Situacion formacion docente inicial servicio colombia ecuador venezuela unesco by deysi

SIT UACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENT E INICIAL Y EN SERVICIO EN COL OMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA Ela bor ado por Eduar do Fa ba ra G ar z ón c on la c ola bor ac ión de M art ha Lucía Bue na v ent ur a y Jor ge Torre s (CEN AISE) 2 0 04

AGRADECIMIENTOS A: Magaly Robalino, de UNESCO; Jorge Torres Acosta del Centro Nacional de Investigaciones Sociales y Educativa,s CENAISE (Ecuador); Óscar Ibarra, rector de la Universidad Pedagógica, UPN de Colombia; Pilar Unda, vicerrectora de la UPN; Carlos Montenegro, subdecano de la Facultad de Filosofía de la Universidad Central de Ecuador; Alfonso Aguirre, director de la Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional, DINAMEP de Ecuador; Alí Alarcón Quintero, rector del Instituto Pedagógico de Rubio, Venezuela; Mariano Herrera, director del CICE en Venezuela; Yanet Caicedo, del Instituto Luis Carlos Galán de Cúcuta, Colombia; Inés Beatriz Mogollón, de la Secretaría de Educación del Norte de Santander, Colombia; Liliana Gutiérrez, Cendoc, Convenio Andrés Bello, CAB; Valeria Molina, transcripción de entrevistas.

TABLA DE CONTENIDOS

1. UNA MIRADA HISTÓRICA Y POLÍTICA

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5.

EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO Marco legal Niveles educativos Otras modalidades de educación Administración y gestión del sistema educativo La reforma educativa colombiana

8 8 8 9 10 12

2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. 2.2.5. 2.2.6.

EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO Marco legal Niveles educativos Educación escolarizada y no escolarizada La reforma curricular para la educación básica La organización y gestión del sistema educativo nacional Programas prioritarios de desarrollo educativo

12 12 13 13 14 14 15

2.3. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3.

EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO Niveles educativos Modalidades educativas Aspectos organizativos del sistema educativo venezolano

16 16 16 17

2.4.

INFORMACIÓN ESTADÍSTICA

2.5.

CONCLUSIONES

LA FORMACIÓN DOCENTE EN COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA

3.1.

LA FUNCIÓN DOCENTE

3.2.

UNA MIRADA HISTÓRICA A LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

3.3.

LA FORMACIÓN DOCENTE EN COLOMBIA

3.4. FORMACIÓN DE DOCENTES EN ECUADOR 3.4.1. Nueva gestión de los institutos formadores de maestros : DINAMEP (2000) 3.4.2. El perfil del docente ecuatoriano 3.4.3. Análisis curricular 3.4.4. Los institutos pedagógicos interculturales bilingües 3.4.5. Las universidades y la formación de docentes

31 31 32 33 35 35

3.5.

LA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA

3.6

INFORMACIÓN ESTADÍSTICA

3.7.

CONCLUSIONES

EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA

4.1. EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN COLOMBIA 4.1.1. La participación de las universidades colombianas en el mejoramiento profesional de los docentes 4.1.2. El mejoramiento profesional y los programas de desarrollo educativo 4.1.3. La formación de los docentes para la educación superior 4.2. 4.3. 4.4. 4.4.1. 4.4.2. 4.4.3. 4.4.4.

43 49 49 50

EL MEJORAMIENTO DE LOS RECURSOS HUMANOS DEL SECTOR EDUCATIVO EN ECUADOR

LAS UNIVERSIDADES ECUATORIANAS Y EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO Política de profesionalización de la UPEL Política de diferenciación regional en los programas de formación docente Política de educación permanente Política de renovación, desarrollo y perfeccionamiento permanente del personal docente de la universidad

58 61 61 62 63

4.5.

CONCLUSIONES

LA DOCENCIA EN COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA

5.1. 5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4.

EL ESCALAFÓN DOCENTE EN LOS TRES PAÍSES El estatuto docente en Colombia La ley de escalafón y carrera docente en Ecuador El ejercicio de la profesión docente en Venezuela Conclusiones

65 65 69 72 74

5.2. 5.2.1. 5.2.2. 5.2.3.

LA AGREMIACIÓN EN VENEZUELA, COLOMBIA Y ECUADOR La federación colombiana de educadores (FECODE ) La unión nacional de educadores (UNE) Los gremios venezolanos

75 75 77 78

5.3.

CONCLUSIONES

ALGUNOS ESCENARIOS DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

6.1.

EL FINANCIAMIENTO DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES

6.2.

LA PARTICIPACIÓN DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES EN LA FORMACIÓN DOCENTE

6.3.

ALGUNAS EXPERIENC IAS RELEVANTES EN LA FORMACIÓN DE DOCENTE 6.3.1. La expedición pedagógica de Colombia 6.3.2. La licenciatura en educación básica de la Universidad Nacional de Chimborazo en el Ecuador 6.3.3. El instituto de mejoramiento profesional del magisterio de Venezuela (IMPM)

83 84 84 85

6.4. ALGUNAS TENSIONES EVIDENTES 6.4.1. Entre la formación inicial, el mejoramiento profesional y el ejercicio de la docencia 6.4.2. Entre la formación de docentes y las exigencias de la sociedad: desvalorización social del trabajo docente

6.5.

Sugerencias

CONCLUSIONES GENERALES

86 87

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS (entrevistas)

1. UNA MIRADA HISTÓRICA Y POLÍTICA

Venezuela, Colombia y Ecuador son tres países de América del Sur que están unidos indisolublemente, tanto desde el punto de vista geográfico como histórico. Geográficamente, están unidos por la cordillera de los Andes que los atraviesa en una considerable extensión, y de igual forma son ribereños de la Cuenca Amazónica, lo cual hace que tengan otras características comunes. Pero sin duda, es su relación histórica y política la que ha tenido más fuerza en todos sus años de existencia. Durante la época colonial, los tres formaron parte del Virreinato de Nueva Granada, en la etapa de la Independencia, bajo los ideales y liderazgo del libertador Simón Bolívar, los tres países fueron liberados por los ejércitos republicanos, con el concurso de Antonio José de Sucre, José Antonio Páez, Francisco de Paula Santander, Antonio Nariño, Manuela Sáenz. El sueño bolivariano tuvo su máxima expresión cuando los tres países por él liberados se integraron en lo que se llamó la Gran Colombia, época efímera, puesto que duró apenas entre 1820 y 1830. Se disolvió porque posiblemente no estaban dadas las condiciones indispensables para administrar un territorio tan grande, en el que no había caminos ni medios de comunicación. A esto se sumó que las ambiciones de mando empezaron a florecer, hasta que se deshizo la esperanza de una patria grande. Cada uno de los países desarrolló su propio proyecto republicano; sin embargo, siempre han tenido en mente la necesidad de la integración, la misma que no será posible en los términos que Bolívar soñó, pero que podría materializarse uniendo esfuerzos en proc esos educativos, culturales y científicos conjuntos, en mecanismos comerciales y de aprovechamiento compartido de los recursos naturales y en el desarrollo de políticas unitarias en las relaciones internacionales con otros bloques de países. En 2002, los tres países tuvieron una población de 76.107.803 habitantes en una superficie de 2.310.168 kilómetros cuadrados, que se reparten de la siguiente manera: TABLA N° 1 POBLACIÓN Y SUPERFICIE DE VENEZUELA, COLOMBIA Y ECUADOR PAÍS Venezuela Colombia Ecuador TOTAL

POBLACIÓN 23.542.649 39.685.655 12.879.499 76.107.803

SUPERFICIE 912.050 1.141.748 256.370 2.310.168

Fuente: www.undp.org

Los tres países tienen actualmente un desarrollo económico y social intermedio, caracterizándose Venezuela por su importante riqueza petrolífera y mineral, Colombia por el impulso a los procesos de la industria, especialmente textil y Ecuador por la variedad de los productos agrícolas de exportación. 6

TABLA N° 2 GRADO DE DESARROLLO DE LOS PAÍSES (AÑO 2001) Índice de Desarrollo Humano (IDH) Esperanza de vida Componente de logro educativo: Ø Tasa de alfabetización (15 años o más) Ø Tasa de matriculación (Educ. Primaria, Sec. y Sup.) Componente de ingreso

Colombia 64 71,8

Ecuador 97 70,5

Venezuela 69 73,3

91, 9 71

91,8 72

92,8 68

$ 7.040

$3.280

$ 5.670

Fuente: PNUD: Índice de Desarrollo Humano, 2003. www.undp.org

Como comentario de la Tabla Nº 2, se puede mencionar que los índices de esperanza de vida, tasa de alfabetización y tasa de matriculación son similares, pero existe importante diferencia entre el Producto Interno Bruto de los tres países -mayor para Colombia, intermedio para Venezuela y menor para el Ecuador- factor que marca la pauta para la ubicación de los tres países.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

2.1. EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO 2.1.1. MARCO LEGAL La Constitución de 1991 establece las bases para la construcción del nuevo Estado colombiano, que lo define como “Estado Social de Derecho” y consagra las orientaciones del nuevo sistema educativo en este país. La ley 30 de 1992 establece los lineamientos de la educación superior y con la ley 115 de 1994 se expide la nueva Ley General de Educación. El decreto 1860 de 1994 reglamenta la Ley de Educación. Algunos elementos fundamentales de esta nueva legislación son: se orienta la elaboración del Plan Decenal de Educación, se promueve el proyecto educativo institucional con la participación comunitaria y se estatuyen los gobiernos escolares con la figura del personero estudiantil como vocero y defensor de los derechos y promotor de las obligaciones estudiantiles. CIDE (2001) 2.1.2. NIVELES EDUCATIVOS Educación Preprimaria o Preescolar. La Educación Preescolar forma parte del servicio público educativo formal. Se ofrece a la población en edad escolar de 3 a 5 años de edad y comprende tres grados, de los cuales los dos primeros grados constituyen una etapa previa a la escolarización obligatoria y el tercero es el grado obligatorio. La educación preescolar permite el desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotor, socio-afectivo y espiritual del niño, mediante experiencias pedagógicas y recreativas de socialización, según la ley 115. Educación Básica Esta educación es la obligatoria por Constitución y comprende nueve (9) grados, cinco (5) de primaria y cuatro (4) de secundaria y se estructura en torno a un currículo común. La Educación Básica Primaria va del grado 1º al 5º y atiende a niños cuyas edades oscilan entre los seis (6) y los diez (10) años. La Educación Básica Secundaria va del grado 6º al 9º y atiende a niños cuyas edades oscilan entre los 11 a los 14 años. La Educación Básica constituye un prerrequisito para ingresar a la Educación media o acceder al servicio especial de educación laboral. MEN, ley 115 (1994). Educación Media La Educación Media forma parte del servicio público educativo formal, comprende dos (2) grados, el décimo (10º) y el undécimo (11º), y atiende a jóvenes entre los quince (15) y dieciséis (16) años. Tiene el carácter de académica o técnica y a su término se

obtiene el título de bachiller, que habilita al educando para ingresar a la educación superior. La educación académica permite al estudiante profundizar en un campo específico de las ciencias, las artes o las humanidades; y la técnica prepara a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios, y para continuar en la educación superior. Educación Laboral Los alumnos que hayan terminado los estudios de Educación Básica obligatoria pueden continuar el proceso educativo, utilizando el servicio especial de educación laboral, el cual comprende programas de estudio organizados por períodos semestrales (4), que incluyen actividades y disciplinas pedagógicas para la formación en ocupaciones y complementos necesarios para la formación integral, según lo defina el correspondiente Proyecto Pedagógico Institucional PEI. Educación Superior La Educación Superior es un servicio público cultural, inherente a la finalidad social del Estado, que garantiza la autonomía universitaria y vela por la calidad del servicio educativo. La educación superior es accesible a quienes demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan con las condiciones académicas exigidas. Los campos de acción de la Educación Superior son: de la técnica, la ciencia, la tecnología, las humanidades, el arte y la filosofía, a través de los programas de pregrado y postgrado. 2.1.3. OTRAS MODALIDADES DE EDUCACION Educación no formal Esta se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados. Se rige por los principios y fines generales de la educación. La oferta se hace a través de programas de educación laboral en artes y oficios, de formación académica y materias conducentes a la validación de niveles y grados propios de la educación formal. Igual que los programas de apoyo microempresarial. Educación informal La educación informal comprende todo aquel conocimiento adquirido libre y espontáneamente, a través de personas, entidades, medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados. Educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales La educación especial para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integral del servicio público educativo, y por tanto está integrada a la educación regular. La política educativa colombiana está orientada a garantizar que los alumnos de la educación especial tengan igualdad de oportunidades, participación y permanencia en el sistema educativo nacional, mediante una formación integral que le posibilite desarrollar sus capacidades.

Esta educación se ofrece ya sea con carácter formal, no formal e informal, en instituciones privadas o estatales, de manera directa o mediante convenio. Educación de adultos Es aquella que se ofrece a personas adultas que desean suplir y complementar su formación, o validar sus estudios. Los objetivos de esta educación son: • • • •

“Adquirir y actualizar su formación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles educativos; Erradicar el analfabetismo; Actualizar los conocimientos, según el nivel de educación, y Desarrollar la capacidad de participación en la vida económica, política, social, cultural y comunitaria”, (Artículo 51 de la Ley General).

Educación para grupos étnicos Esta educación forma parte del servicio público educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad general intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear, desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua y sus tradiciones. La educación para grupos étnicos es aquella que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación tiene en cuenta los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad. La enseñanza a los grupos étnicos con tradición lingüística es bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo. Educación campesina y rural El servicio educativo campesino y rural, formal, no formal e informal, comprende la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar la condición humana, de trabajo y calidad de vida de los campesinos y a incrementar la producción de alimentos. Educación para la rehabilitación social Esta educación comprende los programas educativos que se ofrecen a personas y grupos cuyo comportamiento individual y social exige procesos educativos integrales que le permitan su reincorporación a la sociedad. 2.1.4. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO En los últimos años se ha dado un fuerte impulso a la promulgación de normas que facilitan la modernización y el desarrollo de la educación, entre las cuales es importante destacar: a) la Ley de Distribución de Competencias y Recursos entre los diferentes ámbitos territoriales del país, mediante la cual el Estado define y asigna funciones en los tres niveles del gobierno (nacional, regional y municipal), al tiempo que garantiza un flujo adecuado de recursos a las entidades territoriales (situado fiscal y participaciones)

para mantener el equilibrio entre estos y sus competencias. Esta ley también aborda aspectos relativos a la descentralización, administración y prestación de los servicios educativos, la planeación, el manejo de la información y el desarrollo institucional; b) la Ley General de Educación a través de la cual se reafirma el proceso educativo como derecho fundamental; c) la ley 188 que consagra una importante estabilidad de recursos financieros para el sector educativo; d) la ley 715 de 2001 que establece los recursos y competencias para organizar los servicios de salud y educación. Con el fin de viabilizar el desarrollo institucional, el Ministerio de Educación promueve acciones orientadas al fortalecimiento de la capacidad institucional del sistema educativo, tanto en el nivel nacional -Ministerio de Educación-como en el ámbito regional -departamentos y distritos - y local - municipios e instituciones. En relación con el ámbito regional y local, además de un programa permanente de asistencia técnica, se dinamiza el Plan de Descentralización como herramienta que incluye los procesos que deben seguir los departamentos y distritos para asumir las competencias que tienen asignadas por ley para delegar responsabilidades y recursos a los municipios. Es así como en el nivel nacional se elabora el Plan Nacional de Desarrollo Educativo, sustentado en el Plan de Gobierno, pero dentro de los lineamientos del Plan Decenal. En el nivel regional se elabora el Plan de Desarrollo para la Prestación del Servicio Educativo; se hace uno por año. En el nivel local, el municipio debe elaborar el Plan de Desarrollo Educativo; y por último, en el nivel institucional, deben diseñar y poner en funcionamiento el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que confiere autonomías curriculares, pedagógicas y administrativas a las instituciones. Las funciones del servicio público estatal están definidas por la ley para cada nivel, así: a) El Ministerio de Educación Nacional tiene las funciones de formulación de políticas y planeación nacional; de inspección y vigilancia para velar por el cumplimento de las leyes y reglamentos y asesorar su aplicación; de administración y coordinación para mantener el sistema centralizado de información y coordinar las acciones educativas del Estado. b) Las Asambleas Departamentales y los Consejos Distritales y Municipales regulan la educación dentro de su jurisdicción. Las Secretarías de Educación, en coordinación con las autoridades nacionales, ejercen las siguientes funciones: velar por la calidad y la cobertura de la educación; establecer planes y programas; organizar el servicio educativo; fomentar la investigación y la innovación; poner en marcha los programas; prestar asistencia técnica a los municipios; y evaluar los servicios educativos. c) Las Secretarías de Educación Municipales deben administrar la educación, haciendo énfasis en la organización, ejecución, vigilancia y evaluación del servicio educativo. d) Los establecimientos educativos tienen que elaborar e implementar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) a través del cual se busca un plantel organizado, con una misión claramente definida, con pedagogías activas y programas curriculares acordes con las necesidades de formación de los alumnos. 11

2.1.5. LA REFORMA EDUCATIVA COLOMBIANA La Reforma Educativa Colombiana define a la escuela como el centro de la organización escolar, al alumno como el centro del proceso educativo y a la enseñanza como la razón de ser de la escuela y la función por antonomasia del maestro. Desarrolla el concepto de comunidad educativa en cada institución y la obligatoriedad del proyecto educativo institucional como responsabilidad de la comunidad educativa y del gobierno escolar democrático. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el instrumento transformador de la práctica escolar. CIDE (2001). El artículo N° 33 del decreto 1860 establece: “...las instituciones de educación formal gozan de autonomía para estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza, organización de actividades formativas, culturales y deportivas, creación de opciones para la elección de los alumnos e introducción de adecuaciones, según las condiciones regionales o locales. Sin embargo, el diseño del currículo elaborado por cada establecimiento debe tener en cuenta: a) Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma ley; b) Los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educación Nacional, MEN; c) Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación Nacional para el diseño de las estructuras curriculares y los procedimientos para su conformación, y d) La organización de las diferentes áreas que se ofrezcan”. MEN, decreto 1860 (1994) Fuente: Ministerio de Educación Nacional. (1998) SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES: COLOMBIA. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. www.oei.org

2.2. EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO 2.2.1. MARCO LEGAL La Constitución Política de la República de Ecuador, aprobada en 1998, fija los lineamientos generales del Sistema Educativo Ecuatoriano. El Código de la Niñez, expedido en 2003, consagra los derechos de la niñez en materia educativa, entre otros. La Ley Orgánica de Educación, expedida en 1983, y su Reglamento General, dictado en 1985, establecen los procesos de organización y estructuración del sistema, en tanto que la Ley de Carrera Docente (1990), con su reglam ento, norman el ejercicio y desarrollo de la docencia. La Resolución Ministerial Nº 1443 de 9, de Abril de 1996, determina la organización curricular para poner en práctica la Reforma Curricular para la Educación Básica. La Ley de Educación Superior establece las disposiciones relativas al funcionamiento de los institutos superiores, universidades y escuelas politécnicas. El Congreso de la República cursa en la actualidad un proyecto de nueva Ley Orgánica de Educación, el cual se espera sea aprobado en el transcurso del presente año, después de un debate nacional.

2.2.2. NIVELES EDUCATIVOS Educación Inicial Es el primer nivel educativo, va de los 0 a los 5 años, se desarrolla mediante programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades sociales, afectivas, cognitivas y culturales de los educandos. Este nivel incorpora a la familia y a la comunidad, y asegura mecanismos de articulación con el primer año de Educación Básica. Educación Básica Contempla los primeros diez años de escolaridad, inicia a los 5 años de edad, debe asegurar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y jóvenes. Este nivel es obligatorio para toda la población, y es gratuito cuando es público. Bachillerato Toma en cuenta los tres años de Educación Media. Está dirigido a la formación interdisciplinaria, permitiendo su integración a las diversas manifestaciones de la ciencia y del trabajo, respetando su opción vocacional. Existe un bachillerato polivalente, otro por especialidades y uno dirigido a la formación técnica en sus diferentes modalidades. Hay un postbachillerato técnico y otro para formación de docentes. Educación Superior Comprende la formación profesional de pregrado y de postgrado, se ofrece en los institutos tecnológicos, universidades, escuelas politécnicas y otros centros de Educación Superior. Las universidades y escuelas politécnicas tienen autonomía administrativa y académica, y se rigen por su propia ley. 2.2.3. EDUCACIÓN ESCOLARIZADA Y NO ESCOLARIZADA La Educación Especial Tiene por objeto atender a niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales, garantizando su acceso a todos los niveles de la educación escolarizada y no escolarizada, pública o privada. Se realiza en instituciones educativas especializadas. La Educación Técnica Ofrece opciones de formación tecnológica a fin de atender requerimientos de los sectores productivos, sin descuidar la formación ética y humanística, la democratización de los servicios y la equidad social. Tiene varias opciones, según las áreas de las actividades productivas. La Educación Artística Está llamada a desarrollar sistemáticamente las capacidades y los talentos artísticos desde las más tempranas edades y se imparte en instituciones educativas especializadas.

La Educación no Escolarizada Ofrece todos los niveles de la educación escolarizada y además, la capacitación ocupacional y la educación artesanal. Se realiza a través de diversas modalidades, incluyendo la educación a distancia y los estudios independientes. Está sujeta a los mismos estándares de calidad de la educación escolarizada. Atiende a jóvenes y adultos como una vía para quienes no tuvieron acceso al sistema escolar, o que lo abandonaron en los primeros años, tengan una segunda oportunidad de aprender y desarrollar sus conocimientos, habilidades y destrezas. La Educación Intercultural Bilingüe Se ofrece a los pueblos indígenas utilizando como lengua principal la de la cultura respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural. La Educación Permanente y Educación Ciudadana Están organizadas para promover aprendizajes permanentes a fin de preparar a la población para su inserción en el trabajo y en el ejercicio de una ciudadanía democrática y participativa. 2.2.4. LA REFORMA CURRICULAR PAR A LA EDUCACIÓN BÁSICA En 1996 se puso en vigencia la Reforma Curricular Consensuada para la Educación Básica; el término consensuada obedece a que se hizo con la participación de amplios sectores del sistema educativo. Como características principales, podemos señalar que la reforma unió tres segmentos de la estructura educativa: la anterior Educación Preescolar (niños de 5 años) para organizar el Primer Año de Básica, luego los seis grados de la anterior educación primaria, para conformar del Segundo al Séptimo Año de Básica y los anteriores tres cursos del Ciclo Básico de la Educación Media, para conformar los años Octavo, Noveno y Décimo. Esta fusión tuvo el interés de organizar en un solo nivel de diez años de duración la Educación Básica obligatoria, que es gratuita cuando se ofrece en instituciones oficiales. Los objetivos de la Educación Básica, según esta Reforma, son: a) Conciencia clara y profunda del ser ecuatoriano, en el marco del reconocimiento de la diversidad cultural, étnica, geográfica y de género del país. b) Conscientes de sus derechos y deberes en relación a sí mismos, a la familia, a la comunidad y a la nación. c) Alto desarrollo de su inteligencia, a nivel del pensamiento creativo, práctico y teórico. d) Capaces de comunicarse con mensajes corporales, estéticos, orales, escritos y otros. Con habilidades para procesar los diferentes tipos de mensajes de su entorno. e) Con capacidad de aprender, con personalidad autónoma y solidaria con su entorno social y natural, con ideas positivas de sí mismos. f) Con actitudes positivas frente al trabajo y al uso del tiempo libre. (MEC,1996) 2.2.5. LA ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL A pesar de que la Constitución vigente establece la descentralización como una de las prioridades para lograr la modernización del Estado, hasta el momento el sistema

educativo no tiene sino unas pocas instituciones educativas descentralizadas. Los niveles de la administración educativa son los siguientes: a) El Ministerio de Educación, en el nivel central, fija las políticas, orientaciones y disposiciones para la gestión del sistema. b) Las Direcciones Provinciales de Educación (22 hispanas y 17 bilingües) ejercen la supervisión, el control y la evaluación de los centros educativos en su respectiva jurisdicción territorial. c) La Educación Intercultural Bilingüe se desarrolla mediante un proceso descentralizado, y tiene su propia dirección. d) Las instituciones educativas tienen a su cargo la ejecución del proceso educativo, según los correspondientes niveles, especialidades y modalidades autorizados por el Ministerio de Educación. Existen unas pocas experiencias en la organización de direcciones cantonales de educación y las Unidades Territoriales de Educación fueron creadas para facilitar el trabajo de la supervisión escolar. 2.2.6.

PROGRAMAS PRIORITARIOS DE DESARROLLO EDUCATIVO

a) Mediante un convenio de crédito con el Banco Interamericano de Desarrollo se lleva a cabo el programa denominado Redes Amigas, que es un esfuerzo de nuclearización educativa y de mejoramiento pedagógico para los centros educativos de los sectores rurales. En la actualidad existen 187 redes escolares, que atienden a cerca de 130.000 alumnos de 2.200 escuelas, con el concurso de 5.900 docentes. En términos relativos, significa un 16% de la educación rural del país. b) Con el concurso de varios organismos nacionales e internacionales se ejecuta un programa denominado Contrato Social por el Mejoramiento de las Escuelas Unidocentes. Este programa tiene una cobertura de 6.900 escuelas multigrado, en las que se replican las experiencias de la Escuela Nueva de Colombia y se intenta desarrollar un proceso de educación activa, con un modelo participativo, respetando los aspectos culturales y el ritmo de aprendizaje del alumno. c) Desde 2002 funciona el Contrato Social por la Educación, que es un movimiento ciudadano al que han adherido grandes sectores de la opinión nacional, como organizaciones de carácter social y educativo, su propósito es velar por el desarrollo y mejoramiento de la educación. Este movimiento ha elaborado una agenda básica para asegurar que los poderes públicos atiendan los requerimientos de la educación nacional. Fuentes: Ministerio de Educación y Culturas (2003), www.mec.gov.ec , Ministerio de Educación y Culturas (2003), Proyecto de Ley de Educación

2.3. EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO El Sistema Educativo Venezolano comprende cuatro niveles y seis modalidades. Los niveles son: la Educación Preescolar, la Educación Básica, la Educación Media Diversificada y Profesional, y la Educación Superior. Se consideran oficialmente modalidades la Educación Especial, la Educación para las Artes, la Educación Militar, la Educación para la Formación de Ministros del Culto, la Educación de Adultos y la Educación Extraescolar.

