa articulação entre teoria e prática pedagógica, possível quando o processo reflexivo é desencadeado a partir da ação pedagógica e de sua problematização.Ou seja, a docência é a base da formação.

Neste sentido, devem ser priorizadas, durante o processo de formação inicial, estratégias que possibilitem o contato direto e contínuo dos alunos com a escola e sua dinâmica, por meio da problematização da realidade.

No entanto, entendemos que os seis paradigmas relativos ao oficio de professor ( Lê Paquay et al, 2001 )- professor culto, professor técnico, prático artesão, prático reflexivo , ator social e pessoal- devem ser considerados e articulados na formação inicial de professores , resultando na proposta de conteúdos e estratégias diversificados de formação.

A complexidade da formação inicial de professores e explicitada na Resolução CNE/ CP1 de 2002 que institui as Diretrizes Curriculares nacionais para a Formação de professores da Educação Básica , em nível superior, curso de licenciatura , de graduação plena. Neste documento, entende-se que a formação do professor deve ser pautada pelo princípio metodológico da açãoreflexão – ação , possibilitando formação fica relacionada ás diferentes etapas da educação básica, inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais e econômicas .

Entende-se, assim, que a formação do professor deve auxilia-lo a estar criticamente instrumentado para compreender e valorizar a diversidade cultural de seus alunos e tecnicamente apto a pautar sua futura ação pedagógica, a partir do universo cultural.

Podemos entender cultura num sentido amplo, reconhecendo que todos os membros de uma sociedade produzem, reproduzem e consomem. Mas conforme adverte Chauí ( 1984, p. 27 ) “ em uma sociedade de classe pode-se compreender que a cultura pareça ser realização exclusiva de uma classe ou de um grupo de especialistas”. Assim, pode-se chegar a um conceito de cultura no sentido estreito ( CHAUI, 1984), entendida como conjunto de práticas e idéias produzidas por grupos que se especializam em diferentes formas de manifestação cultural e que resulta em produções específicas , produções estas que : “Agora, além de produzidas pelos ou para os dominantes , ficam guardadas em lugares onde somente os privilegiados podem contempla-las e apreciá-las”.( CHAUI, 1984, p. 14 )

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Considera-se que as obras culturais são resultados de trabalho e são o ínicio para trabalhos futuros dos que entram em contato com a obra; que elas exprimem uma capacidade social e individual para transformar uma situação dada numa situação com novo sentido; que elas abrem o campo de expressão e de pensamento, desequilibram, o estabelecido e são diferenciadas , não podendo ser submetidas á padrões uniformes ( CHAUI, 1984, p.76-77) As breves reflexões sobre formação inicial de professores e sobre produções culturais levam-nos a reconhecer como positiva a proposta de inclusão de carga horária destinada ás atividades acadêmico – científica –culturais nos cursos de formação de professores , conforme instituída pela Resolução CNE/CP2/2002 ( institui a carga horária dos cursos de licenciatura, prevendo 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico – culturais .

No entanto, esta proposta deve ser acompanhada e avaliada .

OBJETIVO Analisar o desenvolvimento de atividades acadêmico- científico – culturais e sua implicação para a formação de professores METODOLOGIA Os dados foram coletados junto a 48 alunos de um curso de Pedagogia, por meio da análise d e documento .

O documento analisado foi o relatório individual e final de atividades, entregue ao final do curso..

Os dados foram organizados a partir de três aspectos : carga horária desenvolvida, atividades desenvolvidas e avaliação dos alunos .

RESULTADOS E DISCUSSÃO No que se refere a uma caracterização geral dos participantes da investigação, verificou-se que dos 48 alunos , 1 era do sexo masculino e 47 do sexo feminino e que todos atuavam , em sua maioria como professores, na rede pública municipal de ensino, de uma cidade do interior de São Paulo .

Em relação a carga horária , os dados obtidos estão apresentados na tabela abaixo: Carga horária

Número de alunos

200 201- 209 210- 219 220- 229 230- 239 Mais de 240

05 17 11 08 04 03

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Verifica-se que a maior parte dos alunos cumpriu acima da carga horária exigida .

Em relação ás ATIVIDADES DESENVOLVIDAS verificou-se que elas forram realizadas na própria cidade de origem e em outras cidades. Constatou-se também uma diversidade nas mesmas, conforme ilustrado abaixo.

Gráfico 1– Atividades desenvolvidas

Verifica-se que a atividade mais citada foi a leitura. Nessa categoria foram incluídas: leitura de livros, artigos e documentos. Alguns participantes comentaram que esta atividade foi priorizada em função da “ dificuldade em sair de casa” ou da falta de tempo para sair”. Constatouse que os livros lidos foram diversificados: livros da área de educação , de História, Literatura Brasileira, mas a maior parte envolveu temas relacionados á educação. Uma participante citou a leitura do Novo Código Civil A categoria “ Filmes e Cinemas “ reuniu filmes assistidos em vídeo ou cinema sobre diferentes temáticas.

Em “Espetáculos” foram reunidos apresentações de dança, música , poesia, teatro e esporte . Foram muito citados : Sarau, apresentação musical e teatro.

Em “cursos” foram reunidas atividades como participação em : oficinas, encontros, seminários, reuniões de estudo ,fórum e palestras, sendo a maior parte deles voltado para a temática Educação Em “Exposições e Feiras” foram agrupadas a citações que indicaram a presença em feiras culturais, de leitura , de Ciências, exposições de arte e exposição de trabalhos pedagógicos . Verificou-se um número significativo de indicações de “Feira de Leitura ou Literária “ As “visitas” foram realizadas à museus, institutos culturais, teatros, bibliotecas, escolas, secretaria da educação, instituições, centros históricos, cidades conselho tuletar da cidade , zoológico, aquário, câmara municipal da cidade e editoras.

Em “TV” foram reunidas as citações referentes a programa de tv – documentários, entrevistas, mini séries e análise de propagandas.

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As “festas” (cívicas, típicas, lançamento de livros e noite de homenagem) foram citadas em menor quantidade.

Já “pesquisa” envolveu atividades como entrevistas, levantamento de dados históricos da cidade e pesquisa em sites de artes também foram pouco citadas.

Apenas 17 participantes fizeram referência à elaboração de projetos, seis à produção de material didático e um participante citou análise de livro didático.

Em relação à AVALIAÇÂO das atividades, as respostas dos participantes indicaram, em sua totalidade, o aspecto positivo do desenvolvimento das atividades. No entanto, algumas participantes indicaram a dificuldade em realiza-las , conforme ilustram as transcrições abaixo: D : “Não foi fácil realiza-las , mas o resultado certamente foi compensador, fazendo com que eu agora tenha uma visão diferente de nossa cultura, bem como aprendi a apreciar e me interessar por obras de arte, que antes não me despertavam o interesse. Além disso, conheci locais que sempre tive vontade de conhecer,mas nunca me sobrava tempo para que isso acontecesse.”

M – “Quando comecei a fazer minas Atividades Acadêmico Cientifico Culturais , achei que não conseguiria termina-las, visto que tenho muitos trabalhos da universidade em Andamento, tinha o meu trabalho secular que envolvem tarefas que demandam tempo como a preparação de aula , de atividades extras de reforço paralelo e de material didático –pedagógico, sem contar que também tenho minhas atividades domésticas . No entanto, quando comecei a desenvolve-las, minhas capacidades foram aumentadas e a cada dia tornavam-se mais fáceis .

Comecei a me organizar melhor e aprendi a fazer o meu tempo render em atividades que realmente eram importantes... Hoje em dia aprendi a fazer dessas coisas uma constante em minha vida e aproveito tudo que posso tanto para o meu próprio desenvolvimento científico e cultural , como para ajudar os meus alunos a procurarem desenvolver-se também” A :”Apesar de ser obrigatório para nós e acarretar sobrecarga, mesmo assim, aproveitei o máximo que pude e entrei em contato com diversos acontecimentos culturais que estavam disponíveis á minha participação” Os participantes indicam contribuições para sua formação, seu desenvolvimento pessoal BH” Gostei muito de todas as atividades que fis: os filmes, passeios, eventos, visitas, leituras de livros, etc. Foi através delas que percebi o qiuanto nós descobrimos e aprendemos a aceitar o desconhecido ,enriquecer como novos conhecimentos, tornando- nos consciente do mundo em que vivemos , e a ultrapassar as próprias resistências, aceitando e deixando-se penetrar pelo novo “ “ Com as atividades desenvolvidas foi possível desenvolver uma nova habilidade – a de observar e de integrar “ No entanto, em muitos relatos, o aspecto pessoal foi articulado ao profissional e houve indicações de implicações diretas em sua prática educativa , como relatado abaixo :

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“As atividades forneceram informações políticas, sociais e culturais que poderei utilizar para enriquecer conteúdos a serem trabalhados com as crianças” S Descobri novas formas de trabalhar conteúdos em sala de aula; novas técnicas de avaliação , os benefícios de jogos em sala de aula ... Descobri também uma outra forma de analisar e compreender fatos históricos e como trabalhar dinâmicas em sala de aula... Tudo isto fará com que minhas aulas sejam mais diversificadas e interessantes , despertando assim, o interesse do educando e sua maior participação nas aulas, desenvolvendo o senso crítico de uma maneira construtiva ... “ as atividades foram de grande valia para o meu crescimento profissional como educadora, para que eu possa cada vez mais auxiliar meus alunos no caminho da construção de seus conhecimentos e contribuir para a formação de uma sociedade mais humana e consciente “ Alguns participantes indicaram , ainda, uma dimensão não pontual dessas atividades , mas como algo que será mais contante em sua vida : K È preciso , portanto, não deixar se perder no tempo este apreço pela cultura construído aos poucos na nossa infância e adolescência e reconstruído agora no desenvolvimento do presente trabalho . “não há limites para o aprendizado, não podemos ficar estacionados e sim trilhar o caminho da evolução.”

CONCLUSÕES A partir da análise dos relatórios, algumas considerações podem ser tecidas.

A exigência do desenvolvimento de Atividades Acadêmico – Científicas – Culturais possibilitou aos futuros professores um novo olhar sobre as produções humanas e ampliou suas experiências pessoais.

Concordando com Nóvoa (1991) da necessidade de considerar as dimensões pessoais e profissionais dos professores, ressaltamos a necessidade de compreende-las como diretamente articuladas e relacionadas e salientamos o significado da construção do novo olhar e da ampliação das experiências pessoais para a prática educativa .

Considerando o contexto desse grupo investigado - professores já atuantes na rede e residentes em uma pequena cidade do interior de São Paulo-, entendemos que os futuros professores superaram limites, buscaram alternativas e conseguiram valorizar a realidade local .

Experiências estas, essenciais ao educador em sua formação inicial.

Entendemos que a formação inicial é o início de um contínuo que se prolonga durante toda sua atuação profissional e que este primeiro momento pode ser decisivo para o desenvolvimento profissional, no sentido de favorecer a autonomia, a competência técnica /política e a responsabilidade do professor e que as atividades acadêmico científicos culturais , articuladas às outras e a um sólido conhecimento teórico, poderão contribuir para que isto se efetive.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, I. Formação reflexiva de professores –estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora., 1996 CHAUI, M et al. Política cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984 CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento . São Paulo : Cortez/ Instituto Paulo Freire, 1998 GAUTHIER, C., MARTINEAU, S., DESBIENS, S. F., MALO, A., SIMARD, D. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre saber docente. Ijuí: Editora UNIJUÏ, 1998.457p.

(Coleção fronteiras da educação).

GIESTA, N. C. Cotidiano escolar e formação reflexiva do professor : moda ou valorização do saber docente . Araraquara: JM, 2001.

NÒVOA, A (org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. ______. Vida de professores . Porto : PortoEd 1991 NÒQUAY, L et all. Formando professores profissionais quais estratégias, quais competências ?

Porto Alegre : ARt Méd. 2001

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AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA UMA PRÁTICA INCLUSIVA: MOTIVAÇÃO PARA PESQUISA NA PÓS-GRADUAÇÃO AMARO, Deigles Giacomelli; MRECH, Leny Magalhães – FEUSP

INTRODUÇÃO Desde 1998, a equipe interdisciplinar de apoio do Centro Municipal de Educação Inclusiva “Cleberson da Silva” / CEMEI oferece ações sistematizadas de apoio para um processo de educação inclusiva no município de Mauá, região do Grande ABCD de São Paulo. As modificações na estrutura e procedimentos de apoio são realizadas considerando o momento histórico, as possibilidades técnicas e administrativas, as reflexões e avaliações sobre o desenvolvimento do processo. O trabalho de apoio tem como pressuposto um processo construtivo com reflexão e avaliação constante por todos os envolvidos no trabalho: equipe interdisciplinar de apoio do CEMEI, equipe coordenação-supervisão-direção da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes / SMECE e todos os funcionários das unidades de trabalho.

De acordo com as necessidades verificadas, desde 2003 o trabalho de apoio é oferecido a todos os funcionários da SMECE, no Programa das OAEDI – Oficinas de apoio à educação inclusiva: construindo a inclusão social (Mauá, 2003).

As OAEDI se configuram como uma das ações de formação em serviço oferecida pela SMECE em que o funcionário participa no seu horário de trabalho. Ela tem como objetivo se constituir em um espaço de reflexão sobre: as características, necessidades e possibilidades de desenvolvimento de todas as pessoas, incluindo as pessoas com deficiência; os valores individuais e coletivos de formação educacional e cultural para que se possam rever preconceitos e construir práticas educacionais baseados no princípio da inclusão social; a importância da análise das atividades cotidianas, seu planejamento e as adaptações necessárias para que todos os alunos possam se beneficiar do contexto educativo no qual estão inseridos. (MAUÁ, 2003).

Nas OAEDI do ano de 2004 foram oferecidos cinco módulos de trabalho com temas desencadeadores diferentes. Todos foram permeados pelos princípios da educação inclusiva / inclusão social. Os temas foram selecionados a partir da demanda apresentada pelos participantes das ações de apoio anteriormente realizadas. Os módulos oferecidos foram:

82

·

Módulo I - Análise das atividades cotidianas e confecção de material adaptado;

· ·

Módulo II – Histórias de inclusão; Módulo III – Princípios educacionais, filosóficos e políticos da inclusão;

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·

Módulo IV – Caracterização das deficiências e/ou outros comportamentos típicos do desenvolvimento;

· Módulo V – Orientação sexual e a pessoa com deficiência.

No ano de 2004 foram acrescidos os módulos I e IV continuidade em consideração a avaliação e demanda apresentada pelos participantes dos anos anteriores.

Os referenciais teóricos que subsidiaram o trabalho dos módulos foram relacionados com: princípios políticos, filosóficos e educacionais da inclusão social; estrutura e avaliação do sistema educacional; desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva construtivista do conhecimento; fatores que contribuem para a formação individual e cultural do indivíduo a luz da psicanálise; análise, planejamento e adaptações das atividades cotidianas; características específicas do desenvolvimento de pessoas com deficiência ou outras condições típicas do desenvolvimento.

Todos os funcionários da SMECE foram convidados a participar deste trabalho.

Compreende-se que a função educativa não se restringe ao professor e que a educação inclusiva deve ser compartilhada pela equipe geral de uma secretaria de educação (secretário, diretor, coordenador, supervisor de educação, diretor e coordenador de escola, vigia, merendeira, auxiliar de serviços gerais, professor; assistentes sociais, fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, entre outros) articulada com família e demais membros da sociedade civil e governamental.

No início do ano todos os funcionários da SMECE receberam um folder de divulgação contendo o objetivo do trabalho, dos módulos e horários oferecidos para o ano e se inscreveram, voluntariamente, a partir do seu interesse e disponibilidade de horário. A quantidade de grupos de cada módulo formado dependeu da inscrição dos participantes. Dos 459 funcionários que efetuaram inscrição, 34% escolheram o mód. IV, 23% o mód. I, 17% o mód. V, 10% o mód. II, 7% o mód.

III, 4% o mód. I continuidade, 3% o mód IV continuidade e 2% realizaram a inscrição sem especificar o módulo de interesse.

Os grupos foram constituídos por profissionais de diferente formação e função profissional, sendo: 58% professores, 20% auxiliares de desenvolvimento infantil, 10% auxiliares de apoio operacional - agente administrativo, merendeira, vigia, 4% supervisores técnicos, 4% coordenadores pedagógicos, 2% estagiários de pedagogia, 2% correspondendo a bibliotecário, assistente social, psicólogo, fonoaudióloga, fisioterapeuta, segundo dados referente ao cargo que ocupavam atualmente na Prefeitura Municipal de Mauá registrados no questionário do perfil dos 308 participantes que o preencheram no 1º encontro de cada grupo.

Cada grupo foi co-coordenado por uma dupla de profissionais da equipe interdisciplinar de apoio do CEMEI. Esta dupla foi formada pela combinação dos diferentes profissionais que compõe a equipe: fisioterapeuta, fonoaudiólogo, pedagogo, psicólogo, terapeuta ocupacional. O conteúdo programático foi específico para cada módulo e cada grupo seguiu a seqüência desejada por ele.

A média de participantes por grupo foi de 12 pessoas. Foram realizados, oito encontros ao longo do ano letivo, com uma hora e meia de duração cada.

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A partir do desenvolvimento e avaliação do trabalho desenvolvido nas OAEDI por todos os envolvidos, este programa está tendo continuidade no ano de 2005 com algumas reformulações de acordo com as necessidades verificadas para a sua melhoria. Ele é considerado pela SMECE uma necessidade em favor da formação de educadores para uma prática inclusiva.

OBJETIVOS Consideramos ser importante explicitar a avaliação de propostas de formação de educadores dada a veemente necessidade de suas análises para verificar se, em que medida e por que, elas contribuem para a formação de educadores autônomos, sujeitos de sua ação profissional para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, respeitando e valorizando suas singularidades. Portanto, neste trabalho, objetivamos apresentar alguns dados da avaliação do ano de 2004 do Programa de Formação de Educadores acima descritos para justificar a importância de desenvolver pesquisas de pós-graduação que visem analisá-los.

METODOLOGIA A avaliação do trabalho desenvolvido ao longo do ano de 2005 foi realizada considerando: · o perfil e a expectativa de cada participante obtidos por questionário e relatados pelos participantes no primeiro dia de encontro de cada grupo; · o registro dos percursos realizados por cada grupo participante do trabalho de formação. Estes foram organizados a partir dos registros escritos elaborados pelos coordenadores durante os encontros. Considera-se que as sínteses do caminho percorrido e das discussões realizadas por cada grupo são indicadores para a avaliação do trabalho realizado; · questões qualitativas e quantitativas respondidas por cada participante no penúltimo encontro previsto. Estas foram solicitadas com o objetivo de organizar de forma reflexiva o momento da avaliação. Elas foram lidas pelos coordenadores do grupo e discutidas com os participantes no último dia do trabalho; · ·

registro da avaliação verbal realizada pelos participantes no último dia e; registro da reunião entre a direção do CEMEI, a equipe coordenadora das

OAEDI, os coordenadores e supervisores da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes do Município realizado no fim do processo com vistas a avaliá-lo.

RESULTADOS Dada a extensão de dados obtidos neste processo de avaliação, apresentaremos alguns trechos do Relatório de Avaliação das OAEDI de 2004 (Mauá, 2004). Os trechos selecionados são das diferentes partes em que ele foi dividido considerando os momentos citados

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na metodologia. Eles serão apresentados de forma textual. Foram escolhidos trechos de duas questões abertas solicitadas no questionário de avaliação formal e trechos da síntese das reuniões de avaliação entre a direção do CEMEI, a equipe coordenadora das OAEDI, os coordenadores e supervisores da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes do Município. Consideramos que os recortes realizados expressam o porque deste Programa estar tendo continuidade no ano de 2005 e, também, o porque ele motivou o encaminhamento para o desenvolvimento de uma pesquisa de pós-graduação.

1. ·

O que você aprendeu com a sua participação neste módulo?

Aprendizado sobre as causas das deficiências, síndromes, características, acompanhamentos que auxiliam no cotidiano e como as pessoas vivem com suas dificuldades.

· ·

Possibilitou reflexão e melhor observação dos fatos.

Incentivou a buscar sempre novas respostas, experiências e conhecimentos.

·

Maior adaptação a cada situação ou problema e trouxe contribuições para o cotidiano.

· ·

A valorizar as diferenças, a entendê-las e trabalhar com as potencialidades.

Diminuição das ansiedades através da ampliação de conhecimentos.

· · ·

Ajudou no enfrentamento de novas situações.

Conhecer fontes de materiais pedagógicos.

Completar conhecimentos já adquiridos.

· ·

Poder orientar os pais contribuindo para as relações familiares.

Todos têm capacidade de aprender e evoluir, pode-se contribuir para o

·

desenvolvimento e o interagir do indivíduo na sociedade.

Os temas contribuíram para enriquecimento em estudos particulares

·

(graduação, pós-graduação) Estudar melhor a Inclusão.

·

Que o trabalho com a pessoa com deficiência depende também de interesse pessoal.

·

Apesar de todo estudo ainda é difícil trabalhar e adequar as atividades quando temos um aluno portador de necessidades especiais.

·

Que algumas vezes a estrutura e a falta de apoio dos pais e funcionários dificulta o trabalho do professor.

·

Aprendi que temos idéias e recursos para construir o nosso trabalho como educadores.

·

A utilização e adaptação de diferentes materiais de acordo com as necessidades dos alunos.

·

Que o papel do educador é de mediador na conscientização sobre a inclusão.

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· ·

Que o trabalho de estimulação visa à conquista da autonomia.

A inclusão é uma atitude consciente.

· ·

O padrão de normalidade é relativo.

A não observar a deficiência como impossibilidade.

· ·

Conhecer o processo atual da inclusão.

A sexualidade como algo muito amplo e as fases desse desenvolvimento.

·

Encarar com maior naturalidade e desembaraço o tema da sexualidade facilitando o como lidar com as curiosidades dos alunos.

2.

O que facilitou o seu aproveitamento no trabalho desenvolvido?

· ·

Atuação da coordenação, profissionalismo da equipe.

Recursos utilizados: textos e vídeos (diversidade de estratégias).

· ·

Ainda não identificou facilitador em relação ao curso.

A experiência em sala de aula com inclusão.

· ·

Discussões partirem dos interesses e experiências dos integrantes do grupo.

Interesse pessoal.

· ·

O papel ativo do grupo, em termos de interação e envolvimento.

Temas debatidos apresentados de forma clara.

· ·

Boa freqüência.

A investigação e identificação da vida da criança para saber quais as possibilidades de integração entre pais, professor e especialistas.

· ·

Aproximação da realidade.

Diminuição das ansiedades.

· ·

Domínio dos temas abordados.

A possibilidade de auxílio dos profissionais desta unidade.

· ·

Outras vivências e o pensar junto outras possibilidades e encaminhamentos.

Adquirir novos conhecimentos dos diversos tipos de deficiências e doenças.

·

As OAEDI serem dentro do horário de HTPC – horário de trabalho pedagógico coletivo.

· ·

As dúvidas que surgiram durante os trabalhos do grupo.

Desenvolver na prática o que aprendi.

· ·

Refletir sobre mascaramento ou enfrentamento da realidade.

Grupo pequeno facilita a expressão do participante.

·

A sistematização do trabalho – temas em seqüência.

3.

Dados da discussão de avaliação entre a direção do CEMEI, a equipe coordenadora das OAEDI, os coordenadores e supervisores da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes do Município, orientados pelas seguintes questões:

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Projetos e práticas de formação de professores

•

Qual a contribuição que as OAEDI tiveram no objetivo geral da SMECE de favorecer uma educação de qualidade para todos? Levando-se em

consideração os indicadores: • Prática educativa no cotidiano das unidades de trabalho

• • •

Discussão presentes nos HTPCs e RPMs – Reuniões pedagógicas mensais Dados das avaliações semestrais e anuais das unidades de trabalho

Dados da avaliação do trabalho específico das OAEDI avaliação formativa: qualitativa e quantitativa

•

Que fatores contribuíram ou não para ela estar cumprindo com os objetivos inicialmente propostos?

• • •

Quais os aspectos devemos valorizar no processo deste trabalho?

Quais os aspectos devemos melhorar para continuidade dele?

Os temas surgidos como discussão nas unidades educacionais de trabalho (Educação Infantil, EJA – Educação de Jovens e Adultos, MOVA – Movimento de Alfabetização de Adultos e Ensino Fundamental Municipal) refletem discussões realizadas nas OAEDI; • No último Seminário de Educação houve um aumento do número de trabalhos cujos temas estavam relacionados com a inclusão; • Houve uma diminuição da valorização da necessidade da presença de especialistas nas unidades de trabalho escolar; • Em algumas unidades escolares a questão da inclusão está presente em todas as reuniões pedagógicas mensais, permeando as discussões; • Há uma crescente participação de todos no processo de inclusão e a responsabilidade não fica mais somente com o professor deste aluno; • As atividades escolares são propostas para todos os alunos, respeitando o limite de cada um;

•

Houve modificações no discurso dos supervisores e a questão da inclusão

se refere a todos excluídos e não somente aos alunos com necessidades educacionais especiais; • Os P.C.P.s buscam informações sobre a inclusão em diversas fontes e não mais somente no CEMEI, estão fazendo pesquisas, buscando textos entre outras coisas; • Em alguns casos há um intercâmbio de informações sobre ex-alunos da Educação Infantil com os atuais professores do Ensino Fundamental do Estado; • O fato do apoio para assuntos relacionados à Inclusão oferecido pelo CEMEI estar, ao longo dos últimos anos, ter se ampliando para a participação de todos os funcionários da SMECE e demais setores da P.M.M. é essencial para contribuir para o envolvimento e compreensão de que todas as pessoas têm responsabilidade neste processo. Porém, percebe-se que a maioria das pessoas que participam do trabalho são os professores e A.D.I.s. Este ano também foi aberto vagas para os coordenadores de 5ª a 8ª série do estado e tivemos baixa adesão ao trabalho.

Acreditamos que devemos continuar investindo para que os demais profissionais se envolvam nesta discussão.

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· A composição variada de formação profissional e área de atuação dos participantes de cada grupam da OAEDI enriquece o trabalho pela diversidade de experiências e de pontos de vista que podem ser trocados ao longo dos encontros; · Com relação à metodologia do trabalho utilizado nas OAEDI, percebe-se uma crescente valorização da proposta de trabalho. Os participantes que, inicialmente, tinham a expectativa de vir ao curso para receber informações que lhes ensinassem, a saber o que fazer com os alunos com deficiência, gradualmente, estão passando a compreender que o conhecimento é construído e as intervenções têm que ser realizadas de acordo com as necessidades de cada aluno e com o contexto no qual está inserido; · Apesar dos participantes considerarem “difícil” o trabalho em grupo, percebem a importância deste para aprender a conviver com a diferença e a trabalhar em equipe; · O tempo de intervalo entre os encontros, em alguns grupos, dificultou a formação do grupo e a seqüência das discussões; · O fato das OAEDI serem realizadas, preferencialmente, nos horários de HTPC (Horário de trabalho pedagógico coletivo) da rede municipal valoriza a função das OAEDI como espaço de formação continuada em que o funcionário participa no seu próprio horário de trabalho. Entretanto, ele às vezes dificulta a participação de alguns funcionários já que outras atividades acabam coincidindo com o horário da OAEDI; · Apesar de o local onde as OAEDI são realizadas (CEMEI – Cleberson da Silva) ser longe da unidade de trabalho de alguns participantes, não vemos possibilidade de alterá-lo porque é um local central e que permite a montagem de grupo com participantes de diferentes locais de trabalho. Além disso, as salas comportam o trabalho com grupos grandes e possibilitam o acesso a equipamentos áudios-visuais; · A avaliação geral considerou que o trabalho realizado foi muito positivo e que, por isso, deve ter continuidade. Para esta são sugeridos: a criação de novos módulos e um maior investimento na divulgação do trabalho. Também foi sugerida a publicação, tanto do material didático utilizado, quanto dos múltiplos recortes que o programa permite a análise.

DISCUSSÃO A realização de pesquisas com o tema de formação de educadores é condição indispensável na área da educação. A discussão sobre tendências investigativas na formação de professores se faz necessária (PIMENTA, S.G; GHEDIN, E. 2205). O grande número de referenciais bibliográficos sobre o tema1 mostra a relevância de estudar a formação daqueles que educam.

Isto é, a grande preocupação em teorizar sobre a formação dos professores indica que estudos sobre realidades que se propõem a trabalhar com a formação de educadores são essenciais. Os trechos retirados do relatório de avaliação do Programa de Formação OAEDI evidenciam a multiplicidade de fatores envolvidos na formação profissional de educadores e confirmam a necessidade de compreender melhor este tema a partir de experiências desenvolvidas.

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Entendemos que a apresentação deste programa e de alguns dos dados do relatório de sua avaliação (MAUÁ, 2004) é relevante porque exemplifica a experiência singular de uma proposta de formação de educadores em serviço oferecida num contexto público de educação.

Mrech (2005) manifesta a preocupação em tematizar sobre o real da educação e acredita que é necessário o investigarmos a partir dos contextos educativos, tal como procuramos apresentar neste trabalho.

O material aqui apresentado indica que pensar a educação inclusiva a partir da participação das pessoas com deficiência pode ser o ponto de partida e, conseqüentemente, tornar-se um valioso mote para pensar o trabalho com a diferença. Compreende-se que a deficiência explicita a diferença e, por isso, abre possibilidades para que pensemos sobre elas e saiamos do território supostamente conhecido de todos os educadores. Entretanto, é fundamental destacar que Educação Inclusiva não se restringe à educação de alunos com deficiências e / ou necessidades educacionais especiais. O levantamento teórico sobre esta qualidade de educação2, a prática profissional das autoras e os dados obtidos neste trabalho de formação evidenciam que ela diz respeito a um contexto de educação de qualidade para todos os alunos independente de suas condições mentais, físicas, psíquicas, culturais e sociais. Ela se refere a um processo de educação que trabalhe na singularidade dos alunos. Entretanto, não estamos habituados a trabalhar na perspectiva da singularidade, da diversidade, da heterogeneidade. Há uma solicitação generalizada para uma preparação profissional para atuar sob estes referenciais. O trabalho das OAEDI surge com a demanda para esta preparação. Porém, não podemos esperar que todos os educadores se preparem para que depois possamos atuar numa perspectiva inclusiva. Consideramos que a preparação deva se dar articulando a teoria com a prática no cotidiano. Entendemos que a preparação só acontece na vivência das situações concretas refletidas e atualizadas. Devemos contribuir na formação dos educadores de ontem e de hoje, na perspectiva do amanhã. Este processo é vivo e precisa relacionar todos estes tempos. Devemos, sobretudo, questionar o que é esta preparação e as formas utilizadas nos processos que a objetivem.

Valorizamos propostas de formação em serviço e acreditamos ser indispensável sistematizar o estudo sobre elas. Rever a concepção de educação e de formação de educadores é uma necessidade para construirmos práticas inclusivas. O estudo de propostas alternativas de formação é uma das possibilidades para realizar reflexões e criar indicadores para a melhoria da formação de educadores. Porém, esta não é uma tarefa simples! A apresentação da proposta de formação deste trabalho e os trechos da avaliação apresentados indicam a necessidade de um estudo teórico e metodológico sistematizado e articulado à realidade empírica.

Algumas das questões que emergem diante deste trabalho e que norteiam o projeto de pesquisa de doutorado (AMARO, 2005) em que as autoras estão envolvidas - a primeira como pesquisadora e a segunda como orientadora - são: Qual a formação profissional já vivida por aqueles que educam? Sob quais princípios, concepções e metodologias de ensino eles foram educados? Qual foi a oportunidade de convívio e aprendizagem pela e com a diferença na formação pessoal e profissional dos educadores? Como favorecer com que o saber referencial previamente elaborado pela cultura (MRECH, 2005) possa trazer elementos que possibilite cada sujeito elaborar

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o seu saber, o saber singular? Como favorecer com que os saberes construídos – provisoriamente pelos sujeitos – possam ser parte dos recursos que necessitam para lidar num contexto complexo e heterogêneo? Quais os elementos necessários para favorecer uma formação emancipadora?

Como contribuir para que os educadores se sintam livres para se moverem ou agirem? (BAUMAN, 2001). Que procedimentos os auxiliam a lidar com o medo da revisão de conceitos, da quebra de estereótipos e paradigmas e a agir numa sociedade em constante mudança, sendo esta uma das características da “modernidade líquida”? (BAUMAN, 2001). Como implicar os educadores na constatação de que a educação é um processo vivo, criado e recriado a cada momento dependendo do laço relacional que se estabelece com cada sujeito? Como se implicar na condição de diversidade e heterogeneidade característica da constituição humana?

Pela extensão e profundidade que os dados do trabalho desenvolvido nas OAEDI demonstram, seria impossível fazer uma análise sobre eles no contexto deste trabalho. Diante deste panorama, eles demonstrarem a importância da continuidade do trabalho de formação oferecido pela SMECE da Prefeitura Municipal de Mauá. E, além disso, o trabalho de formação aqui apresentado motivou a realização da pesquisa de doutorado iniciada em 2005 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo com o título: FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA UMA PRÁTICA INCLUSIVA: estudo sobre uma proposta de intervenção. Ela pretende investigar práticas institucionais ligadas ao ensino-aprendizagem, bem como procedimentos utilizados no processo de formação de educadores. De uma forma ampla, ele discutirá os vários aspectos envolvidos na formação e prática docente apontados para a melhoria da qualidade de educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Compreendendo a importância de trabalhos de formação continuada em serviço para favorecer o desenvolvimento de um raciocínio e prática inclusiva, consideramos que o Programa das OAEDI – Oficinas de apoio à educação inclusiva: construindo a inclusão social é inovador e de extrema relevância social. Sendo assim, consideramos fundamental ele estar continuando no ano de 2005, sendo ampliado e adaptado de acordo com a avaliação de todos os envolvidos e as necessidades surgidas nos diferentes grupos de trabalho.

Além disso, constatamos a necessidade de analisá-lo questionado como, quais e por quê os procedimentos utilizados neste programa podem favorecer a formação de educadores para uma prática inclusiva e, ainda, desenvolver indicadores, baseados em indícios, que possam vir a nortear práticas de formação inclusiva. Esta constatação motivou a realização da pesquisa de doutorado desenvolvida no Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo na área de Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares, sob a orientação da Profa. Leny Magalhães Mrech.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMARO, D. G. Projeto de pesquisa: Formação de educadores para uma prática inclusiva - estudo sobre uma proposta de intervenção. Faculdade de Educação - Universidade de São Paulo.São Paulo, 2005.

BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.

BAUMEL, R. C, R. C.; SEMEGHINI, I. (orgs.). Integrar / incluir: desafio para a escola atual. São Paulo: FEUSP, 1998.

BUENO, J. G. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Educação on-line. Disponível em: <http:// www.educacaoonline.pro.br/>. Acesso em 15 de agosto 2002.

CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto Alegre: Mediação, 2000a.

CARVALHO, R. E. A organização da prática pedagógica na proposta inclusiva. Educação em debate: Educação e conhecimento. Mauá, ano 3, n.2, p. 26-32, 2000b.

DOWNING, J. E. Including students with severe and multiple disabilities in typical classrooms.

Baltimore: Paul H. Publishing Co., 1996.

MACEDO, L. de. Fundamentos para uma educação inclusiva. Psicologia da Educação – Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados (PUC/SP), São Paulo, v.13, p. 29 – 51, 2001.

MANTOAN, M. T. E. Por uma escola (de qualidade) para todos. In: ______ (Org.). Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. p.51-70.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

MAUÁ. OAEDI – Oficinas de apoio à educação inclusiva: construindo a inclusão social. Mauá: Escola Municipal de Educação Especial de Mauá, 2003. [Digitado].

MAUÁ. Relatório de avaliação: OAEDI / Oficinas de apoio à educação inclusiva: construindo a inclusão social. Mauá: Centro Municipal de Educação Inclusiva “Cleberson da Silva, 2004.

[Digitado].

MENDES, E. G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M. S. e MARINS, S. C. (Orgs.). Escola inclusiva. São Carlos: EDUFSCAR, 2002. p.61-85.

MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: ARTMED, 2003.

MRECH, L. M. Educação inclusiva: realidade ou utopia? Educação on-line. Disponível em: <http:/ /www.educacaoonline.pro.br/>. Acesso em: 13 de agosto de 2001.

MRECH, L. M. (Org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Avercamp Editora, 2005.

PIMENTA. S. G; GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito.

3ª ed. São Paulo: Editora Cortez, 2005.

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PLAISANCE, E. Sobre a inclusão: do moralismo à ética real. Palestra realizada na Secretaria do Estado de São Paulo, 30 julho 2004. http://cenp.edunet.sp.gov.br/Cape_new/cape_arquivos/eventos1.htm SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro, WVA: 1997.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (1996). Inclusão: um guia para educadores. Tradução Magda França Lopes. Porto Alegre: Arte Médica Sul, 1999. p. 21-66.

STOBAUS, C. D. e MOSQUERA, J. J. M. Educação Especial: em direção à educação inclusiva.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

Notas 1

Em pesquisa bibliográfica realizada no sistema Dedalus da Universidade de São Paulo em 02/08/2005, encontramos por volta de 2.200 itens para o assunto “formação de professores” na consulta em todas as bases.

2 Baumel e Semeghini (1998), Bueno (2001, www.educacaoonline.pro.br), Carvalho, R. E. (2000a, 2000b), Downing (1996), Macedo (2001), Mantoan (2001, 2003), Mazzotta (1996), Mendes (2002), Mittler (2003), Mrech (www.educacaoonline.pro.br), Plaisance (2004), Sassaki (1997), Stainback e Stainback (1999), Stobäus e Mosquera (2003).

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CONHECIMENTOS E COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA ALVES, Érica Valeria (Universidade Santa Cecília, Centro Universitário São Camilo); JESUS, Marcos Antonio Santos de (Universidade Santa Cecília)

Atualmente, a sociedade tem vivido diversas modificações nas concepções acerca de suas bases de desenvolvimento, vivenciando um momento em que o conhecimento tem se tornado primordial no crescimento de nações e indivíduos. A educação, por sua vez, considerada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como o conjunto de processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Brasil, 1996, Art. 1o), passa a desempenhar um papel de principal instrumental no desenvolvimento humano.

Dentre os ambientes em que a educação ocorre, a escola é o principal responsável pela sistematização das aprendizagens formais dos indivíduos. Para que seja promovida a educação, visando a formação anteriormente anunciada, é necessário que os professores, e em particular os professores de Matemática, sejam capazes de: · identificar as principais características dessa ciência [a Matemática], de seus métodos, de suas ramificações e aplicações; · conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais; · ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vez que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções (Brasil, 1998, p.

36).

Assim, para que um professor de Matemática seja bem sucedido em suas atividades profissionais é necessário, mas não necessariamente suficiente, que tenha domínio dos saberes matemáticos e suas inter-relações, de como ocorrem as aprendizagens de diferentes conteúdos matemáticos a partir das situações distintas em que os educandos se encontram e, que tenha consciência sobre o que concebe como sendo o conhecimento matemático e sua origem.

De acordo com Ajdukiewicz (1979) uma das concepções extremas acerca da origem do conhecimento, defendida por racionalistas tais como Platão, Descartes e Leibniz, aceita como verdadeiras apenas as idéias inatas. Segundo essa corrente, algumas idéias e crenças são inatas no sentido de que a mente humana é construída de tal modo que deve chegar a essas idéias e a nenhuma outra. Ou seja, o conhecimento matemático para os racionalistas é fruto do exercício da

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razão. Professores de Matemática que compartilham dessa concepção sobre a origem do conhecimento, em geral, vêem as aprendizagens como o acúmulo de informações, usando, portanto, as aulas expositivas como principal meio para o ensino. As avaliações, dentro dessa perspectiva, têm o objetivo de verificar quantitativamente o acúmulo dessas informações.

No outro extremo, os empiristas concebem o conhecimento humano como inteiramente formado pela experiência. Essa corrente filosófica, que tem como principais defensores John Locke e David Hume, acredita que o ser humano nasce desprovido de qualquer conhecimento, uma tabula rasa e, mediante necessidades, as experiências vão sendo impressas no intelecto.

Ajdukiewicz (1979) afirma que dentro dessa concepção sobre a origem do conhecimento não há nada no intelecto que não tenha estado nos sentidos. Assim, só é considerado válido um conteúdo matemático se tiver sido construído mediante uma necessidade humana, se for aplicável a uma situação real. Os professores de Matemática que concebem essa ciência como exclusivamente decorrente da necessidade humana tendem a selecionar os conteúdos de acordo com a aplicabilidade, desconsiderando conteúdos que os educandos não aplicarão em seu cotidiano.

Concebem a aprendizagem como um fenômeno decorrente da interação do indivíduo com o objeto de conhecimento e recorrem, freqüentemente, à contextualização como princípio para o ensino.

AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Ao contemplar as características primordiais ao profissional da educação é possível afirmar que não basta ao professor o domínio de saberes científicos e/ou pedagógicos. É necessário que o professor transforme tais potenciais em ação, requerendo, portanto, o desenvolvimento de competências. Competência, segundo Perrenoud (2000) é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores de Educação Básica (Brasil, 2001) apresentam um conjunto de competências a serem desenvolvidas como base para os currículos dos cursos de formação profissional. Essas competências foram estabelecidas mediante a análise das atividades profissionais do professor, visando uma formação ampla, que lhe permita a adaptação a diferentes contextos, divididas em seis grupos a saber: 1.

Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática; 2.

Competências referentes à compreensão do papel social da escola; 3.

Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar; 4.

5.

Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação

que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; 6.

Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional (Brasil, 2001).

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O EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES Buscando avaliar o desenvolvimento dessas competências durante a formação superior ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) tem o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos previstos nas diretrizes curriculares para os cursos superiores, às habilidades e competências para a atualização permanente do profissional e aos conhecimentos construídos. As provas do ENADE são compostas por um componente de avaliação da formação geral e um componente específico de cada área de formação. As questões do componente de avaliação da formação geral bucam investigar a formação de um profissional ético, competente e comprometido com a sociedade em que vive (www.inep.gov.br/enade). Para isso, as questões requerem que o estudante analise, sintetize, critique, deduza, construa hipóteses, estabeleça relações, faça comparações, detecte contradições, decida, organize, administre conflitos.

OBJETIVOS O presente estudo teve o objetivo de verificar o desempenho de um grupo de estudantes concluintes do curso de Licenciatura em Matemática em uma prova extraída do componente de avaliação da formação geral do ENADE e comparar as características das questões que os sujeitos apresentavam maior freqüência de acertos e erros.

SUJEITOS Os sujeitos do presente estudo foram dezesseis estudantes concluintes do curso de Licenciatura em Matemática de uma universidade privada da baixada santista. Os sujeitos foram selecionados por conveniência e receberam esclarecimentos sobre a relevância da participação no estudo.

INSTRUMENTO O instrumento utilizado foi uma prova do tipo papel e lápis contendo oito questões de múltipla escolha extraídas da prova de formação geral do ENADE – 2004 (www.inep.gov.br/ enade).

PROCEDIMENTOS As questões de múltipla escolha foram categorizadas em “certo” ou “errado” sendo atribuídos zero ou um ponto, respectivamente. Para a obtenção da nota, que caracterizava o desempenho dos sujeitos, foram somados os pontos de cada sujeito e dividido o resultado por 0,8.

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ANÁLISE DOS RESULTADOS Inicialmente, foi testada a normalidade da variável nota. Para isso, foi utilizado o teste de Lilliefors. Esse teste é uma modificação do teste de Kologorov-Smirnov que testa a normalidade quando as médias e variâncias são desconhecidas, mas podem ser estimadas a partir dos dados. O teste de Kolmogorov- Smirnov é baseado na maior diferença absoluta entre as distribuições acumuladas esperada e observada. Trata-se de um teste cuja hipótese nula é a de que a variável não apresenta distribuição normal.

O p-valor obtido no teste de Lilliefors foi 0,22 (com 16 graus de liberdade), não sendo possível, portanto, considerar a distribuição normal. A distribuição da variável pode ser observada na figura 01, a seguir.

Figura 02: Distribuição de freqüência de acertos e erros por questão Para verificar se havia superioridade das médias dos sujeitos em relação ao gênero ou a ter concluído outro curso superior foi utilizado o teste t. Para isso, inicialmente foi verificada a homogeneidade de variâncias através do teste de Levene. Trata-se de um teste de hipótese que depende menos da normalidade da distribuição da variável que outros testes. Para cada sujeito, é calculada a diferença absoluta entre o valor observado e a média dos sujeitos e feita uma análise de variância sobre as diferenças. A hipótese nula é a de que as variâncias dos dois grupos são iguais (Var1 = Var2) e a hipótese alternativa é a de que as variâncias dos dois grupos não são homogêneas (Var1 ‘“ Var2).

Analisando os sujeitos em relação a terem concluído outro curso superior, no teste de Levene, o p-valor encontrado foi 0,887, indicando que as variâncias entre os grupos não eram homogêneas. Em relação ao gênero, o p-valor encontrado foi 0,489, também indicando a não-

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homogeneidade de variâncias.

A seguir, as médias dos sujeitos no instrumento foram comparadas através do teste t. Em ambos os casos não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos (p=0,247 e p=0,526 para conclusão de outro curso superior e gênero, respectivamente).

Analisando a freqüência de acertos e erros em cada item do instrumento, verificouse que o item 3 foi o que teve maior incidência de acertos (apenas um sujeito errou) e o item 8 foi o que teve maior incidência de erros (apenas quatro sujeitos acertaram).

Figura 03: solução correta da questão 6 (sujeito 01; fonte: http://www.inep.gov.br/ enade)

A questão 8, por sua vez, tratava-se de um problema que envolvia a comparação de porcentagens. No entanto, o problema apresentava excesso de informações. Como pode ser observado na figura 04, as mesmas informações eram apresentadas através de uma tabela e de um gráfico, mas, para chegar à conclusão precisa era necessário utilizar as informações da tabela.

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Figura 04: Questão 8 (Fonte: http://www.inep.gov.br/enade) Esses resultados ratificam as conclusões de Pirola (2000) de que os estudantes de licenciatura em Matemática apresentam maior dificuldade na solução de problemas com informação em excesso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo foi iniciado com uma reflexão sobre características que são essenciais ao professor de Matemática na sociedade atual. Não basta que o professor tenha pleno domínio da Matemática para que seja um bom professor. Outras competências são necessárias ao bom exercício profissional.

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A seguir, foram apresentadas considerações sobre o papel do ENADE na avaliação do desenvolvimento de competências durante a educação superior. Dentre os componentes da formação superior avaliados pelo ENADE, a formação geral foi o foco do presente estudo. Os sujeitos concluintes do curso de licenciatura em Matemática foram avaliados com o objetivo de verificar competências de formação geral.

Embora fosse esperado que os sujeitos, por serem concluintes do curso de Matemática, apresentassem desempenho superior nas questões que requeriam conhecimentos matemáticos, os resultados indicaram desempenho superior nas questões de compreensão de texto. Também foi verificado que a questão em que os sujeitos apresentaram mais baixo desempenho, embora envolvesse conceitos matemáticos, apresentava excesso de informações.

A análise dos resultados sugere a reflexão dos formadores de educadores acerca da organização das atividades de ensino que primam, ora pela formação didática, ora pela formação específica, não atentando muitas vezes para a relação entre o conhecimento específico e o exercício da cidadania.

REFERÊNCIAS Ajdukiewicz, K. Problemas e Teorias da Filosofia: teoria do conhecimento e metafísica. São Paulo: Ciências Humanas, 1979.

Alves, E. V. O papel dos conceitos e procedimentos na solução de problemas. Cadernos, v. 9, pp. 71-77, 2003.

Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394. Brasília: 1996.

Brasil, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.

Brasília: MEC/SEF, 1998.

Brasil. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: 2001.

Perrenoud, P. Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre. Artmed, 2000.

Pirola, N. A. A solução de problemas geométricos: dificuldades e perspectivas. Tese de

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CONSTRUINDO UMA NOVA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA UTILIZAR A INTERNET NO TRABALHO COM PROJETOS SILVA, Flaviana dos Santos; SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya; SCHLÜNZEN, Klaus Junior (FCT/UNESP)

1. INTRODUÇÃO Atualmente a Internet está presente em todos os setores de nossa sociedade. Grande parte das pessoas que já obtiveram o acesso, estão fazendo uso dos recursos disponíveis na rede.

Pois, facilita a troca, compra e venda de diversas mercadorias em tempo real em qualquer localidade.

De acordo com Castells (2003) a Internet é um meio de comunicação que permite pela primeira vez, a comunicação de muitos simultaneamente, num momento escolhido e em escala global.

Apesar de suas facilidades, a compreensão da lógica, da linguagem e dos limites da Internet não estão claros para profissionais da Educação e de outras áreas do conhecimento também. Tal fato se deve por esta ser uma ferramenta recente, impedindo que grande parte das pesquisas realizadas não conseguem acompanhar a velocidade de seu avanço.

Além disso, o que se tem presenciado é que muitos educadores estão despreparados para inseri-la no ensino, desconhecendo seu potencial de comunicação e criação, utilizando-a apenas para aquisição de informações. Em algumas situações, os alunos são instigados a fazer cópia das informações disponíveis em sites e transpondo-as para o caderno, deixando de promover construção do conhecimento.

Contrapondo-se a isto, e acreditando que para incorporar a Internet no processo de ensino e aprendizagem de forma eficaz para favorecer a construção do conhecimento e o desenvolvimento de diferentes habilidades e competências nos alunos, é importante que o professor seja preparado a adquirir uma nova postura.

Assim, para explorar o potencial que essa ferramenta digital oferece no ensino, Moran (1998) afirma que “devemos começar a modificar a forma de ensinar e aprender”, pois “a aquisição de informações e de dados dependerá cada vez menos do educador. A Internet pode fornecer dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. Portanto, o papel principal do educador é ajudar o aluno a interpretar os dados obtidos, relacioná-los, contextualizá-los e avaliá-los, sendo um facilitador, para que cada educando consiga avançar no processo de aprender” (MORAN, 1998, p.5).

Tendo em vista esta necessidade, em 2004 foi desenvolvida uma investigação,

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com a intenção de analisar o processo de formação em serviço de cinco educadores do Ensino Fundamental (5ª e 6ª) em uma escola da rede regular de ensino pública de Presidente Prudente/ SP para articular o uso dos recursos da Internet no trabalho com projetos, ou seja, explorando o seu potencial de comunicação, criação e construção.

Com esse trabalho objetivamos melhorar o processo de leitura, escrita e o comportamento dos alunos, pois anteriormente apresentavam um alto índice de indisciplina e 90% deles foram considerados analfabetos funcionais pelos educadores a partir dos resultados obtidos no exame SAREM, SARESP1e na avaliação aplicada por eles no início do ano letivo de 2004. Salientamos que o termo adotado para analfabetos funcionais refere-se a pessoas que mesmo dominando a leitura e a escrita não demonstram competências suficientes para compreender, interpretar as informações e aplicá-las em situações de seu cotidiano (UNESCO, 1978).

Assim, buscando reverter esta situação, fez-se necessário formar os educadores visando uma transformação na sua prática pedagógica, fazendo com que eles adquirissem uma postura inovadora, uma vez que apresentavam dificuldades para trabalhar com seus de alunos.

Dessa forma, no processo de formação em serviço, buscamos criar momentos de reflexões por meio de dinâmicas e entrevistas, levando os educadores a compreenderem e adotarem como estratégia o trabalho com projetos, pois relacionado a esta nova forma de ensinar e aprender Almeida (2001) afirma que trabalhar com projetos em sala de aula significa “comprometer-se em criar condições para mobilizar os alunos a desenvolverem ações que permitam planejar, negociar, colaborar, criar estratégias, resolver problemas, desenvolver um conjunto integrado de atividades, aprender etc”. (ALMEIDA, 2001, p. 57)

Com isso, os educadores buscaram incorporar no trabalho com projetos as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) segundo a abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa (CCS2) (SCHLÜNZEN, 2000). Do mesmo modo, os recursos disponíveis na Internet como bate-papo, correio, diário e jornal eletrônico (e-mail, blogs e webpaper), foram empregados como ferramentas pedagógicas digitais na realização das atividades propostas permitindo a expressão, comunicação, interação, criação e construção do conhecimento dos alunos, bem como o desenvolvimento da leitura e da escrita.

Assim, no item a seguir será descrito o processo de formação dos educadores para utilizar os recursos da Internet no trabalho com projetos, e como esta nova prática refletiu de forma significativa na aprendizagem dos alunos.

2. UMA NOVA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA USAR A INTERNET NO TRABALHO COM PROJETOS O processo de formação em serviço foi realizado no decorrer do ano de 2004 e contou com a participação de cinco (5) educadores3 que se mostravam preocupados com a prática pedagógica adotada (instrucionista), resultando em indisciplina dos alunos e um mau desempenho em provas, exames do aplicados pela Secretaria de Educação (SAREM e SARESP).

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Assim, para formá-los, foram selecionadas duas séries (5ª e 6ª) do Ensino Fundamental em decorrência aos argumentos mencionados pelos educadores, alegando que não sabiam como lidar com esses alunos e como poderiam desenvolver um trabalho que melhorasse o processo de ensino e aprendizagem deles, Além disso, eram considerados pelos educadores os piores da escola e apresentavam um alto índice de indisciplina.

Para tentar modificar esse quadro, o processo de formação ocorreu em três momentos: nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), na sala de aula (SA) e na Sala Ambiente de Informática (SAI) buscando levar os educadores a realizarem reflexões na ação e sobre ação para construírem uma nova prática pedagógica visando a criação de um ambiente CCS apoiado nas TIC e a Internet para favorecer a construção do conhecimento dos alunos, pois Zeichner (1993 apud SCHLÜNZEN, 2000, p. 109) define que a reflexão na ação é o pensamento que se realiza no decorrer da ação em uma situação problema e reflexão sobre a ação ao pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática (ZEICHNER 1993 apud SCHLÜNZEN, 2000, p. 109).

Dessa forma, buscando proporcionar aos educadores momentos de reflexões, nas HTPC, os educadores foram auxiliados na elaboração dos planos de atividades apresentando os objetivos e os conceitos a serem trabalhados em cada uma das séries e como os recursos da Internet (jornal e diário eletrônico (webpaper e blogs), e-mail e bate-papo) poderiam ser inseridos em sua nova estratégia de trabalho: projetos.

No entanto, percebemos que eles desconheciam os recursos da Internet. Assim, fez-se necessária a preparação antecipada dos educadores visando o entendimento básico destes recursos. Para isso, foi ministrada uma oficina4, permitindo o conhecimento desses instrumentos e reflexões sobre sua utilização como ferramentas pedagógicas no trabalho com projetos.

Finalizada as oficinas, a nova proposta de trabalho foi introduzida aos alunos a partir do levantamento do tema para o projeto. Para tanto, os educadores optaram em utilizar como estratégia uma sensibilização em SA por meio de dois filmes um em cada série, de acordo com as suas especificidades e realidades.

Em uma das séries (5ª) o filme empregado foi “Shrek5”, com o intuito de levar os alunos a refletirem sobre o modo como se relacionavam e sobre a indisciplina existente entre eles, fazendo-os se sentirem incomodados com aquela situação. Além disso, os educadores buscavam propiciar a formação da identidade de cada um, o auto-conhecimento e elevar a auto-estima deles.

Assim sendo, a partir de discussões e reflexões relacionada a mensagem transmitida por esse filme, o tema definido pelos alunos foi “Quem sou”.

Em outra série(6ª) o filme utilizado foi a “A Corrente do bem6”, buscando fazer com que os alunos pensassem sobre sua condição social, situações violentas ocorridas na escola e como eles próprios poderiam modificar ou amenizar tal quadro. Acreditando que essa situação poderia ser transformada somente se eles fossem solidários ajudando e colaborando uns com os outros, os alunos optaram em definir como tema para o projeto “Solidariedade”.

Diante do levantamento dos temas para os projetos, os educadores puderam colocar

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em prática na SAI as atividades que foram elaboradas durante as reuniões de HTPC tendo como ferramenta digital os recursos da Internet aliada às TIC. Para tanto, os educadores na SAI conduziram o trabalho com projetos buscando levar os alunos a desenvolverem a autonomia na utilização dos recursos da Internet para construir seu próprio conhecimento.

Masseto (2000) afirma que “o professor que assume uma nova atitude...desempenhará o papel de orientador das atividades do aluno, de consultor, de facilitador da aprendizagem, de alguém que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem do aluno, desempenhará o papel de quem trabalha em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos; numa palavra, desenvolverá o papel de mediação pedagógica”.

(MASSETO, 2000, p. 142).

Assim, com a mediação dos educadores os alunos utilizaram os recursos da Internet (jornal e diário eletrônico (webpaper e blogs), e-mail e bate-papo) em atividades sugeridas por eles. A primeira atividade proposta na SAI aos alunos de ambas as séries, foi a realização de uma pesquisa sobre o tema do projeto por meio dos sites de buscas conhecidos. A intenção era conceituar o tema e promover a aprendizagem com o uso do sistema de busca da Internet.

Com essa atividade foi evidenciado que, na medida em que os alunos descobriam as informações, demonstravam grande interesse em continuar explorando outros hiperlinks7. Assim, os educadores propuseram aos alunos que registrassem e selecionassem as principais informações, redigindo-as nos software Word e no Power Point para serem discutidas em SA, permitindo a depuração delas mediada pelos educadores no decorrer das aulas. Nesses momentos, puderam verificar quais eram confiáveis, por meio de consultas ao dicionário e diálogos com os educadores.

A navegação pelas páginas da Web permitiu também o desenvolvimento da leitura e do raciocínio lógico, bem como uma melhor organização das idéias que foram transpostas posteriormente.

Para dar continuidade ao projeto, os educadores sugeriram a criação de um jornal digital informativo para os alunos da 6ª série e a construção de um diário eletrônico para os alunos da 5ª série tendo em vista a característica de cada projeto fazendo uso dos portais www.jornalexpress.com.br e http://flog.clickgratis.com.br A finalidade do jornal era o divulgar aos demais alunos da escola e comunidade informações sobre solidariedade, mensagens de conscientização e com informações relevantes, pois acreditavam na possibilidade de mobilizar os alunos para transformar a realidade existente na escola, instigando os demais por meio das notícias publicadas. A figura 1 a seguir ilustra o site utilizado para a criação do jornal.

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Figura 1: Página inicial do site JornalExpress Com a utilização desse portal, os alunos da 6ª série tiveram oportunidade de compreender a estrutura de um jornal eletrônico, a disposição das notícias e manchetes, e a organização dos cadernos facilitando sua construção e a leitura em um meio digital, ou seja, com hipertexto, e sobre hiperlinks.

De acordo com Almeida (2001) o uso do hipertexto rompe com as seqüências estáticas e lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. O autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular ao interligar as informações segundo seus interesses e necessidades momentâneos, navegando e construindo suas próprias seqüências e rotas. (ALMEIDA, 2001, p. 31).

Nesse contexto, os alunos puderam acrescentar também fatos que ocorreriam na escola e na cidade, transformando um dos principais canais de comunicação entre eles, como mostra a figura 2.

Figura 2: Relato de um passeio dos alunos na ADPM8

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Com a construção do jornal eletrônico os educadores perceberam que os alunos demonstraram grande interesse e empolgação em relação à nova proposta, sendo possível gerar um ambiente onde eles apresentassem suas idéias e opiniões de forma espontânea, podendo ainda expressar-se oralmente e pela escrita que era uma das principais dificuldades apresentadas por esses alunos.

Na 5ª série os educadores buscaram desenvolver atitudes de valores nos alunos como: cooperação, respeito mútuo e a colaboração durante a utilização de oito computadores disponíveis na SAI propondo como atividade a criação de um diário eletrônico (blog), onde os alunos teriam que respeitar o ritmo de seus colegas aguardando sua vez e dando sugestões para sua criação.

Além disso, os educadores esperavam que utilizar esse recurso no processo educacional poderia resgatar a auto-estima dos alunos possibilitando o relacionamento entre eles e favorecer uma maior aproximação entre eles, por meio do acesso ao diário eletrônico dos demais colegas de sala e de outras pessoas, motivando-os no desenvolvimento do projeto. A figura 3 ilustra um diário eletrônico criado por um aluno.

Figura 3: Diário Eletrônico criado por um aluno Com a utilização desse recurso os alunos tiveram oportunidade de buscar imagens na Internet com as quais se identificavam, justificando a escolha de cada uma, permitindo que eles construíssem algo com grande qualidade e voltassem a acreditar em seu potencial, uma vez que puderem refletir sobre o seu ser. Com estas atividades percebeu-se que houve uma melhora significativa no relacionamento entre eles, favorecendo a reflexão sobre suas diferenças propiciando assim o auto-conhecimento.

Salientamos que no desenvolvimento dos projetos, outros recursos disponíveis na Internet como o correio eletrônico e o bate-papo foram utilizados em ambas as séries com a intenção de gerar discussões e reflexões relacionadas a assuntos do projeto, e possibilitar também a exploração por meio de ferramentas que eram desconhecidas dos alunos.

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A participação do bate-papo favoreceu o contato com o mundo virtual, permitindo a interação com pessoas de diferentes localidades, podendo contribuir de forma significativa para o projeto.

Pereira & Neto (2004) asseguraram que usar o “chat para conversar com outras pessoas permite maior liberdade de expressão, pois elas ficam mais a vontade para “falar”. Proporciona o acesso a novas pessoas, a encontros, a troca de idéias; é um ambiente democrático, onde as pessoas falam o que pensam” (PEREIRA & NETO, 2004, p. 8).

Simultaneamente, com o emprego do e-mail os alunos desenvolveram de forma natural a escrita, podendo relacionar-se e conhecer-se virtualmente, confirmando que sua utilização propicia a comunicação e a participação independente do tempo e espaço em que as pessoas se localizam (ALMEIDA 2001, p. 34).

Dessa forma, acreditamos que a utilização dos recursos da Internet, citados acima, propiciaram a comunicabilidade e a interatividade dos alunos, pois tiveram oportunidade de descobrir o mundo digital, potencializando a construção de conhecimentos por meio da exploração, navegação, comunicação, troca, representação, ligação, organização, transformação, elaboração e criação/recriação (ALMEIDA, 2001).

Salientamos também que favoreceu aos educadores momentos de reflexão em diferentes níveis: reflexão na ação e a reflexão sobre a ação (PRADO & VALENTE, 2002), por meio de discussões nas HTPC e quando colocavam em prática as atividades elaboradas para serem desenvolvidas com os alunos na SAI e na AS. Dessa forma, o professore pode constatar que a Internet no processo de ensino e aprendizagem pode ser um instrumento pedagógico valioso para os alunos usarem de maneira que consigam receber as informações e construí-las de acordo com suas próprias idéias e opiniões, podendo desenvolver o cognitivo, por meio da leitura e escrita, adquirindo assim a autonomia.

Portanto, a construção dessa nova prática pedagógica refletiu de forma significativa na aprendizagem dos alunos ficando evidente com a análise dos resultados do SARESP e SAREM, promovidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SP/Brasil, constatando que os alunos que participaram desse processo de formação melhoraram seu conceito de 0 a 14 para um intervalo de 20 a 30, em uma escala de 0 a 30 questões, fato que inédito para esses alunos, onde 90% foram considerados analfabetos funcionais inicialmente. O desempenho dos alunos nesses exames poderão ser observados nos gráficos 1, 2, 3 e 4 a seguir:

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Gráfico1: Desempenho no SAREM da 5ª C série participante do projeto

RESULTADO DO SARESP Satisfatório

Insatisfatório

30 27 25 25

24 23

RESULTADO 20DO SAREM Fi m do A no

I níci o do A no

15 30

10 10

9

25

8

25

6

21 20

5

20

18

14

15

14

0

12

5ªA

5ªB

5ªC

5ªD

10 6 5

Gráfico2: Desempenho no SARESP da 5ª C série participante do projeto

0 5ªA

5ªB

5ªC

5ªD

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RESULTADO DO SAREM Fi mdo Ano

29

30

Início do Ano

29

25 22 20 20

15

10

8 5

6

5

5

0 6ªA

6ªB

6ªC

6ªD

Gráfico3: Desempenho no SAREM da 6ª C série participante do projeto

RESULTADO DO SARESP Satisfatório

Insatisfatório

30 28 25 25 23 22 20

15

10

9 7 6

6

5

0 6ªA

6ªB

6ªC

6ªD

Gráfico4: Desempenho no SARESP da 6ª C série participante do projeto

Com os gráficos acima, é possível verificar desempenho obtido pelas séries (5ªC e 6ªC) envolvidas no projeto que foram consideradas as piores pelo analfabetismo e a indisciplina, demonstrando uma melhora significativa no desempenho, confirmando que essa nova forma de trabalho é eficaz para promover a construção do conhecimento dos alunos.

Assim, enfatizamos que a transformação da prática pedagógica dos educadores foi o fator fundamental, pois ofereceu condições para que os alunos avançassem no seu próprio processo de aprender.

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3. RESULTADOS OBTIDOS Ao finalizar a pesquisa foi possível verificar que os educadores estão adquirindo uma nova postura educacional e interdisciplinar, em um clima de reciprocidade, humildade, troca, colaboração e cooperação, refletindo sobre suas ações e aprendendo com seus erros.

Assim, compreenderam que ao trabalhar com a estratégia de projetos, atuaram como facilitadores, incentivadores, desafiadores e investigadores de sua própria prática e da aprendizagem individual e grupal (ALMEIDA, 2001).

Com esta formação, os educadores puderam descobrir como usar a Internet como tecnologia que desperta a motivação dos alunos pela pesquisa e pelo estudo, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de informação, pesquisa, criação e construção que oferece.

Para Moran, esta ferramenta é “mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino e aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do professor, de estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, competência e simpatia com que atua”.

(MORAN, 1998b, p. 12)

Neste sentido, os educadores envolvidos no processo de formação, perceberam grandes transformações e avanços na vida social e escolar dos alunos, uma vez que não imaginavam que trabalhar com projetos traria benefícios e melhoria na aprendizagem cognitiva, social, emocional e afetiva como destaca Hernandes (1998) no trabalho com projetos os professores ensinam os alunos a partir dos problemas relacionados com situações cotidianas, ou seja, realidades sociais e culturais de sua vida, organizando os temas para a construção de um saber elaborado (científico) (HERNANDES, 1998, p. 42).

Vale ressaltar que é fundamental que o professor esteja atento para adequar o trabalho com projetos definidos na sala aos exigidos pela secretaria ao trabalho que vem desenvolvendo.

Finalmente, os educadores atribuem essas mudanças à nova estratégia de trabalho, bem como sua atuação, pois eles criaram um ambiente de confiança, respeito às diferenças e de crescimento cognitivo, fazendo com que seus alunos reconhecessem os seus erros e descobrissem suas potencialidades despertando a motivação para realizar as atividades e viver uma escola mais aberta e democrática (FREIRE, 1996). Estes alunos indisciplinados e violentos passaram a ser considerados construtores e referencia para toda a comunidade escolar.

Alonso (1999) conclui que o envolvimento direto do professor nas transformações de sua prática pedagógica, o seu comprometimento com a educação são condições necessárias para que as mudanças ocorram e se efetivem mesmo quando condições externas que a sustentavam tenham se modificado.

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4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, M. E. B. Educação, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. São Paulo: PROEM, 2001.

ALONSO, M. Transformações Necessárias na Escola e na Formação dos Educadores. In: FAZENDA, I., ALMEIDA, F., VALENTE, J.A., MORAES, M. C., MASSETO, M. T., ALONSO, M. Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias: Formando Professores. Campo Grande: UFMS, 1999.

CASTELLS, M. 1942. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).

HERNANDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: projetos de trabalho. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1998.

MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas – SP: Papirus, 2000. p. 133-173.

MORAN, J. M. (1998) Mudar a forma de ensinar com a Internet: Transformando a aula em pesquisa e Comunicação. Disponível em: www.eca.usp.br/moran e acessado em 9/23/2002. ______. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da comunicação da comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998b.

SCHLÜNZEN, E.T.M. Mudanças nas Práticas Pedagógicas do Professor: Criando um Ambiente Construcionista Contextualizado e Significativo para Crianças com Necessidades Especiais Físicas.

Tese de Doutorado em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2000.

PEREIRA, V. O & BORGES NETO, H. A Utilização do Chat Como Recurso Educativo. Disponível em: www.tvebrasil.com.br/salto. Acessado em 21/04/2004.

PRADO, M. E. B. B. & Valente, J. A. A Educação à Distância Possibilitando a Formação do Professor com Base no Ciclo da Prática Pedagógica. In: Educação à Distância: Fundamentos e Práticas. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 2002.

VALENTE, J.A. (1997). Formação de Professores: Diferentes abordagens Pedagógicas. In: Valente, J.A.(org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: NIED – Unicamp. p. 131 – 190.

UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 1978.

NOTAS 1. SAREM: Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar Municipal.

SARESP: Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.

2. Construcionista: o aluno usa o computador como uma ferramenta para produzir um produto palpável na construção do seu conhecimento e que é de seu interesse (VALENTE, 1997); Contextualizado: o tema do projeto parte do contexto da criança, desenvolvendo-se a partir da vivência dos alunos, relacionando-o com a sua realidade (SCHLÜNZEN, 2000); Significativo: no desenvolvimento do projeto, os alunos irão se deparando com os conceitos das disciplinas curriculares e o professor mediará a formalização dos conceitos, para que o aluno consiga dar significado ao que está sendo aprendido; ou ainda, cada aluno atuará conforme as suas habilidades e o seu interesse, resolvendo o problema de acordo com aquilo que mais se identifica (SCHLÜNZEN, 2000);.

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3. Os educadores envolvidos na pesquisa responsáveis eram: (2) Língua Portuguesa, (1) Ciências, (1) Geografia e (1) Educação Artística.

4. As oficinas ocorreram em dois dias da semana, em duas horas, totalizando quatro horas.

5. Trata-se de um desenho animado, onde é transmitida a mensagem de respeito as diferenças entre as pessoas.

6. Este filme, nos primeiros doze minutos enfoca a questão da postura do educador no trabalho com projetos, permitindo que o educador reflita sobre sua atuação e inverta seu papel, deixando de ser o detentor do saber, ou seja, um repassador de informações, para ser um mediador do processo, auxiliando e propondo situações-problema que desafiem seus alunos, passando “a bola para o aluno”, termo usado pelo ator coadjuvante do filme.

7. Hiperlinks: forma de ligação com outros sites ou páginas.

8. ADPM: Associação Desportiva da Polícia Militar de Presidente Prudente/SP.

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CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR CARDIERI, Elisabete (NUPPE/USP e Universidade São Marcos)

I – INTRODUÇÃO A formação de educadores tem sido um dos temas mais discutidos atualmente. Os constantes impasses e desafios vivenciados na escola suscitam a urgência e a necessidade de reflexões, revisões e novos encaminhamentos para a prática educativa, implicando a exigência de repensar a própria atuação e formação dos educadores. Sem dúvida, as questões que surgem nesse campo são inúmeras, possibilitando enfoques e propostas diversas, como é possível verificar em Antonio Nóvoa (1992), Donald Schön (2000), Philippe Perrenoud (2000), Selma G. Pimenta (2002), entre tantos outros autores.

O exercício docente, atuando como professora universitária em cursos de Pedagogia, possibilita-me constatar as várias dimensões da formação que se implicam mutuamente: · a formação que se faz por meio da transmissão do conhecimento sistematizado e planejado; · a participação na formação de futuros e/ou atuais educadores que se constitui como efeito da transmissão; · a dimensão da própria formação à medida que formo e me formo ao formar, tão enfatizado por Paulo Freire (1996); · e aquilo que se tece e é tecido em cada uma dessas dimensões e nem sempre é apreendido, muito menos aprendido via consciência.

Algumas dessas dimensões já foram objeto de reflexão no universo educativo pelos teóricos da educação anteriormente citados, entre outros, não mencionados, que se debruçaram sobre o assunto. No entanto, fica-nos a questão: Que aspectos e dimensões têm sido assumidos e mantidos nos processos de formação docente? Em que medida atendem às exigências e demandas da contemporaneidade? E, ainda mais, em que medida contribuem para uma formação que possibilite a invenção de novas saídas para o inédito da existência.

Neste texto propomo-nos pensar, com base em alguns aspectos, a matriz que tem condicionado e orientado as práticas e reflexões sobre a educação e a formação dos educadores, para, num segundo momento, trazermos algumas contribuições da Psicanálise de orientação lacaniana sobre a questão da formação do analista num contexto que se apresenta sempre mais amplo e complexo, ou seja, apontando que a formação se apresenta frente a um real que sempre escapa.

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II – A EDUCAÇÃO E A RACIONALIDADE As práticas educativas e as reflexões pedagógicas estiveram sempre vinculadas e condicionadas a uma perspectiva de transmissão e formação fundadas na consciência e na racionalidade. De modo especial, desde a Modernidade, a dimensão racional (Chatelet, 1994) assume a prevalência nos processos de reflexão e compreensão da realidade, estabelecendo procedimentos de análise e critérios de validação nos mais diversos âmbitos de atuação humana.

A herança cartesiana e empirista, que fundamenta as produções científicas, promove a crença de que a explicitação dos problemas/situações, a partir da fragmentação e análise racional associadas à cuidadosa observação e descrição das relações, possibilita o estabelecimento de causalidades e a compreensão do fenômeno. O que era domínio nas ciências naturais passa a ser assumido como procedimento universal para garantia de um conhecimento verdadeiro.

No campo educativo, tais propostas exerceram forte influência não apenas por sua condição de prevalência mas, especialmente, porque a educação sempre constituiu o fundamento efetivo de formação das novas gerações. Sendo assim, inúmeros autores, desde Comênio com sua Didática Magna, dedicaram-se a explicitar princípios e procedimentos para que essa formação ocorresse adequadamente. É interessante notar que a preocupação com a formação adequada explicita a perspectiva de um ideal a ser atingido, indicando também o caráter precário, provisório, insuficiente que se apresenta como condição inicial. Em outras palavras, a prática educativa e a reflexão pedagógica fundamentam-se em concepções (ou até mesmo pré-concepções) antropológicas, epistemológicas, psicológicas, sociológicas, políticas que apresentam duas dimensões: ontológica (de onde se parte) e teleológica (dos fins a se alcançar).

O estabelecimento gradual de tais parâmetros de formação, fundamentados em análises criteriosamente racionais, suscita modelos que revelavam ideais de um determinado contexto sócio-histórico e que, não obstante a sua dimensão absolutamente particular, eram apresentados como universais, estabelecendo procedimentos e atuações que caracterizam o que foi nomeada de sociedade pai orientada. Essa concepção é apresentada pelo psicanalista Jorge Forbes (2003: 207) ao refletir sobre a sociedade hierarquizada, piramidal, que se consolida na era industrial privilegiando o eixo vertical das identificações ao pai, à autoridade, ao ideal, e manifesta suas variações na estruturação da família, das organizações, das relações.

Na tradição ocidental, tal perspectiva e a fundamentação racional instituíramse como elementos capazes de garantir a compreensão e domínio das vivências humanas sempre tão complexas, amplas, difusas e confusas. Os apelos à razão, ao conduzir-se racionalmente, foram requeridos como princípios para atuação com autonomia e liberdade. O processo educativo assumiu tais propostas sustentando práticas e procedimentos de formação do homem como sujeito livre e autônomo.

Quando nos aproximamos das reflexões apresentadas por filósofos e educadores, desde o início da Modernidade, encontramos a diversidade de contribuições marcada pela prevalência da racionalidade (Sciacca, 1966; Gadotti, 1993; Eby, 1976; Cardieri, 1996). Entretanto,

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a própria história das idéias que contribuíram com a reflexão pedagógica revela autores que apontam outros referenciais para compreensão da experiência humana, bem como para a formação das novas gerações. Rousseau e seu controvertido Emílio; Schiller e a formação estética, Marx e a dimensão ideológica, entre outros, suscitam a exigência de algumas revisões que, no entanto, seja por sua transmissão ou mesmo pela forma como são lidos e compreendidos, permanecem sob a dimensão do sentido, do significado, do simbólico.

III – A PSICANÁLISE E A FERIDA Nesse contexto eminentemente racionalista, a contribuição de Freud situa-se como uma das mais relevantes. Sem abrir mão da reflexão cuidadosamente construída, do constante rigor solicitado nas investigações e atuações da ciência e, podemos até dizer, em virtude de tais aspectos, Freud vai além do estabelecido para reconhecer o que sempre esteve presente mas não fora nomeado, o que foi tido como irrelevante em nome da pretensão de controle. O reconhecimento do Inconsciente promove, como já se afirmou, a terceira ferida na constituição narcísica do “homem universal” enunciado pela razão, e seus efeitos são universalmente experimentados nas experiências e na singularidade de cada ser humano. É interessante constatar como as propostas freudianas foram sendo compreendidas, assimiladas e transmitidas. Possivelmente pode-se apontar três perspectivas de leitura: aquela que surge com o próprio Freud em sua transmissão; a que é decorrente da apropriação de seus discípulos; e, por fim, aquela que se faz como um retorno à originalidade da descoberta freudiana.

Ou, dito de forma interrogativa: em que medida a transmissão da descoberta freudiana permitiu que a ferida narcísica permanecesse nos recordando a ordem do inapreensível? Pretendeu-se suturar o que não se fecha (e não cessa de não se inscrever)? No âmbito da prática analítica, como essa transmissão tem orientado o próprio processo de formação do analista?

Tais questões, a nosso ver, contribuem para refletirmos sobre o que se faz e o que fazemos diante de contribuições que nos levam a enxergar, compreender e assumir outros percursos, construir outros caminhos, que implicam necessariamente um processo de formação, bem como o reconhecimento sobre as modalidades de formação que o sustentam. É fundamental ressaltar que tais questionamentos, acrescidos das reflexões que se seguem, foram suscitados a partir das contribuições de Jacques-Alain Miller, particularmente em seu artigo “A ‘formação’ do analista” (2003). Nesse texto, deparamo-nos com a leitura cuidadosa dos processos de formação que se instauraram desde Freud, apontando tanto a dimensão da construção teórica e sua vinculação com a clínica quanto a dimensão da transmissão e formação analítica.

Inicialmente, Miller situa o próprio Freud, em seu percurso de construção teórica, sustentando a abertura e a revisão de suas elaborações a partir da dinamicidade que a clínica provoca. No entanto, duas situações promovem necessidade de estruturação e formatação; a saber: as distinções apresentadas por Adler e Jung o levaram a especificar diferenças que caracterizassem o que se construía como Psicanálise, marcando, de certo modo, o início de uma

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ortodoxia; posteriormente, em nome e para garantia dessa ortodoxia freudiana, constitui-se a Sociedade de Psicanálise (IPA), quando então se atribui o direito de ordenar e declarar o que é e o que não é, o que deve e o que não deve ser classificado dentro dos cânones psicanalíticos.