2.3.1. NIVELES EDUCATIVOS Educación Preescolar Constituye el primer nivel obligatorio del sistema educativo y la atención pedagógica dura un año escolar. Los niños ingresan a estos establecimientos educativos preferiblemente a los cinco años. Educación Básica Es el segundo nivel obligatorio del sistema educativo; comprende tres etapas con duración de tres años cada una y se cursa preferentemente a partir de los seis años de edad. La primera etapa va desde primer a tercer grado; la segunda etapa, va desde cuarto hasta sexto grado y la tercera etapa, de séptimo a noveno grado. La Educación Media Diversificada y Profesional Es el tercer nivel del sistema educativo y constituye el nivel siguiente al de Educación Básica y previo al de Educ ación Superior, con los cuales está articulado curricular y administrativamente. La Educación Superior Tiene como base los niveles precedentes y comprende la formación profesional y de postgrado, y puede cursarse en las universidades, los institutos universitarios pedagógicos, politécnicos, tecnológicos y colegios universitarios y en los institutos de Formación de Oficiales de las Fuerzas Armadas; los institutos especiales de Formación Docente, de Bellas Artes y de Investigación; los institutos superiores de Formación de Ministros del Culto; y en general, aquellos que tengan los objetivos señalados en la ley y se ajusten a sus requerimientos. 2.3.2. MODALIDADES EDUCATIVAS La Educación de Adulto Está destinada a las personas mayores de 15 años que deseen adquirir, ampliar, renovar o perfeccionar sus conocimientos o cambiar su profesión. Tiene por objeto proporcionar la formación cultural y profesional indispensable que lo capacite para la vida social, el trabajo productivo y la prosecución de sus estudios. La Educación Especial Atiende en forma diferenciada, por métodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean de tal naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a través de los 16

programas diseñados para los diferentes niveles del sistema educativo. Igualmente presta atención especializada a aquellas personas que posean aptitudes superiores y sean capaces de destacarse en una o más áreas del desenvolvimiento humano. La Educación Estética Se orienta a las personas cuya vocación especial, aptitudes e intereses estén dirigidos al arte y su promoción, asegurándoles la formación para el ejercicio profesional en este campo, mediante programas e instituciones de distinto nivel, destinado a tales fines. La Educación Pre -Militar Se rige por las disposiciones de leyes especiales, sin perjuicio del cumplimiento de los preceptos establecidos en la Ley Orgánica de Educación. La Educación para la Formación de Ministros del Culto Está regida por las disposiciones de la Ley Orgánica de Educación, en cuanto le sean aplicables y por las normas que dicten las autoridades religiosas competentes. La Educación Extraescolar Atiende los requerimientos de la educación permanente. Program as diseñados especialmente proveen a la población de conocimientos y prácticas que eleven su nivel cultural, artístico y moral y perfeccionen la capacidad para el trabajo. Fuente: Ministerio de Educación de Venezuela, (1996) Sistemas Educativos nacionales: Venezuela Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

2.3.3. ASPECTOS ORGANIZATIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO En cuanto a su organización, el sistema educativo no está descentralizado. Sin embargo, existen tres instancias gubernamentales con escuelas oficiales públicas y un sistema de escuelas privadas. CICE (2003) Es decir, a pesar de que la educación no ha sido descentralizada, en Venezuela existen 14 gobernaciones de estado y 350 alcaldías de municipios cuyas autoridades son electas por el pueblo cada cuatro años. Las 24 gobernaciones de estado tienen un sistema de educación que depende de esos estados y que en promedio agrupan el 30% de las escuelas y el 20% de la matrícula. El resto de las escuelas que están ubicadas en los estados, es de dependencia nacional, o sea, pertenecen al Ministerio de Educación. Las alcaldías también tienen escuelas, pero en menor cuantía. De hecho la Ley Orgánica de Régimen Municipal no asigna responsabilidades educativas de manera obligatoria a los municipios. Tanto las 24 gobernaciones de estado como las alcaldías tienen la libertad de iniciativa y, con recursos de su propio presupuesto, pueden diseñar programas de apoyo a la educación pública. En general lo hacen única y exclusivamente para las escuelas de dependencia descentralizada tanto estatal como municipal; aunque algunos gobernadores y alcaldes extienden el alcance de sus programas de apoyo educativo a todas las escuelas de su estado, incluyendo las que pertenecen al nivel central, al Ministerio de Educación Cultura y Deportes, MECD. En muchos casos se trata de programas de mejoramiento de la planta física y del mobiliario (pintura, mantenimiento, dotación, equipamiento). 17

Las iniciativas de apoyo a la educación pública de los gobiernos descentralizados han sido estimuladas por algunos gobiernos, mediante políticas públicas específicas. En particular el MECD diseñó el Programa de Revalorización de la Educación Oficial, que consistía en aportar el ciento por ciento adicional a los montos que cada gobernador asignaba a programas de apoyo educativo. Desde 1999, estos estímulos han sido progresivamente eliminados por el gobierno de turno. CICE (2003) Por otra parte en Venezuela los programas de estudio son de carácter nacional y obligatorio en un 80% de su contenido. Es decir, las escuelas no deciden el currículo a impartir, sino que este es dictado oficialmente por el MECD. En 1998 se implantó el más reciente diseño curricular que reformó el anterior, que estaba vigente desde 1985. El nuevo currículo transformó algunos conceptos y el sistema de evaluación, pero solo cubrió los programas de primero a sexto grados; es decir, las dos primeras etapas de Educación Básica. Pero la Reforma de Educación Básica a partir de 1980 se enfrentó a ciertas limitaciones. Como se verá más adelante, el mayor porcentaje de escuelas de primero a sexto grado pertenecen al sector público; a partir de séptimo grado empieza a disminuir la proporción. Esto es debido esencialmente a la Reforma de 1980, en la que se pasó de un sistema en dos niveles : Educación Primaria obligatoria de seis grados y Educación Secundaria (post-obligatoria) de cinco años de duración, al sistema vigente de Educación Básica obligatoria de nueve grados. En efecto, si bien se hizo obligatoria una escolaridad de 6 a 14 años con 9 años de duración organizados en nueve grados, la infraestructura se mantuvo igual a la del sistema anterior. Antes de la reforma de 1980 y esencialmente a partir de la llamada era democrática (desde 1958 hasta nuestros días), solo era obligatoria la educación primaria de seis grados y los centros escolares se construyeron para atender mayoritariamente a la población en esas edades escolares. También se construyeron liceos para atender a la población que continuaba sus estudios de secundaria en menor proporción. El antiguo sistema instauró una ruptura entre Primaria y Secundaria, no sólo en términos curriculares, sino también en términos físicos. Los alumnos, al egresar de sexto grado, se veían obligados a inscribirse en otro centro de educación secundaria. Esta ruptura se mantiene, a pesar de que se implantó la Educación Básica de nueve grados. Si bien la obligatoriedad en términos de años de estudio aumentó de 6 a 9 años, la organización física del sistema educativo se mantuvo igual y desde hace 20 años se han construido muy escasas escuelas de primero a noveno grado. La educación privada, en cambio, sí dispone, en su mayoría, de centros que abarcan desde el Preescolar, hasta el último año de Educación Media, pasando por los nueve grados de Educación Básica. (CICE, 2003)

2.4. INFORMACIÓN ESTADÍSTICA Un estudio de esta naturaleza no puede omitir las referencias estadísticas, que son las que ayudan a comprender el nivel de desarrollo de los sistemas, especialmente en cuanto a cobertura, pero también nos muestran los desequilibrios existentes, los logros en cuanto a disminución de ciertos índices que son reveladores de los problemas o dificultades que tienen que afrontar los sistemas o la persistencia de problemas que, como el analfabetismo, no han podido eliminarse definitivamente de estos países. Lamentablemente en materia de estadísticas educativas, muy pocos organismos internacionales ofrecen la información necesaria debidamente actualizada y con todos los elementos para establecer los niveles de comparabilidad. En el presente caso se ha tomado la referencia estadística que tiene la Unesco, para obtener de ahí la información requerida. Sin embargo, no todos los datos de los tres países son del mismo año, como hubiera sido deseable; hay algunas variaciones que no se han podido superar. En todo caso, se supone que en estos períodos los sistemas educativos de los tres países no dieron vuelcos significativos que hagan suponer una modificación sustancial de la información colectada; al contrario, se evidencia una tendencia a un crecimiento natural en todos los índices estudiados, por lo que se considera que la información suministrada es confiable. MATRÍCULA TABLA 3. MATRÍCULA PREESCOLAR COLOMBIA (1999) Cifras absolutas 1.034.182 Tasa bruta 36, 3% Tasa neta 32,6%

ECUADOR (1998) 234.891 13,4% n.d.

VENEZUELA (1997) 738.845 133,7% * n.d.

* En relación con la población de 5 años de edad. Fuente: Unesco (2000)

TABLA 4. MATRÍCULA PRIMARIA (BÁSICA) COLOMBIA (1999) ECUADOR (1998) Cifras absolutas 5.162.260 1.873.349 Tasa bruta 113,2% 124,8% Tasa neta 88,7% 93,7%

VENEZUELA (1996) 4.262.221 92,3% 83,8%

Fuente: UNESCO (2000) www.unesco.cl

TABLA 5. MATRÍCULA SECUNDARIA COLOMBIA (1999) Cifras absolutas 3.594.083 Tasa bruta 70,5% Tasa neta 53,9%

ECUADOR (1998) 911.572 51,2% n.d.

VENEZUEL A (1996) 377.984 * 39,5% n.d.

* Únicamente los tres últimos años. Fuente: UNESCO (2000)

TABLA 6. ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS POR NIVELES NIVELES COLOMBIA (1996) ECUADOR (1997) VENEZUELA (1995) Preescolar 16.591 3.723 8.810 Primaria (BS) 48.933 17.367 15.513 Secundaria n.d. 3.144 n.d. TABLA 7. ANALFABETISMO EN LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS O MÁS: AÑO 2000 ANALFABETOS COLOMBIA ECUADOR VENEZUELA CIFRAS ABSOLUTAS 2.344.000 683.000 1.123.200 % TOTAL 8.2 8.1 6.6 % HOMBRES 8.2 6.4 n.d. % MUJERES 8.2 9.8 n.d. Fuente: Unesco (2000)

2.5. CONCLUSIONES Los tres sistemas educativos tienen muchas similitudes, tanto en su estructura como en las modalidades de administración y de gestión, y en los principios de obligatoriedad y derecho a la educación. Aunque los tres sistemas tienen diferentes grados de desarrollo, existen algunas preocupaciones que son comunes; por ejemplo: lograr la alfabetización, la descentralización de los servicios educativos, la cual en los tres países se ha logrado parcialmente, aunque en Ecuador el proceso es muy incipiente. Otra de las preocupaciones de los tres sistemas es la de las reformas educativas; en Colombia y en Venezuela, las reformas han sido más integrales, han promovido muchos cambios y desarrollado procesos de mejoramiento de los sistemas, en tanto que en Ecuador se dictó una reforma curricular para la Educación Básica en 1996 que ha funcionado solo parcialmente. En la información estadística consignada, ninguno de los tres países logra la escolarización universal en ninguno de los niveles de la educación. Es el nivel de la Educación Básica o Primaria en la que los países, tanto por las necesidades nacionales como por los compromisos internacionales, han concentrado más interés en lograr la matrícula total, mayor índice lo alcanza Ecuador con una tasa neta de 93.7% en 1998, en tanto que Colombia y Venezuela fluctúan entre el 88,7 y el 83, 8. No obstante, los tres países deberían hacer un esfuerzo por alcanzar en la presente década la escolarización universal en la Educación Básica. La información disponible para la matrícula de la Educación Preescolar no permite anticipar muchas observaciones, puesto que no se disponen de datos acerca de la tasa neta de escolarización en dos de los tres países. La única evidencia importante es que Venezuela tiene una mayor preocupación por el desarrollo de este nivel. En el caso de la matrícula de Educación Secundaria o Media, aunque tampoco se disponen de datos acerca de la tasa neta de matrícula, si se trabaja con las tasas brutas de los tres países, estas fluctúan entre el 40% y el 70%, sobresaliendo el esfuerzo de Colombia por desarrollar este nivel. En general, se constata que tampoco en la Educación Secundaria o Media se ha logrado un proceso de desarrollo universal, a

pesar de los grandes esfuerzos realizados por los tres países. Todavía hay un gran trabajo por efectuar en los próximos años. Se ha incorporado la información correspondiente al número de establecimientos por país y por nivel y a pesar de que no se disponen de datos de los planteles de Secundaria para Colombia y Venezuela, se pueden hacer algunas inferencias al comparar la matrícula con el número de planteles. Efectivamente en el caso de Colombia y Ecuador se encuentra una coincidencia entre los dos países en la relación alumnos por plantel en los dos niveles: Preescolar y Primaria, con 62 y 63 alumnos por institución en preescolar y 105 en primaria, en tanto que en Venezuela hay un promedio de 84 en Preescolar y 274 en Primaria. Esto permite establecer que en Colombia y Ecuador puede haber una mayor dispersión de la población, lo que obliga a los gobiernos a crear instituciones relativamente pequeñas, lo cual, por una parte, encarece los costos de operación y también influye en los procesos de calidad. Normalmente se ha probado que las instituciones median y grandes obtienen mejores resultados. En el caso del analfabetismo, los tres países tienen cifras de un solo dígito, lo cual es una constatación del gran esfuerzo realizado para ofrecer educación a toda la población. Sin embargo, se pueden hacer algunas consideraciones: •

La primera, que si se miran las cifras absolutas se encuentra que aún hay un grupo superior a los cuatro millones de habitantes que no accede al beneficio del alfabeto, aunque en términos relativos sea inferior al 10% en cada país, todavía hay fenómenos de inequidad que se reflejan en estas cifras.

•

Por otra parte, si se revisa el porcentaje de hombres y mujeres, aunque no se tiene información de Venezuela, se puede señalar que en Colombia se da el fenómeno del analfabetismo en igual proporción entre hombres y mujeres. Mientras que en Ecuador la mujer está desfavorecida, puesto que hay una diferencia de 3, 4% a favor de los hombres, lo que invita a pensar que cualquier acción tendiente a reducir el analfabetismo en este país debe tener como ac tores privilegiados a las mujeres.

Como conclusión de este capítulo, se puede decir que el conocimiento de los sistemas educativos va a permitir una mejor comprensión de los procesos de formación de los docentes, puesto que no se puede entender la existencia de los unos sin los otros.

3. LA FORMACIÓN DOCENTE ECUADOR Y VENEZUELA

COLOMBIA,

3.1. LA FUNCIÓN DOCENTE Los últimos estudios acerca del desarrollo de la educación señalan que la calidad de un sistema educativo depende en gran medida de los docentes y que sin reforma de la formación docente, no habrá reforma educativa. Todo lo cual prueba que el docente se encuentra en el epicentro del sistema educativo. (Torres, 1996) Hasta hace algunos años, la formación de los educadores estaba destinada a reproducir los modelos para que el maestro esté en condiciones de “dar clase”, “de impartir la enseñanza”, restringiendo la acción de la educación a la sala de clase. En consecuencia, el maestro era un instructor, un transmisor de saberes, para que estos sean retenidos o repetidos por los alumnos, limitando, también, la función del educando a repetir contenidos y seguir instrucciones planificadas por otras personas. MEN (2000) Hoy se identifica al docente como un profesional que propone y orienta las mediaciones con el conocimiento de los distintos saberes, con la formación ético-social del ciudadano y con las posibilidades y retos de la creatividad y la invención en todos los campos. La tarea principal del docente es lograr que los niños aprendan. “En la sociedad, muchas personas y muchas instituciones enseñan, pero el maestro lo hace en cumplimiento de una función específica, en un tiempo y en un espacio socialmente delimitados y reglamentados para su acción.” IDEP (1997) Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1997) se identifican los siguientes rasgos compartidos para el desempeño de la tarea docente: -

Multiplicidad de tareas que supone el rol docente La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse La complejidad del acto pedagógico Su inmediatez La determinación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso del trabajo docente La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente La complejidad de las fuentes teórico-pedagógicas que orientan su propuesta.

En América Latina, en general y en particular en los tres países estudiados, los educadores constituyen la profesión con mayor número de miembros, un gran porcentaje de los cuales trabaja exclusivamente en la docencia. En Colombia, son aproximadamente 410.000; en Ecuador 150.000, y en Venezuela 240.000, lo que totaliza 800.000 personas dedicadas a la educación. Sin duda, ningún otro colectivo profesional tiene un número similar.

TABLA 8. NÚMERO DE DOCENTES EN COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA NIVEL PREESCOLAR PRIMARIA BASIC. SECUNDARIA TOTAL

COLOMBIA (1996) 45.888 193.911 169.816 409.615

ECUADOR (1995) 9.296 70.162 69.010 148.468

VENEZUELA (1990) 26.074 177.049 30.844 233.967

Profesores de 1º a 9º Grado de Educación Básica. Fuente: Unesco (2000) www.unesco.cl

Según Bernardo Toro, IDEP (1997), es la profesión de mayor acceso directo a la sociedad, considerando que en los tres países los educadores deben permanecer cerca de doscientos días al año, y en un promedio de cuatro a cinco horas diarias, con millones de niños y jóvenes. También hay que recordar que las redes escolares nacionales cubren el territorio de los tres países, igual acontece en otras regiones del globo, lo que significa que los docentes son los profesionales mejor distribuidos en los sectores urbano y rural, puesto que se encuentran en las regiones más apartadas y fronterizas, pero también en las poblaciones intermedias y en las grandes concentraciones urbanas. Generalmente, la educación representa la mayor presencia del Estado en nuestros países. “Todo educador tiene un público propio y cautivo (los alumnos) frente al cual puede proponer, modificar o negar mensajes. Esta capacidad le permite crear formas de pensar, de sentir y de actuar, es decir, le permite crear cultura. Esta capacidad cultural existe para todo educador, sea competente o no”. IDEP (1997) A ello se suma un factor psicológico y social: el maestro dentro del aula goza del más alto prestigio, hoy venido a menos, sin embargo, el maestro constituye un modelo de identificación para el niño y tiene una gran autoridad frente a los alumnos. IDEP (1997) Es proverbial el caso del niño, hijo de un profesional reconocido, que le dice a su padre: “Usted qué va a saber más que mi profesor.” Lamentablemente en los últimos años, debido a muchos aspectos que se han acumulado por problemas económicos y sociales, ha bajado significativamente el reconocimiento de la sociedad a la función del maestro. El tratamiento salarial se ha deteriorado de una manera alarmante, transformándose en una profesión que ahora tiene un bajo prestigio, no es lucrativa y no goza del aprecio de los conciudadanos. En consecuencia, ha bajado la autoestima de los docentes y por ende sus resultados profesionales. Los profesores no están satisfechos por los resultados académicos logrados en las pruebas nacionales que se aplican en los tres países y hacen muy poco para transformar esta realidad. Una de las consecuencias de esta situación es que la función docente ha quedado en manos de las mujeres, considerando que para ellas es interesante desempeñar una función de medio tiempo (cuatro o cinco horas diarias), que le permite compartir sus horas de trabajo con las tareas del hogar. También se presenta una situación sui géneris, puesto que muchos docentes jóvenes, aprovechando el tiempo del que disponen, siguen otros estudios profesionales, pero, curiosamente, aunque se gradúen en otra profesión, continúan prestando sus servicios en la docencia. 23

En el ámbito universitario, la carrera docente es considerada como de segunda categoría, pues a ella acceden quienes no pudieron entrar a otras facultades, las personas con limitaciones académicas, personales, sociales o culturales. De manera que el personal con el que se trabaja, salvo las excepciones de rigor, no es el más calificado. En Colombia se llevó a cabo la Expedición Pedagógica (1998 –2001), la cual tuvo el propósito de, recorriendo el territorio nacional, identificar las mayores fortalezas y debilidades de la educación. Esto ha permitido reconocer innovaciones, valorar el trabajo esforzado que hacen muchos docentes en regiones totalmente apartadas e inhóspitas, conocer la existencia de redes de maestros, publicaciones y mil y un otras cosas, pero también hay algo que es importante resaltar en este trabajo: •

Que el docente, cuando vive en la comunidad y permanece algunos años en ella, se transforma en un líder natural que propicia los cambios sociales, económicos, políticos o culturales de esos grupos humanos.

•

Que muchos docentes, a pesar de su precaria condición económica y social, sienten aún el orgullo de ser maestros y hacen grandes esfuerzos porque los resultados escolares sean satisfactorios. UPN (2001)

3.2. UNA MIRADA HISTÓRICA A LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Las instituciones de formación de los docentes en los tres países han seguido un proceso evolutivo: desde finales del siglo XIX hasta la mitad del siglo XX han sido las escuelas normales las que tuvieron a su cargo la formación de los profesionales de la educación. Se recuerda que fue Domingo Faustino Sarmiento, quien a mediados del siglo XIX fundó las primeras normales de América Latina en Argentina y Chile. Se trataba de instituciones de educación secundaria dedicadas exclusivamente a formar profesores de enseñanza primaria, y que tenían un pénsum que combinaba la formación general con la pedagógica, permitiendo en el último año la realización de prácticas preprofesionales. La mayor parte de ellas tenía internado, por lo que recibían estudiantes de toda la geografía nacional. Para las familias de las clases medias, especialmente en ciertas regiones con algún nivel de desarrollo, era un privilegio que sus hijos se educaran en las escuelas normales. Estas instituciones adoptaron modelos europeos que estaban en boga en aquella época, recibieron sucesivamente el apoyo pedagógico y científico de misiones alemanas, y chilenas en el caso venezolano. Así fortalecieron los sistemas de formación de profesores. En Venezuela, se celebró el Primer Congreso Pedagógico en 1895 con un evidente liderazgo del Liceo Pedagógico de Caracas que impulsó esta importante acción. UCV (1996) En Ecuador como resultado de la revolución liberal que estableció en el país la educación laica, se crearon los colegios normales Juan Montalvo (1900) para varones y Manuela Cañizares (1901) para señoritas a comienzos del siglo XX, los mismos que formaron a los normalistas durante más de 70 años y recibieron el apoyo de las misiones alemanas que llegaron a Ecuador desde 1913 en adelante. Uzcátegui (1981)

A partir de los años treinta, cuando la Educación Media comenzó a extenderse por los territorios nacionales, para atender esa creciente demanda, se empezaron a crear los institutos normales superiores o los institutos pedagógicos superiores, que después devinieron en las universidades pedagógicas o en las facultades de Educación, las cuales forman docentes especializados en las diferentes disciplinas del pénsum de estudios de la Educación Secundaria. En Colombia, en 1933 existían dos facultades de Educación en Bogotá y Tunja, las cuales se fusionaron en 1936 para crear la Escuela Normal Superior, de carácter mixto y nivel universitario. Adscrita inicialmente a la Universidad Nacional y posteriormente al Ministerio del ramo, existió hasta la década de los cincuenta, cuando fue dividida en dos instituciones, surgiendo la Universidad Pedagógica Nacional con sede en Bogotá y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia con sede en Tunja, que existen hasta ahora. A partir de los años sesenta se empiezan a crear otras facultades de Educación en universidades privadas. MEN (1997). El período 1936-1941 es particularmente importante para Venezuela, porque en el gobierno de López Contreras se impulsó la tesis del Estado docente que enfatizó la obligación del Estado de educar al pueblo, privilegió los intereses del colectivo para el ejercicio efectivo de los derechos sociales, concibió a la educación como un proceso político-ideológico, consagró la responsabilidad del Estado en el control y supervisión de la educación e instauró el principio de la educación laica. Con esos principios se establecieron los programas de educación primaria y normal. En 1936, se realizó la Primera Convención Nacional del Magisterio, organizada por la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, de la que se originaron la tabla de los derechos del niño, la reforma escolar y la Federación Venezolana de Maestros. En ese mismo período se creó el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Pedagógico de Caracas y se llevó a cabo la Primera Misión de Educadores de Chile. En ese tiempo se efectuó el mejoramiento de las Escuelas normales, la creación de la Escuela Normal Rural El Mácaro en la población de Turmero y en agosto de 1937 la creación de las Misiones Rurales para “convertir al niño del campo en un factor de progreso social”. UCV (1996) En 1938, en Ecuador, el gobierno del general Alberto Enríquez Gallo creó las escuelas normales rurales con estudios en el nivel secundario para atender preferentemente a la población indígena y campesina, que en ese tiempo era mayoritaria en el país. A partir de los años sesenta, las antiguas normales son transformadas en instituciones de educación superior no universitaria, que con dos o tres años de estudio posterior al bachillerato, confieren el título para el ejercicio profesional en la educación básica. Posteriormente también forman para la docencia en la educación preescolar y en algunos casos en áreas específicas, como música, artes, cultura física, entre otras. En Ecuador, la supresión de las antiguas normales y la creación de nuevos institutos de formación docente, originó una gran polémica, un debate nacional que todavía no ha terminado. Grandes sectores del magisterio rechazaron esta medida, la que a la larga se impuso por una dictadura; sin embargo, otros sectores, especialmente jóvenes, pensaban que las normales habían cumplido su ciclo vital y que era necesario un recambio.

En Venezuela, estas instituciones se agruparon y formaron la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), creada en 1983, en tanto que en Colombia se asociaron, según su ubicación geográfica, a las universidades que laboran en el sector y fueron obligadas a acreditarse en un consejo especial formado para el efecto. En Ecuador están adscritas al Ministerio de Educación. Las universidades colombianas, con cinco años de estudio posterior al bachillerato, confieren el título para el ejercicio profesional en la educación, con especializaciones en la docencia preescolar, básica primaria y en áreas específicas: música, arte, matemáticas, física, química, biología, informática, bioquímica, ciencias naturales, gerenciales, ambiental, rural, lenguas modernas, castellano, lenguas extranjeras, arte, ciencias religiosas, intercultural bilingüe y educación física, entre otras. No sabemos si entre los docentes existe una vieja añoranza por lo que fueron las escuelas normales, ya que al comparar con lo que se estudia en los actuales normales superiores o en las facultades de Educación, hay el criterio de que la verdadera pedagogía se aprendía en las normales y no en las universidades. Al mirar los pobres resultados que obtienen los docentes y los alumnos, se podría deducir que el modelo pedagógico de las antiguas normales fue mejor planeado e implantado que el de las universidades, posiblemente las cosas se hacían con mayor mística, con gran entrega, con verdadera vocación, que son las que faltan ahora, aunque la técnica actual es más avanzada. 3.3. LA FORMACIÓN DOCENTE EN COLOMBIA La Ley General de Educación, ley 115 de 1994, establece las finalidades de la formación de profesores, que son: a) Formar un educador de la más alta calidad científica y ética; b) Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador. c) Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber especifico, y d) Preparar educadores a nivel de pregrado y de postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo. MEN, Ley 115 (1994) Como se observan, estas finalidades hacen referencia a los siguientes aspectos: -

una alta calidad científica, desarrollo pedagógico, apoyo a la investigación y la atención a todos los niveles del servicio educativo.

La ley 115 de 1994, establece que corresponde a las universidades e instituciones de educación superior, que posean facultad de Educación u otra unidad académica dedicada a la educación, hacerse cargo de la formación profesional, la de posgrado y la actualización de educadores; en tanto que las escuelas normales superiores están autorizadas para formar educadores en el nivel preescolar y en el ciclo de educación básica primaria. Todos los programas de formación de docentes deben estar acreditados por los organismos que fija la ley.

El decreto N° 0709 de 17 de abril de 1996, reglamenta las políticas y estrategias para la formación de los educadores, señala que la formación inicial de pregrado está dirigida a la preparación de profesionales de la educación para el ejercicio de la docencia en el servicio público educativo. Todos los programas de formación se estructurarán teniendo en cuenta el desarrollo armónico de los siguientes campos: a) Formación pedagógica, que proporciona los fundamentos para el desarrollo de los procesos cualificados integrales de enseñanza y aprendizaje, debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la familia y de la sociedad. b) Formación disciplinaria específica en un área del conocimiento que lleve a la profundización de un saber o disciplina determinada o en la gestión de la educación. c) Formación científica e investigativa que brinde los fundamentos y la práctica para la comprensión y aplicación científica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedagógico. d) Formación deontológica y en valores humanos que promueva la idoneidad ética del educador, de manera tal que pueda contribuir efectivamente con los educandos, a la construcción permanente de los niveles de convivencia, tolerancia, responsabilidad y democracia. Decreto 0709, de 17 de abril de 1996: El perfil deseable del educador colombiano. “ha de ser un profesional de la educación, capaz de producir conocimientos e innovaciones en el campo educativo y pedagógico; de superar el tradicional método de enseñanza magistral; de garantizar que los educandos se apropien del mejor saber disponible en la sociedad y de crear condiciones agradables en la institución educativa para el autoestudio y el autoaprendizaje grupal cooperativo (…), que el educador sea capaz de lograr que la apropiación de los conocimientos ocurra en un ambiente democrático, de autoestima y solidaridad; y, que las mejores experiencias y conocimientos pedagógicos construidos sean sistematizados, acumulados y reproducidos por las siguientes generaciones de profesionales de la educación, lo cual significa formar tradición pedagógica”. MEN (1996) Hasta los actuales momentos la formación de docentes en Colombia se realiza por tres vías: • •

a de los normales tradicionales, que van desapareciendo progresivamente, la de los normales superiores que imparten la formación en asociación con universidades cercanas. Existen 127 normales superiores acreditadas por el Ministerio de Educación, para lo cual este portafolio creó el Consejo Nacional de Acreditación de las Escuelas Normales Superiores (CAENS), y la de las propias universidades. En el caso de estas últimas para que “un programa sea reconocido, debe estar acreditado por el Consejo Nacional de Acreditación, según lo establece el Decreto N° 272 de 1998”.