Um segundo momento é caracterizado pelo predomínio da ortodoxia ipeísta (pretensamente freudiana), que acolhe e incorpora algumas contribuições, em especial, as considerações de Melanie Klein, e nega outras, classificando-as como desviantes. Nesse processo, o que parece dirigir tais escolhas é a manutenção da dimensão da ordem, da rigidez, do sentido e da interpretação validada sempre que adequar-se e identificar-se ao que já está constituído. Sendo assim, o processo de formação analítica funda-se na prática da identificação ao analista, da manutenção e conformação ao standard. Se, por um lado, tal processo e estruturação apresentam padrões e formas fixas de orientação e atuação, por outro, ao estabelecê-los, pode negar e descartar o caráter dinâmico da própria existência humana e, ainda mais, a riqueza da descoberta freudiana. É a enunciação desse quadro e o apelo ao retorno à origem da psicanálise que faz Lacan ser classificado como um “desviante” por mantenedores da pretensa ordem acomodada pela razão psicanalítica. Mais uma vez, a relação teoria e prática são os norteadores de um processo de questionamento tão original quanto a origem freudiana, atento a dimensões que estão para além do sentido, da ordem, da compreensão, do simbólico.

Lacan, desde seu primeiro ensino, desinstala o estabelecido por apresentar elementos e contribuições que possibilitaram a proposição de outros caminhos para tocar o sintoma, que deveria (e deve) ser escutado a partir de sua estrutura, e não como mera adequação a modelos pré-determinados. É a ordem do real que se impõe, se mostra e escapa, mas não cessa de não se inscrever exigindo novas e inéditas atuações. Interessante destacar que esse reconhecimento e essa exigência se manifestam também no que foi se organizando como processo de formação ou constituição do seu “ensino”, como Lacan preferia nomear, segundo Miller.

Essa dimensão dinâmica e inapreensível do real marca a existência humana e a clínica revelando a ineficácia da fixação rígida da teoria e dos conceitos numa ortodoxia, assim como aponta que a mera transmissão conceitual e a construção de sentido (via simbólico) não dão garantias para a formação e atuação do analista. Então, pergunta-se, como se faz a formação analítica? E mais: como Lacan, a partir de sua prática e de seu ensino, constituiu e marcou processos de formação?

Miller comenta a estratégia antiortodoxa de Lacan, que apostou na transformação, e não na estabilidade; apostou em “um ensino”, e não em uma ou duas teorias, pois a teoria implica perda, contemplação.

Em qualquer teoria há um repouso sobre o adquirido, enquanto que o ensino – pelo menos o de Lacan – se instala na falha que, na psicanálise disjunta prática e teoria, e a partir da idéias de que o parceiro com o qual o analista que ensina tem que se haver, é um real que produz seu próprio desconhecimento. (2003: 23) Nesse sentido, os ditos de Lacan apontam que, “ao ensinar, ele estava na posição de analisando, não daquele que sabe mas sim

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daquele que quer saber”.

Um outro aspecto fundamental é o caráter de abertura e atenção às invenções da cultura, às produções da civilização, à informação de ponta que sempre estiveram presentes em suas reflexões e seu ensino, levando-o a dizer que “a via pela qual se trata de transmitir a psicanálise é aquela ‘por onde a verdade mais oculta se manifesta nas revoluções da cultura’” (2003: 24).

A atenção às expressões da contemporaneidade, ao não-saber que desloca o sujeito suposto saber estabelecido sob a forma de teoria, autoridade, ideal e, mais especificamente, ao real “que se sobressai tanto mais quanto mais disjunto do racional” (2003: 05), aponta a disjunção entre prática e teoria, não privilegiando uma em detrimento da outra, nem mesmo como negação de uma ou outra, mas como percepção da impossibilidade de articulação e estabelecimento de causalidades, ou seja, no intento de se fazer reconhecida a “independência relativa das construções teóricas com relação à prática”.

Essa disjunção é o que expressa a tese: “não há verdade sobre o real”, que extraí do Seminário de Lacan. É uma tese limite. A que ela pode introduzir senão ao silêncio? Nessa via, nada mais há a dizer a não ser que qualquer teoria será sempre insuficiente, inadequada, sempre estará aquém daquilo que se trata, não permitirá o acesso ao real, não passará de uma elucubração pessoal a respeito de um real que lhe escapa. (Miller, 2003: 26)

Por um lado, tais colocações podem apontar o descrédito em face de qualquer teoria, inclusive a psicanalítica. Porém, mais do que isso, o ensino de Lacan contribui para não creditarmos às teorias o que elas não podem oferecer como garantia de saber, pois são construções de sentido que, por meio do simbólico, tentam dar conta daquilo que não tem sentido, o que é da ordem do real, e o fazem apenas por aproximação. É interessante verificar essa trama que se articula entre imaginário e simbólico frente ao real, e ainda mais a dinâmica que sustenta as elaborações e reflexões lacanianas acerca desses registros em sua trajetória teórica.

Miller (2003: 26-27) afirma que, desde o início, Lacan apresenta a hipótese de que há simbólico no real, sendo possível operar sobre o real a partir do simbólico. A essa inclusão do simbólico no real deu o nome de estrutura. E, em seu último ensino, qualifica a operação analítica apontando a hipótese de que “a psicanálise opera sobre o simbólico incluído no real a partir do simbólico incluído no imaginário”.

Eis a linha principal de intervenção propriamente analítica. O analista teria a possibilidade de operar sobre a estrutura com a condição de forçar o simbólico incluído no imaginário, a língua que é de uso comum. Ele poderia operar desde que force o simbólico da língua até fazê-lo liberar um efeito poético, um efeito de verdade imaginária.

(2003: 27)

Tais referências nos aproximam da trama que constitui a experiência humana, que se faz experiência analítica, como trajeto percorrido a partir de uma implicação que suporta reconhecer a fugacidade do que se nos apresenta como consistente, suscitando entretanto efeitos

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possíveis numa causalidade regida pela ordem da singularidade.

Diante de tais aspectos e retornando à questão do processo de formação, talvez seja possível apontar que a própria prática do ensino de Lacan sustentou e provocou uma “formação em formação”, que acolhe o inédito não para capturá-lo e “domesticá-lo” mas para confrontá-lo, é a dimensão do real, insiste mas não é apreendido pela razão, pelo significado, pela nomeação.

Nessa perspectiva, as construções via sentido não bastam, contudo contribuem para apontar e ampliar tal abertura ao real, que ela seja não apenas depósito mas mola para o inédito.

IV – IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO Em que medida as reflexões e o percurso desenvolvidos até aqui contribuem para pensarmos a formação do educador? Qual a proximidade entre o campo da psicanálise e o campo educativo?

Primeiramente, é inegável a distinção das práticas educativa e psicanalítica. Cada qual se sustenta com base em características e procedimentos muito específicos que não permitem a mera transposição ou justaposição de atuações e processos.

Entretanto, ambas se constituem como construções na cultura, estando sujeitas aos mecanismos de fixação, estabelecimento de ideais, fundação de ortodoxia e outras decorrências de uma organização vertical. Como já pudemos citar brevemente, a história revelou vários autores e atores que apontaram os riscos da “ordem cega dos iluminados”; no entanto, o real não cessa de não se inscrever.

No campo educacional, a organização se fez fundamentada no conhecimento a ser transmitido, estabelecido previamente pelas gerações anteriores como conteúdo relevante à formação das futuras gerações. Foi importante no passado, também o será no futuro. Porém, hoje vivemos o dinamismo inimaginável até pelas gerações mais recentes, vivemos a era da globalização com todas as implicações econômicas, políticas, sociais, subjetivas, constatáveis e inapreensíveis.

Diante desse contexto, não há como pretender meramente reproduzir e repetir o que se fez no passado, nas relações em família, na escola, na construção da aprendizagem, nas relações sociais, de produção etc. Diante do que ainda se ouve freqüentemente (“No meu tempo era assim”), só nos resta concordar e ratificar que os tempos são outros.

Tais constatações nos colocam em frente de mais uma questão ¾ cara, em especial, àqueles que assumem a função de educadores: é preciso ensinar a partir do que não aprendemos, daquilo que não vivenciamos, o que não experimentamos. A tradição racionalista de formação e transmissão de conhecimento que marcou as práticas e vivências educacionais condicionou também um modo de atuação docente, fundado na autoridade, na posse do saber acumulado, no inquestionável lugar “superior” da organização social verticalizada. Atualmente, tais fundamentos e referências ruíram, as respostas aprendidas não satisfazem porque as perguntas são outras, a ordem não obedece à lógica da hierarquia, estamos no tempo além do Édipo. Jorge Forbes, em seu artigo “Aprendendo a desaprender”, apresenta reflexão que associa vários desses aspectos:

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A globalização é horizontal. Ela não responde à supremacia do pai e dos seus representantes políticos e empresariais, ou religiosos, para o desespero de muitos. Estamos em um novo mundo além do pai, além do Édipo, além dos ideais, além da supremacia do saber, representante da verticalidade na era anterior. Este mundo novo, para o qual ainda estamos muito despreparados exige novas soluções.

Nesse contexto, confrontamo-nos com o real das relações e da educação cotidiana; nele, a formação docente pode ser enriquecida com as contribuições da Psicanálise de orientação lacaniana, em especial por alguns aspectos e a partir de algumas condições: que nos recorde a dimensão do real tão presente quanto inapreensível que sustenta nossas atuações; que não se assuma como mais uma “teoria”, fixando seus conceitos em novas normas de conduta e de interpretação; que nos inspire a abertura à investigação do fora de sentido como expressão de quebra de “modelos” de compreensão; que nos provoque a ousadia de, a partir do inédito do próprio real, construir e desconstruir a trama da própria existência.

Que nos faça reconhecer a formação como formação a partir de si próprio, do desejo que nos implica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHATELET, François. Uma história da razão: entrevistas com Emile Noel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 1994.

CARDIERI, Elisabete. A concepção de ser humano na relação educativa: algumas contribuições da Psicanálise. Dissertação de Mestrado. Universidade de São Paulo: Faculdade de Educação, 1996.

EBY, Frederick. História da Educação Moderna. Porto Alegre: Globo, 1992.

FORBES, Jorge. Você quer o que deseja? São Paulo: Best Seller, 2003. ______. Aprender a desaprender. Disponível em <http://www.jorgeforbes.com.br/br/ contents.asp?s=23&i=6> Acessado em 25/11/04 – 23:02 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1993.

MILLER, Jacques-Alain. A “formação” do analista. Opção Lacaniana. São Paulo. n. 37, p. 5-34, setembro de 2003.

MRECH, Leny Magalhães. Psicanálise e Educação: Novos operadores de leitura. São Paulo: Pioneira, 2000

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NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992 PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

PIMENTA, Selma G. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica do conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.

Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

SCIACCA, Michele. O problema da educação na história do pensamento filosófico e pedagógico.

– Vol. I e II. São Paulo: Herder, 1966.

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DIMENSÕES TEÓRICO - METODOLÓGICAS DA TECNOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL E SUAS INFLUÊNCIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES-FORMADORES MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra (IGCE/UNESP/RIO CLARO); SILVA, Mariana da Rocha C. (FE - UNICAMP); AMORIM, Joni de A. (FEEC – UNICAMP)

INTRODUÇÃO Com a introdução, disseminação e apropriação das tecnologias de informação e comunicação (TICs) em nossa sociedade, tem havido uma utilização cada vez mais intensa da Informática e da automação nos meios de produção e de serviços, gerando novos comportamentos e novas ações humanas.

Os avanços constantes da ciência e da tecnologia pressupõem novas formas de conceber o mundo, acarretando mudanças e transformações profundas em seus diversos contextos, sociais, educacionais, entre outros. Desse mundo, em mudanças e transformações, decorre uma sociedade que, de acordo com Toffler (1990), pode ser caracterizada como a sociedade do conhecimento, na qual as inovações e as informações serão processadas de uma maneira rápida e contínua.

O uso crescente de computadores no trabalho e o crescimento cada vez mais rápido das ocupações relacionadas ao uso de tecnologia fazem com que a alfabetização em computação se torne prioritária na formação educacional de qualquer pessoa (SIMONSON et al., 1997).

A educação, através das universidades e das escolas, está inserida no contexto acima delineado. Nesse aspecto, os educadores devem estar abertos às novas formas do saber humano, às novas maneiras de gerar e dominar conhecimento, isso se não quiserem correr o risco de tornar os seus métodos de trabalho e teorias de ensino obsoletos, pois não se pode ficar alheio ao fato de que o universo tecnológico que perpassa o país está sendo disseminado à medida que os vários segmentos da sociedade estão incorporando e criando mecanismos próprios para a sua compreensão e apropriação.

Nesse cenário, torna-se imperativo aos educadores contribuir para reverter a tendência da educação tradicional, tendência esta, pontuada pela instrução programada, transmissão de informações e “treinamento” do pensamento algoritmo e mecânico. O desenvolvimento tecnológico proporciona uma nova dimensão ao processo educacional, dimensão essa que prioriza um novo conhecimento que considera o desenvolvimento do pensamento criativo como aspecto fundamental da cognição humana.

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Dessa forma, acredita-se e preconiza-se a introdução e a utilização reflexiva e consciente da tecnologia no contexto educacional. Mas como educar em uma Sociedade da Informação? Educar nesse contexto significa mais do que “treinar” pessoas no uso das novas tecnologias; trata-se de formar os indivíduos para “aprender a aprender” de forma a prepará-los para a contínua e acelerada transformação do conhecimento tecnológico (MISKULIN, 1999).

Assim, o educador assume um papel fundamental, na medida em que compatibiliza os métodos de ensino e teorias de trabalho com as tecnologias de informação e comunicação, tornando-as partes integrantes da realidade do aluno, propiciando cenários de aprendizagem favoráveis para que o processo educativo busque uma outra dimensão, uma dimensão atual, mais inovadora compatível com os avanços da ciência e da tecnologia.

Nesse contexto, parafraseando D’Ambrosio (1997), a Ciência e a Tecnologia se conciliam, integrando-se em um processo de busca de novas formas de explicação, de novos modos de se compreender a realidade vigente. Discordâncias e conflitos emergem desse processo e das próprias contradições sociais e políticas, resultantes desses novos modos de investigar tal processo. Nesse sentido, as atividades que dependem e se beneficiam de sistemas de comunicações no seu dia-a-dia, e que, nos últimos dez anos, não redimensionaram suas estratégias e modos de explicações, encontram-se em descompasso com o avanço tecnológico presente em alguns segmentos da sociedade.

As novas formas de produção e apropriação do saber científico criam, inevitavelmente, necessidades de novas maneiras de consumo. Conforme o autor, acima citado, as explicações e compreensões emergentes do cenário integrador entre a Ciência e a Tecnologia passam a questionar e a interferir nos modos de produção e apropriação do conhecimento.

Evidencia-se um movimento dialético entre as teorias de explicação e de compreensão, e os modos de produção e apropriação do conhecimento, criando uma nova cultura profissional (Imbernón, 1994).

O referido autor ao discutir, em sua obra, sobre a profissionalização da função docente e a formação de uma nova cultura profissional, explicita-nos que essa nova cultura profissional passa do conceito neo-liberal de profissão – conceito este proveniente da sociologia das profissões de um determinado momento histórico –, a um conceito mais social, mais dinâmico, mais completo e multidimensional, em que o processo de profissionalização se efetua em um contexto de democracia, permeado de valores contraditórios entre os indivíduos e o progresso social.

Decorre daí a importância da pesquisa que ora apresentamos no presente artigo, que faz parte de uma pesquisa mais ampla, denominada: “Ambientes Computacionais na Exploração e Construção de Conceitos Matemáticos no Contexto da Formação Reflexiva de Professores2”, que foi desenvolvida no LAPEMMEC/CEMPEM/FE/UNICAMP3 e apoiada pela FAPESP4, a qual investigou a formação de professores no contexto das tecnologias de informação e comunicação (TICs).

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Esse artigo aborda aspectos teórico-metodológicos sobre a inserção da tecnologia no processo de formação do formador5 de cursos a distância, enfatizando a importância da comunicação mediada por computador (CMC) como um contexto propício ao desenvolvimento de cenários de aprendizagem colaborativa, na constituição do conhecimento compartilhado.

Para tanto, apresentamos uma pesquisa que foi realizada em uma escola de Campinas – SP, a qual investigou a prática pedagógica de um professor de Matemática, com a colaboração de uma pedagoga na elaboração da atividade desenvolvida e apresentada neste artigo, que utiliza um ambiente computacional de apoio ao ensino semi-presencial e a distância, na exploração, disseminação e representação do conhecimento, ressaltando dimensões como: a interatividade dos alunos inseridos em uma plataforma de educação a distância e a aprendizagem colaborativa e sua potencialidade na constituição do conhecimento compartilhado.

O objetivo da presente pesquisa consiste em proporcionar aos professoresformadores aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologia no contexto educacional e suas influências na prática pedagógica.

Formação de professores-formadores no contexto tecnológico Como já mencionado, a educação deve proporcionar o conhecimento da dimensão do desenvolvimento tecnológico que perpassa as relações sociais e, além disso, criar mecanismos que favoreçam a apropriação da nova relação homem-máquina no sentido de uma gradativa libertação para a capacidade de pensar e (re)criar as relações sociais que possam advir desta nova relação.

O estudo da potencialidade de ambientes computacionais na formação de professores-formadores de cursos a distância, fundamenta-se no pressuposto teórico-metodológico de que a relação com a tecnologia pode potencializar a capacidade de reflexão do formador, sobre seus processos de pensamento. Essa relação pressupõe também a construção de novos processos de aprendizagem relacionados a uma nova cultura profissional, que se estabelece mediante a integração das diferentes tecnologias no ensino.

A apropriação da tecnologia pelos professores-formadores, se manifesta pela compreensão da interdependência entre uma nova dimensão do conceito e uma nova dimensão da tecnologia, evidenciando uma outra dimensão no processo de formação de professores. Assim, é interessante acompanhar a dimensão do contexto do dia a dia do professor. Nesse enfoque, a intervenção do formador se amplia na busca de novas estratégias e na criação de atalhos que possam favorecer a reconstrução da prática pedagógica do professor no uso da informática na educação.

O professor-formador também precisa aprender a recontextualizar o uso do computador, integrando-o às suas atividades pedagógicas. Isto significa que o processo de formação deve propiciar ao professor-formador construir novos conhecimentos, relacionar diferentes conteúdos e reconstruir um novo referencial pedagógico. Entretanto, a grande dificuldade do professor-formador em formação é a reconstrução da sua prática pedagógica, principalmente quando os pressupostos educacionais que orientam o uso do computador se diferem da concepção de ensino e aprendizagem do sistema da escola.

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A abordagem construcionista (Papert,1994) que fundamenta o uso do computador enfatiza a aprendizagem, através das interações e o processo de construção do conhecimento do aluno na elaboração de um produto que lhe seja significativo. A medida que o professor-formador reflete sobre a sua prática e compreende os princípios da abordagem construcionista, ele modifica a sua ação pedagógica, isto é, o ensino toma uma nova dimensão e o produto passa a ter uma conotação diferente. O produto passa a ser visto como um meio para refletir e depurar o processo de ensinar e aprender. Nessa perspectiva, a questão a ser levantada é expressa por Miskulin (1999): “a formação do professor não pode ser analisada e descrita de forma descontextualizada. Assim sendo, a questão que emerge, das mentes de educadores preocupados com o cenário acima delineado, se expressa assim: Como conceber a formação de professores nesse novo paradigma, no qual a tecnologia se faz, cada vez mais, presente?”(p. 59) Assim, neste artigo serão apresentados os pressupostos teóricos que embasaram o projeto pedagógico desenvolvido pelo professor e pedagoga e alguns resultados alcançados em uma das atividades trabalhadas com seus alunos.

Cenários de Aprendizagem Baseados na Tecnologia No contexto apresentado, uma questão se torna necessária – Como utilizar de forma crítica e consciente a tecnologia no processo educacional, de modo a propiciar cenários de aprendizagem compatíveis com as tendências atuais do processo educativo e com os anseios e necessidades dos aprendizes?

Tentando responder, faz-se necessário tecer algumas reflexões sobre as dimensões importantes que permeiam a criação e a utilização de cenários de aprendizagem baseados na tecnologia. Mas, o que são cenários de aprendizagem?

Concebe-se cenários de aprendizagem, nessa pesquisa, como um contexto educacional no qual fazem parte dimensões como: ambientes computacionais que apóiam o ensino presencial e ambientes computacionais de educação a distância; além de uma proposta educacional implícita, condizente com os objetivos a serem alcançados; os alunos e a atuação do professor ao mediar o processo educativo.

Na presente pesquisa, utiliza-se essas concepções relacionando-as com cenários de aprendizagem baseados na tecnologia, com objetivos implícitos ao processo educativo. Um outro questionamento se faz necessário, nesse contexto. Assim, como criar e/ou escolher um ambiente computacional para que faça parte do cenário de aprendizagem? Acredita-se que a criação e/ou a escolha de um ambiente computacional devem estar vinculados a uma filosofia educacional em que se acredita e se postula, a uma metodologia educacional e ainda aos objetivos que se quer alcançar no desenvolvimento de assuntos relacionados a diferentes áreas do conhecimento (Miskulin, 1999).

Nessa perspectiva, buscam-se, na literatura, dimensões relacionadas à escolha de ambientes computacionais que podem ser utilizados no processo educativo, tanto como apoio ao ensino presencial quanto no desenvolvimento do ensino “online”. Assim, reporta-se ao projeto: “Star Schools: The New Millenium Improving Math and Science in Middle Schools”6, desenvolvido

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por uma equipe de pesquisadores da Universidade do Novo México – UNM, nos Estados Unidos, o qual enfatiza, em um dos seus aportes teóricos, que para criar-se e utilizar-se um ambiente efetivo de aprendizagem faz-se necessário refletir sobre os elementos básicos constituintes do processo de aprendizagem, isto é, como o processo de aprendizagem será focalizado e ainda, como o ambiente de aprendizagem será concebido.

Assim, os pesquisadores do projeto citado, definem um ambiente de aprendizagem como um lugar ou uma comunidade especificamente concebida com propósitos educacionais baseados em idéias e concepções sobre conhecimento, objetivando propiciar uma organização social no processo ensino/aprendizagem. Nessa perspectiva, o projeto, acima citado, faz referência a Bransford et al. (2000), os quais preconizam que ambientes efetivos de aprendizagem devem ser centrados no aprendiz, resgatando seus conhecimentos, habilidades e crenças; centrados no conhecimento, tornando-os compatíveis com o desenvolvimento cognitivo dos alunos; centrados no processo avaliativo, oferecendo avaliação formativa, a qual propicia aos alunos oportunidades de enriquecimento de seus raciocínios e aprendizagem significativa e centrados na comunidade, estabelecida através dos aprendizes, professores e ambiente computacional, com o objetivo de incentivar o conhecimento compartilhado e a aprendizagem colaborativa.

Assim sendo, como já mencionado acima, a escolha de um ambiente computacional relaciona-se a diversos aspectos tanto teóricos, quanto metodológicos. Porém, um dos aspectos fundamentais consiste na interatividade do cenário de aprendizagem, constituído pelo ambiente computacional, com suas características pedagógicas e computacionais; pelos alunos; pela mediação do professor e pela proposta educacional. Interatividade essa que propicia diversas formas de comunicação e colaboração na constituição do conhecimento compartilhado.

Aprendizagem Colaborativa, Conhecimento Compartilhado e Interatividade O projeto desenvolvido pelo professor e pedagoga tem como objetivo a aprendizagem colaborativa e a interação entre os alunos. Para tanto, uma questão importante no processo de formação do professor-formador seria como proporcionar ambientes de aprendizagem nos quais a interatividade propicie aos nossos alunos a construção de um conhecimento reflexivo e criativo?

Existem muitas maneiras de se propiciar cenários de aprendizagem colaborativa e conhecimento compartilhado no contexto educacional.

Aprendizagem colaborativa apoiada por computador consiste em uma área de estudos que trata de estratégias metodológicas pelas quais a tecnologia pode apoiar os processos de aprendizagem desenvolvidos em tarefas compartilhadas ou colaborativas. O suporte da tecnologia à aprendizagem colaborativa objetiva dinamizar o processo, através de sistemas que implementem um ambiente de cooperação e possuam um papel ativo e um controle desta cooperação. As tecnologias interativas permitem a construção de formas comuns de ver, agir e conhecer. São ambientes que proporcionam aos alunos um envolvimento significativo na produção do conhecimento compartilhado (Santoro, et al, 1999).

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O conceito de ambiente de aprendizagem colaborativa, baseado na tecnologia, implica em ferramentas e metodologias nas quais a comunicação se realiza de forma dinâmica entre várias pessoas, com independência de ritmo, no qual o aprendizado pode acontecer em qualquer tempo e em qualquer lugar, estando implícito um processo de interatividade total entre os vários usuários ou alunos. A finalidade de se trabalhar com um ambiente computacional de aprendizagem colaborativa consiste em permitir a troca de informações e experiências entre os participantes, com o objetivo de se construir um conhecimento mais elaborado, de maneira conjunta e coordenada.

Reforçando essas idéias, Lévy (1996) assinala que um ambiente computacional que proporciona aos alunos a produção de hipertexto ou multimídia interativa adapta-se às tendências modernas da aplicabilidade educacional da tecnologia no ensino, conforme suas palavras: “É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa” (pág. 40).

Ainda nessa mesma abordagem torna-se necessário refletirmos sobre a aprendizagem colaborativa versus cooperativa. Existe na literatura uma grande discussão sobre o que seria mais apropriado, aprendizagem colaborativa ou/e cooperativa, já que os significados destas palavras são semelhantes, porém com características próprias. A seguir, temos o conceito de colaboração e cooperação, segundo alguns autores: “Colaboração significa trabalho em comum com uma ou mais pessoas; cooperação; auxílio; contribuição.” Ferreira (1986, apud Barros,1994); “Colaborar (co-labore) significa trabalhar junto, que implica no conceito de objetivos compartilhados e uma intenção explícita de somar algo - criar alguma coisa nova ou diferente através da colaboração, se contrapondo a uma simples troca de informação ou passar instruções.” Kaye (1991, apud Barros 1994); Colaboração: está relacionada com contribuição. Cooperação: além de atingir o significado de Colaboração, envolve o trabalho comum visando alcançar um objetivo comum”. Barros (1994 ).

Assim sendo, acredita-se que a postura cooperativa é a dimensão mais importante para possibilitar a aprendizagem colaborativa, assim, a interação é o elemento básico e inicial do processo de colaboração, em uma comunidade mediada pela tecnologia, pois possibilita a comunicação, devendo estar presente ao longo de todo o trabalho em grupo, possibilitando uma negociação constante entre os sujeitos envolvidos e, dessa forma, contribuindo para a constituição do conhecimento compartilhado.

O TelEduc O TelEduc7 vem sendo desenvolvido como software livre pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) e pelo Instituto de Computação (IC) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), sendo que todas as ferramentas para criação, participação e administração

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de cursos na Web são desenvolvidas segundo as necessidades relatadas por seus usuários, tendo como elemento central a ferramenta Atividades, partindo do pressuposto de que o aprendizado de conceitos é gerado a partir da resolução de problemas, tendo como suporte materiais como textos, referências, etc.. Dessa forma foram criadas ferramentas como, por exemplo, Material de Apoio, Leituras, Perguntas Freqüentes. Além disso, pensando-se na necessidade de comunicação entre os participantes de um curso a distância, foram desenvolvidas as ferramentas: Correio Eletrônico, Fóruns de Discussão, Mural, Portfólio, Diário de Bordo e Bate-Papo. Assim, o ambiente TelEduc possui três grupos de funcionalidades, nos quais são divididas suas ferramentas: ferramentas de coordenação, ferramentas de comunicação e ferramentas de administração, sendo que cada curso poderá estar utilizando qualquer conjunto de ferramentas, e ficará a critério do formador e da metodologia utilizada estar alterando este conjunto durante o curso A MATEMÁTICA NO TELEDUC Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Campinas, a qual conta tanto com alunos estrangeiros como brasileiros. As crianças que estão participando desta pesquisa, são na sua maioria brasileiras, fluentes em Inglês e utilizam computadores desde o pré-escolar.

Assim, apresenta-se o desenvolvimento dessa pesquisa, na referida escola, enfatizando alguns aspectos relacionados com o trabalho desenvolvido pelo professor-formador no uso da informática em suas aulas, visando a colaboração e o conhecimento compartilhado.

Inicialmente foram propostas atividades semanais para os alunos que consideravam inúmeros temas direta ou indiretamente relacionados aos assuntos desenvolvidos em sala de aula de Matemática8. A maioria optou por entregar as resoluções via Internet, o que permitiu a formação de um banco de dados com os e-mails e trabalhos dos alunos.

Com o intuito de investigar como conceitos matemáticos poderiam ser trabalhados através de um ambiente computacional à distância e também dada a grande dificuldade em se gerenciar o enorme fluxo de interações por parte dos alunos, surgiu o interesse de se utilizar a ferramenta de gerenciamento de cursos via Internet – TelEduc.

Assim, iniciou-se a presente pesquisa, cujo objetivo consistia em proporcionar ao professor-formador aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologia no contexto educacional e suas influências na prática pedagógica, visando, na atividade que será apresentada, observar a familiarização da tecnologia pelas crianças e a análise das potencialidades pedagógicas do ambiente TelEduc na exploração, representação e disseminação de conceitos matemáticos, ressaltando dimensões como: a interatividade dos alunos inseridos em uma plataforma de educação a distância e a aprendizagem colaborativa e sua potencialidade na constituição do conhecimento compartilhado.

Com essa perspectiva em mente, iniciamos a utilização da plataforma computacional para a Web – TelEduc. Com esse ambiente novas atividades que exploravam Matemática foram desenvolvidas pelo professor com ajuda da pedagoga.

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Assim, uma das atividades consistia na utilização do software - HagáQuê9 , cujo objetivo consistia na criação de histórias em quadrinhos, pelos alunos, explorando conceitos de Matemática. Apresenta-se uma das atividades de resolução de problemas desenvolvidas por um dos alunos da classe no HagáQuê e disponibilizada no TelEduc.

Figura 1 - Página do TelEduc mostrando o uso do software HagáQuê Conforme explicitado no site: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, por utilizarem uma linguagem muito próxima da língua falada, as histórias em quadrinhos podem ser utilizadas para o ensino da língua escrita, de idiomas, de História, de Geografia, e de Matemática. Conforme pode ser observado, na Figura 1, acima, os alunos trabalharam criando cada um o seu design.

O objetivo dessa atividade consistia em criar uma história em quadrinhos para explorar um determinado conceito matemático e depois disponibilizá-la no TelEduc, para que os colegas pudessem comentar e interagir em uma comunidade on-line sobre os diferentes conceitos matemáticos trabalhados nas diversas historinhas disponibilizadas.

Dessa forma, criou-se no TelEduc um ambiente de aprendizagem colaborativa, pois os alunos iniciaram essa atividade em grupo, presencialmente no laboratório de informática e foram motivados a discutir alguns aspectos das instruções recebidas por meio da ferramenta “Atividades” do ambiente. A etapa seguinte foi a construção das HQs, realizada individualmente, seguida da disponibilização das histórias produzidas por cada aluno na ferramenta “Portfólio”. O professor-formador, mediando o processo educativo, sugeriu aos alunos que lessem e inserissem comentários e observações nas atividades dos colegas, por meio da ferramenta “Comentário” disponível no ambiente, de forma a propiciar um contexto favorável ao compartilhamento de idéias.

Dessa maneira, os alunos com mais dificuldades puderam encontrar subsídios para implementarem suas atividades nos respectivos portfólios. Percebe-se nesse processo a interatividade proporcionada pelo cenário de aprendizagem colaborativa, constituída pelo TelEduc, pela proposta pedagógica e

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pela mediação do professor. As trocas de idéias e dicas entre os alunos assumiram uma fundamental importância no desenvolvimento das concepções e conhecimentos inerentes à atividade, caracterizando um contexto rico para o compartilhamento de informações e a constituição da aprendizagem colaborativa.

Deste modo, o ambiente TelEduc associado à Internet favoreceu a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem, a troca de idéias e conceitos entre os participantes além de tornar possível a discussão em grupo e o trabalho cooperativo/colaborativo. Os comentários dos colegas e a mediação do professor-formador aliados à dinâmica do TelEduc permitiram a cada aluno repensar seus pontos de vistas, o que motivou muitos deles a reelaborarem os conceitos implícitos nas histórias produzidas, com base nesta interação dentro da comunidade criada.

Pode-se afirmar, portanto, que a experiência em questão deu ao professor-formador a oportunidade de repensar os paradigmas educacionais que normalmente vinham sendo utilizados: ensino livresco e expositivo, com base quase que exclusivamente no livro didático da disciplina e em alguns materiais manipulativos. Tais questionamentos deram margem a uma possível inovação de seu projeto pedagógico, o qual já incorporava a informática de modo parcial, mas que ainda dava pouca ênfase à colaboração e à interatividade.

RESULTADOS CONCLUSIVOS A educação via Internet promove o oferecimento de uma educação com ambientes de ensino, totalmente dirigidos à Internet, ou seja, através da utilização das tecnologias de informação e comunicação (TICs) como apoio aos cursos presenciais.

Neste contexto, o objetivo da presente pesquisa consistiu em proporcionar aos professores-formadores aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologia no contexto educacional e suas influências na prática pedagógica.

Através das entrevistas realizadas com os alunos, da interação – professor-formador, formador e ambientes computacionais, foi possível ressaltar dimensões como: a interatividade dos alunos, inseridos em uma plataforma de educação a distância e a aprendizagem colaborativa e sua potencialidade na constituição do conhecimento. Assim como, foi possível refletir sobre o processo de formação do professor no contexto tecnológico.

Dimensões como interatividade e aprendizagem colaborativa foram percebidas, na presente pesquisa, por meio da participação das crianças nas diversas formas de utilização do TelEduc, nas interações entre os alunos sobre a elaboração das histórias produzidas e disponibilizadas no TelEduc, nas discussões sobre os conceitos trabalhados, nas trocas de significados e compartilhamento de idéias e concepções. Essa concepção da utilização de cenários de aprendizagem baseados na tecnologia permitiu integrar as atividades propostas e desenvolvidas pelas crianças em um contexto, que lhes possibilitou interagirem com os diversos elementos constituintes do tema abordado, através da elaboração e criação de textos, nos quais as crianças criaram estratégias próprias, reavaliaram constantemente os objetivos a serem alcançados,

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transpuseram conhecimentos anteriores na composição de suas concepções e idéias, enfim, recorreram a hipóteses e conjecturas sobre a realidade em que estão inseridos. Essas dimensões elucidaram a importância da utilização de cenários de aprendizagem baseados na tecnologia, nos quais a troca e o compartilhamento de idéias e concepções relacionadas às produções das crianças pesquisadas propiciaram um contexto interativo na constituição do conhecimento compartilhado no processo da aprendizagem colaborativa. Assim, o estudo da potencialidade de ambientes computacionais na formação de professores, fundamenta-se no pressuposto teórico-metodológico de que a relação com a tecnologia pode potencializar a capacidade de reflexão do professor, sobre seus processos de pensamento. Essa relação pressupõe também a construção de novos processos de aprendizagem relacionados a uma nova cultura profissional, que se estabelece mediante a integração das diferentes tecnologias no ensino.

Nesse enfoque, a intervenção do formador se amplia na busca de novas estratégias e na criação de novos caminhos que possam favorecer a reconstrução da prática pedagógica do professor no uso da informática na educação.

Essas constatações mostram as potencialidades pedagógicas de ambientes computacionais, como TelEduc, na exploração, disseminação e representação do conhecimento e suas influências no processo de formação de professores.

Além disso, uma outra dimensão importante da presente pesquisa consistiu na postura do professor-formador ao mediar o processo educativo, desempenhando um papel determinante, na medida em que criava situações desafiantes, através dos cenários de aprendizagem colaborativa; recortava estas situações em vários problemas intermediários que possibilitavam aos alunos deslocarem-se muitas vezes do problema principal, olhando-o e percebendo-o, sob uma outra perspectiva, possibilitando-lhes a busca de novos caminhos, e a reavaliação constante de suas estratégias e objetivos, enfim, envolvendo-os, cada vez mais, no processo de construção do conhecimento, no contexto tecnológico.

Enfim, esta pesquisa, esperou proporcionar aos educadores aspectos teóricometodológicos a respeito da implementação da tecnologia no contexto educacional e suas influências na prática pedagógica, pontuando que, com o avanço da ciência e da tecnologia fazse necessário uma nova cultura profissional, a qual prioriza novos conhecimentos e “novos olhares” no processo de formação de professores.

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NOTA 1 Ressalta-se que uma versão desse texto foi apresentada no V CIBEM/PORTO/LISBOA/2005.

2 Para um maior aprofundamento, visitar o Site: http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec 3 LAPEMMEC/CEMPEM/FE/UNICAMP – Laboratório de Pesquisa em Educação Matemática Mediada por Computador/Círculo de Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática/Faculdade de Educação/Universidade Estadual de Campinas 4 FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.

5 Neste artigo os professores em formação serão denominados “professores-formadores”.

6 O referido projeto é coordenado por Gunawardena, 2003. Site: http://www.unm.edu 7 http://hera.nied.unicamp.br/~teleduc

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8 De forma a oferecer um suporte on-line aos estudantes, foi desenvolvido pelo professor9 “páginas” na Internet: http://www.geocities.com/ eacmath e http://www.geocities.com/mathdiscovery- um jogo para o ensino de frações.

10 http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/

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FILOSOFIA E FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO SILVA, Vandeí Pinto da - Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP

Partimos do pressuposto de que a atuação dos educadores do ensino fundamental e do médio, no âmbito da educação brasileira em nossos dias, sofre influências principalmente do contexto sócio-econômico e das políticas educacionais concretamente implementadas. O estágio atual do capitalismo, que na sua vertente neoliberal impõe a mundialização desigual da economia, tem acirrado exploração de países periféricos e causado a exclusão social de grande parte dos seus habitantes.

O distanciamento havido entre a produção tecnológica (que ostenta inúmeras facilidades e benefícios) e as restritas condições de acesso a tal produção, por parte das grandes maiorias populacionais, geram conflitos que vão desde manifestações de indisciplina e violência escolar até a ações terroristas e de guerra. Deste modo, as concepções de vida e de mundo têm sofrido contínuas mudanças de paradigmas e o predomínio da visão técnico-utilitária na conduta ética apresenta como desafio educacional o resgate da humanização do ser humano como elemento imprescindível.

Cumpre às políticas educacionais resguardarem a autonomia de seus programas ante os interesses das imposições hegemônicas globalizadas. A universidade pública, por sua vez, não pode estar alheia a tal estado de coisas. Avaliamos, pois, que os Núcleos de Ensino da UNESP se configuram como um setor de atuação da Pró-Reitoria de Graduação de grande êxito, especialmente, nas seguintes três dimensões: integração Universidade e Sociedade, via parcerias com Instituições Públicas; melhoria da qualidade do ensino básico e do processo de formação dos alunos de graduação e dos professores da rede pública; realização de pesquisa-ação com propostas de intervenção qualificadas.

Desde 1998, temos participado como colaborador ou coordenador de projetos do NE que tematizam a formação interdisciplinar e o lugar das ciências humanas e da filosofia no processo de formação integral do ser humano. Esses projetos, desenvolvidos de forma integrada com projetos que contemplam as áreas das linguagens e a das ciências e matemática, têm apresentado excelentes contribuições para a melhoria do ensino. É nesse contexto que se situa a pesquisa titulada, “Filosofia e formação interdisciplinar no ensino fundamental e médio”, realizada nos anos de 2002 e 2003, com o objetivo principal de construir subsídios para a abordagem da filosofia no ensino fundamental e médio e contribuir para a formação humana e interdisciplinar de professores e estudantes. Como objetivos específicos foram eleitos: melhorar a qualidade do ensino fundamental e médio por meio da valorização da filosofia e das ciências humanas na formação integral da pessoa; aprimorar a

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formação dos educadores da rede pública e dos graduandos em filosofia da UNESP; conhecer o contexto em que atuam os professores do ensino fundamental e médio; pesquisar e selecionar em textos (filosóficos, literários, jornalísticos, etc.), sites e filmes, conteúdos que tratem das principais preocupações dos alunos e professores da rede pública; buscar estratégias alternativas de abordagem de textos e de outros materiais de ensino por meio da aplicação do material selecionado em salas de reforço e nos estágios; atender solicitação dos educadores da Rede Pública de produção de material didático-pedagógico, disponibilizando os mais relevantes.

O projeto foi contemplado com financiamento da Pró-Reitoria de Graduação da UNESP, através do setor Núcleo de Ensino, tendo usufruído recursos para aquisição de materiais de consumo, despesas de deslocamento, participação em eventos e cinco bolsas de iniciação científica, sendo selecionados dois bolsistas para o ano de 2002 e três para ano seguinte. Além dos bolsistas selecionados, todos do curso de filosofia, atuaram no projeto cinco estagiários, igualmente selecionados entre alunos do curso de filosofia.

A metodologia utilizada esteve calcada na pesquisa-ação. Constou de atividades de estudo, pesquisa, análise, reflexão, elaboração de material didático-pedagógico e de estratégias para sua aplicação. Na UNESP, foram realizadas reuniões semanais com os bolsistas e estagiários e reuniões quinzenais com todos os integrantes dos projetos interdisciplinares, para os estudos teóricos e preparação dos materiais didático-pedagógicos. Nas escolas parceiras, foram discutidas e aplicadas as propostas. A dimensão interdisciplinar do projeto se concretizou por meio da articulação com outros cinco projetos do NE que atuaram nas mesmas escolas parceiras.

A proposta, portanto, se efetivou em quadro etapas interligadas: 1.

Conhecimento da realidade em que atuam os educadores do ensino fundamental e médio. Esse conhecimento teve por base dados coletados e analisados em pesquisas anteriores do NE acerca do “Perfil do Aluno”, análise de depoimentos dos educadores da rede pública e observações das aulas e da realidade escolar por parte dos alunos estagiários e bolsistas; 2.

Estudos teóricos e seleção de conteúdos que tratem das principais preocupações diagnosticadas entre alunos e educadores da rede pública, através da pesquisa em textos (filosóficos, literários, jornalísticos, histórias infantis, etc.), sites e filmes; 3.

Definição de estratégias para a aplicação do material selecionado em salas de reforço e nos estágios. As salas de reforço foram constituídas com alunos da E.E. “Maria Izabel Sampaio Vidal”, do distrito de Nóbrega, município de Marília e com alunos da EMEIF “José A. da Conceição”, Município de Lupércio. Os estágios no ensino médio foram realizados em escolas de ensino médio da Diretoria de Ensino de Marília que mantêm o ensino de filosofia, dentre as quais se inclui a E.E. “Maria Izabel Sampaio Vidal”; 4.

Disponibilização do material didático-pedagógico produzido mais relevante para as escolas e educadores diretamente envolvidos no seu processo de elaboração.

Quanto ao conhecimento da realidade em que atuam os educadores, no âmbito do ensino médio, constatamos que a política educacional paulista despreza a formação humanística dos alunos (Silva, 2000), incluindo aí sua formação filosófica. Com efeito, as disciplinas de humanas

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são pouco valorizadas na grade curricular da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP).

As entrevistas com os professores de filosofia egressos da UNESP revelaram muita insatisfação com as condições concretas de trabalho. Em primeiro lugar quanto à fragilidade do vínculo empregatício. Há um pequeno número de aulas de filosofia disponíveis, dado que poucas escolas de ensino médio optaram por filosofia. Esse fato faz com que os professores, para completarem jornada de trabalho atuem em várias escolas e em outras disciplinas. Alguns deles, mesmo tendo sido aprovados no último concurso público, realizado em 1993, não conseguiram se efetivar porque não havia cargos disponíveis.

Nos depoimentos, os professores de filosofia alegam que no seu processo de formação não houve a devida formação pedagógica, em que pese boa base teórica que receberam.

Há dificuldades para um trabalho interdisciplinar e integrado na escola por nela permanecerem pouco tempo. A rotatividade é freqüente, o que impossibilita o encadeamento dos projetos.

A análise da pesquisa sobre “O perfil do aluno”, por sua vez, revela que os alunos são provenientes de bairros periféricos e suas famílias de baixa renda. Dentre os diversos dados coletados e que poderão ser discutidos em outro momento, cumpre destacar que as perspectivas desses adolescentes são muito limitadas. O percentual de alunos que trabalha é significativo e cresce na proporção das séries, o abandono da escola para dedicação ao trabalho é freqüente; 42,47% declara gostar da escola atual em primeiro lugar por conta do ensino, em seguida pelas amizades e por fim devido aos professores; 36,53% declara não gostar da escola por causa da bagunça e da desordem, com ênfase para estranhos que adentram ao espaço escolar; 59,04% é contra a não reprovação e 67,10% pretende fazer faculdade para ter emprego e “ser alguém na vida”.

Cumpre destacar que os alunos são críticos em relação à desorganização e à “bagunça” em que se encontra o ambiente escolar e não aceitam a política de progressão continuada tal como foi implantada pela SEE/SP. Verificamos que o percentual de alunos com expectativa de cursar faculdade (67,10%) é atingido devido à presença constante de docentes e estudantes da UNESP escola, por conta dos projetos do NE ou assemelhados, fator relevante para a abertura de horizontes nas vidas desses alunos. Contudo, chamam atenção as duas principais motivações por eles apresentadas para o curso superior: a questão pragmática do acesso ao emprego e o fato de querem “ser alguém na vida”, o que semanticamente desnuda a imagem negativa que têm de si mesmos. Em suma, tanto professores quanto alunos sentem-se insatisfeitos com as propostas efetivadas pela escola pública básica, inclusive no tocante às aulas de filosofia.

No âmbito do ensino fundamental as preocupações se concentraram nas crianças com “dificuldade de aprendizagem” e que eram destinadas às salas de reforço. Por se tratar de um projeto interdisciplinar em que atuou vários projetos do NE, o desafio com o qual nos deparamos foi o seguinte: qual proposta tem o projeto de filosofia para as crianças das séries iniciais do ensino fundamental?

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As entrevistas realizadas com os pais das crianças do reforço e com essas próprias crianças foram muito reveladoras quanto à situação sócio-econômica e cultural das famílias. A forma de organização familiar difere da organização tradicional de família: pai, mãe e filhos. Muitas das crianças têm como responsáveis apenas a mãe, ou apenas o pai, avós, tias, madrastas, padrastos, irmãos mais velhos. As condições habitacionais são precárias, os responsáveis pelas crianças são semi-alfabetizados ou analfabetos, desempregados ou trabalhadores temporários.

No contexto das duas escolas parceiras pesquisadas constatou-se que muitos dos pais são trabalhadores rurais. Estão submetidos ao trabalho penoso e de baixo prestígio social. São freqüentes os casos de violência doméstica e de alcoolismo.

Note-se que evitamos a pecha de que as famílias estão desestruturadas. Falamos em diferentes formas de organização familiar na medida em que a composição tradicional de família, por si mesma, não assegura bom aproveitamento escolar por parte dos filhos. De outro lado, não queríamos, a priori, culpar os pais ou responsáveis pelo fraco desempenho das crianças na escola.

As professoras desses alunos reclamam principalmente do seu comportamento indisciplinado e de sua falta de interesse pelos estudos. Situação comprovada pelas observações realizadas nas classes regulares por alunos da UNESP e mesmo nas aulas de reforço, classes estas compostas por no máximo 15 alunos e com freqüência média de doze alunos e nas quais atuamos.

Os alunos, por sua vez, não percebem função na escola. O diálogo com os familiares praticamente inexiste. A baixa auto-estima dos familiares é transposta para as crianças. Há alunos que nunca saíram do Distrito de Nóbrega, para um passeio sequer à Marília. Suas expectativas em relação ao futuro são limitadíssimas. Tal diagnóstico indicou a necessidade premente de resgatar a identidade e de trabalhar a auto-estima desses alunos como ponto de partida.

Com relação à etapa destinada aos estudos teóricos e à seleção de textos consideramos que o trabalho foi apenas iniciado. Esses estudos se concentraram em referenciais para aplicação e análise dos questionários e entrevistas, sobre o lugar da filosofia no ensino básico, sobre indisciplina, possibilidades de trabalho interdisciplinar e com projetos.

Com os alunos de filosofia integrados ao projeto as interrogações teóricas principais versaram sobre a possibilidade de introduzir estudos de filosofia com crianças e adolescentes.

Com efeito, dependendo da concepção de filosofia que se adota, o filosofar se restringe a especialistas, a pessoas, no mínimo, tidas como já amadurecidas intelectualmente. Se a possibilidade de filosofar chega a ser colocada com tal nível de exigência, muito mais polêmico será admitir o filosofar com estudantes do ensino fundamental e médio. Por outro lado, discutimos o conceito de criança que permeia a prática docente (Kohan, 2002). Via de regra a criança não é vista em sua totalidade, como ser que é capaz de pensar, escolher e sentir, mas como um ser incompleto, que necessita crescer e se preparar para no futuro vir a ser feliz (Pulino, 2002).

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Buscamos na filosofia da práxis os referenciais para responder ao desafio que nos era apresentado, qual seja, se as outras áreas do conhecimento têm uma contribuição a dar na formação das crianças e dos adolescentes, qual seria a contribuição da área de ciências humanas e da filosofia? Não podíamos ficar alheios, ainda mais tendo presente o diagnóstico de que a formação humana do estudante encontra-se fragilizada. Com efeito, Gramsci (1891), ao afirmar que todo homem é filósofo na medida que todo homem pensa, abre caminhos para uma concepção do filosofar centrado no exercício da reflexão. No ensino de filosofia no nível básico não queríamos uma abordagem da filosofia presa em modelos como o das novelas de Lipman, mas em reflexões filosóficas sobre diferentes tipos de textos, tal como preconizam os PCN de Ciências Humanas (Brasil, 1999), textos por nós mesmos selecionados ou elaborados.

Os resultados dos trabalhos com as histórias infantis e as fábulas foram profícuos e merecerão um artigo à parte. Citamos como exemplo, a clássica história do Patinho Feio pela sua capacidade de penetrar o imaginário das crianças. Ao ressaltar que o belo é relativo a um padrão e que o diferente não é deficiente, esta história foi indispensável para tratar do problema da baixa auto-estima dos alunos e da discriminação racial. O mesmo se diga em relação à Fábula da Convivência (Dansa & Dansa, 2002). Inspirando-se em Schopenhauer os autores possibilitam aos alunos pensarem sobre valores de solidariedade, cooperação e boa convivência. Em síntese, a fábula refere-se a uma manada de porco-espinho atingida pela neve. Se a manada se dispersa, morrem congelados; e se ficam muito próximos, espetam-se uns aos outros.

Muitas histórias infantis e músicas foram utilizadas com êxito nas aulas de reforço.

A inclusão dos itens “hora do conto” e “hora da música” na rotina do dia criou nos alunos não só o gosto por estas atividades como gerou neles uma sistemática disciplinar: todos sabiam o que devia ser feito em cada momento da rotina da aula. Ao perceberem sentido e encadeamento nas atividades os problemas de indisciplina se esvaíram.

Os integrantes do projeto de filosofia e do projeto de sociologia (“Ciências humanas na educação básica: o desafio do fazer pedagógico”) escreveram histórias infantis versando sobre aniversário, tempo e espaço. Essas histórias tratam intencionalmente das questões de ciências humanas e do resgate da auto-estima dos alunos. Esse tipo de produção deverá ter continuidade e poderá suprir lacuna existente no processo de formação das crianças.

Quanto ao lugar da filosofia no ensino médio, os estudos e pesquisas já se encontram num estágio mais aprofundado de reflexão. No entanto, a produção de material didático-pedagógico que assegure a articulação entre o cotidiano das escolas e o específico do filosofar (Silva, 1998), que é propiciar uma formação reflexiva, se apresenta como contínuo desafio. Autores como Severino (2002), Chauí (1995) e Vergez & Huisman (1984), indicam a diretriz adotada que é tratar de textos que instiguem os alunos do ensino médio à reflexão.

As discussões coletivas com os projetos interdisciplinares foram dedicadas aos temas da indisciplina (Aquino, 1996), aprendizagem e conhecimento (Vigotskii, 2001) e interdisciplinaridade (Santomé, 1998). Coletivamente também foram definidas as estratégias metodológicas de intervenção.

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A questão metodológica sempre esteve vinculada ao domínio do conteúdo e ao processo de sua apropriação por parte de professores e alunos. Verificamos que enquanto os docentes das escolas parcerias não incorporavam uma nova concepção de ensino, incorriam em contradições na sua conduta de sala de aula. No reforço, por exemplo, atuavam segundo o pressuposto da construção do conhecimento, já nas salas regulares atuavam como se o conhecimento devesse unicamente ser transmitido. Nesse processo cabe citar o exemplo da professora que diante de uma aluna copista, nas aulas do reforço trabalhava com o alfabeto móvel e incentiva a aluna a escrever ao seu modo, mas na sala regular, essa mesma professora incentiva a aluna ao treino da cópia.

Nos HTPC foram feitas avaliações das aulas, estudos teóricos e formulação de propostas pedagógicas. Esses momentos foram indispensáveis uma vez que a participação do professor nesse processo constitui quesito importante para o êxito das atividades em sala de aula.

Cabe lembrar, que uma das críticas ao programa de formação de professores de Lipman consiste exatamente no pressuposto equivocado de que ao professor bastaria a boa qualidade metodológica para aplicar com êxito propostas elaboradas por terceiros (Silveira, 2001). Ora, se o objetivo é formar crianças autônomas e reflexivas, o processo de formação dos professores não poderá descuidar desse aspecto.

Em relação a disponibilização do material didático pedagógico produzido, o mesmo se encontra nos arquivos do NE para consulta e em posse dos docentes, dos coordenadores pedagógicos e diretores das escolas parceiras que atuaram diretamente no projeto e na produção desse material.

Ante o exposto na questão metodológica avaliamos que a disseminação desses materiais não pode prescindir do conhecimento do processo de sua produção, sob pena de comprometer o alcance dos objetivos a que se propõem. São materiais intencionalmente selecionados em função de diagnóstico de fatores que constituem problemas de aprendizagem.

Materiais que supõem uma metodologia condizente com a teoria histórico-cultural (Vigotskii, 2001), em que o conhecimento resulta das experiências históricas, sociais e culturais apreendidas pelos indivíduos. Materiais, portanto, que requerem re-elaboração por parte dos docentes que desejarem utilizá-lo.

O acervo de material didático-pedagógico conta com centenas de fábulas e histórias infantis, dezenas de músicas, histórias infantis produzidas, fragmentos de textos filosóficos, textos literários, filmes, etc. Esses materiais estão contextualizados e são indicadas estratégias para sua abordagem.

A realização do projeto em tela nos permite algumas conclusões.

Na “EE Maria Izabel Sampaio Vidal”, na “EMEIF José A. da Conceição” e nas Escolas Estaduais que mantêm filosofia no ensino médio pesquisadas, há uma diversidade de problemas, sendo esses difíceis até de serem catalogados. A questão central e que beira ao

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constrangimento é que os alunos estão aprendendo muito pouco nas aulas, a “bagunça” está generalizada e os professores impotentes para superar tais impasses.

Alguém desavisado poderia considerar simples o entendimento de tais fenômenos e logo vir com receitas eficazes para a sua superação. Longe disso, os problemas diagnosticados são muito mais complexos do que imagina o senso comum e as pesquisas sobre o assunto ainda estão distantes de resultados satisfatórios.

As estreitas possibilidades de superação dos limites impostos pela rudeza das condições histórico-sociais tendem a subjugar os indivíduos à condição de determinados. Um tal quadro se apresenta ainda mais nebuloso quando se trata de indivíduos ainda em desenvolvimento: crianças e jovens. Pior ainda quando o processo de formação inadvertidamente reitera o estigma da incompetência a ponto de cristalizar o fenômeno do aluno com “dificuldade de aprendizagem”.

O tipo de contato com o conhecimento que os educadores propõem aos alunos influência sobremaneira a reação deles como sujeitos aprendizes. Precede, contudo, o tipo de contato que os próprios educadores têm com o conhecimento. Mesmo sendo dotados de uma infinita capacidade de aprendizagem, nos limitamos a querer ensinar através de modelos únicos.

Deste modo, o educador em vez de entrar nas referências do aprendiz, é o inverso que se espera; que o aprendiz adentre ao mundo do educador. As trocas entre aprendizes e educadores ficam bloqueadas. O diálogo emperra. Como conseqüência manifesta-se a indisciplina, a falta de interesse, o desânimo. A aprendizagem e o desenvolvimento ficam limitados.

Certamente à filosofia per se não se pode atribuir a tarefa de redentora dessa situação.

Não pode também ser a filosofia acusada de causadora desse estado de coisas, exímio em coibir sonhos ou transformá-los em pesadelos, dado que a filosofia, como disciplina, tem sido excluída da formação básica. Contudo, julgamos que a reflexão sobre o lugar da filosofia em nossas vidas e em particular, a discussão filosófica com alunos do ensino básico, pode ensejar a abertura de inúmeros horizontes e perspectivas até então não cogitados.

A abordagem dos chamados “temas transversais”, incluindo a ética e a cidadania, requer dos professores domínio interdisciplinar do conhecimento, postura investigativa, autonomia.

A filosofia, por seu caráter de transversalidade, constitui-se como um componente com importantes contribuições a dar também na elaboração do projeto pedagógico das escolas.

Finalmente, avaliamos que a consolidação de uma prática docente transformadora das condições que geram o fracasso escolar requer o aprofundamento e a continuidade dos diagnósticos, das análises e das práticas empreendidas em pesquisas com as características dessa pesquisa. Um processo educativo que visa a valorização do aluno como ser humano integral passa pela reconstrução do seu processo identitário, pela sensibilização e preparo dos professores para uma atuação consciente. Supõe um trabalho contínuo e interdisciplinar.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA: CARACTERÍSTICAS E OBJETIVOS VIANA, Marger da Conceição Ventura (Universidade Federal de Ouro Preto)

INTRODUÇÃO Desvelar as representações que os profissionais pesquisados têm das características que devem possuir o bom professor de Matemática e dos objetivos da sua formação é de fundamental importância para a elaboração do perfil profissional a ser formado, isto é, um dos componentes básicos do currículo, que pode ser elaborado a partir da análise das exigências do mercado de trabalho, das opiniões dos profissionais que atuam na área, de estudos teóricos sobre a profissão e de outras fontes.

Com esse objetivo, buscou-se resposta para as questões: Quais são as características que deve possuir o bom professor de Matemática? Quais devem ser os objetivos da sua formação? As respostas a essas indagações auxiliaram na elaboração do perfil do professor, um componente do currículo estudado em uma tese de doutorado.

Por se tratar de análise qualitativa de dados, inicialmente foi realizada uma leitura cuidadosa das respostas, para elaboração da “categorização preliminar”, isto é, identificação de termos e expressões mais freqüentes. Em seguida, estabeleceu-se um sistema hierárquico de categorias por meio de identificação e análise de relações entre essas categorias. Isso porque, segundo Richards & Richards (1999), a hierarquização de categorias tem sido descrita como técnica potente e universal de organização e relacionamento de conceitos, objetos, pensamentos, etc. Nesse sentido, o software QSR NUD*IST 4 ofereceu valiosa ajuda, uma vez que se presta eficazmente à análise qualitativa de dados. Com isso, foi estabelecido um sistema de categorias e sua hierarquização.

INSTRUMENTOS, SUJEITOS E APLICAÇÃO Foram utilizados dois instrumentos, denominados Questionário do Tipo 1 e Questionário do Tipo 2, descritos por Viana (2002a), para coletar dados para a tese mencionada, constituídos de perguntas variadas, de acordo com os objetivos daquela investigação.

No caso específico desta pesquisa, utilizaram-se respostas a duas perguntas retiradas dos referidos questionários. 3 – De acordo com o seu ponto de vista, quais são as três características mais importantes de um bom professor de Matemática? (Questionário do Tipo 1).

2 – Quais são os três objetivos mais importantes da formação do professor de Matemática? Por que? (Questionário do Tipo 2).

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Foram selecionadas, em Minas Gerais, escolas das redes de ensino federal, estadual, municipal e particular, escolas do Ensino Fundamental com as quatro séries finais e do Ensino Médio, da jurisdição da 25ª SRE (Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto). Além de docentes dessas escolas, alunos do curso de Licenciatura em Matemática da UFOP que estavam no 3º período (na ocasião os mais experientes, já que este curso teve inicio no primeiro semestre de 1998), professores do Departamento de Matemática da UFOP, alunos do Curso de Especialização em Educação Matemática do Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH), da Faculdade de Filosofia de Pedro Leopoldo (FCHPL), professores do Ensino Fundamental e Médio de Carandaí, professores do Departamento de Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC) e de escolas de Ensino Fundamental e Médio da Universidade Federal de Minas Gerais (CP e COLTEC). A amplitude da população pesquisada se deveu ao anseio de se obter diversidade de representações, possibilitada por diversificação de escolas, rede e grau.

Foram respondidos 142 Questionários do Tipo 1, por 5 professores com doutorado, 3 com mestrado, 35 cursando Especialização em Educação Matemática, 46 com Licenciatura em Matemática, 46 com outro curso superior e 23 sem formação superior. Desses, 33 tinham até 3 anos de experiência profissional, 11 de três a cinco, 23 de cinco a dez e 46 com mais de dez.

Dos Questionários da UFOP, 14 eram de alunos da Licenciatura e 12 de professores. Além desses, 111 eram de professores do Ensino Fundamental e/ou do Médio e 5 eram de professores da PUC/MG. Os dados foram agrupados por formação, experiência profissional e grau de ensino, havendo respondentes que se enquadraram em mais de uma classificação.

Quanto aos Questionários do Tipo 2,156 apresentaram respostas: 14 professores sem formação superior, 75 com Licenciatura em Matemática, 46 com outro curso superior, 46 cursando Especialização em Educação Matemática, 18 com mestrado e 3 com doutorado. Desses, 35 tinham até 3 anos de experiência profissional, 16 de três a cinco, 35 de cinco a dez e 41 com mais de dez. Havia 129 professores do Ensino Fundamental e/ou do Médio, 21 professores do Ensino Superior e 6 alunos da Licenciatura da UFOP. Quadro 1- Distribuição de freqüência dos respondentes do Questionário Tipo 2 por origem

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Em algumas escolas, os Questionários foram aplicados em reuniões agendadas pela pesquisadora e pela administração da escola; em outras, foram distribuídos e recolhidos pela pesquisadora. Os estudantes receberam os Questionários em sala de aula, em horário concedido pelos professores.

ANÁLISE E RESULTADOS Questionário do Tipo 1- Quais são, de acordo com o seu ponto de vista, as três características mais importantes de um bom professor de Matemática?

As respostas foram digitadas com o processador de texto word e exportadas para serem tratadas com o programa QSR NUD*IST 4. Para que pudessem ser agrupadas de acordo com diversos critérios de caracterização dos respondentes (formação profissional, tempo de experiência, grau de ensino, rede de ensino, professor ou aluno), cada resposta recebeu uma sigla identificadora das características. Para a análise dos dados, foi usada a “Grounded Theory”, isto é, a priori não foram impostas categorias, pois elas deveriam emergir dos dados. Uma análise qualitativa das respostas possibilitou elaborar um sistema de categorias, relacionadas a seguir.

Para ilustrar cada categoria, apresentam-se algumas respostas.

Categoria 1- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: domínio dos conteúdos.

Sujeito OPETFD12 Compromisso com a educação, competência técnica (domínio de objetivos, conteúdos e metodologia), capacidade de refletir sobre a prática e atuar sobre ela.

Porque todo profissional deve ser comprometido com o que faz, sem o mínimo de competência técnica não é possível haver um bom trabalho e somente a partir da auto avaliação (reflexão sobre a prática) é possível haver crescimento profissional.

Categoria 2- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: comunicação adequada.

Sujeito OPETFP16 Domínio dos conteúdos, comunicação adequada, compromisso com sua tarefa. Porque o professor comprometido com sua tarefa de educador, que domina os conteúdos e se comunica adequadamente, naturalmente desenvolverá as outras características necessárias ao êxito de seu trabalho.

Categoria 3- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: ter boas relações humanas.

Sujeito CAPALP13 Domínio de conteúdo, capacidade de adequar seus conhecimentos à realidade de sua escola, Obter um bom relacionamento com suas turmas (seus

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alunos). Porque o professor que não domina o conteúdo jamais poderá adequar o assunto em diferentes níveis que os alunos apresentam. Considero também que um bom relacionamento com a turma ajuda, visto que para a grande maioria dos alunos a matemática é o vilão da escola.

Categoria 4- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: domínio dos objetivos.

Sujeito OPMRFP11 Boas relações humanas, domínio dos objetivos e conteúdos, compromisso com sua tarefa (dentre outras). Porque primeiro é necessário relacionar-se bem com os alunos, não colocá-los a um nível inferior ao do professor, ser amigo é o melhor caminho e mais agradável. Saber onde quer chegar e dominar o conteúdo que está ensinando, passando assim, segurança para o aluno e, acima de tudo ter compromisso com a sua tarefa que é ensinar e promover o crescimento dos alunos.

Categoria 5- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: capacidade de reestruturar seu campo de ação.

Sujeito DVP13 Domínio dos conteúdos e dos objetivos, capacidade de reestruturar seu campo de ação, boas relações humanas. Porque um bom trabalho com o aluno depende fundamentalmente dessas características, destacando-se as boas relações humanas quando se objetiva formar o indivíduo para a sociedade.

Categoria 6- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: compromisso com sua tarefa.

Sujeito OPARD12 Compromisso com a sua tarefa de educar, boas relações humanas, conhecimento das características de seus alunos. Porque com estas três qualidades, o bom professor terá todas as outras necessárias ao seu trabalho: gostar do que faz, saber o que esta fazendo, aperfeiçoando-se sempre e finalmente, conhecer, o melhor possível, com quem se trabalha.

Categoria 7- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: flexibilidade .

Sujeito PLFAFIP110 Ter domínio da matéria, ter bom relacionamento com os alunos, ter seus objetivos bem definidos. Porque o professor tendo um conhecimento mais profundo da matéria que leciona, traçando os objetivos que se quer alcançar com os alunos e tendo um bom relacionamento, flexibilidade e cumplicidade com os mesmos com certeza fará um bom trabalho e terá alcançado seus objetivos.

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Categoria 8- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: autonomia.

Sujeito OPUFOPP14 Capacidade de chegar mais próximo da dificuldade do aluno, criar seu próprio estilo de dar aula, dominar bem o conteúdo e saber transmiti-lo. Porque se o professor não tiver facilidade de chegar até o ponto de dúvida do aluno ele nunca vai conseguir esclarecer as suas dúvidas. Se ele não souber bem o conteúdo e o aluno aprofundar nas perguntas ele não vai dar conta de respondê-lo.

Categoria 9- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: bom humor.

Sujeito OPMRFP12 Assiduidade, domínio do conteúdo, flexibilidade, bom humor.

Porque assiduidade implica responsabilidade com tudo, relativo ao que se propôs. Domínio do conteúdo estar consciente do que está fazendo, flexibilidade estar pronto para mudanças se necessário, bom humor implica estar feliz com o que esta fazendo.

Categoria 10- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: possibilidade de análise criativa da atividade.

Sujeito ACPS15 Ter domínio de conteúdo da turma mantendo um bom relacionamento, ser flexível, estando atento às necessidades da turma, ser criativo, crítico e construtor do conhecimento. Porque para se conseguir um bom resultado com uma turma, tem que conhecer os alunos iniciar o trabalho com base na aprendizagem deles, ser bastante criativo e flexível para que aconteça uma real aprendizagem.

Categoria 11- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: utilização correta dos métodos de ensino.

Sujeito BHUNIBHP17 Compromisso com sua tarefa, utilização correta dos métodos de ensino (o mais adequado), boas relações humanas e domínio de conteúdo. As características acima são fundamentais, e uma complementa a outra. Se tenho compromisso, busco sempre novos conhecimentos e métodos, e só poderei aplica-los de forma positiva, se tiver um bom relacionamento com os alunos.

Categoria 12- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: conhecimento das características dos alunos.

Sujeito CAPALD14 Compromisso com a sua tarefa, bom humor, conhecimento das características dos alunos. Porque através destas três características o professor poderá

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oferecer ao aluno um ensino-aprendizagem melhor, ou seja, a)o professor compromissado está constantemente pesquisando, estudando, descobrindo novos métodos de ensino. b)O bom professor humorado conquista o aluno, fazendo com que ele se interesse tanto pela aula como pelo conteúdo. c)A partir do momento em que o professor conhece as características dos alunos e a partir delas desenvolve o seu plano de trabalho, o aluno não se sente “perdido” durante as aulas e passa a participar mais das mesmas.

Categoria 13- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: percepção da necessidade de ensinar.

Sujeito BHUNIBHP115 Domínio dos conteúdos, boas relações humanas, percepção da necessidade de ensinar. O domínio do conteúdo é importante para se dar uma boa aula, pois sem isso o professor se perde diante de perguntas dos alunos. Boas relações humanas e a percepção da necessidade de ensinar é também muito importante, pois à partir dessas duas, se percebe como se pode ajudar o aluno no aprendizado.

Categoria 14 Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: capacidade de obter novo produto.

Sujeito OPHAP15 Construir, informar, habilitar o aluno a compreender as informações qualificadas, a resolver situações matemáticas e a contribuir na transformação da sua realidade, o professor deve estar voltado para a necessidade que o aluno tem de construir sua lógica, pensar explorar, descobrir, correr atrás de novas propostas para seu progresso e de seus alunos. Porque o professor ao explicar ou propor conteúdos deve levar em consideração o saber de seus alunos, e tentar resolver suas dificuldades que podem ser reunidas, discutidas em equipe e produzir uma atividade em relação ao novo.

Categoria 15- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: utilização correta das formas de organização do ensino.

Sujeito MAWPD11 Compromisso com sua tarefa, boas relações humanas, utilização correta das formas de organização do ensino. Porque com essas características o professor poderá desenvolver um bom trabalho.

Categoria 16- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor de Matemática: o contato com as famílias dos alunos.

Sujeito MABGD11 Domínio dos conteúdos, conhecimento das características dos alunos, contato com as famílias dos alunos. Porque são características básicas para o bom desenvolvimento do aluno.

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As três primeiras categorias em freqüência foram: domínio dos conteúdos, com 71,12% das respostas; compromisso com sua tarefa, com 29,57% das respostas e boas relações humanas, com 16,19% das respostas.

Tabelas correspondentes a esses resultados e à distribuição de freqüência das características apontadas pelos respondentes do Questionário do Tipo 1 encontram-se em Viana (2002a). É possível observar que os professores do Ensino Fundamental e Médio apresentaram respostas semelhantes às dos demais professores, considerando mais relevante o domínio dos conteúdos específicos.

No Quadro 2, as categorias estão hierarquizadas, considerando-se as respostas de todos os participantes e no Quadro 3 dos professores do Ensino Fundamental e Médio, separadamente, visando à comparação. Como pode ser observado, ficaram em último lugar: utilização correta das formas de organização do ensino e contato com as famílias dos alunos. Isso é compreensível, porque, no Brasil, de um modo geral, não se enfatizam as formas de organização do ensino nos cursos de formação de professores. Em geral, as aulas de Matemática são expositivas, com o uso do quadro de giz. Quanto à relação com as famílias dos alunos, os pais, somente a partir da Lei nº 9.394 de dezembro de 1996, passaram a participar dos órgãos colegiados das escolas.

QUADRO - 2

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QUADRO - 3

Questionário do Tipo 2- Quais são os três objetivos mais importantes da formação do professor de Matemática?

Neste caso também foi utilizado o software QSR NUD*IST 4 para auxiliar a categorização e facilitar a análise. A seguir, apresentam-se as categorias emergidas e listam-se algumas das 156 respostas, para ilustrar cada uma.

Categoria 1- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: propiciar o domínio dos conteúdos.

Sujeito BHCOLTECP27 Preparar o futuro professor em termos de conteúdos matemáticos básicos, criar consciência didático pedagógica no futuro professor, atrelar a teoria à prática no decorrer do curso.

Categoria 2- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: formar o professor investigador.

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Sujeito OPUFOPP28 Fornecer contextos nas quais o licenciado possa refletir criticamente sobre o processo educacional e reconhecer-se como agente de transformação da realidade em que se insere, dar condições ao licenciando para atuar como professor investigador, refletindo sobre sua prática educativa e comparando os resultados alcançados com os objetivos estabelecidos, propondo novas explicações (teorias) sobre o processo ensino aprendizagem da matemática, dar oportunidade ao licenciado para apropriar-se dos conteúdos matemáticos, pedagógicos e psicossociológicos básicos necessários para o desempenho de sua profissão e percebê-los como corpos de conhecimento em evolução.

Categoria 3- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: formar o professor educador.

Sujeito PUCBHP27 Promover a educação matemática para toda a população (aumentar a cultura do povo), educadores matemáticos que formem para o exercício da cidadania, formar quadros (bases) para a pesquisa científica e tecnológica.

Categoria 4- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: propiciar formação psicopedagógica, e ou didática.

Sujeito PUCBHP26 Domínio do conteúdo específico, estudo das teorias de aprendizagem, conhecimento didático pedagógico.

Categoria 5- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: aplicação correta de formas, métodos, meios e/ou técnicas de ensino.

Sujeito PUCBHP23 Domínio dos conceitos fundamentais da matemática, desenvolvimento das habilidades didático-metodológicas, abertura para a pesquisa e para a percepção das relações da matemática com as demais ciências.

Categoria 6- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor.

Sujeito BHUNIESP21 Formar professores que sabem pesquisar, questionar, criar, formar professores com grande conteúdo teórico, formar professores com recursos didáticos para lidar com qualquer faixa etária.

Categoria 7- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: compreensão da relação teoria/prática.

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Sujeito ITICP25 Ampliar e consolidar o conhecimento matemático, estabelecer relações entre conhecimento e ensino (prática), desenvolver a capacidade de lidar com as diferenças individuais dos alunos.

Categoria 8 - Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: prática pedagógica (prática de ensino).

Sujeito BHUNIESP27 Conhecimento a fundo dos conteúdos, além de conhecimentos gerais, levar para a prática os conteúdos (formação mais condizente com a prática), reciclagem constante (formação social, política, filosófica, psicológica, etc.).

Categoria 9- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: oportunidade de especialização/atualização.

Sujeito BHUNIESP233 Formar um professor educador, preparar o professor para a realidade da educação brasileira e para a especialização.

Categoria 10- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: formação do profissional para o mercado de trabalho.

Sujeito MADSP24 Atender ao aluno, ao mercado de trabalho, maior qualificação do professor, aperfeiçoamento, materiais didáticos para o professor e para o aluno.

Categoria 11- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: base profissional sólida.

Sujeito OPUFOPP23 Formar um professor com um sólido conhecimento de matemática, que esteja sincronizado com a realidade social em que está inserido, e que seja comprometido com a evolução e bem estar da humanidade.

Categoria 12 Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: desenvolvimento da a autonomia.

Sujeito BHCOLTECP25 Obter uma boa formação teórica para que, depois de sair da universidade, o professor possa continuar sua aprendizagem sozinho, a formação teórica deveria acompanhar quase sempre a prática, proporcionando segurança ao professor na abordagem dos conteúdos, muitas leituras durante o curso, pois as leituras abrem as portas para a mudança.

Categoria 13- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática:formação de quadros para a pesquisa científica e tecnológica.

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Sujeito BHUNIESP232 Capacitar no aspecto técnico científico o futuro professor, desenvolver habilidades pedagógicas necessárias ao ensino da matemática, preparar e desenvolver o futuro professor dentro de uma visão humanística.

Categoria 14- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do professor de Matemática: formação do professor comprometido com o bem-estar e a evolução da humanidade.

Sujeito OPUFOPP23 Formar um professor com um sólido conhecimento de matemática, que esteja sincronizado com a realidade social em que está inserido, e que seja comprometido com a evolução e bem estar da humanidade.

Conforme a hierarquização das categorias contidas no quadro 4, a de maior freqüência foi propiciar aos futuros professores o domínio dos conteúdos. Em segundo lugar está formar professores investigadores. Em terceiro lugar formar um professor educador. Em quarto lugar: propiciar aos futuros professores formação psicopedagógica e/ou didática.

Quadro - 4

Categoria 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

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Distribuição de freqüência dos objetivos mais importantes de formação professor de Matemática segundo os 156 respondentes do do Questionário do Tipo 2 Objetivos mais importantes da formação do professor de Matemática Propiciar o domínio dos conteúdos Formar o professor investigador Formar o professor educador Propiciar formação psicopedagógica, e ou didática Propiciar aplicação correta de formas, métodos, meios e/ou técnicas de ensino Propiciar desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor Propiciar compreensão da relação teoria/ prática Propiciar prática pedagógica (prática de ensino) Propiciar oportunidade de especialização/atualização Formar profissional para o mercado de trabalho Propiciar base profissional sólida Propiciar desenvolvimento da autonomia Formar quadros para a pesquisa científica e tecnológica Formar professor comprometido com o bem estar e evolução da humanidade

Freq % 34 22,4 20 16,7 9,6 8,9 7,1 6,4 5,1 3,2 1,9 0,6 0,6 0,6

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Por outro lado, a hierarquização, entre os alunos do curso de Licenciatura, foi: propiciar o domínio dos conteúdos, formar professor investigador e propiciar o conhecimento necessário para a aplicação correta de formas, métodos, meios e/ou técnicas de ensino. Vale destacar que o último desses itens ocupa a 5ª posição na classificação geral, o que é compreensível, pois os alunos sentem deficiência no curso em relação à Didática.

Associando-se a classificação dos objetivos ao tempo de serviço, o primeiro lugar e o segundo foram os mesmos para todos os respondentes: propiciar o domínio dos conteúdos e propiciar formação psicopedagógica, e/ou didática. Para o terceiro lugar, (propiciar a prática pedagógica), não houve unanimidade, porque os respondentes com tempo de serviço entre cinco e dez anos apontaram outro (propiciar o desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor). O quarto lugar também não revelou unanimidade: formar o professor investigador (para os respondentes com tempo de serviço entre cinco e dez anos) e propiciar a prática pedagógica.

Tabelas detalhando a hierarquização das categorias por respondentes, segundo diversos critérios, encontram-se em Viana (2002a).

RESULTADOS A análise realizada indica que os objetivos mais considerados pelos participantes da pesquisa são: propiciar o domínio dos conteúdos, formar o professor investigador, formar o professor educador e propiciar a formação psicopedagógica. E as características mais apontadas foram: domínio dos conteúdos, boas relações humanas, flexibilidade, comunicação adequada e domínio dos objetivos.