Las universidades Pedagógica Nacional y Pedagógica y Tecnológica de Colombia, fueron creadas para la formación de docentes, pero casi todas las universidades públicas y privadas del país tienen sistemas de formación de docentes en programas de pregrado y postgrado. Actualmente funcionan 91 facultades de Educación con diferentes programas universitarios, en una gran cantidad de especialidades para todos los niveles y modalidades, al punto que existe la Asociación Colombiana de Facultades

de Educación (Ascofade) que entre sus objetivos procura mantener políticas uniformes para la formación de los docentes. La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) se define como una institución destacada en la formación de docentes y otros agentes educativos, y por ello está frente a la obligación constitucional y el deber social de pensar en la realidad de la educación de Colombia. Las universidades tienen el compromiso de impulsar y orientar la construcción del Sistema Nacional de Formación Docente, definido en el Plan Decenal de Educación, que la Universidad Pedagógica Nacional ha convertido, en el interior de su Plan de Desarrollo, en un gran programa prioritario. (Fuente: www.pedagogica.edu.co) De acuerdo a la UPN, las instituciones que forman profesionales de la educación, deben generar las condiciones apropiadas para convertirse en epicentros de reflexión y producción del pensamiento educativo, participando activamente y asumiendo tareas de orientación en dicho sistema. A su vez, piensa que deben dar respuesta a los retos y planteamientos contemporáneos que en este campo orientan las relaciones entre formación, investigación y proyección social, generar espacios, sistemas y redes multinacionales que faciliten la movilidad de estudiantes y docentes. UPN (2000) Para ello, la UPN avanza en una política y estrategias conducentes a convertir las universidades en espacios abiertos, transparentes y autorregulados, como un ejercicio propio y auténtico de la autonomía universitaria. Si bien la sede principal de la Universidad Pedagógica Nacional se encuentra en Bogotá, donde se educan 5653 alumnos (matrícula de 2003) en cinco facultades y 16 programas de pregrado, tiene además, programas en el valle de Tencha, en Casanare y en la costa atlántica. Desarrolla programas de postgrado y sostiene la Expedición Pedagógica Nacional, de las cuales hablaremos en el tema de la formación continua. Esta universidad lidera la Red de Facultades de Educación (Redfase) y otra red dedicada a la capacitación docente. En el continuo proceso de cualificación de los profesionales de la educación que adelanta la universidad, los programas académicos de postgrado están entendidos como espacios en los que la investigación y la innovación sean la base de nuevas propuestas curriculares, teorías y prácticas epistemológicas, pedagógicas y didácticas. Con ello busca consolidarse como la primera institución formadora de dirigentes, intelectuales e investigadores en el campo de la educación y la pedagogía que el país reclama con urgencia. UPN (2003) Misión: “La Universidad Pedagógica Nacional impulsa, conforme a sus orígenes y visión, la construcción del proyecto político pedagógico de la nación. En tal sentido, centra su compromiso institucional en la promoción integral de las personas y el desarrollo social y cultural del país. ”Desarrolla los procesos de investigación que se requieren para el avance científico, tecnológico, artístico, político y filosófico en el campo de la educación y la pedagogía, formando redes educativas locales, regionales, nacionales e internacionales. “Innova, orienta y dinamiza los procesos pedagógicos y asume un compromiso decidido con las instituciones educativas, la familia y los medios de comunicación, mediante un análisis permanente de los problemas educativos. 28

“Forma profesionales de la educación y demás agentes educativos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo del país y atiende los procesos educativos orientados a poblaciones especiales, y en ámbitos no formales e informales. “Evalúa el Sistema Educativo Nacional y retroalimenta al Ministerio de Educación Nacional y a otros organismos gubernamentales y no gubernamentales en la formulación de políticas y en la creación, implementación y evaluación de programas y proyectos de investigación en educación y pedagogía. “Fortalece la identidad nacional y contribuye a la consolidación del Estado social democrático. Igualmente apunta al desarrollo sostenible en el horizonte de la equidad y la cultura de la paz, y promueve el respeto del medio ambiente, mediante el ejercicio de sus funciones docentes, investigativas y de proyección social”. (Fuente: www.pedagogica.edu.co) Visión: “La Universidad será reconocida como la institución universitaria del Estado y de la sociedad colombiana que, interpretando los profundos cambios del entorno nacional e internacional, responde con propuestas e innovaciones al desarrollo y transformación de la educación, aportando al nuevo Proyecto Político Pedagógico para la Educación Colombiana. Por medio de este proyecto se potencian las estrategias, se inculcan los grandes principios, metas y valores consagrados en la Constitución, y se forma un ideal de hombre y ciudadano, un nuevo sujeto histórico... “...Asumimos un proyecto de universidad en el que impere una visión universalista, integradora e interdisciplinaria del trabajo en equipo; que supere el estado de fragmentación, aislamiento, insularidad, individualismo y ausencia de identidad y compromisos colectivos que nos acompañan por momentos; que permita el uso responsable de las libertades de cátedra, aprendizaje e investigación; que introduzca criterios de previsión, planeación y evaluación en el quehacer universitario... “...Formar los ciudadanos que la Constitución reclama exige que la educación colombiana deje de ser un conjunto de instituciones y establecimientos dispersos, profundamente jerarquizados y estratificados, sometidos a las implacables reglas del mercado social. Debe contemplar la diversidad, debe existir la competencia, sujeta a las reglas del juego y enmarcadas en criterios de equidad. La competencia entre escuelas marginales de nuestra periferia urbana con los bien dotados y equipados centros privados de excelencia educativa destinados a la formación de nuestra clase dirigente, es inequitativa y menoscaba el principio de igualdad de oportunidades. Nuestra obligación es siempre propender hacia una educación popular de calidad...” (Fuente: www.pedagogica.edu.co)

TABLA 9 Relación entre solicitantes y admitidos en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia 1997-2003 AÑO 1997 I 1997 II 1998 I 1998 II 1999 I 1999 II 2000 I 2000 II 2001 I 2001 II 2002 I 2002 II 2003 I

Solicitantes Admitidos 1786 538 1713 485 2645 589 2191 541 3330 568 3032 554 4476 638 4152 573 6032 633 5443 542 6547 590 6665 587 7343 671

% 30,12 28,31 22,27 24,69 17,06 18,27 14,25 13,80 10,49 9,96 9,01 8,81 9,14

Fuente: Universidad Pedagógica Nacional. División de Admisiones y Registro. 2003.

Comentario En la anterior tabla, se puede notar que los solicitantes entre el primero y el último año aumentaron de manera representativa, de 1786 en 1997 a 7343 en 2003, lo que significa un incremento superior al 400% en apenas seis años. Sin embargo, la admisión por parte de la universidad entre el primero y el último año apenas creció en un 24%. También se puede observar que en todos los programas que ofrece la universidad hay una gran demanda de admisión, la cual se ve restringida porque, seguramente, la universidad presenta limitaciones en la planta física, de docentes y recursos para la enseñanza, no tiene la capacidad para recibir todas las solicitudes. La otra suposición sería que la UPN recibe a los alumnos en función de las reales necesidades del país. Hay que advertir que en 1997 era admitido uno de cada tres solicitantes (30,12%), en tanto que en 2003 se admitió a uno de cada diez (9,14%). Esto es una manifestación de que muchos colombianos toman a la docencia como una opción importante de ejercicio profesional. La oferta de la universidad tiene varias novedades como Pedagogía Musical, Docencia en Diseño, Electrónica, Diseño Tecnológico y Artes Escénicas, los cuales son programas interesantes en términos de lo que significa atender los nuevos requerimientos del sistema educativo y además, todos ellos son solicitados por los estudiantes. Un hecho preocupante es que la UPN se ha convertido en una universidad más, que no tiene un liderazgo definido en los procesos de formación de docentes, ni marca las 30

pautas de la política en materia de rec ursos humanos para la educación en Colombia. El actual rector, en entrevista concedida al autor de este trabajo, informó que las acciones que desarrolla la UPN están en la dirección de recuperar este liderazgo en materia educativa. 3.4. FORMACIÓN DE DOCENTES EN ECUADOR La formación de docentes para los niveles Inicial y Básico está confiada a los institutos pedagógicos, los cuales dependen del Ministerio de Educación y Culturas. Actualmente existen 25 Iinstitutos pedagógicos (IPED) y 8 interculturales bilingües (IPIB). Estos fueron creados para atender las demandas de docentes de manera sectorizada, existen uno por provincia y dos o más en las provincias de mayor concentración poblacional, en tanto que los IPIB están ubicados en lugares de mayor población indígena, por lo que estos toman en cuenta la existencia de diferentes grupos lingüísticos. Los institutos pedagógicos han formulado su visión, misión y mecanismos de gestión pedagógica, administrativa y financiera. Estos son: Visión: Liderar la formación docente inicial y permanente de maestros de educación preprimaria, primaria y áreas especiales, de acuerdo con los avances científicos, tecnológicos y las necesidades de la comunidad educativa en su contexto, para mejorar la educación que promueve el desarrollo sustentable del país. DINAMEP(2000) Misión: formar docentes en preservicio y en forma continua para los niveles preprimaria, primaria y áreas especiales afines, con criterio abierto, pensamiento crítico, autogestionado, innovador y creativo, con elevada autoestima y valores éticos y morales, capaces de potenciar el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento de los niños del país. Reforzar, a su vez, al sistema educativo nacional con investigaciones e innovaciones pedagógicas que permitan mejorar la práctica educativa del docente ecuatoriano. Dinamep (2000) 3.4.1. NUEVA GESTIÓN DE LOS INSTITUTOS FORMADORES DE MAESTROS: DINAMEP (2000) •

Formar docentes que orienten la educación preprimaria y primaria y en áreas especiales de estos niveles, de acuerdo con el desarrollo bío-psico-social del niño y las demandas socioeconómicas y culturales de la nación ecuatoriana.

•

Constituirse en centros de capacitación y perfeccionamiento docente de los profesores de los niveles de educación preprimaria, primaria y áreas especiales de la zona de influencia del IPED.

•

Realizar investigaciones e innovaciones pedagógicas a nivel del aula para fundamentar el proceso de mejoramiento de la calidad de la educación básica.

•

Establecer un sistema de medición de logros, rendición de cuentas, sobre la calidad de sus instituciones formadoras de maestros en relación con las necesidades de desarrollo nacional y con la participación de los padres de familia.

•

Elaborar instrumentos para evaluar el desempeño de los formadores de maestros y personal administrativo de los IPED para mejorar la calidad de la formación docente.

•

Diseñar y desarrollar el currículo institucional de formación y capacitación docente con autonomía pedagógica en relación con el contexto socio-económico local y nacional.

•

Difundir las diferentes innovaciones pedagógicas y científicas obtenidas a través de eventos académicos realizados por los institutos pedagógicos a nivel local, provincial y nacional.

•

Implementar mecanismos de gestión administrativa con la finalidad de mejorar los recursos humanos y materiales para un eficiente cumplimiento de la función docente.

3.4.2. EL PERFIL DEL DOCENTE ECUATORIANO En 2000 se definió el perfil del docente para la educación básica, que contiene los siguientes elementos: MEC (2000) •

Características personales, para consigo mismo, para con los otros y para con el entorno: compromiso con su rol de mediador, autoestima, responsabilidad, apertura mental, reflexión, honestidad, autonomía, puntualidad, entusiasmo, entre otros.

•

Capacidad profesional como guía en la construcción de aprendizajes: facilitando la aplicación de paradigmas y modelos educativos vigentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediando la relación del estudiante con los contenidos de aprendizaje, integrando a su trabajo diario una permanente investigación-acción y aceptando emocionalmente los roles de constructor del conocimiento por parte del alumno y de mediador por parte del profesor.

•

Capacidad profesional como diseñador del microcurrículo: conoce los fundamentos que sustentan el paradigma y modelo educativo, conoce críticamente el currículo de la educación básica y domina sus contenidos, conoce críticamente el entorno natural y cultural de la comunidad y la filosofía y política del Estado, colabora en la elaboración del proyecto educativo de centro.

•

Capacidad profesional como evaluador de procesos y logros: registra y procesa permanentemente los indicadores evaluativos, sabe cómo evaluar los procesos instructivos, da la importancia relativa que tienen los estudiantes en la evaluación de los aprendizajes.

TABLA 10 Matrícula de los institutos pedagógicos en 1996 No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

NOMBRE DEL IPED DON BOSCO EUGENIO ESPEJO 23 DE OCTUBRE LOS RíOS LEONIDAS GARCíA RITA LECUMBERRY J. GABRIEL VEGA CIUDAD DE SAN GABRIEL ALFREDO PÉREZ GUERRERO JUAN MO NTALVO MANUELA CAÑIZARES BELISARIO QUEVEDO DR. MISAEL ACOSTA SOLÍS SAN MIGUEL DE BOLÍVAR RICARDO MÁRQUEZ TAPIA CARIAMANGA HERMANO MIGUEL CAMILO GALLEGOS JORGE MOSQUERA LUIS CORDERO CHIMBORAZO EMILIO STHELEE JOSE F. PINTADO CIUDAD DE LOJA JUAN PABLO II

UBICACIÓN ESMERALDAS CHONE MONTECRISTI BABAHOYO GUAYAQUIL GUAYAQUIL SANTA ROSA SAN GABRIEL SAN PABLO QUITO QUITO PUJILÍ BAÑOS SAN MIGUEL CUENCA CARIAMANGA TENA SHELL MERA ZAMORA AZOGUES SAN LUIS SANTO DOMINGO MACAS LOJA GUAYAQUIL TOTAL

MATRÍCULA 1996 178 403 282 151 395 305 273 92 256 202 324 310 150 209 288 314 79 66 104 120 184 89 72 97 132 5076

Fuente: Diagnóstico Básico de la Formación Docente. MEC (1996)

Se puede notar el escaso número de alumnos matriculados en al menos diez institutos pedagógicos. Esta situación se mantiene hasta la presente fecha. 3.4.3. ANÁLISIS CURRICULAR A la luz de las concepciones establecidas en los objetivos, en el perfil y en la misión y visión de los institutos pedagógicos, se ha establecido la malla curricular para la formación de los docentes del nivel primario, la misma que se lleva a cabo en un total de 3200 horas de formación, en cuatro semestres. Si bien la obligación es de tres años de formación, el último año se destina al servicio rural obligatorio. DINAMEP (2003)

La formación está dividida en dos grandes campos, que son: la Formación Profesional Básica, que se lleva acabo en el primer año y la Formación Profesional Específica, que se desarrolla en el segundo año. Para el primer campo se han destinado las siguientes áreas de estudio: Investigación Educativa, Filosofía de la Educación, Psicología Evolutiva, Desarrollo de la Inteligencia, Pedagogía, Computación aplicada a la Educación, Psicología Educativa, Sociología de la Educación y Didáctica General. El segundo campo tiene las siguientes áreas: Diseño y Desarrollo Curricular, Didáctica del Lenguaje, Didáctica de las Matemáticas, Didáctica de las Ciencias Naturales, Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica de la Cultura Física, Didáctica de la Cultura Estética, Recursos Didácticos, Administración Educativa y Práctica Docente. Es fácil observar la tendencia eminentemente pedagógica que tiene el pénsum en vigencia, si se compara con la división de campos del currículo colombiano. Se observa que hacen falta dos campos importantes que son: la formación en las disciplinas del conocimiento, con el objeto de profundizar el conocimiento científico y social, y la formación deontológico, para desarrollar la comprensión y la práctica de los valores. Tedesco dice que en una encuesta realizada en algunos países de América del Sur se identificaron dos objetivos centrales en la razón de ser del proceso educativo, que son: “el desarrollo de la creatividad” y “la preparación para la vida en sociedad”. Simultáneamente desarrolla algunas exigencias para la formación de los nuevos docentes: Tedesco (2002) • • • • • • • • • •

Intervenir en la socialización de los niños, sustituyendo las funciones que antes desempeñaban la familia y la iglesia. Atender las exigencias de la sociedad del conocimiento. Desarrollar las tecnologías de la información y la comunicación, TIC´s. Atender los problemas de exclusión económica, social, cultural, migraciones. Promover el desarrollo de procesos democráticos, conocer y practicar los derechos del niño, elaborar los manuales de convivencia. Diseñar los proyectos de desarrollo institucional y de aula. Desarrollar el trabajo en equipo. Facilitar los procesos de descentralización. Atender las nuevas sensibilidades sociales, como: educación en valores, medio ambiente, género. Comprender la cultura de la juventud y los procesos intergeneracionales.

La información y los criterios proporcionados por este autor y su comparación con el pénsum ecuatoriano nos hacen ver la distancia que separa a los procesos de formación de nuestros docentes, las exigencias de las nuevas culturas, y los nuevos elementos de la formación de las sociedades del futuro. Aunque hay algunos elementos que pueden calzar exactamente en la conformación del currículo ecuatoriano, es muy evidente que a este le falta una nueva visión social y que los formadores de formadores deben tener en cuenta estos requerimientos, sin esperar una reforma de los sistemas.

3.4.4. LOS INSTITUTOS PEDAGÓGICOS INTERCULTURALES BILINGÜES Tienen a su cargo la formación de los docentes para las escuelas interculturales bilingües y poseen su propio modelo (MOSEIB), con currículo propio desde el ciclo diversificado, hasta el ciclo de formación profesional. • •

En el primero se estudia: Psicología Social, Historia de las Ciencias, Teoría de la Educación, Investigación, Práctica de la Investigación y Práctica Educativa. En tanto que en el ciclo profesional estudian Teoría del Conocimiento, Lingüística Aplicada, Administración Educativa, Metodología de la Enseñanza, Elaboración de Material, Investigación Aplicada y Práctica de la Enseñanza. Se exige que el material didáctico sea producido en lengua indígena y considerado como tesis de grado. MEC (1993)

3.4.5. LAS UNIVERSIDADES Y LA FORMACIÓN DE DOCENTES En el país no existe una política unitaria en cuanto a la formación de docentes que ofrece la universidad ecuatoriana. Hasta hace unos años, los docentes que corresponden a la Educación Inicial y a la Básica eran formados por los institutos pedagógicos (IPED), en tanto que la formación para la educación media ha estado confiada a las universidades. Ese patrón de comportamiento ha cambiado en los últimos años, puesto que muchas universidades ofrecen formación para los niveles Inicial y Básico. Esta propuesta ha sido ampliamente acogida por los usuarios, al punto que actualmente existen más alumnos en los programas universitarios de pregrado para formación en Educación Preescolar y Básica, que en los propios IPED, muchos de los cuales se encuentran al borde de su extinción por falta de estudiantes. La razón es que con cuatro años de estudio universitario obtienen el título de Licenciados en Educación y en los IPED, con tres años, solo acceden al título de Profesores de Educación Primaria. Además, económica y socialmente, la Licenciatura tiene un mayor reconocimiento que el título de Profesor. En Ecuador no existe una universidad pedagógica que establezca los lineamientos políticos y estratégicos de la formación docente impartida por las universidades, como acontece en Colombia y Venezuela. Sin embargo, hay dos universidades que cuentan con una importante cantidad de programas formativos para docentes y tiene el mayor número de alumnos, al comparar con otras universidades: la Universidad Central de Ecuador, con su sede principal en la ciudad de Quito, y la Universidad Técnica Particular de Loja, que, como su nombre lo dice, tiene su sede principal en Loja, pero que al ser una oferta de educación a distancia, tiene muchos centros de referencia en varias ciudades de Ecuador y en otros países donde viven los ecuatorianos. En virtud de la autonomía universitaria, no existe una sola concepción filosófica, ni una sola orientación doctrinaria en cuanto a la formación, puesto que cada universidad formula sus objetivos y estrategias de formación de los docentes. En Ecuador funcionan 60 universidades reconocidas por el Conesup, de las cuales 46 tienen facultades o escuelas de Educación o de Pedagogía, que tienen, a su vez, sus programas de pregrado y de postgrado, los que suman 757, según la información estadística del Conesup. Constituiría un trabajo muy extenuante y dispendioso dar cuenta de cada uno de esos programas, por ello preferimos trabajar con una muestra. Para ello hemos seleccionado la ciudad de Ambato, como un punto de referencia de lo

que se ofrece como formación de docentes en una ciudad intermedia ubicada en el centro de Ecuador. www.conesup.edu.ec Existen tres universidades que tienen su sede principal en la ciudad de Ambato: • • • •

La Universidad Técnica de Ambato, que tiene 25 programas para formación de docentes. La Universidad Autónoma Regional de los Andes, con ocho menciones, que son: Docencia Técnica, Docencia y Gerencia Universitaria, Gerencia Educativa, Historia, Informática, Inglés, Educación Parvularia y Pedagogía. La Universidad Tecnológica Indoamérica con los siguientes programas: Carreras Técnicas, Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Administración Educativa y Educación Especial. Se debe anotar que utilizan la modalidad semipresencial.

Además, existen otras universidades que teniendo su sede principal en otra ciudad del Ecuador, efectúan la formación con la modalidad a distancia y tienen centros referenciales en Ambato. Estas son: • • •

Universidad Técnica Particular de Loja con programas en Ciencias Sociales, Contabilidad, Educación Básica, Inglés, Lengua y Literatura, Pedagogía y Química y Biología. Escuela Politécnica del Ejército con la carrera de Educación Infantil. Universidad Nacional de Loja con el programa de Psicología Infantil.

En la ciudad de Ambato se ofrecen 48 programas, de los cuales la Universidad Técnica de Ambato es la que tiene el mayor número de programas (25), es decir, que más de la mitad de la oferta educativa se concentra en dicho centro de estudios. Esta oferta incluye cinco especialidades del ciclo doctoral y 20 licenciaturas. Las otras universidades repiten prácticamente todas las opciones que ofrece la Universidad Técnica de Ambato. Sin embargo, hay que mencionar que se trata de una oferta tradicional que en muy poco responde a las nuevas sensibilidades sociales y pedagógicas; salvo la carrera de Educación Ambiental que ofrece la Universidad Técnica de Ambato, las otras son más de lo mismo. Tampoco se consideran las nuevas corrientes en términos de lo que significa el desarrollo de otras opciones educativas, como el caso de la Educación Intercultural Bilingüe. Los ciclos doctorales que se ofertan son igualmente tradicionales; no se toman en cuenta la necesidad de especialistas en Evaluación, Currículo, Supervisión Educativa, por citar unos pocos. Es necesario destacar que hay dos universidades particulares que ofertan especialidades para la educación técnica. Esta es una iniciativa muy interesante, dado el gran déficit de profesores en estas áreas que tiene el sistema educativo nacional.

3.5. LA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA La Ley de Educación vigente en Venezuela que data de 1980, establece que los docentes deben ser egresados del sistema de educación superior, es decir, de los institutos universitarios pedagógicos y de las universidades con carrera de formación docente, o sea, con escuelas de Educación. CICE (2003) Hasta 1980 los maestros de primero a sexto grados se formaban en las Escuelas Normales con tres años de formación de nivel de Secundaria. Hasta esa fecha, los profesores de Secundaria (que entonces era de cinco años y comprendía lo que hoy es la tercera etapa de Educación Básica (de séptimo a noveno grado), más los dos o tres años de la actual Educación Media. A partir de 1980 todos los docentes debían ser egresados de Educación Superior. Debido a que el número de años de estudio para egresar con título docente aumentó, la cantidad de egresados en Educación Integral, destinados a enseñar en las dos primeras etapas de Educación Básica (primero a sexto grados), no pudo seguir el ritmo de crecimiento de la matrícula en esos grados. Por tal razón, algunas universidades han decidido diseñar programas de Educación Integral de tres años. La tendencia actual es que haya dos tipos de docentes: •

Los que enseñarán de primero a sexto grado, formados en carreras de tres años de duración y que egresan con el título de Educadores Integrales, y

•

Los que enseñarán en la tercera etapa de Educación Básica y en Educación Media, con una formación por materia y de 5 años de duración. Estos últimos egresan con el título de profesor de la materia respectiva. CICE (2003)

En Venezuela para 1997, las carreras universitarias contempladas en el libro Oportunidades de estudio, que otorgan el título de licenciado en Ciencias de la Educación, con cinco años de estudio, alcanzan el número de 27. Sus campos son: Ciencias Pedagógicas, Educación Preescolar Integral, Matemáticas, Física, Química, Biología, Informática, Biología y Química, Ciencias Naturales, Gerenciales, Industrial, Agropecuaria, Rural, Tecnología del Hogar, Lengua y Castellano, Lenguas Extranjeras, Arte, Filosofía, Religiosa, Intercultural Bilingüe y Educación Física. Sardi (1999) Las carreras de tres años que ofrecen un título de Técnico Superior Universitario, son: Integral, Preescolar, Psicopedagogía, Industrial, Educación Física, Deportes, Recreación, Tecnología Educativa y Tecnología del Hogar. Los licenciados y los técnicos superiores realizan su ejercicio profesional, de acuerdo con la especialidad en Educación Básica y Media diversificada y profesional. Las universidades nacionales experimentales Simón Rodríguez y la Universidad Nacional Abierta imparten carreras de educación con estudios supervisados y a 37

distancia. Diez universidades nacionales y cuatro privadas intervienen también en la formación de licenciados. Las carreras para técnico superior universitario son ofrecidas por 4 institutos universitarios oficiales y 19 privados. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) Se formó por la fusión de los antiguos Institutos Pedagógicos Oficiales. Es una institución pública de cobertura nacional, la cual a través del ejercicio innovador, pertinente, eficaz y eficiente de sus funciones de docencia, investigación y extensión, tiene como: Misión: "Formar, capacitar, perfeccionar y actualiz ar los recursos humanos para la educación que requiere el país; asesorar al Estado venezolano en la formulación de políticas educativas; promover los cambios en materia educativa; generar, aplicar y divulgar nuevos conocimientos, teorías y prácticas pedagógicas que contribuyan al desarrollo humanístico, científico, tecnológico y social del país.” (Fuente: www.upel.edu.ve) Visión: "Ser el alma máter de los educadores venezolanos, el punto de referencia por excelencia en materia de desarrollo profesional docente y la generadora de espacios y saberes para el debate educativo con miras a una ética social centrada en el respeto a la dignidad humana, a la cultura ecológica y a la cultura de la paz." (Fuente: www.upel.edu.ve) La UPEL está constituida por: • • • • • • • • •

El Instituto Pedagógico de Caracas El Instituto Pedagógico de Barquisimeto “Luis Beltrán Prieto Figueroa” El Instituto Pedagógico de Maturín El Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Lara “ de Maracay El Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez” El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio El Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro” El Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” El Instituto Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco” (Asociado)

En enero de 1996, el Ministerio de Educación promulgó la resolución Nº 1, con la intención de adaptar la política de formación docente a las nuevas orientaciones del proceso escolar, resolver el déficit de profesionales de la educación, revalorizar la dignidad y respeto que se merecen y asegurarles oportunidades de mejoramiento permanente. En ella se fijan el perfil profesional del docente, los elementos básicos de la estructura curricular, que son: formación general, formación pedagógica especializada y prácticas profesionales y el uso de unidades de crédito. Sardi (1999) Dicha disposición regula el otorgamiento de títulos profesionales de Licenciado en Educación o Profesor, con sus respectivas menciones y su alcance o ubicación dentro de los niveles de preescolar, básica o media. Establece que las instituciones darán los títulos a los bachilleres que hayan seguido la carrera, a los técnicos superiores universitarios que completen los cinco años de estudio, a egresados universitarios de otras carreras que aprueben un plan de capacitación pedagógica y prácticas profesionales, a los estudiantes de esas mismas carreras que no hayan egresado, pero 38

que tengan aprobadas más de un 60% de las unidades de crédito y sigan el plan de formación profesional ya dicho; a los artistas con formación profesional específica, a quienes dominen un idioma extranjero por estudios formales, a deportistas y trabajadores especializados, siempre y cuando, cualquiera de los profesionales nombrados posean el título de bachiller y demuestren en exámenes de suficiencia el dominio del saber y aprueben un plan de formación y realicen las correspondientes prácticas pedagógicas. Los títulos de Técnico Superior Universitario o de Maestro, son igualmente considerados en su relación con los niveles y modalidades educativos para los cuales estén preparados. La resolución en referencia comprende, además, los certificados de competencia para quienes ingresan como docentes no graduados, en las áreas de Educación para el Trabajo, Educación Física y Educación para las Artes o atiendan los grados de Educación Básica en zonas rurales, indígenas, aisladas o marginales, siempre y cuando cursen los estudios correspondientes. Los títulos de Auxiliar Docente para quienes egresen de la Educación Media diversificada y profesional después de haber cursado el plan de estudios que elabore el Ministerio de Educación. Como se puede ver, la normativa reseñada está dirigida a regularizar la preparación de los recursos humanos para los niveles básico y medio del sistema educativo venezolano, tomando en cuenta las necesidades que se derivan de su complejidad, las entidades intervinientes y el déficit profesional que da pie a un contingente de docentes, los que presentan carencias en su formación para el desempeño apropiado de su misión pedagógica. Sardi (1999) 3.6 INFORMACIÓN ESTADÍSTICA TABLA Nº 11 PORCENTAJE DE DOCENTES TITULADOS EN PRIMARIA ZONA URBANA RURAL TOTAL

COLOMBIA (1997) 90,0% 89,0% 89,6%

ECUADOR (1998) 80,3% 87,3% 82,8%

VENEZUELA (1990) N.D. N.D. 76,0%

Fuente: Unesco (2000) www.unesco.cl

Tabla Nº 12 RELACIÓN DE ALUMNOS POR DOCENTES NIVEL PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

COLOMBIA (1997) n.d. 25,1 19, 0

ECUADOR (1997) 15,7 25,3 12,4

VENEZUELA (1990) 240 23,0 9,0

Fuente: Unesco (2000) www.unesco.cl

3.7. CONCLUSIONES 1. En ninguno de los tres países existe una política unitaria en la formación de los docentes. El hecho de que los institutos pedagógicos o normales superiores estén bajo la supervisión de los respectivos ministerios de Educación y que las universidades, en virtud de la autonomía universitaria, tengan su propio proceso de planificación, hace que cada institución entienda la formación de maestros con criterios eminentemente institucionales y no nacionales, lo que atenta contra los criterios de poseer una política unitaria en esta materia. 2. Tampoco existe un proceso de planificación cuantitativa para establecer criterios de atención a la cobertura de los sistemas educativos. Por este motivo, siempre en los niveles nacionales, existe un superávit de docentes, en especial en las áreas de carácter tradicional, como Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y otras; en cambio, hay déficit en áreas como Matemáticas, Idiomas, Educación Técnica, lo que ha provocado que se improvisen muchos docentes en determinadas parcelas del conocimiento. También el superávit de docente se da en ciertos espacios de concentración poblacional, como las grandes ciudades, pero el déficit se mantiene en los lugares apartados, en las zonas rurales y en las zonas de frontera. 3. No es muy evidente que las universidades y los institutos pedagógicos formen considerando las transformaciones o reformas que paulatinamente se van haciendo en el sistema escolar. Muchos docentes salen formados sin conocer en qué consisten las reformas educativas y cuál es el papel que deben cumplir para hacer efectiva esa reforma. Esto se debe al divorcio permanente que hay entre el Ministerio de Educación y las instituciones formadoras. También obedece a los criterios particulares que pueden tener las autoridades de los centros de formación, las cuales en muchas ocasiones no se sienten comprometidas con los procesos de reforma. 4. Quizás el problema de mayor alcance esté relacionado con los modelos académicos, las orientaciones y los contenidos de la formación de los docentes. El currículo de la formación de maestros está diseñado para “reproducir el sistema de distribución del conocimiento, ofreciendo a los futuros maestros una visión general de la disciplina, con un nivel inferior, desde el punto de vista teórico e investigativo que en aquellas carreras de ciencias básicas orientadas a la educación”. MEN (1997) Este conocimiento fragmentado de disciplinas aisladas tiene profundas repercusiones en la formación de los estudiantes: En primer lugar porque se produce una situación ficticia que aleja el conocimiento escolar de la vida misma. En segundo lugar, porque la enseñanza se convierte en una transmisión de saberes en lugar de un proceso de construcción del conocimiento, como se propugna hoy. En tercer lugar porque la educación se transforma en un recorrido por temas y asignaturas, en el que sobresalen los que tienen mejores competencias y el gran perdedor es el estudiante que no identifica de una manera holística los problemas sociales, culturales o políticos.