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FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS: ESPECIFICIDADE, PROFISSIONALIZAÇÃO E TENDÊNCIAS EMERGENTES MIGUEL, José Carlos (FFC - UNESP - Campus de Marília)

INTRODUÇÃO A educação de jovens e adultos tem se constituído, especialmente nas duas últimas décadas, como um vasto campo de práticas e reflexão que extrapola os limites da alfabetização instrumental. O movimento que se nota nesse período envolve processos formativos diversos que visam desde a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário e a formação política, até a abordagem de questões culturais que não se restringem ao espaço escolar.

O desenvolvimento da economia na sociedade globalizada incorpora progressivamente novas tecnologias e novas formas de gestão. Isso impõe outras exigências de conhecimento escolar por parte dos trabalhadores. Cresce a necessidade de que um número maior de trabalhadores dominem competências para a resolução de problemas, para a visualização do processo produtivo e a capacidade de assimilar, de modo autônomo, novos conhecimentos.

Sobre a formação inicial e contínua do educador recai o compromisso efetivo de situá-lo em condições para o desenvolvimento de uma concepção adequada de educação bem como do instrumental necessário para sua mediação.

Mais do que uma discussão sobre o lócus legítimo da formação do professor de EJA, particularmente daquele que deve atuar nas séries iniciais do ensino fundamental, a questão que se coloca como emergente hoje refere-se à natureza e qualidade da formação do educador num contexto de múltiplas exigências colocadas pela sociedade de classes típica do momento de crise da sociedade capitalista.

Por outro lado, uma análise atenta da História da Educação Brasileira revelará que as mudanças pedagógicas não se fazem apenas pela legislação, embora se deva reconhecer a importância do seu papel. Elas são processuais e se constituem no tempo, pela dinâmica da articulação entre a subjetividade (vontade de mudar) e a objetividade (condições objetivas para que as mudanças ocorram).

Inegavelmente, também, começa a se constituir uma tendência de profissionalização do educador da EJA à medida em que progressivamente essa ação educativa é assumida por organismos oficiais.

Nesse contexto, impõe-se aos processos de formação do educador de jovens e adultos uma séria reflexão sobre a ruptura com a lógica da produtividade do mercado, a incorporação das novas tecnologias de informação à escola, a busca de superação dos mecanismos de burocratização do trabalho docente, a imperiosidade de compreensão da relação entre família,

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escola e políticas educacionais e a concretização de uma forma de organização do trabalho na escola que possa amenizar a dinâmica do individualismo, da insegurança e da impossibilidade de projetos coletivos enquanto conseqüências da fragmentação do trabalho docente.

Um dos principais desafios para a EJA hoje é a proposição e o desenvolvimento de práticas educativas que contribuam de modo efetivo para a construção de uma sociedade mais justa, sustentada por valores democráticos, pelo respeito aos direitos humanos e à diversidade cultural.

QUAL É O PERFIL DO ALUNO DA EJA QUE QUEREMOS FORMAR? Ao pensar a especificidade da relação educador - educando e ao fazer a releitura dos princípios norteadores destacados na legislação do ensino, o que poderia ser mudado em nossas práticas escolares? Penso que não basta ao aluno conhecer, ele tem que saber mobilizar conhecimentos em uma determinada situação.

Vivemos um tempo no qual a conjuntura social, política e cultural está sendo profundamente alterada. Na construção desse novo tecido sócio-cultural, atores sociais antes “invisíveis”, organizam-se em movimentos, passam a ter voz, explicitando suas diferenças e colocando à baila suas demandas específicas. São sujeitos efetivos de conhecimento. Assim, o que antes era tratado como um problema de minorias, hoje é uma questão política ampla e deve ser socialmente considerada.

Claro está que a EJA tem sua história muito mais tensa do que a história da educação básica de processo regular. Ouso afirmar que, infelizmente, a história oficial da EJA se confunde com a história do lugar social reservado aos setores populares. É uma extensão do trato dado pelas elites desse país aos adultos oriundos das classes populares.

Embora não possam declarar abertamente, setores do pensamento pedagógico oficial entendem que educando as crianças não teremos adultos analfabetos no futuro. Mas, e o que fazer com os dezesseis milhões de adultos que desconhecem completamente os processos de leitura e de escrita? E com os trinta milhões de analfabetos funcionais?

Penso que não devemos esquecer, entretanto, que a diversidade dos movimentos sociais e populares e o pensamento pedagógico progressista tem inspirado concepções e práticas de EJA criativas e promissoras. Esta história faz parte também da memória da EJA. É outra história que se coloca na contramão da história oficial, adotando concepções e práticas paralelas que, por vezes, são incorporadas por administrações públicas voltadas para os interesses populares.

Cumpre, então, questionar, como o faz PAIVA (2001, p. 13) se Os modelos e as normas compartilhadas da e na escola não estão reforçando e atribuindo exclusividade aos suportes e textos de leitura escolar, afastando-se da multiplicidade de outros suportes e textos, que atravessam e organizam o cotidiano dos próprios alunos.

A questão colocada pela autora no que tange à leitura pode ser estendida a outros conteúdos que se fazem emergentes no contexto atual. Assim, novas abordagens teóricas se fazem necessárias, a partir de pressões produzidas no amplo espectro do espaço social pelas

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fortes desigualdades e discriminações a que os grupos minoritários estão submetidos e suas decorrentes conseqüências. Essa é a condição que se coloca na articulação entre o subjetivo e o objetivo. Essas instâncias se complementam dialeticamente.

O desafio é considerável posto que o desenvolvimento profissional docente implica em superar, nos processos de formação, a mera preocupação com a introdução de inovações técnico - pedagógicas para conceber o profissional de educação na sua totalidade, isto é, enfatizando-se aspectos como o propósito do professor face ao sujeito que se quer formar, a sua identidade cultural, o contexto real de sua atuação e a cultura do ensino. Se outrora a seletividade do sistema de ensino se concretizava pela negação da vaga às classes populares, hoje se mostra camuflada pela dificuldade da escola em atender a demanda e garantir o êxito da clientela trazida pelo processo de democratização do ensino.

Na óptica das camadas populares, tal dificuldade se acentua. E a responsabilidade social do educador, também. É a partir de um processo de ressignificação desses conceitos postos em questão é que concretizaremos as possibilidades de autonomia e de mudança em nossas práticas.

Qual a concepção de aprendizagem que devemos desenvolver em função do educando jovem ou adulto que pretendemos formar?

Inicialmente, considero que a concepção de aprendizagem passa pelo processo de construção de conhecimento que se desenvolve no convívio humano, na interação entre o indivíduo e a cultura na qual vive, com a qual e para a qual se forma.

Trata-se de processo que deve levar em conta as características individuais e as experiências de vida na constituição de suas competências. Para que o aluno tenha uma aprendizagem significativa, é preciso que seja desafiado a aprender por situações-problema que exijam ação e reflexão.

As pesquisas sobre a EJA demonstram com clareza que o fazer pedagógico significativo, a prática de um bom professor, é caracterizado pela articulação entre as dimensões política, técnica e humana e que não deve se restringir à adoção incondicional de uma teoria.

Outro aspecto fundamental nas visões de alunos e professores é a necessidade de se aproximar a escolarização da realidade concreta, com destaque para o mundo do trabalho. Não se trata de apenas colocar a questão da qualificação profissional, mas de se discutir o cotidiano das práticas de trabalho e (des) emprego a que é submetida a maioria dos sujeitos das classes populares que freqüentam as classes de EJA. Cumpre pensar, como BRANDÃO (1986; p. 68), “a educação popular, como um nome que denuncia diferenças políticas de uso da prática pedagógica e não apenas diferenças técnicas”.

QUAIS SÃO OS CONTEÚDOS SOCIALMENTE RELEVANTES PARA QUE O EDUCANDO DA EJA APRENDA, CONSTRUA CONHECIMENTOS E SEJA COMPETENTE?

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A consciência do papel do conteúdo e do conjunto de estratégias que poderão ser adotadas de modo a modificar o curso das relações interpessoais no contexto escolar é certamente uma competência a ser adquirida pelo futuro educador de jovens e adultos tendo-se como premissa que o conhecimento está em constante transformação, colocando progressivamente novas exigências sobre os processos de formação docente.

Uma concepção de processo de formação de professores é função direta da concepção de Educação que se detém e do ideal de homem que se quer formar face às exigências que são colocadas pela sociedade. Há que se considerar, então, a imperiosidade de buscas de respostas sobre a qualidade do processo formativo voltado para a satisfação das necessidades colocadas pelo mundo contemporâneo de modo que ao se colocar em prática as ações formadoras há que se considerar o educador em processo contínuo de formação tendo-se como parâmetro as condições do sujeito que aprende, as condições objetivas desse espaço de formação e a articulação de um projeto que atribui um determinado papel à educação escolar.

Não se concebe, portanto, um aligeiramento da formação, no que se refere a conteúdos, métodos e processos. Há que se pensar que os conteúdos são meio e suporte para a constituição das competências e devem ser desenvolvidos em suas diferentes dimensões: conceitual, na forma de teorias, conceitos e informações; procedimental, na forma do saber-fazer e atitudinal, sob a forma de valores e atitudes.

Na prática cotidiana da EJA, como os conteúdos são desenvolvidos? Consideramos o que os alunos já sabem e buscamos convencê-los da importância do nosso saber ou simplesmente impomos o nosso modo de saber? Nós já desenvolvemos o hábito de observar, refletir e registrar o nosso fazer pedagógico cotidiano? Não é assim que seria possível falarmos em sujeitos de conhecimento? Ou já revogamos a tese freireana de que os homens se educam em comunhão?

Como os educandos percebem, sentem e ressignificam os conhecimentos de sala de aula?

COMO O PROCESSO ESCOLAR DE EJA PODE ABRIR POSSIBILIDADES DE MUDANÇA DE MENTALIDADES? Parece-nos que a crise generalizada do ensino em todos os níveis guarda relação direta com a situação dos processos de formação docente e o problema não pode ser tratado apenas em termos de uma nova organização curricular, mas depende da definição de diretrizes e princípios voltados para o equacionamento de problemas decorrentes situando-se o processo no contexto de exigências postas pelo cenário nacional de educação.

De um lado, o fato é que demoramos quatro séculos e meio para garantirmos o acesso de cerca de 35 % dos sujeitos em idade escolar nas salas de aulas e batemos no início do século XXI com algo em torno de 97% das crianças na escola. Reconhecidamente, houve um esforço hercúleo para o alcance dessa meta, resultante da pressão dos sujeitos das classes populares por vagas na escola.

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Some-se a isso o também inegável esforço para consolidação da EJA e temos que considerar, então, que encaminhado o problema do acesso à escola outro tão grave se coloca em função desse atendimento: a escola de ensino fundamental e médio dá sinais evidentes de não saber lidar com essa clientela que, antes excluída por falta de vagas, hoje tem uma parcela considerável alijada da dinâmica do processo educativo em função da dificuldade explícita da escola em garantir, com êxito, a sua permanência.

De outro lado, o processo de democratização do ensino ainda está distante de alcançar de forma significativa o enorme contingente de adultos excluídos da escolarização. Urge a necessidade de um grande esforço social no sentido de pensar conteúdos e metodologias alternativas que dêem conta deste problema que mais do que educativo é social, mais do que competência técnica, exige compromisso político. Ou nos renderemos ao argumento fetichista, quase nunca declarado, mas quase sempre presente nessa discussão de que educando as crianças não teremos adultos analfabetos?

Na forma como se encontra organizada a escola básica não atende aos reclamos da sociedade como um todo, do filho do operário ao segmentos formadores de opinião, passando pelos interesses da classe dirigente e chegando mesmo a não responder a interesses básicos do empresariado em função do desenvolvimento tecnológico que impõe novas formas de produção.

Nesse modo de pensar, o papel da EJA nos processos de formação de opinião se reveste de maior responsabilidade.

Considerar essa premissa na discussão sobre os processos de formação docente em EJA implica pensar nas contradições inerentes à definição do papel social do conhecimento e do choque entre certas concepções de trabalho educativo bem como das respostas não dadas adequadamente a elas, através da escola, face às iniciativas dos setores dominantes da sociedade de acionar os mecanismos que conduzem a reformulações no ensino, tornando-os compatíveis com suas crenças. É precisamente neste momento que os reformadores de currículo são convocados a dar novas respostas que possam atender às experiências e exigências do setor dominante da sociedade.

A pesquisa sobre educação já consagrou que as escolas, todas elas, inclusive os núcleos de educação popular, não controlam apenas pessoas; elas também ajudam a controlar significados. É preciso considerar, então, o duplo papel da escola: de um lado, contribui para a alienação; de outro é elemento fundamental para a libertação, para a constituição da subjetividade.

Assim, o valor de uma teoria sobre a formação de educadores para a EJA se revela no momento em que se transforma em prática. A capacidade de um grupo social de transformar seu conhecimento em conhecimento universal vincula-se ao seu poder no campo da ação política e econômica mais amplo. Desde que preservem e distribuam o que é considerado como o “conhecimento legítimo” (conhecimento que todos devem ter) as escolas e/ou núcleos de educação popular conferem legitimação cultural ao conhecimento de grupos específicos.

Todas as pesquisas e diagnósticos já realizados pelas instituições acadêmicas e institutos de pesquisa bem como por órgãos governamentais apontam para a seletividade e para a excludência do sistema de ensino brasileiro demonstrando que uma transformação no panorama

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educacional passa necessariamente pela questão da formação do professor. Situar os processos de formação de professores nesse contexto implica pensar os fatores que os condicionam, a saber, o caráter histórico do conhecimento (típico da evolução do pensamento organizado e da própria sociedade), a dimensão psico - pedagógica da difusão do mesmo e a natureza do próprio conteúdo programático veiculado pela instância formadora.

Não existe uma maneira neutra de realizar esse trabalho, porque a própria identificação das competências supõe opções teóricas e ideológicas e, portanto, uma certa arbitrariedade nas representações do trabalhador - professor em suas múltiplas facetas. Ao discutir as competências exigidas para ensinar na sociedade contemporânea, Perrenoud confere especial destaque para a organização e direção de situações de aprendizagem, administrando a progressão das aprendizagens. Isso implica pensar num trabalho pedagógico desenvolvido a partir das representações dos alunos, considerando-se o problema dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.

Em estilo provocador, o autor nos remete, por exemplo, ao direito do aluno de não estar constantemente atento e de não ser obediente o tempo todo que permanece na escola, isto é, o aluno tem o direito, segundo o seu pensamento, de resistir ao ato de aprender e caberia ao professor a competência de desenvolver situações pedagógicas que pudessem motivá-lo a aprender. É nesse contexto que se coloca os desafios para um processo de formação de professores com qualidade. Essa perspectiva de formação pode se traduzir em várias representações opostas. De um lado, pode-se perceber uma pedagogia hermética a ser desvendada e, de outro, uma pedagogia construída e em construção pelo homem; num certo sentido, uma pedagogia única em oposição a outra de múltiplas faces; uma pedagogia feita só de abstrações mentais ou uma pedagogia sintonizada com as atividades humanas.

Opõe-se, então, a pedagogia do professor que sabe e ensina frente a um aluno que não sabe e aprende e a pedagogia que considera que professor e aluno aprendem em comunhão como nos ensinou Paulo Freire. Vê-se, então, que esse dilema nos processos de formação de professores para a EJA de há muito coloca basicamente dois atributos importantes da educação.

Ela pode ser libertadora, no sentido de remover barreiras que impeçam a criatividade das pessoas, que habilite os alunos a participar do processo decisório pelo conjunto das experiências vivenciadas e pode ser funcional no sentido de que o saber pedagógico que os futuros educadores de EJA devem dominar é um saber não cristalizado, adaptável a situações imprevistas, que lhes possibilite relacionar domínios distintos e explorar as particularidades de cada um.

Essas premissas nos levam a pensar em três componentes básicos na formação professor: conhecimento em conteúdos específicos, conhecimento das teorias de Educação e conhecimento em conteúdos de áreas que contribuem para a construção do educador e para a sua profissionalização. Torna-se necessário eliminar a mera justaposição de disciplinas e desenvolver uma coerência de objetivos, uma postura unificadora e uma articulação prática dessas três vertentes no exercício da ação pedagógica do futuro professor.

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QUE ASPECTOS SÃO ESSENCIAIS NA FORMAÇÃO E NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS EDUCADORES DE EJA? Um dos aspectos principais para compreender a formação e o desenvolvimento profissional dos educadores de EJA é a busca de entendimento de que a prática do professor é o que ele traz de suas experiências. São os conhecimentos de si mesmo, de seu meio, da matéria de ensino, da organização curricular da escola, da gestão da escola e de seu projeto políticopedagógico.

Em suma, a discussão sobre a formação de professores não pode se abdicar da busca de ruptura e / ou alteração de velhas práticas pedagógicas e de políticas públicas inadequadas. Essa busca passa pelo rompimento com a lógica da produtividade do mercado influenciando os cursos de formação de professores, aligeirando esses processos, determinando tempos de formação, currículos e programas dos cursos e formas de organização dos estágios.

Implica, ainda, na superação da lógica do modelo tecnoburocrático de controle do aparelho escolar que impõe a divisão do trabalho na escola e a anulação de possíveis diferenças contextuais.

A incorporação das novas tecnologias de comunicação e informação à escola e o seu uso crescente no ensino presencial e em formas adequadas de ensino à distância paralelamente à implementação de uma forma de organização do trabalho escolar que supere as práticas culturais típicas da meritocracia configuradas no individualismo, na insegurança e na impossibilidade de projetos coletivos são exigências para a superação do trabalho solitário do professor.

Tais demandas marcam, impregnam, determinam a profissionalização docente, reorientando o papel do professor e a dimensão do trabalho na escola bem como evidenciando tendências consistentes para a formação do educador de EJA: 1) conhecimento do aluno enquanto sujeito pensante; 2) 3)

conhecimento das teorias de educação; conhecimento adequado de metodologias de ensino;

4) 5)

exercício da prática escolar; capacitação como professor - pesquisador; e, por fim,

6) compreensão e experiência no trato científico do professor, gerando sua representação do mesmo.

A dimensão das teorias da Educação e das metodologias do ensino são, de certo modo, reconhecíveis nos processos de formação de professores; a da prática de ensino, embora muito apregoada, a nosso ver ainda não encontrou a sua operacionalização adequada, com o debate e a iniciativa do comando da política educacional concentrando-se mais nos aspectos quantitativos da tarefa; quanto às duas últimas, são emergentes.

O foco do processo de formação não pode se distanciar das condições reais do trabalho docente evitando dissociação entre saber e saber fazer, seja na formação inicial, seja na formação contínua. É fundamental o desenvolvimento de uma prática pedagógica em que o professor pensa o seu trabalho em função de diretrizes e princípios de ação não só para a tomada de decisão sobre o processo de ensino, mas também para correção de rumos.

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Não devemos imaginar o “professor competente” como apenas aquele que prepara muito bem os conteúdos a serem ministrados aos alunos, o que cumpre o programa, o que consegue lidar bem com a relação conteúdo - forma ou aquele que consegue sempre estimular os alunos, via de regra, os mais dotados.

Esse professor tido como competente consegue quase sempre, nesse modo de pensar, estabelecer para si a missão de levar os alunos a criar hábitos de disciplina intelectual, de prestar atenção na aula, aceitando passivamente que o mestre sabe tudo. Para nós, competência implica liberdade, no sentido de que o aluno possa aprender a ser independente, aprender a questionar, a raciocinar, a duvidar do já sabido.

O compromisso deve ser entendido como inconformismo com o quadro geral de fracasso escolar em suas múltiplas dimensões. É um compromisso de ação e de transformação; portanto, político. Dito isso, nos processos de formação de professores para a deve-se garantir que o futuro profissional não perca as oportunidades que se apresentarem de modificar o quadro geral de fracasso na escola básica, sendo necessário para tanto conhecimento mais consistente sobre a situação das escolas nas quais será profissional.

Nesse sentido, a educação deve levar em conta tanto a vocação ontológica do homem (vocação de ser sujeito) quanto as condições nas quais ele vive (contexto). Quanto mais o homem reflete sobre a sua realidade, sobre sua própria condição concreta, mais se torna consciente, comprometido com a mudança dessa realidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A ação pedagógica em EJA deverá ter condições de promover o indivíduo, e não apenas ajudá-lo a socializar-se. Nessa visão sócio - cultural, uma situação de ensino - aprendizagem constitui uma educação conscientizadora que objetiva o desenvolvimento pleno das capacidades intelectuais e concebe o diálogo como a essência deste modelo educacional.

Para finalizar, indico quatro questões, corriqueiramente colocadas na discussão sobre o trabalho pedagógico, mas nem sempre consideradas na devida conta; julgo que elas possam sintetizar as preocupações que deve ter um professor em sala de aula: a) A quem ensinar?

O curso de formação de educadores para a EJA deve propiciar aos futuros profissionais elementos concretos para a caracterização da clientela que deverá abordar. Nesse mister, o ensino não pode depender apenas dos conteúdos a serem ensinados, mas antes de tudo, o indivíduo a quem se pretende ensinar; deve preparar o professor para o exercício da descentração. b) O que ensinar?

O que importa não é ensinar muito, mas ensinar bem, utilizando uma metodologia adequada, evitando fatos e problemas puramente especulativos, estabelecendo uma integração entre o saber escolar, o saber aplicado e o saber cotidiano.

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c)

Como ensinar?

Pensar uma abordagem na formação do professor que possibilite a ele compreender a relação conteúdo - forma, o específico do fazer pedagógico, não perdendo de vista a importância de se abordarem diferentes representações de um mesmo conceito, conduzindo o aluno a estabelecer conexões entre elas. d) Para que ensinar?

A ação formadora deve refletir sobre os valores universais da educação em suas relações com os diferentes níveis de ensino, a saber: Isua utilidade na vida cotidiana; IIIII-

sua utilidade em diversas áreas de saber; suas implicações no desenvolvimento cognitivo.

Os objetivos dos cursos de formação devem ser formulados em termos de aquisições dos alunos, quanto ao conhecimento, à ação, ao pensamento, à expressão e ao sentimento, visando à melhoria geral do processo.

O desenvolvimento de um pensamento pedagógico em EJA construído sobre interesses e enfoques próprios será o impulso decisivo para provocar a elevação do trabalho pedagógico ao desejado nível profissional. Se a cultura educacional específica em EJA ainda não conseguiu se firmar a contento, não nos será permitido, nem de longe, desconsiderar a urgência dessa construção. Não o será, porém, do ponto de vista exclusivamente científico. A esse impulso deve-se somar a preocupação dos trabalhadores pedagógicos de superar o estágio de uma preparação técnica e alcançar o pólo da formação profissional.

Um trabalho pedagógico se prestigia no seio da comunidade quando, além de desenvolver instrumentos intelectuais adequados, procura colocá-los a serviço do aprimoramento dessa comunidade. Isto, que é válido para qualquer tipo de trabalho pedagógico e alcança validade muito especial para o que realiza a tarefa de educar jovens e adultos.

Se a todo profissional se lhe pede uma severa formação, nenhum como o educador popular necessita, além da formação, a consciência do valor e da situação de sua atividade.

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Projetos e práticas de formação de professores

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM COMPROMISSO SOCIAL E POLÍTICO TEORIAS E PRÁTICAS GENOVEZ, Maria Salete (IESB Instituto de Ensino Superior de Bauru; FAFEB Faculdade Fênix de Bauru); SOUZA, Maria Teresa Benincasa Turtelli Gil de (IESB Instituto de Ensino Superior de Bauru); CASÉRIO, Vera Mariza Regino (FAFEB Faculdade Fênix de Bauru)

As últimas décadas foram marcadas por discussões a respeito da qualidade do ensino ministrado na educação básica brasileira.

Diante de resultados altamente insatisfatórios apresentados pelo Brasil em programas nacionais e internacionais de avaliação urge que se tomem medidas para reverter tal situação; por exemplo: em 2004, no PISA: Programa Internacional de Avaliação Alunos1, o Brasil aparece em último lugar no ranking mundial, em matemática, atrás da Tunísia e da Indonésia É comum a sociedade em geral criticar e julgar o professor afirmando que ele é o culpado final, o grande responsável por todo esse fracasso.

O grande paradoxo presente na sociedade atual, que tanto enfatiza o valor da educação e ao mesmo tempo desvaloriza o profissional da educação, leva a questionamentos profundos sobre o papel do professor e os cuidados específicos com a sua formação.

Não se pode negar que a melhoria da qualidade do ensino/da educação escolar depende e muito da melhoria da qualidade do trabalho docente.

Segundo o MEC, para que os professores possam desempenhar bem suas atribuições é indispensável à melhoria salarial, a melhoria de suas condições de trabalho e a melhoria no processo de sua formação profissional.

A formação inicial docente em nível superior é fundamental, embora não suficiente, para que a “melhoria” aconteça. É consensual a afirmação de que no processo de formação do professor deve-se também levar em conta a “criação de sistemas de formação continuada e permanente para todos os professores”. (MEC, 1999, p.17) Diante da complexidade da sociedade de hoje, exige-se do professor uma formação que vá além da dimensão meramente técnico-metodológica.

Afinal, qual o perfil necessário ao professor nos dias atuais? Quais as características indispensáveis que dele se exige? Que saberes deverá possuir? Qual seu papel na atual sociedade?

No seu curso de formação, como é/foi trabalhada a relação teoria-prática?

A PESQUISA Com o objetivo de identificar e analisar a concepção de alunos de dois cursos de formação de professores de educação básica, sobre questões relacionadas a teorias e práticas neles evidenciadas, esta pesquisa foi realizada em duas instituições de ensino superior da rede particular que funcionam no período noturno numa cidade de médio porte do oeste paulista.

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A clientela das duas escolas apresenta algumas características comuns: a maioria leciona na própria instituição, no ensino fundamental. São classes heterogêneas com faixa etária entre 20 e 45 anos, sendo a grande maioria do sexo feminino.

A instituição “A” situa-se no centro da cidade e oferece curso de Pedagogia desde setembro de 2001 e atende a uma clientela de 380 (trezentos e oitenta) alunos em 09 (nove) classes e 18 (dezoito) professores.

A instituição “B” situa-se em bairro central da cidade oferece curso de Formação de Professores da Educação Básica desde março de 2004 e conta com 01(uma) classe com 32 (trinta e dois) alunos e 8 (oito) professores.

Foram aplicados questionários com perguntas semi-abertas a 48 (quarenta e oito) alunos do 3º e 4º termos do Curso de Pedagogia (Escola “A”) e a 14 (catorze) alunos do 3º termo do Curso de Formação de Professores da Educação Básica (Escola “B”).

CATEGORIAS DE ANÁLISE As categorias de análise que nortearam este estudo foram extraídas do conteúdo das afirmações dos participantes envolvidos nesta pesquisa. São elas: 1 características essenciais de um bom professor; 2 relação teoria e prática no curso de formação de professores: prática educacional.

1 Características essenciais de um bom professor.

Escola “A” Dentre as características mais apontadas pelos 48 (quarenta e oito) alunos participantes da pesquisa destacou-se: · [ser] dinâmico, inovador, usar várias metodologias (vinte e nove indicações). · [ser] atualizado, reflexivo, pesquisador, [buscar] formação continuada, atualização (vinte indicações) ·

[ser] competente e responsável pelo processo pedagógico (dezessete

indicações) · [ter] sensibilidade as questões/situações dos alunos (dez indicações); Escola “B” Os catorze alunos que responderam ao questionário elegeram como fundamentais as seguintes características do bom professor que foram agrupadas, conforme relação abaixo: · ·

[ser] dinâmico; inovador/criativo; participativo (vinte e duas indicações); [ser] respeitador da individualidade dos alunos; [ter] bom relacionamento

com alunos; [ser] amigo (dezoito indicações) · [ser] atualizado, reflexivo, pesquisador, [buscar] formação continuada (quinze indicações); ANÁLISE DAS AFIRMAÇÕES

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1 Dinâmico,inovador/criativo, participativo (cinqüenta e uma afirmações) O dinamismo, a inovação e a criatividade somente terão sentido se ultrapassarem a questão do mero ativismo pedagógico que considera dinâmico e criativo aquele docente que usa de várias técnicas, dinâmicas, brincadeiras, etc. Isso tudo terá valor se as ações forem planejadas e visarem o processo mais amplo de desenvolvimento do próprio aluno em seus múltiplos aspectos: razão, emoção... caso contrário não passarão de mero entretenimento que pode apenas significar um novo tecnicismo.

Usualmente associa-se inovação à mudança, à transformação. É comum ouvir dos educadores ou verificar em planos de ensino, referências à necessidade de mudança, de transformação da prática educacional.

Para Leite (2001, p.96) a idéia de mudança guarda o sentido da mudança provocada [...].A forma como se concebe o conhecimento tem a ver com a forma pela qual se concebe a inovação. Em primeiro lugar, observa-se que o conhecimento se transmite através das gerações e de forma hierárquica. O objetivo desse conhecimento é reproduzir a ordem que visa à conservação e a manutenção dos sistemas. Imagina-se que essa ordem será alterada pela mudança, pela reforma e pela novidade.

Pode-se afirmar, seguindo o raciocínio da autora em tela, que o conhecimento subjacente às mudanças e reformas nem sempre foi objeto central de discussão. O foco principal sempre esteve na articulação de estratégias, de procedimentos atrelados a modelos que envolvem curto prazo, massificação, classificação, comparação e competição. Inspiradas na cultura capitalista trazem, paradoxalmente, como conseqüência a cultura do efêmero, do individualismo e da exclusão que não condizem com os verdadeiros objetivos da educação.

O conhecimento não é apenas “letra morta”, um corolário de conceitos que deverão ser assimilados pelos alunos. É algo vivo, que emerge do contexto sócio-econômico e político.

Ressalta-se que escola que se propõe apenas a preparar o aluno para a vida futura deve saber que a vida está acontecendo hoje. Assim, sua missão é instrumentar o aluno para que tenha condições de viver o momento atual, sem perder de vista o futuro.

Para Alarcão, a escola ao pensar sobre si, na sua missão social, se confronta com “um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. [...] Uma escola assim concebida pensa-se no presente para se projetar no futuro” (2001, p.25) .

A sociedade atual cada vez mais está perpassada pelos avanços tecnológicos. A realidade educacional não pode ficar atrás.... Cabe ao professor, como agente inovador, anunciar a “boa nova” orientando seu aluno no processo de aquisição e construção do conhecimento valendose dos múltiplos instrumentos disponíveis, aprendendo a avaliá-los, criticá-los e utilizá-los com sabedoria. Nesse sentido, todas as ferramentas, “reais” e “virtuais” poderão ser utilizadas para se atingir os objetivos propostos.

2 Atualizado, reflexivo, pesquisador; formação continuada, atualização (trinta e cinco indicações)

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O que significa formação? O termo formar origina-se em forma, dar forma, estruturarse. Para Luckesi (2003, p.25) “o termo formação indica que o educador deve constituir a sua forma, a sua essência, aquilo que faz com que ele seja o que é. Formar o educador é criar e oferecer condições para que o educando se faça educador”.

Continua o autor que a forma do educador pode se vista de duas maneiras: uma em que ele é compreendido como alguém que foi colocado numa fôrma pronta para moldá-lo conforme modelo previamente estabelecido; outra é vê-lo como em processo de formação, de construção de sua própria forma que vai sendo constituída numa constante busca, através de seus atos e interações com o mundo e com os outros. Parafraseando Paulo Freire, o educador se forma em comunhão (através das múltiplas relações e inter-relações), mediado pela realidade que o envolve.

Não bastam que cursos de aprofundamento/atualização sejam oferecidos sem prévia consulta aos professores quanto às suas necessidades. Esta é apenas uma medida que visa combater no “atacado” questões ou problemas que poderão representar carências particulares. É importante que cada escola faça um prévio diagnóstico para identificar suas necessidades, suas dificuldades e a partir delas sejam elaboradas propostas para superá-las.

Face às múltiplas exigências da sociedade atual, espera-se que a escola seja concebida como uma organização que pensa continuamente seu papel, sua função que é a de ser formadora de sujeitos pensantes. Para tanto deve estimular o aprendizado de atitudes, valores que favoreçam o desenvolvimento de cada educando e de cada educador num processo de aprendizado e crescimento mútuos.

O conhecimento não é apenas “letra morta”, um corolário de conceitos que deverão ser assimilados pelos alunos. É algo vivo, que emerge do contexto sócio-econômico e político.

Para Alarcão a escola ao pensar sobre si, na sua missão social, se confronta com “um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”. [...] “Uma escola assim concebida pensa-se no presente para se projetar no futuro” (2001, p.25) . Ressalta-se que escola que se propõe apenas a preparar o aluno para a vida futura deve saber que a vida está acontecendo hoje.

Assim, sua missão é instrumentar o aluno para que tenha condições de viver o momento atual, sem perder de vista o futuro.

O professor, principalmente de ensino fundamental e médio, que por questões econômicas tem que se dividir em várias escolas, em vários períodos, enfrenta no seu cotidiano muitos problemas de caráter burocrático. Volta e meia está envolvido com a rotina acadêmica: papéis, provas, trabalhos, planos, projetos... E o docente acaba se consumindo em meio a esse emaranhado de situações estressantes que o impedem de viver uma prática mais reflexiva que necessariamente implica em estudo e pesquisa. Se sua formação não deve limitar-se aos conhecimentos obtidos em seu curso inicial de capacitação, pode-se afirmar com segurança, que o professor deverá ser “formado em processo contínuo”. É obrigação inerente à função do educador estar sempre estudando, pesquisando para aprimorar seus conhecimentos. Isso, porém não é suficiente, tendo em vista que a prática docente somente se concretizará com sucesso

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num contexto onde o coletivo é compreendido como essencial, portanto, esse processo de formação contínua deve contemplar estas duas dimensões: individual e coletiva.

3 Relacionamento professor-aluno (vinte e oito afirmações) O processo educacional desenvolvido pela escola implica mais do que o conhecimento das disciplinas que devem ser ensinadas.

Educação pressupõe fundamentalmente relação entre sujeitos, seres pensantes.

Essa relação que se dá num contexto sócio-econômico-político-cultural, deve superar as relações hierárquicas previstas nos códigos organizacionais que estão permeados pelas relações de poder.

Educação pressupõe encontro entre pessoas numa perspectiva de crescimento, de compreensão.

A compreensão humana nos chega quando sentimos e concebemos os humanos como sujeitos; ela nos torna abertos a seus sofrimentos e suas alegrias. Permite-nos reconhecer no outro os mecanismos egocêntricos de autojustificação, que estão em nós, bem como as retroações positivas no sentido cibernético do termo que fazem degenerar em conflitos inexplicáveis as menores querelas. É a partir da compreensão que se pode lutar contra o ódio e a exclusão.

(MORIN, 2001, p. 51)

Paulo Freire (1997) declara que as relações entre professor e aluno devem estar impregnadas de justiça, liberdade, do direito de ser. É uma luta constante em defesa dos mais fracos e oprimidos submetidos à exploração dos mais fortes. Nesse embate deve-se ressaltar a grandeza da luta ética que deve persistir em todos as áreas, mesmo naquelas de pobreza e carência extremas. É uma luta ética e estética.

Cabe ao professor, como autoridade (aqui, no sentido pedagógico: aquele que ajuda o outro a crescer) a função de intervir na realidade do aluno para que ele se desenvolva plenamente como pessoa e alcance o patamar de dignidade que lhe cabe como ser humano. Essa intervenção deve ser de positiva, respeitosa, democrática para não resvalar na invasão do espaço do outro, no caso, o educando. Intervir é responsabilidade do educador. Intervir ... não invadir!

Sem intervenção do professor-educador não há como fazer uma educação democrática, progressista.

4 competência e responsabilidade pelo processo pedagógico (dezessete indicações) Tem-se falado muito, nas últimas décadas, sobre “competências” necessárias ao bom professor.

Afinal, o que é competência?

Tanguy, citado por Rios (2002), alerta para o fato de que a competência e os valores a ela agregados podem estar condicionados às mudanças socioeconômicas que levam em conta as demandas do mercado. Isso não é de todo negativo, já que a prática docente ocorre em um determinado contexto. O que é equivocado é se prender a uma demanda ocasional mercadológica, imediata, em detrimento de uma demanda social que evidencia as efetivas necessidades da comunidade. Seguindo esse raciocínio, afirma a autora que A substituição da noção de qualificação, como formação para o trabalho, pela de competência, como atendimento ao mercado de

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trabalho parece guardar, então, o viés ideológico, presente na proposta neoliberal que se estende ao espaço da educação, no qual passam a se demandar também ‘competências’ na formação dos indivíduos. [...] a significação que se tem dado com mais freqüência ao termo ‘competências’ no espaço da administração empresarial está relacionada com o que se costuma chamar de desenvolvimento de recursos humanos. (RIOS, 2002, p.83)

Ressalta ainda a autora citada que essa expressão “recursos humanos” tem sido entendida como sinônimo de “seres humanos”. Na verdade essa expressão tem um sentido maior: o ser humano não é um mero recurso, ele tem em si capacidade de criar recursos. Ele é capaz de fazer uso de sua inteligência, de seus sentimentos, de sua memória, de seus desejos para mudar seu destino e os rumos da história.

A partir desses questionamentos pode-se afirmar que competências se constroem, não é algo que se alcance de forma linear, definitiva. É um processo de busca constante.

Gusdorf (1987, p.85) afirma que decretos podem nomear, designar um professor, mas nenhum decreto pode consagrá-lo como mestre.

Ser mestre, realmente, significa ultrapassar hierarquias, e questões administrativas e técnicas. Ser mestre, educador, pressupõe relação com o “outro” e com o conhecimento; vai além de “ministrar” aulas. É ser responsável, não apenas tecnicamente pelo processo pedagógico, pela aula, em si. É ser responsável por um processo de re-humanização de pessoas/sujeitos.

2 Relação teoria e prática no curso de formação de professores: prática educacional.

Escola “A” Considerando as respostas apresentadas, percebeu-se que os alunos acreditam que a prática evidenciada pelo curso é · concreta, criativa e inovadora (trinta e quatro indicações) · ·

tradicional, formal (catorze indicações) não responderam (oito indicações)

Escola “B” Destacaram-se nas afirmações dos catorze alunos as seguintes práticas educacionais: ·

concreta (10 indicações), criativa e inovadora (14 indicações) .

·

outras (libertadora, transformadora, participativa: cinco indicações)

ANÁLISE DAS AFIRMAÇÕES As respostas dadas pelos discentes das duas escolas totalizaram as seguintes indicações: ·

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concreta, criativa e inovadora2 (cinqüenta e oito)

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· ·

tradicional, formal (catorze) não responderam (oito indicações)

· outras (libertadora, transformadora, participativa: cinco) A maioria dos alunos destacou que seu curso adota uma prática concreta, criativa inovadora... no entanto nenhum soube, de fato, demonstrar o real significado atribuído a essa prática. Afinal, o que caracteriza uma prática concreta? Uma prática criativa? Uma prática inovadora? Como identificar uma prática libertadora, participativa, transformadora? É interessante salientar que alguns (oito alunos) não souberam identificar o tipo de prática presente em seu curso.

A palavra prática vem do grego: práxis, práxeos, e tem o sentido de agir; refere-se a uma relação entre pessoas.

Pela complexidade do papel do professor, sua prática não se limita (não deve se limitar) a um mero agir. A especificidade de seu trabalho implica em intervenção na realidade em que atua, a partir de uma idealização de onde ele quer chegar; isso pressupõe conhecê-la. Sob esse aspecto, é a prática social docente ponto-de-partida e ponto-de-chegada. Para Azzi (2002) a idealização do resultado, condição para que a ação seja práxis, é, no entanto, teórica. Sendo teórica, não transforma a realidade – característica central da práxis. Para que a realidade seja transformada, a prática (práxis) se faz necessária.

A prática docente não pode prescindir de teorias, não significando que deva ser uma mera transposição ou justaposição das mesmas. A prática docente aqui entendida é uma prática revitalizada, transformada e transformadora. O professor pode adotar, no seu cotidiano, técnicas inovadoras, sofisticadas tecnologias mas se isso não estiver perpassado por mudança interior, mudança básica em seu modo de conceber educação, isso de nada valerá. Também, de nada valerá adotar nova concepção pedagógica se ela não alterar sua prática.

Conforme explicita Brzezinski (2001), as teorias críticas estabelecem relações entre educação e sociedade e enfatizam funções sociais e políticas da escola; delas decorrem a visão dialética da prática social como ponto-de-partida e ponto-de-chegada. Os educadores brasileiros, identificados com essas concepções (críticas, reflexivas ou progressistas), a partir da década de 80, denunciaram o caráter reprodutivista da escola. Somente denunciar não era suficiente. Era necessário anunciar e agir, no sentido de provocar transformações sociais que através do conhecimento e da formação da consciência crítica, pudessem libertar o ser humano do determinismo.

Atualmente, a escola é reconhecida por sua função dialética que ao mesmo tempo em que reproduz o sistema social vigente (papel conservador) constitui-se ameaça ao conservadorismo porque apresenta possibilidade de libertação (papel inovador).

A instituição escolar, em sua ambigüidade intrínseca, vive um cotidiano repleto de contradições, conflitos e lutas internas pelo domínio do saber e do poder. Hoje, na sociedade do conhecimento e também na escola, vive-se em tempo de incertezas e rápidas mudanças notadamente no que diz respeito às informações. Vista sob essa perspectiva, a escola é uma instituição dinâmica de quem a sociedade exige respostas (criações). (BRZEZINSKI, 2001, p.70)

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A mudança é sempre destacada e reafirmada pelos docentes como algo desejado, porém ela traz consigo o medo, a insegurança: o novo sempre assusta. É mais confortável e seguro continuar fazendo daquele jeito costumeiro. Dessa forma, acredita-se, corre-se menos risco de errar.

Benincá (1997) relata que os egressos de um curso de Pedagogia, formados numa proposta pedagógica calcada na participação, no diálogo mostraram-se completamente tradicionais em sua prática, como se não tivessem realizado o curso sob essas novas propostas mais progressistas. Reafirma ainda a autoria que, para esses ex-alunos, sua prática estava sustentada em modelos de professores dos primeiros anos de sua escolarização.

Entende-se que não basta que o curso de formação de professores adote uma proposta pedagógica calcada em ideais inovadores. Somente o discurso não confere mudança. É necessário que se estabeleça um processo reflexivo contínuo – individual e coletivo. Já que a prática docente não se estabelece isoladamente.

Nesta pesquisa observou-se que os alunos das duas escolas, em sua maioria já exercem o magistério. Já tem vivência do cotidiano de sala de aula. Essa experiência não é suficiente pois não define uma identidade claramente construída.

Para Pimenta (1997, p. 49) a identidade do professor se constrói a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade.

Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de se situar no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor.

A identidade do educador constrói-se através da auto-reflexão a cerca de si mesmo como pessoa e como profissional em meio às múltiplas relações com os múltiplos saberes e relações que estabelece com seus companheiros de caminhada, sem ignorar as múltiplas contradições da sociedade onde desenvolve sua prática.

A formação de professores compreende um processo de re-humanização que implica em uma grande responsabilidade por parte dos professores formadores desses professores: leválos à adoção de formas de reflexão sistemática que levem a ações conscientes e coletivas no interior da escola, para assim construírem também sua identidade pessoal e profissional.

Para Alarcão (2003), a experiência e o diálogo assumem papel preponderante e pressupõem um diálogo consigo próprio, um diálogo com outros e um diálogo com a própria situação. Esse diálogo porém não deve ser apenas descritivo mas explicativo e crítico permitindo aos profissionais falar e agir sustentados pela razão.

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É impossível pensar numa prática pedagógica isolada. Pela sua complexidade, o trabalho pedagógico não pode ser considerado como uma tarefa individual.. É necessária a atuação coletiva. [...] não é suficiente contar com professores reflexivos que constroem conhecimento individualmente. [...]. É na luta pela defesa de interesses convergentes, por todos os elementos envolvidos no processo educativo que vai sendo formada a consciência coletiva.

(BRZEZINSKI, 2001, p.70)

É importante que a escola perceba-se como uma organização viva comprometida com objetivos voltados à formação de pessoas plenas, sujeitos. Sua missão depende não apenas de ações ou posições isoladas, individualistas. O processo educacional deve envolver todos os profissionais da escola, pais de alunos e os próprios alunos. É compromisso de todos, é tarefa coletiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Analisando os dados obtidos nesta pesquisa, comprovou-se que as características do bom professor apontadas pelos alunos são bastante idênticas. Eles destacaram como “bom” professor, não aquele bonzinho, que facilita as coisas mas aquele que é competente, estudioso, inovador, que se relaciona satisfatoriamente com os alunos, que domina o conteúdo programático...

Apesar das contradições e deteriorações da imagem do professor no atual contexto social, muitas afirmações, mesmo plenas de idealizações, não deixaram de ressaltar o valor do professor porém, nenhuma resposta destacou a importância do professor se assumir como agente político. As características mencionadas pelos alunos são importantes, mas pouco valerão se o professor detiver apenas saberes técnicos, saberes pedagógicos, saberes da experiência e não tiver clareza sobre a importância e a necessidade de seu papel político.

Entende-se que os cursos de formação de docentes deverão delinear um novo perfil para o professor que pretendem formar; esse perfil porém não pode contemplar apenas o domínio de competências técnicas... É necessário considerar que, a simples opção por um novo referencial metodológico ou a mera adoção da reflexão pela reflexão, não produzirão mudanças, nem transformações na prática docente. É preciso muito mais.

Reflexão virou modismo, “chavão”, palavra de ordem, quando o assunto é formação de professores. A quase banalização do conceito de professor reflexivo pode ocorrer porque muitas vezes é utilizado como panacéia para os múltiplos males e problemas da educação. Isso pode redundar em suposição equivocada de que bastaria aos docentes adotar posturas reflexivas para que mudanças radicais pudessem ocorrer no processo educacional, além de estigmatizar, mais uma vez, os professores, já que os coloca como principais responsáveis pelos resultados educacionais negativos. É a verdadeira práxis (ação-reflexão-ação) que deve fundamentar os saberes docentes para que sejam superados os modelos tradicionais, formais, tecnicistas. Isso pressupõe

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que um efetivo processo de reflexão deve ultrapassar as barreiras dos aspectos individuais, da sala de aula, do contexto institucional. Além da necessidade de se definir claramente objetivos da reflexão (refletir sobre o quê?; refletir para quê?), é necessário que as dimensões políticas, sociais, econômicas e culturais que são condicionantes do trabalho docente (muitas vezes ignoradas ou pouco consideradas) sejam também contempladas pelos professores formadores de professores e pelos órgãos competentes.

Um novo olhar deve ser adotado pelos formadores de professores...Um novo olhar que os possibilite ver a si e ver os outros (incluindo seus alunos, seus colegas/profissionais), que os desafie a buscar outras teorias e práticas que levem em conta as constantes transformações sociais, econômicas, políticas, educacionais... e sinalizem para os futuros professores que a prática docente exige muito, exige mais, exige sempre!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, I. A escola reflexiva. In: ______. (org) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001. __________ . Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.

AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: PIMENTA, S.G. (org) Saberes pedagógicos e atividade docente. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

BENINCÁ, E. et al. Ser político e evangelizador na prática pedagógica. Revista de Educação AEC. O papel político-social do professor. Ano 26, nº 104, jul/set. 1997.

BRASIL. (MEC) Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para formação de professores.

Brasília, 1999.

BRZEZINSKI, I. Fundamentos sociológicos, funções e políticas da escola reflexiva e emancipadora: algumas aproximações. In: ALARCÃO, I. (org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’água, 1997.

GUSDORF, G. Professores para quê? Para uma pedagogia da pedagogia. Tradução: Cristina Sarteschi. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

LEITE, D. Conhecimento social na sala de aula universitária e a autoformação docente. In: MOROSINI, M.C. (org.) Professor do ensino superior: identidade, docência e formação.2. ed. ampl. Brasília: Plano, 2001.

LUCKESI, C.C. Formação do educador sob uma ótica transdisciplinar. Revista Abceducatio, São Paulo, ano 4, nº 24, maio 2003 MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução: Eloá Jacobina.3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

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PIMENTA, S.G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. Revista de Educação AEC. O papel político-social do professor. Ano 26, nº 104, jul/set. 1997.

RIOS, T.A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

NOTAS 1 JORNAL DOS PROFESSORES, ANO XL, nº 365, São Paulo, mai .2005.

2 Para fins de análise, as afirmações dos alunos das duas escolas foram agrupadas em uma só categoria pela identidade que elas guardam entre si.

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(IN) DISCIPLINA: UM FENÔMENO MULTIDETERMINADO THOMAZINI, Cristiane; PETRONI, Ester Tereza Senger ; SANTOS, Marcelo Mendes dos (Universidade do Sagrado Coração).

INTRODUÇÃO Este trabalho acadêmico como parte da produção científica dos estágios de Prática de Ensino (nos cursos formadores de professores) bem como a Psicologia Escolar integra-se à proposta do Laboratório de Pesquisa em Psicologia Escolar Educacional, tendo como referência os eixos temáticos: Formação de Professores e Intervenção em Psicologia Escolar, especificamente na linha de pesquisa Formação Inicial e Continuada de Professores em Serviço. (GORGEN & SAVIANI, 2000; TARDIF, 1999) que reúne em seu arcabouço contribuições da Psicologia para o contexto educacional bem como agrega valores da pesquisa quantitativa, tendo como via de acesso à análise estatística de fenômenos presentes no cotidiano escolar e que refletem de modo significativo nos itinerários de formação e atuação de professores.

Nesse sentido, o presente trabalho reúne no contexto da escola pública brasileira e as políticas de formação continuada de professores em serviço, buscando estabelecer uma conexão entre a psicologia escolar e a (in) disciplina, com o intuito primeiro de delinear sob a ótica do professor, como este fenômeno tem se apresentado, sob a perspectiva de duas categorias básicas de análise: eventos de vida (indicadores do cotidiano presentes no contexto familiar e comunidade em que o sujeito vive bem como o perfil social) e eventos de vida escolar (indicadores de indisciplina mensurada por situações do professor frente ao enfrentamento desta situação problema). Para tanto, utilizamos como recurso, o estado atual da questão da psicologia escolar e indisciplina.

No que diz respeito à Psicológica escolar, torna-se significativo considerar as contribuições desta área de exercício profissional do psicólogo, para a construção de programas de intervenção centrados na promoção da saúde, sejam tais propostas de natureza preventiva ou reeducativa, agrupando o trabalho integrado nas seguintes perspectivas: atenção e promoção de saúde de natureza primária, secundária e terciária, centrada em um trabalho vinculado à família, ao aluno e equipes educativas, pautadas na aquisição de informação, de comportamento, de representação e de conhecimento, integrados em uma matriz institucional. (contexto escolar). ( DEL PRETTI, 2003).

Para tanto, as interlocuções entre a saúde escolar e a indisciplina torna-se necessário ultrapassar os limites da reeducação, e injetar recursos e políticas públicas de prevenção, de natureza eminentemente informativa, ou seja, levar aos vários sujeitos de prática educativa informação que possam se constituir ferramentas para a intervenção. Outrossim, também se

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constitui uma referência entender como o fenômeno se manifesta, e para tanto o trabalho de investigação empírica, seja por meio de observação participante, entrevista ou formulário podem ser possibilidades de desvelar alguns fenômenos complexos do cotidiano escolar. Nesse sentido para o entendimento da saúde do aluno tem-se como referência a saúde escolar, e como os profissionais, como os professores, que convivem diariamente com os alunos têm em nível de representação dos eventos que acometem os alunos e que por sua vez contribuem para uma distorção da conduta.

Estudar a (in) disciplina, termo polissêmico por natureza exige múltiplos olhares que integram educação informal e formal, agregadas a vetores de natureza social, psicológica (cognitiva e afetiva) e pedagógica. ( ANTUNEZ, 2002; VASCONCELOS, 2001).

Tendo como referente o contexto social, torna-se relevante considerar a perspectiva sistêmica como sistema teórico conceitual, para o entendimento da família e da escola, como sistemas abertos e vivos, sendo que há uma interlocução entre a estrutura e os padrões de funcionamento entre estes subsistemas, sendo que, nota-se um grande descompasso entre a cultura que a família tem da escola e vice-versa. Porém existe um nexo entre família e escola que carece de estudos mais pontuais, e nele reside-se às contribuições que a educação informal e formal oferece para a construção do juízo moral da criança e do adolescente, a partir dos ambientes e situações de aprendizagem tanto em casa como na escola frente o estabelecimento de regras e limites. Cabe também ressaltar que a família e a escola têm ao longo do tempo se proposto a rever os padrões de comunicação, estrutura e funcionamento reunindo estratégias de enfrentamento frente às exigências educacionais de um novo século de uma nova época.

Na questão psicológica, podemos reunir contribuições teóricas de natureza cognitiva e afetiva, porém ressaltando que não se separa cognição e afeto. No campo da ciência cognitiva, recuperam-se estudos que lidam com a questão da orientação motivacional do professor e do aluno no contexto escolar, mediada pelas crenças de auto-eficácia, dentro da perspectiva da teoria da atribuição de casualidade. No sentido da afetividade, ocorre uma interlocução entre estima, imagem e conceito e a relação interpessoal que o educando estabelece com figuras de autoridade na equipe educativa. Porém se a criança chega na escola sem uma relação positiva com as figuras de autoridade em sua casa, ela poderá transferir para o professor padrões de comunicação e funcionamento desgastados, não estabelecendo relações saudáveis de confiança.

(VASCONCELOS, 2001).

No entanto o educador ao abordar esta problemática em suas pesquisas empíricas deverá reconhecer que existe uma lacuna na produção científica nesta área, e muitos trabalhos circunscrevem-se somente a uma análise qualitativa, sem efeito de descrição e generalização do fenômeno estudado. Nesse sentido, investir em sistemas de avaliação de fenômenos psicológico causadores de risco e danos à saúde escolar, tornar-se significativo.

No âmbito pedagógico, podemos realizar um recorte com os conteúdos escolares e múltiplas modalidades de aprendizagem, sendo que, na escola, os currículos e programas das disciplinas devem contemplar a aquisição de informação, de comportamento, de conceitos e atitudes. Portanto ao estabelecer relações saudáveis com o adulto, principalmente o professor

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como figura de autoridade, a criança poderá aprender atitudes positivas, traduzidas em condutas aceitáveis socialmente, o contrário também poderá ser verdade, ou seja, o modelo do professor não contribui para a aquisição de atitudes saudáveis. Outro aspecto refere-se as relações e linguagens estabelecidas no processo educativo seja com o adulto ou com os pares e as aprendizagens significativas decorrentes da interação humana. (ANDRÉ, 1997; CUNHA, 1998).

Desse modo, em um trabalho integrado entre o Governo do Estado de São Paulo Brasil e Universidade do Sagrado Coração – Bauru – Brasil, fora constituído uma parceria pautada na mediação entre a realidade em que o professor da rede pública vivência no cotidiano e as contribuições do saber produzido na Universidade, proporcionando uma interlocução e somatória de esforços no intuito primeiro de fortalecer a formação continuada de professores em serviço.

Significa investir no entendimento das trajetórias profissionais e representações dos professores sobre o exercício profissional (ESTIVEMOS, 1999; MIGNOTI & CUNHA, 2002).

Sendo assim, este artigo nasce no bojo do Programa Teia do Saber, no qual o Laboratório de Pesquisa em Psicologia Escolar / Educacional Formação Continuada de Professores em Serviço, propôs-se ä interagir com os professores da rede pública de ensino por meio de uma leitura da realidade, oferecer subsídios para o enfrentamento da (in) disciplina no contexto escolar e gerar proposições básicas para o trabalho coletivo com professores em serviço.

Para tanto os pressupostos básicos para a realização deste estudo centra-se em resgatar saberes da ciência psicológica sobre a indisciplina oferecendo aos professores da rede múltiplas oportunidades para a leitura de sua realidade funcional o de trabalho buscando estratégias de enfrentamento.

Outro ponto relevante trata-se de justificar os motivos que levaram os pesquisadores a trabalhar com tema tão árido, com a escassez da literatura, porém paradoxalmente cada vez mais crescente no contexto escolar.

Nesse sentido, o presente trabalho concretizou-se para responder primeiramente as necessidades citadas acima, porém sustenta-se pelo paradigma da saúde escolar e o papel do psicólogo como sujeito ativo e responsável pela transgressão de um status quo que significativamente exige o rompimento com velhos modelos teóricos explicativos, movimentando o profissional ético e competente, a recuperar informações em sua área de atuação.

MÉTODO PARTICIPANTES Participaram desta atividade sistematizada de investigação científica, cem professores, da rede pública do estado de São Paulo – Brasil, por conveniência, tendo como critério de exclusão aqueles que não responderam a todas as questões do instrumento. A participação fora devidamente documentada por meio de termo de livre consentimento e esclarecido.

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INSTRUMENTO Questionário estruturado em três grandes blocos: formação e experiência profissional no magistério, identificação dos sujeitos indisciplinados e eventos de vida escolar.Instruções para o preenchimento (identificar junto aos professores da rede pública de ensino, em sua unidade escolar quem atualmente vivencia situações de indisciplina em sala de aula; selecionar de modo aleatório, dois professores para responder ao instrumento de ventos de vida; explicar o objetivo da aplicação do instrumento bem como termo de livre consentimento esclarecido, aplicar o instrumento de eventos de vida e devolver para os pesquisadores). Os critérios de pontuação para o instrumento fora estabelecido (1) sim (2) não.

PROCEDIMENTOS Elaboração do Instrumento Primeiramente foram recuperadas pesquisas sobre a indisciplina em revistas científicas e bancos de dados com a finalidade de construção dos itens. Com esta primeira etapa cumprida foram elaboradas as instruções para a aplicação e termo de livre consentimento esclarecido.

Situação disparadora Os pesquisadores em primeiro lugar ofereceram dentro da programação da teia do saber, uma oficina sobre (in) disciplina com a proposição básica de escutar os professores sobre o contexto de atuação profissional e sobre o fenômeno em questão, suas representações bem como estratégias de enfrentamento. Esta oficina de pequena duração possibilitou aos pesquisadores gerarem a discussão sobre a (in) disciplina e como proposta de aplicação, ou seja, de natureza prática, foram instrumentalizados a aplicar em seu local de trabalho uma folha tarefa (instrumento – questionário – desta pesquisa).

Coleta de Informações.

Os professores participantes de o programa Teia do Saber, especificamente da oficina de (in) disciplina, receberam dois questionários, e foram orientados a aplicar em companheiros de trabalho, dentro de seu contexto de atuação profissional, mediados pela assinatura de termo de livre consentimento e com uma amostra por conveniência. Aproximadamente cinqüenta participantes do programa em questão receberam as cópias do instrumento.

Desse modo instrumentalizados para a coleta de informações, foram aplicados os instrumentos de modo coletivo, durante as reuniões de professores, denominados em nosso país de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).

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Análise das informações Desse modo, após a aplicação os instrumentos foram devolvidos preenchidos e para tanto os seguintes procedimentos foram executados. Em primeiro lugar a leitura de todos os questionários verificando as respostas emitidas pelos participantes bem como se todos os itens haviam sendo preenchidos (neste primeiro momento, entre os cem questionários foram excluídos vinte e cinco, sendo que trabalhamos com n= 75). Em seguida fora construído um banco de dados no pacto estatístico SPSS, sendo que as variáveis foram listadas na ordem em que apareciam no instrumento. Paralelamente fora traçado um perfil profissiográfico do participante da pesquisa.

Logo após fora realizada a primeira análise, de natureza exploratória, sendo que, os dados foram agrupados em perfil do aluno indisciplinado e eventos de vida e eventos de vida escolar. Foram realizadas as análises através da estatística descritiva e fora aplicado teste paramétrico para entender a correlação item/item.

RESULTADOS Perfil do Sujeito (In) Disciplinado

A tabela acima apresenta as faixas etárias em que se enquadram os participantes desta investigação, sendo aqui dimensionadas em ordem decrescente, ou seja, entre sete e dez anos (32), de onze a quinze anos (28) e entre dezesseis a vinte anos (15).

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No que diz respeito ao sexo, os participantes distribuem-se da seguinte forma: 07 do sexo feminino e 68 do sexo masculino, inferindo-se a prevalência de indisciplina em meninos.

A tabela acima apresenta a seguinte distribuição em termos de escolaridade: trinta e oito participantes matriculados no primeiro ciclo do ensino fundamental, dezenove participantes no segundo ciclo do ensino fundamental e dezoito participantes no ensino médio.

Os dados apresentados na tabela acima se referem ao período em que os participantes estudam e obedecendo a seguinte ordem decrescente, trinta e seis no período da manhã, vinte e sete no período da tarde e doze no período da noite.

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Quanto à história de indisciplina no contexto escolar, quarenta e sete sujeitos referese a antecedentes destes comportamentos no cotidiano escolar, sendo que vinte e oito participantes não se referem à história anterior de indisciplina.

No que diz respeito à presença ou ausência de comportamentos violentos no seio familiar, os participantes indicam que: trinta e uma pessoas referem-se a presença e quarenta e quatro a ausência.

A tabela acima indica que um pequeno número de participantes são usuários de drogas, o que pode ser explicado pelo alto número de estudantes no primeiro e segundo ciclo do ensino fundamental.

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No que diz respeito a dificuldades econômicas, trinta e dois sujeitos referem-se a presença enquanto quarenta e três referem-se a ausência de dificuldades financeiras.

A tabela acima se torna um indicativo de que a indisciplina reúne comportamentos disseminados em todas as matérias, sendo que sessenta e seis participantes responderam que há presença de indisciplina em todas as disciplinas em contrapartida a apenas nove que não se referem.

Quanto à relação entre indisciplina e frustração, a distribuição apresentada na tabela da página anterior refere-se a vinte e cinco participantes percebem a relação entre indisciplina x frustração e paradoxalmente cinqüenta participantes não se referem a esta relação.

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A tabela acima se refere a relação entre indisciplina e motivação, trinta e cinco dos participantes referem-se a presença desta relação. Em contrapartida quarenta participantes referemse as ausências de relação entre indisciplina e motivação.

A tabela na pagina anterior refere-se à relação entre indisciplina e disputa de poder com o professor, sendo que a distribuição dos sujeitos pouco indica a relação entre comportamento desafiante oposicionista e indisciplina, sendo que este primeiro estabelece uma relação com agressividade.

Quanto as variáveis capacidades para resolver problemas e indisciplina em sala de aula, trinta e três sujeitos referem-se a esta relação como positiva (presença), enquanto quarenta e dois referem-se como relação negativa (ausência).

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Paradoxalmente, os professores referem-se a não solicitação de ajuda da equipe educativa como um imperativo.

As duas últimas tabelas podem inferir o seguinte, se existe o domínio do professor em sala de aula e a pouca solicitação de ajuda para a equipe educativa, como se explica o baixo lócus de controle o aumento gradual de comportamentos de indisciplina em sala de aula.

DISCUSSÕES Considerando os achados estatísticos apontados, ou seja, a correlação entre eventos de vida social e escolar, bem como a análise item – item, geraram informações sobre pontos cruciais para a determinação do fenômeno estudado, ou seja, os fatores relacionais e a metodologia operatória.

No que diz respeito aos fatores relacionais, pode-se identificar que situações vividas no contexto familiar e social podem ser indicadores de indisciplina, porém não são os únicos determinantes. Fatores de natureza relacional, e se utilizarmos os paradigma da psicanálise de natureza transferências, podem estar mediando uma relação desgastada seja entre professor – aluno ou aluno – aluno, sendo que há um deslocamento das figuras de autoridade em casa para o contexto escolar.

Nesse sentido, o que mais pode estar chamando a atenção neste estudo fora, o marco metodológico, de natureza operatória, ou seja, que nos faz recorrer ao desenvolvimento cognitivo e o juízo moral da criança, e as possíveis analises da interação no cotidiano escolar, integrando aspectos sociais, psicológicos e pedagógicos, que podem ser indicadores de (in) disciplina no contexto escolar.

Os achados deste estudo suscitam muitas discussões sobre a (in) disciplina, e de modo convergente agrupadas nas contribuições da psicologia, como uma possibilidade de execução de programas de informação para professores, no modo de lidar com o marco relacional e operatório imbricados no fenômeno estudado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo em questão nos indica que a (in) disciplina se constituiu um fenômeno multicêntrico, presente no itinerário profissional dos professores, imbricado com a prática educativa no contexto público, sendo que as análises estatísticas exploratórias podem subsidiar a implementação de programas de formação continuada de docentes em serviço.

Nesse sentido este estudo incita as discussões no meio acadêmico de como prevenir e reeducar sujeitos que apresentam conduta indisciplinada. Outro ponto centra-se na interlocução entre eventos de vida social e escolar.

Finalmente, para se intervir de modo significativo, precisamos enquanto comunidade científica estabelecer uma definição operacional, dentro de uma epistemologia de síntese. Assim

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com descrições sobre o fenômeno e com a validade de construto, que envolve a avaliação psicológica, poderemos investir em programas sistematizados e práticas efetivas de promoção de saúde primária, secundária e terciária.

Sendo assim, poderemos dimensionar os fatores de risco, poderemos olhar de modo prospectivo e não meramente remediativo para o fenômeno indisciplina, o que nos provoca enquanto educadores a não parar por aqui, mas sim, investir em estudos cada vez mais profícuos.

8 - REFERÊNCIAS ANDRÉ, M.E.D.A. ; OLIVEIRA, M.R.N.S. (Orgs). Alternativos do ensino de didática. Campinas: Papirus, 1997.

ANTUNEZ, S. (Org.) Disciplina e convivência na instituição escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 2ª ed. Campinas: Papirus, 1998.

DEL PRETTI, Z. (Org. Psicologia Escolar Educacional. Campinas: Alínea, 2003.

ESTEVE, J. M. O mal estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru: Edusc, 1999.

GORGEN, P.; SAVIANI D. (Orgs.) Formação de Professor: experiência internacional sobre o olhar brasileiro. 2ª ed. São Paulo: Autores Associados, 2000.

MIGNOT, A.C.V; CUNHA, M.T. (Org.) Práticas de memória docente. São Paulo: Cortez, 2002.

NÓVOA, A. Profissão Professor. Lisboa: Porto, 1991. ______.Vidas de professores. 2a ed. Lisboa: Porto, 1991.

SARMENTO, M.J. A vês e a voz dos professores: contributo para o estudo da cultura organizacional da escola primária. Lisboa: Porto, 1994.

TARDIF, M. Saberes & Formação Profissional. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

VASCONCELOS, M.L.M.C. (Org.). (In) Disciplina, escola e contemporaneidade. São Paulo: Macknsie, 2001.

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LEITURAS DE PROFESSORES: A ESCUTA NO JOGO DO ENSINAR E DO APRENDER GONÇALVES, Carolina (UNESP/Rio Claro)

O curso Experiências de leitura: caminhos possíveis do ensinar e do aprender fez parte de um projeto de intervenção na realidade das escolas, desenvolvido pelo Núcleo de Ensino (UNESP/Rio Claro) em 2004. Seus objetivos foram os de enfocar a leitura como formação do professor e de sensibilizar os professores para a questão da leitura como leitura de mundo, modificação do presente e formação (LARROSA, 2002). A metodologia privilegiada foi a experiência de leitura como travessia.

Este texto propõe analisar algumas atividades de leitura/escuta e seus registros orais e escritos do curso acima citado2. Estas atividades tinham como objetivo dotar a leitura de uma certa corporalidade, por meio da voz – a sonoridade depositada no texto por cada um dos participantes, professores da rede pública municipal de Rio Claro (SP). Como metodologia, privilegiou-se a leitura em voz alta e em comunidade, de textos com relações diferentes de corporalidade, de forma a atingir o sujeito provocando, talvez, uma experiência.

Além de tratar-se de um projeto de formação continuada de professores – daí seu caráter social – contribuindo para a articulação universidade-escola, vários autores que abordam a leitura sob diferentes aspectos auxiliam a justificativa da pesquisa. Walter Benjamin, para quem a experiência de contar histórias não se traduz mais em experiência para quem as ouve: “... a capacidade de ouvir atentamente se vai perdendo e perde-se também a comunidade dos que escutam. Pois narrar estórias é sempre a arte de transmiti-la depois, e esta acaba se as estórias não são guardadas. Perde-se porque ninguém mais fia ou tece enquanto escuta as narrativas” (1975, p. 68). Paulo Freire, para quem, na infância, “a leitura da palavra foi a leitura da ‘palavramundo’” (2003, p. 15). Hans Robert Jauss, que reconhece a importância do leitor na sua relação com obras literárias, estabelece uma estética da recepção destas obras e confirma, definitivamente, o dialogismo presente na relação livro-leitor: ...a qualidade e a categoria de uma obra literária não resultam nem das condições históricas ou biográficas de seu nascimento, nem tão-somente de seu posicionamento no contexto sucessório do desenvolvimento de um gênero, mas sim dos critérios da recepção, do efeito produzido pela obra e de sua fama junto à posteridade... (1994, p. 7-8).

Marisa Lajolo, que evoca a imagem de artesanato que a leitura exige: “Fica, pois, a tecelagem, prática ancestral de fiar, de tingir e de urdir os fios, de entrelaçá-los em tecidos, matriz metafórica da leitura” (2004, p. 104). Jorge Larrosa, que toma a leitura como experiência, que não pode ser produzida, fabricada, “não pode ser causada”: A partir daqui, está claro que a experiência da leitura tem sempre uma dimensão de incerteza que não se pode reduzir. E, além disso, posto que não se pode antecipar o resultado,

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a experiência da leitura é intransitiva: não é o caminho até um objeto pré-visto, até uma meta que se conhece de antemão, senão que é uma abertura em direção ao desconhecido, em direção ao que não é possível antecipar e pré-ver (2002, p. 147).

Daniel Pennac, que escreve sobre a importância da leitura de uma pessoa para outra e as sensações que ela proporciona: “- O mais importante era o fato de que ele nos lia em voz alta! Essa confiança que ele estabelecia, logo no começo, em nosso desejo de compreender...

O homem que lê em voz alta nos eleva à altura do livro. Ele se dá verdadeiramente, a ler! (1998, p. 91). Marcel Proust, que discorre sobre suas experiências com os vários livros que leu na infância e a própria temática da leitura, tempos mais tarde: Na medida em que a leitura é para nós a iniciadora cujas chaves mágicas abrem no fundo de nós mesmos a porta das moradas onde não saberíamos penetrar, seu papel na nossa vida é salutar. Torna-se perigosa, ao contrário, quando, em lugar de nos despertar para a vida pessoal do espírito, a leitura tende a substituir-se a ela, quando a verdade não a parece mais como um ideal que não podemos realizar senão pelo progresso íntimo de nosso pensamento e pelo esforço de nosso coração, mas como uma coisa material, depositada entre as folhas dos livros como um mel todo preparado pelos outros e que não temos senão de fazer o pequeno esforço para pegar nas prateleiras das bibliotecas e, em seguida, degustar passivamente num repouso perfeito do corpo e do espírito (2001, p. 35-36).

Paul Zumthor, ao descrever a importância da voz na relação entre o texto, seu intérprete e o ouvinte, apresentando uma poética da oralidade: A enunciação da palavra ganha em si mesma valor de ato simbólico: graças à voz ela é exibição e dom, agressão, conquista e esperança de consumação do outro; interioridade manifesta, livre da necessidade de invadir fisicamente o objeto de seu desejo: o som vocalizado vai de interior a interior e liga, sem outra mediação, duas existências (1997, p. 15).

Roland Barthes, ao privilegiar a fruição no ato de ler para que o leitor se transforme num contra-herói, a “abjeção de nossa sociedade” (2004, p. 8): aquele que se entrega ao prazer; entre outros.

O curso contou com a presença de catorze professores da rede municipal de ensino fundamental I (1ª a 4ª séries). As atividades foram organizadas em forma de estudos seqüenciais e quinzenais sobre o tema “leitura”, perfazendo um total de 63 horas de duração.

A proposta do curso (por meio de leitura/escuta/discussões) foi dividida em três blocos de temas: 1 – o professor; 2 – o ato de ler; e 3 – a tessitura da leitura. No primeiro bloco – o professor – usamos o texto base Sobre a lição, de Jorge Larrosa (2003), por apresentar a experiência de leitura como um jogo. Desde a capa do livro, o título, até as minuciosidades do texto apresentam um movimento que envolve o leitor, quase como um convite a uma dança, comprometendo, assim, o leitor “de corpo inteiro”. Na seqüência, com o segundo bloco, o foco foi o ato de ler. O texto base foi A importância do ato de ler, de Paulo Freire (2003), que começa com o relato do próprio professor sobre a sua experiência de apropriação da leitura, sobre a politização do ato de ler, a relação medo/conhecimento e a compreensão errônea do ato de ler, como se a

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quantidade de textos lidos correspondesse à qualidade dessas leituras. Coloca que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo por meio de nossa prática consciente. No terceiro bloco, o foco foi a tessitura da leitura, tendo como texto principal Tecendo a leitura, de Marisa Lajolo (2004). A autora, aqui, convoca a imagem de artesanato que a leitura exige, constituindo-se em “matriz metafórica da leitura”.

Esses três textos foram lidos e, no decorrer das leituras, foram anotados os comentários dos professores, em diário de campo, tal como eram ditos. Ao final do curso, foi pedido aos professores para que elaborassem projetos de leitura a serem, por eles, postos em prática, na tentativa, talvez, de galgar uma multiplicação dessas leituras.

Privilegiou-se a leitura emplazada (colocada em praça pública), segundo Larrosa, como metodologia, uma vez que os textos foram lidos em comunidade: a lição é um ato de ler em público, que exige um certo ver-se cara a cara. Uma presença pública do corpo, um oferecimento público do corpo, às vezes falando e às vezes em silêncio, mas sempre em relação a algo comum, a algo para o qual todos os olhos e todos os ouvidos tendem, atendem (LARROSA, 2003, p. 143).

A possibilidade de resgate da escuta como um dos movimentos da leitura faz-se necessária para “dar a palavra, fazer falar, deixar falar, transmitir a língua comum para que nela cada um pronuncie sua própria palavra” (LARROSA, 2001, p. 293).

Para isso, as leituras foram feitas em voz alta, por entender que esta tem uma corporalidade própria, privilegiando a phoné, uma produção de voz que nos chega ao ouvido, como diz Barthes, pelo “grão da voz”, sentido também usado por Homero; como linguagem, sentido dado por Heródoto, ou ainda como frase, palavra, sustentadas pelas escritas de Platão e Plutarco.

Na pesquisa bibliográfica feita para auxiliar a análise das atividades e dos registros orais e escritos, encontrou-se a veia da oralidade. Chartier (2003), discorrendo sobre esse assunto, encontra pontos favoráveis e contrários. Enquanto a oralidade tem um quê de imprevisível, propicia paixões e extravasamentos, na escrita isso parece “morrer”, fincar no papel. Encontra-se, aí, clara, a sacralização do escrito. Por outro lado, há a possibilidade de tomar a oralidade como algo prematuro, já que é incerto, porque não há registros. Nesse caso, a escrita assumiria um papel de “salvadora”, aquela que “democratiza” a linguagem, porque delimita-a no papel e no código lingüístico, tornando-o “acessível” a todos. O mesmo autor coloca que o livro manuscrito e o impresso têm uma corporalidade visível. Atualmente, o impresso está dando espaço ao texto virtual que, por sua vez, não tem uma corporalidade visível.

Decerto, o texto virtual deve ter uma relação com a corporalidade, sim, mas neste caso, ela deve ser muito mais metafórica, por não ser real. Surge, então, a leitura silenciosa, aquela que depende somente dos “olhos” para ser feita.

Essa “cultura da imagem” que agora se forma distancia o leitor do “corpo” do texto.

Uma das intenções deste trabalho é justamente a reaproximação corporal entre o leitor e o texto por meio da voz, aquilo que atinge o corpo, que é a escuta.

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Mas cuidados devem ser tomados, principalmente quando há uma tentativa de compreensão das palavras do outro no processo de escolarização: Porque a escuta não é a compreensão. Não aconteceu de que às vezes vocês se sentiram compreendidos, mas não escutados? Não será a vontade de compreender, a boa vontade de compreender, uma das maneiras mais perversas de não escutar? Gadamer dizia que escutar é “deixar-se dizer algo”. E querer compreender não é necessariamente deixar-se dizer algo. O direi em forma de boutade: eu não quero que me compreendam, no fundo não me importa que não me compreendam, que me compreendam ou não, não é o mais importante, mas sim quero que me escutem, sim quero que hoje, aqui, vocês se deixem dizer algo. Não desejo outra coisa que ser capaz de dizer-lhes algo. E mais além de que se compreenda melhor ou pior o que quero dizer, mais aquém de que vamos avançando na compreensão de certas idéias, ou de certos enfoques, não estaria aqui se não tivesse a esperança de que alguém me dissesse algo. Ou, se querem, se não tivesse a esperança de que nessa conversação mais além das idéias apropriadas e apropriáveis, aconteça alguma coisa, produza-se alguma experiência. Não se trata, então, de ir mais além da compreensão mas, literalmente, de fazer explodir o paradigma hermenêutico (LARROSA, 2004, p. 333).

Dialogando com o autor, a premissa é clara quando coloca que a escuta não é a mesma coisa que compreensão. Claro que a escuta passa por um viés da compreensão que é o de perceber a fala de outrem e decifrá-la segundo um código lingüístico. Mas a escuta, nos termos deste trabalho, ainda que passe pela decifração do código lingüístico – a língua, o alfabeto – ela vai além dessa superficialidade – daí sua ligação com a oralidade – para designar o que Barthes chama de “estética do prazer textual” – a escritura em voz alta: A escritura em voz alta não é expressiva; deixa a expressão ao fenotexto, ao código regular da comunicação; por seu lado ela pertence ao genotexto, à significância; é transportada, não pelas inflexões dramáticas, pelas entonações maliciosas, os acentos complacentes, mas pelo grão da voz, que é um misto erótico de timbre e de linguagem, e pode portanto ser, por sua vez, tal como a dicção, a matéria de uma arte: a arte de conduzir o próprio corpo [...]. Com respeito aos sons da língua, a escritura em voz alta não é fonológica, mas fonética; seu objetivo não é a clareza das mensagens, o teatro das emoções; o que ela procura (numa perspectiva de fruição) são os incidentes pulsionais, a linguagem atapetada de pele, um texto em que se possa ouvir o grão da garganta, a pátina das consoantes, a voluptuosidade das vogais, toda uma estereofonia da carne profunda: a articulação do corpo, da língua, não a do sentido, da linguagem.

Uma certa arte da melodia pode dar uma idéia desta escritura vocal; mas, como a melodia está morta, é talvez hoje no cinema que a encontraríamos mais facilmente. Basta com efeito que o cinema tome de muito perto o som da fala (é em suma a definição generalizada do “grão” da escritura) e faça ouvir na sua materialidade, na sua sensualidade, a respiração, o embrechamento, a polpa dos lábios, toda uma presença do focinho humano (que a voz, que a escritura sejam frescas, flexíveis, lubrificadas, finamente granulosas e vibrantes como o focinho de um animal), para que consiga deportar o significado para muito longe e jogar, por assim dizer, o corpo anônimo

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do ator em minha orelha: isso granula, isso acaricia, isso raspa, isso corta: isso frui (BARTHES, 2004, p. 77-78).

Essa fruição do texto (a escritura em voz alta) pode ter, na aula, o seu lugar de permanência. Ao ler Maria Zambrano, Larrosa destina três motivos (ressoando como temas) para que a aula seja o lugar da voz.

O primeiro motivo é porque a palavra “dita” vem exatamente a nosso encontro, portanto ela é mais próxima do que a palavra escrita, na qual o leitor é que tem que ir a seu encontro. O retorno da leitura ao corpo é visível; a palavra nos está endereçada; é o momento em que os professores se encontram, cada um consigo mesmo e com o outro, com as palavras do outro, que lhes são endereçadas.

O segundo motivo é porque a palavra dita está fluida, viva, percorrendo facilmente o espaço da sala de aula. Permite, como diz Barthes, a “exteriorização corporal do discurso” (2004, p. 77).

O terceiro motivo trata do que Larrosa chama “o tom de voz”, talvez o que Barthes denominou de “o grão da garganta”: ...existem elementos da voz, precisamente os que não se podem articular, o gemido, o sussurro, o balbucio, o soluço, talvez o riso, que não se podem escrever, que necessariamente se perdem na língua escrita, assim como se perdem também os elementos estritamente musicais, como o ritmo, o sotaque, a melodia, o tom [...] o que está na voz é justamente o que se sente, o que padece, e o que está na escritura é o articulado da voz (LARROSA, 2004, p. 39).

Para Zumthor, a palavra é “a linguagem vocalizada, realizada fonicamente na emissão da voz” (1997, p. 13). Porém, a voz (que é maior que a palavra) “não traz a linguagem: a linguagem nela transita [...]. Na voz a palavra se enuncia como lembrança” (p. 13). A obra (neste caso, os textos lidos para/com/entre os professores), vivificada pela voz é “uma partitura voltada para a ressonância sempre renovada da leitura, libertando o texto da matéria das palavras e conferindo-lhe existência atual” (JAUSS, 1994, p. 25).

Na tentativa de “dar a palavra” aos professores de modo a estes vivificarem o texto por suas vozes, colocando o “grão” de suas gargantas no espaço da sala de aula, a voz assume, definitivamente, sua corporalidade. “A aula se abre como clareira” (LARROSA, 2004).

Os resultados, em processo de análise, serão condensados em três focos de análise.

Primeiro, o próprio encontro com as outras pessoas, que se reuniam em torno de um texto comum; segundo, a própria leitura em voz alta dos professores que, locada na oralidade, propicia um encontro com o imprevisto – a voz do outro; e, por último, a escuta do texto pela sua própria voz e a do outro.

REFERÊNCIAS BARTHES, R. O prazer do texto (Trad. GUINSBURG, J). 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.

BENJAMIN, W. O narrador (Trad. ROSENTAL, E. T.). In: Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1975, p. 63-81.

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NOTA 1 Aluna do curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro, carolgon@ibest.com.br / carolgon@rc.unesp.br 2 O presente texto é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso, intitulado A escuta no jogo do ensinar e do aprender – algumas reflexões, em andamento, financiado pela FAPESP (2005).

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MUDANÇAS NA PRÁTICA DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA ESTADUAL: IMPACTOS DA FORMAÇÃO EM SERVIÇO SANTOS, Danielle Aparecida do Nascimento, SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya, MOURA, Regina da Conceição Garcia, BERVEGLIERI, Sonia (1).

Faculdade de Ciências e Tecnologia – Universidade Estadual Paulista

INTRODUÇÃO A presente pesquisa (2) apresentada neste artigo emergiu do anseio de aportar a temática da Formação de Professores em Serviço, tendo em vista a afirmativa de Hernandez (1998) de que estes devem estar em um contínuo processo de formação e transformação de sua prática, re-elaborando os saberes que utilizam, com o propósito de construir na escola um espaço não só de trabalho, mas também de pesquisa, de ação e de formação.

O processo de investigação teve início no ano de 2003, a partir da realização do “I Simpósio Sobre Educação Inclusiva”, ocorrido no campus da FCT/Unesp. Uma das participantes do evento, coordenadora pedagógica e professora em exercício de uma Escola Estadual de Ensino Fundamental de Presidente Prudente/SP. Na época, uma das coordenadoras pedagógicas estava preocupada com os altos índices de: analfabetismo, indisciplina, problemas de relacionamento e desatenção, entre outros; solicitou que a orientadora desta pesquisa (3) conhecesse a realidade da escola, a fim de orientar um trabalho diferenciado para o uso da Sala Ambiente de Informática (SAI), que nunca havia sido freqüentada. Essas mudanças poderiam tornar a prática pedagógica atrativa e interessante, proporcionando assim uma diminuição nos problemas de indisciplina e melhoria no processo de ensino e aprendizagem.

Assim, a orientadora selecionou algumas estagiárias em uma atividade de extensão da universidade e estas, passaram a realizar um trabalho junto ao corpo docente e alunos, onde o tema gerador (que foi escolhido pelos alunos por conta da realidade da escola) era “Violência”.

Professores e alunos passaram a usar a SAI para atividades de pesquisa e elaboração de textos sobre os tipos de violência (sonora, verbal, visual, física, entre outras). O trabalho realizado serviu tanto para diagnóstico da realidade escolar quanto para sensibilização dos professores quanto à importância do trabalho com projetos usando as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como ferramentas potencializadoras.

Em 2004, os professores ainda inquietos e sedentos por uma mudança em sua prática, perceberam a necessidade da continuidade do trabalho para uma real mudança do contexto escolar. Surgiu então a possibilidade de encontrar uma resposta à seguinte inquietação: Como formar os professores para o trabalho com projetos utilizando o computador e demais recursos tecnológicos a fim de promover uma aprendizagem significativa de seus alunos?

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A partir deste cenário, nasceu a pesquisa de mestrado, por meio da qual nos disponibilizamos a acompanhar professores do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries do período matutino), que estavam abertos a uma mudança de postura frente à sua prática. Assim, iniciamos diálogos para conhecer melhor o universo da pesquisa e descobrimos que o corpo docente, em um diagnóstico aplicado nas Provas do 1º Bimestre, detectou problemas de analfabetismo funcional (4), tendo em vista que grande parte dos alunos, apesar de reconhecerem algumas letras, não conseguiam conectar frases e interpretar textos com linguagem objetiva, tampouco subjetiva.

Diante desta realidade preocupante (problemas de relacionamento, indisciplina e analfabetismo funcional, entre outros), pensamos em estratégias para agir de forma que a formação dos professores contemplasse a conscientização da importância do trabalho com projetos (envolvendo conceitos e aliando as disciplinas), criando um espaço de aprendizagem pela prática, considerando o cotidiano dos alunos, para posteriormente trabalhar os conceitos curriculares a fim de favorecer a construção do conhecimento.

Assim, os professores, aqui denominados P1 e P2 (5) indicaram uma sala com maiores problemas de relacionamento e indisciplina, a 7ª série “D”, com alunos provenientes de salas de recursos, e “taxados” de “os piores da escola”, os “mais indisciplinados”.

Neste contexto, estando definidos: universo de pesquisa (7ª série “D”), objeto (a formação dos professores), sujeitos (P1, P2), é que a investigação começou a ser realizada a partir do mês de abril de 2004, com o objetivo principal de investigar o processo de formação dos professores em serviço para o trabalho com projetos usando as TIC. O foco de impacto desse processo estava na aprendizagem dos alunos, uma vez que uma nova prática pedagógica poderia garantir que estes se tornassem atuantes de seu próprio processo de aprendizagem, por meio da promoção de dinâmicas de cooperação e espírito de equipe, acabando assim com a indisciplina e os problemas de relacionamento.

Considerando a importância da Formação de Professores em Serviço, apoiamonos na afirmativa de Nardi (2001) de que a formação do professor deve ser vista como um processo, aliado ao trabalho com projetos usando as TIC oportuniza a construção do conhecimento por meio de atividades flexíveis, adaptadas às diferenças de ritmos de aprendizagem e de experiências de vida. É necessário ressaltar que o maior receio dos professores não estava relacionado ao uso das TIC, mas em como “atingir” os alunos, agindo de forma a amenizar a indisciplina, desatenção e desinteresse dos alunos. Diante disto, Garcia (1999) afirma que a formação de professores deve buscar desenvolver nestes um estilo de ensino próprio e assumido reflexivamente, dentro do contexto de trabalho visando gerar nos alunos uma aprendizagem significativa.

Segundo Almeida (1999), isso faz com que se estabeleça no professor um movimento cíclico e contínuo entre o fazer e o compreender (baseado nas idéias de Piaget, 1974) por meio da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação (baseado nas idéias de Schön, 2000), no qual a intervenção do professor é essencial para o processo de desenvolvimento do aluno e propiciar a aprendizagem. Assim, o professor em formação compreende e interpreta a partir do

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mundo que habita, tornando-se co-criador e co-autor da sua formação, em um constante agir/ fazer.

Schön (2000) considera que, quando os professores têm chances de encontrar graus de liberdade para refletir durante e após a sua prática, procuram dar sentido ao seu próprio trabalho. No processo de formação em serviço, a convivência e o desenvolvimento das ações gera reflexão, que proporciona inquietações, instiga a uma busca por novos horizontes e torna os professores mais conscientes.

Hernandez (1998) atenta para a premissa de que a prática pedagógica mediada pelo trabalho com projetos estimula nos professores um olhar reflexivo sobre seu papel, ato decisivo para o desenvolvimento desta nova prática metodológica.

Almeida (2003) afirma que no processo de formação de professores para a incorporação das TIC à prática pedagógica, o professor deve ser estimulado a ter condições de desenvolver crítica e reflexivamente um estilo próprio de atuar com a tecnologia.

Tendo em vista a perspectiva de que vivemos na sociedade da informação, onde o computador e demais TIC estão cada vez mais presentes no cotidiano de crianças, jovens e adultos, uma vez que era possível utilizar a SAI da escola, de forma a promover a construção do conhecimento e auxiliar o desenvolvimento das atividades.

De acordo com Valente (1993), o uso das TIC deve estar interligado com outros materiais: papel, tintas, outros recursos como argila e gesso ou blocos lógicos, lousa, etc, pois o computador funciona como mais uma ferramenta e não a única. Porém, constatamos que atualmente é a uma das ferramentas pedagógicas que oferece maior facilidade para integrar várias fontes e recursos.

Portanto, o uso das TIC, aliado ao trabalho com Projetos, propicia que professores e alunos utilizem a tecnologia para desenvolver atividades e/ou resolver problemas reais. Isto possibilita que o aluno produza algo de seu interesse, aprendendo com a experiência e com os conceitos envolvidos no desenvolvimento de uma proposta.

Abaixo serão explicitadas algumas das atividades realizadas em sala de aula e na SAI, que caracterizaram o desenvolvimento da pesquisa tendo em vista os projetos e o processo de formação.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA A partir das perspectivas mencionadas anteriormente, o caminho metodológico adotado para o desenvolvimento da pesquisa, de cunho qualitativo (definido por Lüdke e André, 1986), teve o ambiente natural (uma escola pública) como fonte direta de dados, associando a ação à resolução de problemas coletivos, estando o pesquisador e os sujeitos da pesquisa, envolvidos de modo cooperativo e/ou participativo. Assim, foi realiza uma análise de situações “reais” da prática pedagógica dos professores, do cotidiano da escola e das relações existentes em sala de aula. De acordo com Deslandes et al (1994):

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A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, correspondendo a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.(Deslandes et al, 1994, p. 54).

No decorrer do processo de investigação, visando a formação em serviço, houve o acompanhamento e auxilio do trabalho dos professores em sala de aula e na SAI. Assim, a coleta de dados se deu por meio de observação direta intensiva, utilizando diálogos abertos e entrevistas semi-estruturadas, havendo participação real do pesquisador no grupo a ser pesquisado (Lakatos & Marconi, 1991).

Na observação direta e intensiva (observação participante) houve: No 1º Semestre: · Participação nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) para elaboração e desenvolvimento das atividades que eram realizadas em sala de aula e na SAI (quando o uso de recursos tecnológicos se fazia necessário). · Desenvolvimento das atividades em sala de aula, emergentes do trabalho com projetos a partir dos temas “Fome” (abril a agosto) e “Olimpíadas de 2004” (agosto a novembro). · Desenvolvimento de atividades na SAI, na qual o computador e demais recursos tecnológicos disponíveis foram utilizados como ferramentas potencializadoras das habilidades dos alunos. · Auxílio/Parceria no uso dos softwares da Microsoft (6) editor de texto Word, planilha eletrônica Excel, apresentação gráfica Power Point e da rede Internet, para a produção de materiais relacionados aos temas, oportunizando a construção do conhecimento. Essas atividades possibilitaram a produção de: textos (Língua Portuguesa), tabelas, gráficos e resolução de situações problemas (Matemática) e pesquisa em sites e fontes diversas (jornais, revistas, livros, entre outras). ·

Entrevista (semi e não estruturada), organizando apenas um roteiro para

que as respostas atendessem aos objetivos da pesquisa e pudessem ser oferecidas em situações tanto formais quanto informais, tentando garantir o não-direcionamento das respostas dos entrevistados (os professores), com o propósito de conhecer realmente os universos pessoal, profissional e afetivo, buscando analisar e interpretar as situações vivenciadas.

No 2º Semestre: · Análise do processo de mudança na prática docente, participando das HTPC para reflexão sobre as atividades que estavam sendo realizadas em sala de aula coordenadas e aplicadas somente pelas professoras, no sentido de auxiliar no planejamento de ações para as próximas atividades. · Entrevista (semi e não estruturada) a fim de verificar se os objetivos da pesquisa estavam sendo alcançados, buscando analisar e interpretar as situações vivenciadas na realização das atividades sem a participação dos pesquisadores, ou seja, se o processo de formação dos professores para o trabalho com projetos usando as TIC estava sendo contemplado.

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· Análise dos resultados por meio dos dados coletados no desenvolvimento dos projetos que serão brevemente relatados a seguir.

Projetos “Fome” e “Olimpíadas de 2004” A partir da realidade diagnosticada, diante de um alto índice de analfabetismo e dos sérios problemas de indisciplina dos alunos, P1 e P2 estavam atentos ao objetivo de auxiliar a aprendizagem dos alunos para que estes conseguissem ler, escrever e interpretar, bem como, estreitar laços para construir trabalhos em equipe.

Preliminarmente à escolha dos temas, os alunos assistiram ao filme “A Corrente do Bem” (7), onde refletiram sobre: ter uma idéia para mudar o mundo e colocá-la em prática. Assim, surgiu a proposta de que pensassem em um tema, para construção do projeto da sala.

Como mencionado anteriormente, os projetos realizados foram “Fome” e “Olimpíadas de 2004”, e estão descritos a seguir: ·

Projeto Fome

Durante o primeiro debate para escolha de um tema, foram levantados: Meio Ambiente, Violência, Fome, Drogas, entre outros. A escolha do tema “Fome” deu-se a partir de uma reflexão sobre a realidade de alguns alunos da sala, com relação à baixa renda familiar, acarretando muitas vezes em contenção de despesas com alimentação (muitos iam à escola sem tomar café da manhã e só contavam com as refeições oferecidas no ambiente escolar).

Surgiu assim o Projeto “Fome”. Os alunos inicialmente produziram redações individuais, para discursar sobre a relevância do tema escolhido. Após exposição e debate das redações, os alunos dividiram-se em grupos para o trabalho prático.

Durante uma semana, fizeram pesquisa em casa quanto ao consumo de alimentos em suas refeições, fazendo uma tabela no caderno. A partir dos dados coletados com esta pesquisa, foram levados à SAI, para construção de planilhas e gráficos no Microsoft Excel.

Paralelamente ao trabalho no computador, outros grupos pesquisavam em jornais e revistas, artigos e comentários sobre: Nutrição, Desnutrição, entre outros assuntos relacionados ao tema.

Assim, as atividades propostas englobaram a leitura e a escrita de textos dissertativos revistas, jornais, Internet, entrevistas com os pais, construção de tabelas usando o Microsoft Excel. A Figura 2 ilustra a planilha construída pelo grupo de alunos com maiores problemas de indisciplina, que anteriormente ao trabalho com projetos, sequer abriam o caderno na sala de aula.

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Figura 2: Planilha construída por um dos grupos da sala relacionada a uma pesquisa que fizeram com os pais.

A partir da construção de gráficos, planilhas, redações, situações problemas e da pesquisa na Internet, em revistas, jornais e em casa (consumo mensal da família) os conceitos disciplinares alcançados com o desenvolvimento do projeto foram: Escolha de Tema, Levantamento de Dados, Estatística, Construção e Análise de Tabelas e Gráficos, Produção de Texto, Ortografia, Interpretação de Texto, Uso de diferentes recursos de linguagem (verbal, visual, entre outras) e Auto-Avaliação (a partir da produção de um texto no computador, onde os alunos relataram os pontos positivos e negativos das atividades realizadas, caracterizando a finalização do projeto).

Ao final do primeiro semestre letivo, enceramos as atividades referentes ao Projeto Fome em decorrência de problemas com o espaço físico da SAI, que foi submetida a reformas.

Na volta as aulas, P1 e P2 sentiram a necessidade de construção de um novo projeto junto a 7ª D e, de forma autônoma, realizaram o Projeto “Olimpíadas de 2004” que será relatado a seguir (vale ressaltar que no decorrer das atividades referentes a esse projeto não houve participação direta do pesquisador).

Projeto “Olimpíadas de 2004” No segundo semestre do ano letivo de 2004, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE) lançou para as escolas estaduais o Projeto Leitura, com o objetivo de desenvolver nos alunos o hábito da leitura e da escrita. Os professores de todas as disciplinas tiveram que vincular esse projeto às atividades curriculares, trabalhando com textos para a construção dos conceitos de cada disciplina.

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Sendo assim, as professoras P1 e P2 refletiram sobre a importância em dar continuidade ao trabalho contextualizado por meio de projetos e, a partir do contexto dos alunos, interessados nas Olimpíadas de 2004, promoveram atividades para que os alunos trabalhassem com projetos, construindo atividades emergentes do seu cotidiano.

O “Projeto Olimpíadas de 2004” foi executado de agosto a novembro, com o objetivo de atender aos objetivos do Projeto Leitura, exigência da SEE e ao mesmo tempo trabalhar sobre um tema muito discutido na época em que as Olimpíadas estavam acontecendo em Atenas. Para tanto, elaboravam os planos de aula em parceria e, nas reuniões de HTPC, socializavam os planos para que refletíssemos sobre a elaboração e aplicação das atividades.

Os alunos pesquisaram sobre as diversas modalidades olímpicas e trabalharam com artigos de revistas e jornais. A partir desta pesquisa, a sala escolheu uma modalidade olímpica, a Natação, e fizeram pesquisas em grupo na Internet sobre: Histórico e Participação do Brasil nesta modalidade de esporte em 2004.

Após a etapa de pesquisa, os grupos de alunos elaboraram um problema matemático de acordo com o tema, englobando conceitos de: Regra de Três, Funções, Área, Volume, entre outros. Finalmente, elaboraram textos dissertativos para discursar sobre a importância das atividades realizadas no projeto, e um texto de auto-avaliação, ressaltando os pontos positivos e negativos na realização do mesmo. Ambas as atividades foram realizadas utilizando o Microsoft Word.

A última etapa foi a de socialização das pesquisas, problemas matemáticos e textos, onde os grupos utilizaram o Microsoft Power Point para elaboração das apresentações.

Considerando as ações realizadas nos dois projetos, a seguir será apresentada a análise dos resultados.

ANÁLISE DOS RESULTADOS Ao final da realização de ambos os Projetos, os alunos eram estimulados a realizarem uma auto-avaliação, onde tinham a oportunidade de expressar espontaneamente seus sentimentos com relação às atividades desenvolvidas, à relevância do tema, à postura do professor e dos colegas, entre outros aspectos. Todos os alunos participaram desta atividade, construindo pequenos textos no computador.

O texto abaixo demonstra a visão de um dos alunos sobre a realização dos projetos.

Em seu depoimento o aluno explicita a mudança na prática dos professores, que se tornaram flexíveis, mediadores, motivadores, trabalhando com projetos agregando conteúdos a contexto, dando significado à construção do conhecimento e ao processo de ensino-aprendizagem.

Eu achei muito interessante pois assim mudamos um pouco a rotina de lição, lição e mais lição e assim fazemos um trabalho que vale nota mas que cada aluno junto com seu grupo podem escolher a modalidade esportiva que queriam. E assim fica divertido pois falamos do esporte que todos do grupo gostam e com isso fazemos o trabalho com vontade, todos juntos

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pensamos juntamente com as professoras nos ajudam nas idéias botavam curiosidade na gente e com isso a gente procura saber mais e mais daquela modalidade esportiva e isso ajuda a gente no dia-a-dia, nas matérias, na vida pois descobrimos o passado o presente e talvez o futuro por apenas fazer o que acham que é um simples trabalho, mas pode valer muito um dia na vida de qualquer pessoa. (Aluno D.) É muito importante ressaltar que no trabalho com os projetos, além de considerarmos o cotidiano, a realidade, a vivência dos alunos, partindo de situações práticas, os conceitos curriculares foram contemplados, o conhecimento foi construído, em detrimento da transmissão e repetição que se configura em práticas verticalizadas. Os professores de fato modificaram sua prática, antes baseada na idéia de “detentores do saber” e realmente passaram a “botar curiosidade”, tornando-se mediadores, instigadores, provocadores, tudo isto a partir da reflexão na e sobre sua própria prática, revendo conceitos e agindo de formas diferentes, inquietos com sua realidade e ansiosos por transformá-la em um constante construir e não meramente em um reproduzir.

Com relação aos alunos, todos os dados possibilitam-nos acompanhar seus progressos, a partir de suas produções, e da relação que começaram a estabelecer entre si e com os professores, tornando-se mais abertos ao diálogo e a cooperação. Outrora indisciplinados, eles passaram a participar mais das aulas, fazer pesquisas em casa, dialogar com os colegas e professores. A figura 2, referente ao Projeto Fome é uma produção de um grupo de alunos que nunca havia participado de nenhuma atividade da sala, mas que se sentiram tão motivados que construíram as melhores tabelas e gráficos.

No final do 2º semestre, todos os alunos participaram do Sistema de Avaliação de Rendimento da Escola Marietta (SAREM). O resultado foi surpreendente, pois a sala em questão (7ª D) obteve o segundo melhor conceito geral entre as 7ªs séries, compreendendo ao intervalo 20–25, de uma escala de 0–30 (Figura 3). Vale ressaltar que P1 e P2 eram professoras de todas as salas (7ªs séries), mas o trabalho com projetos foi realizado apenas na 7ª D, a fim de que verificássemos os impactos desta metodologia.

Figura 3: Gráfico construído pela Administração da Escola a partir do Desempenho das 7ªs séries no Exame do SAREM.

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A análise gráfica do desempenho dos alunos da 7ª série “D” é resultado visível do impacto positivo gerado a partir da mudança na prática dos professores, caracterizando a fidedignidade das ações realizadas na pesquisa, que contemplaram validades externas, referentes à construção e realização, uma vez que, ficou comprovado que a metodologia adotada gerou uma mudança significativa (Anderson, G. & Herr, K. in André, M., 1999).

Assim, ficou comprovado que os professores mesmo sem a participação direta do pesquisador nas atividades em sala de aula e na SAI no 2º semestre, refletiram sobre sua própria ação, para definir autonomamente mudanças e alterações quando necessário. Isso demonstra que estes perceberam a importância desta mudança e mais do que isto incorporaram novas formas de ensinar-aprender que transformaram de fato sua prática. Toda reflexão aconteceu a partir de uma relação de diálogo e parceria constantes, juntamente com a leitura e análise teórica.

Da mesma forma, foi possível que todos os sujeitos atores e co-atores da pesquisa pudessem expressar suas perspectivas e transformar a realidade, por meio de um diálogo constante.

A partir das perspectivas positivas quanto à realização de um processo de formação em serviço, procurando a todo modo utilizar as TIC como ferramentas potencializadoras de habilidades dos alunos, os professores de fato acreditaram em sua capacidade de transformar sua prática e, conseqüentemente, a realidade da sala.

Enfim, extinguiram a prática de execução de “tarefas” diárias de mera transmissão de informações, e reconheceram que sua função vai além, pois por meio desta podem, por que não dizer, estimular seus alunos a sonhar e buscar uma sociedade mais humanizada, justa, verdadeira, alegre, com participação de todos para o desenvolvimento de alguns valores (respeito a si, ao outro e ao meio ao qual está inserido).

Assim, todas as experiências vivenciadas, no qual as angústias, críticas, questionamentos e soluções emergiram de forma natural, e onde a mudança na prática pedagógica trouxe melhoras extremamente significativas para o desempenho cognitivo e social dos alunos, aprendemos que, desenvolvendo projetos de trabalho utilizando as TIC, há a possibilidade de englobar todas as dimensões dos alunos, permitindo-os aprender por meio do que já trazem impresso em suas vidas, libertando suas idéias e trazendo para o ambiente de aprendizagem uma motivação para que possam construir novos conhecimentos de forma dinâmica, espontânea e criativa.

Finalizamos o presente artigo, considerando a afirmativa de Schön (2000) de que, quando os professores têm chances de encontrar graus de liberdade para refletir durante e após a sua prática, procuram dar sentido ao seu próprio trabalho e põem assim à prova sua própria compreensão do processo no qual estão imersos. Tal convivência reflexiva mostrou-se, de fato, de extrema valia à formação dos sujeitos da pesquisa, e para nossa formação, e trouxe grande impacto nos alunos, promovendo a equiparação de oportunidades e de direitos, extinguindo todo e qualquer comportamento agressivo e promovendo o desenvolvimento não só cognitivo, como também social e afetivo dos mesmos.

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NOTAS (1)Aluna do Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Educação da FCT/Unesp/Presidente Prudente; Profª Drª do Departamento de Matemática, Estatística e Computação e do Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Educação da FCT/Unesp/Presidente Prudente; Professora de Matemática do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de Presidente Prudente/SP; Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de Presidente Prudente/SP. (2)Está vinculada ao Grupo de Pesquisa Núcleo de Educação Corporativa (NEC), coordenado pelos Profºs Drs. Klaus Schlünzen Junior e Elisa Tomoe Moriya Schlünzen (orientadora desta). No Programa de Mestrado em Educação “Formação de Professores” da FCT/Unesp, esta pesquisa está vinculada à linha II “Práticas Educativas na Formação de Professores”: Novas Tecnologias em Educação, tendo a Fapesp como agência financiadora da pesquisa (processo no. 04/06430-8).

(3)A Profª Drª Elisa Tomoe Moriya Schünzen pesquisa os temas: Formação de Professores, Informática na Educação e Inclusão.

(4)De acordo com a UNESCO, analfabeto funcional é a pessoa incapaz de utilizar a leitura/escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social e usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida (http://www.ipm.org.br/ an_ind_inaf_2html.php).

(5)Participaram efetivamente deste trabalho as professoras das disciplinas: Matemática (P1) e Língua Portuguesa (P2).

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(6)Microsoft® Word 2000. Copyright© 1983-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft® Excel 2000.

Copyright© 1985-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft® Power Point® 2000 SP-3. Copyright© 19871999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.

(7)Kevin Spacey vive Eugene Simonet, um professor de Estudos Sociais da 7ª série de uma escola norte-americana, que desafia seus alunos a realizarem um projeto que pudesse mudar o mundo (http://www.cineclic.com.br/cinemateca/ficha_filme.php?id_cine=8823).

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O ENSINO E A PESQUISA NA CONSTRUÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇAO INICIAL DE PROFESSORES PARA OS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL GIOVANNI, Luciana Maria (PUCSP/UNESP/UNIARA); ONOFRE, Elenice Maria Cammarosano; ZANCUL, Maria Cristina de Senzi (UNESP/ UNIARA)

INTRODUÇÃO Os dados que serviram de base para as idéias expostas neste estudo são provenientes de investigação levada a efeito por meio de situações de contacto sistemático com 89 professores em formação e 17 professores formadores e de seus relatos orais e escritos (colhidos em situações espontâneas e provocadas) acerca das experiências vividas no processo de construção e execução do Projeto Político Pedagógico do Curso Normal Superior do Centro Universitário de Araraquara-SP – UNIARA, dos fatores que determinaram a construção da proposta do Curso e dos momentos formativos considerados mais marcantes dentro dele.

Elaborado com o objetivo de apresentar reflexões sobre a construção coletiva e implementação de um projeto-político-pedagógico de formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental em uma instituição particular de ensino superior, este trabalho foi dividido em três partes. A primeira sintetiza o referencial teórico que lhe dá suporte, a segunda e a terceira põem em destaque o Projeto de formação sob estudo, sua história e principais características. O conjunto de informações põe em destaque o papel do ensino e da pesquisa no contexto do Curso Normal Superior sob análise, a partir da percepção, por docentes e alunos, de suas características e práticas formativas, pelas quais se articulam teoria / ensino, prática / extensão de serviços e pesquisa.

CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO SUBJACENTE AO CURSO A concepção de formação profissional docente e o perfil desejado de professor a ser formado na UNIARA, delineados com base nos Referenciais Curriculares para a Formação de Professores para a Escola Básica (Brasil, 1999), podem ser expressos a partir de alguns pressupostos básicos, que incorporam tanto a experiência já acumulada na instituição no campo da formação de professores, quanto as discussões teóricas produzidas nos diferentes fóruns, eventos e bibliografia da área: - formação docente concebida como processo de desenvolvimento profissional, como formação que possui uma gênese, uma história e uma evolução (desde as primeiras imagens ou modelos da profissão construídos na primeira infância, passando pelas experiências ao longo

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da escolaridade, pelo curso de formação profissional, pelo ingresso na e exercício da profissão, pelos momentos de formação continuada e oportunidades de reflexão sobre todo esse processo), superando a visão dicotômica e linear: formação docente = formação + ingresso na profissão + formação continuada (conforme Tardif, 2002; Marin, 1996; Cavaco, 1991 e Lelis, 2001) ; - formação voltada para reflexão sobre a profissionalidade docente e construção da identidade do aluno-mestre como professor (ver Zeichner, 1993; Schön, 1992; Pérez Gómez, 1992, Mizukami e outros, 2002); - investimento na formação teórico-prática, tomando a pesquisa como componente básico da e na formação (conforme Lüdke, 1993; Veenmann, 1998; Canário e outros, 1997); - visão interdisciplinar (desenvolvendo com idêntica valorização cada um dos campos formativos e componentes curriculares) e multidimensional (visão de totalidade: partindo da sala de aula e da unidade escolar, passando pelo sistema escolar até o contexto sócio-político-econômico e cultural mais amplo) do processo educativo.

Levando em conta que o trabalho a ser desenvolvido pelo futuro professor na unidade escolar e na sala de aula constitui uma atividade de natureza teórico-prática, tomou-se como princípio metodológico norteador da formação de professores na UNIARA a idéia de que as atividades formativas desenvolvidas nas diferentes disciplinas estivessem sempre articuladas a situações concretas e a realidades específicas a serem tomadas como exemplos para estudo e análise ou como universo de intervenção e pesquisa. Nesse sentido pretende-se garantir como indicam as próprias Diretrizes Curriculares para Formação de Professores (Brasil, 2000), a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada, tendo em vista a chamada “simetria invertida”, numa concepção de aprendizagem da profissão como processo de construção de conhecimentos (ver a respeito Campos e outros, 2001).

Para a elaboração do projeto de formação de professores da UNIARA tomou-se como fio condutor a idéia de diversidade, pluralidade e temporalidade dos saberes, conhecimentos e habilidades do professor, isto é, a idéia de que ensinar supõe aprender a dominar, progressivamente, saberes necessários à realização do trabalho docente (conforme Vieira, 2002 e Tardif, 2002).

Segundo a literatura atual sobre formação de professores, esse conjunto de saberes constitui o conhecimento de base que fundamenta as ações do professor no ambiente escolar, no exercício de sua profissão. São eles: - saberes pessoais dos professores (provenientes da família, da história de vida, das experiências e práticas vividas, que constituem a bagagem cultural e social do professor); - saberes provenientes da formação escolar anterior e que constituem parte dos conhecimentos pré-profissionais do professor;

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- saberes provenientes da formação profissional para o magistério adquiridos nos estudos, leituras, atividades e projetos vivenciados no âmbito das diferentes disciplinas, cursos, eventos, estágios da formação inicial e continuada dos professores – a partir dos quais são (re)vistos, postos em discussão e (re)construídos os saberes pessoais e pré-profissionais; - saberes provenientes do ingresso e exercício na profissão, adquiridos seja por meio das ferramentas profissionais (programas, livros, materiais didáticos), seja em decorrência do cotidiano na escola, em sala de aula, da convivência com os pares, dos desafios e dificuldades enfrentados na relação com os alunos e com os próprios conteúdos a serem ensinados.

O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO: PERCEPÇÃO/ PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DA ELABORAÇÃO À IMPLANTAÇÃO. No ano de 2000, tendo em vista as resoluções, decretos e pareceres para fazer face às determinações da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Brasil (n.

9394/96), que buscavam um enfoque compreensivo para a formação de professores no Brasil – foi designada na instituição de ensino superior alvo deste estudo – o Centro Universitário de Araraquara – UNIARA – localizada na cidade de Araraquara, interior do Estado de São Paulo, comissão para implantar o Curso Normal Superior, composta da coordenação e equipe de professores das diferentes áreas curriculares do curso de Pedagogia. Com base no Decreto nº 3.276, de 06/12/1999 (que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica) e nos Referenciais Curriculares para Formação de Professores da Secretaria de Educação Fundamental do MEC, a comissão esboçou as concepções que embasaram a proposta de formação.

Estabelecidas as concepções, foi traçada a estrutura curricular do curso, contemplando conteúdos voltados para o contexto histórico e sócio-cultural da educação, fundamentos sociológicos, filosóficos, históricos, políticos e psicológicos necessários para a reflexão crítica sobre a educação na sociedade atual, conteúdos curriculares da educação básica, conhecimentos didáticos, teorias pedagógicas articuladas às metodologias, tecnologias de informação e comunicação, linguagens específicas aplicadas ao ensino (com destaque para a Música, o Teatro e as Artes Plásticas), com a preocupação de não desvincular o saber acadêmico, da pesquisa e da prática educativa.

A matriz curricular proposta estabeleceu um curso de 4 (quatro) anos com 2.340 (duas mil, trezentas e quarenta) horas de atividades teóricas e 860 (oitocentas e sessenta) horas de atividades práticas, totalizando 3.200 (três mil e duzentas) horas. Foram estabelecidos os eixos nucleares de cada série do curso e, em todas as disciplinas, uma porcentagem de atividades práticas e de estágio supervisionado desde o primeiro ano do curso.

Foram contempladas nessa proposta de formação de professores alfabetizadores as seguintes dimensões: cultura geral, visão social e política da educação, tecnologia educacional, cultura profissional, interdisciplinaridade entre as áreas de ensino, educação de jovens e adultos, conhecimentos pedagógico e experiencial voltados para o desenvolvimento profissional. A

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atividades práticas (800 horas) foram propostas na forma de: estágios supervisionados; minicursos e oficinas; confecção de material didático; projetos de extensão universitária; produção/ análise do conhecimento pedagógico e laboratórios de ensino.

Aprovada a proposta pedagógica, o curso foi implantado no ano de 2001. Em 2002, em vista de nova resolução (a Resolução CNE/CP n.2 /2002) que institui a duração e carga horária dos cursos de licenciatura plena para Formação de Professores da Educação Básica em, no mínimo, 1800 horas, o curso foi reestruturado em 03 anos letivos de 200 dias/ano, prevendo: 400 horas de práticas como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400 horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; 1800 horas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.

Para atender à Resolução a comissão procedeu à reestruturação da matriz curricular o que levou a uma série de questionamentos e dilemas em relação à redução do curso inicialmente planejado, especialmente no que se refere ao estágio supervisionado a ser iniciado a partir da segunda metade do curso, sem reduzi-lo a uma atividade de final de curso, desarticulada do momento em que as metodologias específicas são ministradas.

ALGUNS ASPECTOS REVELADORES DO DIFERENCIAL DO CURSO Alguns aspectos específicos podem ser citados como elementos que compõem o diferencial do Curso alvo deste estudo: - Os Conteúdos e Metodologias de Ensino dos diferentes componentes curriculares do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Educação Física e Artes – foram organizados no sentido de instrumentalizar os futuros professores com base nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Referenciais Curriculares, articulando o conhecimento à didática específica. Nesse sentido, por exemplo, em Conteúdos e Metodologia de Matemática, a intenção da disciplina é aprofundar e ampliar o conhecimento matemático, analisar a evolução histórica de alguns conceitos para melhor compreendê-la e, também, para saber fazer escolhas adequadas e coerentes com as aprendizagens que pretende promover. A proposta de uma carga horária dos componentes curriculares ao longo da 2ª e 3ª séries do curso tem a intenção primeira de atentar para a relevância de que o futuro professor conheça de maneira aprofundada os conteúdos, para desenvolver metodologias alternativas e identificar obstáculos epistemológicos e didáticos presentes no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos matemáticos. Em síntese, é preciso saber matemática para ensinar matemática.

Esse é um referencial pertinente a todas as áreas quando se pensa a formação de professores e que não pode ficar reduzido a algumas disciplinas que acabam tendo a responsabilidade de trabalhar todos os componentes curriculares, o que leva à impossibilidade de que os futuros professores adquiram conhecimentos essenciais para criar as condições e mediações para que os alunos, por sua vez, deles se apropriem, ou seja, a seleção dos conteúdos das áreas de ensino

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da educação básica deve ir além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade; - Em relação às disciplinas voltadas para os conteúdos e metodologias específicos do ensino fundamental, outra preocupação que também revela o diferencial do curso relaciona-se aos cuidados para seleção e escolha dos professores formadores. Ao lado da titulação, produção acadêmica e experiência pedagógica primou-se na escolha da equipe, por profissionais com formação específica na área de atuação, mas que possuam mestrado e/ou doutorado na área de educação, ao lado do grupo de pedagogos. Esse perfil diferenciado dos formadores tem sido determinante no sucesso da proposta pedagógica do curso, principalmente no que se refere à possibilidade de vivenciar experiências interdisciplinares; - Destaque especial merece a disciplina Artes, desenvolvida em três módulos – Música, Artes Cênicas e Artes Plásticas – ministrados por professores especialistas, configurando um projeto de enriquecimento da formação do professor, na medida em que enfatiza, no processo de ensino-aprendizagem nos anos iniciais da escolaridade a articulação entre fazer arte, apreciar arte e refletir sobre arte enquanto produto cultural e histórico. Tal preocupação revela a necessidade de se compreender que a criança desde cedo, se expressa e se comunica artisticamente por intermédio de várias linguagens da arte, utilizando-se dos aspectos aos quais tem acesso na escola e fora dela. O que se pretende, portanto, é a superação de aprendizagem da arte centrada em reprodução de modelos ou na pura expressão do aluno, sem a intervenção e acompanhamento educativo; - O tratamento dado aos Temas Transversais – questões sociais que permeiam a prática educativa, como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, sexualidade, seguem o mesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscam a mesma finalidade - possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessária aprendizagem de participação social. A disciplina Temas Transversais na Educação Básica tem garantido no curso, espaço específico de estudos e reflexões, uma vez que além do conhecimento sobre cada tema, oferece oportunidade de o(a) futuro(a) professor(a) rever seus valores e atitudes em relação a eles; - Enfatiza-se também no quadro curricular, a disciplina Educação de Jovens e Adultos ministrada, espaço de preparação, em nível superior, para atuar em classes de educação de jovens e adultos, modalidade da educação relegada a segundo plano, pelas políticas públicas brasileiras, ainda que nossa realidade seja marcada por alta taxa de analfabetismo. Como decorrência da disciplina foi implantado em 2003 na Instituição, o Núcleo de Educação de Jovens e Adultos que tem oferecido possibilidade do futuro professor atuar como professor-monitor, tornando a relação teoria-prática, um instrumento presente na sua formação inicial; - Da mesma forma, destaca-se a elaboração do Memorial, atividade enfatizada ao longo do curso, iniciando na 1ª série com as disciplinas Pesquisa e Formação Docente e Teoria e Prática Pedagógica, sendo concluída de maneira sistematizada e orientada na 3ª série do curso com o objetivo de realizar estudos tomando como eixos básicos: as relações entre os contextos de formação, de exercício profissional e a pesquisa no campo educacional, a concepção de formação

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de professores como processo de desenvolvimento profissional e o exercício de retomada da trajetória de formação de cada aluno(a) como professor(a). Trata-se de momento de síntese da trajetória de formação no Curso, promovendo reflexão aprofundada do perfil do profissional formado no Curso Normal Superior, analisando a proposta pedagógica do curso, revendo a contribuição de cada disciplina no processo de formação vivido, assegurando o processo de construção coletiva e permanente do projeto pedagógico do curso, com a participação e envolvimento de alunos e seus professores.

- Cabe ressaltar, ainda, a articulação com a rede de ensino fundamental, promovida por meio dos Estágios Supervisionados, dos projetos de Extensão de Serviços à comunidade (Núcleo de Educação de Jovens e Adultos e Casa da Criança Cristo Rei). Tais atividades são objeto de elaboração de relatórios no âmbito das disciplinas especificas responsáveis pelos estágios.

A relação professor formador e aluno mestre, na orientação dos estágios vem se dando de duas formas: coletivamente, em encontros semanais em sala de aula, que incluem orientação de procedimentos e atitudes nas situações de estágio; elaboração de planos de ação ou de aulas (individuais ou em pequenos grupos), bem como discussão e avaliação das atividades realizadas, problemas encontrados, acertos e sucessos obtidos e individualmente, atendendo a problemas específicos enfrentados pelos alunos.

- Finalmente, pode-se destacar como elemento diferencial do curso o papel das disciplinas Teoria e Prática Pedagógica e Pesquisa e Formação Docente visando coordenar as atividades desenvolvidas nas diferentes disciplinas, dirigindo-as para o exame do cotidiano de escolas de ciclo I do ensino fundamental, bem como contemplando o início do Memorial, que será foco de atenção ao longo do curso.

O curso está organizado, portanto, em torno de eixos nucleares, com o objetivo de oferecer fundamentação teórica, reflexão e vivência de questões como: quem sou eu – cidadão e futuro profissional docente, quem são os alunos com quem vou trabalhar, em que consiste o espaço escolar, como está organizado e como funciona, a quem serve – e com o objetivo de construir a identidade do profissional docente enquanto estudioso e pesquisador das questões educacionais e produtor de conhecimentos pedagógicos.

Trata-se de evidenciar a articulação entre formação, trabalho e pesquisa em educação, compreendendo a contribuição da pesquisa nos contextos de formação e no exercício da profissão docente, ultrapassando-se o senso comum presente, em muitos momentos, no trabalho dos diferentes profissionais nesse nível de ensino.

OBSTÁCULOS ENFRENTADOS Apesar das características que tornam diferenciado o Projeto de formação de professores alvo deste estudo cumpre assinalar que os dados colhidos por meio do contato sistemático com os 17 docentes formadores e com os 89 alunos-mestres e suas manifestações sobre as experiências vividas no processo de construção e execução do Projeto Político Pedagógico

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do Curso evidenciam a existência de obstáculos enfrentados, relacionados a concepções e práticas que orientam a tomada de decisões técnico-administrativas reveladoras do que Hargreaves (1999) denomina de “geografia social da formação docente” nas instituições de ensino superior, pela qual os cursos que formam professores são desprestigiados no espaço que ocupam, nos recursos investidos e na atenção que recebem.

Tal situação institucional está, entretanto, ligada a decisões políticas mais amplas do sistema educacional brasileiro que fragilizam e aligeirizam tal formação, conforme mencionam Giovanni e Onofre (2004): “...A proposta pedagógica, o funcionamento do curso, os professores formadores e suas práticas vêm sendo limitados por diretrizes político-organizacionais, arbitrariamente impostas pelos poderes públicos às instituições formadoras, interditando processos de re-significação da identidade profissional a ser construída com as alunas”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O conjunto de informações aqui reunidas, obtidas a partir de documentos e registros de discussões, depoimentos e produções acadêmicas de professores formadores e alunos mestres envolvidos na elaboração e execução do Projeto político-pedagógico do Curso Normal Superior da Uniara constitui resultados indicativos de pistas relevantes para retomada do papel das instituições de ensino superior na formação de novos profissionais para a educação. Trata-se de repensar esse papel a partir de concepção de formação segundo a qual o ensino é tão central na estrutura de tais instituições quanto a pesquisa e ambos vitais para o processo de formação de professores. Trata-se ainda, de concepção que se recusa a reduzir a formação docente a um eterno “trânsito” entre etapas e experiências diversas da trajetória profissional, descaracterizando ou minimizando a importância do momento específico de formação inicial – central em todos os aspectos da formação profissional e, especialmente, na formação da atitude científica, ética e responsável dos professores em relação ao próprio trabalho.

Nas palavras de Ortega y Gasset (1999), “... a ciência é, sobretudo, a dignidade da Universidade, o próprio princípio que a nutre de vida e a impede de ser apenas um mecanismo vil” (p. 118). Nessa perspectiva, para a proposta de formação de professores aqui em análise, ainda que não se torne um cientista ou um pesquisador, o professor precisa aprender a exercer sua profissão com comportamento ético e atitude científica.

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BRASIL, Ministério da Educação. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior. Brasília: MEC/SEF, 2000.

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Projetos e práticas de formação de professores

O PAPEL DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DESAFIOS E PERSPECTIVAS SANTOS, Adriana Alves Pugas dos; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari FCT/UNESP –Presidente Prudente-SP

A educação básica, desde quando foi concebida como necessidade para a efetivação da sociedade moderna, passa a ser proposta por aqueles que defendem sua universalização como requisito de uma sociedade democrática. A partir do processo de industrialização e, sobretudo, após a intensificação do crescimento urbano, a universalização da educação vem sendo reivindicada insistentemente por vários setores sociais. Não são raros os momentos onde a sua ausência, ou seus limites é apontado como a Geni de todos os problemas sociais.

Todavia, no Brasil, quando o tema é a educação básica, o consenso, em geral, não vai muito além da consciência da necessidade da universalização de uma escola gratuita e de qualidade. A educação básica surge e permanece, em sua trajetória em nosso País, como um grande palco de dissensos. Ora os conflitos e divergências são predominantemente externos aos processos escolares, centrados em instâncias que disputam a sua gestão, ora aparecem como sendo, predominantemente, internos, ligados a disputas entre diferentes projetos políticospedagógicos e ao cotidiano escolar.

Analisando o contexto histórico da escola é possível observar o fenômeno da democratização do ensino público, visto que nas últimas décadas o Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar o acesso ao Ensino Fundamental. No entanto essa ampliação qualitativa não veio acompanhada de medidas e ações essenciais que garantisse a melhoria qualitativa do ensino.

As rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço científico e tecnológico, as mudanças da sociedade, no campo político, econômico e social, incidem fortemente na escola ampliando os desafios para tornar a escola pública uma conquista democrática efetiva.

Libâneo (2003) aponta que tais mudanças referem-se principalmente ao papel da escola e à concepção de conhecimento escolar, de profissão docente e de formação de professores que tem como pano de fundo, profundas mudanças nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira.

Segundo Esteve (1995), estas mudanças provocaram um “mal-estar docente”, um desajuste do professor que não soube redefinir seu papel perante a complexidade da sala de aula.

O autor aborda algumas mudanças que afetam diretamente o sentido e o significado da profissão docente, entre elas o aumento das exigências em relação ao professor, a inibição educativa de outros agentes de socialização, o desenvolvimento de fontes de informação alternativas à escola, ruptura do consenso social sobre educação, aumento das contradições no exercício da

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docência, menor valorização social do professor.

Entre os vários desafios, destaca-se a questão da formação dos professores que vem sendo apontada por diversos autores como Pimenta (1997), Pimenta (2004), Libâneo (2003), Ibérnon (2004), Machado (2003) que tem mostrado que os professores não estão sendo formados e nem recebendo o preparo suficiente pelas diversas agências formadoras para enfrentar a nova realidade da escola e assumir as novas atribuições que lhes competem.

Para Tedesco (1995), sua formação inicial se apresenta de forma aligeirada e insuficiente para suprir os desafios da função docente diante desse novo contexto que exige dos profissionais uma série de capacidades e habilidades (pensamento sistemático, criatividade, solidariedade, habilidades de resolver problemas, trabalhar em equipe dentre outros) que não estavam presentes nos cursos de formação.

O contexto em que se trabalha o magistério tornou-se complexo e diversificado e a mera transmissão de conhecimentos não é mais suficiente na formação dos alunos. Diante da complexidade do mundo atual o professor não pode ser considerado um mero executor de inovações prescritas, mas um profissional que deve participar ativa e criticamente no processo de inovação e mudança, a partir de seu contexto, num processo dinâmico e flexível.

Em suma, a instituição escolar se torna mais complexa, ampliando a complexidade para a esfera da profissão docente, que já não pode mais ser vista como reduzida ao domínio dos conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los. Portanto: É agora exigido do professor que lide com um conhecimento em construção e que analise a educação como um compromisso político, carregados de valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais. (Maciel 2004: 18)

Desse modo, o professor precisa estar preparado para conviver com as dúvidas, com a falta de certezas e para a divergência, assim como para refletir em grupo, buscando regular as ações, os juízos e as decisões sobre o ensino.

Libâneo (2001) também discute as novas atitudes docentes necessárias para atuar no mundo contemporâneo. Este deve assumir o ensino como mediação, a aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor e ressalta a necessidade do professor exercer o papel de mediador entre o conteúdo e os conhecimentos, experiências e significados que os alunos já possuem. É preciso considerar que um dos pressupostos fundamentais para a formação docente deve ser o desenvolvimento de uma visão de conhecimento sempre em construção e condicionado pela prática, visto que a especificidade do trabalho escolar não se aprende sem a elaboração do que acontece na escola. [...] tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que têm para a docência a aprendizagem da relação, a convivência, a cultura do contexto e o desenvolvimento da capacidade de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade que envolve a educação. (Ibernón, 2000:14)

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A preocupação com a formação do professor através do curso de licenciatura tem tido repercussões nos discursos educacionais das últimas décadas, bem como tem sido objeto de estudo de muitos educadores brasileiros que, em sua prática pedagógica de ensino e pesquisa, lidam diretamente com a formação de professores para a educação básica e o ensino técnico da educação profissional.

Nos últimos anos os embates acerca dos cursos de formação de educadores têm se acirrados e levantados questionamentos bastante significativos. Um desses pontos diz respeito à dicotomia teoria e prática nos cursos de licenciatura. Outra conseqüência, não menos importante, é o distanciamento entre a formação e o cotidiano escolar.

Freitas (1992), ao se debruçar sobre a temática, aponta uma identidade conteudista, o que reflete no desenho curricular dos cursos de licenciatura. Na verdade, prevalece em nossas instituições, durante a formação, discussões e reflexões sobre uma realidade abstrata, o que dificulta o envolvimento e o comprometimento do aluno em atitudes e práticas propositivas. (..) separam-se elementos indissociáveis como se o conhecimento pudesse primeiro ser adquirido para depois ser praticado. A raiz deste etapismo está na separação entre a formação e o trabalho. Este último termina ficando restrito a algumas disciplinas chamadas de prática de Ensino e Estágio Supervisionado. (Freitas, 1992)

1. Um pouco de história...

Ao nos reportarmos à história, observamos que estas questões estavam postas desde a criação da licenciatura no Brasil. Pereira (1998) afirma que os cursos de formação de professores foram criados na década de 1930, sob a fórmula “3+1”, ou seja, três anos de curso dispensados às disciplinas específicas e, após o término deste período, mais um ano para as disciplinas de natureza pedagógica.

Apesar das reformulações sofridas ao longo das décadas subseqüentes, continuamos mantendo sérias dificuldades em organizar e desenvolver um modelo curricular que supere esta dicotomia. Atualmente a fórmula “3+1” não é mais aplicada, porém o problema persiste, visto que nos primeiros anos os alunos estudam as chamadas disciplinas de “fundamentos”, ou “teóricas”, depois as disciplinas ditas “pedagógicas” ou “teórico-práticas” e finalmente nos últimos anos as Práticas de Ensino, sob a forma de Estágio Supervisionado.

Esta desarticulação ainda possui um aspecto bastante pernicioso no que diz respeito ao processo de construção da identidade profissional dos licenciandos: o fato da pesquisa ser desconsiderada como fundamental para o processo de reflexão-ação e produção de conhecimento na atividade docente.

Segundo Pereira (1998), as disciplinas consideradas de natureza “prática” surgiram no cenário da educação brasileira na década de 30, com a organização dos cursos universitários.

Mas foi nos anos 70, concretamente com a reforma universitária pela Lei 5.540/68, com os respectivos Pareceres e Leis Complementares, que se configurou o Estágio Supervisionado, assumindo um papel importante no conjunto do curso, como componente curricular.

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Projetos e práticas de formação de professores

Na licenciatura, os estágios são vinculados ao componente curricular Prática de Ensino, cujo objetivo é o preparo do licenciando para o exercício do magistério em determinada área de ensino ou disciplina específica.

Do ponto de vista legal, o Estágio Curricular atualmente é concebido como Disciplina ou atividade do Curso de Licenciatura, tendo como finalidade a complementação do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares.

Segundo PARECER CNE/CES 109/2002, o estágio é um modo especial de atividade de capacitação em serviço e que só pode ocorrer em unidades escolares onde o estagiário assuma efetivamente o papel de professor, em ambiente institucional escolar, testando suas competências por um determinado período, denso e contínuo, de modo similar ao que ocorre no internato da área da saúde, ou seja, ao final do curso, um momento de coroamento formativo em que a relação teoria/prática já seja um ato educativo em ação.

O estágio é um dos componentes do currículo do curso de formação de professores.

Currículo que é profissionalizante, isto é, prepara para o exercício de uma profissão. Essa preparação é uma atividade teórica, ou seja, é um espaço de reflexão dessa formação.

Atualmente na formação inicial, os estágios apresentam-se como pontos críticos na formação. Sua programação e seu controle têm sido precários, sendo muitas vezes, a simples observação de aula a atividade mais sistemática. A participação em atividades de ensino depende das circunstancias e da disponibilidade do professor de sala.

Não há, de modo geral, um acompanhamento de perto das atividades de estágio por um supervisor na maioria das escolas. Quando os cursos funcionam em período noturno é flagrante a falta de tempo para os alunos cumprirem as horas exigidas de estágio, dado que, em geral, trabalham o dia todo. E, justamente uma das características atuais dos cursos de formação de magistério nesse nível é o aumento crescente das matrículas no turno noturno.

Nesse sentido, as práticas educacionais nas instituições de formação de professores devem favorecer uma visão integral das relações do aluno com a realidade escolar, levando-o necessariamente a analisar a estreita relação dialética entre teoria e prática como eixo central na formação do conhecimento profissional básico do professor.

As discussões sobre o Estágio Supervisionado, tendo como objetivo primordial à formação do profissional de educação, vêm mobilizando um novo olhar nos últimos anos. Pode-se relacionar isso ao esforço crescente por parte de alguns educadores, no sentido de fazer não apenas a evidência de um estágio burocratizado, mero cumprimento de tarefa no final do curso, de caráter complementar, lócus de uma prática, momento de síntese, etc., mas em avançar a produção do conhecimento e de reflexões sobre os fundamentos epistemológicos do Estágio Supervisionado, que envolvem a totalidade das ações do currículo das licenciaturas.

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Projetos e práticas de formação de professores

A busca de respostas aos desafios Contreras (2002) afirma que a prática docente implica no enfrentamento de situações problemáticas singulares, permeadas por uma série de fatores, cujo enfrentamento não é possível através de soluções previamente elaboradas por pesquisadores, mas através de flexibilidade e sensibilidade para adaptar o conhecimento à situação encontrada.

Faz-se necessário repensar a formação do professor, para que através de uma reflexão crítica, possamos definir a identidade desse profissional, de acordo com a necessidade social do ensino, aberto ao novo, atualizado em termos de conhecimento e das novas formas de aquisição desse conhecimento, capaz de conduzir o aluno na busca de suas próprias respostas aos problemas que enfrenta no cotidiano escolar.

Pimenta (2004) argumenta que se espera que o curso de formação inicial forme ou colabore na formação da identidade do professor. Identidade que deve ser construída e não adquirida, pois o professor necessita dessa identidade para corresponder às exigências da população envolvida e da demanda social. Uma identidade profissional se constrói através de revisão, de tradições do seu cotidiano, a partir de seus valores, história de vida etc.

Vários estudos têm procurado demonstrar que a prática docente é uma fonte geradora de conhecimentos. Pimenta (1994, p.83) afirma que a atividade docente é sempre práxis, pois: (...) a essência da atividade prática do professor é o ensinoaprendizagem (...). Envolve, portanto o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a realidade (não-aprendizagem) seja transformada, enquanto realidade social.(Pimenta, 1994)

Seja como for, e tendo como foco que o principal objetivo do curso de formação de professores deve estar voltado para a preparação adequada do docente, para que o mesmo possa conseguir desenvolver um trabalho de qualidade, é preciso investir numa formação que vincule teoria e prática desde o início do curso, a partir de pesquisas e de um efetivo estágio no interior da escola.

A prática educativa vivenciada no interior da escola é o reflexo da visão de mundo dos professores, expressa por meio de suas ações, assim como a ausência de articulação entre teoria e prática evidencia as lacunas existentes na formação dos professores, dificultando a melhoria da qualidade de ensino. Isso significa que um dos desafios para o alcance real da melhoria da educação básica consiste numa formação inicial de qualidade que supõe necessariamente uma efetiva parceria entre Universidade e Escola, permitindo a articulação entre teoria e prática na formação dos professores.

Como exposto acima, na maioria dos cursos de formação de professores os estágios continuam sendo um aspecto irrelevante na formação docente. Ainda não convergiram para uma organização integrada e articulada, onde a teoria organize as percepções para a prática e esta reorganize e ressignifique a teoria. É necessário que os estágios não sejam mais vistos como tarefas a cumprir em número de horas, apenas através de observação e elaboração de relatórios.

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Projetos e práticas de formação de professores

É importante que se organizem em unidades de sentido, que transcendam a esfera das aulas e absorvam as visões críticas da sociedade, que se configure em diferentes práticas educativas e em diferentes espaços culturais.

Considerando o que já temos na literatura sobre formação inicial percebemos que acumulamos uma vasta crítica aos processos de formação que indicam que eles são mal conduzidos (currículos fragmentados em áreas disciplinares, cindidos quanto à relação teoria prática orientados por uma racionalidade técnica que escamoteia sua dimensão ideológica e o afasta de um efetivo compromisso ético político com as necessárias transformações sociais que a humanidade requer; situados num ensino superior onde a prática profissional e a pesquisa são concebidas como campos diferentes e distantes em seus trajetos de formação) formando profissionais pouco competentes, que quando cruzam na prática com péssimas condições de trabalho e desvalorização da identidade profissional, ficam imersos numa complexidade de problemas para os quais poucos conseguem criar soluções adequadas.

Tentando configurar um nó na rede de elementos que constituem o docente em ação, diante desse contexto, se faz necessário discutir a formação inicial de professores quanto às questões das práticas de estágio desde sempre marcadas pela problemática relação entre teoria e prática na construção da identidade do professor.

Há necessidade de aprofundarmos os estudos sobre a epistemologia da prática docente, como o conjunto de saberes que orientam os docentes em seus afazeres profissionais, no espaço de trabalho cotidiano. (Tardif, 2000: 10-11)

Nesse sentido, esse procedimento de auto-reflexão ganha importância no momento atual em que o país, através de suas políticas educacionais, vêm incorporando novos conceitos, novos referenciais que desafiam os processos formativos de professores em todos os cursos de Licenciatura.

A pesquisa pretende buscar subsídios para questões que há muito tempo acompanham os educadores e ainda carecem de respostas convincentes: Qual o papel do Estágio no curso de formação de professores?

Nesta busca, outras perguntas precisam ser contempladas: - Qual o conceito de prática e estágio está presente na fala dos professores formadores? Como ocorre sua interação com as demais disciplinas dos cursos de formação de professores?

- Se legalmente ou em termos de discurso o estágio curricular é apresentado como eixo de integração entre teoria e prática, quais os fatores internos e externos que dificultam ou mesmo impedem essa realização de unidade nos estágios?

- Que elementos podem ser acrescidos a uma formação docente que vise efetivar um intercâmbio entre universidade e escola fundamental através do estágio supervisionado, onde tanto a escola quanto a universidade estariam se beneficiando nessa relação?

Toma-se como premissa, que no estágio supervisionado o aluno deverá se aproximar da realidade do cotidiano escolar, conhecer e refletir sobre essa prática pedagógica que se efetiva

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na escola, buscando subsídios que complementem a sua formação.

Reconhece-se a amplitude e a complexidade de se pensar a formação de professores, principalmente quando se tem como objeto a prática pedagógica, acerca das questões referentes à importância do estágio como eixo articulador entre teoria e prática na formação da identidade do professor.

A questão da relação teoria-prática é o problema central quando se propõe a investigação da formação do professor, haja vista que o professor é a instância mediadora entre o saber sistematizado e a prática educativa no interior da escola.

A pesquisa está inserida fundamentalmente em um modelo de investigação qualitativa. A opção por esse caminho metodológico justifica-se pelo fato de que a abordagem qualitativa permite ao pesquisador uma melhor compreensão de valores, opiniões, crenças e atitudes que sustentam a postura, visão de mundo e o comportamento dos sujeitos investigados, consistindose em instrumento fundamental para o desvendamento da realidade.

A pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklein. (apud Lüdke e André,1986) tem como fonte direta de dados o ambiente natural e o pesquisador é seu principal instrumento, já que este mantém um contato prolongado com a situação investigada. A natureza dos dados coletados envolve a obtenção de dados descritivos, pois se utiliza das descrições de pessoas, fatos, situações, transcrições de entrevistas e depoimentos que exigem grande atenção do pesquisador, que enfatiza mais o processo de construção do conhecimento do que no produto final.

Na expectativa de contemplar os aspectos necessários para a realização da pesquisa qualitativa e a fim de alcançar os objetivos propostos optou-se pelo estudo de caso que é uma técnica de pesquisa qualitativa.

Segundo Ludke e André (1986,p.17), “o estudo de caso é o estudo de um caso seja ele simples e específico ... O caso é sempre bem delimitado, devendo ter contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse próprio, singular”.

O estudo de caso é colocado pelas autoras como um tipo de pesquisa que se destaca “por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”.

Outra conceituação para uma pesquisa chamada de estudo de caso apresentada por Bogdan e Biklen (1986, p.89) define “o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”.

Pensar o Estágio Supervisionado como espaço de formação implica pensar o Curso de Pedagogia da FCT/UNESP de Presidente Prudente como um processo de formação de profissionais da educação. Entendendo que esta é uma experiência peculiar, porém não desvinculada de um contexto social, político, cultural e pedagógico mais amplo.

Parte-se do pressuposto de que os saberes pedagógicos indispensáveis à formação dos docentes são construídos na relação teoria e prática, quando os conhecimentos sobre educação

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ou sobre a pedagogia são reelaborados no confronto com a realidade da escola, do processo educacional. No entanto, não há que se privilegiar a experiência em detrimento do saber teórico e vice-versa, pois ambos são fundamentais no processo de formação da identidade do professor.

Frente ao contexto atual, faz-se importante discutir, repensar e buscar novas soluções na tentativa de superar a dicotomia teoria e prática, e assim, proporcionar uma formação que ofereça condições de responder aos desafios, tão complexos, vividos por nosso atual sistema educacional. Com certeza, estas soluções não se efetivam em curto prazo e nem isoladamente.

Porém, o movimento histórico é dinâmico e concretiza-se, também, a partir de pequenas ações, que ao serem divulgadas e compartilhadas podem proporcionar transformações significativas.

REFERÊNCIAS CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. (tradução de Sandra Trabucco Valenzuela) ESTEVE, José M. Mudanças Sociais e Função Docente. In: NÓVOA, Antônio. Profissão Professor. 2 ed. Portugal: Porto Editora, 1995. p. 93-124.

FREITAS, Luiz C. Neotecnicismo e formação do educador. in ALVES, Nilda (Org.) Formação de professores: pensar e fazer. 4.ed. São Paulo : Cortez, 1992.

IMBÈRNON, Francisco. Formação docente e profissional – Formar-se para a mudança e a incerteza.

3 ed. São Paulo: Cortez, 2002 (Coleção Questões da Nossa Época; v. 77) LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001 (Coleção Questões da Nossa Época; v. 67) LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003, p. 11-48.

LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MACHADO, Vanda Moreira. Curso de Pedagogia: espaço de formação de professor como intelectual crítico reflexivo? 2003, 178f. Tese (Mestrado em Educação) Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília.

MACIEL, Lizete S.B. e NETO, Alexandre Shigunov (org). Formação de Professores: passado, presente e futuro. São Paulo: Cortez, 2004.

PARECER:CNE/CES 109/2002 homologado, publicado no Diário oficial da União de 13/5/2002, Seção 1, p.21. Versa sobre o Estágio supervisionado.

PEREIRA, J. E. D. “A formaçãode professores nas licenciaturas: velhos problemas, novas questões.”

In: IX ENDIPE, Anais, Conferências, Águas de Lindóia, 1998.

PIMENTA, Selma G. O estágio na formação de professores – unidade teoria e prática? São Paulo: Cortez, 1994. ______. e Maria Socorro Lucena Lima. Estágio e docência. Revisão técnica José Cerchi Fusari, São Paulo: Cortez, 2004. – (Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos)

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Projetos e práticas de formação de professores

TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna. 1 ed. São Paulo: Editora Ática, 1995 (Série Educação em Ação).

Tardif, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento : subjetividade, prática e saberes no magistério. In ENDIPE. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro, DP&A, 2000. ______. Saberes docentes e formação profissional. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 225-303.

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Projetos e práticas de formação de professores

O PROJETO CLASSES DE ACELERAÇÃO SOB A ÓTICA DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA: O DITO E O FEITO BRANCALION, Elayne Batista Siqueira (Universidade Federal de São Carlos)

O presente estudo apresenta parte da análise do “Projeto Classes de Aceleração” ou “Correção de Fluxo”, integra parte da pesquisa “O ensino de História e o desafio da aprendizagem dos alunos nas Classes de Aceleração” na Dissertação de Mestrado em Educação, Área de Fundamentos, na Universidade Federal de São Carlos.

Nesse trabalho, investigou-se o impacto causado pelos resultados do projeto no processo de ensino e aprendizagem e as possíveis mudanças ocorridas no ensino de História entre os anos 2001 e 2005 nas unidades escolares investigadas, sob a ótica dos professores de História.

Para a realização da pesquisa foram selecionadas dez escolas da rede pública e que fazem parte da Diretoria de Ensino de Piracicaba. O estudou se inscreve no entrecruzamento de dois eixos: a inserção dos professores de História e dos alunos no projeto, e a prática de ensino dos professores de História a partir do material, que propõe o ensino da História por meio de Eixos Temáticos.

O projeto Classes de Aceleração, foi implantado no ano de 1996, na rede Estadual de Educação de São Paulo o projeto “Reorganização da trajetória escolar: Classes de Aceleração”, visava à regularização do fluxo escolar.

Naquele ano, o projeto atingiu 160 escolas de 21 Diretorias de Ensino da Capital e Grande São Paulo, em 1997 foi ampliado para 141 Diretorias de Ensino e passou a atender 800 escolas, 1.735 professores e 41.736 alunos. Visava o atendimento de alunos defasados, em dois ou mais anos, em relação à série correspondente à sua idade, e que cursavam o Ciclo Básico (CB), ou seja, a 1ª ou 2ª série e os que cursavam a 3ª ou 4ª série. Os alunos com 10 anos ou mais, matriculados no CB, foram transferidos para as Classes de Aceleração I, enquanto os alunos com 11 anos ou mais, matriculados então na 3ª ou 4ª série, passaram a freqüentar as salas de Aceleração II. As Classes de Aceleração tinham como objetivo fazer com que o aluno, com defasagem série-idade, avançasse até três séries em um único ano. O Projeto se justificava pelos altos índices de defasagem série-idade e de evasão registrados no Estado. De acordo com Rose Neubauer, “No início dos anos 90, cerca de 30% dos alunos que cursavam da 1ª a 4ª série do ensino fundamental estavam defasados em dois ou mais anos1”. Para ela, “Nenhum ser humano é capaz de suportar o sentimento de fracasso continuado decorrente da multirrepetência1”.

A defasagem idade/série era gerada normalmente pela multirrepetência dos alunos.

A permanência média do aluno na escola era então de 6,4 anos, sendo as evasões registradas em sua maioria após três anos de escolarização.

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Projetos e práticas de formação de professores

A SEE/SP, ao analisar as estatísticas de evasão, admitiu a existência de falhas em seu sistema escolar que contribuíram para a situação que acabava por gerar tais alunos: “De outro lado, o que tem incrementado erroneamente as estatísticas de evasão é o fenômeno denominado repetência branca, representada pelos alunos computados como evadidos, mas que, de fato, abandonaram a escola no final do ano apenas para evitar uma avaliação que os reprovaria, rematriculando-se no ano seguinte na mesma série, como aluno novo”2.

Os fatores de ordem financeira também foram de grande importância na definição do projeto, pois, os índices de repetência e evasão poderiam ser traduzidos, segundo estimativa da SEE/SP em uma quantia expressiva de recursos perdidos anualmente com enorme contingente de alunos reprovados. De acordo com a Secretaria, em 1978, o índice de retenção nas escolas públicas era de 31%; em 1989 era de 29%. Em uma década, portanto, praticamente nada do que foi proposto conseguiu resolver esse problema. Em 1992, as perdas por evasão e repetência nos ensinos fundamental e médio alcançaram cerca de 1.476.000 alunos, 25% do total dos alunos matriculados na rede, um percentual muito elevado. Cada aluno custava em média US$ 220 para o Estado, número que representava US$ 324,7 milhões.

O projeto contou também com uma proposta pedagógica diferenciada e um material didático específico para seu desenvolvimento, que foi elaborado em 1996 pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE, órgão vinculado à Secretaria de Estado de Educação. A proposta pedagógica propunha que se levassem em conta as aquisições obtidas pelos alunos e fossem estabelecidos pontos de chegada de aprendizagem que lhes assegurassem a possibilidade de continuidade dos estudos. Segundo a SEE/SP, “não bastava, pois, criar um programa de recuperação dos conteúdos tradicionalmente trabalhados da 1ª a 4ª série. Fez-se necessário desenvolver uma proposta que mobilizasse os alunos para conquistar o conhecimento, ampliando suas possibilidades de aprendizagem dos conteúdos e da prática docente3”.

De acordo com essa proposta, o professor é o principal responsável pela identificação das necessidades dos alunos e pelo desenvolvimento de um trabalho flexível, que mobilize interesses, incentive a participação, desafie o pensamento, estimule, possibilite acertos, valorize os avanços e melhore a auto-estima dos alunos.

Em relação à avaliação nas Classes de Aceleração, apresentava as orientações eram para que se realizassem avaliações diagnósticas.

Quanto aos conteúdos a serem trabalhados, tiveram como referência o currículo oficial do Estado de São Paulo para o ensino fundamental. Este conteúdo foi formado por itens essenciais das diversas disciplinas: leitura e produção de textos (Língua Portuguesa); resolução de problemas em números, medidas geométricas (Matemática); o ambiente, nos seus enfoques de energia, seres vivos e Terra como planeta, considerando os componentes, os fenômenos e as interações entre eles e com o homem (Ciências); espaço geográfico, nas suas relações com o homem, a natureza e o trabalho (Geografia); espaço social e a construção da história (História); as linguagens expressivas, artes plásticas, teatro, música, dança (Educação Artística); a cultura

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Projetos e práticas de formação de professores

corporal, enquanto conhecimento teórico-prático, em suas formas de ginástica, dança e, sobretudo, de esporte (Educação Física).

A proposta prevê a interação de alunos da mesma idade e com experiências de vidas diferentes contribuiria para o desenvolvimento da aprendizagem. Interessante ressaltar que, nas capacitações oferecidas aos professores participantes do projeto, as idéias, conceitos e concepções desses teóricos e educadores foram transmitidos de modo fragmentado, sob a ótica do capacitador.

A SEE/SP, em 1998, confirmou o avanço positivo do Projeto no combate aos altos índices de retenção e evasão, foram de 1 milhão de alunos a menos reprovados e evadidos que no ano de 1994, era de 1,6 milhão. Diante desses resultados apresentados pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, e considerado pelo Ministério da Educação e do Deporto (MEC) como positivo no combate a defasagem série/idade, este solicitou o uso do Material da Classe de Aceleração do Ciclo I para todos os Estados interessados: Acre, Bahia, Ceará, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraná, Rio Grande do Norte e Rondônia.

A SEE/SP, após ter implantado as Classes de Aceleração do Ciclo I, constatou que os alunos que freqüentavam as quatro últimas séries do ensino fundamental, isto é, alunos de 5ª a 8ª séries, também estavam defasados em série/idade. O governo do Estado do Paraná que já havia implantado um projeto de Correção de Fluxo para alunos de 5ª a 8ª série foi parceiro do governo do Estado de São Paulo fornecendo todo material a ser utilizado nas escolas públicas paulistas.

O Projeto Classe de Aceleração para o Ciclo II foi implantado, no ano de 2000, apenas em escolas pertencentes às Diretorias de Ensino da Capital e da Grande São Paulo. No seu segundo ano, em 2001, ampliou seu atendimento para as Diretorias do Interior do Estado. Por meio do CENPEC o projeto também passou a ser implantado e divulgado em outros Estados.

Com relação ao ingresso dos alunos nas Classes de Aceleração, estes ou suas famílias ou responsáveis não foram em nenhum momento consultados sobre a participação no projeto. Após o levantamento indicado pela SEE/SP, as escolas detectaram que havia alunos matriculados na 6ª série que estavam em defasagem idade/série, e iniciaram o processo de remanejamento.

Nas escolas aqui pesquisadas, a participação dos pais em reuniões e em atividades extracurriculares é mínima, geralmente os pais que necessitam vir à escola não aparecem. Os que receberam informações sobre o projeto aceitaram, justificando que era uma forma mais rápida do filho conseguir um trabalho.

Em depoimentos colhidos através de questionários, realizados pelos professores de História inseridos nas Classes de Aceleração, verificou-se, que a implantação do projeto causou resistência nos professores e principalmente nos alunos, pois, esses já estavam em suas classes e, de repente, tiverem que assumir um projeto sem muita opção, depararam-se com alunos inquietos e alguns deles revoltados com a situação.

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Diversos alunos, ao receberem orientação da escola sobre o Projeto e seus benefícios, isto é o de pular séries, acabaram recebendo o Projeto com mais entusiasmo. De acordo com os professores, com o tempo o sentimento de inferioridade de alguns alunos foi desaparecendo. É importante ressaltar que os professores apesar de não terem sido consultados a fazer parte das Classes de Aceleração antes do processo de atribuição de aulas, não deixaram de se responsabilizar pelo Projeto e nem se isentaram do processo ensino-aprendizagem de seus alunos. Entretanto, pelo modo como foi implantado e desenvolvido, o Projeto também não suscitou grandes questionamentos ou recusas da metodologia aplicada. O professor dessas classes foi apenas um aplicador de tarefas já preparadas pela equipe central.

As capacitações proporcionadas pela Secretaria Estadual de Educação (SEE), Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) e Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), visavam responsabilizar os educadores, tanto das escolas como das Diretorias pela implantação do Projeto de Correção de Fluxo Ciclo II, acompanhamento, registro, elaboração de relatórios sobre o andamento do Projeto na escola e na DE, proposição e execução de medidas que visassem superar os problemas detectados.

A análise do perfil dos professores participantes, identificou professores com muitas salas de aulas, horários diversos de trabalho durante o período, a maioria dos professores se limitavam a leituras de livros didáticos e paradidáticos, a formação continuada se completava somente em cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino e durante o horário de trabalho e o pouco número de aulas existentes na disciplina de História, que até final de 2004, mantinham em sua grade curricular duas horas-aulas semanais de História; para um professor completar sua jornada de trabalho e ganhar por 40 horas semanais ele precisava de, no mínimo, 14 salas de aulas.

De acordo com a proposta de trabalho para as Classes de Aceleração o professor deve trabalhar conteúdos, conceitos, habilidades, noções, organizar as atividades em grupos, acompanhar o desenvolvimento individual de cada aluno através de registros próprios e reorganizar suas atividades a partir de uma auto-avaliação. A proposta pressupõe a mediação constante do professor como eixo fundamental para o bom aproveitamento de estudo dos alunos. E adverte que apesar de fornecer material de apoio, não significa que este seja mágico, e que, portanto, o professor é o grande responsável por dinamizá-la através de sua interação e motivação com o aluno. Dessa forma acaba colocando o professor como total responsável pelo sucesso ou não do projeto, é irônico constar que em nenhum momento perguntou ao professor se ele foi preparado para essas condições de trabalho.

O ensino de História proposto no material “Ensinar e Aprender: construindo uma proposta” parte da premissa de que a escola ainda não reconhece a diversidade de grupos sociais que existe dentro de seu espaço e que ela deve ser repensada como um lugar de transformação.

Nesse sentido, um dos papéis do ensino de História é trabalhar com uma concepção que leve em conta as experiências dos diversos grupos e seja capaz de dialogar com diferentes culturas, priorizando a recuperação de alunos na sua capacidade de aprender, proporcionando

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um desenvolvimento de autonomia necessária para que os alunos continuem os estudos, entendam o mundo em que vivem e se insiram nele de forma crítica. (Impulso Inicial, p. 29).

O conhecimento Histórico estabelecido para os alunos de Classe de Aceleração é orientado no sentido de levá-los a indagar a sua relação com os seus objetos de conhecimento, provocando questionamentos e posicionamentos diante do mundo em que vivem.

Considerando que o conhecimento histórico desses alunos será produzido, através das relações sociais, é necessário que o trabalho através da disciplina de História priorize diferentes leituras ou versões das experiências vividas.

Nessa visão de História Temática, prioriza-se o trabalho com fontes de natureza diversas (fotos, objetos, cartas, periódicos, monumentos, pinturas e filmes) a qual considera que a memória da experiência humana é traduzida em diferentes registros. Segundo os professores das 10 escolas pesquisadas, esse trabalho com fontes diversas também encontrou obstáculos para seu o desenvolvimento.