5. En el currículo de la formación de docentes, además de las asignaturas básicas, se agregan algunas relacionadas con la pedagogía y la educación, como las didácticas y se realizan unas prácticas pedagógicas supervisadas por docentes con los mismos criterios tradicionales. Pero no existen campos de estudio ni de práctica en investigación e innovaciones educativas; no se elaboran recursos didácticos para favorecer la educación activa, ni hay procesos de desarrollo del pensamiento y la creatividad. “En realidad, la preparación de los maestros se hace a espaldas del sistema educativo en el cual van a trabajar.” MEN (1997) Falta una mayor integración entre los componentes científicos, humanísticos y pedagógicos, para evitar que las universidades manejen discursos académicos formalistas y tradicionalistas en este tema. 6. A lo anterior hay que agregar que la oferta que hacen muchas de las universidades es de un corte muy tradicional, en términos en que no toma en cuenta las nuevas necesidades ni las nuevas sensibilidades sociales, como tampoco las nuevas modalidades que van apareciendo en el sistema educativo. Por ejemplo, no hay énfasis en la educación de valores, ni en educación ambiental, hay pocos programas de formación de docentes en educación técnica y tecnológica. Tampoco hay suficientes docentes preparados para atender a las poblaciones especiales, a la población intercultural bilingüe, a la educación ciudadana y a la educación permanente. En las facultades persiste una estructura rígida, autoritaria y jerárquica, que limita en el estudiante su desarrollo hacia la innovación y la creatividad. 7. De la información estadística consignada en este capítulo se desprende que, en 1997, en Colombia el porcentaje de docentes formados y titulados como tales era igual al 90%, lo que podría garantizar una mejor formación de los niños y jóvenes por parte del cuerpo profesoral que atiende a este nivel; porcentajes iguales se dan en las zonas urbana y rural, lo que, también, permite evidenciar un trato similar a los diferentes sectores geográficos. En Ecuador el nivel de titulación era menor al colombiano, con un 82, 8%. En este país llama la atención que exista un mayor porcentaje de profesionales de la educación en los sectores rurales que en los urbanos. Con esta información se podrían efectuar varias especulaciones, entre ellas, decir que la política de los últimos años del gobierno ha estado orientada a favorecer la educación en el campo: otra que el ingreso a la docencia se efectúa por las escuelas rurales y que en los últimos años se ha procurado una preferencia para los profesionales graduados en educación. Sin embargo, esta información puede ser objeto de estudios posteriores. Llama la atención que una cuarta parte de los profesores de educación básica venezolana no tenga formación específica. Este sería un tema de análisis y de decisiones por parte del Ministerio de Educación respectivo, en cuanto al desarrollo de políticas para la formación de maestros. 8. En el siguiente cuadro aparece la “Relación alumnos por docentes” en los tres países y en los tres niveles. Existe una coincidencia en los tres países en el caso de la Educación Primaria o Básica, que tienen una “relación” similar, lo cual puede configurar una política parecida en los tres estados. No acontece lo mismo en la Preescolar y en la Media, en las cuales existen diferencias muy significativas, lo que evidencia una orientación técnica y política propia para cada país. 9. Los gobiernos se han desentendido de la formación de docentes, puesto que no se han creado incentivo ni becas, ni otro tipo de ayudas para estimular a los mejores talentos a seguir la carrera del magisterio; como se indicó al inicio de este capítulo, 41

siguen la carrera docente aquellas que por lo general, no han sido admitidos en otras carreras. O el ejercicio de la docencia estรก considerado como una funciรณn de paso, en la que permanecen hasta encontrar otra opciรณn mejor remunerada o con mayor reconocimiento social.

4. EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN COLOMBIA, ECUADOR Y VENEZUELA

4.1. EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN COLOMBIA La Ley General de Educación de Colombia establece que el “Gobierno Nacional creará las condiciones necesarias para facilitar a los educadores el mejoramiento profesional, con el fin de ofrecer un servicio de calidad”. Y dice que este mejoramiento será de responsabilidad de los propios educadores, la Nación, las entidades territoriales y las instituciones educativas. Al referirse a la profesionalización dice: “La formación de los educadores estará dirigida a su profesionalización, actualización, especialización y perfeccionamiento hasta los más altos niveles de postgrado.” Señala que los programas de profesionalización deben estar ofrecidos por una institución de educación superior o estar bajo su tutoría. MEN, ley 115 (1994) La misma ley establece que en cada departamento o distrito se creará un Comité de Capacitación Docente, en el que intervendrán la Secretaría de Educación respectiva, las universidades, los centros experimentales pilotos, las normales y los institutos especializados en educación. Este comité tendrá a su cargo la organización de todos los procesos de mejoramiento profesional en el área de su jurisdicción, para lo cual la respectiva entidad territorial situará los fondos necesarios. Por otra parte, el decreto Nº 709, del 17 de abril de 1996, “señala las orientaciones, los criterios y las reglas generales para la organización y desarrollo de programas académicos y de perfeccionamiento que tengan por finalidad la formación y el mejoramiento profesional de los educadores”. De igual forma, establece las condiciones que deben tener los programas para el ascenso de los educadores en el Escalafón Nacional Docente. Decreto 0709 (1996) Este decreto, en lo relacionado con la formación de postgrado, dice que está dirigida al perfeccionamiento científico e investigativo de los educadores en el nivel de especialización, maestría, doctorado y postdoctorado. Las universidades autorizadas por la ley pueden ofrecer estos programas. La formación permanente o en servicio está dirigida a la actualización y mejoramiento profesional de los educadores. Los programas que se ofrezcan estarán relacionados con el área de formación de los docentes y constituirán una complementación pedagógica para la construcción del proyecto educativo institucional. Estos programas ofrecen créditos para el ingreso y los ascensos escalafonarios. De igual forma se reconocen los cursos o programas ofrecidos por instituciones y organismos internacionales o por instituciones de educación superior del exterior, siempre que sean reconocidos por las normas de cada país. Decreto 0709 (1996) De igual forma se reconocen como acciones de mejoramiento profesional los trabajos de investigación pedagógica o científica que realicen los educadores, como también los procesos de innovación pedagógica que lleven a cabo. Para su acreditación deberán presentar el informe de la actividad realizada, el mismo que es evaluado por el Comité Departamental. 43

La formación permanente o en servicio se ofrecerá como programas estructurados, continuos y organizados en el tiempo, de manera que se satisfaga el requerimiento profesional del docente para evitar que los eventos sean acciones aisladas en el contexto del desarrollo profesional. Los Comités Territoriales de Capacitación Docente tendrán las siguientes funciones: 1. Establecer las prioridades y las necesidades de mejoramiento profesional. 2. Formular las propuestas de políticas en materia de formación docente. 3. Definir los criterios de seguimiento y evaluación de los planes y programas de formación. 4. Definir los mecanismos para la actualización del registro de programas de formación inscritos. Decreto 0709 (1996) Por su parte, a l s universidades y otras entidades especializadas en educación, se convierten en los organismos ejecutores de los procesos de mejoramiento profesional. A manera de ejemplo, se mencionan los programas de mejoramiento profesional que tiene registrada hasta febrero de 2002 la Secretaría de Educación del valle del Cauca, por medio del Instituto para el Desarrollo de la Educación y la Formación Docente: TABLA 13 Programas de mejoramiento profesional de la secretaría de educación del Valle del Cauca en Colombia NOMBRE DEL PROGRAMA Diseño de Estrategias para el Desarrollo de Cultura Matemática Investigación e Innovación en Educación Matemática Las Matemáticas en la Educación Básica Primaria Pasantías de Investigación Mejoramiento en Lengua Materna. Desarrollo de Lectura y Escritura Programa Especial de Estudios Pedagógicos Formación Permanente Educación Sexual y Escuela para Padres Formación Profesores de Ciencias Cualificación de Maestros en Democracia y Convivencia Escolar Escuela Abierta a la Diversidad y a la Integración Escolar de Niños Teoría y Práctica en la Enseñanza de Ciencias Naturales Educación para los Derechos Humanos en Comunidad Educativa

UNIVERSIDAD

ÁREA

CRÉDITOS

Matemática UniValle

05 Matemática

UniValle

05 Matemática

UniValle UniValle

UniValle

Matemática Lenguaje, Lengua Ext. Formación Pedagógica Áreas Transversales CCNN Áreas Transversales Áreas Transversales

UniValle Lumen Gentium

CCNN Áreas Transversales

UniValle U de San Buenaventura UniValle UniValle UniValle

05 05 05 08 07 05 07 05 06 06 y 07 44

Formación de Maestros en Arte Instituto Bellas Artes Ciencia, Tecnología y Sociedad UniValle Actualización Habilidades Docentes Autónoma Educación Matemática. Grados 6º y UniValle 7º Enseñanza Lenguaje. Educ. Básica UniValle Enseñanza de la Geografía UniValle Historia de la Educación UniValle Enseñanza de Lenguaje Escrito UniValle Formación Inglés. Básica, Media UniValle Liderazgo y Resolución Conflictos UniValle Gestión de Educación. Directivos UniValle Educación Ambiental. UniValle Buenaventura Educar para Pensar UniValle / PAL. Autoformación Educadores Rurales Mediación, Resolución Conflictos Desarrollo de la Primera Infancia Educación Ambiental Producción Alimentos y Des. Com. Formación Ciudadana del Docente Educac. Especial. Énfasis Integración Educación Lúdica y Juegos Pedag. Educación en Tránsito. Escuela Saludable. Salud Educación Educación Física en Educac. Básica Investigación Educativa en el Aula Cualificac. Docentes en Recreación Agricultura Biológica Desarrollo Cognitivo y Creatividad Ped.Participación: Gobierno Escolar Ética en la Formación Integral Informática para la Docencia Democracia y Derechos Humanos Metodología Montessori Profesionalización Docente Formación Prof. Ciencias Sociales Formación por Competencias Interdiscipl. Educación Ambiental Pedagogía, Investigación y S. Discip Desarrollo Inteligencia y Pens. Div. Pedagogía Lectura y Escritura

Ed. Artística Tecnología Áreas Trans. Matemáticas

05 07 05 05

Lenguaje CCSS Áreas Transv Lenguaje Lengua Extr. CCSS Gestión Educ CCNN

05 y 07 07 05 05 05, 06 y 07 05 05 05 07

Unisarc Cenda UniValle UniValle U. Pamplona U. Javeriana M. Camacho P.

CCSS Valores Compl. Ped. CCSS Demo. Compl. Ped. Ed. Ambient. Des. Comun. CCSS. Demo Compl. Ped.

Uceva U.S. Buenaventura UniValle

Compl. Ped. CCSS CCNN E. Am

05 05 05

Esc..N. Deporte

Educ. Física

Unlibre UniValle

Compl. Ped. Educ. Físic a

06 06

UniValle U. Javeriana Bogtá Unilibre

CCNN E. Am Compl. Ped. CCSS. Demo.

06 07 06

El Bosque El Bosque El Bosque El Bosque El Bosque UniValle Santo Tomás Antonio Nariño U.C. Manizales

Áreas Trans. Tecnología CCSS Demo. Áreas Trans. Áreas Trans. CCSS Áreas Trans. CCNN E.Am Áreas Trans.

05 05 05 05 08 05, 06, 07 05, 06, 07 05 06

Marco F. Suárez U. Javeriana Bgotá

Compl. Ped. Compl. Ped.

05, 06, 07 05

07 07 07 06 07 05 05

Evaluación Cualitativa Pedagogía Artística Cualificación en Educación Física Tecnología Informática: Preescolar Plan de Estudios desde el PEI Mediaciones Pedagógicas para niños de ambientes desfavorec. Educ. Musical como Eje Integrador Actividad Física Preventiva Educ. Física. Movimiento y Aprend. Sistema de Numeración. Preescolar Estrategia Didáctica de Matemáticas Etnoeducación Afrocolombiana Prog. Especial Estudios Pedagógico Lengua Materna y Ed. Matemática Educación y Discapacidad Educación para Democracia en Derechos Humanos y la Paz

U. Javeriana Bgotá UniValle UniValle UnLibre U.S. Buenaventura Cenda

05 07 06 05, 06, 07 05

CencadU. Libert. Cenda Cenda Cenda U. del Pacífico

Compl. Ped. Ed. Artística Ed. Física Tecnología Form. Ped. Complement. Pedagógica Ed. Artística Ed. Física Ed. Física Matemáticas Matemáticas

U. del Pacífico Unisarc

Etnoeducac. Form. Ped.

05 08

Cenda Uceva M. Camacho P.

Lenguaje Compl. Ped. Educación para Democr.

05 06

05 y 07 06 06 06 05 05

Fuente: Secretaría Departamental de Educación del Valle. 2002.

Como se puede observar, en el departamento del valle del Cauca intervienen 20 instituciones encargadas del mejoramiento profesional docente; de ellas, la mayor parte son universidades que tienen sede en dicho departamento y otras de diferentes lugares de Colombia, como Bogotá, Manizales, Pamplona, etc. Las restantes instituciones son organismos no gubernamentales y normales superiores, que trabajan en el ámbito de su competencia. En total ofrecen 68 programas de mejoramiento, de los cuales 29, es decir el 43%, están en manos de la Universidad del Valle, que tiene una oferta variada para la mayor parte de áreas del conocimiento y para diferentes niveles y modalidades de enseñanza; el otro 43% tiene a su cargo 9 instituciones, y el restante 14% -esto es, 10 programas está bajo la responsabilidad de otras tantas instituciones, o sea, un programa por entidad. Al revisar la naturaleza y el tipo de oferta de mejoramiento profesional se nota que la mayor preocupación está en el desarrollo de las áreas principales de la enseñanza: Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Idioma Extranjero, que ocupan un 46% de la oferta, es decir, 31 programas. Hay que señalar que en el caso de Ciencias Sociales, algunos programas tienen que ver con la formación de valores, desarrollo de la democracia, ejercicio de la ciudadanía y convivencia escolar. En tanto que muchos programas de Ciencias Naturales se relacionan con Educación Ambiental especialmente. La segunda línea de mejoramiento tiene que ver con Formación Pedagógica o Complementación Pedagógica que tiene 20 programas o un 29% de la oferta total. En esta categoría, la propuesta es muy variada: existen programas de Historia de la Educación, Gestión para Directivos, Desarrollo de la Primera Infancia, Desarrollo Comunitario, Educación Rural, Educación Especial, Desarrollo Cognitivo, Metodologías, 46

Educación por Competencias, Proyecto Educativo Institucional (PEI), Educación en Ambientes Desfavorecidos y Evaluación de la Enseñanza. Existen 12 programas para Educación Física, Deportes y Recreación, Educación Artística, Tecnología Informática y Etnoeducación, los cuales representan un 18% de la oferta total. Finalmente, hay cinco programas relacionados con Áreas Transversales, que tienen que ver con Educación Sexual, Convivencia Escolar, Integración Escolar, Derechos Humanos y Ética Social; estos representan un 7%. Otra información relevante de este documento es el número de créditos que obtienen los docentes cuando siguen dichas actividades de mejoramiento profesional. La mayor parte se valoriza con 5 créditos, aunque hay algunos que tienen una valoración de 6, 7 y 8. En todo cas o, si cada crédito se otorga por un promedio de 45 horas de capacitación, el mínimo número de horas de cada evento es de 225 y el máximo de 400 horas. Tiempo considerado razonable para una actividad que implica mejoramiento en la práctica docente. Como una reflexión para cerrar el análisis de esta muestra, se puede decir que en el valle del Cauca hay una importante variedad de ofertas de mejoramiento profesional, las mismas que, si bien toman en cuenta las necesidades fundamentales del sistema, también demuestran una preocupación por el desarrollo de temáticas de actualidad, por la atención a las nuevas sensibilidades sociales, para promover los nuevos paradigmas con que se desenvuelve la actual educación. La Expedición Pedagógica Nacional, auspiciada por varias instituciones, entre ellas la Universidad Pedagógica Nacional, desarrolló algunas acciones en el tema de la formación permanente de maestros, entre ellas la denominada Ruta de las Normales. Luego implementó los encuentros de Facultades de Educación organizados por Redface y finalmente el Encuentro de Prácticas Docentes realizado por la Universidad Pedagógica Nacional. De todos estos eventos se pueden obtener las siguientes conclusiones: UPN (2001) En primer lugar se dice que la formación de los docentes se entiende “como el conjunto de estrategias que preparan al aspirante a docente o al maestro en ejercicio, para un desempeño que responda a los requerimientos de la sociedad, las expectativas, las necesidades de los educandos y los avances de los conocimientos y disciplinas”. Se menciona que la formación permanente ha sido entendida como la que se adquiere en el ejercicio docente. “Se incluyen programas, proyectos y actividades que el maestro realiza para cualificar su práctica. Dentro de esta modalidad la Expedición reconoció: • • • •

La formación en el encuentro con pares. Las redes como espacio de formación. La Expedición Pedagógica Nacional como un proceso de formación. Los programas de postgrado y de formación permanente para la actualización docente.” UPN (2001)

Los expedicionarios tomaron nota de que en las instituciones educativas se han creado grupos de estudio, otros que solicitan apoyo y asesoría a quienes tienen mayor

experiencia y quienes generan dinámicas para afrontar preguntas sobre sus prácticas a la luz de las teorías pedagógicas. Sin embargo, también identificaron una tensión permanente entre la visión conceptual y la visión práctica de los problemas educativos que se producen “aquí y ahora”, y que requieren de colectivos que medien críticamente la influencia de ambas miradas. Otro elemento de singular vigencia es la existencia de redes como espacios de organización y formación para abordar conjuntamente los problemas cotidianos y responder a las más inquietantes preguntas de la práctica pedagógica. “Trabajar en red significa comunicarnos y estar comunicados. Un trabajar, un accionar a través del dar y recibir.” UPN (2001) El maestro en red es concebido como un sujeto que socializa lo que hace en el aula y en cada institución educativa para ayudar a mejorar los procesos formativos. Se destacan las redes formadas por las universidades Nacional de Colombia y Pedagógica Nacional en distintas regiones y alrededor de diferentes temáticas. “Entre las variadas modalidades de formación permanente se destaca el trabajo entre pares como una de las que más convocan el interés y entusiasmo de los maestros, en la medida en que se asume el reconocimiento y valoración del trabajo del otro como un factor fundamental para el crecimiento personal y grupal”. UPN (2001) También se evidencian problemas; por ejemplo que, a pesar de los esfuerzos que hacen los maestros para atender las necesidades del contexto, las entidades gubernamentales encargadas del mejoramiento profesional “tienen la tendencia a promover programas homogeneizantes, omitiendo las particularidades de cada contexto.” UPN (2001) Es importante señalar que muchos docentes han asumido la investigación en el aula como una estrategia para mejorar los procesos pedagógicos y responder por sí mismos a las múltiples preguntas que se hace en el tema de los aprendizajes. Aun cuando esta acción no puede realizarse de manera individual surge el trabajo en equipo y la asesoría para avanzar en estos propósitos. Algunas secretarías de Educación Departamental con la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, la Universidad Pedagógica Nacional y varias universidades y organismos locales, han financiado y organizado programas de formación continua en investigación cualitativa. Se menciona también que “los procesos de acreditación de las facultades de Educación y las escuelas normales han dinamizado la vida institucional, promoviendo el trabajo en colectivos que favorecen el diseño curricular, la interdisciplinareidad y la investigación”. UPN (2001) La Expedición establece que los maestros valoran la formación permanente y avanzada, cuando estos procesos se caracterizan por: • • •

Surgir desde la experiencia misma del trabajo. Responder a las problemáticas propias del contexto escolar. Promover le trabajo colectivo a través de la convivencia.

4.1.1. LA PARTICIPACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES COLOMBIANAS EN EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Tanto para el desarrollo de los cursos de capacitación que habilitan para los ascensos en el escalafón, como en el tratamiento de ciertas temáticas de actualidad y de interés para el sistema educativo, las universidades colombianas tienen una amplia oferta educativa que se traducen en procesos de formación permanente y que son apreciadas por los docentes de este país. Como se explicó en páginas anteriores, toda institución educativa que tenga interés en intervenir en estos procesos debe inscribir sus ofertas en la respectiva Secretaría Departamental de Educación. A lo anterior, hay que agregar que para ascender a las categorías finales del escalafón se exige la obtención de un título de postgrado, el cual puede ser una Especialización, Maestría o Doctorado de carácter pedagógico. También en esta línea hay una gran oferta que se da para permitir que los docentes puedan realizar sus estudios mientras trabajan, de modo que se trata de estudios semipresenciales o a distancia. A manera de información general señalamos que la Universidad Pedagógica Nacional ofrece cinco maestrías y ocho especializaciones en temas pedagógicos y educativos. Las maestrías tienen una duración promedio de cuatro semestres y se realizan mediante actividades semipresenciales, en tanto que las especialidades tienen una duración de un año o tres semestres y también son semipresenciales. Las Especializaciones son en Docencia de las Ciencias para el Nivel Básico, Docencia del Español como Lengua Propia, Educación Especial con énfasis en Comunicación Alternativa, Educación Matemática, Gerencia Social de la Educación, Pedagogía, Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación y Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Por su parte, las maestrías son en Docencia Matemática, Docencia Química, Educación, Sociología de la Educación y Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación. 4.1.2. EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL Y LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO EDUCATIVO Debido al interés que tienen el Ministerio de Educación, las organizaciones internacionales y las entidades auspiciantes de proyectos y programas formativos, casi todas las acciones de desarrollo del sistema educativo tienen un componente de formación de los docentes, de manera que las innovaciones que se han incorporado al currículo, los nuevos procesos pedagógicos y los proyectos en ejecución han invertido grandes recursos y esfuerzos en los procesos de capacitación docente. En los últimos años el tratamiento de los ejes transversales referidos a educación de valores, a educación ambiental, educación para la sexualidad, educación de género, educación vial, educación ciudadana, se ha caracterizado por producir materiales educativos y destinar buenos recursos para la formación de docentes, en unos casos como multiplicadores de las acciones y en otros como ejecutores de los procesos. Son conocidos los programas, como Pléyade, Educación para la Democracia, auspiciado por el Instituto Luis Carlos Galán, Cuclí-Cuclí y Ondas auspiciados por Colciencias, entre otros.

4.1.3. LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR Esta formación no ha tenido una atención particular en ninguno de los tres países estudiados. Normalmente los docentes para este nivel han sido siempre profesionales de la respectiva rama de actividad que han asumido la docencia como una responsabilidad suplementaria al ejercicio de su profesión. Las acciones de formación pedagógica de estos profesionales son de reciente data y se deberían inscribir dentro de los procesos de mejoramiento profesional de los docentes. En Colombia, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) formó una comisión para estudiar la temática en referencia. Dicha comisión estableció un diagnóstico que puede resumirse en los siguientes aspectos: • • • • • • • • • • • • • •

Exceso de vinculación de profesores hora cátedra. Proliferación de modalidades de educación superior con sus consecuentes repercusiones en la formación de los profesores. Resistencia de los docentes para recibir formación pedagógica. Resistencia a los procesos formativos diferentes a los de la profesión o a la asignatura. Falta de acceso a medios de inform ación pedagógica. Subvaloración de la formación pedagógica. Carencia de investigación sobre la práctica pedagógica en la educación superior. Carencia de políticas y criterios que orienten la formación de los profesores. Falta de coherencia entre las políticas de las n i stituciones y sus programas de formación. Bajo compromiso institucional en la formación y capacitación de los profesores. Ausencia de proyectos estructurados en la formación de docentes para la educación superior. Ausencia de estrategias de divulgación en los procesos de formación de profesores. Poca valoración social del papel del educador. Inestabilidad laboral de los profesores contratados. ICFES 1 (2000)

Con estos antecedentes la comisión del ICFES plantea la creación de un Programa Nacional de Formación de Profesores de la Educación Superior, como un mecanismo para “la transformación institucional y el logro de mayores niveles de calidad apoyados en una práctica pedagógica autónoma y responsable, inscrita en los proyectos institucionales”. Se sugiere que las instituciones de educación superior interesadas en desarrollar este programa ofrezcan oportunidades de formación a sus profesores mediante programas flexibles que “orienten la práctica pedagógica a la formación integral de los estudiantes”. Este programa se concibe como una estrategia a largo plazo que permita articular la investigación con “las rutas de formación” para atender la variedad de condiciones, intereses y necesidades de los usuarios. ICFES 2 (2000)

4.2.