Logo nos primeiros encontros com os professores envolvidos no projeto, por meio de leituras, análises e discussões dos Planos de Ensino, constatou-se que o estudo de História ainda era voltado para o que os livros didáticos ofereciam.

Além de um distanciamento entre os conteúdos propostos pelo material e o conteúdo trabalhado pelo professor, um segundo ponto de distanciamento estava na metodologia desenvolvida pelos professores. Os professores não estavam acostumados com a utilização de várias fontes; quando o livro didático propunha a utilização de música, foto, documento, eram utilizados apenas como fontes de forma ilustrativa. A forma proposta pelo material das Classes de Aceleração chamou bastante atenção dos professores no sentido de dinamizar as aulas dando um outro sentido que não fosse só a utilização dos textos, com isso os alunos passaram a participar um pouco mais das aulas. No entanto, segundo relatos dos professores, esse interesse não se manteve durante muito tempo.

O material de História proposta para o Projeto, no que se refere aos textos selecionados, contemplava temas diretamente ligados aos problemas específicos do Estado do Paraná, exigindo do professor a preocupação em adaptar as fichas para um estudo mais significativo ao aluno.

Por meio dos depoimentos, os professores de História avaliaram o Projeto Correção de Fluxo do Ciclo II em seus dois anos de desenvolvimento, considerando as seguintes questões: houve uma adaptação dos alunos inseridos no Projeto ao longo desse período, o que permitiu a integração entre professores e alunos, resultando em um bom relacionamento; quanto as atividades propostas para a disciplina de História, ressaltaram as dificuldades que os alunos encontraram em compreender o enunciado de situações problemas, em sintetizar suas idéias por escrito e a falta de envolvimento em trabalhos que exigiam a pesquisa extra-classe; os professores sentiram dificuldade em adaptar os textos que apresentavam questões ligadas diretamente do Estado do Paraná; consideraram ainda a importância da integração entre os professores durante as capacitações e a possibilidade de se trabalhar com o material em classes regulares, pois, acreditam

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Projetos e práticas de formação de professores

que os alunos que não possuem defasagem de aprendizagem diretamente ligada à escrita e a leitura, aproveitariam melhor o material. É importante ressaltar que o material foge a realidade dos alunos de Classe de Aceleração, pois, esses carregam uma grande defasagem de aprendizagem, o que só dificulta o trabalho do professor. A proposta História pressupõe um aluno capaz de: interpretar fatos de seu cotidiano e ainda relacioná-lo a um contexto mais amplo, capaz de perceber-se como sujeito da História, isso é possível sim, desde que o aluno tenha passado por um processo continuo de alfabetização, o que viria a garantir um melhor aproveitamento. Os idealizadores do material, ainda alertam que esse não é mágico e não é receita pronta, e, que o professor é o grande responsável pelo seu sucesso. No entanto, nenhum professor pode fazer milagre pois, mágico, muitos o são.

Essa forma de trabalhar o conteúdo através de recortes e por meio de eixos temáticos requer um professor melhor preparado para atender a tanta diversidade, que conta com alunos indisciplinados, faltosos, com uma herança de fracasso escolar. A proposta acabou não saindo do discurso e por isso acabou não atingindo seus objetivos.

Segundo documento da Fundação de Desenvolvimento da Educação (FDE)4, o Projeto de Correção de Fluxo do Ciclo II, têm os seguintes objetivos. · Combater a defasagem idade-série na rede estadual de ensino, possibilitando que alunos multirrepetentes possam retornar com sucesso o percurso regular da escolarização e freqüentar a série prevista para seu grupo etário. · Melhorar a qualidade de ensino, reduzindo os índices de repetência e evasão.

Estabelecido o objetivo, fica visível que se esperava que os alunos recuperassem sua trajetória escolar e se reintegrassem ao percurso escolar regular. Porém, os alunos passaram por uma prática de ensino padronizada e imutável, pautada no desenvolvimento de ensino através de um programa com pontos determinados em início e fim. Um programa de ensino distante da realidade do aluno e que desconsiderou as aprendizagens básicas para seu acompanhamento, gerando muitas dificuldades no trabalho dos professores que, em sua maioria, não sabiam como substituir os textos sem fugir do estabelecido pelo material.

A concepção de fracasso escolar que permeia a proposta de aceleração da aprendizagem atribui a origem do fracasso à escola, especificamente devido à inadequação da metodologia de ensino em relação ao público atendido. O que visivelmente não ocorreu com a reprodução do material e muito menos atentou para adequação do ensino aos alunos com altos índices de defasagem idade/série.

Nas dez escolas pesquisadas o número de matricula para o projeto de Classe de Aceleração foi de 384 alunos e o número alunos freqüente durante o período de aula foi de aproximadamente 310. Isso confirma que houve evasão dos alunos, apesar do projeto ter como objetivo o retorno e a regularização dos estudos de alunos defasados em idades série.

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CONCLUSÃO Ao estudar a política de Correção de Fluxo, posso considerar algumas evidências que indicam a real necessidade de se produzir mudanças dentro da escola não apenas por políticas educacionais impostas. A Secretaria da Educação apresentou uma política educacional fortemente alicerçada no discurso da universalização da educação básica para toda a população, mostrando através de dados que sua escola pública hoje ampliou a permanência nas escolas, reduziu a retenção, estabilizou o índice de evasão, ao mesmo tempo em que passou a garantir que seus alunos pudessem prosseguir com seus estudos sem interrupção, entretanto, o grande problema do Projeto Correção de Fluxo ou Classes de Aceleração diz respeito à qualidade de ensino.

Durante a pesquisa foi notório que a falta de acompanhamento do Projeto e suas dificuldades na implementação nas escolas, acabou prejudicando o seu desenvolvimento de forma eficiente, e não contribuiu para a aprendizagem dos alunos que ingressaram no Ensino Médio.

Também foi possível verificar que os próprios professores por vezes não se sentiram seguros quanto ao processo ensino-aprendizagem. O estudo revelou professores direcionados a cumprir tarefas e limitados em sua autonomia, induzidos a cumprir com as determinações planejadas tecnicamente e a serem meramente executadas.

A pesquisa mostrou, por meio da disciplina de História, que a Classe de Aceleração, não contribui para que os alunos em defasagem idade-série adquirissem conhecimentos básicos para dar continuidade aos seus estudos. Os resultados desses alunos nas provas do SARESP e nas atividades realizadas durante as aulas, evidenciaram que eles não se apropriaram de conceitos básicos como tempo e lugar úteis para serem utilizados na produção de um texto narrativo e não sabem se posicionar criticamente diante de um fato conhecido nacionalmente.

A pesquisa constatou que os alunos egressos, e que estão freqüentando o 1º. ano do ensino médio possuem grande dificuldades de produzir um texto, esses ainda apresentam conceitos mínimos, tais como: noção de tempo, espaço e apresenta um fato significativo de sua vida, faz relação de sua vida com pessoas de sua família. Mesmo atendendo só o mínimo, é, importante ressaltar que os textos são infantis, considerando que estão entre dezesseis e dezessete anos de idade. Esses alunos deveriam estar produzindo textos mais críticos, se colocando como um sujeitos inseridos no contexto social em que vive, não conseguem organizar suas idéias e nem contextualizar seu relatos.

Analisando os textos acima, vê-se que não houve um avanço de estudos na disciplina de História proposto para os alunos, considerando que a disciplina deve traduzir a prática social, formar um pensamento histórico a partir de experiências vividas. O material proposto contempla essas questões para a formação de alunos mais conscientes de sua realidade é capaz de forma alunos conscientes de seu valor enquanto sujeito de sua história, mas, o que vemos são alunos com vários problemas de alfabetização, não conseguem produzir um texto capaz de expressar suas idéias e não se colocam enquanto parte integrante do mundo em que vivem.

Esses alunos fazem parte de uma proposta pólitca que os reconhecem enquanto alunos presentes

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e permanentes na escola, porém não considera que estes estão saindo da escola sem condições até mesmo ler seus próprios documentos.

Percebe-se ainda que o fato do professor não ter utilizado o material na sua totalidade, acabou fragmentando ainda mais os conteúdos. Através de seus relatos contatou-se a falta de interesse dos alunos principalmente nas atividades que eram exigidas a busca de informações fora da sala de aula. Com isso, os professores foram trabalhando com as fichas que eram possíveis de serem trabalhadas em sala de aula.

O Projeto de Classes de Aceleração se apresenta à sociedade como uma maneira positiva de solucionar os problemas de qualidade de ensino, isto seria uma forma de democratização do ensino, na qual se busca promover o sucesso de alunos fadados à exclusão precoce da escola.

No entanto, como bem observa Patto, “Tudo indica, portanto, que democratizar a escola significa, nessas reformas, muito mais pôr em andamento a marcha pelos sucessivos graus escolares, sem reprovações, do que oferecer uma boa formação intelectual. Na concepção dos planejadores, democratizar a escola tem sido principalmente abrir a porta trancada das séries subseqüentes, importando pouco a qualidade do ensino oferecido5”.

As Classes de Aceleração, na forma como são apresentadas pela SEE, deveriam sanar problemas causados pelo próprio sistema educacional. Os documentos do Projeto contêm o reconhecimento do histórico fracasso escolar no atendimento das camadas mais marginalizadas da sociedade. A escola, em tais documentos, é considerada a grande culpada por esse histórico na medida que ao abrir suas portas às camadas mais populares acabou não acompanhando sua clientela. O rendimento insatisfatório dos alunos estaria veiculado totalmente aos problemas originados na própria escola.

A SEE/SP, ao implementar o Projeto de Correção de Fluxo na rede pública aos alunos defasados em idade-série, apenas considerou que esses alunos estariam ganhando uma chance de acelerar sua aprendizagem. A implementação do Projeto se deu de maneira precária, e acabou gerando muitos problemas, porém possui seu lado positivo que é reconhecer a existência de um fracasso escolar no sistema educacional.

A respeito da prática docente dos professores de História, percebe-se que, apesar de terem incorporado os pressupostos teóricos da proposta pedagógica das Classes de Aceleração, isso não se reverteu em prática na sala de aula; professores relataram suas dificuldades em trabalhar com os alunos que possuíam defasagem de aprendizagem em leitura e escrita, porém, não culparam seus alunos pela situação encontrada.

Os professores de História acabaram por utilizar a metodologia apresentada para a Classe de Aceleração nas classes de ensino regular, utilizando principalmente a orientação dos pressupostos teóricos da História Temática. Ao mesmo tempo, apontaram que o material não está adequado para ser trabalhado na Classe de Aceleração, pois demanda muita leitura e muitas produções de textos e os alunos do projeto não tinham os pré-requisitos básicos de leitura e escrita para desenvolver as atividades.

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A pesquisa também apontou uma grande falta de compreensão dos alunos nos estudos de História. Nesse sentido, o ensino de História como construção, aberta a múltiplas e variadas interpretações, acabou dando lugar aos esquemas simplificadores e reducionistas. Essa possibilidade de pensar o ensino de História apresentada na proposta de Classes de Aceleração acabou não contribuindo muito, apenas proporcionou aos professores descobrir o trabalho por meio de Eixos Temáticos, que apesar de ser sugerido pela SEE/SP em sua Proposta Curricular de Ensino para a Disciplina de História desde 1992, era desconhecido pela maioria dos professores.

Mesmo tendo regularizado o fluxo escolar dos alunos em defasagem idade/série, a pesquisa mostrou que esses alunos em sua maioria não superaram suas dificuldades básicas com a leitura e a escrita, caberia perguntarmos se tais políticas não estariam contribuindo com a exclusão desses alunos dentro da própria escola, impossibilitando uma verdadeira formação crítica e histórica.

A pesquisa aponta o fracasso ocorrido no projeto, pelos sucessivos problemas ocorridos durante o seu processo de implantação e desenvolvimento, o distanciamento do material a realidade dos alunos envolvidos, a falta de preparo dos professores. O projeto, atingiu apenas um de seus objetivos, o de acelerar e garantir a regularização do fluxo escolar des alunos multirrepetentes existentes na rede estadual de ensino. Conseguindo assim atender as exigências estabelecidas pelo por órgãos financiadores, como é o caso do Banco Mundial e também pela própria política dos governos de caráter neoliberais, que visam o aumento do nível de instrução de uma sociedade, garantindo um aumento de produtividade e maior desenvolvimento econômico.

Avaliando a qualidade do projeto para os alunos multirrepetentes, confirma-se ainda mais o seu fracasso, pois, os alunos foram promovidos para o ensino médio sem ao menos estarem alfabetizados, o que conseqüentemente jamais será revertido. E ainda vale lembrar que o fato de estar presente na sala de aula, garantiu-lhe o acesso a série subseqüente.

Muitas questões permearam o fracasso do projeto Classe de Aceleração do Ciclo II, sendo elas: falta de adequação do material a realidade dos alunos do Estado de São Paulo, pois o material foi emprestado do Estado do Paraná e foi mantido na integra, contemplando assuntos relacionados a sua realidade; o distanciamento entre a proposta do material e as reais condições de aprendizagem dos alunos; troca de professores, equipe escolar, equipe pedagógica durante o Projeto; processo de atribuição de aulas, que acabou seguindo as orientações legais, impondo a participação dos professores no Projeto; a falta de conhecimento dos professores sobre o estudo de História por meio de eixos temáticos, o que consequentemente acabou gerando ainda mais a fragmentação do conteúdo; capacitações que acabaram se tornando apenas mera reprodução do material; o excesso de capacitação e o pouco tempo de aula para garantir o aproveitamento de todos os temas; ausência de verbas para garantir os recursos didáticos para o Projeto; o excesso de faltas dos alunos e a falta de compromisso com a estudos extra-classe e pesquisas, dificultando ainda mais o trabalho dos professores; a diversidade dos alunos encontrada em sala de aula, como apatia, rebeldia, falta de interesse, indisciplina e problemas de aprendizagens básica como leitura e escrita.

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Em relação a proposta de História do Projeto Ensinar e Aprender: construindo uma proposta, verificou-se que além do fatores acima citados que os professores de História, em sua maioria não assimilaram a concepção de ensino por meio de eixos temáticos, apresentada para o trabalho em Classes de Aceleração, contatou-se durante a pesquisa que os professores tem uma concepção de História linear e cronológico, e ainda estão cercados por materiais didáticos que contribuem para essa prática de ensino onde o ensino é apresentado em uma seqüência lógica.

Os professores de História, em sua maioria acabaram utilizando durante o Projeto os materiais didáticos já conhecidos e utilizados em seu cotidiano escolar, deixando de lado muitas atividades proposta pelo material.

O Projeto acabou sendo utilizado apenas para cumprir as exigências estabelecidas pelo Plano Decenal de Educação, que estabelece como meta a conclusão do Ensino fundamental por, no mínimo de 80% da população em idade escolar até o ano de 2006. Acelerar os alunos do ensino fundamental em dois anos para o ensino médio foi considerado um sucesso. Mas, não podemos desconsiderar que esses alunos ao entrarem no ensino médio não apresentam nenhum avanço significativo em seu processo de aprendizagem e ainda carregam dificuldades de aprendizagem básicas.

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3 Secretaria de Estado de Educação. Documento de Implementação (1996). Secretaria de Estado de Educação. Ajudando o professor a ensinar pra Valer nas Classes de Aceleração. 1997, p. 20.

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5 PATTO, Maria Helena de S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, reimpressão, 1996, p .195.

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O REGISTRO DAS CRIANÇAS POSSIBILITANDO REFLEXÕES DE EDUCADORAS DA INFÂNCIA SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA EM MATEMÁTICA GRANDO, Regina Célia (USF); NACARATO, Adair Mendes (USF); TORICELLI, Luana (USF) O presente estudo foi realizado com um grupo de professoras que atuam na Educação Infantil - A educação infantil compreende a faixa de escolarização dos 3 aos 6 anos de idade - da rede municipal de Itatiba/SP e alunas do curso de Pedagogia da USF. O grupo, constituído de 27 participantes, se reuniu no ano de 2004 em encontros quinzenais de duas horas. Um dos acordos estabelecidos com as professoras foi a realização de uma atividade investigativa – individual ou em parceria. Elegemos como foco dos encontros, os jogos e brincadeiras infantis, com destaque para o papel do registro.

Este estudo busca investigar: Que dinâmicas vivenciadas em um grupo de formação de educadoras da infância possibilitaram a aprendizagem profissional em matemática? e tem como objetivos: (1) identificar quais tipos de leituras teóricas e dinâmicas de trabalho de articulação teoria e prática, produzem significados para reflexões sobre a prática docente; (2) analisar os contextos de formação nos quais o professor passa a assumir um papel de investigador de sua própria prática.

A documentação dos encontros foi constituída de: questionário inicial (q.i.) - para identificar expectativas e perfil dos sujeitos; registros reflexivos escritos (r.r.) sobre o papel do jogo e sobre as dinâmicas vivenciadas no grupo; diários de campo (d.c.); trabalho de investigação (t.i.) realizado em sala de aula que consistia em texto escrito, acompanhado da análise dos registros dos alunos; e avaliação final (a.f.) do processo vivenciado (texto escrito e avaliação oral) .

Dentre as dinâmicas, não excludentes, que revelaram indícios de aprendizagem profissional, destacamos: (I) o registro da criança possibilitando uma investigação da própria prática; (II) as leituras teóricas produzindo sentidos à prática docente; (III) o jogo e a brincadeira infantil possibilitando um redimensionamento curricular da matemática na Educação Infantil; (IV) a apropriação e (re)significação pelas professoras da dinâmica de “dar a voz”.

O registro da criança possibilitando uma investigação da própria prática.

No trabalho desenvolvido procuramos contemplar as múltiplas formas de expressão e de linguagem – oral, pictórica, corporal e textual - que caracterizam o trabalho das crianças na Educação Infantil. O registro nestas diferentes linguagens foi valorizado como instrumento de reflexão e avaliação para o professor e, para os alunos, como estratégia de comunicação de idéias e de reflexão sobre a atividade.

Smole et al. (2000) apontam o registro oral como o mais natural na Educação Infantil. Esse tipo de registro, embora seja o mais adequado e possibilite ao aluno conectar a sua

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linguagem e seu conhecimento com o seu grupo social, não propicia o registro da memória do pensamento desencadeado para posterior reflexão e mediação pelo professor.

O registro por desenhos, enquanto uma primeira linguagem gráfica, serve para documentar as vivências, registrar experiências, sensações e expressar o que foi mais significativo para a criança. A socialização dos vários desenhos permite às crianças ampliarem os diferentes pontos de vista. Para o professor, analisar a evolução destes registros possibilita acompanhar o desenvolvimento de conceitos matemáticos, tais como o controle na variação de quantidades, as representações simbólicas, a exploração do espaço e a proporcionalidade. O registro textual pode ser realizado coletivamente pelo professor – o escriba – e pelas crianças que, mesmo não escrevendo, reconhecem nesse tipo de registro uma forma de expressão e comunicação de idéias.

As educadoras declararam uma prática com o registro das atividades realizadas com as crianças por meio de desenhos – pelas crianças – e/ou por meio de relatórios elaborados por elas. Em situações de jogos e brincadeiras, estas costumavam solicitar que as crianças desenhassem a brincadeira, mas sem uma preocupação em analisar a evolução dos registros, ou mesmo a compreensão dos aspectos matemáticos nele presentes.

Eu, particularmente, sempre inclui em meu planejamento semanal, atividades de matemática, as minhas recreações sempre foram feitas com jogos, tinha o costume de registrar com as crianças, mas este curso deu oportunidade de ver e vivenciar a ‘riqueza’ que é fazer os registros de diversas maneiras, o retomar o jogo eu não via dessa maneira que agora vejo e valorizo. (VC a.f. -Para a identificação das educadoras, usaremos as iniciais de seus nomes ) As atividades desenvolvidas no grupo, que contemplaram a realização de brincadeiras e jogos com as professoras, a elaboração de registros por elas, acompanhamento da evolução dos registros realizados por crianças em um vídeo comercial apresentado - SMOLE, Kátia S.;DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Brincadeiras nas aulas de matemática (vídeo).

São Paulo, MATHEMA, 2001- e posterior aplicação na sala de aula com análise dos registros das próprias crianças, possibilitaram a reflexão por parte das professoras quanto aos diferentes papéis atribuídos aos registros: Outro fator marcante foi a questão do registro e de sua importância tanto para o professor em que este serve como um diagnóstico mostrando possíveis caminhos a serem seguidos, quanto para as crianças já que representa o momento de tomada de consciência para as mesmas.

(IA,a.f.)

Essa prática de analisar o registro de alunos, avaliar sua evolução e anotar suas observações revela indícios de investigações do professor sobre a própria prática.

Ponte (2002), ao apontar duas condições necessárias para a atitude de investigação, a qual caracteriza como uma predisposição do professor para examinar a sua própria prática de forma crítica e sistemática, destaca: (1) a disposição deste para questionar e (2) a necessidade de um domínio, por parte do docente, de diversos instrumentos metodológicos. Inclui também o envolvimento intelectual e afetivo.

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Percebemos no grupo esse envolvimento das educadoras, refletindo sobre a sua própria vivência e uma certa “curiosidade” e predisposição afetiva em realizar as mesmas atividades e análises com seus alunos. Ao mesmo tempo, os subsídios teóricos e metodológicos para a prática de investigação em sala de aula foram sendo construídos e discutidos coletivamente no grupo. Destacamos uma fala que evidencia o fato: Fazer este curso [participar do grupo de formação] me trouxe muita riqueza, pois proporcionou adquirir teoria vinculada à prática. Pude trocar experiências com os colegas, refletir e educar o ‘olhar’ para as brincadeiras, para as interações e questionamentos e, principalmente, para o registro e sua importância.(FC, a.f.)

O trabalho final proposto ao grupo de formação foi a realização – cada professora em sua sala de aula – de uma seqüência de atividades com o registro, análise e apresentação oral e escrita para o grupo. Em todos os trabalhos foram priorizados os registros dos alunos como material de análise por parte das professoras. Notamos o quanto a análise de tais registros possibilitou a reflexão do professor com relação à sua própria prática: As crianças começaram a acrescentar elementos, desenhando as crianças na brincadeira, além de representar a jogada. Acredito que se tivesse realizado também o registro durante todas as semanas em que brincaram, este pudesse ter evoluído mais. Percebo que esta foi uma falha minha. (IA,t.i.)

Nesta fala observamos que a teoria passa a ser significativa para a prática do professor. O que lhe fornece indícios de que, se tivesse feito diferente, o resultado seria melhor?

Provavelmente as discussões processadas no grupo, as experiências vivenciadas e a própria teoria consultada.

Este fato pôde ser percebido em outros trabalhos em que as professoras propuseram às crianças o registro dos jogos e das brincadeiras, com os mais variados objetivos: a fim de resgatar a memória de como se joga, para registrar como o jogo parou, para comunicar aos colegas como se brinca, para identificar possíveis “erros”. Isto evidencia a apropriação pelo professor das múltiplas funções do registro e de seu papel na aprendizagem do aluno.

Em um dos trabalhos, a professora analisou a evolução do registro de uma brincadeira dos alunos e destacou aspectos nas atitudes das crianças que considera que só foram possíveis de serem observados a partir dos subsídios teóricos e das discussões processadas no grupo. Amplia a sua compreensão da importância do registro dos alunos e traz uma nova dimensão quanto ao registro do professor, de sua própria prática: Quanto maior o hábito do professor de registrar sua prática, melhor será seu crescimento profissional. Mais importante ainda é o professor ter ciência do valor de seus registros, o quanto eles têm de informações valiosas não só para si mesmo, mas para quaisquer estudos. É necessário que os professores percebam sua capacidade de serem também pesquisadores, pois esta competência não pode estar apenas reservada a nível acadêmico.

A grande vantagem do professor ser também pesquisador reside exatamente no fato de que este tem a sua disposição uma gama de recursos, que é a sua própria sala de aula, ou

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seja, ele pode facilmente aliar a teoria que aprende a nível acadêmico à sua prática cotidiana, o que só virá a melhora-la, e neste sentido, o registro que faz de sua prática torna-se um valioso instrumento científico, uma vez que o cotidiano de sala de aula está distante da realidade acadêmica.

Desta forma, é preciso mudar o paradigma e passar a ver o professor da educação básica como aliado na pesquisa científica. (VC,t.i.,grifo nosso) A fala dessa professora aproxima-se das concepções apontadas por Ponte (2002) sobre as potencialidades da investigação do professor sobre a sua própria prática.

Constatamos que, tanto o registro do aluno, analisado pela professora, quanto o registro da professora possibilitaram momentos de reflexão sobre a sua prática e uma postura investigativa por parte da maioria das educadoras.

As leituras teóricas produzindo sentidos à prática docente As dimensões da teoria e da prática vêm se constituindo em uma preocupação constante nos estudos e programas de formação de professores, principalmente naqueles relacionados ao professor reflexivo e investigador. Em muitos casos, vem prevalecendo uma dicotomia entre essas duas dimensões, com uma supervalorização da dimensão prática. Para Pimenta (2002, p.24): A teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais.

O desafio que tínhamos pela frente consistia em promover esse movimento de “mão dupla” entre essas duas dimensões e escolher dinâmicas que possibilitassem ao professor perceber esse movimento. Sabíamos que não é qualquer leitura que mobiliza o professor.

Larrosa (2002), ao abordar a questão formativa da leitura, afirma que esta deve ser pensada como “algo que nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma), como algo que nos constitui ou nos põe em questão naquilo que somos” (p. 133), “uma relação de produção de sentido” (p. 147). Em se tratando de processos de formação, a escolha não apenas dos textos, mas também das dinâmicas para a sua discussão é fundamental. Tivemos o cuidado de selecionar textos que possibilitassem às professoras se identificarem com os contextos neles apresentados e que fossem disparadores de processos reflexivos. Além disso, adotamos, para discussão, dinâmicas que proporcionassem no grupo, situações que exigiam que fossem narrados e discutidos elementos da prática e, também, que se refletisse sobre eles.

O texto era disponibilizado num encontro anterior à discussão, o que garantia um espaço de quinze dias para a leitura. Há cada encontro havia uma atividade relacionada à prática, de forma a possibilitar momentos de discussão e reflexão da atividade, a partir da abordagem teórica do texto. Essa dinâmica que envolveu um movimento de “leitura – atividade prática – reflexão a partir do texto” foi, no nosso entendimento, fundamental para que: 1) Ocorressem mudanças na própria concepção do papel desse espaço de formação, que se constituiu em um contexto de aprendizagem coletiva:

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Projetos e práticas de formação de professores

Quando iniciei este curso, meu principal objetivo era conhecer atividades e jogos para enriquecer minha prática em sala de aula. Agora, ao término do curso, percebo a importância da reflexão que fizemos, do suporte teórico, das leituras aliadas à prática. (AC, a.f.)

2) Houvesse a produção de sentidos das práticas das professoras: Os encontros nos levaram a refletir, pois enquanto víamos a prática, pensávamos na teoria (MR, a.f.)

3) Surgissem momentos de tomada de consciência sobre as práticas desenvolvidas: Aprendendo a teoria na prática pude perceber quantas coisas passavam despercebidas nas atividades que realizamos na sala de aula, procurando, a partir de então, explorá-las ao máximo, enriquecendo a prática pedagógica.(IA, a.f.) À medida que a teoria passou a ter significado para a prática das professoras, o comprometimento destas com as leituras prévias foi se acentuando. Nos últimos encontros, muitas delas, espontaneamente, aplicaram e analisaram atividades suscitadas pelas leituras teóricas e trouxeram suas análises para discussão no grupo.

A teoria – apresentada em forma de textos acadêmicos – não só possibilitou o processo reflexivo, como desencadeou momentos de investigação sobre a própria prática. No entanto, entendemos que a riqueza desses momentos foi propiciada pelo ambiente de respeito e colaboração do grupo, cujos participantes sempre se mostraram predispostos a: ouvir a colega, não ter medo de se expor, apresentar narrativas orais das atividades desenvolvidas e trazer suas pequenas investigações realizadas em sala de aula.

Nesse sentido, podemos dizer que o grupo se constituiu numa comunidade de investigação e aprendizagem sobre a educação da infância, se aproximando das concepções defendidas por Cochran-Smith e Lytle (1999), ou seja, em comunidades onde a investigação é uma postura, grupos de professores e licenciandos se envolvem em construção coletiva de conhecimento por meio de conversas e outras formas de análise e interpretação colaborativas, tornando seus conhecimentos tácitos mais visíveis, levantando questões e suposições sobre práticas comuns e gerando dados que possibilitam novas ações na prática docente.

O jogo e a brincadeira infantil possibilitando um redimensionamento curricular da matemática na Educação Infantil Ao elegermos os jogos e as brincadeiras como foco no grupo de formação, entendemos serem essas as principais atividades na Educação Infantil. Como as próprias educadoras apontaram no questionário inicial, o trabalho com a Matemática na Educação Infantil é usualmente desenvolvido em atividades com jogos (dominó; memória; boliche; quebra-cabeça) e brincadeiras (faz-de-conta; amarelinha; pular corda; caixa surpresa), com discussões individualizadas entre a professora e o aluno.

Inicialmente foram realizadas atividades corporais, com brincadeiras e jogos cooperativos. A cada bloco de brincadeiras eram discutidos aspectos quanto ao desenvolvimento infantil, à exploração de conteúdos matemáticos nas brincadeiras, à resolução de problemas coletivamente e à metodologia de trabalho com jogos na Educação Infantil.

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Em grupo, as professoras puderam vivenciar a prática com jogos e brincadeiras e refletir sobre elas. Algumas delas revelaram que não tinham consciência das várias potencialidades presentes nas atividades e do quanto estas poderiam ser exploradas interdisciplinarmente. Os conteúdos dos jogos e brincadeiras envolviam aspectos sociais, cognitivos, motores, afetivos e morais. Nessa perspectiva, o currículo da Educação Infantil assume um caráter interdisciplinar, no sentido abordado por Pires (2000,p.79) em que se estabelecem relações dinâmicas entre as diferentes disciplinas e os problemas da sociedade, representando uma comunicação entre os domínios do saber, uma “fecundação mútua” (Fazenda apud Pires,2000,p.75).

Essa perspectiva curricular interdisciplinar foi explorada por várias educadoras nos trabalhos finais. Em um deles, a professora CG após a realização de uma série de brincadeiras de pega-pega com as crianças, produziu com elas um livro coletivo, contendo (1) dois textos - regras do jogo e relato das atividades ocorridas e (2) registros pictóricos da brincadeira, eleitos pelas crianças, como sendo o mais representativo daquela brincadeira. A análise da atividade pela professora evidenciou a articulação na abordagem dos conteúdos matemáticos com os conteúdos da Língua Materna e as diferentes formas de expressão: corporal, pictórica e simbólica.

Após a realização das atividades corporais com jogos e brincadeiras, optamos por apresentar um vídeo comercial que mostrava situações de intervenção pedagógica em salas de aula, com o objetivo de aproximar as discussões teóricas das atividades realizadas pelo próprio professor. A partir das imagens do vídeo e das discussões sobre a metodologia de trabalho com jogos e brincadeiras, pudemos refletir sobre a importância da análise, pelo professor, da evolução dos registros das crianças, sobre a socialização das estratégias de jogo, e sobre a elaboração de textos coletivos contendo as regras.

Percebemos naquele momento a necessidade de aproximar ainda mais o trabalho da prática do professor daquele grupo. Lançamos o desafio para os participantes de que se alguma delas aceitaria desenvolver uma atividade com jogos ou brincadeiras para que fosse analisado no grupo. A professora CG aceitou o desafio e disponibilizou a sua sala de aula.

O retorno para o grupo da atividade possibilitou a análise das potencialidades e limites desta. O relato da professora CG acompanhado do registro videográfico, possibilitou uma reflexão coletiva sobre a intervenção realizada e motivou outras participantes a experimentarem atividades de investigação. Seu depoimento revela como esse movimento de preparação, registro e análise coletiva da sua aula propiciou uma reflexão sobre a sua própria prática: agora é um novo olhar sobre a teoria que a gente já viu em outras situações, o meu olhar para aquilo que eu estou estudando é outro. Tá sendo legal, porque é aquela coisa, hoje eu sou professora pesquisadora, há um tempo atrás eu incorporava uma prática dos cursos, e que faltava só confirmar se tal coisa acontecia realmente do jeito que estava escrito. Eu lia o texto e observava, questionava para confirmar aquilo que eu li. Aqui eu tô percebendo que eu posso construir também esse tipo de coisa. Eu posso construir uma teoria a partir da minha prática.

(CG;d.c.)

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A partir daquele momento, tornou-se uma prática do grupo a investigação em suas salas de aula de atividades que realizávamos no grupo ou que eram descritas nos textos teóricos.

Outro fator que motivou essa dinâmica foi a elaboração do trabalho final. Acreditamos que nesses momentos o professor passou a assumir uma postura de investigação, no sentido apontado por Cochran-Smith e Lytle (1999) que envolve o gerar conhecimento local, teorizar a prática, interpretar e interrogar a teoria e a investigação dos outros, envolvendo uma atitude permanente de questionamento.

Na avaliação final, a maioria das professoras manifestou o quanto a “nova abordagem” vivenciada com jogos e brincadeiras possibilitou: a) uma mudança de concepção quanto ao próprio conteúdo matemático: Nos foi permitido conceber a matemática na educação infantil com um novo olhar onde o jogo e as brincadeiras, passaram a ser ferramentas importantes de trabalho e não apenas uma opção de lazer e entretenimento (RA, a.f.) b) um redimensionamento da sua própria prática: Outro aspecto que se destacou foi a troca de experiências e as diferentes possibilidades de trabalhar a alfabetização matemática. Penso que os encontros oportunizaram momentos de revisão e replanejamento da prática e possibilitaram a realização de trabalhos com os alunos para posterior discussão nos encontros seguintes (DF;a.f.)

Dessa forma, observamos que ao eleger o jogo e a brincadeira como um foco do trabalho, estabelecemos um forte vínculo com as atividades desenvolvidas na prática profissional docente, o que possibilitou uma maior predisposição do docente em refletir a sua própria prática.

A apropriação e (re) significação pelas professoras da dinâmica de “dar a voz” Uma das dinâmicas adotadas foi a de “dar voz” ao professor, ou seja, manter uma relação dialógica com ele. Partimos do princípio defendido por Freire (1996, p. 135), de que “ensinar exige disponibilidade para o diálogo”. O diálogo que se estabelece entre formador e professor é fundamental para que este também passe a incorporar essa prática com seus alunos.

Mas dar a voz significa também saber escutar. Essa relação que se estabelece em contextos de formação representa também uma ação política no sentido de conceber o professor como um produtor de saberes, que possui experiências ricas e valiosas a serem compartilhadas com os seus colegas.

Acreditamos que valorizar a experiência do professor passou a fazer parte das pesquisas e estudos sobre formação de professores. Partilhamos das concepções de Larrosa (2002, p.21) sobre a experiência: “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que passa, não o que acontece, ou o que toca”. A experiência é formadora, é transformadora.

Embora a experiência seja individual e intransferível, os professores se sentem motivados a compartilhá-las e as discussões e reflexões que os relatos dessas experiências propiciam, geram novas aprendizagens, produzem novos saberes.

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Acreditamos que a vivência dessa dinâmica no grupo possibilitou que as educadoras a utilizassem em sala de aula com seus alunos. A cada encontro, era maior o número de relatos de professoras que, espontaneamente, expunham ao grupo suas práticas de “dar voz e escutar” os alunos. Isso também se evidenciou nos trabalhos de investigação, principalmente no momento de registro e reflexão sobre a atividade: · para relatar os questionamentos feitos às crianças Então a professora comentou que não achava que bolinha e pauzinho fossem a mesma coisa. A criança explicou que as figuras não são iguais, mas que mesmo assim valiam o mesmo tanto: uma bolinha valia um ponto e um pauzinho também. (CR, t.i.) · para relatar como tinham realizados os momentos de socialização dos registros.

Quando todos terminaram seus registros, sentamo-nos em círculo e cada um foi explicando seu desenho. Essa etapa foi muito interessante, pois os colegas iam cobrando dos outros, marcas que eles achavam que estavam faltando nos desenhos, e estes se justificavam por terem ou não colocado determinado desenho.(MI, t.i.) · para relatar os processos de produções de textos com as crianças. A professora DF, em sua atividade de sala de aula, criou um contexto no qual as crianças deveriam contar a uma outra professora como era a brincadeira do “nunca três” que eles haviam realizado.

Agora eu preciso da ajuda de vocês para explicar da maneira mais clara possível como se faz para brincar. Vocês vão falando e eu vou escrevendo. (DF, t.i.)

Chamou-nos a atenção que um grupo, com pouca prática de um trabalho coletivo, em tão pouco tempo, tenha revelado segurança para expor em um ambiente colaborativo, suas práticas: Eu cresci muito e enriqueci minhas aulas, pois o que eu descobria de novidade, tentava aplicar rapidamente na classe e o resultado foi muito bom. Tanto que gostei, que transmiti ‘prazer‘ para as crianças. Fiquei muito encantada quando analisei os registros [das crianças] e conversava com eles pedindo que me explicassem. Essa troca que houve, esse questionamento foi riquíssimo. (VC , a.f.)

Entendemos, assim, que as dinâmicas por nós implementadas possibilitaram que as educadoras se apropriassem delas e as (re)significassem para as suas práticas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS As questões aqui analisadas nos aproximam das discussões realizadas por CochranSmith e Lytle (1999) sobre a aprendizagem do professor, quando esta é gerada pelos conhecimentos na prática e da prática. Acreditamos que conseguimos despertar, em muitas das professoras envolvidas, uma postura de investigação.

Este estudo reforça a importância de contextos de formação que privilegiam os saberes dos professores e tomam suas práticas como objeto de investigação e reflexão.

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A forma como as educadoras se apropriaram e (re)significaram algumas questões relativas à Educação Infantil – como o jogo, a brincadeira, o papel do registro, a importância de dar voz e escutar o aluno, de negociar regras, de trabalhar coletivamente – contribuiu, sem dúvida, para mudanças de concepção sobre o próprio currículo de matemática para essa faixa etária.

Este estudo aponta também que algumas dinâmicas são mais propícias do que outras para promover mudanças de concepções e de práticas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COCHRAN-SMITH,Marilyn; LYTLE, Susan L. Relationships of Knowledge and Practice: teacher learning in communities. Rewie of Research in Education. USA, 24, 1999, p. 249–305.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996, 28a ed.

JARAMILLO, Diana. Processos metacognitivos na (re) constituição do ideário pedagógico de licenciandos em Matemática. In FIORENTINI, Dario (Org.). Formação de professores de Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2003, p. 87-120.

LARROSA, Jorge. Literatura, experiência e formação. In COSTA, Marisa V. Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A, 1996, 2a ed., p.

133-160.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, nº 19, jan/fev/mar/abr 2002, p. 20-28.

PIMENTA, Selma F. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In PIMENTA, Selma F.; GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002, 2a ed., p. 17-52.

PIRES, Célia Carolino. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo, FTD, 2000, 223p.

PONTE, João Pedro. Investigar a nossa própria prática. In: GTI – Grupo de Trabalho sobre Investigação, Reflectir e Investigar sobre a prática profissional. Lisboa, Associação de Professores de Matemática (APM), 2002, p. 5-28.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Brincadeiras Infantis nas Aulas de Matemática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000, 84p.

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O SIGNIFICADO DE UM BOM PROFESSOR SE TRANSFORMANDO NA FORMAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA Cármen Lúcia Brancaglion Passos; Renata Prenstteter Gama (UFSCar/DME-UNICAMP)

Afinal, para ser bom professor de matemática basta saber os conteúdos que se vai ensinar e ter bom relacionamento com os alunos? O que o professor de matemática deve saber de forma a ingressar com sucesso na profissão? A prática como formadoras de professores que ensinarão matemática tem evidenciado conflitos, contradições e dilemas vivenciados por futuros professores quando eles se deparam com a realidade da sala de aula. Ser professor atualmente tem sido um grande desafio, principalmente para os professores em início de carreira, que muitas vezes consideram que as aprendizagens dos conteúdos específicos da área de conhecimento na qual ele se insere são suficientes para propiciar processos de ensinar e aprender. Esse desafio tem conduzido nossa própria prática docente na formação de professores.

Portanto, o objetivo deste trabalho é analisar as possíveis transformações reveladas durante o processo de formação intencional de licenciandos em Matemática a partir de contextos da prática de ensino e estágio supervisionado2. Esse contexto tem sido concebido como um importante espaço de prática reflexiva por possibilitar aos futuros professores conhecer e analisar a realidade escolar e seus diferentes aspectos de sala de aula; investigar, planejar e implementar diferentes metodologias para o ensino de matemática no Ensino Básico. Nesse sentido, foram desenvolvidas ações formativas com a intencionalidade de provocar reflexão e (re)significação3 relativas à profissão docente. Identificar evidências dessas transformações configurou-se na questão norteadora desta pesquisa.

Concordando com Mizukami (2004, p. 290) que a base de conhecimento para o ensino é abrangente, que “consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessárias” para que o professor possa exercer sua profissão, promovendo aprendizagens significativas, temos investido em ações formativas a partir de práticas reflexivas e investigativas na formação do futuro professor. Paralelamente, temos refletido sobre a nossa própria experiência, investigando nosso próprio desenvolvimento profissional, o que revela ao acompanhar trajetórias de formação de futuros professores traz significativas aprendizagens.

Nesse sentido utilizamos como instrumentos de pesquisa os mesmos instrumentos de ensino que, em forma de produção de textos narrativos, descritivos e/ou reflexivos, podem revelar transformações sobre o significado atribuído pelos licenciandos de Matemática sobre ser um bom professor.

Quando uma pessoa produz narrativas pode destacar situações, positivas ou negativas, suprimir episódios, reforçar influências, negar etapas (CUNHA, 1997, p. 2) que têm

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muitos significados. Ao compartilhar essas produções ainda na formação inicial, socializando suas experiências e vivências, outros olhares são dirigidos e novas reflexões desencadeadas.

Enquanto formadoras de professores, um dos objetivos foi discutir com os sujeitos suas representações a cerca de ser professor, possibilitando-lhes (re)visitar sua experiência com o ensino de matemática. Como pesquisadoras, nosso objetivo foi compreender até que ponto esses instrumentos possibilitam transformações nesses significados. Ferrer (1996, apud CUNHA, 1997, p. 2) enfatiza que “a narração do conhecimento outorga compreensão da realidade... pois o escrito explica a vida”. Considerando as narrativas escritas como “mais disciplinadoras” do que o discurso, optamos por utilizar esses instrumentos como material de análise. Assim sendo, esta investigação tem características de uma pesquisa qualitativa, cujos dados são predominantemente descritivos (BOGDAN e BIKLEN, 1994).

Dentre as atividades propostas na disciplina acima referida, foram selecionados quatro instrumentos para esta investigação, que compõem o material empírico: 1) autobiografia; 2) narrativas relativas à trajetória pessoal e o que é ser um bom professor; 3) diários reflexivos; 4) relatório final.

A autobiografia foi uma atividade proposta aos alunos/estagiários no primeiro dia letivo da disciplina. Eles escreveram sobre suas experiências significativas relativas à matemática e que eventualmente influíram em suas visões como formandos e futuros professores de Matemática. Consideram também o período anterior ao seu ingresso no Ensino Fundamental. A narrativa escrita foi proposta nesse mesmo dia, em dois momentos. O primeiro comentando a seguinte afirmação: “Para ser bom professor, o essencial é saber os assuntos que se vai ensinar e ter bom relacionamento com os alunos” (PONTE e SERRAZINA, 2000, p. 20). Em seguida, foi solicitado aos alunos/estagiários que trocassem entre si essas produções (autobiografia e a primeira narrativa). O próximo passo foi identificar, nas produções dos colegas, possíveis influências das vivências relativas à matemática com o que significava para eles ser um bom professor.

Os diários reflexivos foram produzidos ao longo do semestre a partir das aulas que ocorriam na Universidade e no campo de estágio com as escolas parceiras. Esses eram lidos pelas professoras responsáveis pela disciplina, autoras desta pesquisa, que apontavam questões para socialização e debate nos encontros na universidade.

O relatório final das atividades desenvolvidas durante o semestre foi solicitado em forma de texto reflexivo sobre o papel e compromisso do professor de matemática diante da realidade escolar, em que o aluno/estagiário se posicionava a partir das vivências no campo do estágio e dos debates e reflexões ocorridos nos momentos de formação compartilhada na universidade, bem como a partir da literatura estudada.

Ao estudar esses materiais empíricos procuramos cruzar os significados que nossos alunos/estagiários atribuíam ao “bom professor” com suas próprias experiências pessoais com matemática, e suas reflexões advindas das atividades de práticas de ensino e estágio. Buscamos identificar indícios de transformações sofridas por eles ao longo da ação formativa na universidade.

Os sujeitos desta pesquisa foram 40 licenciandos de duas turmas da disciplina acima referida, sendo 22 do período diurno e 18 do noturno. A carga horária dessa disciplina é de

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120 horas, divididas entre encontros na universidade e estágios que ocorreram em três escolas públicas do Ensino Básico, localizadas no interior do estado de São Paulo. As atividades de estágio nas escolas eram realizadas, em sua maioria, por duplas de alunos. As duplas acompanharam até três professores de Matemática, durante aproximadamente 60 horas. Os estágios ocorreram em classes regulares do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e do Ensino Médio e também em classes de Educação de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental e Ensino Médio).

ALGUNS APORTES TEÓRICOS Uma discussão que tem feito parte da formação de professores de matemática é a necessidade da relação entre o que se aprende na universidade e o que se ensina na escola.

Muitas pesquisas têm revelado que há uma dicotomia entre essas questões e nesse sentido a disciplina, objeto deste estudo, procurou incorporar em sua dinâmica momentos em que essas questões fossem reveladas e debatidas.

Moura (1999) discute as dificuldades que professores iniciantes enfrentam quando se deparam com uma realidade escolar muito diferente daquela idealizada na universidade, podendo levá-los a negar a teoria como importante fonte de referência para sua ação pedagógica. Em Fiorentini (2004) encontramos argumentos que nos permite inferir que é possível romper com essa concepção se ao futuro professor forem proporcionadas situações em que ele possa participar de projetos investigativos e perceber seu próprio movimento histórico de se constituir professor.

Consideramos que a formação profissional começa antes de seu ingresso na Licenciatura, pois na escola básica ele passou por experiências que possivelmente foram internalizadas nos modos com que ele vê a futura prática profissional.

Mizukami (2004, p. 204-205) nos lembra que a base do conhecimento para o ensino de um conteúdo específico a ser dominado pelo futuro professor deve incluir também os conhecimentos do conteúdo específicos do ensino fundamental e médio que irão ensinar e, muitas vezes, eles não são tratados nos cursos superiores, por acreditar-se garantido seu domínio. A crença de que basta dominar tais conhecimentos também não garante que ele seja ensinado e aprendido com sucesso. Outros conhecimentos importantes se relacionam com esse, como o conhecimento pedagógico do conteúdo. A referida autora enfatiza que as práticas de ensino e estágio supervisionado são espaços privilegiados por propiciar condições concretas para o início da construção desse conhecimento, o qual é constantemente construído pelo professor ao ensinar a matéria, quando é enriquecido, ampliado, melhorado, “quando se amalgamam os outros tipos de conhecimentos explicitados na base”. Embora na formação inicial haja limites para a construção desse tipo de conhecimento, ela argumenta que será nesse espaço que o futuro professor poderá estabelecer as primeiras relações de protagonista, ou seja, o conhecimento produzido é de sua autoria.

Igualmente importante é a compreensão das inter-relações entre os conteúdos curriculares e os contextos de aprendizagem dos alunos e dos professores. Explicitar essas questões

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nos diários reflexivos e nos demais textos, debatê-los durante a formação inicial pode favorecer e orientar aprendizagens profissionais dos futuros professores. Nesse sentido, conhecimentos são acionados, relacionados, construídos e (re)significados durante o processo de ensinar e aprender.

Centrando nossos olhares sobre as possíveis transformações dos significados sobre ser professor de matemática pelas quais passaram nossos alunos, nos reportaremos ao modelo do processo de raciocínio pedagógico proposto por Shulman (1986, 1997, apud MIZUKAMI, 2004) que retrata como os conhecimentos são acionados, relacionados e construídos durante o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Mizukami “esse modelo é constituído por seis subprocessos comuns ao ato de ensinar: compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão e nova compreensão (p. 292). A autora alerta que quando a base do conhecimento é precária, fragmentada e insuficiente para a configuração de processos de ensino e aprendizagem, o processo de raciocínio pedagógico é pobre, estereotipado e mecanizado. Tomando tais referenciais como importantes para a formação de futuros professores que ensinarão matemática, apostamos em ações formativas, intencionalmente planejadas, oferecendo um ensino diversificado, que considere as diferentes formas do aluno aprender um determinado assunto em muitos contextos. Dentre essas ações, os textos reflexivos (diários e relatórios) e as narrativas foram consideradas instrumentos potencialmente capazes de flexibilizar o processo de raciocínio pedagógico.

Cunha (1997, p. 3) ao considerar a narrativa como importante instrumento de formação enfatiza que: A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros. Tomando-se distância do momento de sua produção, é possível, ao “ouvir” a si mesmo ou ao “ler” seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a própria experiência. Este pode ser um processo profundamente emancipatório em que o sujeito aprende a produzir sua própria formação, autodeterminando a sua trajetória. É claro que esta possibilidade requer algumas condições. É preciso que o sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si próprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a por em dúvida crenças e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histórico para melhor poder compreendê-lo.

As narrativas escritas cumprem assim um importante papel na formação de futuros professores bem como se constitui em instrumentos de investigação. Ao produzir narrativas, os sujeitos trazem para suas reflexões suas lembranças, interpretações, reinterpretam situações vivenciadas, e se reconhecem em situações que poderiam estar esquecidas em suas lembranças.

As narrativas (diários reflexivos e relatório) revelando transformação Na análise dos dados empíricos procuramos evidências das transformações do significado atribuído pelos alunos/estagiários ao “bom professor” e quais momentos essas transformações ficaram evidentes e puderam ser percebidas pelos sujeitos.

As autobiografias cumprem um importante papel nesse cenário. Possibilitaram aos alunos/estagiários reflexões que foram destacadas em diferentes momentos, trouxeram a tona evidências de suas crenças, concepções, saberes e modelos de prática docente internalizadas ao longo da educação básica, bem como antes da entrada na escola. Jaramillo (2003, p. 57)

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verificou em sua pesquisa, que “a escrita da autobiografia do futuro professor e sua socialização possibilitam que tanto ele quanto os colegas e professores reconheçam, discutam e analisem alguns elementos constitutivos de seu ideário e as teorias pedagógicas subjacentes”.

A experiência em escrever uma autobiografia é referida pelos alunos/estagiários como marcante no processo formativo e destacado sob em diferentes aspectos e em diferentes momentos: como um modo interessante de (re)visitar sua experiência com a matemática (SK) ou ainda como forma de repensar a profissão docente a partir reflexão sobre ser um bom professor e a análise da autobiografia de um colega (DKM): A primeira aula foi muito interessante pois fizemos uma autobiografia das aulas de Matemática que tivemos no Ensino Fundamental e foi surpreendente como lembramos de muitos fatos ruins que passamos e de alguns que nos despertaram pelo gosto para a Matemática. Nos fez repensar que professores tivemos e no qual gostaríamos de nos tornar. (SK, diário reflexivo) ... o relato reflexivo do saber matemático em nossas vidas, auxiliou na visualização do quanto nossas experiências passadas haviam auxiliado na determinação do conceito e do papel que considerávamos que um bom profissional deveria representar. Pude notar pela minha [autobiografia] e pela de meu colega D., que tive a oportunidade de ler seu relato, que realmente, pautamos nossas concepções de acordo com os fatos de vivência a que temos contato. Assim a formação do professor é um processo contínuo intimamente interligado a todos os pontos do meio social, culturas e histórico no qual se está inserido. (DKM, relatório final) Após as primeiras leituras dos diários escritos pelos alunos entendemos que não seria simples a tarefa de identificar transformações nas concepções de nossos alunos/estagiários.

A maioria deles apresentou-se através de redações descritivas, constando apenas o registro dos eventos. Quando esses diários eram socializados com toda a turma, os próprios autores foram observando que os mesmos não ofereciam elementos para que pudessem justificar as ocorrências verificadas. Contudo, ao longo do semestre, alguns desses diários foram se transformando.

Pudemos identificar que em alguns casos a organização das idéias para o relato, tanto escrito como o que era feito oralmente para toda a turma na universidade, foi possibilitando aos alunos/ estagiários, reconstruírem sua experiência de forma um pouco mais reflexiva. Alguns conseguiram produzir uma auto-análise, contribuindo para a compreensão do significado da docência.

Embora concordassem que para ser um bom professor é necessário conhecer os conteúdos que vai ensinar e ter bom relacionamento com os alunos, muitos alunos/estagiários indicavam condições e até mesmo saberes necessários para que isso fosse observado. Ressaltase que muitos se pautaram nas autobiografias e revelaram as influências que a experiência anterior teve com sua escolha profissional. Contudo há que se destacar que em diversos textos foram relacionados aos aspectos metodológicos de ensinar que são fortemente lembrados, como por exemplo, ressaltam a necessidade de se ter “didática”, saber “passar a matéria”.

Bom professor o essencial é saber os assuntos que se vai ensinar e ter um relacionamento com os alunos, não apenas isso, é preciso saber passar o conteúdo para os alunos. Acho que essa é a parte mais difícil, fazer com que os alunos aprendam a matemática,

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pois a maioria dos alunos, na escola pública principalmente, apresenta uma base de conhecimento de Matemática muito fraca. (FP, narrativa 1) A credito que saber o conteúdo de que se vai ensinar é fundamental. O bom relacionamento com os alunos é importante, mas saber “passar” o conhecimento, ter o “dom” para se ensinar é tão importante quanto o conteúdo. Além disso, gostar de ensinar, ter prazer em faze-lo, pois ser professor (por conveniência) deve ser realmente muito sofrido. (RD, narrativa 1) Acho que não basta saber o conteúdo e relacionar-se bem com os alunos para ser um bom professor. Este tem que fazer uma lousa organizada, saber explicar o conteúdo que ele já sabe, manter a classe em ordem e outros mais. (AN, narrativa 1 ) TRANSFORMAÇÃO NO IDEÁRIO PEDAGÓGICO A leitura, análise e discussão dos diários reflexivos compartilhada com toda a turma na universidade fez com que os alunos/estagiários ampliassem seus conhecimentos sobre a realidade da escola pública. O estudo do cotidiano escolar bem como estudos sobre aspectos sócio-culturais da escola fizeram com que os futuros professores revisem leituras idealizadas, preconceituosas e negativistas da prática escolar, dirigindo seus olhares para aspectos históricocultural do trabalho escolar (DAYREL, 1996; GIROUX, 1997). Os estagiários relataram e trouxeram reflexões para o grupo sobre aspectos externos à sala de aula, que provocaram sensíveis influências para as aprendizagens que ocorriam na escola. A reflexão compartilhada das observações realizadas nas escolas deu suporte teórico-metodológico e também emocional para o processo investigativo dos estagiários, sobretudo no momento da construção dos planos de aulas para as regências.

O estágio de uma forma geral serviu para mostrar mais de perto a realidade dos professores de Matemática nos dias de hoje. Percebi que nem sempre é possível dar uma aula de maneira ideal, e que mudanças nem sempre são fáceis.(AA, relatório final) O estágio foi uma experiência inédita em minha formação. Freqüentando as aulas, pude contextualizar todos os problemas enfrentados pela escola pública, assim como os problemas no ensino da Matemática. Para mim, nada do que foi vivenciado eu já esperava ou pelo menos tinha uma idéia. (RA, relatório final) Enfim, mais uma vez a experiência do estágio deixa claro que é difícil mudar a realidade do ensino público, mas não impossível. Se cada um fizer a sua parte, vai fazer diferença, pelo menos para algumas pessoas. Espero poder fazer a diferença para alguém. (AA, relatório final) Encerro o curso com a certeza de que muito aprendi, mas como o conhecimento não é algo acabado, sei que este é apenas o começo da minha vida profissional, e que ainda tenho muito o que aprender, principalmente com meus futuros alunos.(AA, relatório final) Ao elaborarem os relatórios finais, os alunos/estagiários tiveram oportunidade de investigar prática pedagógica do professor da escola e ao narrar as compreensões dessa prática também se colocaram como sujeitos em transformação, refletindo sobre o próprio ideário

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pedagógico. A experiência em estagiar em turmas diferentes proporcionaram aprendizagens da docência, como mostram os depoimentos: Como acompanhamos duas salas diferentes, pudemos notar em sua totalidade, como classes distintas necessitam de enfoques distintos, sejam eles na forma de ensinar, na maneira de tratar os alunos, nos questionamentos, etc. Crianças de uma mesma faixa etária respondem de maneira totalmente diferente em alguns momentos. Até a maneira que nós, estagiários éramos tratados era diferente de sala para sala. (NA, relatório final) O professor encontra inúmeras dificuldades ao exercer sua profissão: a sua autoridade e o seu respeito diante de uma sala está cada dia mais ameaçada, talvez o motivo seja a parceira família e escola na educação do aluno está deixando de existir. [...] Com o estágio nas classes de três professores diferentes pude observar diferentes comportamentos de alunos e professores diante de um mesmo conteúdo e/ou situações. (KF, relatório final) Os dias que passei na escola me fizeram ver as responsabilidades que possui um professor, inclusive um professor de Matemática, mais que ensinar a ciência o professor tem que realmente educar seus alunos, ensiná-los a ser cidadãos, interagir com eles, conquistar a simpatia de alguns e a empatia de outros sabendo lidar com tudo isso, sem esquecer do conteúdo, cabe a ele ensinar a Matemática e de uma maneira que os alunos entendam, atingir o íntimo de cada ser que está sentado numa carteira olhando ansiosamente para ele na frente da sala. (BR, relatório final) OUTROS SABERES REVELADOS As práticas de estágio revelam saberes que vão sendo adquiridos e compartilhados como por exemplo a tomada de decisão diante do imprevisto. Os relatórios finais revelam essa necessidade num momento de regência: Tudo isso que vou narrar agora aconteceu em segundos, que pareceram séculos, porque eu pensei muitas coisas neste curto intervalo. Pensei como seria decepcionante para a aluna se eu dissesse para ela que a aula era sobre Pi. Senti que não adiantava mais falar de Pi, eles queriam saber sobre inflação. Disse que explicaria brevemente, para que desse tempo de fazermos a atividade sobre o Pi. (JO, relatório final) Quando se efetiva a prática docente é que os saberes da ação docente se constituem para cada professor, ressignificando e contextualizando saberes e valores adquiridos culturalmente, familiarmente, e na vida estudantil. Para o estudante, essa experiência vai constituindo um corpo de conhecimentos que conduz o sujeito a encontrar conexões entre sua futura docência e suas experiências passadas. (JR, relatório final) A transformação do ideário sobre a profissão professor também se transforma a partir de contatos com práticas escolares diferenciadas.

Pudermos ver uma escola de verdade, estamos deixando de ser alunos para passarmos a ser professores, começamos a sentir como é estar do outro lado, estar à frente de

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uma sala de aula com os alunos esperando que você faça alguma coisa, estar à frente da lousa vazia. (BO, relatório final) A prática de ensino está trazendo muita contribuição para o meu saber docente, pois muitas coisas que foram discutidas em sala faz com eu tenha uma visão epistemológica do ensino e procure analisar detalhadamente algumas situações referentes ao ensino-aprendizagem para não tomar decisões precipitadas. Isso já está se refletindo nas aulas particulares em que dou, onde tento enxergar o universo de aprendizagem do aluno no foco principal de sua dúvida, para a partir deste ponto trabalhar diversas metodologias de aprendizagem para que o aluno, através da realização das atividades, possa ter plena aquisição do conhecimento daquele assunto.

(ZS, relatório final) Aprendizagens foram reveladas quando os alunos/estagiários se posicionaram diante das dificuldades didáticas no momento em que eles tiveram a oportunidade de assumir regências de classe. O maior desafio para essa etapa na formação do futuro professor de matemática tem recaído na preparação das aulas que sejam, ao mesmo tempo, útil e interessante para os alunos.

O desejo da maioria dos estagiários é colocar os alunos das escolas diante de situações inovadoras, para que haja um relacionamento amistoso com a matemática.

Por outro lado, o desafio de enfrentar obstáculos, aliado às práticas reflexivas e estudos teóricos é destacada como tendo um importante papel na confirmação da opção pela profissão como mostra o relatório: Acredito que esta disciplina foi crucial para muitos de nós para decidirmos se queremos ou não tornar professores de Matemática. A mim, estou cada vez mais motivado e interessado em lecionar. Para estagiários que acompanharam um professor no semestre, muito foi aprendido, analisar e observar o professor atuando e depois se colocar no papel dele têm suas dificuldades... (FO, relatório final) Ao longo do processo, ocorreram fatos que contribuíram para clarear certas questões, sobretudo no que diz respeito ao desafio constante que é a prática docente. Assim, ao analisar o papel da disciplina no processo de formação, o resultado final é bastante positivo, e constata-se um avanço no processo à medida que nos dirigimos ao último semestre do curso, cientes de todas as dificuldades e obrigações do professor, mas igualmente certos da possibilidade de realização pessoal e profissional.( MA, relatório final) ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS Procuramos trazer para discussão na formação de professores a necessidade de práticas formativas que ampliem a visão sobre o que deve saber o professor de matemática para ingressar com sucesso na profissão. Os conflitos, contradições e dilemas vivenciados pelos professores, principalmente em início de carreira, quando eles se deparam com a realidade da sala de aula, tem levado muitos professores a desistirem da profissão nos primeiros anos da docência. O desafio que nos colocamos é apostar em práticas formativas intencionais durante atividades de prática de ensino e estágio, considerando que esse se constitui em um espaço

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altamente favorável para práticas reflexivas pois podem tornar a prática pedagógica como objeto de estudo.

Refletir sobre as próprias práticas, registradas em diários reflexivos, narradas através de textos reflexivos ou de forma oral, durante debates compartilhados na universidade, apresentaram elementos fundamentais para à formação e ao desenvolvimento profissional do futuro professor.

As ações formativas desenvolvidas nesse semestre possibilitaram uma melhor compreensão do contexto escolar, das crenças, concepções e idéias sobre sua história com a matemática. Acreditamos que as transformações que eventualmente ocorreram contribuirão para o desenvolvimento profissional do futuro professor. Os depoimentos indicaram a importância da reflexão sobre a própria prática.

Para mim, a maior contribuição foi aprender a “reflexão sobre a prática”, conceito fundamental para o aperfeiçoamento do professor. (AA, relatório final) A observação de aulas ajudou-me a refletir criticamente sobre o meu ensino, e a formular minhas próprias opiniões sobre o que se passou na sala de aula. Outro aspecto que passei a considerar importante no estágio é a reflexão antes, durante e no fim da aula. Isto me dá a oportunidade de rever o que saiu de errado, buscar apoio teórico e melhorar da próxima vez.

Perceber a importância da reflexão foi a maior dificuldade que tive de superar durante o estágio supervisionado, pois eu achava que o bom planejamento fosse suficiente (RA, relatório final).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.

CUNHA, M. I. Conta-Me Agora!: As Narrativas como Alternativas Pedagógicas na Pesquisa e no Ensino. IN: Revista da Faculdade de Educação. São Paulo: FE/USP. vol. 23 n. 1-2, Jan./Dec., 1997. [online]. http://www.educacaoonline.pro.br/conteme_agora.asp. Capturado em 25/05/2005.

DAYREL, J. A escola como espaço sócio cultural. IN: DAYREL, J. (Org.) Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed UFMG, 1996, p. 136-161.

FIORENTINI, D. A Didática e a Prática de Ensino mediadas pela investigação sobre a prática. IN: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O. e JUNQUEIRA, S. R. (Orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 243258.

FIORENTINI, D. e CASTRO, F. C. Tornando-se professores de matemática: O caso de Allan em Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. IN: FIORENTINI, D. (org.) Formação de Professores de Matemática: explorando novos caminho com outros olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003, p. 121-156.

GIROUX, H. A. Professores como intelectuais transformadores. IN: Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.p.

157-164.

JARAMILLO, D. (Re)constituição do ideário de futuros professores de Matemática num contexto de investigação. Tese (Doutorado em Educação: Educação Matemática). Campinas, SP: FE/ Unicamp, 2003, 267p.

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JIMÉNEZ ESPINOZA, A. e FIORENTINI, D. (Re)significação e reciprocidade de saberes e práticas no encontro de professores de matemática da escola e da universidade. IN: FIORENTINI, D. e NACARATO, A. M. Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática. Campinas, SP: Musa, 2005, p. 152-195.

MIZUKAMI, M. G. N. Relações universidade-escola e aprendizagem da docência: algumas lições de parceiras colaborativas. IN: BARBOSA, R. L. L. (Org). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: Editora da UNESP, 2004, p. 285-314.

MOURA, M. O. de (coord.) O estágio na formação compartilhada do professor: retratos de uma experiência. São Paulo: Feusp, 1998.

PONTE, J. P. da e SERRAZINA, M. de L. Didáctica da Matemática do 1º ciclo. Lisboa: Universidade Aberta, 2000, p. 11.20.

NOTA 1Doutoranda em Educação Matemática – FE/Unicamp 2 Refere-se à disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Matemática no Ensino Básico I, do curso de Licenciatura em Matemática/UFSCar, oferecido no 7º semestre.

3 Adotaremos a definição de Jiménez Espinhoza e Fiorentini (2005) para (re)significação: o processo pelo qual produzimos (novos) significados e (novas) interpretações sobre o que sabemos, dizemos, e fazemos.

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O SONHO E A REALIDADE NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: FOCO NAS PRÁTICAS DOCENTES SANTOS, Marisa Aparecida Pereira - Universidade Sagrado Coração – Bauru/SP

INTRODUÇÃO O número de profissionais preparados para o exercício do magistério no Brasil, ganha corpo na nossa realidade e tem sido, conforme afirma PIMENTA, “um antigo e caro tema em nossa história” (2002, p.28). A busca de compreensão das especificidades da formação do professor, ao longo dos tempos, encaminha-nos, neste trabalho, a uma análise, ainda que sucinta, das tendências pedagógicas que se firmaram nas escolas brasileiras. Na tradição pedagógica brasileira, torna-se visível uma tendência tradicionalista, propedêutica e profissional.

Tem-se observado uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar o conteúdo. A prática docente nas escolas brasileiras se caracteriza na maioria das vezes por uma metodologia de exposição oral dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar, enfatizando sempre a necessidade de exercícios repetitivos para garantir a memorização dos conteúdos. Segundo SAVIANI, “O procedimento didático em questão (...) pressupõe um mundo completamente determinado cujas leis competem à inteligência conhecer, desvendar. Aprender é, então, retirar a capa da ignorância; ensinar e revelar a verdade” (1981, p.58).

Em 1985, o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação Profissional - CENAFOR, vinculado ao Mistério de Educação e Cultura, anuncia a existência de 61 Centros para desenvolver um O Projeto de Política de Formação docente do Ministério de Educação - CEFAM. Em 1983, o projeto foi implantado em seis unidades da Federação: Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Bahia, Alagoas , Pernambuco e Piauí..

O PROJETO CEFAM NA HISTÓRIA BRASILEIRA O CEFAM nasceu não só como uma proposta alternativa para o redimensionamento da formação de professores, mas visando também as mudanças estruturais e conjunturais na Habilitação para o Magistério. Recebeu inicialmente a denominação de “Centro de Desenvolvimento de Recursos Humanos para Educação Pré-Escolar e o Ensino de 1ºgrau”, para depois ter como nome “Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAMs (CAVALCANTI,1994,58)”.

Suas diretrizes manifestavam a intenção de implantar alternativas de formação de professores considerados competentes, e que fossem capazes de promover o homem E sua proposta se fazia ver como inovadora no universo dos processos de formação existentes. Isso

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justifica, hoje, uma análise dos resultados alcançados, uma vez que a formação de professor continua sendo a tônica do presente panorama educacional brasileiro.

O projeto original enfatizava aspectos, tais como: desempenho gerencial, no sentido de experimentar métodos e processos administrativos; a utilização de estratégias curriculares para ampliar a função da Escola Normal; condições para fundamentar a prática do professor e implementar a sistemática de acompanhamento do professor egresso e meios para facilitar a integração escola-comunidade.

TEORIAS PEDAGÓGICAS QUE FUNDAMENTARAM A PROPOSTA DO CEFAM A proposta CEFAM trazia no seu bojo, uma concepção construtivista do processo de conhecimento, da qual faz parte o panorama das questões educacionais emergentes nas décadas de 70 e 80. Tinha o objetivo transformar a educação formal em um dos instrumentos de democratização social e reorganizar a formação de professores, redefinindo de seus conteúdos e metodologias.

A meta era transformar alunos vindos das camadas populares em professores mediadores do saber. Tinha como referencia os estudos de autores com análises centradas na formação de professores, dentre eles: Saviani, Nidelcoff, Freire, Emilia Ferreira, Libâneo e Cousinet.

A luz das idéias de Saviani, a questão da formação de professores, nos anos 80, defrontava-se, com a questão de o Brasil não possuir um sistema educacional. Dessa forma, o CEFAM surge como proposta para contribuir com uma política de formação de professores com estruturas, visando formar um sistema capaz de tornar-se a formação um espaço transformador no sentido da promoção do professor enquanto ser humano e enquanto profissional.

Nidelcoff apresentava suas reflexões voltadas ao aspecto diário do sistema educativo centrado nas relações de vida nas camadas populares, contribuindo com a proposta CEFAM no sentido de trazer a relevância da compreensão da realidade histórica cultural e social para a escola, tendo como foco questões mais relacionadas aos meios populares.

Freire contribuiu com seus estudos para a proposta CEFAM no sentido de valorizar o processo de humanização como “o caminho pelo qual homens e mulheres podem chegar a tornarem-se conscientes de si próprios, de sua forma de atuar e de pensar, quando desenvolvem todas as suas capacidades, considerando não apenas eles mesmos, mas também as necessidades dos demais” (Apud GADOTTI,1989, p.33) As pesquisadoras FERREIRO e TEBEROSKY, enfocaram seus estudos em pesquisas sobre as políticas globais de alfabetização e sobre as práticas cotidianas dentro da sala de aula, trazendo para discussão “os objetivos da alfabetização inicial, a necessidade de encontrar parâmetros de ‘qualidade da alfabetização’, e a análise dos mecanismos internos à instituição escolar que contribuem para o fracasso dos setores sociais que mais dependem da escola para alfabetizar-se”(FERREIRO,1992, p.8).

A proposta inicial do Projeto CEFAM considerou também o estágio supervisionado como importante eixo de inovação. Apoiada na Deliberação CEE 30/87, a proposta projeta a

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possibilidade de elaborar para os CEFAMs, um trabalho mais aprofundado durante os quatro anos de duração do curso de formação e a previsão de se estabelecer, a partir da 2ª série, o cumprimento de 300 (trezentas) horas anuais de estágio em educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

O PROJETO CEFAM NA CIDADE DE BAURU No CEFAM, em Bauru, o projeto considerado prioritário, em 1988, pela Diretora Regional, foi implantado vinculado diretamente à administração daquela Divisão e não a de uma escola, como os demais CEFAMs paulistas. Assim sendo, administrativamente ele se diferenciou dos demais CEFAMs paulistas, com exceção do CEFAM de Jaú, que seguiu os mesmos moldes de Bauru. Essa situação garantia ao CEFAM de Bauru privilégios, dentre eles, ser instalado em dependências físicas anexas ao prédio da Divisão de Ensino, facilitando, com isso, uma proximidade maior com a equipe de supervisão e pedagógica.

METODOLOGIA DA PESQUISA A investigação da prática docente do professor egresso do CEFAM Prof. Lourdes de Araújo de Bauru no período de 1991 a 2000, em exercício no magistério, é objetivo de pesquisa empírica, para cuja realização recorreu-se a procedimentos quantitativos e qualitativos. Segundo ANDRE “Posso fazer uma pesquisa que utiliza basicamente dados quantitativos, mas na análise que faço desses dados estarão sempre presentes o meu quadro de referência, os meus valores, minha visão de mundo. (2003,p.24).

Assim sendo, consideraremos nesta pesquisa “...os termos quantitativo e qualitativo para diferenciar técnicas de coleta” (ANDRE, 2003, P.24).A pesquisa realizou-se em duas etapas.

A primeira delas exigiu a busca de um mapeamento da distribuição dos professores egressos no período considerado, que estivessem em exercício no magistério, caracterizando uma metodologia direcionada para a pesquisa quantitativa, que segundo CHIZZOTTI, na pesquisa quantitativa “Os fatos ou os dados são frutos da observação, da experiência e da constatação, e devem ser transformados em quantidades... para serem analisadas” (1991,p.29) com maior isenção.

A construção de um mapeamento através de procedimentos quantitativos permitiu uma melhor definição do campo de pesquisa.

Para a realização desse mapeamento foram consultadas as seguintes fontes: Banco de dados do Departamento de Planejamento da Diretoria de Ensino de Bauru (antiga Divisão Regional de Ensino) a que o CEFAM se subordina, para a obtenção da relação de escolas da região; Secretaria de Educação Municipal da cidade de Bauru para a obtenção da relação das escolas do município; CEFAM Prof. Lourdes de Araújo de Bauru para consulta aos prontuários dos alunos egressos do período considerado, uma vez que a instituição ainda não contava com serviços informatizados.

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Com os dados obtidos nessas fontes procedemos ao contato telefônico com os egressos e/ou com os diretores de escolas das redes estadual, municipal e particular da cidade de Bauru. Verificou-se que 69% dessas escolas e salas de ensino (185) se situavam na cidade de Bauru, sendo que as restantes se espalhavam por 14 municípios. A ausência de dados de prontuários posteriores à formação do professor, e a grande concentração do mercado de trabalho na cidade de Bauru orientaram a opção pela pesquisa das práticas dos professores egressos, em exercício na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental na cidade de Bauru.

Assim sendo, dos 842 professores egressos, diplomados no período estudado, encontramos distribuídos nas escolas e salas de ensino na cidade de Bauru 53 professores, dos quais 15 atuavam em duas escolas diferentes, tendo sido considerados para efeito da pesquisa inicial como dois informantes, por oferecerem dados sobre as duas situações de docência em que atuavam. Com isso foram considerados 68 informantes.

Com as intervenções de caráter político administrativo, restritivas da proposta inicial do projeto CEFAM, que ocorreram no período focalizado por essa pesquisa, provocando mudanças em aspectos fundamentais da proposta inicial tais como: hora do trabalho do professor, distribuição e alteração de carga horária do estágio e de disciplinas da matriz curricular, distribuição da carga horária do professor e de atividades de Enriquecimento Curricular da formação do docente, que podem se refletir em suas atuais práticas escolares, subdividimos o período pesquisado em:I período de 1991 a 1995;II período de 1996 a 1997 e III período de 1998 a 2000.

A segunda etapa da pesquisa se deteve nos procedimentos da pesquisa qualitativa para nos fundamentarmos em dados coligidos “... nas interações interpessoais, na co-participação das situações dos informantes” (CHIZOTTI 1991,p.52) no sentido de não só constituir a descrição dos dados obtidos, mas pressupor a interpretação dos mesmos.

A montagem do campo de observação da pesquisa exigiu o “princípio da interação constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado, princípio esse que determina fortemente a segunda característica da pesquisa” (ANDRE, 2003,p. 28).

Consistiu inicialmente, em reuniões com professores egressos para sondagem de predisposição para terem suas práticas observadas. O contato feito via telefone no ano de 2003, aos professores que participaram da primeira etapa da pesquisa resultou a participação de 33 dos nossos informantes numa reunião realizada no mês de março de 2003, nas instalações do CEFAMBauru com o objetivo de se obter consentimento para terem suas práticas observadas.

Deparamos então com uma situação de trabalho diferente da encontrada por ocasião da realização do mapeamento feito em 2001.Os 33 professores presentes encontravam-se distribuídos por curso de Educação Infantil, Ensino Fundamental (séries iniciais), Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos. E destes, 20 encontravam-se inscritos nas escolas estaduais, aguardando eventuais substituições na falta de professores. Assim sendo, não contávamos com nenhum deles atuando na rede estadual de ensino naquela ocasião. Nota-se também que era essa mesma a situação daqueles que foram convidados e não compareceram à reunião. Já se destaca aqui a precariedade do aproveitamento de profissionais cuja formação,

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providenciada por políticas públicas, dita para a qualificação do ensino público, implicou em tanto investimento, o que será objeto de análise, mais adiante, neste trabalho.

Naquela reunião tomou-se o questionário que haviam respondido na primeira etapa da pesquisa para considerar junto a eles a importância de se observar diretamente às práticas pedagógicas por eles efetivamente realizada, e sobre as quais haviam tecido considerações com aquele primeiro instrumento.

Em seguida procedeu-se: 1 Observação de campo da prática dos egressos. Foi organizada para ser realizada durante os meses de maio/junho da seguinte forma: As observações seriam feitas, preferencialmente por alunos, no período da pesquisa, do 4º ano do CEFAM e alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Sagrado Coração de Bauru da Universidade do Sagrado Coração; Acompanhamento durante uma semana da prática de sala de aula de um professor de Educação Infantil e um do Ensino Fundamental da rede municipal e particular; Acompanhamento de aulas eventuais na rede estadual do professor substituto.

Montagem da Equipe de observação.

2 Organização da equipe de observação da seguinte forma: Reunião com professores de Didática e Metodologia de Ensino do CEFAM com objetivo de efetuar um cronograma de observação das práticas nas escolas estaduais e municipais que serviram, no ano de 2003, de campo de estágio para os observadores, seus alunos. Também nesta reunião, utilizou-se o questionário inicial pra se considerar as observações que se faziam a necessárias para orientar o roteiro de observação; Reunião com o mesmo procedimento anterior os professores de Prática de Ensino do Curso de Pedagogia da Universidade do Sagrado Coração, dentre os quais se inclui a pesquisadora.

3 Construção do instrumento de observação Após as reuniões efetuadas, o roteiro de observação foi elaborado, discutido com a equipe de apoio do trabalho de observação, que o acolheu integralmente como contribuição dessa pesquisa para o trabalho de estágio das alunas das duas instituições.

4 Treinamento da equipe de observadores Tal processo ocorreu com a presença de todos os envolvidos no apoio de observação e com os observadores. No treinamento foi distribuído à todos o roteiro de observação seguido das explicações:as observações deveriam conter dados sobre a escola; a forma como os alunos foram dispostos na sala de aula; o registro das atividades desenvolvidas pelo professor egresso, a metodologia por ele utilizada, observações sobre a relação professor/aluno. Foi orientado para estabelecerem, ao término da observação, um diálogo com o professor egresso solicitando dele uma auto-avaliação de seu trabalho. O observador deveria também deveria registrar a sua avaliação, contextualizada do trabalho observado.

5 .Seleção de professores cujas práticas seriam observadas

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As observações incidiriam sobre a prática de professores egressos atuantes na Educação Infantil e no Ensino Fundamental (series iniciais).

A já aludida precariedade com que os professores egressos são absorvidos pela rede estadual de ensino, e mais os obstáculos interpostos pela Secretaria Municipal de Educação de Bauru, à presença de estagiárias em suas dependências encaminharam uma seleção de professores para terem suas práticas observadas, a partir de diferentes critérios.

Na Rede Estadual, no Ensino Fundamental, seriam observados os professores que assumissem salas em caráter eventual, durante o período em que estavam atuando, no prazo estabelecido pela pesquisa, selecionando um para cada série.

Na Rede Municipal, no Ensino Fundamental, a seleção foi de um professor sem definição prévia da série em que estivesse atuando. Na Educação Infantil, a seleção incidiu em um professor de Jardim I, de Jardim II e Pré Escola.

Rede Particular de Ensino, no Ensino Fundamental a seleção foi de um professor sem definição prévia da série em que estivesse atuando e na Educação Infantil um da Pré Escola.

Com base nesses critérios a observação ficou definida conforme o quadro 7, totalizando 10 observações. Após o recolhimento dos registros de observação foi realizadas uma reunião com a equipe de observação (apoio e observadores) para uma leitura crítica dos registros e para complementação dos dados.

ANÁLISE DOS DADOS Os dados coletados para o mapeamento dos professores egressos do CEFAM – Bauru permitiu constatar que, no período de 1991-2000, foram diplomados 842 professores, dos quais apenas 6,29% deles estão exercendo a profissão docente na cidade de Bauru.

Considerando esse fato, emergem as seguintes perguntas: Por que tão poucos egressos estão atuando na Rede de Ensino de Bauru? Será que eles não procuram a profissão docente? Ou não estão encontrando espaço para se firmar como docentes? Onde eles estão?

Muitos deles são encontrados trabalhando no comércio da cidade de Bauru.

Foi Encontrado no banco de dados do CEFAM –Bauru, um projeto desenvolvido de 1995 a 1998 pelos docentes e alunos do quarto ano do curso, com depoimentos de egressos convidados para um “Círculo de Conversas”, que ocorreu durante um evento realizado anualmente no mês de outubro.

Na rede particular de ensino, são predominantemente absorvidos na Educação Infantil; na rede estadual, são mais absorvidos pelo Ensino Fundamental; na rede municipal, pela Educação Infantil, seguido de perto, ainda que em menor escala, pelo Ensino Fundamental.

Nota-se que apesar da ênfase posta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 na Educação Infantil, que passa a compor a Educação Básica, nos dados anteriormente referidos é a rede particular de ensino que absorve a maior parte dos professores egressos do CEFAM Profª Lourdes de Araújo de Bauru (68%), absorvidos por esse nível de ensino.

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O primeiro aspecto limitante do ambiente de trabalho, a ser destacado já na localização do professor egresso do CEFAM em exercício do magistério, é a dificuldade de acesso ao ambiente profissional. A escola pública, para cuja qualificação era voltada ao projeto CEFAM, não realiza concurso de ingresso por longo período ou se o realiza, interpõe, entre a aprovação burocrática e a assunção efetiva da classe, um rigor de normas, como é o caso da escola municipal de Bauru.

Esse conjunto de situações a respeito do ingresso do professor egresso no magistério, pulveriza o desempenho do docente em atuações provisórias por um período de tempo consumido em substituições que se esgotam na resolução de problemas administrativos da instituição que admite esse professor. Essa situação traz à consideração a natureza das políticas públicas voltadas para a qualificação da educação, como medidas fragmentadas e pontuais, como que de caráter emergencial, que se esgotam e se perdem em suas intenções. Algo como formar astronautas qualificados em país onde não se realizam pesquisas espaciais.

Isso tudo põe em evidência dois aspectos: ia importância do trabalho com teorias, na formação do professor, que se utilizadas como “lentes” de compreensão da realidade mais ampla (PENTEADO 2003) a que a educação escolarizada deve servir, constitui-se em imperiosos componentes da cultura docente considerada por PIMENTA (PIMENTA e GHEDIN, 2003); a importância do desenvolvimento de convicções ético-políticas na formação docente, desenvolvimento esse considerado por LIBÂNEO (PIMENTA e GHEDIN, 2003) como trabalhos formadores, possíveis e viabilizadores de intervenções transformadoras docentes, de mais longo alcance. É importante considerar também duas variáveis fundamentais para o bom exercício da docência: o processo de formação inicial do professor e o ambiente de trabalho em que exerce a sua profissão e onde, ou a partir de onde, a formação inicial tem sua continuidade.

Isto impôs delinear o ambiente de trabalho do nosso informante, no seu “agora”, no seu movimento, nos seus limites e nas suas relações com a formação inicial. Sendo assim, foi observado e analisado: 1 O ambiente de trabalho do professor egresso do CEFAM – Bauru, segundo ele mesmo, nos seguintes aspectos: Trabalho em equipe; Práticas interdisciplinares; Disponibilidade para rever ou modificar sua prática; Processo avaliatório da prática; Resistência e dificuldades para realização da sua prática 2 Concepções metodológicas e idéias que o professor egresso do CEFAM-Bauru tem sobre sua formação, considerando a finalidade e situação dos Filmes e Vídeos; Atividades Extraclasse;.Dança, teatro e jogos;música.

3 Idéias do professor egresso sobre a formação recebida no CEFAM. Em relação às observações das práticas dos professores egressos do CEFAMBauru o processo considerou observação das práticas em quatro escolas de Ensino Fundamental na Rede Estadual de Ensino de Bauru, sendo duas nas primeiras séries, uma na segunda, terceira e quarta série.

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Na Rede Municipal de Ensino e na Rede Particular as considerações que foram feitas pelos observadores se constituíram na Educação Infantil e no Ensino Fundamental (1ª série).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Compreender a prática docente do egresso do CEFAM-Bauru consiste não só em situar o contexto de formação da década de 80 e 90, como também compreender a dinâmica da trajetória do Projeto. E ainda considerar o gerenciamento do sistema educacional existente no Brasil, e defrontar-se com sua fragilidade de estrutura de funcionamento nas definições sobre as condições de formação de professores. Em razão disso, compreender que prática docente dos egressos do CEFAM significa contextualizar a formação e a carência de estrutura organizacional de profissionalização de seus egressos.

A construção da memória do Projeto CEFAM, tendo como alvo do CEFAM “Profª .

Lourdes de Araújo” de Bauru, traz a clareza de projetos enquanto sonho e o processo de práticas se constituíram realidades.O Projeto CEFAM transitou com a aproximação relação teoria e prática, com o enriquecimento cultural do aluno mestre e também com a capacitação de professores entendida como formação continuada.

Para a sua maioria dos egressos, o CEFAM tornou-se uma escola de vida, de aprendizagem de novos costumes sociais, de postura de convivência e de novos sonhos. Foi esperança, para muitos, de conquistar a cidadania.

No que se refere à reorganização da escola e a redefinição dos conteúdos, tendo o currículo como base inovadora do processo de formação de professores no Ensino Médio, por meio da proposta do CEFAM, enfatiza, neste trabalho, as seguintes considerações: 1. No currículo implantado na proposta inicial do CEFAM, procurou firmar compromissos, tanto do professor-formador como da escola no seu todo, de maneira que o trabalhado educativo tivesse como foco a visão crítica dos conteúdos. Trazia na sua natureza a intenção de fazer da formação de professores, caminhos no sentido dos professores egressos desenvolverem praticas educativas de qualidade.

Foi neste sentido, que se agregou ao currículo básico do projeto inicial do CEFAM as atividades complementares que se constituíram no Enriquecimento Curricular do Curso. Esse espaço curricular foi citado pelos professores egressos durante as entrevistas realizadas no decorrer da pesquisa, como responsável pelo caráter inovador da sua formação. Segundo eles, a escola ficava transformada no horário que era desenvolvido as atividades de Enriquecimento Curricular. “ O período da tarde era um sonho. Parecia uma escola completamente diferente da que estudávamos no período da manha”. Márcia, formada em 1996.

O Projeto CEFAM no Estado de São Paulo trouxe para o questionamento a pontualidade das medidas políticas existentes, reveladoras da ainda não existência de um sistema educacional propriamente dito, o que evidencia a necessidade de as políticas públicas gerarem condições de investimento na carreira profissional do docente na conseqüente implementação de um verdadeiro Sistema Educacional.

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Projetos e práticas de formação de professores

É importante ressaltar ainda que esse projeto, embora polêmico, sinalizou uma mudança da prática docente, até então marcadamente centrada na figura do professor como transmissor de conteúdo. Revelou perspectivas no sentido de desenvolvimento de estruturas de competências e habilidades que permitisse ao professor realizar na prática um agir que resultasse em situações inovadoras. Fortaleceu no seu egresso o mérito com o compromisso de chamar para si a responsabilidade do envolvimento do aluno com a aula e com o despertar do gosto pelo aprendizado, embora se constata pouco avanço nas análise no que diz respeito a um processo de reflexão as sua própria prática.

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PRÁTICAS E INDICADORES DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA REVELADOS POR INVESTIGAÇÕES ACADÊMICAS PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion (PPGE-UFSCar); FIORENTINI, Dario (FE-Unicamp); MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra (IGCE-UNESP); FREITAS, Maria Teresa Menezes (FEUnicamp/UFU); NACARATO, Adair Mendes (USF); GRANDO, Regina Célia (USF); MEGID, Maria Auxiliadora Andrade (FE-Unicamp); BRUM, Eleonora Dantas (USF);REIS, Maria Elidia Teixeira (FE-Unicamp); MELO, Marisol Vieira (FE-Unicamp); GAMA, Renata Prenstteter (FEUnicamp);(GEPFPM2, FE-Unicamp) INTRODUÇÃO Um dos objetivos do GEPFPM tem sido a realização de estudos do estado da arte da pesquisa brasileira sobre formação de professores. Dentre os estudos realizados destacam-se: um balanço de 25 anos de pesquisas brasileiras sobre formação de professores de Matemática (FIORENTINI et al., 2002); estudos sobre as contribuições de grupos colaborativos na formação do professor (NACARATO et al., 2003; FIORENTINI et al., 2004); estudos sobre pesquisas brasileiras que tematizam os saberes docentes em educação matemática (GEPFPM, 2004).

Esses estudos dizem respeito aos conhecimentos que são produzidos pelos professores em processos de formação inicial e continuada. Uma das questões que têm norteado nossos olhares sobre essa produção refere-se às inter-relações entre reflexão, investigação sobre a prática, saberes docentes e desenvolvimento profissional do professor de matemática.

Motivados por essa questão, realizamos, num primeiro momento, um levantamento da produção acadêmica brasileira a partir do banco de teses e dissertações da CAPES3 e do CEMPEM4, produzidas nos últimos cinco anos, que têm como foco os saberes e a aprendizagem do professor relacionados ao desenvolvimento profissional. Foram identificados 18 trabalhos5, relativos à Educação Matemática, os quais foram lidos e fichados, destacando-se: questão/problema de investigação, objetivos, referencial teórico, procedimentos metodológicos de coleta e análise de dados e principais resultados.

Diante do interesse do grupo em sistematizar esses estudos formulamos a seguinte questão: O que as pesquisas acadêmicas mostram sobre a relação entre a produção de conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor?

A partir dessa questão, reduzimos o conjunto inicial para 12 trabalhos6, tendo por objetivo investigar a relação que esses apresentam entre as práticas reflexivas, investigativas e colaborativas e o desenvolvimento profissional (DP)7 do professor.

OS MÚLTIPLOS SENTIDOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Os trabalhos, objeto deste estudo, focaram, de alguma forma – implícita ou explicitamente – o DP. Dentre aqueles que consideraram explicitamente o DP, alguns o tomaram

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como questão central de investigação (FERREIRA8,2003; MELO9,1998; LOPES10,2003; GONÇALVES11,2000) e um (BRASIL12,2001) o considerou como uma de suas categorias de análise.

Identificados os focos desses trabalhos, nossa análise centrou-se no mapeamento da concepção de DP abordada pelos pesquisadores.

Uma primeira vertente considerada diz respeito às dimensões pessoal e profissional.

Enquanto dois trabalhos consideraram a relação dialética entre o desenvolvimento pessoal e profissional (FERREIRA, MELO), um (BRASIL) fez distinção entre eles, apontando que o pessoal antecede o profissional. Lopes, embora, partindo do pressuposto de Ponte (1998) que o DP acontece de “dentro para fora”, verificou no trabalho colaborativo um elemento fundamental para o DP das professoras. Não identificamos no trabalho de Gonçalves uma distinção das dimensões pessoal e profissional. No entanto, este pesquisador verificou que as múltiplas experiências vividas pelos matemáticos-formadores constituíram a base principal de todo o DP relativamente à docência.

Uma segunda vertente considerada nesses trabalhos diz respeito ao contexto em que a pesquisa foi realizada. Dos cinco trabalhos, dois deles investigaram o DP a partir de grupos colaborativos (FERREIRA e LOPES); os demais analisaram o DP a partir das trajetórias profissionais dos professores (MELO, GONÇALVES e BRASIL).

Em relação aos aportes teóricos desses trabalhos constatamos que algumas referências são comuns a pelo menos dois deles: Ponte, Imbernón, Marcelo García13. Ponte, citado nos trabalhos de Melo, Lopes e Ferreira, faz uma distinção entre formação e DP e considera que este é mais amplo que a formação e acontece em um movimento contínuo de dentro para fora, considera a teoria e a prática de forma interligadas, sem privilegiar uma em detrimento da outra; o foco está no processo. Alguns pesquisadores utilizaram esse conceito, buscando as contribuições de outros autores como Imbernón e/ou Marcelo García que destacam a importância dos contextos sociais, culturais e políticos no DP. Destacamos também as concepções de Oliveira (1997, apud FERREIRA, p.4243) que além da vertente pessoal e profissional do DP, considera também três dimensões interrelacionadas: saber; saber fazer e saber ser/saber tornar-se.

A literatura recente sobre desenvolvimento e aprendizagem profissional nos possibilitou identificar indícios de que em alguns trabalhos o DP se fez presente de forma implícita (DARSIE14,1998; CAMARGO15,1998; AZAMBUJA16,1999; NACARATO17,2000; SOUZA JR18,2000; JIMÉNEZ19,2002; MEGID20,2002). Nosso olhar para esses trabalhos centrou-se na identificação de mudanças de práticas, concepções e saberes dos professores envolvidos.

A re-leitura dos 12 trabalhos revelou-nos, portanto, que há múltiplos sentidos de DP e as pesquisas que buscam investigá-lo evidenciam a existência de duas dimensões: os processos de formação (os processos pelos quais os professores passaram e se desenvolveram) e os indicadores de DP (apontados nos resultados das pesquisas). Estes foram tomados como eixos de análise, os quais serão tratados de forma inter-relacionada.

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Projetos e práticas de formação de professores

Dentre os processos de DP destacamos a seguir: práticas reflexivas, trabalho colaborativo e investigação sobre a prática que ocorreram em contextos diversos (oficinas, na própria escola, em grupos de estudo e na sala de aula).

Dentre os indicadores de DP são destacados alguns elementos que o caracterizam: saberes (saber, saber fazer, saber ser/tornar-se); indícios de mudanças/transformação de prática e de ideário; indícios de desenvolvimento de aprendizagens, de habilidades e de competências.

AS PRÁTICAS REFLEXIVAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Todos os trabalhos analisados destacam a importância da reflexão no DP do professor. A maioria deles a tomou como elemento de análise (NACARATO, DARSIE, AZAMBUJA, SOUZA JR., LOPES, FERREIRA, JIMÉNEZ, CAMARGO).

Dentre os instrumentos utilizados nas práticas reflexivas pelos pesquisadores destacam-se: diários, narrativas, relatos de aula e textos.

Darsie e Camargo utilizaram-se de diários, nos quais os futuros professores ou professores em exercício, produziam reflexões sobre seus processos de aprendizagens de conhecimento para e na prática, conforme diferenciação estabelecida por Cochran-Smith e Lytle (1999).

Jiménez, com base na análise do discurso (BAKHTIN, 2000, apud JIMÉNEZ), apropriou-se do material empírico através de enunciados, extraídos dos fragmentos das narrativas, nos quais as alternâncias dos sujeitos falantes compuseram o contexto de enunciação, dentro de uma esfera específica de comunicação: cruzando discursos de professores escolares e de acadêmicos da universidade. Em seu estudo, as narrativas desencadearam dois processos de reflexão: um individual (do autor da narrativa) e um coletivo (decorrente da leitura e discussão das narrativas no grupo).

Lopes e Ferreira mostraram que os relatos de aula e textos reflexivos produzidos pelas professoras sobre suas próprias práticas desencadearam discussões e reflexões importantes para o DP de cada uma, pois promoveram, sobretudo, o aprofundamento conceitual, curricular e didático-pedagógico da matemática escolar. Além disso, como enfatizou Lopes, as professoras mostraram-se criativas na prática, “alterando com habilidade suas estratégias em sala de aula, diante da imprevisibilidade das situações de ensino” (LOPES, p. 237).

Parece ser mais comum aos pesquisadores fazerem uso das reflexões escritas, em forma de diários, quando investigam a formação inicial, e de narrativas e relatos de aula na formação continuada.

Na formação inicial, os indivíduos vivenciam práticas, experiências como aluno, e essa experiência faz parte dos saberes da docência. Ao vivenciarem um processo reflexivo sobre essas práticas, os alunos põem em evidencia seus saberes e crenças a respeito dos modos de ensinar e aprender. O formador, ao tomar conhecimento desses saberes, pode promover uma problematização que leve à (re)significação dos mesmos desencadeando assim o DP. Por outro

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lado, na formação continuada, as narrativas, relatos de aula e textos produzidos pelos professores assumem maior relevância, pois, através deles, o professor passa a ser o principal protagonista de seu DP, conforme mostram os estudos de Jiménez, Lopes e Ferreira.

Dois trabalhos investigados no âmbito da formação continuada evidenciam a importância da reflexão dos professores sobre a prática, uma vez que alteraram o curso de formação (AZAMBUJA) e a dinâmica do grupo de estudos (NACARATO), rompendo com a perspectiva inicial de ambos pautada na racionalidade técnica.

Duas pesquisadoras (DARSIE e FERREIRA) investigaram a reflexão no DP a partir da perspectiva da metacognição.

Darsie referiu-se à metacognição para configurar o processo de reflexão e a tomada de consciência dos procedimentos adotados durante a aprendizagem dos conceitos e sua contribuição para a evolução do conhecimento profissional dos alunos-professores. Chamou de conhecimento profissional pessoal o conhecimento que resulta “da reflexão e da tomada de consciência sobre os próprios conhecimentos (prévios e escolares) e sobre a própria aprendizagem” (DARSIE, p. 119). Em nossa leitura, consideramos que a própria reflexão sobre a prática de ensinar e aprender constitui-se em um fator de aprendizagem e de DP. Ferreira mostrou que a produção de textos pelas professoras constituiu-se num instrumento propício aos processos metacognitivos que são potencializadores do DP. Ela compreende a metacognição como um “processo mais amplo que envolve a ação de refletir sobre objetos específicos (sobre si mesmo, suas dificuldades e potencialidades, sobre sua prática), mas que vai além, desencadeando ações de outra natureza (buscar formas de estar ciente de seus saberes e práticas, descobrir maneiras de se auto-regular) que podem levar a mudanças” (FERREIRA, p.48). Para ela, o desenvolvimento dos processos metacognitivos amplia o conhecimento que o professor tem “acerca de si mesmo, enquanto profissional, acerca das tarefas que realiza e das estratégias mais adequadas, bem como da auto-regulação destas tarefas” (p.78).

Em todos esses trabalhos, a reflexão individual e/ou compartilhada foram consideradas como promotora do DP. Dentre os trabalhos que envolveram a reflexão compartilhada, os resultados apontaram que as tensões vivenciadas no grupo produzem a (re)significação de saberes e práticas e que os processos de reflexão: possibilitam a superação de um saber espontâneo para um saber mais crítico; tornam-se potencializadores de tomadas de consciência dos processos de aprendizagem; revelam o caráter formativo de algumas práticas de sala de aula; ampliam e enriquecem os saberes e a aprendizagem docente.

O TRABALHO COLABORATIVO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES Cinco dos doze estudos (SOUZA JR., JIMÉNEZ, NACARATO, LOPES e FERREIRA) investigaram as contribuições do grupo colaborativo no DP de professores. Em nossa análise consideramos a forma como esses grupos foram constituídos, destacando: o sentido

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formativo do trabalho coletivo presente; a forma; a dinâmica e as ações de colaboração; e as principais contribuições para aprendizagem e DP. Estes estudos apresentaram indícios de que o sucesso do trabalho colaborativo, principalmente no que se relaciona com a reflexão compartilhada, depende de algumas condições de funcionamento dos grupos e da constituição de um ambiente de diálogo aberto; de confiança, respeito, afeto e apoio mútuos e de ações coordenadas e planejadas e negociadas coletivamente.

Esse ambiente geralmente ocorre após um tempo relativamente longo de convivência e da produção de uma sinergia no grupo, a qual mobiliza simultaneamente as perspectivas pessoais e coletivas dos participantes, coordenando-as em função de um objetivo comum. Este ambiente é marcado pelas interações com o outro e pelas trocas intersubjetivas de experiências, olhares e saberes, havendo também momentos de tensão e conflitos internos ou de constrangimentos institucionais externos.

Duas pesquisas investigaram aspectos do processo de formação de professores em serviço em grupos colaborativos nos quais o pesquisador participou como membro ativo, sem ter sido o agente organizador dos grupos ou de ter promovido ações formativas visando sua própria pesquisa.

Souza Jr. verificou que a interação entre professores universitários, que detinham o domínio teórico do Cálculo, e os estudantes (graduandos e pós-graduandos), que detinham um saber prático no uso dos softwares, contribuiu para a emergência de um ambiente cultural e intelectualmente fértil de reflexão compartilhada e de construção coletiva de saberes.

Jiménez investigou um grupo já constituído e que havia desenvolvido sua própria metodologia de trabalho colaborativo, a qual tinha como ponto de partida os problemas ou desafios da prática escolar. Este estudo, mediante análise de discurso, mostrou que o processo de reflexão, investigação e escrita sobre a própria prática contribuiu para o DP dos professores, tendo (re)significado os saberes docentes. Essa (re)significação acontecia, sobretudo, quando o grupo analisava episódios e narrativas de aulas nos quais apareciam os sentidos e o movimento de pensamento dos alunos ao aprender matemática. O olhar dos acadêmicos e dos colegas, sobre a prática de cada um, ajudava a produzir estranhamentos, trazendo, assim, novas compreensões e saberes. Todos se constituíram aprendizes e ensinantes: os acadêmicos aprendiam com os professores escolares os saberes experienciais que estes produziam no contexto complexo da prática escolar, (re)significando, assim, seus saberes profissionais de formadores de professores.

Nas outras três pesquisas o próprio pesquisador constituiu os grupos colaborativos visando à formação de professores em serviço. O estudo de Nacarato, tendo como ponto de partida os saberes experienciais compartilhados no grupo, mostrou que o professor aprende e incorpora novas práticas curriculares. Verificou que a (re)significação de saberes curriculares e conceituais de geometria (objeto de seu estudo) se dá na interface entre o que acontece em sala de aula e o que se discute e se analisa no grupo, momento em que a prática é (re)visitada, salientando que isso não implica imediatamente em mudanças de concepções e práticas, pois estas dependem das concepções e experiências anteriores do(a) professor(a).

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O estudo de Lopes, relacionado à estocástica, mostrou que o ambiente de entusiasmo, confiança e respeito mútuo durante o trabalho colaborativo e a reflexão de todos sobre as atividades mediadas pelo grupo, bem como a produção de relatos escritos sobre as próprias aulas para análise do grupo, foram fundamentais para as professoras inserirem na prática pedagógica da Educação Infantil as noções de estocástica. As professoras demonstraram conhecimento didático na elaboração de situações problemas que permitiram a emergência e a negociação de múltiplas estratégias de solução; sistematizaram seus próprios conhecimentos e construíram uma prática curricular autônoma e crítica.

Ferreira, ao investigar a contribuição do trabalho colaborativo no DP de professores de matemática, procurou constituir um grupo com estas características e que incluísse ela própria e sua orientadora, numa dinâmica exploratória dos conhecimentos profissionais e dos processos metacognitivos. Os resultados mostraram que, apesar das dificuldades, o trabalho colaborativo com ênfase em processos metacognitivos contribuiu para que as professoras começassem a analisar de modo crítico as atividades da sala de aula e as características dos alunos, havendo, assim, uma ressigificação dos conhecimentos: didáticos dos conteúdos, do aluno e de si mesmas.

AS PRÁTICAS INVESTIGATIVAS E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES E DOS PRÓPRIOS INVESTIGADORES/FORMADORES Dos doze trabalhos selecionados para este estudo, podemos dizer que em metade deles os pesquisadores desenvolveram, embora como foco secundário de estudo, reflexões e/ou investigações sobre a própria prática ou sobre o próprio DP durante o processo de pesquisa.

Destes, cinco (DARSIE, NACARATO, JIMÉNEZ, FERREIRA, e LOPES) investigaram/refletiram sobre suas práticas como formadores de professores. Outro estudo (MEGID) teve como um dos focos de análise seu processo de DP ocorrido durante o trabalho de pesquisa. Aqui, ilustraremos apenas dois desses casos.

Megid desenvolveu, em parceria com uma professora escolar, um projeto investigativo de ensino e aprendizagem de estatística com crianças de escola pública de periferia.

A reflexão e análise sobre os resultados obtidos com essa prática – que a princípio pareciam pouco significativos se comparados com outra experiência realizada em escola privada central contribuiu para que a professora/pesquisadora e sua parceira percebessem o valor formativo subjacente àquela prática. Pela análise, descobriram que os alunos que antes possuíam uma relação negativa para com a matemática, passaram a adquirir confiança na sua capacidade de aprender matemática e a socializar seus aprendizados, demonstrando, além disso, satisfação na produção de conhecimentos. Ao perceberem o valor formativo da experiência realizada, as professoras passaram, a partir de então, a assumir, no contexto da escola pública de periferia, uma outra postura em relação a esses alunos (saber ser, saber ouvir o aluno, a ver o aluno como sujeito capaz de produzir conhecimentos), mudando radicalmente suas práticas (saber fazer).

Essas mudanças podem ser apontadas como indicadores do desenvolvimento de ambas. Cabe destacar, entretanto, que esse desenvolvimento é resultado não da prática experienciada em si,

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Projetos e práticas de formação de professores

mas das lições que conseguiram extrair a partir da investigação, isto é, através da análise ou reflexão sistemática sobre a experiência.

Os resultados obtidos por Nacarato em seu estudo sobre um projeto de formação continuada - o qual tinha por objetivo estudar e implementar um currículo de geometria nas séries iniciais, numa dinâmica que incluía estudos conceituais e didático-pedagógicos e análises de experiências em sala de aula – levou-a a refletir sobre sua trajetória como formadora de professores. Antes de desenvolver esse projeto, inclusive na primeira fase dele, a formadorapesquisadora tendia a seguir o modelo da racionalidade técnica, isto é, ensinar/treinar, primeiramente, os professores em novas propostas de ensino para que, depois, as aplicassem em suas aulas. Mas, ao perceber, mediante análise dessa experiência de formação continuada, que as professoras não conseguiam estabelecer relações significativas entre o que havia sido proposto e o que realizavam em sala de aula, passou a inverter o ponto de partida da dinâmica de formação, ou seja, a prática das professoras passou a ser o foco privilegiado das ações e reflexões, tendo como mediação as teorias pedagógicas e os resultados produzidos pelos estudos acadêmicos.

Nos estudos de Jiménez, Ferreira e Lopes são evidenciadas as contribuições das investigações e reflexões dos professores sobre suas práticas em sala de aula como elementos que catalisam o desenvolvimento dos professores. Os três estudos, entretanto, destacam como fundamental neste processo de investigação dos professores, a mediação da reflexão compartilhada que acontecia durante os encontros dos grupos colaborativos.

Além desses seis estudos, há uma outra pesquisa que também evidenciou a contribuição da investigação sobre a própria prática para o DP do professor universitário. Segundo nossa interpretação do estudo de Souza Jr., as professoras-coordenadoras, envolvidas no projeto, foram as que mais se desenvolveram nesse processo, pois, além de serem as principais protagonistas das ações do grupo, assumiram também a sistematização da experiência, tendo produzido relatórios e artigos os quais foram também socializados e debatidos em seminários e congressos. Não podemos negar, entretanto, que a reflexão compartilhada ocorrida durante os encontros de planejamento, discussão e avaliação das experiências didáticas do grupo, também contribuiu para o DP dos demais professores de Cálculo, o qual pôde ser evidenciado a partir do fato de que eles aprenderam não apenas a utilizar o computador no ensino, mas, também, a trabalhar juntos e a refletir pedagogicamente a própria prática docente.

EM BUSCA DE UMA SÍNTESE Os pesquisadores, ao se apropriarem dos dados de sua investigação e dialogarem com a literatura, atribuíram seus próprios significados aos resultados obtidos. Portanto, cada estudo realizado é fruto da interpretação produzida pelo investigador a partir de suas crenças, valores, concepções e do lugar que ocupa socialmente. Apesar dos construtos teóricos serem os mesmos, as interpretações podem apresentar perspectivas diferentes. Do mesmo modo, nosso olhar sobre essas pesquisas também está impregnado de nossas crenças, concepções e reflexões teóricas realizadas no GEPFPM.

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Projetos e práticas de formação de professores

Os trabalhos analisados mostraram uma variedade de processos de DP, sendo que dois foram mais recorrentes: as reflexões e/ou a investigação sobre a própria prática. Embora todos os estudos tenham evidenciado a importância das práticas reflexivas para o desenvolvimento do professor, essas se mostraram mais potencializadoras do DP, quando passaram a ser realizadas de forma compartilhada em grupos colaborativos. Os principais instrumentos de reflexão destacados pelas pesquisas foram, sobretudo, a reflexão produzida através de textos escritos, tais como diários, relatos de aulas, narrativas.

Embora, de um lado, os estudos tenham mostrado que o DP ocorre na interação e na reflexão coletiva (nos diferentes contextos) ou em processos investigativos e não pode prescindir do outro, de outro, evidenciam também que, em última instância, esse é um processo subjetivo.

Dos trabalhos analisados, aqueles em que o investigador, o professor ou o formador teve oportunidade de investigar a própria prática revelaram maiores indícios de DP, pois suas práticas se modificaram de forma significativa.

A análise desenvolvida neste estudo, em relação à contribuição da reflexão e da investigação para o DP de professores e de formadores de professores, parece reafirmar o que havia verificado Fiorentini (2004) em relação aos seus estudos sobre formação inicial de professores: a reflexão compartilhada e os projetos investigativos constituem-se em práticas interdependentes e complementares, sendo fundamentais à formação e ao desenvolvimento profissional do professor. Essas práticas, em síntese, permitem ao professor compreender melhor o mundo da escola, o mundo das ciências educativas, o mundo do outro (o professor e os alunos da escola) e seu próprio mundo (suas crenças, concepções, idéias, sua história pessoal). O professor, assim, qualifica-se para estabelecer com autonomia o diálogo cultural entre esses diferentes mundos, pois é através dele que produz seu trabalho docente e constrói sua identidade profissional (p.255-256).

A importância para o DP da investigação sobre a prática associada à reflexão compartilhada e ao trabalho colaborativo, evidenciada a partir das doze pesquisas analisadas neste artigo, indica um resultado próximo daquele apontado por Cochran-Smith e Lytle (1999, p.280). Segundo essas autoras, os professores desenvolvem-se profissionalmente quando aprendem coletivamente, em comunidades colaborativas ou redes, construindo conhecimento local e significativo. O conhecimento docente é, portanto, ... socialmente construído pelos professores que trabalham juntos e também pelos professores e alunos, à medida que combinam as suas experiências prévias, os seus conhecimentos anteriores, as suas fontes lingüísticas e culturais e as fontes textuais e materiais de sala de aula.

Uma das formas de investigar o DP seria analisar as ações e os conhecimentos em ação produzidos pelos professores em contextos locais, em um intervalo de tempo relativamente delimitado, como ocorreu na maioria dos trabalhos analisados. Entretanto, outros estudos buscaram investigar também o DP de professores ao longo de suas trajetórias profissionais, através de entrevistas semi-estruturadas, fazendo emergir os sentidos que os próprios sujeitos investigados atribuem ao seu DP.

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Projetos e práticas de formação de professores

Investigar o DP do professor, nas duas dimensões acima, de forma interrelacionada significa, portanto, considerar o desenvolvimento do professor a partir de uma perspectiva multidimensional.

Guimarães (2004) considera que os fatores que interferem no desenvolvimento do professor podem ser organizados em quatro pólos: o pessoal (engloba tanto a relação do professor com ele mesmo, como sua história pessoal), o contextual (externo ao professor: institucional, organizacional e social), o do conhecimento profissional e o existencial (motivações, desejos e propósitos morais). Nesse sentido, a referida autora opta pelo termo ‘desenvolvimento do professor’, considerando-o mais amplo do que o de desenvolvimento profissional, comumente adotado na literatura.

Concordamos com a concepção de desenvolvimento apresentada por Guimarães, entretanto, não vemos a necessidade de abandonar a denominação DP, desde que (re)signifiquemos seu conceito incluindo todas as dimensões apontadas pela autora.

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Projetos e práticas de formação de professores

Nota 1 Uma versão desse texto foi apresentada no V CIBEM/Porto/Portugal.

2 GEPFPM – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores de Matemática.

3 CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

4 CEMPEM – Círculo de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação Matemática– FE/UNICAMP/Brasil.

5 É importante destacar que no banco da CAPES os dados disponibilizados, no momento da consulta, se referiam a trabalhos realizados até 2002, assim o grupo limitou-se ao banco de teses do CEMPEM. 6 Os 12 trabalhos analisados são: Camargo (1998), Melo (1998), Darsie (1998), Azambuja (1999), Gonçalves (2000), Nacarato (2000), Souza Jr (2000), Brasil (2001), Jiménez (2002), Megid (2002), Ferreira (2003), Lopes (2003). Destacamos que, ao longo do texto, não utilizaremos a data referente a cada um desses trabalhos.

7 Sempre que nos referirmos à expressão desenvolvimento profissional, utilizaremos a sigla DP. 8 FERREIRA, Ana C. Metacognição e desenvolvimento profissional de professores de matemática: uma experiência de trabalho colaborativo. 2003. 367p. Tese (Doutorado em Educação). FE/Unicamp – Campinas, SP. 9 MELO, Gilberto Francisco. Transformações vividas e percebidas por professores de Matemática num processo de mudança curricular.

1998. 159p. Dissertação (Mestrado em Educação:Educação Matemática). FE/Unicamp – Campinas, SP. 10 LOPES, Celi E. O Conhecimento Profissional dos Professores e suas Relações com Estatística e Probabilidade na Educação Infantil. 2003. 281p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas, SP. 11GONÇALVES, Tadeu V.O. Formação e Desenvolvimento Profissional de Formadores de Professores: o caso de professores de Matemática da UFPA . 2000. 206p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas,SP. 12 BRASIL, Vera Regina Alagia. As concepções e crenças dos professores de matemática da URCAMP sobre formar professor de Matemática. 2001. 227p. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUCRS, Porto Alegre,RS. 13 Os pesquisadores utilizaram mais de um texto desses autores; devido à limitação de espaço estamos omitindo as datas dos respectivos trabalhos. Para maiores referências, consultar as dissertações e teses analisadas.

14 DARSIE, Marta Maria Pontini. A reflexão distanciada na construção dos conhecimentos profissionais do professor em curso de formação inicial. 1998. Tese (Doutorado em Educação) – FEUSP, São Paulo,SP. 15 CAMARGO, Maria Paulina D’Abronzo Vieira de. A reflexão de estudantes a professores da UNIMEP sobre a sua formação profissional em Matemática e Ciências: subsídios para um novo projeto pedagógico. 1998. 120 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – UNIMEP, Piracicaba,SP. 16 AZAMBUJA, Cármen Regina Jardim de. Oficinas Pedagógicas de Matemática da PUCRS: Contribuições à Prática de Professores de Matemática do Ensino Fundamental e Médio. 1999. 88p. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUCRS, Faculdade de Educação, Porto Alegre,RS. 17 NACARATO, Adair M. A Educação Continuada Sob a Perspectiva da Pesquisa-Ação: Currículo em Ação de um Grupo de Professores ao Aprender Ensinando Geometria. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas, SP. 18 SOUZA JR., A.J. Trabalho Coletivo na Universidade: Trajetória de um Grupo no Processo de Ensinar e Aprender Cálculo Diferencial e Integral. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas, SP. 19JIMÉNEZ ESPINOSA, Alfonso. Quando professores de Matemática da escola e da universidade se encontram: re-significação e reciprocidade de saberes. 2002. 237p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas/SP. 20 MEGID, Maria Auxiliadora B.Andrade. Professores e alunos construindo saberes e significados em um projeto de Estatística para a 6ª série: estudo de duas experiências em escolas pública e particular. 2002. 219p. (Mestrado em Educação: Educação Matemática).FE/ Unicamp - Campinas/ SP.

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PRÁTICAS INVESTIGATIVAS SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA EM SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ASPECTOS INTERATIVOS E DISCURSIVOS PINHAT, Catarina M. Vitti; GURGEL, Célia Margutti do Amaral; ROGADO, James; FAVETTA, Leda Rodrigues de Assis; Maria Guiomar C. Tomazello; Yara Lygia N. Sáes Cerri (UNIMEP)

1- INTRODUÇÃO O interesse em pesquisar o ensino de Ciências e Matemática nos primeiros anos de escolaridade emergiu de nossa experiência junto ao Núcleo de Educação em Ciências da Faculdade de Ciências Exatas e da Natureza/FACEN-UNIMEP. Um dos objetivos desse Núcleo é ter como interlocutores permanentes os professores das Licenciaturas de Ciências e Matemática da Universidade e os professores da educação básica de Piracicaba e região, pautadas nas relações interinstitucionais estabelecidas desde 1983. Em séries iniciais os ensinos de Ciências Naturais e Matemática apresentam, como um dos grandes obstáculos, a falta de domínio do saber específico bem como a atualização dos professores no que diz respeito aos conteúdos escolares. Sabemos que não bastam propostas inovadoras sem uma política de formação continuada diferenciada para superar os limites dessa formação. A curiosidade das crianças reserva um lugar importante para a percepção do mundo através dos sentidos e para a ação direta sobre o real. Com isso, o pensamento científico pode ser iniciado em crianças muito pequenas como o processo de alfabetização que se constrói desde o maternal. Sob este aspecto, o aluno, ao entrar em contato com situações questionadoras sobre conceitos científicos e expondo suas hipóteses acerca dos temas, pode integrar o trabalho de investigação com o registro da escrita, o que a torna uma ferramenta poderosa na aquisição do conceito científico e vice-versa. A intenção é que as crianças não se limitem apenas à manipulação de materiais ou a simples observação, mas, que as atividades em Ciências partam da resolução de problemas que envolvam “reflexão, relatos, discussões, ponderações e explicações”. (CARVALHO et al., 1998, p. 21). Isto também se reporta ao ensino da Matemática. Duhalde; Cuberes (1998) afirmam que, historicamente, parece que sempre se subestimou aquilo que as crianças faziam e ou sabiam pelo fato de viverem em uma cultura particular. O ensino da Matemática sempre se delimitou a saberes complexos e alheios e, na escola infantil, como conseqüência da compreensão piagetiana sobre a construção lógicomatemática do número, passaram a surgir atividades centradas na classificação e na seriação, com práticas em manuais onde se combinavam tarefas referidas aos atributos do objeto, às posições no espaço ou ao estabelecimento de correspondências. Muitas professoras, inclusive, dedicaram-se a multicopiar páginas de diferentes textos e as administraram para que as crianças

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as completassem de acordo com planejamentos mais ou menos cuidadosos dos professores, gerando um ativismo irreflexivo, conduzindo em muitos casos a passar da manipulação dos blocos lógicos, das explorações do espaço e do uso de diversificado material concreto, à realização de tarefas de lápis e papel. (DUHALDE; CUBERES, 1998). Em relação ainda às Ciências da Natureza, parece que estas não têm lugar efetivo no ensino de 1ª a 4ª série, apesar de estarem presentes nas propostas curriculares. Argumenta-se que há falta de tempo para Ciências, pois, está subjacente a idéia de que a leitura, a escrita e o cálculo são competências básicas que podem ficar prejudicadas pela introdução de outros temas no currículo. Nesse sentido, o primeiro desafio para se implementar com sucesso um projeto de Ciências no ensino básico seria o convencimento dos professores.

(FUMAGALLI, 1998). Embora a promoção dos ensinos de Ciências e Matemática estejam explícitas nos documentos oficiais, muitas vezes não se tem clareza do que é necessário fazer para tornar uma pessoa cientificamente formada. Alguns tipos de formação científica dependem da maneira segundo a qual os indivíduos aplicam e utilizam seu conhecimento científico para propósitos concretos. Com fins utilitários implica que os indivíduos apliquem de forma prática os conhecimentos científicos. Sua utilização com fins democráticos implica que os indivíduos apliquem os conhecimentos para entender e participar dos debates relacionados com temas científicos. A formação científica do tipo cultural implica que os indivíduos entendam a Ciência como um legado cultural da sociedade moderna. (WOOD-ROBINSON et al., 1998, p.44-45). Acreditamos que as atividades desenvolvidas em Ciências e Matemática devam considerar as três vertentes. No âmbito das pesquisas desenvolvidas pelo Núcleo de Educação em Ciências, este Projeto deu continuidade às relações com as escolas públicas municipais de Piracicaba, cujo objetivo foi investigar o processo interativo e discursivo produzido por alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental e as dificuldades das professoras nos ensinos de Ciências/Física, Química, Biologia e Matemática. A experiência com o Projeto “Mão na Massa”, projeto este de cooperação entre as Academias de Ciência da França e do Brasil para a implantação de um projeto de Ciências da Natureza para crianças no Brasil, tendo na direção geral Ernst Hamburger da USP/São Paulo e coordenado por Dietrich Schiel da USP/São Carlos, foi a referência central dos procedimentos adotados nas investigações realizadas entre 01/08/2003 a 30/07/2004 junto às professoras e alunos de 1o e 2o ciclos do ensino fundamental em duas escolas municipais de Piracicaba. Este trabalho apresenta breve relato sobre as diferentes abordagens investigativas ocorridas no período mencionado.

2- PROCEDIMENTOS DE AÇÃO/INTER(AÇÃO) ENTRE PARES Apoiado na metodologia da investigação-ação/IA em sala de aula, que tem como intenção compreender em processo os problemas e as situações das práticas cotidianas envolvendo os sujeitos na construção de alternativas para o que foi detectado (EBBUTT; ELLIOTT, 1990), o desenvolvimento do projeto envolveu bolsistas de iniciação científica dos cursos de Licenciatura em Biologia, Matemática e Química da UNIMEP e seus orientadores da universidade e professoras de 1ª a 4ª série. Os procedimentos adotados na IA foram: planejamento das atividades em comum acordo entre professores orientadores e os da escola básica; observação do contexto e

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estabelecimento de relações com os observados; ação a partir das observações e acompanhamento dos bolsistas, orientando a capacitação dos professores da escola básica; reflexão sobre e na ação (ZEICHNER, 1992) para reformular os caminhos metodológicos e/ou incrementar os objetivos iniciais. As atividades foram estruturadas em quatro momentos fundamentais: 1) a apresentação de um problema para o qual eram formuladas hipóteses para solucioná-lo; 2) a realização da parte experimental em que as hipóteses eram testadas; 3) a discussão das observações e conclusões, e 4) o registro de toda a atividade. Foram os seguintes os projetos desenvolvidos: 1- Ciências/Física na sala de aula em séries iniciais: estudo da argumentação dos alunos A pesquisa teve como objetivo investigar o discurso oral dos alunos e as suas argumentações em aulas de Ciências/Física durante as discussões ocorridas nas aulas práticas, visando a construção de explicações coletivas para um determinado fenômeno.

2- Formação docente e discente em Ciências da Natureza nas séries iniciais do ensino fundamental e seus aspectos interativos e discursivos – o conhecimento químico Este trabalho teve como objetivo investigar as idéias alternativas dos alunos sobre alguns conceitos de Ciências e a maneira como constróem seu conhecimento, especialmente os conhecimentos químicos, bem como verificar as idéias dos professores que atuam nessa etapa do ensino fundamental.

3- Influências socioculturais em explicações sobre mistura de substâncias químicas no ensino de Ciências em séries iniciais O objetivo desta investigação foi identificar e interpretar as influências socioculturais na elaboração das explicações científicas dos alunos em aulas de Ciências no segundo ciclo do nível fundamental e suas implicações futuras para a educação científica na área de conhecimento químico. A pesquisa centrou-se especialmente no recurso da linguagem analógica e metafórica.

4- Formação docente e discente em Ciências da Natureza no 1º ciclo das séries inicias do ensino fundamental: o conhecimento biológico O objetivo deste estudo foi pesquisar como a criança constrói seu conhecimento, especialmente o conhecimento biológico, e verificar as dificuldades e/ou facilidades dos professores em desenvolver a sua competência, a fim de promover nas crianças a capacidade de investigar.

5- A multiplicação no ensino fundamental: atividades e técnicas envolvendo conceitos de área e análise combinatória Esta pesquisa teve como objetivo identificar as idéias alternativas das crianças sobre alguns conceitos matemáticos, observando igualmente as idéias das professoras que trabalham com essas crianças. Também procurou identificar suas facilidades e/ou as dificuldades em desenvolver a evolução desses conhecimentos nos alunos.

Os estudos entenderam discurso no sentido de Lemke (1997), não só como linguagem, mas como linguagem-em-uso em uma comunidade determinada, já que a linguagem é um sistema de recursos para criar significados. Para este autor, falar de ciências mais do que

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falar sobre ciências, significa fazer ciências por meio da linguagem e implica observar, descrever, comparar, classificar avaliar, comunicar os resultados a outras pessoas, entre outros aspectos.

3- RESULTADOS DOS PROJETOS DA IA Alguns resultados significativos nas pesquisas desenvolvidas no processo da IA foram constatados. Na análise do discurso da professora de 1º ciclo no ensino de Ciências, foi identificada forte presença do conhecimento de senso comum e a ausência do conhecimento da área biológica. Em relação aos alunos foi verificado que esses se encontravam nas fases silábicas e pré-silábicas não sendo possível utilizar leituras de textos, o que acabou restringindo as atividades em orais e desenhos. Também ficou constatada a dificuldade em estimular a professora a ensinar Ciências nas séries iniciais pois, para ela, o importante era ensinar a criança a ler e escrever. Esta também apresentou postura tradicional exigindo silêncio da classe o tempo todo, falando em tom alterado com seus alunos e reprimindo suas respostas, dificultando-os na construção do conhecimento científico. A pesquisa na área do conhecimento matemático permitiu aos alunos de 4ª série construirem conceitos matemáticos (em especial a multiplicação), a partir da adição de parcelas iguais, através de jogo de boliche. Também foi explicada a idéia de multiplicação na organização retangular que, em uma das situações-problema, os alunos foram encorajados a trabalhar a multiplicação com mais de dois algarismos, assunto até então desconhecido para eles, e que gerou ânimo e interesse criativo pela nova prática. A investigação sobre as influências socioculturais na elaboração de explicações de conceitos científicos em Ciências da Natureza/ Química, através das construções analógicas e metafóricas que são recursos de linguagem amplamente utilizados como apoio didático no ensino-aprendizagem das Ciências, ficou constatado que são utilizadas com recorrência e são especialmente de natureza funcional. Segundo Nagem et al. (2003), isto ocorre quando o objeto analógico pode ser comparado ao objeto real no seu funcionamento. Contudo, se essas não forem devidamente utilizadas, poderão se constituir em obstáculos epistemológicos na compreensão científica dos conceitos mais tarde na vida escolar.

Na área de Física, as argumentações dos alunos foram analisadas segundo Toulmin (2001) e demostraram que a discussão explícita dos critérios utilizados para se escolher entre uma ou outra hipótese, a relação entre a comprovação experimental, as hipóteses e as soluções propostas, auxiliaram os alunos melhorando tanto a expressão oral e escrita, bem como na adoção da linguagem científica. Na área de Química o estudo considerou que as contribuições do ensino de Ciências possibilitaram a construção/reconstrução do conhecimento do indivíduo, à luz do conhecimento científico. A mediação do conhecimento para os alunos é papel fundamental do professor, provocando no aluno a possibilidade de criticar e questionar suas próprias concepções.

Sobre as investigações na área de Biologia, em duas 4ª séries, o discurso das professoras revelou as facilidades e/ou dificuldades em promoverem a construção do conhecimento biológico junto as crianças, contribuindo para a formação do professor reflexivo sobre sua prática e mais, que as Ciências da Natureza têm grandes potencialidades de renovação, constituindo um espaço privilegiado para aprendizagens significativas em outras áreas curriculares. Além disso, as atividades

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possibilitaram a organização de unidades didáticas com sugestões de atividades práticas e ou experimentais para o professor e aluno, reafirmando a necessidade de serem propostas em forma de problemas e de se considerar o conhecimento prévio dos alunos, privilegiando-se o diálogo e reflexão sobre os fatos e fenômenos da natureza.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados das investigações nas várias áreas das Ciências da Natureza (Física, Química, Biologia) e Matemática, demonstraram que há grande espaço para se repensar os procedimentos teórico-metodológicos da Educação das Ciências em séries iniciais no que diz respeito às dificuldades/facilidades na condução de aulas compartilhadas em parceria com professores do ensino fundamental e Universidade. A experiência permitiu, sob diferentes formas de interação entre o professor da Universidade, professor da rede municipal e bolsista, constatar que a análise das interações e discursos oferece a oportunidade de reconhecimento na significação e sentido das aulas, gerando interesse em se desenvolver novas pesquisas que possam responder como os significados são criados e desenvolvidos através do uso da linguagem e outros modos de comunicação. A pesquisa permitiu reconhecer, ainda, que o processo de aprendizagem não deve ser visto como a substituição das concepções que o aluno traz para a escola pelos novos conceitos científicos, mas, que a escola/professor deve sempre procurar negociar novos significados, em um processo de crescimento mútuo. Ao explicar aos colegas e ao professor os fenômenos observados, o aluno tem a oportunidade de, além de melhorar a expressão oral e escrita, de familiarizar-se com o uso da linguagem científica, pois, aprender Ciências também é apropriar-se desta nova linguagem, ampliando suas argumentações. Nessa direção, também os professores podem identificar as suas dificuldades e necessidades. Quanto às professoras acompanhadas, a maioria concordou com a necessidade de uma formação continuada especialmente em Ciências, pois, as suas concepções sobre determinados fenômenos pouco diferiram da dos alunos. Segundo nosso entendimento, o diálogo e as reflexões promovidos pelas atividades práticas utilizadas no decorrer dos ensinos de Matemática e Ciências da Natureza podem atender às necessidades dos alunos, além de incorporar os avanços alcançados pelas pesquisas científicas recentes, além de considerar as transformações socioeconômicas e culturais pelas quais passam a sociedade em que o ensino se desenvolve. Finalizando, diríamos que, em uma sociedade em que o desenvolvimento da tecnologia se faz crescente é impossível pensar na formação de um cidadão crítico, transformador, indivíduo integrante do universo sem o conhecimento da Ciência, do saber científico. É tempo de erradicar a visão “cientificista”, que considera o ensino de Ciências como descrição de seu instrumental teórico ou experimental separado da reflexão sobre o significado ético dos conteúdos desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho.

As áreas de Ciências e Matemática são responsáveis pela construção da formação da integridade pessoal (aspectos biológicos, cultural, social e afetivo), tornando-se assim, de extrema importância, que esses ensinos sejam iniciados com qualidade já nos anos iniciais da vida escolar da criança,

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ou seja, no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. Certamente isto poderá viabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais. Brasília,. MEC. SEF 1997.

CARVALHO, A. M. P. et. al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998. 199p.

DUHALDE, M. E. & CUBERES, M. T. G. Encontros iniciais com a Matemática: à educação infantil. Porto Alegre, RS, Artes Médicas, 1998.

contribuições

EBBUTT, D. ; ELLIOTT.J. Por qué deben investigar los profesores? In: ELLIOTT, J. La investigaciónacción en educación. Madrid: Ed. Morata, 1990.

FUMAGALLI, L. O Ensino de Ciências naturais no nível fundamental de educação formal: argumentos a seu favor. IN: WEISSMANN, H. Didática das Ciências naturais: Contribuições e Reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.

LEMKE, J. L. Aprender a hablar Ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós, 1997.

NAGEM, R. L. et al. Analogias e Metáforas no cotidiano do professor. Anais da 26ª reunião da ANPED. Poços de Caldas:MG, 2003. Disponível em: (www.anped.org.br).

SÁ, J.G. Renovar as práticas no 1º ciclo pela via das Ciências da Natureza. Porto: Porto Editora, 1994. 240p.

TOULMIN, S. Os usos do argumento. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

WOOD-ROBINSON, C.; LEWIS, J.; LEACH, J.; DRIVER, R. Genética y formación científica: resultados de un proyecto de Investigación y sus implicaciones sobre los programas escolares y la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), p.43-61,1998.

ZEICHNER, K. M. Novos caminhos para o practium: uma perspectiva para os anos 90. IN: Nóvoa, A. (coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p . 77-91.

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PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM VISÃO SUBNORMAL: LIMITES E POSSIBILIDADES DA ADAPTAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS. OLIVEIRA, Fátima Inês Wolf de - UNESP/Marília/SP

O processo de inclusão das crianças com deficiência visual na escola e na sociedade requer conhecimentos específicos dos profissionais envolvidos. Quais seriam as adaptações necessárias para um bom desempenho acadêmico do aluno com limitação visual na rede regular de ensino? Quais atitudes e conhecimentos necessários deveriam ser dominados pelos professores regulares? Tais questionamentos foram motivação para o estudo dos recursos e dos procedimentos de ensino adequados aos alunos com deficiência visual e, mais especificamente, àqueles alunos com visão subnormal, favorecendo seu processo de inclusão no ambiente escolar. Hoje, tendo em vista a perspectiva de uma escola inclusiva, acredita-se que o conhecimento de adaptações curriculares, por parte dos professores da rede regular de ensino que recebem, entre outros, alunos portadores de limitações visuais, pode tornar-se elemento facilitador para essa inclusão. A pesquisa ora desenvolvida buscou sustentação teórica e prática nos pressupostos da educação inclusiva descritos na Declaração de Salamanca ( UNESCO, 1994), por se acreditar que alunos com limitações sensoriais, físicas, mentais, múltiplas ou ainda com altas habilidades, possam freqüentar salas regulares e, na mesma escola, receber apoio específico e, assim como eles, as professoras no tocante às orientações sobre as adequações necessárias. A presente pesquisa teve por objetivo orientar professores de ensino regular sobre a utilização de recursos didáticos adaptados ao ensino de alunos com visão subnormal, bem como, analisar seus comportamentos durante as atividades em que tais recursos foram utilizados.

Segundo Cerqueira e Ferreira (2000, p. 24), “ talvez em nenhuma outra forma de educação os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial de pessoas deficientes visuais”.

A manipulação de diferentes materiais ajuda no desenvolvimento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e propiciando a movimentação dos dedos. Njoroge (1994) salienta que é preciso auxiliar os estudantes com visão subnormal a alcançarem a utilização máxima de sua visão com a maior quantidade de adaptações. Também é preciso ajudá-los a manter um equilíbrio real entre o que é possível e o que é prático. Assim, para o professor que tem em sua sala um aluno com visão subnormal, não deve haver limite para a criatividade e para a utilização de recursos que motivam sua vontade de aprender. Segundo De Carlos (1992) no momento em que se fizerem necessárias as adaptações curriculares às necessidades do aluno com visão subnormal não se trataria de modificar os conteúdos de ensino, mas, sim, como e quando ensiná-los. Para que a utilização do recurso adaptado, pelo aluno com visão

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subnormal, alcançasse a melhor eficiência possível, foram levados em conta os critérios acima em sua seleção, adaptação e na elaboração. Será descrito a seguir o delineamento metodológico.

Método: Tendo em vista os objetivos deste estudo, era necessário que se desenvolvesse um procedimento de pesquisa que contemplasse um trabalho de orientação aos professores envolvidos quanto à utilização de recursos adaptados para ensino de seus alunos com visão subnormal, bem como analisasse o desempenho desses alunos antes, durante e após a utilização do recurso adaptado. Sujeitos: Thaís - D.N.: 17/08/87, portadora de visão subnormal causada por catarata congênita, acuidade visual de 20/100 (0,20) segundo Escala da Snellen, diagnosticada por oftalmologista. Freqüenta a 3ª série, usa óculos, apresenta desempenho acadêmico satisfatório, segundo a professora especializada ; Professora da 3ª série - Tem 38 anos, formada em Pedagogia há 10 anos, tem 15 anos de experiência em magistério de 1ª a 4ª série; Lucas - DN: 26/07/86, portador de visão subnormal por toxoplasmose, com acuidade visual de 20/80 (0,25). Freqüenta a 8ª série e segundo a professora, é um bom aluno, esforçado, realiza as tarefas após a primeira orientação, usa óculos de . Professora Matemática - Tem 39 anos, formada em Matemática há 12 anos, tem 14 anos de experiência profissional em magistério de 5ª a 8ª série. Local : A coleta de dados da pesquisa aconteceu nas escolas freqüentadas pelos alunos participantes : Escola Estadual Profª Carlota Negreiros, da aluna de 3ª série e Escola Estadual Prof. José Alfredo, do aluno da 8ª série, ambas situadas em Marília (SP). Material: O material utilizado neste estudo constou de roteiro de entrevista , lápis, gravador, fitas k7, folhas para registro de observação, filmadora Panasonic e fitas VHS. Procedimentos de coleta de dados : 1ª Fase - Com o objetivo de realizar levantamento do perfil do aluno com visão subnormal em sala de aula, observar seus comportamentos, verificar a avaliação de sua aprendizagem e buscar elementos que proporcionassem a continuidade do trabalho, foram desenvolvidos os seguintes procedimentos: entrevista, observação em sala de aula, avaliação acadêmica dos alunos. 2ª Fase : Após a realização das entrevistas que forneceram dados sobre os alunos em sala de aula, das observações que forneceram informações sobre os comportamentos acadêmicos e visuais dos alunos e didáticos e metodológicos das professoras e, também, das avaliações que forneceram dados sobre o desempenho acadêmico dos alunos, a pesquisadora deu início ao procedimento de intervenção. A fase de intervenção teve por objetivo orientar as professoras das duas classes para a utilização de recursos adaptados junto aos seus alunos com visão subnormal e também acompanhar o desempenho desses alunos durante as atividades programadas . 3ª Fase : Na última fase da coleta de dados, o objetivo foi o de verificar o desempenho acadêmico dos alunos após a realização da intervenção com recursos adaptados. Procedimentos de análise de dados - Da 1ª Fase: A entrevista realizada com as professoras das classes de 3ª e 8ª séries permitiu a identificação de diversas categorias de respostas: sobre

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a relação do professor com o aluno deficiente visual, do

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deficiente visual com seus colegas de classe, aprendizagem do aluno deficiente visual, expectativas do professor para o desempenho do aluno e opinião do professor sobre a inclusão do aluno deficiente visual em sala regular. Tais categorias serviram de parâmetro inicial para que a pesquisadora pudesse dar continuidade ao levantamento de informações para a elaboração da intervenção. As observações realizadas pela pesquisadora nas duas salas de aula, na 3ª e na 8ª séries, permitiram levantamento de informações sobre os comportamentos acadêmicos e visuais dos alunos de visão subnormal e sobre os procedimentos didáticos e metodológicos das professoras participantes da pesquisa. A transcrição das observações foi objeto de análise pela pesquisadora e resultou na definição de categorias e critérios de ocorrência que foram utilizados na verificação do uso dos recursos adaptados pelos alunos com visão subnormal e pelas professoras envolvidas.

Avaliação acadêmica do 1º bimestre: Através da análise das respostas dos alunos nessas avaliações, a pesquisadora reuniu dados sobre seu desempenho acadêmico, sobre a forma como eram apresentadas as questões, tipo e tamanho de fonte. Essas informações também contribuíram para o planejamento dos recursos adaptados que seriam utilizados na fase de intervenção que aconteceu a seguir. Da 2ª Fase: Sessões de intervenção: Para cada uma das dezesseis sessões filmadas, da 3ª série, e das oito sessões da 8ª série, a pesquisadora elaborou um quadro dos comportamentos que deveriam ter sua freqüência observada por três juízes, considerando os critérios de ocorrência definidos e fundamentados pela mesma, a partir de Fagundes ( 1985). As fitas das sessões foram submetidas à análise dos três juízes, aos quais foi solicitado que assinalassem o número de vezes em que os comportamentos apresentados ocorriam de acordo com os critérios e, com a lista previamente determinada pela pesquisadora, para cada uma das sessões.

A escolha dessas profissionais deveu-se ao conhecimento que demonstraram ter adquirido em formação e atuação profissional. Optou-se pela análise da freqüência em que ocorriam os comportamentos citados acima por se considerar importante a verificação dessa ocorrência na continuidade do trabalho com o aluno de visão subnormal, a partir da utilização de recursos didáticos adaptados e eficientes. Da 3ª Fase: A avaliação acadêmica do 3º bimestre ocorrida após as sessões de intervenção forneceu dados através das respostas dos alunos sobre seu desempenho acadêmico. Foram analisadas e comparadas as notas obtidas pelos alunos no 1º Bimestre e no 3º Bimestre com o objetivo de avaliar seu desempenho acadêmico .

Resultados e discussão: Os dados obtidos na entrevista com a professora da 3ª série e com a da 8ª série demonstram seu interesse na manutenção do processo de inclusão de seus alunos com deficiência visual. As docentes relataram sua falta de conhecimento sobre questões específicas da visão subnormal o que determina um acompanhamento aquém das necessidades educativas dos alunos. Acreditam na importância do serviço especializado e numa necessidade de troca de informações entre os profissionais que trabalham com os deficientes visuais. Gasparetto (2001) realizou pesquisa que indica que os professores da rede regular de ensino reconhecem seu despreparo para atuar com

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o aluno de visão subnormal, em sua auto-avaliação, 92% declararam seu desconhecimento a respeito das formas de atuação com tais alunos. Os dados de observação revelaram que os alunos acompanham as atividades escolares sem demonstrar muita atenção e interesse.

Os dados também apontaram para o fato de que as professoras utilizavam na apresentação dos exercícios escritos letras em tamanho 10 ou 12, fato que levou a pesquisadora a estabelecer como critério que na escrita dos exercícios a serem desenvolvidos nas primeiras atividades de intervenção se usasse fonte 16 e quando houvesse exercícios com figuras e desenhos, que fossem ampliados em cópia xerox em 30%. Após a análise dos registros de observação, foram elaboradas as categorias que serviram de base para a verificação da utilização dos recursos didáticos pela aluna nas atividades planejadas para as sessões de intervenção.

Após a definição dos comportamentos e dos critérios de ocorrência considerados durante as sessões de intervenção com utilização dos recursos didáticos, fezse levantamento dos conceitos atribuídos aos alunos nas provas do 1º bimestre, realizadas e aplicadas pelas professoras, bem como apresentação das referidas avaliações.

estudo sobre seu desempenho e a forma de

Em todas as suas avaliações das disciplinas foram observados inúmeros erros ortográficos, com omissão ou trocas de letras. Os alunos também deixaram várias questões em branco (ocorrendo em questões com enunciado em fonte 10 e 12), não responderam corretamente às questões que solicitavam interpretação de gravuras contendo muitas informações, estórias em quadrinhos pequenos. Tiveram dificuldades em atividades de assinalar, circular e fazer correspondência entre colunas. De Carlos (1992) salienta que a Matemática tem sido reconhecida como uma das mais difíceis disciplinas para serem ensinadas e avaliadas em alunos de visão subnormal, destacando a necessidade de utilização dos blocos lógicos, figuras tridimensionais e jogos de regras para facilitar o entendimento de alguns conceitos matemáticos.

Com base nas categorias de comportamentos e nos critérios de ocorrência elaborados pela pesquisadora , foi feito o acompanhamento da utilização dos recursos didáticos pelos alunos deficientes visuais durante as dezesseis sessões planejadas e orientadas pela pesquisadora junto à professora da 3ª série e durante as oito sessões junto à professora de Matemática da 8ª série. Também foram observadas a utilização ou não pelos alunos dos recursos ópticos, como a lupa e os óculos.

Quanto aos comportamentos de “ler com auxílio de lupa” e de “ler sem auxílio de óculos” não houve assinalamento de ocorrências por parte dos juízes, demonstrando que, durante as dezesseis sessões, com a utilização de recursos adaptados, não houve iniciativa ou necessidade da aluna da 3ª série para o uso da lupa e não foi observado comportamento que configurasse leitura sem auxílio de óculos. O fato de a aluna não ter apresentado ocorrências de leitura sem auxílio de óculos pode representar valorização da utilização do recurso óptico para execução das atividades. Gasparetto (2001) salienta a recomendação de que o aluno com visão subnormal deve desenvolver e melhorar sua

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eficiência visual por meio de auxílios ópticos, dos recursos não-ópticos, de recursos adaptados às suas necessidades visuais e, ainda, pela organização e adequação do ambiente.

Os resultados do assinalamento das ocorrências do comportamento de escrever com auxílio de óculos permitem considerar que os alunos da 3ª e da 8ª séries apresentaram aumento gradativo no escore. Tal aumento pode ser relacionado ao fato de os alunos valorizarem o uso do óculos durante os momentos em que se fazia necessária a escrita. Herreros et al (1994) salientaram, em pesquisa realizada com alunos de visão subnormal, os benefícios da utilização dos recursos ópticos, em atividades de escrita.

Segundo o estudo, foi realizado acompanhamento de dois grupos de crianças com visão subnormal durante um ano, sendo que apenas um dos grupos utilizou recursos ópticos durante as atividades de escrita. Os resultados demonstraram que os alunos que utilizaram os recursos ópticos apresentaram melhor desempenho nas atividades de escrita do que as do grupo que não os utilizou.

Considerações Finais: A análise dos resultados obtidos pelos alunos da 3ª e 8ª séries e por suas respectivas professoras permitiram dizer que além dos critérios respeitados para utilização dos recursos didáticos, o uso do recurso óptico deve ser valorizado. Além das adequações nas formas de apresentação das atividades com ampliações, faz-se necessária a diversificação das estratégias de ensino que determinaram de certa forma algumas modificações no comportamento dos alunos.

Um exemplo da diversificação citada foi o de levar os alunos à lousa para o desenvolvimento de atividades escritas e pudesse envolvê-los numa situação de aprendizagem motivadora; outro exemplo foi a utilização de sólidos geométricos que além de representar estratégia inédita para os alunos, o trabalho em grupos também foi motivo de interesse e envolvimento não só dos educandos com baixa visão como também da turma toda.

Este trabalho pretendeu contribuir com esclarecimentos importantes aos professores regulares sobre a necessidade de se utilizar recursos adaptados para facilitar a aquisição de conhecimentos por parte de alunos com baixa visão. Enfatizou-se porém que para a construção de uma escola, de uma família, enfim, de uma sociedade que se quer inclusiva há que se pesquisar, estudar e intervir de forma decisiva para o êxito desse processo REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: CERQUEIRA, J. B, e FERREIRA, M. A. Os recursos didáticos na educação especial. Rio de Janeiro: Revista Benjamin Constant, nº 5, dezembro de 1996. p. 15-20.

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PROCESSOS FORMATIVOS-REFLEXIVOS: A RELEVÂNCIA DA SÍNTESE ELABORADA DE CURSO PARA PROFESSORES EM EXERCÍCIO SANTOS, Sydione UEPG-Pr/UFSCar

INTRODUZINDO A QUESTÃO: O CURSO EM FOCO E A LÓGICA DE FORMAÇÃO PRETENDIDA A dinâmica do mundo contemporâneo provoca a necessidade de enfrentar mudanças no campo da educação formal e, conseqüentemente, na formação de professores. Assim, Os problemas que emergem da prática educativa realizada nas escolas denotam um quadro de instabilidade e incertezas, permeado pela sensação de esgotamento de soluções para os desafios que fazem parte do trabalho docente. Como professora de Metodologia e Prática de Ensino no Curso de Pedagogia e Orientadora Pedagógica do Curso Normal Superior da Universidade Estadual de Ponta Grossa/ Pr, acompanhamos os dilemas presentes na prática docente e buscamos tomar a prática como objeto de estudo, para compreender os processos de formação e contribuir para avanços na área.

Nesse horizonte, situa-se o presente trabalho de investigação, o qual realizou-se em função da trajetória vivenciada no Curso Normal Superior e teve como objetivos analisar a forma de reflexão efetivada por estudantes-professores (alunos já atuantes) e localizar aspectos potencializadores do trabalho com narrativas em cursos de formação de professores. Para melhor compreensão dessa investigação faz-se necessário contextualizar o curso e a lógica que fundamenta os processos formativos nele vivenciados.

O Curso Normal Superior da UEPG foi construído a partir de uma proposta da Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Paraná para atender as demandas por formação, considerando as exigências impostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/ 1.996, a qual oferece um arcabouço legal que permite diferentes alternativas de formação de professores.

Tal proposta inseriu-se num contexto de políticas públicas de educação no estado e é direcionado para a formação de professores em exercício.

Esse projeto de formação foi planejado na modalidade a distância, prevendo espaços virtuais e presenciais, respaldando-se no artigo 80 da LDBEN. O acesso às tecnologias oportuniza ao estudante-professor uma nova relação com o conhecimento e diferentes tipos de interação entre os sujeitos, rompendo-se barreiras de espaço e tempo. Envolve municípios do estado que desejam nele se incluir. Assim, cada circuito ou entrada é composto por cinco a sete municípios, com duas a quatro grupos de 30 a 40 estudantes-professores, em dois turnos, interligados numa rede de comunicação a distância, com atividades virtuais em tempo real e atividades presenciais,

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organizadas e orientadas por um tutor local (professor com formação em licenciatura e com especialização em educação ou áreas correlatas).

Aliado ao quadro político, legal e tecnológico em que o curso situa-se, temos como eixo central desse trabalho, a proposta pedagógica. Essa é orientada por diretrizes e princípios como: a necessária confrontação teoria-prática e sua integração a partir do exercício da docência, o reconhecimento da trajetória profissional do professor, a abordagem problematizadora e investigativa, a instrumentalização para o uso da tecnologia, a aprendizagem colaborativa, a autonomia.

A ressignificação do espaço escolar como organização aprendente necessariamente inclui a formação de professores, a lógica que a informa e a efetivação de processos formativos que possibilitem a compreensão da natureza complexa da prática docente e de que esta é espaço de aprendizagem permanente.

A formação de professores tem sido amplamente tematizada e busca-se a superação de problemas históricos, dentre os quais ressalta-se a dicotomia teoria-prática, unidade indissociável, mas que é separada na lógica da racionalidade técnica. Nesse contexto, a atividade docente é tomada no seu caráter meramente técnico-utilitário, destituindo a prática do caráter investigativo e de sua dimensão política. Não podemos reduzir esta atividade à uma ação instrumental, pois o trabalho docente é, em sua essência, uma opção marcada por valores e concepções, portanto, é também uma ação política. ( NADAL et al, 2003) De acordo com Gómez (2001), a formação na perspectiva da racionalidade técnica ainda é uma realidade e se reduz à escolha e à ativação de meios necessários para a consecução de objetivos determinados a priori, presentes no currículo oficial. Notamos que é comum o professor dizer, quando começa o curso, que ele veio “buscar a teoria”, como se esta estivesse completamente fora do seu trabalho ou se ele não tivesse nenhum tipo de conhecimento por detrás de suas ações. Considera-se, muitas vezes, um executor de tarefas.

Buscar avanços e romper com os limites da racionalidade técnica, que não considera fenômenos como: complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores presentes na prática (GÓMEZ, 1992), implica olhar e enfrentar a realidade de uma maneira diferente, bem como construir propostas de formação que superem os dualismos e efetivem processos formativosreflexivos que se materializem no trabalho docente. Estudos apontam para a formação de um profissional ancorado na epistemologia da prática, dentre estes, os trabalhos de Gómez, Schon, Zeichner & Liston, Tardif. A epistemologia da prática refere-se a outras bases de compreensão da atividade docente e, conseqüentemente, do processo de formação profissional.

A idéia de professor reflexivo ganha substancial espaço a partir dos estudos de Donald Schon que, sem ater-se à formação do professor em si, buscou entender como se dá a aquisição dos saberes que os profissionais detêm. Assim, Schon constatou que a formação do artista traz um forte elemento de aprendizagem: a presença da prática. O aprendiz aprende fazendo, construindo sua obra, junto com o mestre, que o acompanha e faz as intervenções necessárias.

Nesse enfoque está a base da idéia de praticum e a necessidade de reformular as bases da

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formação profissional numa epistemologia da prática que reconhece a riqueza do processo de formação profissional.

Com base num movimento de ensino, aprendizagem e investigação, Schon (1992, 2000) propõe o desencadeamento de uma epistemologia da prática a partir da conversação reflexiva do profissional com sua situação de trabalho-aprendizagem, em que o modelo da racionalidade técnica não é suficiente. Na conversação reflexiva conhecer e fazer são inseparáveis, meios e fins são interdependentes e a prática produz teoria.

A partir dos diferentes estudos sobre a valorização da prática profissional, temas como a mudança dos currículos para a formação de professores reflexivos e a necessidade da formação contínua ganharam espaço e suscitaram novos questionamentos.

O professor reflexivo, como vem sendo chamado, é um profissional que se volta para a sua prática docente, analisando seus problemas e conflitos, numa realidade única. Isto é, assume a direção do seu próprio fazer, abandonando um posicionamento passivo de desenvolver práticas pensadas por outros. O profissional é desafiado a refletir na e sobre a ação e, ao desenvolver saberes, vai, aos poucos, compreendendo e argumentando suas escolhas, além de produzir conhecimento novo.

Obviamente o prático-reflexivo não vai formar-se num vazio teórico e a-histórico.

Gómez, chama-nos a atenção, afirmando que a reflexão não é determinada biológica ou psicologicamente, não é pensamento puro, mas refere-se às relações entre pensamento e ação nas situações históricas em que nos encontramos. Além disso, não é processo mecânico, mas é uma prática que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, através da participação na comunicação, na tomada de decisões e na ação social (1992).

Tendo em vista a referida lógica de formação, o curso em foco tem como finalidade sistematizar a reflexão teórica na prática docente do professor em formação, num entrelaçamento entre os saberes da experiência (vivências pessoais e profissionais), os saberes pedagógicos (relativos ao ensinar) e os saberes específicos (relativos às diferentes áreas do conhecimento/ objetos do ensino).

Segundo Pimenta (2000, p. 20), quando os alunos chegam a um curso de formação, eles já têm conhecimento sobre o que é ser professor, seja a partir da experiência de alunos que foram durante sua vida escolar, seja a partir das experiências vividas como professores num cotidiano docente. Nesse caso, este professor desenvolve um processo permanente de reflexão sobre sua prática pela interlocução com os saberes específicos e pedagógicos, como também pela mediação com outras práticas, como a dos seus colegas de trabalho.

O curso em questão tem como uma das suas principais finalidades partir de situações concretas da docência, permitindo aos estudantes-professores a compreensão da sua ação com ajuda de “ferramentas-conceituais”, voltando à sua própria prática para ressignificá-la, numa perspectiva mais abrangente, porque intenciona a mudança de concepções e a interaçãointervenção na escola. O currículo é constituído por: módulos interativos, vivências educadoras, estágio, estudos independentes e síntese elaborada de curso.

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Os módulos interativos sistematizam os referenciais teóricos por meio de “temas”, trabalhados pelos docentes em videoconferências e desdobrados em atividades on-line, desenvolvidas por professores assistentes. Esses devem ser compreendidos como momentos de análise e sistematização, em que se abordam as concepções teóricas, os conteúdos/objetos de ensino e as metodologias, que precisam ser confrontados com o trabalho docente do estudanteprofessor, buscando-se o movimento teórico-prático.

As vivências educadoras (momentos teórico-práticos) e o estágio (planejamento, execução e avaliação de projetos de ensino) efetivam a articulação entre os referenciais teóricoconceituais e a prática em construção do estudante-professor. São momentos de reflexão/análise prático-teórica durante o curso, com ênfases diferenciadas e complementares, tendo em vista objetivos previstos na matriz curricular. Ao final de cada vivência ocorre uma produção escrita para sistematização e socialização dos avanços prático-teóricos.

A Síntese Elaborada de Curso acompanha o desenvolvimento de todo o currículo, como uma proposta de sistematização do conhecimento acumulado e do saber apropriado nos diversos momentos, a partir da reflexão e da produção pessoal. A síntese elaborada torna-se um espaço significativo que oportuniza a tematização da prática, trazendo à tona um possível reencontro desta com a teoria. Esse trabalho concretiza-se numa expressão escrita do processo gradativo de ressignificação da sua prática durante o curso.

Durante essas situações formativas, objetiva-se que os professores desenvolvam hábitos de reflexão sobre sua ação docente, desencadeando processos básicos como: indagação – problematização da sua prática (compreensão inicial sincrética); confronto teórico-prático (compreensão fundamentada); diferentes posicionamentos frente ao seu trabalho e visualização de conseqüências na ação. Entendemos que todo esse percurso será permeado pela reflexividade, característica necessária ao fazer docente, mas que precisa ser exercitada, aprendida, melhorada, servindo para sistematizar o pensamento e a ação.

Especialmente nas propostas de vivências educadoras, estágio e síntese elaborada incide nossa preocupação como pesquisadora, no sentido de analisar como esse conjunto de processos estão oportunizando ou não um novo posicionamento e uma prática diferenciada no trabalho docente destes profissionais e se eles constroem novos conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem. Nesse trabalho faremos um recorte, apresentando uma investigação realizada sobre a Síntese Elaborada de Curso.

A SÍNTESE ELABORADA DE CURSO COMO ESTRATÉGIA REFLEXIVA A Síntese constitui-se numa produção escrita, que articula o conhecimento apropriado durante o curso, na relação com as situações emergentes da prática docente. O estudante-professor desenvolve um olhar retrospectivo sobre sua trajetória pessoal, profissional e formativa, buscando construir saberes que refletem o movimento de articulação teórico-prática, sendo orientado pelo tutor.

A construção da síntese é composta por diferentes elementos: a influência da trajetória pessoal, os saberes da experiência docente, os saberes específicos do ensino (áreas de conhecimento), os saberes pedagógicos, o contexto educativo no qual o professor atua. Tais

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elementos são cruzados com as situações formativas teóricas (videoconferências, protocolos de trabalho on-line, tutoria) e com as situações formativas práticas (vivências e estágio).