EL MEJORAMIENTO DE LOS RECURSOS HUMANOS DEL SECTOR EDUCATIVO EN ECUADOR

La Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional establece que un profesor que desee ascender de categoría deberá haber aprobado un curso de capacitación de un mínimo de 120 horas de duración, el que deberá ser avalado por la Dirección de Mejoramiento Profesional del Ministerio de Educación (Dinamep). La misma disposición legal establece que en los concursos de merecimientos se otorgará un puntaje preferencial a dichos cursos, por esta razón, todos los docentes en servicio tienen más de un motivo para asistir a estos eventos al menos una vez cada tres años. MEC, Ley de Carrera Docente (1990) En el reglamento de dicha ley se considera el mejoramiento profesional como el crecimiento cualitativo de los docentes a través de programas de profesionalización, capacitación y perfeccionamiento. Se habla de la creación del Sistema Nacional de Capacitación y Mejoramiento Profesional. La profesionalización se entiende como la formación docente inicial de personas que ejercen la docencia sin el título profesional. La capacitación tiene el propósito de habilitar al profesional de la educación en servicio para el desempeño de funciones específicas en la carrera docente y el perfeccionamiento se entiende como la posibilidad de revisar, completar o renovar conocimientos, destrezas y actitudes, para satisfacer necesidades de actualización acordes con el avance de la ciencia y la tecnología. MEC, Reglamento a la Ley de Carrera Docente y Escalafón (1990) En 2001 se organizó el Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos del Sector Educativo (Sinamerhe), que tiene como propósito de atender el mejoramiento científico y técnico de los recursos humanos que laboran en los diferentes niveles y funciones del sistema educativo nacional. Tiene como justificación que el crecimiento del sistema educativo no fue complementado con la búsqueda de la calidad del servicio, los bajos niveles de aprendizaje, la incipiente aplicación de la Reforma Curricular de la Educación Básica, a lo que se suman los improvisados y coyunturales programas de capacitación y perfeccionamiento docente, la inexistencia de políticas de mejoramiento de los recursos humanos y el desajuste entre la formación inicial y los requerimientos del entorno. El Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos del Sector Educativo (Sinamerhe) se define como “un conjunto de elementos y procesos estructurados de manera orgánica, funcional e interdependiente, que desarrolla acciones de carácter permanente, con el objeto de mejorar los recursos humanos que laboran en las instituciones educativas”. MEC, SINAMERHE, (2001) Se establece que el currículo básico de la capacitación será diseñado partiendo de un diagnóstico que refleje las reales necesidades de mejoramiento profesional de los docentes y que serán los institutos pedagógicos los encargados de diseñar y desarrollar el currículo básico de la capacitación provincial. MEC, Sinamerhe (2001)

Se menciona que el sistema tendrá las siguientes características: 1. Descentralizado y desconcentrado para tomar en consideración las necesidades regionales, provinciales e institucionales. 2. Integrado y funcional, establece objetivos comunes y está de acuerdo con los niveles, roles y funciones de los beneficiarios del sistema. 3. Participativo, porque compromete los recursos humanos de todos los niveles a ser gestores de su mejoramiento, mediante un trabajo cooperativo. 4. Permanente y sistemático, porque genera procesos secuenciales, articulando la formación inicial y continua dentro de la concepción de educación permanente. 5. Cualitativo, porque se centra en el desarrollo de los recursos humanos para que respondan a los cambios deseables a fin de conseguir nuevos comportamientos. 6. Convergente, porque las políticas y orientaciones puedan observarse en todos los niveles y componentes del sistema. 7. Científico y técnico, porque toma en cuenta los avances de las ciencias pedagógicas y la investigación científica. Se han identificado las políticas del sistema que serán las que orienten las acciones del Sinamerhe: a) “Contribuir al establecimiento de una política nacional, democrática, humanística, investigativa, científica, técnica y creativa. b) “Promover el mejoramiento de los recursos humanos en el marco de la educación permanente. c) “Fundamentar las acciones de mejoramiento sobre la base de las necesidades del sistema educativo. d) “Generar un nuevo sistema de gestión considerando la descentralización y desconcentración del mejoramiento profesional. e) “Vincular la formación inicial y la continua, fundamentando el mejoramiento en los procesos de investigación y desarrollo curricular. f) “Promover la optimización de los recursos económicos para el mejoramiento profesional de los docentes. g) “Impulsar la participación de otras instituciones en la formación de los recursos humanos. h) “Promover el desarrollo profesional de todos los docentes”. MEC, Sinamerhe (2001) Los objetivos generales que se propone alcanzar el Sinamerhe son: • •

“Contribuir al mejoramiento cualitativo de la educación nacional, mediante la formación permanente de los recursos humanos del sector educativo. “Generar un proceso descentralizado y desconcentrado para la formación, capacitación y perfeccionamiento de los recursos humanos, que contribuya a la calidad, desarrollo y eficiencia de la educación y al cumplimiento de sus principios y fines”. MEC. Sinamerhe (2001)

En el marco operativo se establecen cuatro niveles para el desarrollo de los procesos de mejoramiento profesional: MEC, Sinamerhe (2001) 1. Nivel Central: lo constituye el Ministerio de Educación y Cultura, por medio de la Dirección de Mejoramiento Profesional (Dinamep) como un organismo permanente, encargado de fijar las políticas de mejoramiento profesional, diseñar las investigaciones y estudios que permitan establecer las necesidades de mejoramiento profesional y elaborar y difundir el material pedagógico y científico necesario para el desarrollo del sistema. 2. El nivel regional lo constituye la Dirección Regional de Mejoramiento Profesional que es una unidad técnico-administrativa de la Subsecretaría Regional, que es un órgano de planificación y programación de las acciones regionales. 3. El nivel provincial: en el que se encuentra la División Provincial de Mejoramiento Profesional, que es una unidad de la Dirección Provincial de Educación y que es un órgano de ejecución, supervisión, evaluación y seguimiento de las políticas, planes y proyectos de mejoramiento profesional que se lleven a cabo en su respectiva jurisdicción geográfica. 4. El nivel institucional: está conformado por las Unidades Territoriales Educativas (UTE), las redes educativas y los establecimientos educativos. Son organismos de ejecución, supervisión, evaluación y seguimiento del mejoramiento profesional. En el nivel institucional funcionan comisiones de trabajo encargadas de ejecutar las distintas acciones que forman parte de los procesos de desarrollo profesional. El sistema ha previsto varias estrategias y modalidades de la formación continua. Se privilegia el desarrollo de los círculos de estudio que se constituyen en células básicas del mejoramiento profesional, mediante la conformación de grupos afines de docentes que toman a su cargo la resolución de un problema pedagógico, la atención a casos específicos de difícil tratamiento, el conocimiento de una nueva teoría pedagógica, la adopción de una nueva metodología de trabajo o la simple lectura comentada de algún documento de trabajo, propuesta o planteamiento, a fin de trabajar cooperativamente y llegar a la solución del problema, a la adopción del nuevo plan o al conocimiento colectivo de la nueva teoría. En todos los casos se busca llegar al crecimiento individual y colectivo de sus miembros. MEC, Sinamerhe (2001) Las otras estrategias son cursos, seminarios, talleres, conferencias, simposios, mesas redondas, procurando que haya una participación activa de los docentes. Como modalidades se plantean: •

Una presencial: mediante la cual un grupo de participantes es orientado en forma directa y personal por un facilitador, de acuerdo con un horario establecido y según una programación previamente difundida y aceptada por los participantes.

•

La modalidad a distancia: tiene la característica que se utiliza algún medio de comunicación formal o virtual, para dar las orientaciones o la información que es transmitida desde otro lugar por otra persona, otro grupo o institución. La modalidad a distancia se realiza con módulos de autoaprendizaje, casetes, videos, disquetes, internet, aulas virtuales, correspondencia y otros medios. El sistema requiere de 53

tutores que efectúen los controles y hagann la evaluación y el seguimiento del programa. •

Y la modalidad semipresencial: que es la combinación de las dos anteriores. Tiene en los actuales momentos muchos adeptos, puesto que utiliza las bondades de las dos modalidades, muchas acciones de profesionalización, el desarrollo de postgrados y las principales actividades de mejoramiento profesional se han desarrollado utilizando esta modalidad combinatoria.

El sistema ha previsto un asesoramiento por parte del personal de la supervisión educativa. Los supervisores se han convertido en “mediadores de los procesos de capacitación, asesores de los círculos de estudio, animadores para la implantación de los proyectos de innovaciones educativas, informadores de los problemas y dificultades encontradas, entre otras”. MEC, Sinamerhe (2001) La evaluación de los procesos de mejoramiento profesional se lleva a cabo como un mecanismo de retroinformación, que se genera en la base del sistema y que permite realizar las adecuaciones o readecuaciones de los procesos. Para que un docente apruebe un curso se requiere que haya satisfecho al menos un 70% de los aprendizajes. Los cursos de mejoramiento profesional son organizados por la DINAMEP, por su propia cuenta, a través de las instancias que han sido señaladas, pero, además, otras entidades educativas públicas o privadas, como universidades, organismos no gubernamentales o gubernamentales, organismos internacionales, pueden organizar cursos de mejoramiento profesional para efectos del ascenso de categoría, con la autorización y supervisión de la DINAMEP. La capacitación y el perfeccionamiento para los docentes de educación inicial se realiza considerando que esta es una función inicial de la familia y la comunidad y asumida por las instituciones escolares a base de programas alternativos. Por ello se privilegia el trabajo con maestras parvularias, madres comunitarias, promotores comunitarios y líderes sociales, sobre cuidado y desarrollo infantil. El currículo básico para este nivel toma en cuenta psicomotricidad, el juego, estimulación temprana, dificultades de comportamiento y aprendizaje, salud y nutrición, y otros. Dinamep (2002) El mejoramiento profesional en la Educación Básica se desarrolla en función de la comprensión y redescubrimiento de la ciencia, la valoración de la cultura, el estímulo de la inteligencia y de la creatividad. La principal preocupación en este nivel es la de apoyar la implantación de la reforma curricular. Se propone el cultivo de los conocimientos, habilidades, destrezas y valores de los docentes para fomentar su capacidad crítica y creatividad. Dinamep (2002) En el bachillerato se orienta a mejorar los procesos de gestión pedagógica para la transferencia de conocimientos y competencias en los educandos.

En 2002 la oferta académica de la Dinamep fue la siguiente: TABLA N ° 14 Oferta académica de la DINAMEP NOMBRE DEL CURSO OBJETIVO Proyecto de Aula Proponer los proyectos de aula como una estrategia para atender aprendizajes Arte Dramático Desarrollar aptitudes manuales, artísticas y creativas para atender intereses estéticos Expresión Plástica Facilitar el correcto manejo de conceptos, habilidades, actitudes, métodos y técnicas de expresión plástica El Placer de Viajar por Utilizar la lectura como Ámbitos Textuales y fuente de placer, informa Contextuales a través de ción y aprendizaje con la Lectura aplicación de procesos metodológicos La proposiciones, los Apreciar el papel de la conjuntos y las relacio matemática en la vida nes construidas desde la cotidiana, disfrutar con su cotidianidad y el uso de uso y reconocer el valor de materiales educativos la exploración y la perseverancia Desarrollo de la Comprender la estructura y Inteligencia desarrollo de la inteligencia y el pensamiento Proyecto Educativo Institucional

Paradigmas Educativos y Modelos Pedagógicos

Gestión Educativa Evaluación Institucional y Desempeño Docente

Conocer los fundamentos, estructura, ejecución y evaluación del PEI para mejorar la capacidad de gestión docente Conocer los fundamentos de los paradigmas educativos para elevar la capacidad de análisis y gestión docente Analizar los principios de la administración educativa Analizar los factores que inciden en la calidad educativa

DIRIGIDO A Docentes Parvularios / as

DURACIÓN 30 horas

Docentes Parvularios / as

30 horas

Docentes Parvularios / as

30 horas

Docentes de Educación Básica (2º a 7º años)

60 horas

Docentes de Educación Básica (2º a 7º años)

120 horas

Docentes de Educación Básica (2º a 10º años) Facilitadores de equipos nacional y provinciales Facilitadores de equipos nacional y provinciales Directivos institucionales Directivos Institucionales

60 horas

120 horas

80 horas

120 horas 120 horas

NOMBRE DEL CURSO Investigación e Innovación Educativa

OBJETIVO

Mejorar la práctica educativa mediante el desarrollo de proyectos de investigación e innovación educativa Evaluación de los Asumir el nuevo proceso de Aprendizajes evaluación para mejorar los aprendizajes Didáctica Crítica Mejorar la práctica educativa en el aula Prácticas Pedagógicas Transformar la cultura con Manejo de escolar con el uso de la Tecnologías de tecnología de la Información. información Generación de Nuevas Generar escuelas Prácticas Pedagógicas demostrativas a través del con el Uso de Materiales uso de materiales Educativos. educativos en la Educación Básica Pedagogías Innovadoras Renovar los procesos de enseñanza aprendizaje

DIRIGIDO A Profesores de Investigación, profesores de IPED Profesores de Educación Básica Profesores de Didáctica IPED Profesores del Proyecto SECAB / GTZ Profesores de las escuelas del Proyecto SECAB / GTZ Técnico docente Supervisores

DURACIÓN

40 horas

60 horas

40 horas 30 horas

30 horas

120 horas

Fuente: La Capacitación y el Perfeccionamiento Docente Dinamep . Quito, mayo 2002

Sin embargo, existen muchos cuestionamientos a estos cursos: en particular, porque se ha mencionado en más de una ocasión que tienen limitado impacto en las prácticas pedagógicas de los docentes. Es decir, algunos de ellos inciden muy poco en el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo cual se consideran con un escaso valor cualitativo. Las razones son estas: •

Cuando el curso, taller, seminario u otra acción no tiene en cuenta el ámbito institucional, puede tener un impacto muy limitado o ninguno; si al evento asisten uno o pocos delegados y si estos después llegan a la institución con el ánimo de cambiar ciertos procesos, lo más probable es que el resto de docentes no tenga ninguna motivación ni encuentre razón para llevar a cabo dichas transformaciones. Al punto que el efecto del taller es mínimo o nulo.

•

Generalmente los eventos que tienen un carácter masivo no toman en cuenta las necesidades particulares de las instituciones, ni los requerimientos de los grupos humanos que de manera específica atienden las instituciones educativas.

•

“La capacitación suele mirarse como un fin en sí mismo y no como una herramienta dentro de un contexto innovador. Por ello la mayoría de las instituciones que trabajan en este ámbito, desarrollan su actividad alrededor de acciones puntuales y no dentro de una visión y acción de conjunto y de largo plazo.” Educación (1997)

•

Es muy limitante pensar solamente en cursos teóricos para lograr el ascenso en el escalafón. Los profesores se sienten más estimulados cuando efectúan pasantías en otras instituciones de igual naturaleza que la suya, por lo que se debería 56

privilegiar el desarrollo de innovaciones, investigaciones, producción de recursos didácticos, elaboración de guías y textos de enseñanza y tantas otras actividades que deberían superar la tradicional concepción de los cursos de ascenso. •

La escasa motivación que tienen muchos de los docentes para asistir a estos cursos, la mayoría lo hace obligado, de manera que de entrada el resultado está modificado por la actitud de los asistentes.

Hay que señalar el trabajo de capacitación en informática que llevó a cabo el Ministerio de Educación con el Programa maestr@s.com , el mismo que consistió en ofrecer facilidades para la compra de computadores por parte de los docentes, que iba acompañado por un interesante programa de formación en temas informáticos. El programa cubrió unos seis mil docentes en todo el país. Otros proyectos que lleva a cabo el Ministerio de Educación, como Redes Amigas, Programa de Escuelas Unidocentes, Educación en Valores, Educación Preventiva, Escuela para Padres y otros, tienen componentes relacionados con la formación de los encargados de llevar a cabo estos procesos, que generalmente son docentes de aula. 4.3. LAS UNIVERSIDADES ECUATORIANAS Y EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Las universidades intervienen en el proceso de mejoramiento profesional, aunque algunas lo hacen por medio de cursos, seminarios y otros eventos de corta duración para la capacitación. El campo de la universidad más bien ha estado en la profesionalización de los docentes por medio de programas específicos que se realizan con la modalidad semipresencial y que captan como usuarios a los miembros del personal docente en servicio, a quienes se les ofrece un currículo complementario a su formación anterior y que finaliza con la obtención del título universitario. Este es el caso de las universidades estatales del Chimborazo y de Bolívar, que tienen un extendido programa de profesionalización de docentes de Educación Primaria, los que después de un estudio intensivo de 24 meses obtienen el título de Licenciados en Educación Básica. Merece especial interés el tratamiento curricular y el sistema de organización que tiene la Universidad Nacional del Chimborazo, de cuyo particular sistema habrá una referencia posterior. La universidad ecuatoriana ha incursionado en los programas de postgrado en educación con el propósito de formar especialistas, como en currículo, docencia universitaria, educación especial y otras de diferente naturaleza. Es importante señalar que casi todos estos programas se organizan pensando en el mejoramiento profesional de los docentes; en muchos de ellos es requisito indispensable estar en el ejercicio de la función. Según la información proporcionada por el Conesup en 2003 estaban en funcionamiento 50 programas de postgrado en Educación o en Pedagogía, de los cuales 41 son maestrías, 6 diplomados y 3 especializaciones. Las maestrías se dan en las siguientes áreas: -

10 en Educación Superior o Docencia Universitaria 6 en Gerencia y Gestión Educativa 5 Maestrías en Educación en general 3 en Educación Sexual 57

3 en Educación Parvularia o Desarrollo Infantil 2 en Planeamiento o Currículo 2 en Educación a Distancia 2 en Educación Ambiental 2 en Enseñanza de las Matemáticas 1 en Historia 1 en Desarrollo de la Adolescencia 1 en Educación Intercultural Bilingüe 1 en Desarrollo de la Inteligencia 1 en Educación Física 1 en Educación Bilingüe, Enseñanza del Inglés

Es importante resaltar el papel que cumple la Asociación de Facultades Ecuatorianas de Filosofía y Ciencias de la Educación (AFEFCE) en este proces o de mejoramiento profesional: ha organizado tres maestrías, en Gerencia de Proyectos Educativos y Sociales, en Educación Inicial y en Educación Ambiental. En todos los casos se ha contado con la participación de varias universidades del país y se ha alcanzado un alto nivel de asistencia de los docentes en ejercicio de planteles educativos y de universidades (1.100 maestrantes en Gerencia de Proyectos). De la misma manera, el Ministerio de Educación, por medio de la Unidad Técnica EB/PRODEC organizó AFEFCE y la Universidad NUR de Bolivia un diplomado y Licenciatura en liderazgo educativo para profesionalizar al personal técnico-docente del ministerio y a directivos institucionales. 4.3.

EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

El Capítulo V del Título Tercero del Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, expedido el 19 de noviembre de 1991, se refiere al Perfeccionamiento de los Profesionales de la Docencia. El Artículo 139 dice: “La actualización de conocimientos, la especialización de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen carácter obligatorio y al mismo tiempo constituyen un derecho para todo el personal docente en servicio. Las autoridades educativas competentes, en atención a las necesidades y prioridades del sistema educativo, fijarán políticas y establecerán programas permanentes de actualización de conocimientos, perfeccionamiento y especialización de los profesionales de la docencia, con el fin de prepararlos suficientemente en función del mejoramiento cualitativo de la educación. Asimismo, organizará seminarios, congresos, giras de observación y de estudio, conferencias y cualesquiera otras actividades de mejoramiento profesional.” Gaceta Oficial de la República de Venezuela. Decreto 1942 (1991) De la lectura de la disposición anterior se desprenden varias apreciaciones: se reconoce que el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento son, a la vez, un deber y un derecho de los educadores; luego, que es la autoridad superior, en este caso el Ministerio de Educación y los organismos descentralizados, los que deben fijar los programas de mejoramiento profesional, y finalmente que la concepción del mejoramiento docente va más allá de la concepción de los cursos de capacitación del magisterio.

Los artículos siguientes, N° 140 y 141, que corresponden a la misma disposición oficial, dan cuenta de que las autoridades competentes “establecerán un régimen de estímulos y facilidades, así como sistemas especiales de acreditación, estudios a distancia, becas y créditos educativos”. Decreto N° 1942 (1991). De igual forma, se dice que el ejercicio de la docencia en regiones inhóspitas y apartadas constituye un mérito para la selección de candidatos para las actividades de mejoramiento profesional. En estos dos últimos artículos se expresa el interés de las entidades gubernamentales por privilegiar las actividades de mejoramiento docente, así como la necesidad de que estas acciones puedan servir a los que están en condiciones deficientes de trabajo. Para los ascensos a las Categorías de Docentes I, II y III se establece, entre los requisitos, la obligación de seguir los cursos de actualización o de perfeccionamiento profesional del nivel respectivo, con evaluación. En tanto que para los ascensos a las categorías de Docente IV, V y VI, la exigencia es haber seguido un curso de postgrado equivalente a Especialización, a Maestría o Doctorado, respectivamente. En la tabla de valoración de méritos se establecen los puntajes para los créditos de los respectivos cursos de perfeccionamiento o de actualización profesional, considerando un crédito por cada 16 horas de teoría o de 16 sesiones de práctica de dos horas o más. De igual forma, se establecen puntajes para los expositores, panelistas, coordinadores y profesores de los eventos de perfeccionamiento. Es importante señalar que estos puntajes sirven para los ascensos de categoría, pero también tienen su valor en los concursos de merecimientos profesionales para la provisión de cargos docentes. El organismo ejecutor de estas acciones es por ley el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), el mismo que forma parte de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y que, entre sus finalidades, tiene las de profesionalizar a los docentes en servicio de la educación venezolana que no posean el título correspondiente, promover la calificación de los profesionales de la docencia, atender a los docentes en ejercicio y divulgar las teorías y prácticas educativas. (Fuente: www.upel.edu.ve) El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM) fue inspirado por el reconocido educador Luis Beltrán Prieto Figueroa. Se creó mediante Resolución N° 2237, de 1º de noviembre de 1950, inicialmente con la finalidad de capacitar a los docentes de educación primaria que no tenían el título correspondiente. A partir de 1964 amplía sus funciones para profesionalizar a los docentes de Educación Media no graduados; asume, además, la formación de los directores de planteles. En 1975, toma a su cargo la formación profesional de los docentes de la educación normal, secundaria y técnica, junto con los supervisores sin título. En 1979, se le confiere la categoría de institución de nivel superior con la denominación de Instituto Universitario de Mejoramiento Profesional del Magisterio y en 1988 se incorpora a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, al igual que todos los institutos pedagógicos oficiales. El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM) tiene su sede principal en Caracas. También posee una serie de núcleos y extensiones académicas distribuidos en forma estratégica en todo el país.

Los objetivos declarados en el documento “Estructura organizativa del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio” son: 1. Contribuir a la búsqueda, a la transmisión y a la proyección del saber pedagógico en su sentido epistemológico y práctico. 2. Contribuir al mejoramiento de la educación mediante la actualización y el perfec cionamiento de los profesionales de la docencia en servicio que carezcan del título profesional correspondiente. 3. Contribuir permanentemente, de acuerdo con los resultados de las investigaciones realizadas, mediante metodología a distancia, presencial y mixta, a la actualización, perfeccionamiento y capacitación del docente en servicio en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. 4. Promover la investigación sobre nuevas metodologías, técnicas de enseñanza y recursos para el aprendizaje que permitan la formación y profesionalización óptima del docente en servicio y la actualización, perfeccionamiento y capacitación del equipo docente en general, como garantía del mejoramiento de la calidad de la educación. 5. Fomentar la investigación como eje fundamental del Instituto, con el propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte y a la solución de problemas de diversa índole en las regiones donde funciona. 6. Implementar, por vía de la experimentación, todas las innovaciones que en materia de educación a distancia, técnicas metodológicas y recursos para el aprendizaje puedan mejorar la enseñanza y extender a la educación permanente aquellas que hayan resultado pertinentes, de acuerdo con el seguimiento respectivo. 7. Desarrollar programas de postgrado en diversas especialidades de acuerdo a la naturaleza del Instituto y a la factibilidad académica, infraestructura y de recursos físicos y económicos. 8. Propiciar la elaboración y publicación de materiales educativos, previamente experimentados y evaluados, que contribuyan a facilitar el estudio independiente y el autoaprendizaje. 9. Constituir un sistema de comunicación que garantice los mecanismos de coordinación entre diferentes niveles: ejecutivo, asesorías, administrativos, apoyo operativo, a fin de garantizar la concreción de los objetivos y metas institucionales. 10. Promover actividades artísticas, humanísticas, científicas, deportivas y recreativas que permitan la autorrealización del personal del Instituto y la elevación cultural de las comunidades regionales en su área de acción. (Fuente: www.upel.edu.ve) Tiene cuatro programas principales, que son: un Programa de Docencia de Pregrado en Educación Integral, Educación Especial y Educación Preescolar. Todos ellos están dirigidos a bachilleres que ejercen la docencia sin el respectivo título y se administran a través de la modalidad a distancia. El Programa de Postgrado se ofrece a profesionales que ya tienen un título docente y que desean profundizar o ampliar la formación profesional, y ofrece dos especializaciones en Gerencia Educacional y Gerencia en Educación Básica; a ello se agrega una Maestría en Gerencia Educacional. El Programa de Investigación permite la realización de estudios e investigaciones sobre temas educativos, ejecuta la actualización de investigadores educacionales y contribuye a las investigaciones que se efectúan en los postgrados. El Programa de Extensión se ejecuta con actividades de Extensión Académica, Extensión Socio Cultural, Recreación y Deporte y Apoyo al Docente.

TABLA N° 15 Programas de postgrado del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Venezuela PROGRAMAS Especialización Educación Preescolar Especialización Educación Especial Especialización Educación

NÚCLEO/EXTENSIÓN Carabobo, Zulia, El Tigre, Anzoátegui, Bolívar, Miranda, Portuguesa, Acarigua, Trujillo, Yaracuy, Boconó Táchira y Zulia Lara, Zulia

Especialización Educación Básica Especialización Desarrollo Comunitario Maestría en Gerencia Educacional

Táchira, Acarigua, Portuguesa Barinas, Trujillo Sede Central, Mérida, Miranda, Bolívar, Trujillo, Portuguesa, Acarigua, Zulia

DURACIÓN Nivelación + 3 períodos académicos Nivelación + 5 períodos acad. Nivelación + 3 períodos acad. Nivelación + 3 períodos acad. Nivelación + 3 períodos acad. Nivelación + 4 períodos académicos.

Fuente: Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. www.upel.edu.ve

4.4.1. POLÍTICA DE PROFESIONALIZACIÓN DE LA UPEL La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), para responder al problema de la elevada cantidad de personas que ejercen la docencia sin poseer el título correspondiente, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo nacional, ofrecerá programas de profesionalización a egresados de otras carreras que estén ejerciendo la profesión y a docentes no graduados en servicio, que les permitan adquirir los conocimientos teóricos y las herramientas metodológicas que los acrediten para abordar idóneamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el logro de esta política, la universidad ejecutará las siguientes estrategias y acciones: • •

Fortalecer los mecanismos de educación a distancia como vía de acceso del docente en servicio a la profesionalización. Incorporar a los programas de profesionalización y capacitación pedagógica, mecanismos de acreditación de aprendizajes por experiencia, de acuerdo a la reglamentación establecida por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Incluir en los programas de profesionalización y capacitación pedagógica, estrategias educativas novedosas que propicien el desarrollo de proyectos individuales, estudios independientes y educación permanente. (UPEL. 2000) 4.4.2. POLÍTICA DE DIFERENCIACIÓN REGIONAL EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, frente a la compleja y específica situación de las zonas rurales, fronterizas e indígenas, formará docentes capacitados para ejercer la docencia en estas áreas, sensibilizados con la cultura de su entorno, 61

para comprender y explicar las dimensiones y la diversidad de los problemas de estas zonas y para procurar la participación de los miembros de la comunidad en la solución de sus problemas. Para el logro de esta política, la universidad ejecutará las siguientes estrategias y acciones: •

Formar docentes comprometidos e identificados con la función social en el logro de una educación efectiva y pertinente para las zonas rurales, fronterizas e indígenas.

•

Capacitar y entrenar al personal que trabaja como docente en las zonas rurales, fronterizas e indígenas del país, a objeto de que desarrollen una actividad profesional idónea, basada en la investigación y en la participación de los integrantes de estas comunidades.

•

Fortalecer programas de formación de docentes en el área intercultural bilingüe que respeten la identidad lingüística y cultural de las poblaciones indígenas del país.

4.4.3. POLÍTICA DE EDUCACIÓN PERMANENTE La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, consciente de que la evolución de los conocimientos y del contexto político-social es cada día más vertiginoso y que las actividades de investigación, indagación y reflexión intelectual conforman un proceso continuo que se extiende durante toda la vida, procurará reforzar la formación profesional del docente en servicio y capacitarlo y actualizarlo, para lo cual ofrecerá programas y actividades que vinculen la docencia, la investigación y la extensión con el propósito de que alcancen mayor calificación y eficiencia acordes con las exigencias sociales y en beneficio de la construcción y consolidación del saber y la praxis pedagógica. Para el logro de esta política, la universidad ejec utará las siguientes estrategias y acciones: •

Planificar, promocionar y ejecutar con regularidad programas y actividades dirigidos a los docentes en servicio, destinados a atender sus necesidades de adaptación a los procesos de cambio en su área laboral, de ejercicio profesional y las demandas de su entorno.

•

Fomentar la discusión universitaria a través de cursos, talleres, foros, conferencias, que ofrezcan a los docentes la oportunidad de tener contacto entre sí y de informarse sobre los nuevos conocimientos y estrategias en el campo pedagógico.

•

Planificar y desarrollar programas educativos a través de los medios de comunicación social.

4.4.4. POLÍTICA DE RENOVACIÓN, DESARROLLO Y PERFECCIONAMIENTO PERMANENTE DEL PERSONAL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, con el propósito de garantizar la calidad en la ejecución de los programas de formación, actualización y perfeccionamiento, procurará mantener un personal docente calificado, para lo cual incorporará nuevos recursos bajo estrictos criterios de selección, sustentados en méritos académicos, experiencia y elevadas condiciones morales y éticas, y promoverá su desarrollo y perfeccionamiento permanente. Para el logro de esta política, la universidad ejecutará las siguientes estrategias y acciones: •

•

• • •

A fin de complementar su formación con miras a su incorporación como docentes de la universidad, se seleccionará, entre sus egresados y los de otras universidades, a profesionales que posean los más altos índices de rendimiento académico, actitud positiva hacia la carrera docente, elevado sentido de su compromiso, sensibilidad social y un comportamiento acorde con los rasgos del perfil del profesor de la universidad. Incorporar a la planta docente de la universidad personal académico calificado, adoptando los criterios de selección e ingreso previstos para estos efectos en los reglamentos específicos. Ofrecer programas de inducción, desarrollo y perfeccionamiento permanente orientados a vincular las actividades docentes con la misión y visión de la Universidad Pedagógica, con la sociedad en la cual vive y a procurar respuestas pedagógicas oportunas y efectivas a los problemas de la educación venezolana, mediante actividades de investigación. Diseñar y ejecutar planes de desarrollo de los recursos humanos orientados a proporcionar al personal docente de la universidad las competencias requeridas para lograr los objetivos y los planes de la institución. Crear condiciones académicas, administrativas y financ ieras que estimulen el perfeccionamiento del personal docente de la universidad. Establecer programas de evaluación del desempeño académico dirigidos a promover el desarrollo permanente y exaltar la excelencia académica. Estimular y apoyar la participación de los docentes de la universidad en eventos educativos nacionales e internacionales.

Estas políticas han sido tomadas del documento: “Políticas de Docencia”, UPEL, Caracas, 2000 4.5. CONCLUSIONES • •

Los tres sistemas educativos establecen en sus legislaciones el mejoramiento profesional de los docentes, como un aspecto de singular importancia en el desarrollo de la educación y en el mejoramiento del recurso humano. En buena parte, el mejoramiento profesional está vinculado con el escalafón docente, puesto que en los tres casos, uno de los requisitos para el ascenso a las diferentes escalas y categorías, es el haber aprobado un evento de capacitación docente.

•

• • •

• •

En Colombia y en Venezuela, se impulsa la investigación y el desarrollo de innovaciones educativas y de experiencias en el aula como procesos de mejoramiento profesional, lo cual repercute en ascenso para el escalafón docente y mejoramiento salarial; esta característica no la tiene la legislación ecuatoriana. En Colombia, los procesos de mejoramiento profesional están descentralizados y confiados a las universidades y otros organismos, y se cuenta con el control y monitoreo que efectúan las secretarías departamentales de Educación. En Venezuela, existe una mediana descentralización, las universidades, en particular la UPEL efectúan un trabajo de atención al mejoramiento docente; sin embargo, las gobernaciones y las zonas educativas tienen sus planes de mejoramiento profesional. En Ecuador la Dinamep concentra un gran porcentaje del mejoramiento profesional; existen algunas instituciones que suscriben convenios con la Dinamep para ejecutar las acciones de mejoramiento profesional. Las universidades, por su parte, tienen a su cargo los procesos de profesionalización de docentes y la organización de postgrados para atender los requerimientos de los sistemas. En el Escalafón de Colombia y Venezuela, para ascender a las categorías superiores se requiere poseer un título de postgrado; en Ecuador no existe esa exigencia. En Colombia, se requiere un mínimo de 5 créditos de 45 horas cada uno (225 horas) para aprobar un curso de ascenso; en Ecuador se necesita un curso de mínimo 120 horas; y en Venezuela, los cursos son de 5 ó 6 créditos, de 16 horas teóricas o 32 horas prácticas; esto es, 80 o 96 horas teóricas o 160 o 192 horas prácticas. La oferta de mejoramiento profesional colombiano es más variada que la de Ecuador y Venezuela. Las exigencias que se hacen a estos eventos son que deben surgir desde la experiencia misma del trabajo, responder a las problemáticas propias del contexto escolar, y promover el trabajo colectivo a través de la convivencia.

LA DOCENCIA VENEZUELA

COLOMBIA,

ECUADOR

Para analizar con mayor propiedad el ejercicio de la docencia en los tres países se han tomado como puntos de referencia los dos aspectos que marcan de manera significativa la permanencia de los maestros en el sistema educativo, que son: el Escalafón Docente y la Agremiación. 5.1. EL ESCALAFÓN DOCENTE EN LOS TRES PAÍSES 5.1.1. EL ESTATUTO DOCENTE EN COLOMBIA El Estatuto Docente fue expedido mediante decreto N° 2277, de 14 de septiembre de 1979, estuvo vigente hasta diciembre de 2001, ya que en dicho mes se expidió la ley 715, la cual consagra el Sistema General de Participaciones que permite organizar la prestación de los servicios de educación y salud. En su Artículo N° 111 concede facultades extraordinarias al Presidente de la República para expedir un nuevo régimen de carrera docente y administrativa para los docentes, directivos docentes y administrativos que ingresen a partir de la promulgación de la ley y acorde con la nueva distribución de recursos y competencias. Ley 715 (2001) De conformidad con dicha atribución, el Presidente de la República expidió el Estatuto de Profesionalización, mediante decreto N° 1278, de 19 de junio de 2002, el mismo que regula las relaciones entre el Estado y los educadores en servicio y establece un nuevo escalafón docente. Sin embargo, hasta el momento no se han expedido las reglamentaciones que permitan la aplicación plena del indicado decreto, más aún cuando en el mismo se establece que los educadores en servicio, de manera voluntaria, serán inscritos en el nuevo escalafón en el grado que les corresponda, según su formación y experiencia profesional, si han obtenido una calificación satisfactoria en la evaluación de desempeño y de competencias. Por lo anterior, se puede hablar de la existencia de una dualidad, entre el escalafón que rige desde 1979, al que están acogidos casi todos los educadores colombianos y el nuevo escalafón al que deben someterse los educadores que inician su carrera profesional. Lo cual implica una etapa de transición que tendrá algunos años de duración.

El Escalafón de 1979 tiene la siguiente estructura: Grados

Títulos exigidos

Capacitación

Experiencia

Al Grado 1 Al Grado 2

Bachiller Pedagógico a) Perito o Experto en Educación b) Bachiller Pedagógico a) Técnico o Experto en Educación b) Bachiller Pedagógico a) Técnico o Experto en Educación b) Perito o Experto en Educación c) Bachiller Pedagógico a) Tecnólogo en Educación b) Técnico o Experto en Educación c) Perito o Experto en Educación d) Bachiller Pedagógico a)Profesional con título universitario diferente al de licenciado en Ciencias de la Educación. b)Tecnólogo en Educación c)Técnico o Experto en Educación d)Perito o Experto en Educación e)Bachiller Pedagógico a) Licenciado en Ciencias de la Educación b) Profesional con título universitario diferente al de Licenciado en Ciencias de la Educación. c) Tecnólogo en Educación d) Técnico o Experto en Educación e) Perito o Experto en Educación f) Bachiller Pedagógico a) Licenciado en Ciencias de la Educación b) Profesional con título universitario diferente al de Licenciado en Ciencias de la Educación. c) Tecnólogo en Educación d) Técnico o Experto en Educación e) Perito o Experto en Educación f) Bachiller Pedagógico a) Licenciado en Ciencias de la Educación b) Profesional con título universitario diferente al de Licenciado en Ciencias de la Educación c) Tecnólogo en Educación d) Técnico o Experto en Educación a) Licenciado en Ciencias de la Educación b) Profesional con título universitario diferente al de Licenciado en Ciencias de la Educación. c) Tecnólogo en Educación d)Técnico o Experto en Educación a) Licenciado en Ciencias de la Educación b) Profesional con título universitario diferente al de Licenciado en Ciencias de la Educación c) Tecnólogo en Educación

----Curso

---

Al Grado 3 Al Grado 4

Al Grado 5

Al Grado 6

Al Grado 7

Al Grado 8

Al Grado 9

Al Grado 10

Al Grado 11

Curs o --Curso --------Curso

Curso de ingreso --Curso Curso -----

2 año en el Grado 1 3 años en el Grado 2 3 años en el Grado 2 --3 años en el Grado 3 3 años en el Grado 3 --3 años en el Grado4 4 años en el Grado 4 3 años en el Grado 4

3 años en el Grado 5 3 años en el Grado 5 3 años en el Grado 5 3 años en el Grado 5 3 años en el Grado 6

--Curs o ----Curso ---

3 años en el Grado 6 4 años en el Grado 6 3 años en el Grado 6 4 años en el Grado 6 3 años en el Grado 7

----Curso Curso --Curso

3 años en el Grado 7 4 años en el Grado 7 3 años en el Grado 7 4 años en el Grado 7 3 años en el Grado 7 3 años en el Grado 8

--Curso -----

4 años en el Grado 8 3 años en el Grado 8 3 años en el Grado 8 3 años en el Grado 9

Curso --Curso Curso

3 años en el Grado 9 3 años en el Grado 9 3 años en el Grado 9 3 años en el Grado 10

Curso

3 años en el Grado 10 4 años en el Grado 10

Al Grado 12

Al Grado 13 Al Grado 14

a) Licenciado en Ciencias de la Educación b) Profesional con título universitario diferente al Licenciado en Ciencias de la Educación Licenciado en Ciencias de la Educación Licenciado en ciencias de la Educación que no haya sido sancionado con exclusión del Escalafón docente y que cumpla con uno de los siguientes requisitos: Título de post grado en educación, reconocido por el Ministerio de Educación Nacional o autoría de una obra de carácter científico, pedagógico o técnico

---

4 años en el Grado 11

Curso Curso

4 años en el Grado 11 3 años en el Grado 12 2 años en el Grado 13

El Sistema General de Participaciones confiere a los departamentos, distritos y municipios certificados, que mediante la conformación de la JUDE y JUME (Junta Departamental o Municipal de Educación), conformadas por representantes de la sociedad y de la comunidad educativa, sean órganos consultivos y vigilantes para que los programas de educación correspondan a las políticas nacionales y tienen facultades para aplicar los planes de mejoramiento de la calidad, administrar las instituciones educativas de su jurisdicción y al personal docente y administrativo de los planteles educativos, sujetándose a la planta de cargos adoptada, a ejercer la inspección, vigilancia y supervisión de la educación de su jurisdicción y a evaluar el desempeño de los docentes y directivos, de conformidad con las normas vigentes. La asignación de recursos financieros se efectúa por alumno, de acuerdo con las diferentes tipologías educativas, atendiendo los niveles y las zonas geográficas, y los costos del personal docente y administrativo requerido, incluidas todas las prestaciones, procurando que existan condiciones de calidad, eficiencia y equidad. Los departamentos, municipios y distritos serán los que establezcan las plantas de cargos docentes, directivos y administrativos de los planteles educativos, los docentes que fueren nombrados “mantendrán su vinculación sin solución de continuidad”. Ley 715 (2001) El ministro de Educación Nacional expidió, en abril de 2002, la Directiva N° 15, la misma que establece los mecanismos para organizar la planta docente. Entre otros aspectos, señala que los establecimientos educativos deben organizarse como instituciones educativas con el fin de ofrecer todos los niveles de educación: Preescolar, Básica y Media, con un solo rector. “En una misma planta física no puede existir más de una institución educativa, aunque haya varias jornadas diurnas o nocturnas.” Posteriormente se expidió el decreto 3020, de 10 de diciembre de 2002, el mismo que dicta las normas para que las entidades territoriales organicen las plantas docentes cuando estas se financian con cargo al Sistema General de Participaciones. En tanto que el decreto N° 1278, por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente para garantizar “que la docencia sea ejercida por educadores idóneos, partiendo del reconocimiento de su formación, experiencia, desempeño y competencias” establece que las normas de este estatuto se aplicarán a quienes se vinculen a partir de la vigencia de dicho decreto.

Reconoce que los profesionales de la educación son las personas que poseen título profesional de Licenciado en Educación, los profesionales con título diferente, legalmente habilitados para ejercer la función docente y los normalistas superiores. Se define a la función docente como aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje y clasifica a los educadores en docentes y directivos docentes. Decreto 1278. Son docentes quienes desempeñan labores académicas directa y personalmente con los alumnos de los establecimientos educativos en su proceso de enseñanzaaprendizaje. Directivos docentes son quienes desempeñan las actividades de dirección, planeación, coordinación, administración, orientación y programación en las instituciones educativas. El estatuto determina que para las personas que ingresan al ejercicio de la docencia habrá un nombramiento en período de prueba hasta culminar el año escolar correspondiente, al terminar el cual se someterá a una evaluación de desempeño y de competencias; si aprueba estas adquiere los derechos de carrera y será inscrito en el Escalafón Docente. Los profesionales con títulos no docentes, al término del período de prueba, pueden acreditar que cursan o han terminado un programa o un postgrado en educación. El nuevo Escalafón Docente está conformado por tres grados, que se establecen con base en la formación académica. Cada grado está compuesto por cuatro niveles salariales (A – B – C – D). Quienes superan el período de prueba se ubican en el nivel salarial A del correspondiente grado según el título académico que acrediten. Son reubicados o ascienden al siguiente nivel después de tres años de servicio si obtienen el puntaje necesario en la evaluación de competencias. La estructura del nuevo escalafón es la siguiente: Grado Uno:

-Normalista superior -Nombramiento por concurso -Superar la evaluación del período de prueba

Grado Dos:

-Licenciado en Educación o profesional no docente, más programa de Pedagogía o título de especialización en educación -Nombramiento por concurso -Superar la evaluación del período de prueba, o la evaluación de competencias

Grado Tres:

-Licenciado en Educación o profesional no docente -Maestría o doctorado en un área afín a su especialidad -Nombramiento por concurso -Superar la evaluación del período de prueba, o la evaluación de competencias

Para los ascensos en el escalafón, las entidades territoriales convocan a evaluación de competencias; para ser promovido se requiere obtener más de un 80% del puntaje establecido. El ascenso se efectúa si existe la disponibilidad presupuestaria. Si un docente no obtiene el 60% del puntaje en dos años consecutivos, es retirado del servicio. 68

El estatuto establece tres tipos de evaluación: a) del período de prueba; b) de desempeño anual; y, c) de competencias. La evaluación mide de manera objetiva la responsabilidad profesional, la formación alcanzada, la calidad del desempeño, la capacidad para obtener los logros, estándares y resultados y los méritos excepcionales. El estatuto establece estímulos y compensaciones económicas de acuerdo con las disponibilidades presupuestarias. Se estimulan las investigaciones, las innovaciones o las experiencias significativas. Se conceden estímulos a los docentes normalistas para cursar estudios universitarios de profesionalización. Existen las comisiones de estudio no remuneradas y remuneradas hasta por dos años, comisión para ocupar cargos de libre nombramiento, permisos sindicales, licencia deportiva y licencia no remunerada hasta por tres meses por cada año calendario en forma continua o discontinua. Los docentes colombianos tienen bonificaciones al fin de cada semestre en el caso de trabajar en zonas especiales. La jubilación se establece con un mínimo de 20 años de servicio y 55 años de edad para las mujeres y 60 años para los hombres. 5.1.2. LA LEY DE ESCALAFÓN Y CARRERA DOCENTE EN ECUADOR Esta ley es la disposición legal que determina los mecanismos para la selección, reclutamiento, ascensos, formación continua, permanencia y remuneración del personal docente en Ecuador. La primera Ley de Escalafón fue dictada en 1938 y tuvo muy corta duración, porque “no ha satisfecho las aspiraciones del Magisterio Nacional ni ha sido puesta en vigencia en todas sus partes”, por lo cual la Asamblea Nacional Constituyente de 1944 dictó la Ley de Escalafón y Sueldos del Magisterio Nacional, en noviembre de 1944, la misma que tuvo muchos años de vigencia y que perseguía las siguientes finalidades: “Dignificar la función docente, proporcionando a los servidores de la educación las garantías económicas necesarias; establecer normas de equidad profesional para realizar nombramientos, pases, suspensiones, separaciones, ingresos, reingresos y ascensos de los maestros ecuatorianos”. Ahora está vigente la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Ecuatoriano, la misma que se expidió en agosto de 1990, en tanto que su reglamento inició su vigencia en marzo de 1991. La actual ley establece los deberes y derechos de los educadores, determina los lineamientos de la carrera docente, las condiciones para el ingreso al magisterio, el sistema de promociones, la estructura del escalafón, los mecanismos para los ascensos de categoría, la jerarquización de funciones, el sistema de remuneraciones, los estímulos y sanciones a los que se hace acreedor el docente y los procesos de mejoramiento profesional. El Escalafón Docente en Ecuador tiene diez categorías; sin embargo, las tres primeras son referenciales, porque se distribuyen a partir de la cuarta para el ingreso al Escalafón Nacional, en todos los casos, previo un concurso de merecimientos, de la siguiente manera: - Cuarta categoría: Bachiller en Ciencias de la Educación - Quinta categoría: Profesor de Educación Primaria o Preprimaria - Sexta categoría: Licenciado en Ciencias de la Educación - Séptima categoría: Doctor en Ciencias de la Educación

Los ascensos de categoría se dan cada cuatro años en el sector urbano y cada tres en el rural; al ascender de categoría se incrementa un 10% al salario correspondiente. Existen dos requisitos básicos para que se efectúe el ascenso: primero, haber cumplido el tiempo reglamentario y, segundo, asistir a un curso de mejoramiento profesional con un mínimo de 120 horas de duración. Un docente que inició su carrera con la séptima categoría si trabajó en el sector urbano puede ascender a la Décimo Cuarta con 28 años de servicio y con 21 en el sector rural. Además de las categorías, el escalafón establece un porcentaje funcional, según la responsabilidad que tiene un docente en el sistema, con la siguiente escala: • • • • • • • •

Profesor de Preprimaria, primaria o secundaria Director de Jardín o Escuela multigrado Director de Jardín o Escuela Completa, profesor de centro experimental Rector de Colegio de hasta 500 alumnos Rector de Colegio de 500 a 1000 alumnos. Técnico Provincial Rector de Colegio de 1000 a 2000 alum. Jefe o Asesor Téc. Provincial Jefe de Adm.Central, Supervisor Provincial, Rector Inst. Superior Director, Asesor o Supervisor Provincial

30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Aparte de estos porcentajes funcionales, el magisterio tiene las siguientes bonificaciones complementarias: - Subsidio familiar - Compensación pedagógica - Bono de comisariato - Subsidio de antigüedad - Subsidio por zonas rurales y fronterizas. A pesar de esta cantidad de bonificaciones adicionales, los salarios del docente ecuatoriano son relativamente bajos: Licenciado en Educación que ingresa al magisterio en octubre de 2003, lo hace con un salario global de 210 dólares mensuales; si esa misma persona tuviese 16 años de servicio, tendría un salario de 330 dólares. Un Director Nacional del Ministerio de Educación, con 30 años de servicio, tiene un salario de 600 dólares, que es el nivel máximo al que puede aspirar un docente. Según la negociación del Magisterio con el Gobierno, el próximo año habrá un incremento equivalente a un 10%.

TABLA N° 16 (esta tabla de 2005, actualizada, ha sido añadida con posterioridad a la finalización del estudio) TABLA DE SUELDOS DEL MAGISTERIO EN EL ECUADOR 2005 en USD SECTOR URBANO

CATEGORIA 1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o 9o 10o

SUELDO FUNCIONAL BONIFICAC. TOTAL 55 22 115,44 192,44 60,5 24,2 115,44 200,14 66,55 26,62 115,44 208,61 73,21 29,28 115,44 217,93 80,53 32,21 115,44 228,18 88,58 35,43 115,44 239,45 97,44 38,97 115,44 251,85 107,18 42,87 115,44 265,49 117,9 47,16 115,44 280,5 129,69 51,87 115,44 297

SECTOR RURAL

CATEGORIA 1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o 9o 10o

SUELDO FUNCIONAL BONIFICAC. TOTAL 61,87 24,75 115,44 202,06 68,06 27,22 115,44 210,72 74,86 29,95 115,44 220,25 82,35 32,94 115,44 230,73 90,58 36,23 115,44 242,25 99,64 39,86 115,44 254,94 109,61 43,84 115,44 268,89 120,57 48,23 115,44 284,24 132,62 53,05 115,44 301,11 145,89 58,36 115,44 319,69

Fuente: Reglamento de la Ley de Escalafón. 1991

La Ley de Escalafón establece las Comisiones de Defensa Profesional, que son las encargadas de estimular o sancionar el desempeño del docente. Los docentes con nombramiento tienen derecho a la estabilidad en el cargo. La jubilación se establece con 35 años de servicio, de 55 de edad con una aportación mínima de 420 mensualidades. En 1996, se expidió la Ley de Desarrollo Social del Magisterio, la misma que tiene como finalidad promover el desarrollo humano de los docentes mediante las siguientes tres acciones básicas: la organización de proyectos de carácter productivo para lograr una vinculación de la educación con el trabajo, la organización de un Fondo de 71

Cesantía para el Magisterio y la organización de programas de vivienda a favor de los maestros, para lo cual se crea el Fondo Social de Desarrollo del Magisterio, el cual se nutre con aportaciones de personas o instituciones, las mismas que son deducibles del pago del impuesto a la renta. Una de las acciones más significativa ha sido la creación del Fondo de Cesantía, el cual ha tenido una importante capitalización, puesto que apoya con préstamos a los docentes. Simultáneamente ha funcionado el programa de vivienda del magisterio, el cual también ofrece soluciones habitacionales a los docentes del país. A pesar de que la ejecución de proyectos productivos fue una de las principales razones de la expedición de esta ley, estas no han funcionado en el nivel esperado, o no han tenido el impacto que se esperaba, como alternativas para solucionar los problemas de ingreso económico de los docentes. Tampoco han incidido en el tema de la relación educación-trabajo. 5.1.3. EL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN VENEZUELA Está normado por el decreto N° 1942, de 19 de noviembre de 1991, mediante el cual se dicta el Reglamento del Ejercicio de la Profesión docente, el mismo que tiene el objeto de establecer las “normas y procedimientos que regulan el ejercicio de la profesión docente, relativos a ingreso, reingreso, retiro, traslados, promociones, ubicación, ascensos, estabilidad, remuneración, perfeccionamiento, profesionalización, licencias, jubilaciones y pensiones, vacaciones, previsión social, régimen disciplinario y demás aspectos relacionados con la prestación de servicios profesionales”. Dicho reglamento define los deberes y derechos del personal docente, el sistema del escalafón, su clasificación y ubicación, las condiciones del ingreso a la docencia, determina los tiempos de dedicación en los cargos de la carrera docente, las promociones y ascensos, los procedimientos para la evaluación y clasificación del personal, la conformación de las juntas calificadoras, el sistema de calificación de méritos y valoración de la actuación, el desarrollo y eficiencia docentes, el régimen de concursos para la provisión de cargos de la carrera docente, la conformación de los jurados examinadores y la evaluación, las condiciones de trabajo de los profesionales, la estabilidad y la organización de las comisiones de estabilidad, el régimen de licencias, los mecanismos para los traslados, el perfeccionamiento, el régimen disciplinario, la previsión social, el egreso y reingreso a la docencia y la jubilación. Se determina que el ejercicio profesional de la docencia constituye una carrera a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, provistas del título profesional respectivo. La clasificación y ubicación de los profesionales de la docencia se realiza de acuerdo con la Tabla de Posiciones de la Carrera Docente, que comprende jerarquías y categorías. -

La primera jerarquía corresponde al cargo de Docente de Aula. La segunda jerarquía corresponde al cargo de Docente Coordinador. La tercera jerarquía corresponde al cargo de Docente Directivo y de Supervisión.

Existe una escala académica de seis categorías, que son: a) Docente I. Ingresa por concurso de méritos. Para ascender a la siguiente categoría debe tener tres años de ejercicio en la categoría de Docente I. Asistir a un curso de perfeccionamiento profesional de primer nivel con evaluación. Presentar una memoria descriptiva de su actuación y haber acumulado un puntaje mínimo de 4 puntos en el sistema de calificación. b) Docente II. Para ascender a Docente III debe haber trabajado cuatro años en la Categoría de Docente II. Asistir al curso de perfeccionamiento profesional de segundo nivel, con evaluación. Haber obtenido un puntaje acumulado de 8 puntos en el sistema de calificación. c) Docente III. Para ascender a Docente IV se requieren cuatro años de ejercicio en la Categoría de Docente III, curso de actualización o perfeccionamiento profesional, de tercer nivel, con evaluación. Trabajo de ascenso. Puntaje mínimo acumulado de 12 puntos en el sistema de calificación. d) Docente IV. Para ascender a Docente V se necesitan cinco años de ejercicio en la categoría de Docente IV. Curso de postgrado, equivalente a especialización como mínimo. Trabajo de ascenso y puntaje mínimo acumulado de 16 puntos en el sistema de calificación. e) Docente V. Para ascender a docente VI se requiere cinco años de ejercicio en la categoría de Docente V. Curso de postgrado equivalente a Maestría o Doctorado. Trabajo de ascenso. Puntaje mínimo acumulado de 20 puntos en el sistema de calificación. f) Docente VI. Es la última categoría académica establecida en la jerarquía de Docente de Aula. El escalafón también establece la dedicación de tiempo asignado al personal docente para la prestación del servicio, de acuerdo con su cargo y jerarquía. Esta dedicación es: • • • • •

Tiempo Completo: con 36 horas docentes semanales. Medio Tiempo: con 18 horas docentes semanales. Tiempo Integral Diurno: con 5 jornadas semanales de 5 horas diarias de 60 minutos. Tiempo Integral Nocturno: con 5 jornadas semanales de 5 horas docentes diarias. Tiempo Convencional: con carga horaria semanal variable.

Los requisitos para ingresar a la segunda jerarquía de Docente Coordinador, son: 1. Antigüedad no menor de doce meses en la categoría de Docente II. 2. Dedicación a tiempo completo. 3. Ganar el concurso correspondiente. Para ingresar a la jerarquía de Docente Directivo y de Supervisión,se requiere: 1. Ser venezolano. 2. Ganar el concurso correspondiente. 3. Dedicación a tiempo integral o a tiempo completo, según corresponda.

4. Haber aprobado el curso de Cuarto Nivel relativo a la naturaleza, funciones y atribuciones del cargo al cual se va a optar. 5. Poseer por lo menos la categoría docente que según el cargo a ocupar se señala a continuación y haberse desempeñado en ella en un lapso no menor de 12 meses: a) Subdirector: Docente III b) Director: Docente IV c) Supervisor: Docente V. La jerarquía establece que solamente un Docente Coordinador que se haya desempeñado eficientemente puede ascender a Subdirector, igual requisito se establece entre el Subdirector y el Director y entre este y el Supervisor. De acuerdo con lo anterior, los salarios se calculan, considerando los siguientes aspectos: • • • •

Sueldo básico de acuerdo con la categoría académica. Prima correspondiente a la jerarquía administrativa para docentes coordinadores, directivos o supervisores Primas por hogar, hijos, residencia, lugar de trabajo, antigüedad posterior a la categoría VI y otras que determine la autoridad competente. Bonificaciones de fin de año, trabajo nocturno, vacaciones, alimentación, transporte y otras que determine la autoridad competente.

El docente venezolano goza de estabilidad, para el cumplimiento de lo cual se han creado una Comisión Nacional de Estabilidad y comisiones zonales. De igual manera tiene, entre otros derechos, la posibilidad de gozar de una licencia sabática remunerada o no, según los caso, cada siete años de servicio consecutivo. La licencia sabática remunerada se otorga sea para realizar labores de investigación, perfeccionamiento o actualización en áreas de interés prioritario para la educación o para el país. Los beneficiarios de la licencia sabática remunerada deben seguir prestando al menos por dos años sus servicios en la docencia. La jubilación se concede con un mínimo de 21 años de servicio y con el 80% del último sueldo y con 25 años con el 100% del último salario. El artículo N° 192 del reglamento establece que los profesionales de la docencia jubilados podrán ser designados asesores eméritos de los servicios oficiales respectivos o contratados para las funciones especiales en el servicio educativo. 5.1.4. CONCLUSIONES •

Los tres países tienen una legislación específica para tratar el tema de la carrera docente, lo cual demues tra el interés de los estados y las sociedades para atender los asuntos de la profesión magisterial como un tema muy sensible, humano, político, económico y social.

•

Las legislaciones de Ecuador y Venezuela son más coincidentes en establecer criterios de categoría y jerarquización de funciones. También han sido expedidas en fechas cercanas, consagran la estabilidad del docente, tienen concepciones similares en cuanto a la carrera, establecen comisiones para atender los casos de 74

estabilidad y de estímulos y sanciones. Preocupa en el caso colombiano la incidencia de la falta de estabilidad en el desempeño profesional. Tampoco la legislación menciona la existencia de comisiones que velen por el cumplimiento de deberes y derechos. •

Las legislaciones de Ecuador y Venezuela demuestran preocupaciones de carácter social, para establecer primas, compensaciones, bonificaciones. En tanto que la legislación colombiana tiene una tendencia a impulsar las investigaciones, innovaciones; en general, más preocupaciones pedagógicas.

•

Las legislaciones de Colombia y Venezuela coinciden en el impulso a la evaluación de los docentes, aunque la colombiana insiste en varios tipos y modelos simultáneos de evaluación y la disposición por separar del magisterio a quienes no alcancen un puntaje en la evaluación de desempeño. Preocupa que en la legislación ecuatoriana se haya eliminado totalmente la evaluación de los docentes.

•

Las legislaciones de Colombia y Venezuela ofrecen mayores posibilidades para profesionalizar a los docentes y hablan de la concesión de períodos anuales para el desarrollo de investigaciones. Esto no existe en la legislación ecuatoriana.

•

La legislación colombiana, por ser más actual, conlleva algunos criterios de descentralización, equidad y eficiencia, que no están mencionados en las legislaciones de los otros países.

•

La legislación colombiana, por estar en un período de implantación, es la que más tensiones causa en este momento al magisterio, ya que contiene criterios que antes no existían; por ejemplo: los sistemas de contratación, los de conformación de plantas docentes y los de evaluación.

5.2. LA AGREMIACIÓN EN VENEZUELA, COLOMBIA Y ECUADOR 5.2.1. LA FEDERACIÓN COLOMBIANA DE EDUCADORES (FECODE) En esta materia ha sido muy diferente el caso de Colombia, puesto que la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), además de luchar por las reivindicaciones clasistas relacionadas con el salario, el mejoramiento y la dignificación de las condiciones de trabajo de los maestros y la expedición de leyes a favor del magisterio, ha sido un gran catalizador de la política educativa colombiana. FECODE ha intervenido activamente en las reformas para la enseñanza, en la formación y cualificación del magisterio, en la implementación de procesos para obtener una mejor calidad de la educación, mayores índices de pertinencia en la enseñanza y equidad en los niveles de acceso y permanencia en el sistema. La FECODE nace a finales de los años cincuenta y toma forma realmente nacional en los setenta; aunque con anterioridad existieron las agremiaciones locales o regionales, todas estas adhirieron a la recién constituida federación. El nacimiento de esta se produce por un hecho más bien curioso, puesto que el gobierno promulgó un decreto de instauración de la jornada única en las instituciones educativas, con el objeto de ampliar el uso de la capacidad instalada, y establecer dos o tres turnos de alumnos en un 75

mismo local. Esta medida fue rechazada por los docentes (cuando en otros países la han aceptado sin oponer mayor resistencia, puesto que ha significado menos horas de trabajo para los maestros). A partir de este movimiento nació la indicada federación, la cual es única en Colombia y agrupa a un gran porcentaje de docentes del país. Es importante reseñar que este gremio organiza periódicamente los Congresos Pedagógicos Nacionales, los cuales están destinados a buscar mecanismos para la superación del sistema educativo y a promover “el interés general por el análisis y estudio de la repercusión y alcance que tiene la educación dentro del desarrollo general del país”. Los tópicos que se trataron en el Primer Congreso Pedagógico Nacional fueron: a) b) c) d)

la política educativa; organización y administración de los servicios de la educación; técnicas educativas; y carrera profesional docente.

Llama poderosamente la atención, el interés demostrado por el gremio en los temas de mayor contenido para el desarrollo de un sistema educativo, cuando, estos mismos no son la principal preocupación de otros gremios docentes. Pero lo más valioso es que esa línea de conducta se ha mantenido y fortalecido por muchos años. A tal punto que en la década de los ochenta se organizó el Movimiento Pedagógico, que es un proceso interno de reflexión e investigación a través del cual se crearon las condiciones para una participación fructífera y comprometida de los docentes en las decisiones educativas. Uno de los hechos de última data es la Constituyente Pedagógica organizada por este movimiento, la misma que se produjo con motivo de la aprobación de la Constitución Colombiana de 1991, y que tuvo el propósito de proponer una nueva ordenación educativa, a partir de una consulta extendida a todos los estamentos de la educación nacional y que contó con el apoyo de amplios sectores de la sociedad civil, la misma que culminó con la promulgación de la Ley General de Educación en 1994, que se halla vigente y que trajo muchas innovaciones en la política educativa y en la organización del sistema. Simultáneamente con el desarrollo de FECODE, y de la mano de este movimiento, cobraron vida algunas acciones, como la creación de los centros de investigación docente, que son instancias regionales y departamentales para el estudio de la problemática educativa, o empresas destinadas al mejoramiento de las condiciones laborales y profesionales de los docentes y que concentran importantes grupos de maestros, como son la Cooperativa del Magisterio y la Cooperativa Editorial del Magisterio, esta última muy apreciada en los medios docentes de América Latina por las publicaciones pedagógicas que produce. Muchos educadores colombianos sienten que FECODE en los últimos años ha descendido en su nivel de participación de la vida educativa colombiana, por haberse enfrascado en luchas internas que son propias del sindicalismo. En la educación particular se han establecido algunas asociaciones de propietarios de planteles privados, tanto laicos como religiosos. Además, existen asociaciones de directivos docentes públicos y privados, y de supervisores educativos.

5.2.2. LA UNIÓN NACIONAL DE EDUCADORES (UNE) La agremiación de los docentes se hace efectiva en Ecuador a partir de 1944, en una época en que se manifiestan muchas preocupaciones sociales por parte de los diferentes grupos de la población. Ese año se funda la Unión Nacional de Educadores (Une) gremio que ha estado activo durante cerca de sesenta años y que ha capitalizado todas las reivindicaciones clasistas del magisterio. En sus inicios la Unión Nacional de Educadores agrupó a pocos docentes, sus dirigentes fueron personalidades del mundo intelectual vinculados con movimientos de izquierda. Sin embargo, en las dictaduras de los años sesenta y setenta, la UNE radicalizó sus acciones y se sumó a los grupos sociales que demandaban la vuelta a la democracia. Las dictaduras no dudaron en declararla fuera de la ley, pero esa situación en lugar de atentar contra su existencia, fue un acicate para fortalecer al movimiento magisterial. Últimamente, debido a la pauperización del magisterio, por los escasos salarios que paga el sector público, por la desatención sistemática de los diferentes gobiernos a la educación, ya que en ninguno de estos años se ha cumplido con el precepto constitucional de asignar el 30% del presupuesto a la educación, la UNE ha radicalizado sus acciones utilizando el paro como única medida para forzar a los gobiernos de turno a ceder ante sus reivindicaciones. Por ese motivo, se han producido paralizaciones de larga duración, que han llegado hasta los sesenta días y en ocasiones ha habido más de un paro en el año. Esta situación ha sido criticada por la opinión pública, por las consecuencias que trae para la formación de los estudiantes. La sociedad en su conjunto no asume la educación como una responsabilidad social y en última instancia la lucha por las reivindicaciones del magisterio en los años recientes se ha polarizado entre el sindicato y el gobierno. Si bien no todos los maestros son afiliados, la mayor parte es muy cercana a los dirigentes magisteriales, de manera que se puede decir que la Une es el gremio más numeroso del país y uno de los más radicales. Muchos gobiernos de turno han intentado crear grupos paralelos a la UNE sin resultados positivos. También ha habido casos de candidatos a la dirigencia auspiciados por los partidos tradicionales que no han tenido acogida en el Magisterio, otros gobiernos la han declarado fuera de la ley y los siguientes parlamentos se han ocupado de devolver la personería jurídica. Asimismo, algunos ministros han perseguido a los dirigentes llegando a la supresión de sus cargos docentes que posteriormente han sido restituidos por los siguientes ministros. Una de las principales características de la UNE ha sido la de cuestionar los cambios propuestos por el Ministerio de Educación, porque no se han efectuado los estudios previos, no se ha contado con el consenso del magisterio o porque no se han evaluado las reformas anteriores; en otros casos han mencionado que las propuestas son elaboradas por los organismos multilaterales de crédito, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Un programa de desarrollo de la educación rural denominado Redes Amigas, que se ejecuta con fondos del Banco Interamericano de Desarrollo, ha sido fuertemente criticado por la UNE.

Desde la década de los años ochenta viene funcionando, como una de las propuestas importantes de la UNE para alcanzar el beneficio económico y social de los afiliados, el Fondo de Cesantía del Magisterio Nacional, cuya afiliación es voluntaria. A este fondo puede acceder todo el personal que trabaja para el sistema educativo nacional, ofrece beneficios como una alta tasa de rendimiento financiero, y protección social para toda la familia. El afiliado tiene derecho a un fondo anual solidario, posee acciones en la institución financiera y tiene la opción de acceder a créditos para vivienda y préstamos quirografarios. Esta entidad está considerada en el mercado financiero como una de las de mayor éxito en los últimos años. Se proyecta la creación de una institución financiera denominada El Banco del Magisterio. También existe un sistema de cooperativas del magisterio en el nivel nacional. Acciones como estas han sido aplaudidas por la opinión ciudadana. En los inicios de esta década, el gremio organizó el Programa Navegar, el mismo que se nutrió de la tecnología informática que tuvieron los bancos que quebraron entre 1998 y 2000; con tal equipamiento se organizaron cursos gratuitos para enseñar a los docentes elementos básicos de informática. El programa ha sido exitoso en la medida en que ha permitido una capacitación masiva de los docentes en el campo de la computación. Anualmente el sindicato organiza eventos de mejoramiento docente para que los maestros puedan cumplir con los requisitos exigidos para el ascenso escalafonario. De igual forma, en 2003, en asociación con otros organismos docentes, organizó el Congreso Nacional de Educación Pública, el que acogió a cerca de dos mil maestros y en el que se trataron temas pedagógicos de actualidad. Además existen varias asociaciones de docentes y funcionarios de la educación por niveles como: la Asociación de Rectores de Colegios Fiscales, la Asociación de Supervisores de Educación, la Asociación de Directores de Escuelas Primarias, la Asociación de Directores de Jardines de Infantes, la Asociación de Educadores Populares, entre otras. Los propietarios de establecimientos privados también están agrupados en distintas federaciones. Entre las más conocidas encontramos a la Confederación de Establecimientos Católicos, la Confederación de Establecimientos Particulares Laicos, la Corporación de Establecimientos Particulares. 5.2.3. LOS GREMIOS VENEZOLANOS Ya va para setenta años que en Venezuela el sentimiento corporativo de los maestros, aun en la época de la tiranía de Juan Vicente Gómez, dio lugar a la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, que rápidamente se transformó en la Federación Venezolana de Maestros, la cual dejó una honda huella por sus firmes posiciones en los asuntos gremiales, en el reclamo de las aspiraciones del magisterio y por sus definidas posiciones en defensa de la democracia. Sus líderes principales gozaron de un gran reconocimiento y respeto no sólo en su área profesional, sino en la opinión pública. Sardi (1999) Más tarde se fundó el Colegio de Profesores que cobijó a los docentes egresados de los institutos pedagógicos, cuyo ámbito de desempeño era la educación secundaria. En 78

fecha más reciente, cuando las principales universidades nacionales dieron cabida a las licenciaturas en Educación, rápidamente copadas por una alta matrícula estudiantil, apareció el Colegio de Licenciados en Educación. Todas estas corporaciones fueron acentuando sus intereses en los problemas salariales, en las reivindicaciones laborales y en los asuntos de la seguridad social. A esta tendencia se sumó la actuación de grupos movidos por sus propios intereses y la penetración que efectuaron los partidos políticos para originar un nuevo tipo de organización. Los sindicatos, que, como dicen Trino Delgado y C. Rivero, han terminado por atomizar a los educadores, dar origen a siete federaciones sindicales signatarias, dos adherentes y dos más en proceso de formación. Más aún, en algunos estados del país, existen sindicatos paralelos pertenecientes a la misma federación. Las agrupaciones de docentes adoptaron, desde hace unos treinta años, la huelga como forma principal de la lucha reivindicativa ante la escasa atención de los gobiernos de turno que han mantenido por largo tiempo al sector magisterial en condiciones precarias de vida. La reiterada recurrencia de las huelgas en las etapas previas a la firma de contratos colectivos, con sus consecuencias en la pérdida de clases, alteraciones en la programación anual y provocación de angustia en los hogares de los niños, ha traído un rechazo de estas repetidas situaciones en amplios sectores sociales, bajo el reclamo de que los peores daños los sufren los alumnos más pequeños y la duda de orden ético con relación al comportamiento huelgario por parte de los docentes. Ha crecido el cuestionamiento que se hace a las huelgas, a las dificultades para llegar a acuerdos en las contrataciones colectivas, debido a la multiplicidad de federaciones sindicales y sindicatos, y al sistema de elección de los líderes gremiales que ha permitido la conformación de cúpulas permanente en los cargos directivos por más de 15 ó 20 años, y su acumulación de múltiples privilegios. Todas estas circunstancias han conducido en los tiempos recientes a la propuesta de sustituir las diversas federaciones por una sola, cuyos líderes sean designados por medio de una elección directa y secreta, por la base de los agremiados, como forma de legitimar democráticamente el liderazgo que de ahí surja. Hay quienes expresan su escepticismo y advierte que esa única organización tendrá éxito únicamente si evita las desviaciones inducidas por las roscas sindicales y partidistas, en especial aquellas en que ha caído la principal y mayor organización sindical del país. Sardi (1999) En Venezuela, el sector educativo básico y secundario ha visto florecer frente a los gremios magisteriales las organizaciones patronales que reúnen a los dueños de los planteles privados laicos, en una, y a los de los planteles religiosos católicos, en otra. Ambas luchan por la obtención de subsidios gubernamentales y por la defensa y afianzamiento de la educación privada, la cual ha conseguido una expansión cuantitativa y una calidad verdaderamente importante. 5.3. CONCLUSIONES •

En Colombia, el gremio que agrupa a los docentes, además de sus habituales reclamos laborales, ha tenido una amplia participación en los procesos de desarrollo de la educación, en acciones como el Movimiento Pedagógico, la 79

Constituyente Pedagógica, la creación de entidades territoriales de investigación y pedagogía, la Cooperativa del Magisterio y la Cooperativa Editorial, que le han dado una gran respetabilidad al gremio. •

En Ecuador, el gremio ha tenido otras características, ha luchado por las reivindicaciones clasistas utilizando métodos que afectan el normal desarrollo de las actividades escolares, se caracteriza por su gran cohesión; en los últimos años ha incursionado en actividades de mejoramiento de la situación de los docentes, y ha creado el Fondo de Cesantía del Magisterio, los programas de vivienda, la capacitación docente, entre otros.

•

La proliferación de gremios en Venezuela constituye una de las mayores dificultades para llegar a acuerdos concertados en la adopción de políticas salariales. Los gremios docentes venezolanos han utilizado los métodos de largas paralizaciones de las actividades escolares para obtener sus reivindicaciones, las mismas que tradicionalmente han sido cuestionadas por la sociedad venezolana.

•

En los tres países se nota la existencia de un conflicto permanente entre los gobiernos y los gremios, casi siempre por problemas salariales y por asignación presupuestaria, se evidencia la falta de un espacio de diálogo, de negociación, de concertación entre las partes para establecer acuerdos que eviten las largas paralizaciones que afectan a los niños y a las poblaciones más desfavorecidas.

6. ALGUNOS ESCENARIOS DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

6.1. EL FINANCIAMIENTO DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES La formación inicial que se ofrece en los tres países, tanto en los institutos pedagógicos o normales superiores como en las universidades públicas, está financiada en su mayor porcentaje por el Estado. En los presupuestos destinados a educación se calculan anualmente asignaciones para la formación docente como uno de los programas del presupuesto de educación; en consecuencia, el financiamiento de la formación docente está sujeto a los mismos avatares del financiamiento para el sector educativo. Como tal, las asignaciones son insuficientes, no siempre se atienden las necesidades que tienen las instituciones y toda la problemática está ligada a la falta de prioridades de los gobiernos para la educación. TABLA No. 17 Gasto destinado a educación Naturaleza del gasto GPE en % PIB GPE en % del presupuesto

COLOMBIA 1996 4,4% 19,0%

ECUADOR 1996 3,5% 13,0%

VENEZUELA 1994 5,2% 22,4%

Fuente: Unesco (2000), www.unesco.cl

Puede observarse que el país que destina más recursos a la educación es Venezuela, tanto en la relación con el Producto Interno Bruto como con el presupuesto general del Estado. En tanto que el país que tiene menos atención financiera para la educación es Ecuador, a pesar de que la Constitución del país establece que anualmente se asignará no menos del 30% del presupuesto de la nación, esa es una intención que ha quedado escrita por muchos años. Últimamente, Colombia ha hecho un gran esfuerzo en esta materia: se considera que ahora el gasto para educación en relación con el PIB en este país es del orden del 5%. La situación en Ecuador sigue igual. En los procesos de profesionalización de docentes, en los de formación permanente y en los postgrados, el financiamiento es compartido entre el usuario del sistema y el Estado o las universidades encargadas de ofrecer estos servicios. Normalmente se asignan partidas presupuestarias para el mejoramiento profesional; sin embargo, existe la consideración de que los docentes en ejercicio pueden costearse al menos algún porcentaje de los costos de la capacitación, lo cual se reinvierte en acciones futuras de perfeccionamiento docente. El presupuesto de las universidades públicas, que antes era financiado totalmente por el Estado, ha sufrido una modificación importante. Las políticas gubernamentales consideran que la universidad debe entrar en un proceso de autogestión, por medio de la venta de servicios especializados, como organización de cursos y eventos de capacitación que pueden ser comprados por otras entidades públicas o privadas, 81

elaboración y desarrollo de proyectos educativos, en los cuales la universidad puede ofrecer asesorías, supervisión y evaluación, en la producción de material bibliográfico y recursos didácticos, en el desarrollo de investigaciones de interés para otros organismos de desarrollo social. A ello se suma el pago que realizan los alumnos por concepto de matrículas, inscripciones, derechos académicos y otros. Según el rector de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, los valores que se reciben por concepto de autogestión suman un 30% del presupuesto universitario y el otro 70% es cubierto por el presupuesto del Estado. En el caso de la universidad particular, todos los costos son asumidos por los usuarios del sistema, tanto en los procesos de profesionalización como en la formación continua y en los postgrados. Los organismos de crédito educativo, como el ICETEX en Colombia, el IECE en Ecuador y la Fundación Mariscal de Ayacucho en Venezuela, ofrecen financiamiento para postgrados, a veces, asociados con las universidades oferentes; estos préstamos se conceden en condiciones ventajosas en relación con el mercado bancario de cada país. 6.2. LA PARTICIPACIÓN DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES EN LA FORMACIÓN DOCENTE Hay que señalar que ningún organismo internacional lleva a cabo acciones directas de capacitación o mejoramiento profesional de los docentes de aula; en general, se debe mencionar que los organismos internacionales han apoyado a los diferentes gobiernos, en particular a los ministerios de Educación de los países y puntualmente a algunos organismos universitarios para fortalecer las políticas educativas en materia de formación y mejoramiento docente. Este apoyo se ha obtenido mediante asistencia técnica, a través de expertos que han asesorado a las diferentes instancias gubernamentales para la adopción de ciertas políticas o estrategias en las materias de este estudio. También, mediante pasantías y becas de estudio ofrecidas a funcionarios de los ministerios para conocer experiencias exitosas llevadas a cabo en otros países y, además, han organizado eventos de análisis y reflexión de la problemática docente, como conferencias, seminarios, foros, talleres. Finalmente, los organismos internacionales han publicado reseñas de los seminarios y otros eventos, han sistematizado las experiencias más significativas y han elaborado bases de datos acerca de las instituciones, expertos o materiales existentes en los países. Merecen especial referencia las siguientes acciones efectuadas por organismos internacionales: a) La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ha mantenido por varios años dos programas para formación de funcionarios en alta gerencia de la educación y en evaluación educativa. b) El Convenio Andrés Bello ejecutó durante mucho tiempo un programa de docentes investigadores, que tenía el propósito de formar multiplicadores de procesos de investigación en el aula. El mismo Convenio Andrés Bello organizó en 2000 un foro titulado “El maestro, protagonista del cambio educativo”; la publicación de cuyas ponencias es muy conocida en los tres países. CAB (2000)

c) UNICEF ha apoyado particularmente en Ecuador y Colombia algunas experiencias exitosas en materia de Educación Básica, como Escuela Nueva en Colombia y “El programa de las escuelas unidocentes” en Ecuador. Este apoyo ha significado la organización de eventos, pasantías y publicaciones sobre dichas innovaciones, que ha permitido un fortalecimiento de la formación docente para la Educación Básica. d) En Caracas funciona el IESALC, que es un organismo de la Unesco y se hace cargo de la Educación Superior en América Latina y el Caribe; en tal virtud, dicho Instituto ha organizado varias actividades de capacitación y mejoramiento profesional de docentes universitarios. e) Tanto el Banco Mundial como el Banco Interamericano de Desarrollo tienen proyectos de mejoramiento educativo en los tres países. Dichos proyectos tienen componentes relacionados con la formación de los docentes en procesos de innovación educativa y mejoramiento de la calidad de la educación para las instituciones que son objeto de la intervención. f) La Unesco tiene varias acciones relacionadas con la formación docente. La Orealc, con sede en Santiago de Chile, mantiene un programa de mejoramiento docente para América Latina. La Oficina Subregional Andina de la UNESCO ha realizado estudios sobre la formación docente como parte de su programa de acción. g) El servicio de cooperación alemán, GTZ se ha concentrado en la formación de docentes para las instituciones bilingües interculturales, en cuyo campo ha ofrecido asistencia técnica, auspiciado estudios de postgrado en esa materia, elaborado material bibliográfico y recursos didácticos para la educación en lenguas originarias para las comunidades indígenas. h) La Agencia Internacional de Desarrollo (USAID) ha privilegiado la formación de docentes en el área de la prevención de drogas, en el contexto de sus programas antidrogas. i)

Finalmente, otras agencias, como la Unión Europea, la cooperación canadiense, italiana, española o belga, también han desarrollado sus acciones de cooperación para el mejoramiento docente, en función de sus proyectos de desarrollo educativo o social.

Lamentablemente desde hace algunos años, la Organización de Estados Americanos (OEA) ha dejado de trabajar en el campo educativo, lo cual significó entre otros aspectos, que se haya terminado la asistencia técnica que se ofrecía a entidades venezolanas, como El Mácaro para la producción de materiales para la enseñanza y el Instituto Pedagógico de Rubio para la educación rural.

6.3. ALGUNAS EXPERIENCIAS RELEVANTES EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES Como en todos los aspectos del convivir humano, en la formación de docentes existen experiencias de todo tipo, algunas que se vienen ejecutando desde la creación de las normales, otras que han dado paso a la evolución y que se van adecuando al signo de los tiempos, pero existen otras experiencias que rompen con los esquemas establecidos, que se adelantan a los tiempos y que constituyen ciertamente modelos 83

para el accionar futuro. El tiempo del que se dispone para este estudio y el carácter eminentemente bibliográfico del análisis conspiran contra el buen deseo de conocer experiencias y trabajos de campo, que, a no dudar, deben estar ocurriendo en nuestros sistemas educativos. De lo estudiado, surgen tres experiencias significativas, que son de distintas magnitudes, pero con una gran significación social y educativa: • • • •

La Expedición Pedagógica de Colombia. El trabajo del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Venezuela. La Licenciatura en Educación Básica que lleva a cabo la Universidad Nacional del Chimborazo, en asociación con el CENAISE de Ecuador.

6.3.1. LA EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA DE COLOMBIA Sus autores la definen como una: “movilización social por la educación y construcción de una nueva mirada sobre la escuela y las prácticas pedagógicas, en la cual los protagonistas son los maestros, los formadores de maestros y los investigadores”. Esta acción se entiende como un viaje realizado por un grupo o varios grupos de expedicionarios, que visitaron pueblos y ciudades, escuelas, colegios e instituciones formadoras de maestros, para explorar la riqueza y la diversidad de las experiencias pedagógicas existentes en Colombia. UPN (2001) La Expedición Pedagógica fue realizada por grupos de maestros, estudiantes, padres de familia y pobladores que se acercaban a las diferentes entidades educativas para recoger sus experiencias, compartir los proyectos y expectativas, conocer las dificultades, para en conjunto, contribuir al mejoramiento de la educación. En este sentido, la Expedición Pedagógica se puede catalogar como una experiencia en el mejoramiento profesional docente, porque dio lugar a la exposición, intercambio y debate de experiencias, saberes y propuestas de los docentes colombianos. La Expedición Pedagógica comprometió la participación de diferentes entidades: Ministerio de Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Asociación de Facultades de Educación, Conferencia Episcopal y otras. Desde el punto de vista de las instituciones educativas, cubrió más de un 70% de las escuelas, colegios, normales y otras entidades. 6.3.2. LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO EN EL ECUADOR El objetivo de esta acción de profesionalización es “formar docentes con criterios de excelencia académica, con capacidad para generar procesos educativos que apoyen la transformación social”.1 Se trata de construir una alternativa que contribuya el mejoramiento en la calidad de la educación. Esta Licenciatura tiene una duración de 24 meses bajo la modalidad de estudios a distancia. Las 24 asignaturas que componen el

Tomado del documento de convenio Unach-Cenaise

programa se trabajan en encuentros presenciales los sábados, cada quince días. Unach-Cenaise (2002) Para ingresar, se requiere el título de Profesor de Educación Primaria otorgado por algún instituto pedagógico y encontrarse en el servicio docente. Al egresar se espera que el docente tenga capacidad para la investigación, para el diseño y la presentación de propuestas innovadoras, que egrese con capacidad para la actualización permanente en avances científicos y técnicos, capacidad para aplicar en el aula de clases metodologías activas y participativas para fomentar un aprendizaje creativo y autónomo entre los estudiantes y pueda desempeñarse con conocimientos de administración educativa. La carrera se divide en cuatro semestres: 1. El estudio en el primer semestre se concentra en los siguientes módulos: Investigación Científica, Computación, Teorías del Aprendizaje, Escenarios de la Educación, Planificación Educativa y Psicología de la Educación. 2. El segundo semestre tiene: Estrategias para el Aprendizaje Activo, Ejes Transversales, Matemática, Cultura Estética, Lenguaje y Comunicación y Estudios Sociales. 3. El tercer semestre: Ciencias Naturales, Cultura Física, Evaluación Educativa, Diseño y Ejecución de Proyectos, Tutoría para el Trabajo de Grado y Estadística Aplicada a la Educación. 4. El cuarto semestre: Gerencia Educativa, Desarrollo Profesional, Computación II, Docencia, Planificac ión Curricular y Tecnología de la Comunicación en Educación. Unach-Cenaise (2002) Al finalizar los cuatro semestres, se espera que el educando elabore una monografía de grado, sistematice una experiencia innovadora o efectúe una pasantía en una institución educativa seleccionada. Otra novedad de la carrera es que atiende a poblaciones totalmente alejadas y donde no existen otras opciones profesionales de carácter universitario, como son Chone, San Isidro, La Troncal, el Triunfo, Santa Rosa y el Tena, entre otras. 6.3.3. EL INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO DE VENEZUELA (IMPM) Este instituto tiene su sede principal en Caracas; además, posee una serie de núcleos y extensiones académicas distribuidos en forma estratégica en todo el país. Sus principales objetivos son: 1. Contribuir a la búsqueda, a la transmisión y a la proyección del saber pedagógico en su sentido epistemológico y práctico. 2. Contribuir al mejoramiento de la educación mediante la actualización y el perfeccionamiento de los profesionales de la docencia en servicio que carezcan del título profesional correspondiente. 3. Promover la investigación sobre nuevas metodologías, técnicas de enseñanza y recursos para el aprendizaje que permitan la formación y profesionalización óptima del docente en servicio y la actualización, perfeccionamiento y capacitación del

equipo docente en general, como garantía del mejoramiento de la calidad de la educación. 4. Implementar, por vía de la experimentación, todas las innovaciones que en materia de educación a distancia, técnicas metodológicas y recursos para el aprendizaje puedan mejorar la enseñanza y extender a la educación permanente aquellas que hayan resultado pertinentes, de acuerdo con el seguimiento respectivo. Tiene cuatro programas principales, que son: Programa de Docencia de Pregrado en Educación Integral, Educación Especial y Educación Preescolar. Todos ellos están dirigidos a bachilleres que ejercen la docencia sin el respectivo título y se administran a través de la modalidad a distancia. El Programa de Postgrado se ofrece a profesionales que ya tienen un título docente y que desean profundizar o ampliar la formación profesional. Ofrece dos especializaciones en Gerencia Educacional y Gerencia en Educación Básica, a ello se agrega una Maestría en Gerencia Educacional. El Programa de Investigación permite la realización de estudios e investigaciones sobre temas educativos, ejecuta la actualización de investigadores educacionales y contribuye a las investigaciones que se efectúan en los postgrados. El Programa de Extensión se ejecuta con actividades de Extensión Académica, Extensión Socio-cultural, Recreación y Deporte y Apoyo al Docente. 6.4. ALGUNAS TENSIONES EVIDENTES 6.4.1. ENTRE LA FORMACIÓN INICIAL, EL MEJORAMIENTO PROFESIONAL Y EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA El problema que se menciona a continuación, posiblemente se presenta en la formación de todas las profesiones: consiste en que las instituciones formadoras le ofrecen al futuro docente una visión conceptual y teórica relacionada con las orientaciones, doctrinas, corrientes pedagógicas, teorías científicas y sociales, que en su conjunto no guardan relación con la visión práctica de las dificultades y situaciones conflictivas que se producen en la cotidianidad del trabajo docente. Entonces, el verdadero aprendizaje de la profesión se produce en los primeros años del ejercicio profesional, que a veces se hace con distorsiones de los procesos pedagógicos. A ello se debe la práctica repetitiva, memorística, de dictados y de copias en las que viven atrapados muchos docentes, en las que no hay un desarrollo de la inteligencia, ni de ningún proceso de crecimiento personal. La situación anteriormente descrita es provocada por un antecedente que fue estudiado en el caso de la formación docente en Ecuador y que tiene que ver con los diseños de las propuestas curriculares, que tienen una connotación eminentemente teórica y alejada totalmente de los fenómenos actuales, de las necesidades sociales y de los requerimientos profesionales que la sociedad demanda. Una tensión muy frecuente es la relacionada con la organización de los procesos de mejoramiento profesional. Los planes de mejoramiento profesional no parten de las necesidades reales de cada docente ni de los centros educativos; al contrario, se trata de propuestas generales que ofrecen los sistemas a los docentes que demandan estos servicios. Lo máximo que se puede hacer es escoger entre un menú de posibilidades que se plantea para el mejoramiento profesional y que con mucha frecuencia no concuerdan con las necesidades y requerimientos institucionales. 86

Otro problema relacionado con la formación y el mejoramiento profesional está en que estos tienen generalmente diseños organizativos y curriculares tradicionales, es decir, no existen innovaciones, no se introducen novedades, no llaman la atención de los usuarios, por este motivo se convierten en procesos rutinarios que no ayudan a la renovación de las prácticas pedagógicas. Además de incorporar innovaciones en los procesos de formación inicial y formación docente continua, se requiere incorporar otras acciones en el proceso de mejoramiento profesional, reconocer las investigaciones educativas, la elaboración de materiales, los proyectos y propuestas de renovación, la producción de bibliografía sobre la materia, la sistematización de experiencias. De modo que se ofrezcan múltiples opciones que atiendan a las diferencias individuales de los docentes. 6.4.2. ENTRE LA FORMACIÓN DE DOCENTES Y LAS EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD: DESVALORIZACIÓN SOCIAL DEL TRABAJO DOCENTE Para el rector y la vicerrectora de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, el problema más grave que tienen los docentes, en especial los de la educación pública, es el limitado reconocimiento soc ial a su tarea, que se refleja, entre otros indicadores, en las escasas asignaciones presupuestarias que ofrecen los gobiernos a la educación y que obliga a los profesores a decretar largas paralizaciones para que sus demandas sean atendidas. Esta actitud, a su vez, es contraproducente, tiene su efecto perverso y se vuelve un círculo vicioso, porque esto resiente el desarrollo de los procesos de aula y los resultados escolares no son satisfactorios, lo que genera resistencias en la sociedad para hacer realidad las demandas salariales del magisterio. En uno de los capítulos anteriores se mencionó que la carrera docente no era una carrera de primera línea, en esta se inscriben quienes no pudieron ser admitidos en otras profesiones, quienes tienen serias limitaciones de carácter económico, social, cultural o académico, lo que, con las respectivas excepciones que confirman la regla, produce un panorama no muy halagüeño, puesto que el recurso humano del que se dispone no es el de las mejores condiciones profesionales. Ello también obedece a que los salarios no son atrayentes, ya que existen otras profesiones con mejor reconocimiento social y mucho más lucrativas que el magisterio. Esta situación provoca serios desajustes entre los requerimientos de personal, las necesidades de contar con recurso humano calificado y la realidad en la que se debaten los institutos formadores, los organismos que reclutan el personal y las instituciones educativas en general. En las décadas anteriores, hasta los años setenta, el ejercicio profesional del magisterio en el América Latina era una opción profesional a la que iban importantes sectores de las capas medias, especialmente de provincias. Los internados de las escuelas normales estaban llenos de estudiantes que venían de diversas latitudes. Además, al tratarse de una profesión que se obtenía a nivel del bachillerato y debido a que había una permanente expansión del sistema educativo, las necesidades de docentes eran amplias, lo que le convertía en una carrera de rápida formación, de inmediato acceso al empleo y en mejores condiciones que otras carreras.

El ejercicio profesional de la docencia también estaba vinculado con el trabajo intelectual. Muchos de los poetas, novelistas, músicos, pintores, científicos, investigadores, han estado vinculados con la docencia, ya sea porque han salido de sus filas o se han incorporado a ellas. En los actuales momentos, y debido a los procesos de desvalorización social y cultural, la vinculación del docente con la intelectualidad es mínim a o inexistente, y el docente está más cerca de otras áreas laborales que de la intelectualidad. Juan Carlos Tedesco (2002) dice que amplios sectores del magisterio se identifican con la clase trabajadora, con la que existe una convergencia de criterios en cuanto a las reivindicaciones y a los métodos de lucha, de manera que él define como maestros-trabajadores para identificar la posición de muchos docentes. Una gremialista de Brasil me comentó hace poco tiempo que ella trabaja en una institución formadora de educadoras de párvulos y que, según un estudio de seguimiento profesional realizado en tal institución, un gran porcentaje de docentes parvularias que no conseguía trabajo en instituciones educativas, era requerido por agencias de empleos como tutoras o amas de compañía de niños adinerados, para cuidar ancianos o simplemente como empleadas domésticas. Igual acontece con muchas docentes que, por la situación social adversa que existe en Ecuador, han migrado a países como Estados Unidos, España o Italia, y actualmente trabajan como domésticas en esos países. Por otra parte, para mejorar los ingresos económicos de los docentes, se ven obligados a desempeñar otras tareas o actividades remuneradas: profesores que trabajan en tres turnos, en la mañana en el plantel público, en la tarde en uno privado y a la noche dictan clases en universidades o centros de educación superior. Esta situación va en desmedro de la calidad de la educación, puesto que no tienen tiempo para preparar clases, no hay trabajos ni tareas escolares que puedan ser calificados a conciencia, tampoco se pueden hacer innovaciones educativas y la tarea docente se transforma en una actividad mecánica y rutinaria. Son identificados como los “profesores-taxi” que son muchos y que en poco contribuyen al mejoramiento de la educación. Pero, además, existen profesores que combinan la actividad docente con otra remunerada, pero de diferente naturaleza, el caso de taxistas, comerciantes, abogados, ingenieros, para los cuales la docencia es solamente una fuente de ingreso. Un fenómeno muy frecuente en Ecuador, en especial en las escuelas de las zonas rurales, es la impuntualidad de los profesores; algunos que trabajan de martes a jueves, y otros que abandonan la escuela por períodos; finalmente los que han dejado de trabajar en la escuela, siguen percibiendo sus haberes y, en el mejor de los casos, dejan por largas temporadas alguna persona que los reemplace, sin justificación de ninguna clase, únicamente porque realizan otros trabajos mejor remunerados y en un momento dado pueden utilizar los beneficios de la docencia, como prestaciones a la seguridad social, préstamos al fondo de cesantía y otros. Esta situación se da porque no funciona adecuadamente la supervisión escolar. Los supervisores, por falta de recursos de movilización, no pueden visitar algunas escuelas ni siquiera una vez en el año. Como se ha suprimido la evaluación de los docentes, no existe ningún afán por efectuar dichas visitas. A ello se suma el caso clamoroso de quienes han emigrado al exterior y siguen percibiendo sus haberes, sin haber dejado ningún tipo de reemplazo, sino la referencia de la cuenta bancaria donde el Estado les deposita sus haberes. El Censo del 88

Magisterio Nacional llevado a cabo en 2000 reveló muchas irregularidades, pero poco es lo que se ha hecho para resolver estas anomalías. Otra de las tensiones existentes entre la sociedad y el magisterio es la relativa a la agremiación, los métodos de paralización de clases que perjudican a los más pobres, a los más indefensos, que son los niños que ven truncadas muchas de sus aspiraciones con tan largos períodos fuera de la escuela. Posiblemente, los maestros, para llamar la atención de la sociedad, en sus paralizaciones utilizan métodos violentos, como toma de locales por la fuerza, toma de carreteras y enfrentamientos violentos con la fuerza pública. Todos estos métodos de violencia son reprochados por la comunidad. A ello hay que agregar la militancia política de importantes grupos de docentes, que se identifican con partidos de izquierda que son muy proclives al uso de la violencia. Esta identificación se da porque ante la desatención del Estado y debido a que las condiciones salariales y, por ende, sociales y económicas son muy bajas, el magisterio se identifica con quienes despliegan su bandera de lucha por ellos y adoptan los mismos procedimientos de sus mentores ideológicos. Si los sucesivos gobiernos hicieran de la educación una real prioridad nacional, tanto en las declaraciones de principios como en la asignac ión presupuestaria y en el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes, no se presentarían estos problemas. Lamentablemente estas aspiraciones no se han cumplido en ninguno de los tres países, a pesar de que algunos gobiernos han hecho grandes esfuerzos por atender al sistema educativo. Se considera que el déficit es tan grande que solamente con una férrea voluntad política de toda la sociedad se podrá superar esta situación que compromete el futuro de nuestras sociedades. Es necesario mencionar que muchas capas dirigentes no creen en la educación fiscal, por tanto no tienen ningún interés en resolver este problema. En el ejercicio de una importante función en el Ministerio de Educación en Ecuador, tuvimos la oportunidad de preparar un proyecto de relación educación-trabajo, el cual comprometía a las cámaras de la producción, en la posibilidad de ofrecer pasantías a los alumnos de los últimos años de carreras técnicas, ofrecer charlas y conferencias acerca de sus procesos industriales para que exista una mejor comprensión de los alumnos acerca de los sistemas productivos y otro tipo de actividades de similar naturaleza. Cuando se presentó el proyecto para la discusión y aprobación de las cámaras, no tuvieron ningún reparo en negarlo. Las razones: no creían en la educación pública, no creían en el trabajo que hacen los docentes fiscales, no creían en que su empresa pudiese tener ganancias, aunque sea a largo plazo, por la total falta de confianza en el sector público. Esta anécdota es suficientemente ilustradora como para pensar que ciertos sectores de la sociedad, ven con absoluto desagrado lo que acontece en el sector fiscal. Otro elemento que ha sido denunciado con mucha frecuencia es el relativo a la falta de confianza de los mismos educadores en el sistema educativo para el cual trabajan. En varias oportunidades, inclusive con motivo de las paralizaciones del gremio docente, se ha denunciado que muchos profesores tienen sus hijos en escuelas privadas, con lo cual se libran de las consecuencias de los problemas que afectan a la escuela pública. Existe una teoría sostenida por algunos estudiosos, entre ellos Rosa María Torres, que dice que si los principales dirigentes del Estado, como el Presidente, los ministros de Estado, también los servidores públicos, los propios docentes, tuviesen a sus hijos en los planteles públicos, no existiría una crisis tan severa como la que se ha detectado en 89

los últimos años, porque a todos ellos les afectaría cualquier problema de la escuela pública, de modo que no se miraría con indiferencia lo que en ella acontece y además se mejorarían los niveles de participación cultural de las familias de los estudiantes. Esta situación se produjo a comienzos del siglo XX en Ecuador, cuando se crearon los primeros planteles laicos, los dirigentes de la Revolución Liberal fueron los primeros en matricular a sus hijos en los planteles recién creados que sufrieron todos los embates de la educación religiosa, y con su presencia evitaron que el proyecto laico se convierta en un fiasco y aseguraron la continuidad del proceso de cambio. 6.5. SUGERENCIAS Para superar estas dificultades, se sugieren varias acciones: •

El real compromiso de los gobiernos, tanto política como económicamente, para hacer de la educación una política de Estado y una prioridad nacional. Este compromiso debe significar mejores asignaciones presupuestarias, mayor atención a los problemas educativos, más preocupación de las altas autoridades, y no solamente para asignar recursos, sino para atender las dificultades y debilidades que tiene el sistema.

•

Creación de proyectos, estrategias o campañas destinadas a atender selectivamente a la escuela pública; por ejemplo: a las escuelas con mayores déficit y deprivaciones, campañas para rescatar la escuela pública, estrategias para mejorar la calidad de la educación en tales instituciones.

•

Mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, que no implique solamente un mejoramiento salarial, muy necesario, pero también la situación en las aulas de clases, el mobiliario, la infraestructura y el equipamiento didáctico. Programas para dotar de vivienda al profesor, en especial en los sectores rurales más abandonados.

•

Apoyo a los procesos de investigación e innovación educativa con la colaboración de la sociedad civil organizada. En Venezuela, la Fundación Polar apoya procesos de mejoramiento docente; en el Ecuador, la Fundación El Comercio y en Colombia la Fundación Compartir han desarrollado importantes acciones para sacar del inmovilismo en que se encuentra la escuela pública, premiando las innovaciones que se realizan en el campo. Estas experiencias se deberían multiplicar.

•

Los gobiernos nacionales y locales deberían organizar eventos, algunos de participación general y otros de participación voluntaria, para permitir que los alumnos intervengan en certámenes de lectura, escritura, matemáticas y otras áreas. Impulsar el desarrollo de las olimpiadas de matemáticas, los clubes de amigos de las ciencias, los torneos interescolares e intercolegiales, que permitan descubrir talentos, participar en público, compartir con otros alumnos de diferentes procedencias y asumir una preparación especial que les puede ayudar en el futuro.

•

Promover otras formas de mejoramiento profesional continuo, como la formación de círculos de estudio, organización de docentes escritores, organización de redes de maestros, pasantías en otros establecimientos durante períodos de mediana duración para desarrollar innovaciones educativas y compartir experiencias exitosas. 90

•

Apoyar el desarrollo de experiencias diferentes en temas de metodología, uso de recursos, sistemas de evaluación, construcción y aplicación de conocimientos a situaciones nuevas, procesos de gestión, participación de la comunidad, desarrollo de investigaciones para probar procesos de mejoramiento en el aula.

•

En la Educación Básica, creación de sistemas de asociación de docentes para trabajar conjuntamente proyectos educativos, productivos o sociales.

7. CONCLUSIONES GENERALES

1. Un estudio como el realizado es muy difícil de desarrollarlo en toda su magnitud, debido a que la información está dispersa y los actores son tan variados, que no se puede establecer con certeza muchas afirmaciones que se han quedado en el camino. La falta de estudios de igual naturaleza conspira contra el buen deseo del investigador. 2. En líneas generales no se podría afirmar que existan políticas de Estado en materia de formación de los docentes en ninguno de los tres países, a pesar de que en Colombia hay algunos lineamientos claros en el tema docente y en Venezuela la UPEL capitaliza muchas decisiones en esta materia; en Ecuador el Ministerio de Educación por intermedio de la Dinamep tiene a su cargo una parte de la formación, a pesar de ello, no se ha encontrado una posición unitaria en los tres países. 3.

La mayor parte de documentos legales, orientaciones pedagógicas y organizativas, como estudios efectuados, dan cuenta de que la formación inicial y permanente de los docentes es un tema de vital importancia en el desarrollo educativo de los tres países.

4. Al revisar algunos de los instrumentos curriculares que se aplican en la formación inicial de los docentes, se descubre que tienen una orientación eminentemente teórica, que no están a tono con los requerimientos sociales, ni con los procesos de reforma educativa que se llevan a cabo en los tres países. Algunos entrevistados tienen la impresión de que la formación docente se hace a espaldas del sistema educativo nacional correspondiente. 5. En la formación docente, la situación se complic a cuando existen diversos tipos de entidades encargadas de efectuar el mismo proceso; es el caso de las normales superiores o institutos pedagógicos y las universidades. 6. En Colombia y Venezuela, las universidades pedagógicas juegan un papel preponderante en el desarrollo de los procesos de formación docente. Lamentablemente esto no ocurre en Ecuador, por la falta de un organismo de igual naturaleza. 7. En cuanto al mejoramiento profesional de los docentes, aunque existe una variada oferta en los tres países , no necesariamente todos los eventos se adecuan a las necesidades de los docentes. Hay una solicitud generalizada pidiendo que los cursos surjan desde la experiencia misma del trabajo, respondan a las problemáticas propias del contexto escolar y promuevan el trabajo colectivo a través de la convivencia. 8. En Colombia y Venezuela, el mejoramiento profesional se valida con la realización de investigaciones, innovaciones educativas, producción de obras pedagógicas, elaboración de material de enseñanza, además de los eventos de capacitación. 92

Estos elementos también deberían entrar en los procesos de mejoramiento profesional de Ecuador. 9. Los escalafones docentes de Ecuador y Venezuela consagran, entre otros aspectos, la estabilidad del docente; está en entredicho en Colombia y provoca muchas tensiones entre el gremio, los propios docentes, las universidades y el gobierno. 10. En cambio los escalafones de Colombia y Venezuela establecen los criterios de evaluación del desempeño de los docentes, como elementos importantes en los procesos de ascenso y promoción de categorías, lo que no acontece en Ecuador, donde se ha eliminado por completo el concepto de evaluación de los docentes. 11. Los gremios docentes han jugado un papel reivindicativo en el mejoramiento de las condiciones de vida de los docentes y particularmente en los incrementos salariales; sin embargo, también han desarrollado acciones de mejoramiento profesional y de aporte al desarrollo de los sistemas, este es el caso especialmente de Colombia. 12. Existen múltiples tensiones entre los criterios de formación inicial, las necesidades de los docentes, el desempeño profesional y los requerimientos sociales. 13. Ausencia de propuestas en materia de formación y actualización de docentes universitarios que incorporen a la práctica pedagógica, metodologías contemporáneas que sean las que requiere la formación docente. 14. Se comprobó una escasez de investigaciones relacionadas con el quehacer docente. 15. Deficiente formación en materia de pedagogía y didáctica para el manejo de los currículos para la formación docente, por parte de los profesionales que tienen a su cargo la cátedra universitaria. 16. Falta de tiempo y dinero en los docentes para mejorar su desempeño. 17. Deficiente sistema de comunicación e intercambio de experiencias pedagógicas entre docentes, directivos docentes e instituciones rectoras dedicadas a la formación docente. 18. Los constantes cambios en políticas educativas, económicas y sociales que experimentan los países, traen consigo desconcierto, inseguridad, diversidad de actuaciones administrativas y técnicas que crean tensiones. 19. Debería pensarse en una redefinición de la función profesional de los docentes, que fomente su formación y perfeccionamiento pedagógico, para que sean partícipes y desarrollen acciones conjuntas y articuladas a las propuestas de crecimiento global, para lograr el propósito de elevar la calidad de la excelencia académica.

BIBLIOGRAFÍA Cárdenas Colmenter, Antonio Luis y otros (2000), “El maestro, protagonista del cambio educativo”, Convenio Andrés Bello, Bogotá, Colombia. CEDEM (1999), “Ley de desarrollo social del magisterio nacional”, Quito, Ecuador. Corporación de Estudios y Publicaciones (1992), “Ley de carrera docente y escalafón del magisterio y su reglamento”, Quito, Ecuador. Diario Oficial 44.840 (2002), “Estatuto de profesionalización docente”, Decreto 1278, Bogotá, Colombia. Díaz Villa, Mario (2000), “La formación de profesores en la educación superior colombiana”, ICFES, Bogotá, Colombia. DINAMEP (1998), “Red Nacional de Formación y Capacitación Docente”, EB/PRODEC, Quito, Ecuador. DINAMEP (2003), “La formación docente en el Ecuador”, Quito, Ecuador. DINEIB (1993), “Modelo de educación intercultural bilingüe”, Quito, Ecuador. EDUCACIÓN Nº 16 y Nº 19, (1994) Universidad de San Buenaventura, Cali. Educacción (1997) “Formación docente, una estrategia a largo plazo” Magaly Robalino, Periódico Mensual del diario El Comercio, Quito, Ecuador. Fabara Garzón, Eduardo (1996), “Situación de los sistemas educativos en América Latina”, Convenio Andrés Bello, Bogotá, Colombia. Fabara Garzón, Eduardo (2003) “Situación del sistema educativo ecuatoriano”, Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Madrid, España. Gaceta Oficial de la República de Venezuela (1991), “Reglamento del ejercicio de la profesión docente”, Decreto 1942, Caracas, Venezuela. Herrera, Mariano (2003), “Situación del sistema educativo venezolano”, Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar, Madrid, España. Ibarra Russi, Óscar (2003), Bogotá, Colombia.

“Síntesis del Programa de Ejecución Rectoral”,

UPN,

Ibarra Russi, Óscar y otros (2000), “Formación de profesores de la Educación Superior. Programa Nacional”, ICFES, Bogotá, Colombia. Instituto Nacional de Estadística y Censos (2003), “Resultados del VI Censo de Población de 2001”, Quito, Ecuador. CD

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP (1997), “La formación de educadores en Colombia”, Compilación, Bogotá, Colombia. León Gómez, Nelly (1997), “La formación docente en Matemática y la Reforma Educativa Venezolana”, UPEL, Maturín, Venezuela. Martinic, Sergio y Pardo, Marcela (2001), “Economía política de las reformas educativas en América Latina”, CIDE, PREAL, Santiago, Chile. Ministerio de Educación Nacional (1979), “Estructura del Escalafón del Magisterio”, Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional (1994), “Decreto 1860. Reglamento de la Ley 115”, Serie: Pedagogía y Currículo, Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional (1994), Colombia.

“Ley General de Educación”,

Bogotá,

Ministerio de Educación Nacional (2000), “Formación de maestros, elementos para el Debate”, CAENS, Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2002), “Organización de las plantas docentes”, Directiva Ministerial N° 15, Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación y Cultura (1996), “Diagnóstico básico del sistema de formación docente”, Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica, Quito, Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura (1997), Básica”, Quito, Ecuador.

“Reforma curricular para la educación

Ministerio de Educación y Cultura (1998), “Anuario Estadístico de la Educación Intercultural Bilingüe”, DINEIB, Proyecto EBI/GTZ, Quito, Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura (1998), “Fundamentos para la formación de profesores”, DINAMEP, Quito, Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura (2002), “Datos estadísticos del año escolar 20012002”, SINEC, Quito, Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, (2000), “La formación docente para el siglo XXI”, DINAMEP, Quito, Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador (2001), “Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos del Sector Educativo. SINAMERHE”, DINAMEP, Quito, Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador (2002), perfeccionamiento docente”, DINAMEP, Quito, Ecuador.

“La capacitación y

Ministerio de Educación y Culturas (2003), “Evaluación del Programa Maestr@s.com”, PLANEMEC, Quito, Ecuador. CD. Núñez Prieto, Iván (1999), “La formación permanente de profesores en el Centro de Trabajo”, Revista Enfoques Educacionales, Universidad de Chile. Santiago, Chile. Parra Sandoval, Rodrigo (1996), “Escuela y modernidad en Colombia”. Fundación FES, Bogotá, Colombia. Poder Público de Colombia (2001), “Sistema general de participaciones”, Ley 715, Bogotá, Colombia. Presidencia de la República de Colombia (1996), “Decreto N° 0709. Reglamento para Programas de Formación de Educadores”, Bogotá, Colombia. Presidencia de la República de Colombia (2002), docentes”, Decreto N° 3020, Bogotá, Colombia.

“Organización de las plantas

Programa de Integración Educativa (2001), “Proyecto de Formación Docente para la Educación en la Zona de Frontera”, Cúcuta, Colombia. Rodríguez Céspedes, Abel (1990), “La educación colombiana, datos y cifras”, Bogotá, Colombia. Tedesco, Juan Carlos y otro (2002), “Nuevos tiempos, nuevos docentes”, IIPE, Buenos Aires, Argentina. Téllez Iregui, Gustavo y otros (1990), “Formación de docentes: el reto de la calidad educativa”, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Torres, Rosa María (1995), Unesco, Santiago, Chile.

“Formación docente, clave de la reforma educativa”,

Universidad Central de Ve nezuela (1996), “La educación venezolana, historia, pedagogía y política”, Guillermo Luque (Coordinador), Caracas, Venezuela. Universidad de Chimborazo-CENAISE (2002), “Licenciatura en Educación Básica”, folleto, Quito, Ecuador. Universidad Nacional de Colombia y Universidad Central de Venezuela (1999), “Colombia y Venezuela, Agenda Común para el Siglo XXI”, Bogotá, Colombia. Universidad Pedagógica Nacional (2001), “Expedición Pedagógica Nacional”, Tomos I, II y III, Bogotá, Colombia. Universidad Pedagógica Nacional (2001), “La Formación de Docentes”, Vicerrectoría Académica, Bogotá, Colombia. UPEL (2000) “Políticas de docencia 2000”, Venezuela.

Vicerrectorado de Docencia. Caracas,

Vaillant, Dense (2002), “Formación de formadores. Estado de la práctica”, PREAL. Santiago, Chile. www.conesup.net Consejo Nacional de Educación Superior de Ecuador www.me.gov.ve Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Venezuela www.mec.gov.ec Ministerio de Educación y Culturas de Ecuador www.mineducacion.gov.co Ministerio de Educación Nacional de Colombia www.oei.org Organización de Estados Iberoamericanos www.pedagogica.edu.co Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. www.undp.org Programa de Naciones Unidas para el Des arrollo www.unesco.org.cl UNESCO, Orealc. www.upel.edu.ve Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela.

ANEXOS

ENTREVISTAS

Doctor Óscar Ibarra, re ctor de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ¿Cuál es la política de la formación docente en Colombia y cuál es la política de esta universidad? La política de formación de docentes en Colombia estaría ligada (estaría, porque no existe en este momento) a la política de aseguramiento de la calidad en la educación. El Ministerio de Educación ha creado tres grandes áreas: cobertura, que propuso un nivel mínimo de cupos para las escuelas y medio millón de cupos más para la universidad. Dos: planteó el tema del aseguramiento de la calidad que se va a realizar, básicamente, a través del fortalecimiento de los sistemas de educación y el desarrollo de los factores del conocimiento. Y tres: la gran política de lo que llaman ellos la autoevaluación y el automejoramiento. Para referirme específicamente a lo que tú me preguntas, la formación de docentes estaría ligada a la política de aseguramiento de la calidad. Y en la perspectiva del Estado, estaría ligada a una estructura laboral que toma en cuenta el dominio del profesor, en términos de sus conocimientos, tanto académicos como disciplinarios. No tanto desde los títulos, que sí se tienen en cuenta, cuanto desde la experiencia del maestro en el desarrollo de ese conocimiento. Hacen una perspectiva de lo que se llaman las competencias. Teníamos un escalafón de 14 grados y lo convirtieron en un escalafón de tres grados, pero tiene, a la vez, 12 niveles, y está hecho para controlar, fundamentalmente, los recursos económicos que el Estado invierte para la educación. La gente que se inicia en la carrera docente empieza con un grado uno en el nivel uno. Después de un año de trabajo va a ser evaluada, y si pasa la evaluación, puede pasar al nivel dos del grado uno. Y así hasta el nivel cuatro. Tres veces al año los evalúan. Al finalizar los cuatro niveles, puede pasar al grado dos, si hay lugar, es decir, si la planta se estabilizó. Es decir, si alguno emigró o si alguno renunció o si alguno pasó al nivel tres. Esa es una estructura con un alto nivel de agresividad, fue hecha contra el maestro, no para pensar en las mejores condiciones de la educación colombiana. En el caso de las políticas de esta universidad, estamos iniciando un proceso de fortalecimiento institucional, creemos que la universidad debe liderar en Colombia muchas acciones de cambio educativo, que debe ofrecer propuestas acerca de la renovación de los sistemas de formación de los docentes. Para lo cual tenemos un plan con cinco grandes áreas de trabajo, hemos formado una Red de Facultades de Educación (Redface) que agrupa a todas las facultades del país. Además, hemos iniciado un proceso de regionalización de la universidad, con sedes en Casanare, el Valle del Tencha, Sutantenza, la Costa Atlántica, el Suroccidente y la Amazonía,

estamos a la espera de que el Consejo Superior dé paso a las entidades territoriales. Pero la política que queda más clara para la universidad es su regionalización. ¿Existen los elementos necesarios, tanto académicos como financieros, como organizativos, para hacer efectivo este plan? Lo primero es la condición interna. Yo creo que