O memorial, realizado no início do curso, desencadeia reflexões do estudanteprofessor e revela seu percurso vivido como pessoa e profissional. O relato de sua vida como aluno e como esta influencia ainda hoje a sua prática e as relações travadas com professores, familiares, colegas de trabalho, são determinantes na compreensão da sua constituição profissional e na percepção de aspectos trabalhados no curso. O memorial é ponto de partida para a construção da Síntese Elaborada.

O segundo momento é o de identificação dos saberes desenvolvidos durante a trajetória de formação no curso: saberes específicos - relativos às áreas de conhecimento que são os objetos de ensino - e os saberes pedagógicos - relativos à docência. O objetivo aqui é confrontar o que dominava e fazia com a teoria, elaborando uma síntese: o que concluiu ao ressignificar a prática através da teoria e ao questionar a teoria em função da prática. Como explicita Mizukami (2002, p. 49) : “Quando os professores descrevem, analisam e fazem inferências sobre eventos de sala de aula, eles estabelecem seus próprios princípios pedagógicos. A reflexão oferece-lhes a oportunidade de objetivar suas teorias práticas/implícitas.”

No contexto descrito, os saberes específicos são inter-relacionados com os saberes pedagógicos. A identificação e a construção dos conteúdos das áreas específicas e de suas metodologias disparam igualmente a identificação e construção de saberes sobre o ato de ensinar, a função docente, as interações e mediações que se fazem na sala de aula.

A terceira fase objetiva a construção de saberes da docência numa perspectiva ampliada. Trata-se do reconhecimento da sua identidade profissional e sua relação com a prática institucional e social. A síntese almejada é a de uma nova percepção sobre “ser professor” e de como o estudante-professor pode estar se posicionando diferente no seu grupo-escola, afetando o seu espaço de trabalho e realizando conseqüentes mudanças, os quais podem se ampliar no espaço social.

Em toda o percurso de elaboração da Síntese, são retomadas todas as produções realizadas durante o curso. Nesse processo, o professor-pessoa se decompõe e recompõe, porém esta recomposição não é uma simples aglutinação de partes, mas sim é uma síntese que expressa uma nova perspectiva sobre todo o caminho percorrido de um sujeito em formação que se instrumentaliza, reflete, se conscientiza e se autonomiza.

O QUE OS DADOS REVELAM: A ÓTICA DOS ESTUDANTES-PROFESSORES Foram analisadas vinte e cinco sínteses de estudantes-professores integrantes do 4º circuito do curso, o qual era composto de cinco municípios. Os resultados foram agrupados em três eixos: a integração com a vida pessoal, a concepção construída sobre os saberes específicos e pedagógicos, a docência ampliada.

- Integração com a vida pessoal

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O memorial, redigido no início do curso, tornou-se um necessário instrumento para a retomada da vida pessoal na Síntese Elaborada, pois constituiu-se num espaço de expressão, oportunizando voz e vez para os professores. Durante a elaboração da Síntese, foram comuns os depoimentos que declararam sensação de bem-estar pela oportunidade de retornar aos estudos, especialmente quando o foco era a trajetória pessoal até o ingresso no curso.

Foi possível constatar que as dimensões do passado e da escola que vivenciaram como alunos são explicitadas, evidenciando-se a preocupação em não repetir ações docentes que consideram inadequadas. Ressaltam a insegurança e o medo presentes nos seus primeiros anos escolares, enfatizando a metodologia do professor como causa do seu fracasso na escola.

Inferem que o fazer docente daquele professor estaria articulado a um dado contexto histórico, influência que hoje conseguem compreender. Assim, trazem à tona os temas analisados durante o curso, especialmente no que se refere às tendências educacionais, desenvolvendo uma narrativa descritiva, como o ilustrado a seguir: “Comecei a freqüentar a escola com cinco anos de idade. Não gostava de ir para a escola, chorava e tinha muito medo(...) a professora era muito brava. A professora, hoje eu entendo, trabalhava numa pedagogia bem tradicional, onde somente ela e o que ela ensinava era certo, não dando aos alunos a chance de perguntar, conversar ou contestar o que ela dizia. Foi uma tristeza aquele período, tanto que eu não tinha vontade de ir para a 1ª série, pois achava que todas as professoras seriam como aquela.”

Também fala da sua formação no magistério e busca justificativa para a burocratização presente na escola naquele contexto, associando-o a uma orientação tecnicista, afirmando : “ Nessa época vigorava a tendência tecnicista, a qual não importava os conhecimentos pedagógicos, mas sim os técnico-profissionalizantes, pois seu objetivo era formar planejadores, diretores e controladores.(...), sendo que o professor era aquele que apenas executava as tarefas planejadas pelos técnicos.”

Foi possível perceber que as trajetórias pessoais denotam um professorado cuja vida é marcada por muitas dificuldades, relacionadas quase sempre a condições sócio-econômicas precárias. Enfatizam fortemente os aspectos pessoais, demonstrando o valor desses na sua constituição como professor, já que para conseguir exercer sua profissão, superaram muitas dificuldades. É comum também, entre os estudantes-professores, uma visão romântica da profissão, de doação e afetividade.

Por outro lado, foram pouco relacionados nas narrativas os fatores que concorreram para o ingresso no ensino superior. Em geral, essa idéia aparece ligada a um “sonho” que pôde ser realizado em função da oportunidade de se ter um curso de graduação no seu município ou próximo. Afirmam que, se não fosse dessa maneira, nunca conseguiriam ingressar no ensino superior, dentre os motivos colocam a questão financeira, a não proximidade dos seus municípios de centros que têm universidades e a família.

- Saberes específicos e pedagógicos: a concepção construída

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Nas Sínteses analisadas estão presentes as idéias norteadoras das diferentes áreas, como: a valorização do texto oral e escrito na Língua Portuguesa, sem restringir-se ao ensino da gramática instrumental; a importância do uso de material concreto e das situações-problema para a formação dos conceitos matemáticos; a utilização de fontes diferenciadas para o ensino da história, tendo em vista a compreensão e não a memorização; o trabalho com experimentações para garantir a compreensão do conhecimento científico, dentre outras.

No entanto, é bastante grande a dificuldade dos professores para expressar com “sua voz” a concepção por eles construída em torno das áreas. Há uma forte tendência de elaboração de textos resumidos ou parafraseados de outros autores. Esse dado permite uma constatação de uma questão que já era percebida, a de que existe uma extrema dificuldade de produção de textos escritos por parte dos professores. Inferimos, que são dificuldades remanescentes da formação básica, somadas à lógica técnica de formação, que desestimula a autoria ao supervalorizar e tomar como única referência as teorias já elaboradas e validadas.

Constata-se ainda a dificuldade do estudante-professor colocar-se na sua própria prática com sujeito que vive conflitos, questiona, cria e busca soluções a partir das necessidades, há uma espécie de bloqueio quando se trata de externar seus pontos frágeis, num diálogo consigo mesmo. Predomina, na fala dos professores, uma visão idealizada do fazer pedagógico, sendo difícil a localização efetiva de suas dificuldades, com observa-se nas falas: “Na minha sala de aula procuro sempre trabalhar de forma interdisciplinar e contextualizada. (...). De um eixo de conteúdo posso trabalhar outras disciplinas. E o resultado é excelente, os alunos participam e se interessam pela aula.”

“A partir do momento em que iniciei a aprendizagem através da geometria, obtive um grande sucesso com meus alunos, pareceu-me que se tornaram mais organizados, observadores, desenvolveram a coordenação motora e visual e permitiu a facilidade na aquisição da leitura.”

Podemos discutir que é necessária a valorização dos aspectos positivos da prática, porém, o pouco questionamento em torno das dificuldades não permite o avanço na reflexão.

Esse processo é, até certo ponto, natural, tendo em vista a cultura do medo presente na escolarização quando se trata de externar o que não sabe, já que não saber sempre foi sinônimo de deficiência, fracasso ou limitação.

Outra percepção construída, durante a investigação, é a de que nos poucos momentos em que seu fazer docente é explicitado, há centralidade na descrição de atividades, sem apresentar indicadores da concepção de ensino que se pôde construir a partir das práticas vividas. É possível analisar também que os estudantes-professores enfatizam a necessidade de mudança na prática pedagógica e que o curso está colaborando para tal. No entanto, o conceito de inovação é limitado e parece estar restrito a técnicas de ensino ou atividades diferentes. O movimento de reconstrução e ressignificação da prática à luz de seus questionamentos e estudos teóricos, culminando em novos saberes, torna-se um aspecto a ser melhor potencializado.

- Docência ampliada: a visão da prática docente como prática social

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Ao enfocar a docência ampliada na Síntese Elaborada de Curso, tem-se como objetivo provocar o estudante-professor a tomar a sua prática como uma prática social, situada no contexto histórico, pois é imprescindível que ele reconheça que sua ação docente é orientada por aspectos legais, sociais, políticos, dentre outros, que se revelam nas complexas situações de ensino que ele vivencia, num contexto nada neutro, que é a escola. O seguinte posicionamento denota essa preocupação: “Enquanto professor busco ver meus alunos interessarem-se pelo que aprenderam para que possam se desenvolver do ponto de vista intelectual e pessoa. Ao refletir sobre minha ação profissional eu pude perceber com clareza uma marca no meu trabalho cotidiano: o descompasso entre o mundo da escola e o mundo exterior. Não basta que o professor tenha acesso às propostas e ás concepções inovadoras(...). É preciso oportunizar este profissional a ressignificar e reconstruir sua prática pedagógica voltada para a articulação das áreas do conhecimento e da tecnologia. O desafio é dar nova vida ao currículo da escola.”

O fechamento da reflexão no espaço da Síntese Elaborada ainda trouxe à tona inúmeras questões. Dentre elas, destaca-se a importância da formação para a constituição de uma nova identidade profissional à qual estão relacionadas idéias como: inovação, atualização constante, participação, mudança, auto-afirmação, posicionamento frente aos problemas, crítica com conhecimento, necessidade de formação contínua. Ressaltam a importância do Curso Normal Superior como contribuição efetiva para a nova postura.

Entretanto, ainda há espaço para que as reflexões avancem numa perspectiva de docência ampliada, pois foram poucas as referências dos professores que indicassem a visualização concreta do seu papel na participação da vida da escola, na construção e vivência do projeto político-pedagógico escolar, na relação família-escola-comunidade.

FINALIZANDO, SEM NUNCA “CONCLUIR” Ao enfocar o processo reflexivo como inerente à formação, reconhecemos que a “reflexão” não é simplista, nem imediatista. Ao contrário, é um movimento de pensamento complexo, rigoroso, sistemático, inserido numa totalidade. Isto envolve um permanente compartilhar entre os sujeitos, trazendo à tona temas problemáticos que precisam ser compreendidos num movimento prático–teórico, no qual se faz relevante a ação do formador e o espaço-tempo necessário para a “digestão” do processo percorrido, atingindo uma síntese pessoal, efetiva e real.

Assim, há que se tomar cuidado para que o trabalho com as práticas, as experiências e seus relatos não se tornem “ocos” de significado, tornando-se mero espaço de exposição/descrição de fatos ocorridos, sem a devida intervenção teórica que realmente possibilitará desocultar problemáticas que envolvem a ação docente, produzindo-se assim o conhecimento novo. Por outro lado, o hábito formado da escrita-registro do professor é um avanço que o auxilia a tomar consciência do que já vivia e sabia e, ao mesmo tempo, reafirma sua voz.

Os processos reflexivos revelam aspectos significativos das situações vivenciadas pelos professores em formação que se constituem em novos pontos de partida para re-pensar a

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formação profissional, tendo em vista que essa não possui uma terminalidade fechada. Nesse sentido, a efetivação da formação na perspectiva da reflexão e re-construção de saberes, torna imprescindível também o processo formativo-reflexivo dos sujeitos formadores.

Em função da investigação realizada, uma nova pergunta é feita: quais são os reais impactos desse processo formativo na prática docente dos professores? A referida lacuna tornouse objeto de pesquisa de doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação/ Metodologia de ensino, da UFSCar, sob a orientação da Prof. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami.

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PROGRAMA GESTAR: CONTRIBUIÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGEM EM GEOMETRIA NOS ASPECTOS CONCEITUAIS KOCHHANN, Maria Elizabete Rambo (Programa de Pós-Graduação de Educação para a Ciência – UNESP/Bauru- SP); PIROLA, Nelson Antônio (Dep. Educação – UNESP/Bauru-SP)

INTRODUÇÃO Há certo consenso quanto à necessidade de alteração no processo de formação de professores e, para tal, devemos repensar as concepções de ensino e de aprendizagem, a formatação dos programas de formação continuada oferecidos, o compromisso pessoal profissional de cada docente com a auto-formação, entre outros aspectos. Tal repensar deve ter em vista elevar a aprendizagem dos alunos, a partir dos conhecimentos construídos no período de escolarização, fazendo dos professores sujeitos capazes de atuar de forma sábia na construção do que Brito (2001:46) chama de uma melhor compreensão da educação como processo de interação social.

O PROGRAMA DE FORMAÇÃO Houve no estado do Mato Grosso, ao longo da década de 90, o desenvolvimento de diversos programas de atualização e capacitação na tentativa de melhor preparar o educador para o desempenho da docência e também uma reorganização do sistema de ensino. Tais investimentos mostraram-se, nos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), divulgados pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC), insuficientes para alterar os índices de desempenho dos alunos nos dados estatísticos. Frente a isso, o MEC propôs algumas ações de formação aos professores. O estado do Mato Grosso, face aos dados apresentados pelos alunos que participaram das avaliações, foi considerado pertencente à Zona de Atendimento Prioritário (ZAP1), sendo as escolas dessas zonas obrigadas a elaborar o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE).

Este Plano consiste num planejamento estratégico em que a escola, ao elaborá-lo, aponta o que ela tem como objetivos, estratégias, metas e planos de ação a serem alcançados.

Para tal, faz o diagnóstico de sua situação, define seus valores e sua missão. Em Rondonópolis, o primeiro ano de elaboração do PDE foi 1998, tendo o mesmo atingido 9 escolas, as quais possuíam os índices mais críticos quanto a evasão e reprovação dos alunos. Já no ano 2001 o PDE passou a ser elaborado por todas as escolas públicas da rede.

Nesse contexto de proposição de mudança e expectativa, surge a oportunidade, para um reduzido número de escolas, de participar do programa Gestão de Aprendizagem Escolar

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- GESTAR, o qual é ofertado também a outros estados das regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste.

O objetivo do programa é oferecer um aprofundamento teórico vinculado a uma concepção de formação continuada em serviço que buscará, segundo o Manual Geral, 2000, desenvolver pensamento autônomo, numa perspectiva crítico-reflexiva quanto a: concepção de aprendizagem; conteúdos e opções metodológicas.

Em Rondonópolis, das 9 escolas que elaboravam o PDE, 8 foram contempladas com o GESTAR, iniciando o projeto em março de 2001, e em maio de 2002 outras 10 escolas receberam o programa com algumas alterações. Este busca efetivar a máxima ação-reflexãoação por meio de pressupostos que levam em conta os saberes dos professores articulados aos projetos da escola, o respeito ao ritmo de cada educando, a acomodação das inovações e das mudanças para refazer identidades, a incorporação dos conhecimentos didáticos e pedagógicos ao próprio processo de formação e também o desenvolvimento das dimensões coletiva e individual do processo (BRASIL, 2000/2002).

Os objetivos do programa visam a ações transformadoras em dois grandes níveis: nas práticas de ensino em sala de aula; na visão gerencial e na ação técnico-pedagógica. O primeiro nível tem em vista tornar os professores competentes e autônomos para, conforme o documento, desencadear e conduzir um processo de ensino e aprendizagem que pressuponha uma concepção curricular baseada no pressuposto de que a aprendizagem é para todos; levar os alunos a elaborar formas de pensar, analisar e criticar informações, fatos e situações: solucionar problemas; relacionar-se com outras pessoas; julgar e atuar com autonomia nos âmbitos político, econômico e social de seu contexto de vida; e refletir sobre as representações acerca da profissão magistério, do seu papel social, das competências que lhe são exigidas. (BRASIL, 2002:3) No GESTAR, a aprendizagem é concebida como um processo de elaboração pessoal do objeto do conhecimento com o qual o aluno interage e o ensino é o processo de mediação entre esses alunos e o conhecimento, propiciado por meio da criação de contextos dinâmicos e adequados à aprendizagem dos alunos. A avaliação é parte integrante da proposta pedagógica da escola e como tal precisa partilhar de seus princípios e concepções de ensino e aprendizagem; ela possui um caráter diagnóstico, investigativo e propositivo, uma vez que sua finalidade é investigar as habilidades e competências adquiridas pelos alunos nesse processo e propor a partir disso uma ação pedagógica transformadora que leve o professor a refletir sobre sua prática. A mesma se deu a partir da elaboração de um conjunto de descritores de habilidades, que levou em conta os critérios de avaliação estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais % MEC, elaboração essa realizada pelos autores de todo o material produzido para o referido projeto.

As escolas foram contempladas nas disciplinas Matemática e Língua Portuguesa, e se acreditava que um programa dessa natureza teria um diferencial na concepção de formação continuada em serviço na unidade escolar, na concepção da aprendizagem dos conteúdos

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apresentados nos livros Teoria e Prática (TPs), na apresentação de Atividades de Apoio à Aprendizagem (AAAs), e em um acompanhamento dos índices de desempenho dos alunos por meio das avaliações, visto que o programa é um conjunto de ações de gestão da aprendizagem determinadas pela atividade central de melhoria do desempenho dos alunos, a partir do seu diagnóstico escolar. Para tal, espera-se do professor capacidade de pensar o planejamento curricular por habilidades que os alunos devam desenvolver e não mais predominantemente um planejamento conteudístico (BRASIL, 2002:3).

O referido programa articula a formação continuada em serviço na escola com atividades semi-presenciais, oficinas presenciais e semanais com duração de duas horas e orientadas pelas formadoras anteriormente preparadas pela equipe de formadores MEC/SEDUC, o sistema de avaliação externa dos alunos e as atividades de apoio à aprendizagem dos alunos.

Dessas ações nos deteremos na análise das aprendizagens que os professores envolvidos no programa obtiveram a partir das contribuições dos materiais no sentido de lhes possibilitar a reflexão.

Conforme o documento para a disciplina Matemática, o que se pretende, de acordo com o BRASIL (2002), é que essa formação proporcione aos educadores conhecimentos que os habilitem a trabalhar com os alunos no sentido de que estes desenvolvam habilidades de observar sistematicamente os fenômenos de sua realidade, levantar hipóteses, questionar, argumentar, prever, estimar resultados, desenvolver diferentes estratégias de resolução de problemas, validar soluções, comunicar resultados com previsão; atitudes como as de perseverança na resolução de problemas, cooperação com os colegas, interesse pelo trabalho desenvolvido, respeito à argumentação do outro, segurança na própria capacidade de aprender. (BRASIL, 2002:13)

Para atingir essas habilidades e atitudes os conteúdos situam-se dentro de blocos principais: números e operações; espaço e forma; grandezas e medidas e tratamento da informação.

Utiliza-se a estratégia metodológica de resolução de problemas nas diferentes formas de apresentação, como vários tipos de linguagem, textos, gráficos, ilustrações, tabelas e esquemas.

Nesta investigação nos ateremos ao TP 5, que trata da Geometria, por ser ele o primeiro livro a tratar da temática. É previsto que, na formação continuada em serviço, os professores, a partir das diferentes ações que compõem o programa, tais como leitura do material instrucional, verificação dos resultados das avaliações diagnósticas e encontros presenciais que abordam os conteúdos estudados nas TPs, vejam suas concepções de ensino-aprendizagem sendo questionadas e, conseqüentemente, seus comportamentos e práticas. Isto ocorre porque o referido utiliza uma metodologia que parte de uma concepção construtivista de aprendizagem e de ensino de natureza ativa, colocando problemas que permitam a reelaboração dos conteúdos e favorecendo a discussão e a coordenação de diferentes pontos de vista orientados para a resolução de problemas e, assim, pretende chegar a desencadear a motivação para uma aprendizagem significativa e com sentido.

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O GESTAR é composto de quatro ações: formação continuada para os formadores; sistema de avaliação diagnóstica dos alunos; formação continuada para os professores; e atividades de apoio à aprendizagem dos alunos. A formação continuada para os formadores foi coordenada pelos assessores das áreas temáticas, para preparar os formadores para um bom desempenho de suas funções, especificando o grau de autonomia e responsabilidade de seu trabalho.

O sistema de avaliação diagnóstica dos alunos, por sua vez, é composto por provas elaboradas por área temática, fundamentandose nos marcos de aprendizagem esperados dos alunos. Conforme o documento, o objetivo é verificar os aspectos já dominados; aspectos em vias de aprendizagem; aspectos ainda não aprendidos pelos alunos (BRASIL, 2002:6).

Após serem entregues os resultados das avaliações, reuniam-se os professores em uma oficina composta por roteiro de atividades com vistas à análise dos resultados por habilidade, a afim de que pudessem replanejar suas aulas com base nas principais lacunas evidenciadas.

Quanto à formação continuada para professores, trata-se de uma ferramenta de profissionalização que promove espaços sistemáticos de reflexão conjunta e investigativa no contexto da escola. Frente ao exposto, nosso problema de investigação é: há diferenças em termos de mudanças conceituais de professores participantes do projeto Gestar após intervenção com o material instrucional desse projeto?

Nosso objeto de estudo será o caderno de Teoria e Prática 5 - Geometria I, composto por três unidades: Unidade 1- O ensino de Geometria; localização, caminhos e características das figuras no espaço; Unidade 2- moldes e modelos; Unidade 3- figuras planas e não planas.

Os objetivos da primeira unidade pretendem do professor uma reflexão sobre o ensino da Geometria, seus objetivos e metodologias para desenvolvimento, a localização e o deslocamento, a importância da observação e manuseio de figuras assim como suas características e classificação. A unidade dois destaca viabilizar o reconhecimento da característica “forma” e das propriedades das figuras, o que é favorecido pela construção de modelos e moldes; identificar diferentes moldes de um mesmo sólido composto com diferentes regiões planas; reconhecer que na composição e decomposição de figuras os aprendizes podem perceber e identificar propriedades estabelecendo relações entre os elementos das figuras e ser capaz de criar situações didáticas para desenvolver esses aspectos. Na unidade três, ao trabalhar figuras planas e não planas, espera-se do aprendiz a capacidade de identificar as relações entre essas figuras, identificando regiões poligonais e polígonos como partes de poliedros e regiões não poligonais como partes de corpos redondos e identificar a simetria como característica de algumas figuras não planas estudadas.

Destaque-se que o GESTAR consiste num programa de modalidade EaD, com apresentação em módulos autônomos de menor dimensão, de modo que um curso pode ser fatiado em um número significativo de partes ou módulos, cada um tendo direito de existir

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separadamente, sem perder relevância científica e utilidade didática.

Conforme já vinha sendo apontado por Belloni (2003:18),

As demandas de formação inicial e continuada mudam substancialmente, apontando para duas grandes tendências: de um lado, uma reformulação radical dos currículos e métodos de educação, no sentido da multidisciplinaridade e da aquisição de habilidades de aprendizagem, mais do que de conhecimentos pontuais de rápida obsolescência: de outro, a oferta de formação continuada muito ligada aos ambientes de trabalho, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning).

A escolha da escola objeto de nossa investigação deu-se pelo fato de somente a Escola Estadual Marechal Dutra, como participante do programa, não ter ainda iniciado o módulo de uma temática, isso devido à determinação do coletivo dos professores, que desde os primeiros encontros fizeram indicações e sugeriram à coordenadora do programa na escola a possibilidade de ir intercalando os encontros presenciais com leituras coletivas e fazerem juntas algumas das atividades destinadas aos alunos, pois as docentes perceberam que o material dava um embasamento teórico-metodológico requerido na proposta de organização da escola, denominada de escola ciclada e adotada pela SEDUC em toda a rede estadual a partir de 2000.

Aliás, a maioria dos professores havia sentido a necessidade da implantação de uma nova organização escolar, pois a vigente não respondia à necessidade de inclusão e permanência do aluno na escola, nem sequer promovia a aprendizagem tal como era desejo e objetivo dos mesmos. Contudo eles não estavam compreendendo bem como se efetivaria o modelo de organização escolar então proposto, pois não haviam sido dadas receitas prontas para saber o que aconteceria e quais seriam as posturas político-pedagógicas mais adequadas, mesmo tendo sido definido que a opção teórica era a sócio-interacionista e que o modo como os professores deveriam trabalhar seria decorrente do processo de compreensão dos fundamentos teóricos da nova estrutura dos ciclos de formação. Conforme MATO GROSSO (2001:37), novas alternativas pedagógicas para a educação escolar de crianças e adolescentes na contemporaneidade significa estar atento para as transformações sociais, culturais e subjetivas que têm caracterizado a nossa era.

SUJEITOS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS O quadro docente que participa do programa é composto de professoras que atuam nas fases iniciais do Ensino Fundamental, da coordenadora da escola, das formadoras de Matemática e Língua Portuguesa e da bibliotecária. Em nossa investigação, serão objetos de análise os dados dos sete professoras que atuam, respectivamente, como alfabetizadora; duas professoras da segunda fase do Iº ciclo; duas professoras da 3ª fase do mesmo; uma professora que atua na 1ª e um que atua na 2ª fase do IIº ciclo. Até o momento, concluímos parte da primeira fase da pesquisa: análise do desempenho dos participantes em relação à Geometria. Utilizaremos pseudônimos para preservar a identidade das respondentes.

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Essa primeira fase é composta por quatro instrumentos. Um deles consiste em uma caracterização dos sujeitos elaborada a partir de algumas perguntas pessoais e outras sobre as experiências pessoais referentes à temática Geometria e às experiências com esse tema. O segundo instrumento é um teste sobre os conhecimentos dos professores sobre Geometria. A esse teste foi atribuída nota, na escala de 0 a 10, e sobre ele reside nossa análise no texto ora exposto. O terceiro instrumento é uma escala de atitudes em relação à Geometria (EARG). No quarto instrumento buscamos saber o nível de envolvimento dos professores na parte de Educação a Distância (EaD), visto que a carga horária nessa modalidade é bastante grande. A segunda fase consiste em observações de aulas das professoras quando estão desenvolvendo atividades geométricas com os alunos. Na terceira e última fase será feito novo questionário para verificar se houve aprendizagens dos conteúdos conceituais trabalhados durante o programa e se foram percebidas alterações nas atitudes dos professores em relação à Geometria.

EXPLORANDO O DESEMPENHO NO TESTE DE GEOMETRIA O teste sobre conhecimentos geométricos foi elaborado a partir dos conteúdos conceituais trabalhados no caderno de Teoria e Prática (TP5) e aplicado no dia 31 de maio; após corrigido, chegamos à média de 3,3. As notas foram atribuídas por questão, valendo cada uma 0,66. As notas variaram entre 0,0 e 5,3, ficando uma professora na média, duas abaixo da média e 4 acima da média. Vale destacar que houve certa confirmação entre os sujeitos que responderam, no Q1 (Questionário de Identificação), que possuíam dificuldades, as quais se evidenciaram no teste, o que fez uma professora deixar todo o teste em branco justificando por escrito: Não tenho condições de responder, preciso me inteirar mais do assunto. Cabe lembrar que a professora é atuante na fase mais avançada a ser analisada nesta pesquisa, fato que requer professores bem preparados para o exercício da docência.

Na primeira pergunta foi solicitado às professoras quantos e quais polígonos seriam encontrados ao se desmontar uma caixa de sapato (prisma). Três respostas foram seis lados, o que revela compreensão limitada da pergunta em questão, pois se a resposta fosse seis polígonos estaria correta. Nenhum dos sujeitos denominou os polígonos. Uma professora acertou a primeira parte da questão, uma afirmou ser esse modelo de prisma composto de dois polígonos e outro deixou a questão em branco. Não foram colocadas às professoras reservas em relação à terminologia, mas acreditamos que se requer das pessoas que exercem o magistério que, deveriam fazer uso da terminologia padronizada com relativo rigor.

O prisma é uma figura não-plana composta de 6 polígonos (planos), todos quadriláteros, denominados de retângulos, pois possuem todos os ângulos retos. Há uma riqueza na exploração das figuras não-planas e suas representações, pois se elas fossem um sólido seriam a combinação de muitas figuras planas justapostas, e sua representação por meio de um desenho é, conforme Pais (1996), um dos recursos fortemente consolidados no ensino e na aprendizagem da Geometria.

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A computação gráfica dá uma idéia melhor da não-planicidade, por imprimir movimento às figuras, mas o interessante é compreendê-las. Ao desenharmos uma caixa de sapato podemos ir provando a quantidade de polígonos que compõem a figura, ou isso também pode ser percebido ao desmontá-la. A exploração das dimensões da caixa está descrita em Cândido (1999:29), assim como a presença quantitativa da Geometria não-plana na vivência das pessoas, inclusive em anúncios publicados em jornais, noticiários e outros veículos e exemplificada com comercias sobre as praias de Santa Catarina. Explorar tais modelos é chamado por Pais (1996:67) como materiais didáticos ou modelos físicos para o ensino da Geometria. E acrescenta: há geralmente uma grande expectativa de que, com o recurso dessa manipulação, o aluno possa, por si mesmo, e sob uma orientação pedagógica, descobrir propriedades que, uma vez abstraídas, contribuiriam na elaboração conceitual.

Outra pergunta solicitada referiu-se à planificação de um cubo. Seis professoras desenharam o cubo em perspectiva e uma deixou a pergunta em branco. Isso evidencia não apenas dificuldades dos alunos em Geometria, como apontam Pirola (1995); Klausmeier (1977), entre outros. Mas essa dificuldade precisa ser sanada entre os professores, pois os mesmos não dominam conceitos como planificação e polígonos, o que é revelador da ausência ou inadequação de domínio de tais conteúdos. Tal fato pode estar associado ao domínio do significado da palavra, mas não encontramos outra forma, utilizada na Matemática, para designar tal fazer didático.

Mesmo sendo uma atividade relativamente simples, requer domínio do conceito subjacente; como afirma Pais (1996:71), a representação de um conceito somente faz sentido pleno se o mesmo já estiver num certo nível de formalização.

Há uma certa restrição percebida entre as professoras com relação ao uso de materiais manipulativos, por serem considerados como “insuficientes” ou “infantis” e, assim, deixase de explorar conceitos que poderão ser decorrentes dessa exploração. Em pesquisa de Kaleff, Rei e Garcia (1996), estes observam a preocupação com o índice de acertos em duas simples questões envolvendo um paralelepípedo, que é de 57% para as mulheres, e elas formam a maioria do professorado brasileiro. Afirmam textualmente: O que mais nos chamou a atenção foram as dificuldades apresentadas pelos futuros professores e pelos profissionais para desenharem uma representação em perspectiva de um sólido geométrico construído por cubinhos de madeira e concluem que esses desenhos usualmente ocorrem nos livros-textos das séries iniciais.

Para se diferenciar uma figura plana de uma não-plana, obtivemos o seguinte resultado: quatro professoras definiram a figura plana corretamente e nada arriscarram sobre a figura não-plana. Duas professoras erraram os dois conceitos e uma deixou a questão em branco.

Mesmo conhecendo um pouco da história de esquecimento desse conteúdo ao longo dos anos e sabendo que o mesmo, quando trabalhado, dava uma ênfase à Geometria plana e aos entes geométricos, tais mitos já deveriam ter sido superados. Os PCNs datam de 1996 e dão destaque à necessidade de se iniciar o estudo da Geometria pela Geometria não-plana e sua conceituação, porém isto se mostrou ausente em todas professoras investigadas nesta pesquisa.

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Tal fato pode ser revelador da forma de trabalhar esse conteúdo, pois a mesma pode ainda estar centrada em aspectos como: limita-se a apresentar fatos e procedimentos isolados; considera a Geometria como um corpo de conhecimentos pronto e acabado; transmite um conteúdo sem significado; aborda a Geometria no seu aspecto estático; reduz-se ao estudo das figuras planas; esquece aplicações na vida diária e apresenta deduções prontas a serem memorizadas.

E, encontrando-se o professor sem uma vivência desse conhecimento em aspectos mais concretos, reproduz em sua prática o que vivenciou enquanto aluno. Essa situação aponta para a necessidade de que esse conteúdo seja trabalhado na formação do professor, e o GESTAR possibilita isso por meio da TP5. As limitações referidas são também apontados por Leite (1990:11).

Com relação ao poliedro, que apareceu em outra questão do teste, quatro professoras responderam apenas ser uma figura geométrica. Três deixaram a resposta em branco. Temos a definição de poliedros em Imenes (1998): poli (muitos) e edro(lugar onde se pode sentar). Figura geométrica espacial cuja superfície é formada por polígonos, que são suas faces (ou seja, os edros).

Numa outra pergunta solicitava-se a diferença entre prismas e pirâmides. As respostas variaram: uma docente afirmou que a pirâmide possui forma triangular. Outra professora diz que uma pirâmide é composta por três lados e uma base. Pensamos que estivesse se referindo a uma pirâmide de base triangular, e nesse caso estaria incorreto o termo lados, que deveria ser substituído por faces laterais. Para prisma, o sujeito afirmou ser o mesmo composto por 4 lados e uma base. A palavra base deve ser substituída por faces e são duas bases, uma superior e outra inferior. Para outras três professoras é dado um exemplo de prisma provavelmente retirado do próprio teste que, na primeira pergunta, dizia ser a caixa de sapato um prisma, e tal exemplo foinos retribuído agora. Com relação à pirâmide, essas três investigadas afirmaram que ela possuí forma triangular. Duas professoras deixaram a pergunta em branco.

Em um das perguntas solicitamos o conceito de simetria e pedimos que fizessem um desenho para ilustrar o mesmo. Uma professora acertou o conceito e a representação. Outra respondeu de forma totalmente errada. Quatro deixaram a pergunta em branco e uma acertou parcialmente, deixando o desenho tal como aparece sua formulação em livros didáticos.

Para estabelecer a diferença entre circunferência e círculo tivemos um índice de acerto melhor. Três professoras acertaram a questão, duas acertaram parcialmente a questão e duas a deixaram em branco. Tal fato poderá ser decorrente da formação recebida, que nomeava e diferenciava algumas figuras mais comuns.

Precisamos destacar que os sujeitos da pesquisa revelaram consciência dos limites de seus conhecimentos conceituais; já no inicio do programa, decidiram no coletivo dar a esse projeto de formação uma formatação diferente daquela apresentada pelo MEC/SEDUC. Tal formação deveria lhes oportunizar espaço coletivo para estudos e realização de atividades propostas no projeto para serem desenvolvidas com os alunos, mas para as quais eles sentiam-se com conhecimentos insuficientes e necessitando aprofundar as mesmas para depois desenvolvê-las com os alunos, durante a realização do projeto e posteriormente. A preocupação das educadoras residiu na adequação do ritmo e tempo necessário para adquirirem um embasamento suficiente a

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fim de que pudessem promover um ensino-aprendizagem adequado aos alunos. Há também no espaço coletivo a preparação de atividades a serem desenvolvidas com os alunos, para as quais as professoras solicitam a cooperação das formadoras, compartilhando experiências vivenciadas em sala de aula, o que oportuniza crescimento mútuo. Há também momentos em que aulas já executadas com os alunos são apresentadas aos demais professores para servirem de momentos de reflexão sobre possíveis alterações na prática pedagógica.

CONSIDERAÇÕES E INDICAÇÕES De um modo geral, os sujeitos estão conscientes de que seu desempenho no teste foi crítico e reconhecem ser necessária a aquisição de conhecimentos na temática Geometria, pois a mesma faz parte do currículo de sua atuação enquanto professores e, se eles não possuírem conhecimentos sobre o tema, em conseqüência será negado, parcial ou inadequado o processo de sua construção, ao ser trabalhado com os estudantes. Mostrar um desempenho melhor é uma das metas dos profissionais comprometidos com sua função pedagógica e seu papel enquanto construtores de melhores condições de vida do povo. Esperamos podermos dizer desses professores o que Kaleff, Rei e Garcia (1996:151) preconizam a partir de sua investigação: (...) tornam-se mais confiantes em seu próprio desempenho, apresentam-se mais receptivos para analisarem as dificuldades apresentadas pelos alunos e mais motivados a recorrem a atividades de construção por meio de materiais concretos, antes de iniciarem as atividades que envolvem representações gráficas propostas pelos livros-texto.

Acreditamos ser este retrato propício para a construção de aprendizagens por parte das professoras, pois se eles tiverem consciência de suas respostas, corretas e incorretas, de suas suposições e dos procedimentos de que fizeram uso para responder ao teste, poderão reconstruir as respostas incorretas com conhecimentos trabalhados em situações variadas, visto que, conforme Leite e outros (1990:13), o aluno reelabora e reorganiza seu conhecimento em função de sua experiência, refletindo sobre a mesma e assumindo-se como ser que aprende.

Acrescentamos neste ponto que o presente trabalho encontra-se em continuidade e que as próximas etapas do mesmo se encarregarão de verificar o desempenho das participantes durante e após a realização do GESTAR, e estabelecendo assim um confronto entre os conhecimentos construídos antes, ao longo e depois do referido programa, na busca de mudanças conceituais, por parte das professoras envolvidas, oportunizadas pela intervenção com o material instrucional do projeto.

BIBLIOGRAFIA BELLONI, M. L. (2003). Educação a distância 3ª. ed. Campinas: Autores Associados (Coleção educação contemporânea).

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BRASIL, MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO FUNDESCOLA (2000/2002). Manual de operacionalização e monitoramento do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar- GESTAR. Brasília.

BRASIL, MINISTERIO DE EDUCAÇÃO FUNDESCOLA (2002). Geometria TP5 - GESTAR. Brasília.

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática. Brasília: MEC/SEF. BRITO, M. R. F. (2001). Psicologia da Educação Matemática. Florianópolis: Insular.

BRITO, M. R. F. (2002). A psicologia educacional e a formação do professor- pesquisador: criando situações desafiadoras para a aprendizagem e o ensino de Matemática. Educação Matemática em Revista. N. 11-A, 57-68.

CÂNDIDO, Z. L.(1999). Formas num mundo de formas. São Paulo: Moderna, p. 9-44.

IMENES, L. M. P. (1998). Microdicionário de Matemática. São Paulo: Scipione.

KALEFF, REI e GARCIA (1996). Como adultos interpretam desenhos e calculam volumes de sólidos construídos por pequenos cubos. Zetetiké, Campinas, v. 4, p. 135-152.

KLAUSMEIER, H. J. (1977) Manual de Psicologia Educacional - Aprendizagem e capacidades humanas. Traduzido por Maria Célia Teixeira Azevedo de Abreu. São Paulo: Harper e Row. LEITE, A. M. e outros(1990). O ensino de Geometria no 1º. grau. In: Cadernos do CEM (CENTRO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA). São Paulo. Ano II, nº. 2.

MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educação (2001). Escola Ciclada de Mato Grosso, novos tempos e espaços para ensinar- aprender a sentir, ser e fazer. Cuiabá: SEDUC. 2ª. edição.

PAIS, L. C. (1996). Intuição, experiência e teoria geométrica Zetetiké, Campinas, v.4, n.6, p. 6570.

PIROLA, N. A. (1995). Um Estudo sobre a Formação de Conceitos de Triângulos e Quadriláteros em alunos da Quinta Série do Primeiro Grau. Dissertação de Mestrado. Grupo de Pesquisa em Psicologia da Educação Matemática (PSIEM). Faculdade de Educação. UNICAMP. PIROLA, N. A. e BRITO, M. R. F. de (2001). A formação dos conceitos de triângulo e de paralelogramo em alunos da escola elementar In: BRITO, M. R. F. (org.). Psicologia da Educação Matemática. Florianópolis: Insular.

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PROJETO INSTITUCIONAL “PEDAGOGIA CIDADÔ/ UNESP X FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIO ALCANÇADO? GARMS, Gilza Maria Zauhy - FCT/UNESP de Presidente Prudente

INTRODUÇÃO O objetivo central da pesquisa desenvolvida é descrever e analisar a formação em serviço do profissional de educação infantil no Projeto Institucional “Pedagogia Cidadã”. Para melhor explicar o propósito desta investigação é necessário levantar um quadro geral sobre a formação do profissional que cuida e educa a criança de 0 a 6 anos de idade.

Visando conhecer e analisar a formação em serviço do profissional de educação infantil no Projeto Institucional “Pedagogia Cidadã”, duas etapas de trabalho foram desenvolvidas: 1a – Caracterização da prática docente; e 2a – Análise dos temas de formação a partir das Necessidades Essenciais das Crianças de 0 a 6 anos, foco principal da ação dos profissionais da educação infantil, apresentadas pelo Programa Institucional “Pedagogia Cidadã”.

Os dados coletados permitiram a análise das nas seguintes categorias: a) Rotina do trabalho pedagógico; b) Atividades Lúdicas; c) Avaliação do desenvolvimento infantil; d) Papel da família e da escola; e) Identidade profissional.

Estaremos, portanto, refletindo, apreciando se o Programa Institucional Pedagogia Cidadã está formando professores reflexivos e, desta forma, além de proporcionar-lhes conhecimentos específicos de sua área ou nível de atuação, está também contribuindo através das suas idéias mestras para a consolidação de um trabalho pedagógico que ofereça às crianças as condições necessárias para a construção de um mundo orientado pela solidariedade e convivência entre diferentes.

O que se esboça mais importante, contudo, no Programa Institucional Pedagogia Cidadã é que ele objetiva romper com a forte tendência assistencialista, com a ausência de proposta pedagógica, com a concepção de educação baseada na idéia de prevenção/compensação de supostas carências diversas, tendências que tem orientado o atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Rompimento, sobretudo com o modelo da escolarização caricato que vem se expandindo nestas instituições de atendimento, adotando para tanto o paradigma do professor “reflexivo”.

Este aspecto será, por conseguinte, um dos fatores essenciais da avaliação aqui proposta, tendo em vista sua grande influência sobre a qualidade da formação de professores, e, portanto, sobre a qualidade da educação para os brasileiros de 0 a 6 anos.

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CONTEXTUALIZANDO O PERCURSO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL Embora iniciativas nesta área tenham uma história de mais de cem anos, é fato recente, na História Brasileira, a inclusão das instituições de atendimento às crianças de zero a seis anos no sistema educacional regular. Pela primeira vez, em 1988, as creches e pré-escolas apareceram na Constituição Federal, no Capítulo da Educação. A partir de então, um texto constitucional define claramente, como direito da criança e dever do Estado, o atendimento em creche e pré-escola (Artigo 208, Inciso IV).

Incorporando essas premissas constitucionais, o Ministério da Educação e do Desporto elaborou uma proposta de Política de Educação Infantil, coordenada pela Secretaria de Educação Fundamental, que foi aprovada, em 1994 como a Política Nacional de Educação Infantil (Brasil, 1994). Implementá-la, entretanto, impôs vários desafios.

Barreto (1995), ao apresentá-los ressalta que, embora os avanços alcançados na área da educação infantil nas últimas décadas tenham sido significativos, um atendimento caracterizado por padrões de qualidade e de possibilidade de acesso não revela, ainda, estado satisfatório.

Com relação ao segmento especifico da creche, a qualidade mostra-se ainda mais comprometida, pela forma como se desenvolveu historicamente, atendendo crianças mais pobres, em um modelo assistencialista. Segundo Barreto (1995), diagnósticos realizados em várias localidades do País (São, Paulo, Rio Grande do Sul, Belo Horizonte, Belém, Recife entre outros) apontam vários problemas no atendimento, relativos tanto às funções de cuidado quanto às de educação. Esses diagnósticos motivaram o estabelecimento de critérios de qualidade do atendimento em creches, consistentes com as concepções e diretrizes estabelecidas na Política, pautando-se no respeito aos direitos fundamentais das crianças. (BRASIL, 1995) A qualidade da formação oferecida é outra questão crucial que merece análise, como afirma Barreto: Se a formação do professor da educação básica como um todo deixa muito a desejar, no caso da educação infantil que abrange o atendimento às crianças de zero a seis anos em creches e préescolas, exigindo que o profissional cumpra as funções de cuidar e educar, o desafio da qualidade se apresenta com uma dimensão maior, pois é sabido que os mecanismos atuais de formação não contemplam essa dupla função. É preciso, portanto, que formas regulares de formação e especialização, bem como mecanismos de atualização desenvolvam conteúdos específicos adequados a essa faixa etária. (1995.p.15)

Neste contexto, a UNESP – Universidade Estadual Paulista - ao desenvolver um programa de Formação de Professores para as redes municipais – PEDAGOGIA CIDADÃ pretende contribuir para reverter o que chama de perversa situação:

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O Estado de São Paulo apresenta um quadro paradoxal no que diz respeito à formação dos professores do ensino fundamental: a grande maioria dos que atuam nas melhores escolas particulares é formada nas universidades públicas ou nas privadas de reconhecida qualidade, enquanto que os que o fazem nas escolas públicas são oriundas de instituições particulares de ensino superior. (PEDAGOGIA CIDADÃ, Módulo Introdutório, 2002, p. IX).

Reverter tal quadro significa efetivamente pensar a qualidade da formação do professor por constituir um dos fatores que coopera significativamente para a construção de uma escola de qualidade.

O aumento do quantitativo de crianças atendidas em creches e pré-escolas vem exigindo que a UNESP também se comprometa com a formação de professores para a educação infantil (0 a 6 anos). Essa exigência é inclusive maior porque o atendimento é efetuado por Prefeituras que não dispõem de profissionais habilitados para cuidar e educar crianças. Exigência que se estende também dentro da própria UNESP, que comporta em seu interior catorze CCI’s – Centros de Convivência Infantil, que atende hoje 756 crianças, com idades que variam entre 04 meses e 6 anos, distribuídas em treze de suas unidades e não possui todo seu corpo de profissionais (total de 187) com formação especifica para cuidar e educar com qualidade requerida para esta faixa etária.

A formação de professores em nível superior, principal razão da existência do Programa Institucional Pedagogia Cidadã, constituiu-se certamente levando em consideração o que o Legislador estabeleceu na Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Artigo 62).

Por sua vez, a preocupação legal em relação a certos princípios básicos para esta formação assim se expressa na LDB: A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características da cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. (artigo 61) A formação inicial pode ser integrada com a que prepara professores para trabalhar nas primeiras séries do ensino fundamental ou pode ser uma formação especifica para a Educação Infantil (vide Resolução CNE/CEB 2/1999, no que se refere à modalidade Normal em nível médio e a Resolução CNE/CP 1/1999, no que se refere a formação em nível superior). Não parece

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haver, todavia, nada na legislação que impeça que um determinado curso possa especializar-se na formação de professores para trabalhar em creches e em pré-escolas.

Neste contexto, a Reitoria da UNESP, por meio da Pró-Reitoria da Graduação – PROGRAD – tomou a iniciativa de desenvolver um programa de Formação em nível superior para atender um universo de aproximadamente, 40.000 professores em exercício na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental ligados às redes públicas de ensino municipal.

Diferentes perspectivas - que traduzem o compromisso com uma formação baseada na reflexão permanente e conhecimento construído, também, a partir da prática - norteiam esse programa e podem ser sumariadas segundo seus mentores em três idéias mestras: Formação de um professor reflexivo; 2. Desenvolvimento de saberes relacionados à ação docente; 3. Articulação entre formação inicial e continuada. (PEDAGOGIA CIDADÃ, Módulo Introdutório, 2002, p.IX).

Não cabe aqui uma discussão mais profunda sobre projetos para a formação dos educadores de crianças de 0 a 6 anos, apenas reiterar que, há uma história marcada por uma diferenciação no tratamento das questões relativas à educação das crianças pequenas, conforme o atendimento se realizasse em instituições vinculadas aos sistemas de bem estar social ou da educação e, conseqüente, por uma exigência de formação diferenciada para esses profissionais.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Visando conhecer e analisar a formação em serviço do profissional de educação infantil no Projeto Institucional “Pedagogia Cidadã”, duas etapas de trabalho foram desenvolvidas: 1a – Caracterização da prática docente; e 2a – Análise dos temas de formação contidos no Caderno de Formação de Educação Infantil, elaborados pelo Programa Institucional “Pedagogia Cidadã”.

Os sujeitos investigados foram os alunos dos ambientes de aprendizagem dos municípios de Paraguaçu Paulista, Regente Feijó, Martinópolis e Rosana que atuam nas creches e pré-escolas municipais, num total de oitenta e nove.

Deste total, quatorze (14) atuam em creches sem nenhuma formação especifica para o desempenho na função; sendo que os demais, setenta e cinco (75) possuem formação em magistério, portanto habilitados em nível médio.

Das técnicas de pesquisa oferecidas pela metodologia cientifica, conforme Lakatos (1985), optamos pela pesquisa documental realizada através de documentação indireta: textos acadêmicos e materiais escritos provenientes de cada ambiente de aprendizagem, via questionários.

DADOS OBTIDOS E DISCUSSÃO PRELIMINAR O confronto dos dados obtidos, via questionários, com os textos – contidos no Caderno de Formação de Educação Infantil, tornou possível tecer algumas considerações no sentido de buscar apurar se houve melhoria na qualidade de educação infantil oferecida pelas instituições de educação infantil analisadas.

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Tendo em vista este propósito, destacamos os seguintes pontos para reflexão: - Rotina do trabalho pedagógico - A leitura dos protocolos quanto às rotinas descritas sobre o cotidiano das escolas infantis investigadas apontam que há uma ênfase significativa na Leitura e Escrita (identificação e reconhecimento de letras e com a contagem e reconhecimento de numerais). Ênfase que se anuncia desde o nível maternal, relatada pelas atividades de leitura das letras do alfabeto, leitura das iniciais do nome da cada criança, chamada, leitura dos numerais de 0 a 10 e leitura de uma pequena parlenda.

Atividades Lúdicas - Estas atividades aparecem como centrais quando a argüição é sobre a priorização do brincar no cotidiano da Instituição Infantil. As professoras parecem ter claro que, se quiserem ter sucesso nas suas propostas e nas suas atividades, deverão apresentálas em forma de jogo para que as crianças se interessem e participem com mais entusiasmo.

Posição que não se traduz na maioria dos protocolos descritivos dos registros de avaliação do desenvolvimento alcançado pela criança no decorrer do ano letivo, onde constatamos uma forte ênfase na “escolarização precoce”, tão fortemente presente nas salas do pré III e que se atenua nos níveis anteriores, mas não desaparece.

Avaliação do desenvolvimento infantil - Em contraposição à avaliação mediadora, verificamos que a maioria das instituições de educação infantil pesquisada faz uso de modelos da prática classificatória da escola tradicional onde a prática avaliativa se reduz ao preenchimento de fichas ou listagens de comportamentos descritos ao final do semestre ou do ano letivo. Tal inferência se justifica, pois há uma emissão de juízo, o objeto da avaliação é o aluno e por centrarem as educadoras o olhar avaliativo sobre as atitudes, os comportamentos e o rendimento de suas crianças.

- Papel da família e da escola - Podemos afirmar que as professoras investigadas conhecem a importância do papel da educação infantil para o desenvolvimento integral da criança de 0 a 6 anos. Retratam clareza quanto à função da escola em complementação à da família – “cuidar e educar”. Contudo, há posições que se contradizem revelando ambigüidade de papéis, ambigüidade esta que se traduz na dicotomia ainda fortemente presente entre “cuidar e educar”, que por sua vez se reflete sobremaneira na identidade do profissional que atua com a criança de 0 a 6 anos.

- Identidade profissional - No campo da identidade profissional, persiste, principalmente conflitos quanto ser ou não profissionais de educação infantil, em especial os profissionais de creche – dada à proximidade com as funções da casa e da mãe, na nossa cultura - o que não exclui desta crise de identidade profissional as habilitadas em curso de magistério ou de pedagogia – o fato de ser nova a idéia de compartilhar “cuidados” entre a família e a escola quando atuam com crianças junto à faixa etária de 0 a 6 anos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise das categorias permitiu uma visão mais ampla e objetiva da dimensão educativa que permeia a prática pedagógica hoje existente nas escolas pesquisadas. Têm-se

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duas dimensões: uma que desconsidera, desconhece ou ignora que as crianças são sujeitos de direitos que vivem um momento especial em que predomina a fantasia, o jogo simbólico, a afetividade, a brincadeira etc. E outra dimensão educativa, que privilegia o adestramento de letras e numerais, a rigidez dos horários, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras. A maioria dos dados parece indicar esta última dimensão educativa como a mais presente nos protocolos analisados.

Superar o quadro atual descrito e possibilitar à educação infantil a qualidade que ela precisa, supõe caminhar em duas direções. Uma no sentido de oferecer aos profissionais de educação infantil uma capacitação técnica, e outra de proporcionar uma capacitação que se relaciona aos aspectos da afetividade inerente as relações humanas e mais intensas com a criança pequena.

Nesta direção, algumas propostas estabelecem parâmetros para a elaboração de um projeto de formação em serviço, como o proposto pelo Projeto Institucional Pedagogia Cidadã, por meio do Caderno de Educação Infantil, instrumento formativo específico resultado, segundo Guimarães (2003), seu organizador, de um processo de reflexão acerca do trabalho com crianças de zero a seis anos de idade. Este afirma também, que os textos que compõem o Caderno apresentam estreita relação com a filosofia do Curso Pedagogia Cidadã e que todos estão sintonizados com as Referências Curriculares.

A rigor, num curso que se propõe a formar profissionais para a Educação Infantil é imprescindível, o estudo e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, documento mandatório que além de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelece paradigmas para a própria concepção destes programas de cuidado e educação, com qualidade. Com base nos paradigmas sustentadores das Diretrizes Curriculares Nacionais faz sentido qualificar os programas de educação infantil com os estudos dos Referenciais Curriculares, destaque desconsiderado pelos mentores do Projeto Institucional Pedagogia Cidadã.

Portanto, crenças e concepções “limitadas” continuam arraigadas no ideário pedagógico dos nossos profissionais de educação infantil que se traduzem em seu discurso e em sua prática docente.

Assim sendo, faz-se necessário que se registre que num Curso que se propõe a Habilitar profissionais para a Educação Infantil, e dada a especificidade desta etapa da vida – 0 a 6 anos, é fundamental que se insira em seu programa o que significa APRENDER E ENSINAR na educação Infantil, duas questões cruciais que foram abordadas de maneira superficial. Há ainda que se registrar que outras que nem sequer foram mencionadas, tais como, (só para citar algumas): Desenvolvimento e aprendizagem na etapa de 0 a 6 anos, suas características evolutivas no campo cognitivo, motor, afetivo/social; A etapa da educação infantil (estudos sobre currículo, os ciclos na etapa da educação infantil; A prática educativa: organização e planejamento, critérios e âmbitos de intervenção; A avaliação e a observação (Por que avaliar? como se avalia?); Trabalho de equipe; Família e Escola (contextos diferentes, um objetivo comum, compartilhar a ação educativa, etc.. ).

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Este contexto, indubitavelmente ocasionou uma visão artificial sobre as formas de trabalho com as crianças de 0 a 6 anos, sedimentando uma prática já enraizada pelo “tempo” – “escolarização precoce” que desconsidera que a criança é cidadã, com direitos sociais, dentre eles o direito a uma educação de qualidade em todos os níveis.

Os novos marcos legais – Constituição Federal de 1988, Estatuto de Criança e do Adolescente em 1990, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em 1999, Plano Nacional de Educação em 2000, Legislações educacionais em nível estadual e municipal - trazem novas implicações na área.

Concebem a criança como sujeito de direitos (a educação não é um favor, uma dádiva), estabelecem princípios de valorização dos profissionais da educação bem como do estabelecimento de padrões de qualidade pelos sistemas de ensino.

Para Rosemberg (2002) a inclusão da creche no sistema de ensino requer investimentos em educação permanente e nas condições de trabalho de seus educadores. Exige também repensar o modelo internalizado pelos educadores sobre o que significa uma instituição de educação infantil para a faixa etária de 0 a 6 anos. Para muitos este deve tornar-se próximo de um modelo de ensino fundamental (ainda não superado em muitos lugares), exigindo da criança períodos extensos de imobilidade e de atenção a um único estímulo.

Mas, o que a creche abarca? Novas concepções de espaço físico, nova organização de atividades e o repensar rotinas e, essencialmente, o modificar a relação educador-criança e a relação creche-família.

O Caderno de Formação em “Legislação Educacional”, objeto de análise, traz como objetivo tratar das principais mudanças na educação brasileira a partir do novo marco constitucional, estabelecido pela Constituição Federal de 1988 e pelas leis que sucederam o texto constitucional – LDB 9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei de criação do FUNDEF – Lei Federal n. º 9.424; Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, bem como decretos federais que introduziram alteração da Lei Federal n.º 9.394.

Os Cadernos propõem-se ainda, abordar as principais questões relacionadas com a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) com o intuito de possibilitar aos estudantes uma melhor compreensão das políticas presentes no cenário educacional brasileiro.

Contudo, as discussões relativas às Leis x Educação Infantil que atingem diretamente as políticas públicas voltadas para a educação infantil (crianças de 0 a 6 anos de idade), não apresentou aos futuros professores neste nível de ensino, conteúdos, reflexões pertinentes aos avanços, desencontros e desafios entre a legislação e a realidade. Omissão que se não impediu, certamente dificultou compreender o real significado do direito da criança pequena à educação.

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Como afirma Didonet (2005, p.3): Não é o número dos que aspiram à educação nem seu poder de pressão social ou política que o funda e sim o significado da educação para a constituição do sujeito, para a formação da pessoa, para a construção das condições cognitivas, afetivas e culturais para o exercício da cidadania. E aí... a educação infantil vem antes cronologicamente e em profundidade.

Portanto, buscar a vinculação teoria e prática no processo ensino-aprendizagem um dos fatores essenciais da avaliação aqui proposta, tendo em vista sua grande influência sobre a qualidade da formação de professores, e, portanto, sobre a qualidade da educação para os brasileiros de 0 a 6 anos – não se constituiu meta alcançada pelo projeto avaliado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARRETO, A. M.R.F. Educação Infantil no Brasil: desafios colocados. Cadernos CEDES, Campinas, n.37, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília, MEC/SEF/DPE/Copedi, 1995. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infantil no Brasil: situação atual. Brasília: MEC/SEF/DPE/Copedi, 1994.

DIDONET, V. O FUNDEB e a Educação Infantil. 2005 (texto mimeo) GUIMARÃES, J.G.M. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: alguns comentários.

In: UNESP/Pró-Reitoria de Graduação, PEDAGOGIA CIDADÃ. Educação Infantil. São Paulo: Fundunesp, 2002.

LAKATOS, E. M. MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1985.

ROSEMBERG. F. Do embate para o debate: educação e assistência no campo da educação infnatil. In: MACHADO, M. L. de A. (org.) Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

UNESP/ Pró-Reitoria de Graduação, PEDAGOGIA CIDADÃ. Módulo Introdutório. São Paulo: Fundunesp, 2002.

Documentos – Legislação BRASIL. Lei n.º 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília/DF: 23/12/ 1996 Resolução CNE/CEB N.º 01.07/04/1999 Resolução CNE/CEB N.º 02/1999

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RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO INFANTIL: DA PRÁTICA À TEORIA QUE REGE A PRÁTICA DOCENTE. AZEVEDO, Priscila Domingues de; TEIXEIRA, Leny Rodrigues Martins. (Unesp Faculdade de Ciências e Tecnologia – Câmpus de Presidente Prudente).

Esta pesquisa se justifica pela grande preocupação com o processo de alfabetização matemática na Educação Infantil. Investigamos que tipo de atenção é dada à matemática, ou seja, como a matemática é trabalhada nesse nível. Tendo em vista que as orientações para o ensino de matemática são propostas pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, resta saber, em que medida as ações docentes, no âmbito da Educação Infantil, refletem tais propostas ou outras.

O estudo baseia-se em dois eixos: o primeiro diz respeito ao como e porque se ensina Matemática na Educação Infantil, tomando como embasamento teórico o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e autores como Kamii (1987); Piaget (1975); Cerquetti - Aberkane e Berdonneau (1997); Smole, Diniz e Cândido (2000),entre outros; o segundo diz respeito à questão dos professores que ensinam matemática na Educação Infantil e que formação possuem e baseando-se em Lopes (2003); Araújo (1998); Curi (2004); Moura (1993); D’Ambrosio(1986), entre outros.

O objetivo geral dessa pesquisa é descrever e analisar as atividades relativas ao ensino de conceitos matemáticos na sala de aula com o intuito de inferir as bases nas quais se assenta o ensino de Matemática na Educação Infantil, tendo em vista discutir as implicações para a formação docente. Com isso pretende-se descrever e analisar os planos da escola e do professor em relação aos objetivos e conteúdos privilegiados para o ensino de matemática na Educação Infantil; identificar no planejamento dos professores os tipos de atividades propostas para as crianças de Educação Infantil; detectar, por meio de observações em sala de aula, os conteúdos e práticas vigentes no ensino da matemática na Educação Infantil; identificar e analisar, por meio de entrevistas, as concepções que os professores de educação infantil possuem, no geral, sobre o ensino de matemática nesse nível e sobre a sua prática docente, em particular.

A metodologia da pesquisa contempla análise documental dos planos da escola e dos professores, registros de observação em turmas de crianças de quatro a seis anos, nas escolas escolhidas e entrevistas com professores das referidas escolas.

O estudo levanta questões preliminares que justificam a busca de uma compreensão mais abrangente dos processos de ensino e aprendizagem da matemática na Educação Infantil e de situações mais adequadas para a formação do professor.

Cotidianamente a matemática é temível e pouco agradável a muitas crianças e adultos. Então nos perguntamos, afinal, matemática é pensar ou memorizar? Descobrir ou repetir?

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Abordar situações cotidianas ou manipular símbolos desprovidos de significados e regidos por regras mecânicas?

Sabe-se que a criança tem múltiplas experiências relacionadas com o conhecimento matemático e essas experiências deveriam se constituir em objeto de analise no marco escolar, pois são muitas as atividades significativas que podem ser desenvolvidas, levando em conta as aplicações da matemática em diversas atividades, profissões e áreas do conhecimento. É comum que os professores da Educação Infantil se preocupem em transmitir às crianças rudimentos das noções numéricas, como, reconhecimento de algarismos, nome dos numerais, domínio da seqüência numérica e os nomes de algumas figuras geométricas. Por trás desse tipo de trabalho está a concepção de que se aprende matemática por transmissão, considerando-se que na escola de Educação Infantil pode-se treinar as crianças a darem respostas, ao invés de fazê-las compreender a natureza das operações matemáticas.

Segundo Smole (2000) a criança, ao entrar na escola de Educação Infantil, possui idéias intuitivas, uma linguagem própria e necessidades de desenvolvimento intelectual. Para tanto, deve-se encorajar a exploração de uma variedade de idéias matemáticas relativas a números, medidas, geometria e noções estatística. Isto não significa defender a elaboração de atividades totalmente sistematizadas, mas mostrar para os professores da Educação Infantil que as crianças são capazes de construir conhecimentos referentes a números, medidas, geometria e estatística, para o que é preciso incorporar contextos do mundo real das crianças, suas experiências e sua linguagem natural ao desenvolvimento das noções matemáticas.

A criança no seu processo de desenvolvimento vai criando várias relações entre objetos e situações vivenciadas por ela e ao ser desafiada a solucionar problemas ela é capaz de fazer relações cada vez mais complexas que lhe permitirão desenvolver noções matemáticas mais sofisticadas.

Sendo assim, o trabalho com a matemática na escola de Educação Infantil não pode ser esporádico, espontaneísta e casual. É preciso que as crianças estejam diariamente cercadas por propostas, oportunidades e evoquem o uso da competência lógico-matemática em ligação permanente com as demais áreas do conhecimento.

Então nos perguntamos, para que ensinar matemática na Educação Infantil? Para preparar para as séries do ensino fundamental? Acreditamos que as crianças de quatro a seis anos têm interesses e características próprias que devem ser atendidas e contempladas. Deve-se valorizar a infância e pensar no desenvolvimento da criança hoje e tudo mais virá como conseqüência.

A escola sempre solicitou que as crianças fossem capazes de relacionar adequadamente várias informações, conhecimentos e habilidades para enfrentar e resolver problemas, no entanto, é preciso trabalhar consciente e sistematicamente para alcançar essa meta.

Segundo Cerquetti-Aberkane e Berdonneau (1997) uma das maiores dificuldades encontradas pelas crianças no decorrer de toda a sua escolaridade é a resolução de problemas, pois muitas vezes o enunciado é apresentado sob forma de um texto escrito e as crianças não

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estabelecem vínculo entre a situação real e sua descrição no texto, sendo assim esse argumento torna-se mais uma das razões que nos estimula a começar um trabalho específico um resolução de problemas na Educação Infantil.

1) As situações problema no ensino de matemática na Educação Infantil Dentre as diversas competências envolvidas no aprendizado da matemática há a resolução de problemas, como forma metodológica de se trabalhar os diversos conceitos matemáticos.

Segundo Smole e Diniz (2001) a competência da resolução de problemas envolve a compreensão de uma situação que exige solução, a identificação de seus dados, a mobilização de conhecimentos, a construção de estratégias ou um conjunto de procedimentos, a organização e a perseverança na busca da resolução, a análise constante do processo de resolução e da validade da resposta e, se for o caso, a formulação de outras situações-problema (p.11) Essa habilidade de resolver problemas, apesar de ser básica para aprender qualquer coisa, tem sido tratada de forma isolada ou pouco considerada. Acredita-se que essa forma metodológica de trabalhar com resolução de problemas tenta superar a prática que tem contribuído para o isolamento da matemática dentro das estruturas curriculares, pois sabe-se que o conhecimento não é compartimentado em disciplinas, apesar de serem elas que organizam o ensino e permitem olhares mais específicos e aprofundados sobre a realidade.

Ao assumirmos a responsabilidade do ensino de matemática para as crianças se comunicarem usando a linguagem específica da matemática, em conjunto com todas as demais formas de linguagem, criamos um ambiente planejado e interdisciplinar, que possibilita a elas um desenvolvimento integral.

Portanto, lidar com a matemática, é antes de tudo, oferecer a criança a oportunidade de agir e posteriormente levá-la a refletir acerca de suas ações.

Sabe-se que o trabalho com resolução de problemas pode servir como eixo norteador do aprendizado dos diversos conceitos matemáticos, já que uma das principais razões para se ensinar matemática na escola é desenvolver a habilidade de resolver problemas. Essa habilidade é importante para o desenvolvimento das potencialidades de inteligência e de cognição, assim como possibilita vencer desafios, criando curiosidade e interesse fundamentais para o aprendizado.

Assim, problema é “qualquer situação que exija o pensar do indivíduo para solucionála”(DANTE, 2002, p.09) e problema matemático é “qualquer situação que exija a maneira matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la” (DANTE, 2002, p.10).

Contudo, podemos considerar que problema de um modo geral é toda situação que permite algum questionamento ou investigação.

As situações problema geralmente são atividades planejadas, como jogos, busca e seleção de informações, podendo se apresentar como problemas não-convencionais e os convencionais.

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Todas essas atividades desencadeiam desafios que necessitam uma busca de solução pela criança, desde como iniciar a resolução da situação problema até seu resultado e o confronto de seus resultados com os demais. Assim, a criança vai ser capaz de avaliar o resultado da sua ação.

Contudo, é importante saber que as situações problema não possuem somente uma resposta, isso possibilita que as crianças formulem hipóteses, argumentem e avaliem as diferentes respostas. Trabalhar com a resolução de problemas em sala de aula é contribuir para que as crianças imaginem, construam e busquem diferentes resoluções por diversos caminhos.

Mas os professores precisam estar em alerta para a questão da formulação das perguntas, que devem ter seus objetivos e serem planejadas cuidadosamente.

O que se espera é que as crianças aprendam a linguagem matemática não como uma série de regras sem sentido, mas sim que elas adquiram “um grau de competência comunicativa que permita utilizar essa linguagem matemática adequadamente nas mais variadas situações.” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000 b, p.36).

O professor deve oferecer tempo para as crianças resolverem os problemas; deve tirar suas dúvidas, mas não resolver o problema para elas. Perguntar para as crianças qual raciocínio usaram para obter o resultado, identificando em quais aspectos do problema elas tiveram mais dificuldade, constitui uma perspectiva interativa que vai garantir o desenvolvimento de um processo de aprendizagem autônoma. É importante ressaltar que, quando defendemos que as crianças sejam educadas para serem autônomas, não estamos querendo dizer que devemos formas crianças que fazem tudo o que querem, mas sim crianças que tenham o controle mútuo dos desejos, que realizem negociações para tomar decisões que se tornem adequadas a todos os envolvidos na situação de aprendizagem. Na teoria de Piaget, autonomia não significa o direito, e sim a capacidade de decidir sozinho entre certo e errado no domínio moral, bem como entre verdade e inverdade no domínio intelectual, levando em conta fatores pertinentes, independentes de recompensa e punição.

(KAMII, 2004, p.10).

Todo trabalho feito na Educação Infantil deve estar de acordo com alguma proposta de ensino, mas independente das características específicas de cada proposta, é importante desenvolver na área de matemática, habilidades e atitudes, assim como conceitos que complementam essa formação. Com isso, as problematizações devem ter um objetivo, o professor precisa ter consciência sobre o papel do seu questionamento no aprendizado da criança para conduzi-la à formação de um conceito.

A problematização é um processo metacognitivo, pelo qual voltamos a pensar sobre o que já fizemos ou pensamos. Este fato de repensar sobre algo feito esclarece dúvidas, aprofunda uma reflexão e permite estabelecer outras relações com o que já se sabe. Assim sendo, desenvolver esta habilidade é muito importante, sendo necessário iniciá-la na Educação Infantil, para que a criança acredite na sua capacidade de pensar e desenvolva atitudes positivas em relação à matemática.

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Portanto, há pontos importantes que precisamos destacar. O primeiro deles diz respeito à situação das crianças que não são leitoras, mas mesmo não sendo leitoras, são capazes de resolver problemas. Nesse caso o professor como leitor deve intervir e auxiliar as crianças.

Um segundo ponto é que muitos professores acham que, para as crianças resolverem problemas, elas precisam domínio do saber numérico. Isso não é verdade, pois existem situações problema não-numéricas como jogos, brincadeiras e situações de sala de aula.

Um terceiro ponto é que não devemos acreditar que as crianças só resolverão problemas quando souberem as operações e os sinais matemáticos, pois há vários tipos de problemas, e os que exigem as operações é apenas um deles.

No geral, os problemas que exigem aplicações de técnicas operatórias não são muito bem aceitos pelas crianças; é necessário que o professor introduza as crianças num processo de desenvolvimento de raciocínio lógico, posto que é isso que permite desenvolver o pensamento aritmético sem desconsiderar a técnica operatória que tem uso social. Assim, a resolução de problemas deve estar sempre presente no cotidiano da sala de aula, mas não deve ser um conteúdo isolado. Isso é fundamental para que a partir deles possamos desenvolver a capacidade das crianças de formular e resolver por si mesmas questões matemáticas, com a possibilidade de questionar, levantar hipóteses, adquirir, relacionar e aplicar conceitos matemáticos. “Resolver problemas na Educação Infantil é um espaço para comunicar idéias, fazer colocações, investigar relações, adquirir confiança em suas capacidades de aprendizagem.” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000 b, p.19).

Ao iniciar o trabalho com a resolução de problemas torna-se necessário elaborar uma proposta simples que problematize situações mais próximas das crianças.

Nesta fase inicial da oralidade é importante que o professor tome certos cuidados que, se não executados, desencadearão entraves ao processo ensino-aprendizagem. Por exemplo, ao ler o problema o professor não deve enfatizar as palavras importantes, pois às vezes a ênfase nessas palavras pode levar a dificuldades e erros por parte das crianças. O aconselhado é esclarecer somente as palavras desconhecidas e uma das sugestões para que as crianças compreendam os problemas é dramatizá-los.

Depois que as crianças estiverem mais confiantes em seus pensamentos, pode-se propor problemas de vários tipos que vão exigir diferentes linguagens como a oral, gestual, pictórica e textual.

Depois da fase da apresentação da situação problema é importante apresentar o registro como um caminho para as crianças desenvolverem essas habilidades. O modo mais natural de as crianças registrarem o que fizeram ou pensaram é por meio da oralidade, pois através dela pode-se errar e corrigir imediatamente. Assim, é importante que o professor dê oportunidades para as crianças falarem, pois a cada vez que um aluno fala, ele modifica conhecimentos prévios e elabora significados. O importante é possibilitar às crianças uma discussão oral para que elas possam conhecer diferentes processos de pensamento, testar hipóteses, expressar o que sabem e tirar dúvidas.

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Existem várias formas de registro que o professor não deve ignorar, tais como desenho, escrita e linguagem matemática para ampliar a possibilidade de significação e expressão da criança. Por exemplo, quando estamos trabalhando com a resolução de problemas, o desenho “é importante não só para o aluno expressar a solução que encontrou para a situação proposta, mas também funciona como um meio para que a criança reconheça e interprete os dados do texto” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000b, p.28).

Em várias ocasiões é interessante propor o registro das soluções mencionadas em forma de texto escrito, pois escrever auxilia as crianças a organizarem suas reflexões, registrarem suas dúvidas e o que foi aprendido. O texto pode ser elaborado coletivamente e o professor assume o papel de escriba, ou pode sugerir que as crianças produzam seus textos individualmente.

Após o registro é interessante que o professor discuta as resoluções, pedindo às crianças para explicarem suas soluções. Nesse debate relativo aos resultados e aos procedimentos o professor ajuda as crianças a reformularem, a repensarem, a construírem novas problematizações e a concluírem que nem sempre há uma única solução para um problema. As discussões orais em sala de aula possibilitam que as crianças já na Educação Infantil aprendam a respeitar o colega a falar, aprendam a ouvir e aprendam a se expressar sozinhas.

Tendo em vista os aspectos de como construir, apresentar, registrar uma situação problema é importante sabermos que as situações do cotidiano escolar é que vão possibilitam a elaboração de problemas através de votações, arrumação da classe, controle de empréstimo de livros, distribuição de material, planejamento de um trabalho ou uma festa, e muitas outras coisas.

Estes contextos servem para construir, inventar e resolver situações problema.

Há também os jogos que são um excelente recurso para o trabalho com problemas, pois “durante o jogo, a aprendizagem da criança pode ocorrer pela interação com o material, as regras e o conflito com as opiniões dos outros jogadores” (SMOLE et ali. 2000b, p.60).

Uma proposta de resolução de problemas derivada de um jogo pode ser exemplificada no jogo de boliche, que tem como objetivo derrubar o maior número de garrafas, lançando uma bola de uma certa distância. Assim o professor pode sugerir vários problemas como: onde e como colocar as garrafas? Quem joga primeiro? O jogo de boliche também apresenta uma situação-problema na marcação dos pontos, pois as crianças da idade da Educação Infantil nem sempre dominam a contagem, a seqüência numérica e a grafia dos numerais.

Outro excelente recurso no trabalho com resolução de problemas é a utilização de materiais didáticos como blocos, palitos ou Tangram1, pois estes permitem que as crianças reflitam, compreendam as noções e os procedimentos matemáticos envolvidos em um problema e sua solução. Há também as charadas ou adivinhas ou o que é o que é, que exigem da criança uma análise, uma busca em compreender algo e em encontrar uma solução.

Pode-se ainda serem sugeridos problemas através de gravuras onde as questões são formuladas de modo que as crianças leiam as informações contidas na figura para responder às problematizações.

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Problemas de lógica também constituem uma proposta interessante para se trabalhar com as crianças de Educação Infantil. A professora pode mostrar uma figura onde há várias pessoas e começar a falar, não sou o primeiro e nem o último da fila, atrás de mim tem um menino, não sou menina, quem eu sou?

Por fim, há uma gama infinita de diferentes tipos de situações problemas que o professor da educação infantil pode explorar. Basta que ele interaja com as crianças e descubra com elas quais são as necessidades e curiosidades que apresentam para assim poderem pesquisar e resolver os problemas que surgem em seu dia-a-dia.

2) A formação de professores de matemática para a Educação Infantil Em relação à formação de professores de Matemática para a Educação Infantil cremos que além de discutir e apresentar uma proposta pedagógica de matemática para o educador da educação infantil precisamos saber quem é esse professor, que conhecimentos traz dessa área do conhecimento, pois segundo Edda Curi (2004) “ os dados apontam fortes indícios de que os futuros professores dos anos iniciais não se relacionam bem com a Matemática, têm dificuldades com relação aos conteúdos básicos que deverão ensinar e demonstrar ter uma formação matemática bastante precária” (p.71). De fato, cabe perguntar se os professores de educação infantil têm uma formação para o ensino de matemática adequada a esse nível e, mais particularmente, para trabalhar com situações problema.

Sabemos que teorias sobre conhecimento, aprendizagem, currículo e avaliação focadas nas crianças e nos recursos didáticos são importantes, no entanto, a especificidade da formação do professor também precisa entrar em discussão.

As pesquisas apontam um novo perfil de educador, aquele que reflete, pensa e é capaz de construir sua própria prática. Assim é preciso esclarecer que o professor para exercer sua profissão precisa de um conhecimento profissional que apresente conhecimentos específicos da própria profissão que exerce, podendo se dizer, assim, que o conhecimento da Matemática para ser ensinada é diferente do conhecimento que os especialistas devem ter dessa área do conhecimento. (CURI, 2004, p. 73).

Cremos que o professor só irá modificar sua prática se primeiramente ele quiser e se ele encontrar sentido na nova proposta apresentada. Para isso ocorrer é preciso levar em consideração que o professor tem inicialmente uma experiência que vivenciou como aluno, segundo Feiman (1983) in Darsie e Carvalho (1993). Em outras palavras a história de vida escolar pode influenciar de forma inconsciente o professor. Furió (1992) in Moura (1993) afirma que os professores têm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino adquirido em toda sua vida escolar e que isso influencia fortemente sua prática docente. Tal experiência responde à experiência reintegrada e adquirida não de forma reflexiva, mas como algo natural e óbvio, de sentido comum, que escapa à crítica, convertendo-se num verdadeiro obstáculo denominado didática do senso comum. É preciso considerar também sua primeira formação formal pela qual ele adquiriu conhecimentos pedagógicos-teóricos e realizou práticas de ensino. Furió (1992) in Moura (1993)

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conclui que os cursos não têm permitido o cumprimento da aquisição de um conhecimento profundo da disciplina, questionamento do pensamento e do comportamento docente espontâneo, e a apropriação de uma concepção teoricamente fundamentada sobre o ensino e aprendizagem da disciplina. É preciso que o professor nessa etapa adquira esquemas básicos sobre os processos de aquisição do conhecimento e sua construção.

No entanto, a formação não se dá somente nos cursos iniciais. É preciso considerar também seus primeiros anos de experiência profissional e por fim a formação permanente, a fase da formação em serviço, que inclui todas as atividades propiciadas por instituições ou pelos próprios professores para o desenvolvimento profissional e aperfeiçoamento do ensino. Na realidade a formação do professor se efetiva e se constrói ao longo da sua experiência.

Mediante isso, e sendo que nosso trabalho desenvolve-se no âmbito da formação de professores, começamos a entender que o professor só vai transformar sua prática se refletir sobre ela e assim puder construir um conhecimento a respeito da prática.

Começamos a perceber que é muito mais complexo propor um trabalho de alfabetização matemática, pois quem vai desenvolver esse trabalho são os professores e se eles não estiverem envolvidos com os mesmos nada será mudado. Assim, é fundamental investir na formação continuada dos professores e deixá-los conscientes que a pesquisa e o estudo teórico são fundamentais para que os novos estudos e pesquisas na área de ensino e aprendizagem sejam executados.

A procura de respostas sobre os conhecimentos necessários ao professor para desenvolver uma docência de qualidade, nos faz pensar que, nem sempre, os conhecimentos veiculados nos cursos de formação podem gerar soluções permanentes para a educação já que um conjunto de verdades somadas nem sempre produz verdades, e que, quando produzem, não significa que o sejam para sempre, pois dada a dinâmica dos conhecimentos produzidos no conjunto das práticas sociais geradoras de novos problemas e de novas verdades, mudam-se os objetivos, alteram-se conteúdos, criam-se novas metodologias.(MOURA, 1993, p.

05).

Outro aspecto que não podemos perder de vista é a situação funcional do professor.

Sabemos como é difícil pedir aos professores para serem mais pesquisadores, refletirem sobre a prática e estudarem mais frente à realidade do exercício profissional. Não há como negar essa realidade e não há como desconsiderar que as diretrizes e propostas pedagógicas que os professores são motivados a seguir são carregadas de valores sociais. Então nos perguntamos: Que educação é essa que oferecemos? Que tipo de professores formamos?

Em outras palavras na formação dos professores deve estar presente a concepção de que educar em Matemática requer uma ação pautada em objetivos, que “requer uma intenção que se trata a de educar, intenção essa que se transforma em um conteúdo que media as relações interpessoais negociadas através de estratégias consideradas adequadas para educar alguém.”

(MOURA, 1993, p.11). É esta intencionalidade que é essencial nesse contexto de educação.

Assim, os materiais de ensino deixam de ser apenas aqueles criados com o fim de ensinar matemática, o importante não é mais o material, e sim a intencionalidade do educador. Nessa

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perspectiva, o que se torna importante, por exemplo, não é mais o brinquedo e, sim, o ato de brincar como elemento desencadeador de situações de aprendizagem.

Nesses termos, o educador infantil que também é um educador matemático, deve ser aquele que tem consciência dos processos de aquisição do conhecimento matemático, do papel social desses conhecimentos na formação do educando e de como esse conhecimento pode ser adquirido. Ele deve ser capaz de produzir intencionalmente atividades que promovam a aquisição de conteúdos matemáticos, e que perpassem as outras áreas do conhecimento. Para isso é preciso que o professor tenha uma formação matemática que lhe permita identificar no cotidiano da criança quais situações podem ser exploradas matematicamente. Assim não é possível falar para o professor da educação infantil deve trabalhar o raciocínio lógico somente nas atividades da matemática, pois isso é muito mais amplo, a lógica, por exemplo, está presente nas várias áreas do conhecimento. Por outro lado ele precisa saber a especificidade do raciocínio matemático para propor problemas condizentes com os diferentes níveis de assimilação da criança.

Se o professor tiver em sua formação o pressuposto de que a Matemática é cultura, sua prática tenderá para uma nova concepção de vida, relação entre os homens e de valorização dos elementos culturais que farão parte da constituição do sujeito. Vendo assim, é possível perceber que aprender e ensinar matemática em qualquer nível da educação formal, é muito mais que ensinar conteúdos sistematizados.

Acredita-se que se houver uma tomada de consciência pelos professores da educação infantil vai ser possível entender que sua formação é síntese de três elementos (Moura, 1993): a formação que é um ponto no espaço determinado pelo nível de conhecimento do professor, o projeto pedagógico e o conjunto de práticas sociais (ideologias, cultura, etc.). Visto assim, formar o professor é colocá-lo num movimento no espaço de produção de conhecimentos em contínua evolução; é possibilitar ao professor o acesso a conhecimentos produzidos e dotá-lo de instrumentos intelectuais que lhe permitem construir seu projeto pedagógico.

Sabemos que os cursos de formação de professores não exploram devidamente o trabalho com matemática na Educação Infantil e nem apresentam formas específicas de se trabalhar, como a resolução de problemas, por exemplo. Mas se queremos formar cidadãos, assim como se propõe nos referenciais curriculares, é preciso desenvolver a criatividade e estimular a tomada de decisões e um caminho para isso é trabalho com resolução de problemas. Assim, um professor consciente e compromissado com a realidade investirá em sua formação e através de um trabalho crítico e reflexivo tenderá a prática da resolução de problemas, visto que historicamente o homem descobriu coisas e produziu conhecimento mediante as necessidades e dificuldades do seu meio que se apresentaram inicialmente como grandes problemas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CERQUETTI-ABERKANE, Françoise; BERDONNEAU, Catherine. O ensino da matemática na educação infantil. Tradução Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

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Projetos e práticas de formação de professores

CURI, Edda; MOURA, Anna Regina Lanner de; DUTOIT, Rosana. Conhecimentos matemáticos de professores polivalentes: a formação inicial em questão. Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Resumos. VII Encontro Paulista de Educação Matemática. São Carlos: SBEM, 2004.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da matemática na pré-escola. São Paulo: Ática, 1996.

DIENES, Z. P. As seis etapas do processo de aprendizagem em matemática. São Paulo: Herder, 1972.

DUHALDE, María Elena; CUBERES, Tereza González. Encontros iniciais com a matemática: contribuições à educação infantil. Tradução Maria Cristina Fontana. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

KAMII, Constance. A construção da autonomia na educação infantil. In: Pátio Educação Infantil.

Que currículo para a educação infantil? Ano II, nº 5, agosto/novembro, Artmed, 2004. (p. 09-12). ______. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1992. ______. Reinventando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. Tradução Elenice Curt, Marina Célia Moraes Dias, Maria do Carmo Domith Mendonça. 3. ed. Campinas: Papirus, 1990.

LERNER, Délia. Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1996.

MOURA, Manoel Oriosvaldo de. Professor de Matemática: a formação como solução construída.

Revista de Educação Matemática. ano 1, n.1, set. São Paulo: SBEM, 1993.

PIAGET, Jean. A gênese do número na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

RANGEL, Ana Cristina Souza. Matemática e construção do conhecimento na escola infantil.

Porto Alegre: Educação e Realidade, 1994.

SANTOS, Vinício de Macedo. A construção do conhecimento matemático. In: SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. A criança e o conhecimento. São Paulo, 1990.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Matemática de 0 a 6: brincadeiras infantis nas aulas de matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. ______. Matemática de 0 a 6: resolução de problemas. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000b, v. 2.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

NOTA 1 O Tangram é um quebra-cabeça chinês, de origem milenar, formado por sete peças (cinco triângulos, um quadrado e um paralelogramo) a partir de um quadrado.

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SER PROFESSOR: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA PROFISSÃO NO CURSO DE FORMAÇÃO EM EXERCÍCIO BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas – UNESP-Assis – FUNDUNESP

Estas reflexões, resultantes de pesquisa em andamento, pretendem oferecer contribuições à educação buscando elucidar e ou levantar questões e contradições sobre como nos tornamos professores. Esta questão, aliada a outras acerca das representações sociais da profissão, orientam nossas discussões.

A motivação para esta investigação decorre fundamentalmente de uma atividade que propus às alunas do Curso de Licenciatura em Pedagogia (Pedagogia Cidadã) organizado pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP e desenvolvido em parceria com as Prefeituras Municipais do Estado de São Paulo, valendo-se das disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Manual Acadêmico, 2003).

O curso ofereceu formação em nível superior através da Licenciatura em Pedagogia aos professores e profissionais que atuam na Educação Infantil, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e para Gestão Escolar. Coordenado academicamente por unidades da UNESP, o curso desenvolveu-se nos ambientes de aprendizagens montados pelas prefeituras municipais participantes da parceria. Sua proposta pedagógica foi elaborada por um Grupo de Trabalho e o material didático por um Comitê Técnico-Científico, ambos compostos por docentes da UNESP, vinculados a diferentes áreas do conhecimento. Trata-se de um curso presencial com 3.390 horas, iniciado em outubro de 2002, desenvolvido diariamente na sala de aula por um professor e acompanhado por professor orientador Conta, ainda, com a utilização de recursos tecnológicos de informação e comunicação por meio de Teleconferências e Videoconferências (Manual Acadêmico, 2003).

Como orientadora, acompanhei e orientei uma classe de alunos vinculada a uma das Prefeituras do Estado de São Paulo, parceira do Programa. A atividade que propus em sala de aula objetivava estabelecer trocas de experiências e de conhecimentos entre as professoras em exercício de 1a. a 4a. e as profissionais atuantes na Educação Infantil, ao refletirem e explicitarem para a classe “como se tornaram professoras”. Ao responderem a questão as alunas reportavamse às suas histórias de vida com o intuito de contextualizarem e justificarem suas escolhas pelo magistério, ao mesmo tempo em que iam explicitando como tornaram-se professoras após cursarem o antigo Curso Normal ou Magistério e assumirem aulas, ao mesmo tempo que colocavam o que é ser professor.

Reiteradamente afirmavam que “na prática a teoria é outra” e que “ser professor se aprende na prática”, numa alusão de que o Curso Normal ou Magistério havia oferecido os

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conhecimentos teóricos mas não o aprendizado para ser professor. Ou seja, o curso nem fundamentou teoricamente a formação do futuro profissional e nem tomou a prática como objeto de investigação e fundamentação teórica. Conforme depoimentos, o “tornar-se professor” foi um processo de aquisição de conhecimentos e trocas de experiências adquiridas com suas colegas professoras, ao orientarem a colega iniciante sobre o que fazer diante das atitudes e dúvidas relacionadas à profissão, como e quais conteúdos ministrar e como ensinar os alunos. Ao mesmo tempo em que refletiam e relatavam suas experiências e a trajetória profissional, indicavam suas expectativas sobre o curso que estavam fazendo.

As questões e problemas presentes nas falas das alunas, indicavam a necessidade de se pensar acerca do curso em andamento no que se refere ao modo como é desenvolvido, com vistas a formar uma identidade profissional, para não reincidir nas lacunas da formação oferecida pelos Cursos Normal ou Magistério, freqüentado pelas alunas.

Pimenta e Lima (2004, p. 62) afirmam que a formação da identidade profissional vai sendo construída por meio das experiências, da história pessoal de cada indivíduo, da sua relação no coletivo, na sociedade e ao longo de sua trajetória como profissional no magistério. “No entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão que o curso se propõe a legitimar”. Ou seja, a formação da identidade profissional não depende exclusivamente do curso formador, na medida em que está relacionada ao significado que o futuro professor confere à atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, da sua história de vida, como se situa no mundo, de suas representações, do significado de ser professor. Porém cabe ao curso formador considerar os aspectos subjetivos da profissão. Nesse sentido, os cursos de formação cumprem papel decisivo na construção da identidade, na medida em que podem possibilitar reflexões e análises crítica das representações sociais construídas e praticadas na profissão docente.

Para Brzezinski (2002), no processo de formação da identidade nada é coletivo e social sem a vivência do subjetivo e do objetivo de cada indivíduo. Segundo Castells (apud Brzezinski, 2002, p. 8/9), “todos os componentes necessários para a construção da identidade, quer seja pessoal, quer seja coletiva, são processados pelos sujeitos e pelos grupos sociais que reorganizam significados conforme a influência das tendências sociais e dos projetos culturais, enraizados na sociedade”.

Para os objetivos desta investigação destacam-se duas questões: a) os paradigmas que o curso formador de professores (Pedagogia Cidadã) propõe-se a legitimar para a profissionalização docente; b) a representação social que os formandos tem acerca da sua profissão e as práticas docentes decorrentes delas.

Partimos do suposto de que as representações sociais são “instrumentos cognitivos de apreensão da realidade e de orientação das condutas; as representações dos professores podem ser consideradas como um dos meios a partir dos quais eles estruturam seu comportamento de ensino e da aprendizagem” (Charlier, apud Baillauquès, 2001, p. 37). Ou seja, representar algo

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permite ao sujeito um comportamento em relação ao objeto representado, quer dele se afastando e ressignificando-o ou legitimando-o.

A identidade humana é construída por meio de um processo interativo desde o nascimento e não de forma isolada. Depende dos julgamentos dos outros, das suas próprias orientações e definições, sendo produtos de sucessivas socializações. A identidade profissional, por sua vez, necessita de espaços formativos e de um emprego para ir se estruturando, consolidando-se (Dubar, 1977).

Libâneo (1998, p. 90) chama atenção ao constante paradoxo entre a profissionalização e o profissionalismo. A primeira “afeta diretamente o status social da profissão em decorrência dos baixos salários, precária formação teórico prática, falta de carreira docente, deficientes condições de trabalho”, que leva a um comprometimento do profissionalismo. Para ele (p. 90), “profissionalismo significa um projeto político democrático, participação coletiva do projeto pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio das matérias e dos métodos de ensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas, etc.”.

Ser professor portanto, pressupõe um preparo adequado em consonância com os quesitos definidores do profissionalismo. Desta forma, conforme Rios (apud, Pimenta, 2004, p.

65) cabe ao professor dominar os conhecimentos que se converterão em conteúdos de ensino aliados aos domínios dos conteúdos teóricos e metodológicos. Cabe ainda, ter uma visão crítica dos princípios que orientam sua prática, dos objetivos por ela visados e dos compromissos por ela requeridos.

Altet (2001, p. 25/26), define “o profissional como uma pessoa autônoma, dotada de competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prática”. Complementa ainda, que “o professor profissional é, antes de tudo, um profissional da articulação do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situação, um profissional da interação das significações partilhadas”.

DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS Esta pesquisa está fundamentada na abordagem qualitativa que tem o ambiente natural como sua fonte de dados e o contato direto do pesquisador com a situação que está sendo investigada (Lüdke e André, 1986, p. 11/18). Pelo fato de pesquisarmos somente a classe de alunas que acompanhamos no decorrer do Curso Pedagogia Cidadã, optamos por realizar um estudo de caso, uma vez que esta abordagem permite tratar a complexidade natural das situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes. Considerando a análise dos questionários elaborado e aplicado para a consecução desta pesquisa, a dinâmica em sala de aula, as explicações, interpretações e significados que a classe pesquisada atribui à sua trajetória pessoal e profissional, o estudo de caso propicia uma apreensão mais abrangente do objeto pesquisado, ao levar em conta o contexto em que ele se situa. O estudo de caso, ao valorizar “a interpretação em contexto” possibilita-nos analisar um conjunto significativo de materiais produzidos pelo grupo pesquisado

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Para a consecução da pesquisa elaboramos e aplicamos um questionário em dezembro de 2004, após dois anos de funcionamento do curso. Os questionários foram respondidos por 30 alunas, dentre as quais 10 Professoras e 20 Monitoras e Auxiliares de Creche. Composto por três questões abertas, a primeira indagava sobre a importância dos estágios na formação das alunas, a segunda solicitava que as alunas avaliassem a prática docente delas tendo em vista a freqüência ao curso Pedagogia Cidadã, enquanto a última indaga o que significa ser professor.

Para interpretarmos os dados coletados elaboramos categorias de análises para a terceira questão, considerando os temas e as temáticas mais freqüentes nas respostas e aqueles latentes, tendo em vista os subsídios teóricos da pesquisa (Lüdke e André 1986, p. 42/43). A definição destas categorias seguiu os propósitos da pesquisa, aliada à leitura dos questionários.

Inicialmente montamos dois grupos: alunas Professoras que ministram aulas na 1a. a 4a. série e alunas Monitoras e Auxiliares de Creche. A seguir, lemos e registramos as respostas emitidas à mesma pergunta, para os dois grupos de alunas. A formação de dois grupos de alunas deveu-se ao fato de levantarmos a hipótese de que poderia haver diferenças significativas, acerca das representações do que vem a ser professor, entre o grupo de alunas professoras e não professoras, pelo fato do primeiro grupo ter experiência docente e o segundo grupo não.

No segundo momento relemos as repostas tabuladas e chegamos a duas categorias: professor-vocação e professor-profissão, que melhor expressam o entendimento dos dois grupos de alunas sobre o que representa ser professor. A primeira categoria expressa as concepções das alunas orientadas mais por uma visão difusa do que vem a ser o professor, definido como um ser humano dotado de vocação, de capacidades para se doar, de amar, possuidor de uma maior consciência para formar cidadãos, mas numa perspectiva generalista, com pouca ou nenhuma clareza dos caminhos a serem trilhados, enquanto profissionais. A segunda categoria expressa as concepções das alunas orientadas por uma visão mais crítica do que vem a ser o professor, definindo-o como um profissional dotado de formação apropriada ao exercício da sua profissão, concebendo a prática docente como prática social.

Na etapa seguinte montamos uma tabela com as categorias na coluna da esquerda, lemos as respostas tabuladas e as distribuímos entre as categorias de acordo com seus sentidos, seus significados entre as duas categorias, a fim de procedermos a análise e interpretações dos dados.

CONCEPÇÕES DE PROFESSOR Ser professor pressupõe um preparo para o desempenho adequado da profissão.

Além de saber os conhecimentos que se converterão em conteúdos do ensino, requer –se o domínio de recursos teóricos e metodológicos. Alia-se ainda, uma visão crítica dos princípios e objetivos que orientam a sua prática, bem como dos compromissos necessários. Portanto, ser professor requer uma conjugação dos conhecimentos/conteúdos/recursos teóricos e metodológicos, dotado de competências, entendidas como uma capacidade de atualização de saberes, geradora da autonomia docente.

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Tendo em vista as considerações acerca de papel e da função do professor apresentaremos as concepções da alunas presentes na categoria definida como ProfessorProfissão, entendidas aqui como suas representações, que podem ser consideradas como um dos meios a partir dos quais as alunas orientam a sua prática e desenvolvem suas competências.

Na seqüência faremos o mesmo em relação à categoria Professor-Vocação.

Professor-Profissão: “sem o professor não existiria outras profissões” “Ser professor é levar os alunos a construírem conhecimentos, refletir sobre a prática e como melhor intervir”.

“Ter prazer no que faz, mediador entre o aluno, o conhecimento e o objeto estudado; conhecer a realidade do aluno, da escola, da comunidade, ser reflexivo, dinâmico, pesquisador e estudar sempre”.

“Ser professor não é apenas aplicar os conteúdos; é aprender com o aluno, ter postura reflexiva não só voltada para si mas para a sociedade como um todo. Não é só entender o processo de internalização do conhecimento, mas mostrar para o aluno a importância da afetividade, da luta pela transformação da sociedade. É ser utópico por querer uma sociedade justa; realista para saber de todos os problemas políticos e sociais do mundo globalizado que se refletem na sala de aula; idealista, porque mesmo diante de todos os problemas que enfrenta, luta por um ideal”. “É estar sempre em formação e buscar o novo, se atualizar, para desenvolver um bom trabalho seja na escola, na sala de aula, com a comunidade e os alunos”. “É ser um constante educador e estudioso para se renovar a todo tempo e sobre tudo criar novos recursos para ensinar”. “É estar sempre aprendendo com o conteúdo das experiências, das vivencias e compartilhar conhecimentos”.

“Ser professor é aprender com o aluno, tendo em vista não somente o conteúdo, mas as práticas na sala de aula, ser crítico, reflexivo, buscar novos conhecimentos e melhorar as práticas na sala de aula”.

Nesta categoria estão as principais respostas das alunas que expressam suas representações acerca do lócus a ser ocupado pelo professor, que as colocam como responsáveis pelo domínio dos conhecimentos específicos e daqueles que transcendem a sala de aula. Num movimento dialético as alunas reconhecem a interferência dos espaços e contextos externos à sala de aula, ao afirmarem que o professor deve “saber de todos os problemas políticos e sociais do mundo globalizado que se refletem na sala de aula”. Ao mesmo tempo reconhecem que suas práticas e ações devam transcender sala de aula. Ou seja, prática docente é também pratica social.

Neste movimento, a reflexão como um quesito para refletir e redimensionar a prática docente é considerada como relevante, conforme indicam as falas das alunas, reconhecendo também como importante os momentos de partilhar conhecimentos e experiências, com vistas a

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melhorar o ensino na sala de aula, com repercussões na escola e na comunidade. Para Libâneo (2002, p. 69), a “reflexividade consiste, precisamente, nesse processo de tomar consciência da ação, de tornar inteligível a ação, pensar sobre o que se faz”.

O professor ainda é representado pelas alunas como o profissional que deve desenvolver o seu trabalho sem perder a perspectiva da coletivização, como forma de constituirse enquanto profissional. A concepção de profissional em processo contínuo de formação é reafirmada mais pelo grupo das alunas não professoras, o que nos leva a supor que se deva ao fato do Curso Pedagogia Cidadã representar para esse grupo um curso de formação inicial, já que atuam como Educadoras da Educação Infantil e não como professoras. Em alguns momentos o grupo das professoras refere-se à importância da formação contínua, mas não como condição para a profissão, mas como atualização. É como se a profissionalização desse grupo se encerrasse com este curso.

Tendo em vista os depoimentos das alunas acerca das suas concepções de professor, das análises aqui desenvolvidas, podemos dizer há maior possibilidade das alunas pertencentes à categoria de análise professor-profissão, manifestarem competências mais apropriadas enquanto professoras. Rios ao refletir sobre a articulação dos conceitos de competência e de qualidade no espaço da profissão docente, afirma que para Perrenoud, “as competências são capacidades que se apóiam em conhecimentos. A capacidade de envolver os alunos em suas aprendizagens, por exemplo, vai requerer o conhecimento do conteúdo que se vai levar ao aluno” (Rios, 2001, p. 78, destaque da autora). Perrenoud (apud, Rios, 2001, 77), afirma que a competência implica, também, uma capacidade de atualização dos saberes. Continua o autor, que para descrever uma competência evoca-se vários elementos, dentre o quais “os recursos que mobiliza os conhecimentos teóricos ou metodológicos, as atitudes, o savoiir-faire e as competências mais específicas, os esquemas motores, os esquemas da percepção, de avaliação, de antecipação e de decisão” (Idem, p.77).

Por outro lado, podemos dizer que as representações das alunas contidas nas categorias, espelham suas representações e provavelmente suas práticas neste momento, que poderão ou não ser “lapidadas”, dependendo dos investimentos que farão ou não na sua profissionalização. O professor constrói uma definição de si baseada, entre outros elementos, nas representações sociais de seu papel, de suas atribuições e de sua importância social, que acabam por se configurar em uma referência de formação e de exercício docente. O contexto dessas construções, inclusive, está impregnado da visão de professor pouco investido e respeitado socialmente pelo Estado, via o estabelecimento de políticas públicas de formação.

Professor-Vocação: “não se ensina com a cabeça, mas com o coração” “É ser atuante no processo de ensino, mediador entre aluno/conhecimento, criativo, pronto a mudanças a fim de formar indivíduos participantes, atuantes e críticos”.

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“Ser professor é antes de tudo gostar do que faz, fazer com amor e muito carinho pois, o futuro está em nossas mãos. Por isso devemos preparar os alunos para que sejam cidadãos críticos de pensamentos e idéias livres”.

“Depois da minha família, é a minha razão de viver”.

“Ser professor é construir cidadãos críticos, formar alunos participativos, preparando-os para uma vida melhor”.

“Ser professor é aquele que sempre quer aprender para ensinar”. “É acima de tudo um ato de amor. É pensar no desenvolvimento integral dos alunos e sentir-se realizado quando atinge os objetivos propostos”.

Por meio desses fragmentos discursivos podemos identificar as representações que as alunas tem acerca do que significa ser professor. O maior número de respostas presentes nesta categoria foi apresentado pelas alunas que já atuam como professoras. Esta constatação nos surpreende, tendo em vista que estas profissionais já atuam no ensino fundamental de 1a. a 4a. séries e de forma expressiva concebem o professor como um ser dotado de vocação e amor, como ilustra a segunda definição de professor.

Tais concepções pautam-se em um modelo de professor superado, em que o conhecimento, a prática docente, a formação continuada e a aquisição de competências, são menos considerados. Com pouca clareza acerca do papel social da profissão docente, das suas práticas enquanto uma ação intencional, estas alunas professoras terminam por buscar a sua identificação em falas e concepções evasivas, com conteúdos voltados para uma valorização do afeto pelo afeto, do gostar da profissão pelo gostar, com dificuldades para identificar os caminhos e as práticas favorecedores da formação de alunos cidadãos, citados por elas. Para Pimenta e Lima (2004, p. 65,Apud Rios), ser professor compreende a necessidade de uma formação adequada, que transcenda os conhecimentos de uma determinada realidade, que se converterá no conteúdo de ensino, aliando-se ao domínio dos recursos teóricos e metodológicos para transmissão partilhada e socialização de conhecimentos. “Além disso, é preciso uma visão crítica dos princípios que fundamentam sua prática, dos objetivos por ela visados, dos compromissos por ela requeridos”.

TECENDO RELAÇÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados e análises parciais da pesquisa, contrariamente as nossas expectativas iniciais, indicaram que o grupo das alunas não professoras representam o professor como um profissional mais alinhado às definições e quesitos do professor profissional, no que se refere ao domínio dos conhecimentos, elaboração do conteúdo e da visão crítica dos princípios orientadores da prática docente.

Ao analisar como os dois grupos avaliam a prática docente não encontramos diferenças significativas entre os grupos que pudessem ser indicativas de que suas práticas estejam associadas às suas representações de professor. Julgamos que há necessidade de matizar melhor estes resultados com outros depoimentos e materiais produzidos pelas alunas. Os dois grupos

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reconhecem a importância do curso como instrumento questionador da prática docente, mas não indicam, de forma mais precisa, onde e como o curso contribuiu. Cinco alunas explicitam que passaram a perceber e a relacionarem a teoria à prática, enquanto duas mantêm coerência entre suas representações de professor e suas práticas docentes. Sacristán (p. 47) reconhece que os caminhos que levam a ação a se consubstanciar em uma prática nem sempre são retos, evidentes, para quem a executa. E que portanto, a relação teoria-prática seria insuficiente para se entender a ação, se não contemplar a inclinação, para que, agimos individual e coletivamente. Este terceiro elemento (presente na relação teoria-prática) que não se manifesta somente nos componentes cognitivos da consciência dos sujeitos e nem na conduta observável da ação, está na subjetividade de cada indivíduo, a partir das relações que se estabelece com a sociedade e suas normatizações.

Isto significa que a ação docente não pode ser vista somente sob o ponto de vista instrumental, pois entre o conhecimento e a ação existe a mediação do sujeito.

Os princípios norteadores do curso Pedagogia Cidadã definem a formação do professor e do gestor orientados por uma perspectiva crítica e cidadã. Define como objetivo o desenvolvimento de “processos pedagógicos que visem à elaboração de conhecimentos teóricos e competências por parte dos alunos, otimizando a reflexão, a prática pedagógica e a autonomia intelectual” (Manual Acadêmico, 2003, p. 9). Estes e os demais objetivos são coerentes com as intenções e os paradigmas do curso formador. No entanto, ao refletirmos sobre o curso como um todo, concluímos que poderia ter havido propostas de trabalho orientadas para a discussão dos aspectos subjetivos da profissão. Pois é no “confronto com as representações e as demandas sociais que a identidade é construída durante o processo de formação” (Pimenta e Lima, 2004, p.

64).

A discussão dos aspectos subjetivos da profissão, é fundamental, pois como afirma Baillauquès (2001, p. 30) “a concepção de professor é elaborada a partir de discursos sociais, de posições culturais, de habitus”. Ela é composta igualmente por projeções de suas experiências junto a um determinado professor ou com vários professores que ele conheceu quando aluno. Daí a relevância dos cursos de formação de professores no processo de questionamento das representações sociais dos professores.

Os resultados parciais desta pesquisa indicam que curso foi relevante, gerou mudanças nas alunas, mas que precisariam ser melhores trabalhadas e aprofundadas, para se tornarem mais sólidas. O curso poderia ter oferecido subsídios para se investigar e trabalhar as representações acerca da concepção de ser professor, e na investigação e construção da prática docente, como por exemplo, trabalhar com memórias, história de vida, proposições de atividades junto à escola, à comunidade de forma mais sistematizada. Tais preocupações ou subsídios para tais reflexões, foram ou não trabalhadas tendo em vista a formação e preocupação de cada orientador, o que não expressa nem a proposta e nem o curso como um todo.

Como demonstrado acima, as representações sociais construídas pelos professores sobre a profissão e a prática docente influenciam na construção de sua autonomia e na busca de uma formação contínua É importante frisar ainda, que no âmbito da formação de professores é necessário definir-se uma política global de formação de professores, maior valorização do

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magistério que contemple igualmente a formação inicial e a formação continuada. Estas condições são essenciais para se proporcionar um ensino de qualidade, acesso e permanência dos alunos na escola, tornando de fato alunos e professores cidadãos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA ALTET, M. A competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PERRENOUD, F. et al. Formando professores profissionais: quais estratégias? quais competências? Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman.

2a. ed., Porto Alegre: Artimed, 2001.

BAILLAUQUÈS, S. Trabalho das representações na formação de professores. In: PERRENOUD, F. et al. Formando professores profissionais: quais estratégias? quais competências? Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman. 2a. ed., Porto Alegre: Artimed, 2001.

BRZEZINSKI, I. Profissão professor: identidade e profissionalização docente.

Brasília: Plano, 2002.

DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais.

Porto: Editora Porto, 1997.

LIBÂNEO, J. C. Reflexibilidade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, S. G., GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.

LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. Pesquisa em educação. São Paulo: EPU. 1986.

PEDAGOGIA CIDADÃ. Manual Acadêmico. São Paulo: Pró-Reitoria de Graduação – Universidade Estadual Paulista, 2003.

PIEMNTA, S. G. e LIMA, M. L. Estagio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. 2a. ed., São Paulo: Cortez, 2001.

SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Tradução, Beatriz Afonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

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SIGNIFICANDO A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR STORNIOLO, Juliana Pereira de Albuquerque; CRUZ, Maria Nazaré da - UNIMEP

I – APRESENTAÇÃO Seja pela constatação de altíssimos números de analfabetos em nosso país, pela exigência da sociedade no nosso dia-a-dia, ou pelos próprios desafios que a educação ainda não conseguiu superar, o processo de ensino da leitura e escrita tem sido cada vez mais valorizado e, com isso, tem despertado estudos diversos sobre vários métodos de ensino utilizados ou não nas salas de aula atualmente. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), exige-se, hoje, níveis de leitura e escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sócias até bem pouco tempo atrás – e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Apesar das divergências entre certos métodos e conceitos, o que podemos afirmar com convicção é que a finalidade intrínseca de todos os investimentos educacionais no âmbito da alfabetização é a construção de cidadãos que saibam ler e escrever, a fim de responder a essas exigências atuais.

Durante muito tempo acreditou-se numa prática pedagógica da Língua Portuguesa baseada na repetição, na estrutura formal da língua e na gramática normativa. Pensava-se que essa prática poderia levar crianças e adolescentes a falar e escrever melhor. O estudo da língua se dedicava ao que era interno a ela, que parecia ser algo muito distante da realidade do aluno.

Não havia uma preocupação com a relação existente entre linguagem e sociedade. Muitas vezes nossos alunos produziam e ainda produzem inúmeros textos, sem nem mesmo saber a existência de um leitor para eles. Em uma visão como esta, cabe ao professor, apenas o tratamento de problemas formais (relacionados à ortografia e às normas gramaticais) e aspectos discursivos (como paragrafação, pontuação, repetição de palavras, relações sintáticas) relacionados à produção de sentido no texto. Sem dúvida alguma estes foram e são os reflexos escolares da lingüística estrutural, a qual tinha como preocupação básica a análise das relações internas entre os elementos lingüísticos.

Segundo Fiorin (1998), essa ciência experimentou, nas últimas décadas, duas situações distintas e até mesmo antagônicas: fastígio e declínio. Numa certa época, foi tomada como “ciência –piloto” das demais ciências humanas. Lévi- Strauss, Dumézil, Lacan, Barthes e outros teóricos tomaram os conceitos da lingüística e transladaram-nos para outros ramos do saber. Mais tarde, a reação que se operou contra o avassalador domínio dos conceitos da lingüística produziu um comportamento oposto. Passou-se a considerar as aquisições da lingüística estrutural, que, sem dúvida alguma, representam um inegável avanço no âmbito dos estudos lingüísticos, como um conjunto de práticas puramente “ideológicas”. Os problemas colocados até então pela

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ciência da linguagem eram considerados falsos problemas. A lingüística estrutural foi chamada lingüística burguesa. (FIORIN, 1998, P.5) Este processo de reconhecimento do que foi feito, deixou de ser feito ou pode ser feito pela lingüística, levou a uma reflexão ampla sobre a linguagem, considerando-a uma instituição social, veículo de ideologias, instrumento de mediação. Começam a surgir, então, sugestões de práticas pedagógicas que considerem essa nova visão de linguagem. Despertam-se estudos estimulantes de uma reflexão sobre a prática de ensino da Língua Portuguesa, apontando que a grande repetição de exercícios, o conteúdo desinteressante e o autoritarismo da escola não garantem necessariamente esta aprendizagem. (FIORIN, 2001; MORAIS, 2002; NASPOLINI, 1996).

Atualmente, as Propostas Curriculares Nacionais (1997), apesar de suas restrições em relação às discussões sobre alfabetização, enquanto documento oficial, acabam por refletir, em certa medida, um pouco dessas discussões. Nelas, a Língua Portuguesa é contemplada tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. A escola, então, se coloca como um local privilegiado para o ensino/aprendizado da língua escrita e ela o é, ou pelo menos, deveria ser.

A partir dessas colocações iniciais, venho questionando a formação, em especial a inicial, no ensino superior brasileiro, dos professores que decidem enfrentar o desafio de ensinar crianças a ler e a escrever. Entendendo que os professores dos anos iniciais não saem prontos de nossas mãos, professores universitários, mas também entendendo que existem alguns aspectos a serem trabalhados e consolidados neste momento de sua formação, tenho me preocupado sobre como acontece essa formação inicial do professor alfabetizador.

Acredito ainda, na constituição do sujeito mediada pelo outro e por suas vivências.

Esses futuros professores têm uma história e muitos, se não todos, além de terem sido ensinados a ler e a escrever numa prática pedagógica centrada na aquisição correta de algo que lhes parecia muito distante - a língua, conviveram e se constituíram em uma ambiente escolar, social e familiar onde predominou, se não predomina ainda, essa visão de língua.

Com seus modos de pensar sendo constituídos por essas múltiplas vozes de suas vivências, conforme Bakhtin (2002: 121) para quem “O centro organizador de toda enunciação, de toda expressão, não é interior, mas exterior. Está situado no meio social que envolve o indivíduo”, hoje, esses futuros professores são incentivados, a partir de uma nova concepção sobre o ensino da língua, a levar em conta a relação entre língua e sociedade, além de acreditar que o aluno já entra na escola com uma certa “bagagem” que não pode ser ignorada.

Atrevendo-me a refletir sobre o assunto, comecei a levantar certos questionamentos.

Entendo, como CHARLOT (2000:84) que “nascer é ingressar em um mundo onde se é obrigado a aprender”, e, neste momento, me deparo procurando dar um conjunto de significados às emoções, percepções, pessoas e aos fatos que ancoraram uma experiência de ensinar e aprender a ser professora de língua portuguesa nos anos iniciais.

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II – PROBLEMA E JUSTIFICATIVA Como professora da disciplina “Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa” em um Curso Normal Superior para os anos iniciais, no interior de São Paulo, entendia que deveriam existir “saberes da docência”, que poderiam ser referências das disciplinas didático-pedagógicas e das práticas cotidianas nas escolas e que como professora-formadora seria capaz de colaborar na elaboração de um conhecimento não neutro, mas sim relacionado a valores que prezava, alguns explícitos e conscientes, outros subjetivos e até inconscientes. Na apresentação do livro “Cartografias do trabalho docente”, Schnetzler afirma que calcados no modelo da racionalidade técnica, os currículos de formação docente têm instaurado a separação entre a teoria e a prática, entre a pesquisa educacional e o mundo da escola, entre a reflexão e a ação ao abordar situações e problemas pedagógicos ideais porque abstraídos do contexto e da vivência concreta das instituições escolares”.

Este modelo de formação criticada pela autora concebe os futuros professores como técnicos que devem, ao final de seus cursos, colocar em prática o que lhes foi ensinado.

Contrapondo esta idéia, percebi, então, que em seu processo de formação, no movimento do cotidiano escolar e no seu universo de ação pedagógica, o futuro professor pode ter acesso a recursos que podem levá-lo a uma reflexão crítica e imaginativa, re-elaborando os seus conhecimentos. Mas a reflexão nunca se dá como atividade individual. O professor, como todo ser-humano é expressão de um sujeito coletivo, ou seja desenvolve o seu ser num tecido social.

Saberes científicos já elaborados fazem parte desse processo de desenvolvimento, muitas significações são feitas deles, com eles e através deles, reafirmando, negando ou redimensionando suas intenções. A fim de contribuir neste processo, muitas vezes, professores formadores buscam alternativas para que os licenciandos entrem em contado direto ou indireto com práticas educativas relacionadas à disciplina em questão. Essa foi minha opção, quando procurei proporcionar situações em que os alunos estivessem em uma sala de aula e vivenciassem certas práticas educativas ou em outros momentos em que trouxe materiais das próprias crianças para serem analisados em sala.

Mas será que o professorando realmente percebe qualquer ligação entre a fundamentação teórica trabalhada durante os anos de formação inicial e a realidade em que ele há de viver? Magnani (1997, p.125) relata que, finalizando seu curso de graduação, ao se ver como professora, não sabia como – e se deveria – inserir os conhecimentos acadêmicos que a formaram e habilitaram como professora.

Ainda, em uma conferência, Nóvoa na sessão de abertura do III Congresso Estadual Paulista sobre a Formação de Educadores em 1994, fez um relato sobre a história da escola e a história do progresso, inserindo como reflexão a crise profissional docente que o professor dos anos 90 estava vivendo. O autor afirmou que: “Os professores têm de afirmar a sua profissionalidade num universo complexo de poderes e de relações sociais, não abdicando de uma definição ética – e, num certo sentido, militante – da sua profissão, mas não alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles,

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obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustiças socais. A causa do malestar dos professores prende-se, sem dúvida, à defasagem que existe nos dias de hoje entre uma imagem idílica da profissão docente e as realidades concretas com que os professores se deparam no seu dia-a-dia”. (Nóvoa, 19941) É pensando em questões como esta, sobre a relação entre a imagem e a realidade do professor, que, neste trabalho, parto de uma pesquisa - ainda, em andamento - junto aos futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em processo de formação inicial no ensino superior, com a finalidade não só de ampliar meu conhecimento como docente e pesquisadora, mas principalmente de buscar maior significação ao trato metodológico no ensino da Língua Portuguesa e contribuir no processo de formação de professores como um todo.

Vygotsky, em seu livro “A Formação Social da Mente (1888 / p.42)” afirma que na medida em que a linguagem possui uma função específica de ação reversa, conferindo à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores, ela permite aos seres humanos, controlar o seu próprio comportamento. Considerando que o processo interlocutivo da sala de aula, envolvendo as intervenções dos colegas e da professora no seu cotidiano educativo, o material didático utilizado e a referência à ação pedagógica dos próprios licenciandos (em situações de ação educativa) pode levar ao processo interno de elaboração e re-elaboração do conhecimento, interessa-me saber como acontece e se acontece, nessa sala de formação inicial, a produção de novos saberes e, talvez, de novas práticas pedagógicas, ao meu ver, situações de controle do próprio comportamento do futuro professor. Assumo, então, o papel de pesquisadora a fim de buscar compreender as relações reais entre o comportamento e suas condições reais de produção.

III - ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA O processo pesquisado aconteceu durante o 2º semestre de 2004, nas aulas de Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa ministradas por mim, com 24 estudantes que estavam iniciando a segunda metade do Curso Normal Superior de formação de professores para os anos iniciais. Entre eles apenas um já atuava como professor, devido à sua formação nível médio. Preocupada especialmente com o processo de construção de conhecimento desses futuros professores e tendo como apoio os dizeres de Vygotsky (1984, p.74): “estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança”, assumo uma visão teórica que concebe a dinâmica interativa como lugar de produção simbólica e material, sendo fundamental para o processo de conhecimento.

Assim, para investigar como a disciplina em questão promoveu a significação e resignificação da prática pedagógica do professor de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, recorro a uma abordagem metodológica que, segundo Góes (2000, p.9) “Trata-se de uma forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes e o recorte de episódios interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação, resultando num relato minucioso dos acontecimentos.”

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Para a coleta de dados, foi utilizado o recurso de áudio-gravação das aulas, além de um caderno de registro para anotações de fatos que não poderiam ter sido registrados pelo áudio-gravador, mas que se tornam relevantes na dinâmica da sala de aula. O trabalho de construção dos dados foi iniciado através da transcrição das gravações e do recorte e análises preliminares de episódios. Optei por examinar cada passo das aulas transcritas e nelas selecionar episódios interativos que permitam ressaltar as mudanças de qualidade das ações dos sujeitos mediante as condições de produção e as mediações presentes.

Ao considerar as dificuldades e a complexidade de uma aula formativa de professores, encontrei a noção de alteridade constitutiva,nos textos de Bakhtin, segundo o qual o outro é presença constitutiva em todas as instâncias vivas da linguagem. Comecei a refletir então sobre o meu papel e o papel de cada um naquela instância de formação de professores nos constituindo como tais.

Nas relações instauradas e mediadas pela linguagem, os interlocutores buscam significar os enunciados que circulam em discursos que polemizam, contrapõem-se ou respondem uns aos outros. Bakhtin nomeia esse movimento como processo dialógico. A dialogia é o princípio constitutivo da linguagem e a condição do sentido do discurso porque resulta do encontro e confronto de muitas vozes sociais.

Subjacente a essas concepções de linguagem e desenvolvimento, encontramos a idéia de intersubjetividade, ou seja, a subjetividade se constituindo com e pelo outro, na dinâmica interlocutiva. Nós nos constituímos e somos constituídos pelos outros, nossos discursos são produzidos a partir dos discursos de outros, vamos nos apropriando daquilo que os outros nos “trazem”.

Assim, no trabalho com os discursos e materiais dos licenciandos sobre a prática, tenho procurado identificar indícios de como as práticas pedagógicas vão sendo significadas e resignificadas dentro de seu processo de formação. “Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada, uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos”.(VYGOTSKY, p. 61) Abordagens como esta, segundo Smolka e Góes (1993, p.67): ...focalizam práticas socioculturais, levando em conta aspectos pragmáticos e contextuais, centram-se na esfera simbólica e consideram a linguagem como ação/interação; tornam possível a análise de eventos, ultrapassando a simples descrição e priorizando o estudo de processos; partilham, ainda de uma concepção de pesquisa como trabalho histórico e construtivo, em que o pesquisador pode ser também protagonista no evento estudado.

Torna-se importante lembrar que, como professora participante do processo em estudo, mesmo não tendo como foco central a minha atuação, acabo por articular ensino à pesquisa em atitudes analíticas, reflexivas, questionadoras e problematizadoras. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, pois, como afirma Paulo Freire: ... Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.

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Pesquiso para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1999, p.32).

Além disso, cumpre esclarecer que minha participação, enquanto professora que propõe e conduz as atividades, discussões e reflexões, objetos de análise nessa pesquisa, não poderá ser, de forma alguma negligenciada no trabalho analítico. Acredito que o próprio referencial teórico-metodológico adotado possibilita o enfrentamento deste ponto, ao propor que analisemos os sentidos que se produzem na dinâmica interativa considerando, entre outros aspectos, os lugares sociais a partir dos quais cada um participa nos movimentos de interlocução.

IV – ANÁLISES PRELIMINARES Neste momento da pesquisa, iniciei o recorte e a análise de dados. Para isso foram transcritas todas as aulas de “Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa” ministradas por mim em uma sala do segundo ano do Curso Normal Superior durante o segundo semestre de 2004, possibilitando a seleção de alguns episódios para análise preliminares. È importante perceber que inicio essas análises na intenção de conhecer um pouco das minúcias que “inundam” uma sala de aula de formação de professores. Procurando olhar, em uma instância como esta, para os “cantos”, as “lacunas” e o “preenchimento” desses momentos de discussão, reflexão e re-elaboração.

Durante o recorte e as análises preliminares dos dados, é possível perceber que numa situação de ensino, alunos do ensino superior procuram estabelecer relações entre os conhecimentos que vêm sendo elaborados nas aulas e a realidade vivida por eles. Alguns conceitos são objeto de reflexão e têm os seus significados elaborados e re-elaborados, na dinâmica de relação entre os interlocutores. Conforme Geraldi: Inspirado em Bakhtin, entende-se que o sujeito se constitui como tal a medida que interage com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como “produto sempre inacabado” deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica que não há um sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos outros (Geraldi, 1996:19) Com a intervenção e questionamentos, eu, como professora, procuro conduzi-los a estabelecer relações com momentos de análises de suas vivências ou das vivências de outros, vejo suas falas se modificando e certezas sendo re-elaboradas.Cada um vai repetindo (e transformando) o discurso do outro.

Assim, os conceitos trabalhados vão assumindo múltiplos sentidos a medida que a fala de um interlocutor responde e provoca a fala de outro, na tentativa de dar sentido às relações entre conhecimentos teóricos e práticas vividas por estes licenciandos. Neste processo, sentidos vão sendo modificados e outros permanecem.

As marcas das concepções que eles formaram durante anos de vida escolar – em que os resultados, o ponto de chegada, o fazer corretamente, é que foram sempre valorizados -

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estão explícitas em seus discursos. Diversos conhecimentos – acadêmicos e vivenciais - vão sendo confrontados, negados e rearticulados, num movimento tenso de relação entre o antigo (já consolidado) e o novo (em elaboração). Candau ressalta que ...a escola tem como função específica a socialização do saber, saber este acumulado historicamente pela humanidade. Vale a pena ressaltar que esta socialização deve passar não somente pela transmissão pura e simples do conhecimento, mas também pela assimilação ativa por parte dos alunos e pela possibilidade de reavaliação crítica dos conteúdos trabalhados. (CANDAU, 1991, P.105) Deste modo, o processo de formação não pode ser compreendido como mera transmissão do saber elaborado.Não se descarta a tradição e a informação, mas o objetivo se concentra na tensão constante entre reprodução e produção do novo, que pressupõe problematização e elaboração das obviedades por parte de sujeitos sócio-históricos (professores e alunos). (MAGNANI, 1997, p.268).

Venho, então, me percebendo como alguém que desenvolve um esforço na tentativa de compreender as indagações, angústias e suposições vivenciadas na dinâmica interativa produzida na sala de aula, perguntando como participar, como formadora de professores, das elaborações e re-elaborações da prática pedagógica da língua portuguesa e como mediar esse processo de relação entre essa prática e o saber elaborado, tendo em vista o desenvolvimento de novas práticas relacionadas ao ensino da leitura e da escrita.

V – UM EPISÓDIO Novembro, 2004.

A professora havia proposto, durante as aulas anteriores, que os professorandos realizassem uma atividade com crianças das séries iniciais. Eles poderiam escolher em que situações. Mas deveriam levar os alunos à reconstrução de uma narrativa e registrar a situação, suas dificuldades e facilidades ao realizar a atividade. Seria importante levar os alunos a perceberem o uso e a função da escrita, sendo assim, a atividade nos conduziria a refletir o “para que”, na produção de textos escolares. Neste momento, estava havendo uma discussão sobre o que ocorreu na instância escolhida por eles e como foi a realização do que havia sido combinado.

Prof. – Primeiro eu gostaria de saber se vocês perceberam que o que fizeram lá foi interferir de alguma maneira no texto das crianças.

Renata – Ah, sim! Eles reconstruíram uma narrativa.

Prof. – Isso! Aconteceu a reconstrução de uma narrativa. Mas, era mesmo uma narrativa? Como vocês sabem disso?

Aline – Um fato está sendo narrado, contado.

Prof. – Me diz Aline, você aplicou essa atividade em uma classe?

Aline – Eu apliquei.

Prof. – E aí? Como foi? Que classe era essa?

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Aline – Foram duas terceiras séries.

Prof. – Você aplicou duas vezes, então?

Aline – Não, elas estavam juntas.

Prof. – Ah, tá! E como foi? Me fala.

Aline – Ah, eles gostaram. Eu falei que era uma atividade que minha professora iria ver e eles ficaram entusiasmados, sabe? “Ai, sua professora vai ver, então eu vou caprichar!”

A opção de discutir em grupos as atividades realizadas se deu para que todos se sentissem aptos a contribuir para a solução dos problemas surgidos no processo. No processo interativo, pela e com a linguagem os sujeitos se referem aos fenômenos percebidos e, dizendoos, estruturam-nos dentro de sua história, de seus conhecimentos.

Nas falas da professora nesse episódio ,, percebemos a preocupação com os conhecimentos básicos da língua portuguesa. Por isso, muitas vezes procurava levar os licenciandos a um processo de reflexão sobre as atividades que eles estavam realizando ou sobre seu conhecimento sobre o que estavam querendo ensinar. “... é importante sublinhar a relevância da ação docente. A professora não é apenas quem observa o trabalho de seus alunos, tampouco quem dá todas as ordens. É preciso se colocar como participante da atividade, mostrar-se sempre disponível aos alunos, mesclando intervenção e observação, segundo os objetivos da proposta, a reação dos alunos, as necessidades do grupo...” (GARCIA, 1996: p.136) Em um momento como este, percebemos na reposta de Aline, quando questionada sobre uma narração ( -Um fato está sendo narrado, contado) percebemos uma certa compreensão sobre o assunto,. A futura professora destaca o “contar”, “o fato”. É importante lembrar que as narrativas fazem parte da vida da criança desde muito cedo e. provavelmente, também fez parte da vida dessa licencianda, por isso, ao ser perguntada sobre o assunto, ela se refere àquilo que lhe está arraigado de maneira consistente devido a sua história e as discussões ocorridas até o momento. “A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico (semiótico) e, conseqüentemente, somente no processo de interação social”. (BAKHTIN, p.34) O que não nos fica claro, são as relações que esta licencianda pode ter feito com os elementos de uma narrativa, os quais haviam sido discustidos em sala . Sua compreensão sobre o assunto é expressa de modo simplificado..

Além disso, uma das características fundamentais citadas no decorrer do curso era a necessidade de criar situações reais onde os alunos realmente tivessem motivos para praticar tal escrita. Muitas vezes, percebi que as futuras professoras diziam aos alunos que era necessário escrever aquele texto porque a professora da faculdade (no caso-eu) havia pedido. (Ah, eles gostaram. Eu falei que era uma atividade que minha professora iria ver e eles ficaram entusiasmados, sabe? “Ai, sua professora vai ver, então eu vou caprichar!”). A fala desta aluna parece responder às “recomendações” e discussões em sala de aula.Ao responder revela diferentes formas de elaboração/compeensão do que foi “ensinado”. Escrever para a professora da faculdade é, em alguma medida, atribuir um destino ao texto da criança. No entanto, este destino é tipicamente

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escolar, distanciando-se da concepção da professora sobre “criar situações reais de leitura e escrita”.

VI – POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES Assim, se o saber elaborado ocupa um lugar fundamental no processo de formação dos professores, é necessário que nos indaguemos sobre que lugar é este. Como este saber se articula com os saberes adquiridos no contexto das mais diversas práticas sociais? Como este saber, na relação com as práticas vividas e refletidas, pode auxiliar na produção de novas práticas? É de algumas respostas a estas questões que pretendo me aproximar com o desenvolvimento desta pesquisa, esperando poder construir uma compreensão, a partir de um referencial histórico-cultural, sobre alguns momentos de formação inicial de futuros professoresalfabetizadores, refletindo não sobre aquilo que deveria acontecer e não acontece, mas buscando sentidos para aquilo que, de fato, está acontecendo. Acredito que este modo de aproximação do objeto de estudo, pode possibilitar o direcionamento das discussões, bem como proposituras de ações e abordagens, de forma que contribuam para a formação dos futuros professores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, Michail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2002.

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50, p. 9-25, 1ª edição – 2000.

KOCH, I.G.V. & TRAVAGLIA, L. C. A Coerência Textual. São Paulo: Editora Contexto,1992.

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MAGNANI, Maria do Rosário M. Em sobressaltos : Formação de professora. 2. ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1997.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4º.ed. São Paulo, SP: Editora Ática, 2002.

NASPOLINI, Ana Tereza. Didática de Português: tijolo por tijolo: leitura e produção escrita. São Paulo, SP. FTD, 1996.

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VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente.São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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TRABALHO DOCENTE: AUTONOMIA A PARTIR DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO GOMES, Stella Grimaldi

INTRODUÇÃO Muito se têm dito a respeito de autonomia, participação e mudança, mas ainda são poucos os trabalhos que tratam de maneira minuciosa sobre esses processos no cotidiano escolar.

Vivemos a época da “cultura de projeto” em nossa sociedade, na qual as condutas de antecipação para prever e explorar o futuro faz parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas adaptações diárias só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espaços cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano.

Por volta de 500 a.C., o filósofo ocidental grego Heráclito observou que é impossível pisar duas vezes o mesmo rio, pois as águas rolam sem parar. A essa idéia é incorporada característica de permanência e de mudança, “enquanto na ciência e na vida quotidiana há a tendência de se considerar a mudança como um atributo da realidade e de se ver o mundo em mudança... no sentido de que o mundo é, em si mesmo, nada mais do que um momento dentro de um processo mais fundamental de mudança” (MORGAN, 1996, p.240) Essa crença se fundamenta na idéia de que o desenvolvimento da ciência é um simples resultado da aplicação na investigação de métodos adequados.

Portanto partimos do pressuposto que o planejamento participativo auxiliará nessa mudança, a ele são atribuídos significados diversos, mas não os tornam mutuamente excludentes, mas sim, complementares entre si, porque expressam em última instância, uma preocupação única: a de que ações significativas sobre uma dada realidade sejam praticadas de forma sistemática, a partir de uma visão clara da sua necessidade, dos seus objetivos e ordenadas de modo a obter o máximo de resultados com o melhor uso de recursos. O ponto que nos interessa, é que a escola não tem mais que ser conduzida de cima para baixo no sentido centralizador; a luta é para a descentralização, pois a escola tem suas deliberações sobre o processo ensinoaprendizagem; seus referenciais teórico-metodológico; seus conteúdos cognitivos, curriculares, simbólicos; suas maneiras de planejar, de avaliar o conhecimento, de lidar com a legislação, com os recursos, com as normas e com os sentimentos, buscando sua autonomia e qualidade, registradas na construção do Plano Escolar partindo dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério.

Este projeto apresentará os resultados do subprojeto 6 da pesquisa “Registros em vídeo, pela e para a própria rede municipal de ensino” que faz parte do projeto mais amplo, intitulado “Potencialização da Autonomia da Gestão Escolar Municipal” desenvolvido através da parceria entre a UNESP/ FCL/ Departamento de Ciências da Educação/ Campus Araraquara e a

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Secretaria Municipal de Educação de Indaiatuba/SP, com financiamento da FAPESP, compreendendo o período de janeiro de 2002 a setembro de 2004. Este projeto se propôs, com base nos resultados de uma análise diagnóstica elaborada na rede municipal de educação, implementar ações que possibilitaram, através de um processo participativo e organicamente estruturado, o redimensionamento do Plano Global da rede municipal de ensino, bem como os Planos Escolares das unidades de ensino que a compõem, possibilitando a produção, pelos próprios agentes educacionais, de orientação coletiva, indispensável para a consolidação de um sistema de ensino municipal autônomo e de qualidade.

Aqui cabe discutirmos o conceito de autonomia no qual nos apoiamos. [...] a autonomia é vista como uma propriedade construída, pela própria organização social que lhe permite estruturar-se em função de objetivos próprios”, vista dessa forma a autonomia, segundo o autor consiste “em um jogo de dependências e interdependências que os membros de uma organização estabelecem entre si e com, o meio envolvente com o fim de estruturarem a sua ação organizada em função de objetivos próprios, coletivamente assumidos” (BARROSO, 1996, p.20). [...]o fato de a escola ser autônoma não impede que ela obedeça a diretrizes gerais, a um núcleo básico de conhecimentos ou currículo: como a escola está inserida num sistema nacional de educação, é lógico que ela seja regida por leis comuns a todo esse sistema; contudo, é lógico também que ela seja facultado o direito de ter outras leis próprias, consideradas autônomas.(NEVES,1995, p.98).

Autonomia é, então, um conceito relacional, pois cada sujeito possui maior ou menor autonomia em relação a determinados fatores sociais, históricos e econômicos que o cerca.

Este projeto orientou-se por quatro princípios básicos, a saber: · princípio da historicidade das experiências realizadas pelos agentes educacionais da rede municipal de ensino. Esse princípio buscou garantir que todas as ações propostas tivessem como ponto de partida, o saber já acumulado por todos aqueles que trabalham com o ensino municipal. Dessa forma, buscou se reconhecer certas identidades entre a memória, ou seja, o já realizado e as novas ações propostas pelo projeto; · princípio da participação de todos os envolvidos com a rede municipal de ensino. A participação é entendida como a capacidade do sujeito interferir nos processos decisórios da política educacional. Nesse sentido, a participação deve ser vista como um processo de aprendizagem que, como qualquer outro processo de aprendizagem, requer espaço e tempo para que ocorra; · princípio da realidade local, que exprime as condições presentes no espaço social, político, econômico e pedagógico no qual está sendo implementado o projeto. Este princípio orientou nosso olhar sobre os limites e as possibilidades presentes na realidade local.

Garantiu a proposição de ações que respeitaram o tempo histórico da realidade na qual foram

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implementadas. Dessa forma as ações estavam impregnadas de realidade local, tornando-as relevantes para todos os agentes educacionais do ensino municipal; · princípio teleológico, que busca a produção de uma visão de futuro, entre os sujeitos envolvidos com a pesquisa, em especial os agentes educacionais, possibilitando ações comprometidas com a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

As ações para a implementação desse projeto de pesquisa foram organizadas através de 7 subprojetos, que dialogam entre si: Subprojeto 1, Implementação de Câmara de Educação na estrutura organizacional da SEME; Subprojeto 2, Capacitação do corpo docente e de funcionários da SEME; Subprojeto 3, Implementação de sistemas informatizados nos procedimentos administrativos; Subprojeto 4, Sistematização de dados históricos; Subprojeto 5, Análise da legislação em relação aos aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos da Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba; Subprojeto 6, Produção de vídeos e textos, pela e para a própria rede municipal de ensino; Subprojeto 7, Potencialização dos Conselhos de Escola.

Os subprojetos foram realizados de forma a viabilizar a interação entre os mesmos, favorecendo a potencialização dos resultados e evitando ações sobrepostas.

Passaremos a seguir a analisar o caminho percorrido pelo subprojeto 6.

REGISTROS EM VÍDEO: EXPERIÊNCIA E HISTÓRIA Implementar, efetivamente, formas de gestão escolar que, de fato, potencializem a autonomia da escola implica em efetivar um conjunto de práticas tanto no plano administrativo, quanto no plano pedagógico. A mudança das práticas escolares, no entanto, costuma encontrar um grande entrave na ausência de mecanismos que garantam sua continuidade, para além dos momentos iniciais das sucessivas reformas, quase sempre marcados por grande entusiasmo.

Normalmente, em educação, está sempre a “começar do zero”: experiências já realizadas, férteis de ensinamentos não apenas por suas conquistas, mas também pelos seus erros, não podem ser aproveitadas, simplesmente porque pouco ou quase nada acaba sendo registrado. A mobilidade das equipes pedagógicas cria um problema de transmissão das experiências no plano intra-escolar também, no plano mais amplo da administração do sistema, gerando conflitos em torno do significado dessas mesmas experiências.

Interferir nesse ponto específico das ações educativas implica em admitir a importância do registro das experiências como instrumento de conquista e de gestão da autonomia dos sujeitos e de estímulo à reflexão sobre as práticas escolares, tanto dentro, quanto fora da sala de aula. Implementar estratégias que fomentem a proliferação desses registros permite oferecer espaços efetivos para o debate das experiências educativas, propiciando efetiva mudança da cultura escolar corporificada nessas práticas a serem registradas. Nesse sentido, pode-se pensar

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concretamente na escola como núcleo de debates e de aperfeiçoamento contínuo do seu próprio projeto pedagógico, a partir das situações concretas vívidas no seu cotidiano.

Para tanto, foi necessário e significativo desenvolver formas de registro do que efetivamente acontece na escola: na aula, no pátio da escola, nas reuniões pedagógicas, nos encontros com os pais e a comunidade, nos diversos procedimentos administrativos etc.

Diante da existência de formas variadas de registro das experiências, pensamos, aqui, em privilegiar as gravações em vídeo como maneira mais adequada de criar esses mecanismos de estímulo ao debate. Sugeriu-se que essas gravações fossem realizadas em condições que permitissem o registro o mais possivelmente fiel das situações abordadas, o que implicou em pensar na operação da aparelhagem pelos próprios agentes do processo em curso: por exemplo, nas situações dentro da sala de aula, o agente do registro, idealmente, foi o próprio docente ou o coordenador pedagógico da escola.

Pensar a escola como núcleo de debates e de aperfeiçoamento contínuo, exige uma reflexão sobre o papel da socialização das ações pedagógicas desenvolvidas entre os agentes educacionais que nela trabalham. [...] por mais iluminada que seja a tomada de decisão individual, se não for socializada, ela corre o risco de morrer com quem a descobriu ou ter dificuldade de ser implementada na prática. A imposição das descobertas pessoais dificilmente compromete o coletivo com sua execução e com seus resultados. Por pior que seja a deliberação e a ação coletiva, o preço pago por sua falta de consistência e inoportunidade forçará, ainda que pela via negativa, um aprendizado do grupo, preparando-o melhor para as decisões e ações subseqüentes. (Romão, 2000, p. 23-24)

Este Subprojeto articulou-se organicamente com os objetivos mais amplos do projeto como um todo, na medida em que contribuiu, de um lado, para a concretização da necessária avaliação diagnóstica da rede municipal de educação, especialmente no plano intra-escolar. De outro lado, contribuiu decisivamente na implementação de ações e tomada de decisões que permitiram a elaboração de planos escolares das unidades de ensino com participação mais concreta, autônoma e consciente da comunidade escolar, particularmente dos corpos docente e administrativo, o que resultou em importantes subsídios para a construção do Plano Global para toda a rede.

Nesse sentido, destacamos os seguintes objetivos: - Permitir a criação de instrumentos que potencializem e efetivem a autonomia escolar, na medida em que garantam a retirada das diversas experiências escolares da esfera do particular e individual e as tomem, cada vez mais, parte de uma experiência pública e coletiva; - Permitir, por meio da discussão do conjunto de registros, a produção de sujeitos que possam expressar seu pensamento e suas ações de maneira a compreendê-las como parte de um empreendimento coletivo e não isolado. Dessa maneira esses procedimentos poderão servir como instrumentos de aperfeiçoamento e de reformulação das práticas escolares, tanto as propriamente pedagógicas e escolares, quanto as administrativas ou extra-pedagógicas;

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- Concretizar estratégias que permitam passar, progressivamente, do registro das atividades individuais, realizado individualmente (por exemplo, por um professor, numa situação particular de sala de aula) para formas de registro e de reflexão mais coletivas (por exemplo, a equipe escolar e, extensivamente, a comunidade escolar e, no estágio seguinte, o conjunto da rede de escolas municipais).

- Possibilitar a criação de um acervo de fitas dos registros em vídeo nas unidades de ensino, garantindo o registro histórico das atividades, eventos e reuniões desenvolvidos em seu cotidiano; Relataremos a seguir o trabalho desenvolvido bem como os resultados.

INICIANDO O TRABALHO DE REGISTROS Possibilitar um aprendizado dos agentes educacionais em relação ao uso de filmagens como estratégia didática. Para a implementação do subprojeto 6 foi constituída uma equipe formada por dois pesquisadores ‘externos’, ligados a universidade, e dois pesquisadores ‘internos’, pertencentes ao quadro de funcionários da SEME. A previsão era a de que o projeto ser implementado em uma escola piloto, para, progressivamente ser ampliado para outras escolas.

A equipe de implementação deveria proporcionar as condições para que a escola realiza-se os registros em vídeo, com a apresentação do projeto, garantindo as condições técnicas necessárias (câmara e fitas) e contribuindo, através de reuniões periódicas, na discussão do trabalho realizado.

Foi definido um prazo de 6 meses de registros livres, ou seja, nesse período seriam feitos registros em vídeo de forma livre pelos agentes educacionais da unidade escolar. O objetivo era proporcionar um momento de adaptação e de reflexão sobre o significado dos registros em vídeo. Após esse prazo, deveria ser realizada uma avaliação do trabalho realizado e a partir dai, novas orientações deveriam surgir para a continuidade do trabalho de registro em vídeo do cotidiano escolar.

Assim colocamo-nos abertos a própria dinâmica do cotidiano escolar, captando todas as informações advindas desse processo em construção, que, conforme relataremos a seguir, se mostrou rico em novidades e aprendizados para todos os envolvidos na pesquisa.

A escolha da unidade escolar EMEF “Profa Maria Benedicta Guimarães”, se deu pelos seguintes critérios: é localizada em um dos bairros mais populosos do município; possui boa infra-estrutura, contando com quadra coberta, o que facilita as filmagens externas; é grande a participação da comunidade no dia a dia da escola; foi a primeira escola municipalizada, fatores que, a nosso ver, favorecem um estudo dessa natureza. Integram a escola 36 professores, atendendo a aproximadamente, 750 alunos na faixa etária de 7 a 10 anos (quatro primeiras séries do ensino fundamental) Ficou decidido em reunião realizada na unidade escolar entre a equipe de implementação e a diretora, as duas coordenadoras pedagógicas, que seriam essas últimas que se responsabilizariam em informar os professores da escola sobre os objetivos da pesquisa, por

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serem pessoas da própria escola e, portanto, mais próximas da realidade local. Era vital para o sucesso do subprojeto que as professoras não viessem a entender as atividades propostas de registros em vídeo como mais uma tarefa a ser cumprida de qualquer maneira, mas sim garantir o seu envolvimento efetivo naquilo que se pretende realizar.

Segundo relato dos próprios professores essa estratégia se mostro muito eficaz, pois foi grande a apreensão entre os mesmos quando souberam que poderiam ser filmados.

Apreensão essa só amenizada quando informados que seriam eles mesmos que decidiriam o que e quando seriam realizados os registros em vídeo. Esclarecer os agentes educacionais foi um passo importante para o processo de registro das atividades desenvolvidas na escola.

Os primeiros registros em vídeo foram de reuniões pedagógicas, ou seja, atividades que não envolvessem alunos, particularmente as atividades de sala de aula. Depois da realização de quatro seções de reuniões, a própria equipe escolar sentiu o desejo e a necessidade de que a prática desse tipo de registro chegasse até as atividades didáticas de sala de aula.

Nesse sentido, pudemos observar um movimento inicial, entre as professoras, de inibição e ansiedade envolvidas para uma atitude de disposição na utilização de registros em vídeo. Desenvolver as possibilidades concretas das equipes escolares de projetar, implantar, acompanhar e avaliar seus próprios planos escolares significa desenvolver a capacidade de essas mesmas equipes agirem com autonomia e elevarem suas competências profissionais.

Não existia por parte dos pesquisadores, naquele momento, clareza sobre os desdobramentos do trabalho de registro em vídeo, a única certeza era a de que estávamos realizando um registro histórico sobre o cotidiano escolar. Nossa aposta era a de que a discussão destes registros deveria apontar os caminhos para as novas ações a serem realizadas pelos agentes educacionais. Assim, todos os pesquisadores colocaram-se como aprendizes do processo de registro em vídeo.

O período de registros livres acabou-se se estendendo até o final do ano de 2002.

As mudanças na equipe de implementação, a possibilidade de diversificação dos tipos de filmagens, o tempo necessário para a análise dos registros já realizados, foram fatores que exigiram a ampliação do prazo para registros livres.

DEZEMBRO DE 2002 FOI UM MARCO PARA O SUBPROJETO 6 A reunião de dezembro de 2002 foi um marco para o subprojeto 6, pois, as partir dessa reunião iniciou-se uma nova sistematização para o trabalho de registro em vídeo. Nesse ano foram realizados 28 registros em vídeo. Após análise da equipe de implementação, verificouse a possibilidade de reuni-los em três tipos distintos: • •

9 reuniões pedagógicas de planejamento e de estudos; 3 eventos como apresentação de teatro, comemorações diversas e

festividades da escola; • 16 atividades didáticas propriamente ditas, ou seja, ações planejadas tendo como foco principal o processo de ensino - aprendizagem do aluno.

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Entendemos que toda ação ocorrida na unidade escolar visa garantir o aprendizado do aluno de forma direta ou indireta. A divisão acima buscou organizar o conjunto de produções em vídeo, tendo como critério o conteúdo principal das mesmas, reconhecendo, entretanto, a interação que as diferentes ações possuem entre si.

Ao relatar a forma como os professores foram se apropriando do registro em vídeo, a diretora escolar e as coordenadoras da unidade escolar mostravam que os professores passaram a incorporar um movimento de estranhamento do seu fazer pedagógico, a medida em que analisavam a sua própria prática registrada em vídeo. Muitos professores, ao visualizarem a sua imagem, nas reuniões pedagógicas, comentaram sobre características que até então não haviam percebido, tanto aquelas ligadas as suas características pessoais , como o modo de falar e agir, como aquelas relacionadas mais especificamente ao processo de aprendizagem e conteúdo transmitido em sala de aula. Nesse momento estávamos certos de que a socialização das atividades desenvolvidas no cotidiano escolar permitiu, ainda que de uma forma tímida, o início de um processo de auto -reflexão.

Verificamos que as filmagens possibilitaram um registro histórico do cotidiano escolar. A historicidade do processo educativo passou a ser vivenciada pelos agentes educacionais a medida em que as filmagens possibilitaram a recuperação das atividades já desenvolvidas pela escola, um exemplo foi à utilização de imagens gravadas das reuniões pedagógicas.

Nossa intenção no final do primeiro ano de pesquisa era fazer uma edição em vídeo que pudesse sintetizar o trabalho desenvolvido no decorrer do ano. Foi interessante notar que essa era uma proposta inviável, pois, sendo os registros em vídeos realizados de forma aleatória, não existia um eixo temático que servisse de referência entre os diferentes conteúdos presentes gravações realizadas até então. Cada qual possuía o seu tempo e seu propósito, sendo grande a diversidade e a especificidade dos conteúdos registrados.

Essa dificuldade, porém, fez com que o grupo refletisse sobre a necessidade dos agentes educacionais planejarem o processo de filmagem, ou seja, garantir um registro que tivesse um eixo norteador, em especial, os registros de sala de aula. Assim, a diretora e as coordenadoras se comprometeram em planejar, com a participação dos professores, um cronograma de registros.

Esse cronograma deveria contemplar três momentos básicos do processo pedagógico, a saber: • ELABORAÇÃO - A preparação das atividades didáticas a serem implementadas na sala de aula, prevendo-se para essa tarefa o espaço das reuniões do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC); • em sala de aula;

EXECUÇÃO - O registro em vídeo das atividades didáticas desenvolvidas

• AVALIAÇÃO - Avaliação das atividades didáticas em reunião do HTPC, logo após a sua realização.

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RECONSTRUÇÃO DE ESPAÇO PEDAGÓGICO NA UNIDADE ESCOLAR A exigência de organizar uma seqüência de atividades pedagógicas a serem elaboradas - executadas - avaliadas gerou um novo olhar dos agentes educacionais da unidade escolar em relação à organização das ações dentro e fora da sala de aula.

Assim, foi alterada a estrutura das reuniões de HTPCs de forma a garantir maior efetividade da proposta pedagógica da escola.

O relato dos agentes educacionais envolvidos diretamente nesse processo são esclarecedores quanto à quantidade das mudanças ali geradas, como poderemos ver no que segue: [...]a nossa rotina, que tem uma dinâmica bastante acelerada, mostra indício de uma organização prévia para que possamos realizar nosso acompanhamento pedagógico. Com relação às Reuniões Pedagógicas, a Coordenação e a Direção analisaram a pouca influência das discussões teóricas realizadas em momento de estudo na aplicação prática e por isso mudamos a metodologia de trabalho, em tais reuniões. Partimos de pressupostos de que se o aluno aprende na interação sujeito-objeto do conhecimento, o professor como indivíduo que é, aprende da mesma fora e então ao invés da Direção e Coordenação estudar e passar o conteúdo planejado a eles, propomos que através do material que lhes fornecemos, estudem, discutam em grupo e apresentem aos demais colegas em forma de Seminário. (Diretora e Coordenadora, 2003).

Para nós essa não foi uma simples alteração na forma de trabalhar com as reuniões pedagógicas, mas foi sim a apropriação da concepção pedagógica que até então estava presente no discurso mas que faltava esse “passo”, ou seja, possibilitar aos professores a responsabilidade de propor o debate, tornando-se assim co-responsável pelas atividades do planejamento pedagógico.

O maior problema apontado pela diretora no processo de registros em vídeo está justamente no momento da análise das atividades realizadas em sala de aula. Na reunião de HTPC que avalia o realizado em sala, a grande preocupação dos professores é a de não “magoar” a colega responsável pela sala de aula na qual ocorreram os registros em vídeos.

Torna-se urgente o resgate do caráter profissional das relações entre os agentes educacionais da unidade escolar, nesse sentido, observamos que os registros em vídeo têm se mostrado uma ferramenta importante, pois possibilita um distanciamento do já ocorrido, ampliando o debate pedagógico sobre diferentes formas de trabalho em sala de aula.

Em 2003 foram realizados 8 registros de reuniões pedagógicas, 9 registros de atividades didáticas e 1 registro de evento.

Na avaliação dos trabalhos desenvolvidos no ano de 2003 um novo salto qualitativo foi possível ser observado no processo de registros em vídeo. Segundo relatos da diretora da escola houve maior aceitação por parte dos professores, que até então estavam resistentes em permitir os registros. A qualidade técnica dos registros melhorou (som e luz); novas formas de organização dos HTPCs foram introduzidas, agora o conteúdo passou a ser discutido e avaliado trimestralmente.

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Os registro em vídeo se mostraram uma ferramenta importante no processo de elaboração do Plano Escolar da unidade escolar com autonomia, pois possibilitou o desenvolvimento entre os agentes educacionais de um movimento de auto-avaliação, no que se refere a sua historicidade, sua organicidade e seu profissionalismo.

Os registros em vídeo têm garantido a construção da história da unidade escolar.

Com a formação de um acervo de registros em vídeo, bem como na forma digital (CD ROM), os agentes educacionais estão garantindo uma percepção das ações já realizadas no espaço escolar, tanto aquelas que envolvem a especificidade da sala de aula, como outras mais amplas, promovida pela escola para toda a população.

O planejamento pedagógico da escola tem sido revisto e avaliado a cada registro efetuado. A organização da escola tem se constituído numa fonte de inovações, alterando a rotina escolar, como também os espaços de reuniões coletivas. Começa a ser incorporada pelos agentes educacionais uma nova forma de planejamento pedagógico, garantindo mais efetividade das propostas pedagógicas elaboradas coletivamente nos HTPCs. Em relação a este aspecto cabe ressaltar a importância da autonomia dos agentes educacionais para a busca de novas formas de trabalho em sala de aula. [...] não se trata de acrescentar novas incumbências a serem treinadas previamente, mas criar situações coletivas que propiciem explicitar e cultivar o papel, os valores e saberes educativos que cada educador já põe em ação em sua prática, nas escolhas que faz cada dia no trato com os educandos. Preferimos nos basear no acúmulo de saberes, pensamentos e valores que informam o que há de mais educativo no oficio de mestres, que todos cultivam na diversidade de práticas, de culturas e identidades de cada um.

(ARROYO, 1999, p. 153-154)

Outro aspecto a ser destacado em relação ao caminho percorrido foi a aprendizagem que ocorreu entre todos o envolvidos no trabalho de registro em vídeo. A equipe de pesquisadores externos, embora tenha sofrido algumas perdas pelo caminho, pois foram muitas as alterações entre os seus membros, foi surpreendida a cada reunião com as novidades e o entusiasmo dos agentes educacionais. As reuniões na unidade escolar proporcionaram um valoroso momento de intercâmbio entre pesquisadores externos e “internos” a unidade escolar. A reflexão sobre o significado da introdução de registros em vídeo na escola garantiu um enriquecimento sobre as possibilidades de trabalho pedagógico na unidade escolar.

Para a diretora e coordenadoras, a implantação dessa proposta, mais que um desafio, contribuiu para a ampliação das possibilidades de organização do trabalho pedagógico, somando-se a essas professoras, podemos dizer que os registros em vídeos proporcionaram um espaço de auto-avaliação bem como de inovação do trabalho pedagógico na escola, o que, a nosso ver, apresentou-se como uma valorosa ferramenta de construção da autonomia docente.

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Projetos e práticas de formação de professores

CONCLUSÃO A partir da discussão apresentada percebemos que o docente autônomo é capaz de construir ou reconstruir a identidade escolar, estruturando-se num processo reflexivo de planejamento participativo mantendo a intencionalidade e a lógica deste texto.

O docente constitui-se no âmbito de suas relações sociais, éticas, políticas e escolares, uma vez que todos os segmentos da escola constroem e reconstroem relações em suas praticas cotidianas.

No que diz respeito à credibilidade e concretização dos objetivos do planejamento participativo concordamos com que Boaventura (2002) diz a respeito de utopia, para ele utopia e algo que pode ser realizado com os objetos que temos na vida real, presente em nosso cotidiano, o importante e trabalharmos com o real e tentarmos alcançar o ideal e não o contrario, pois se esperarmos o ideal para começarmos a trabalhar, nunca sairemos do lugar, porque a vida e construída de realidade e possibilidades a partir da racionalidade e da intencionalidade que se pretende alcançar; nas palavras dele “A utopia requer, portanto, um conhecimento da realidade profunda e abrangente como meio de evitar que o radicalismo da imaginação colida com o seu realismo”. (p.332) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRÉ, Marli Eliza D.A. Etnografia da prática escolar. 4ª. Edição, Campinas – SP: Papirus, 1995.

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VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO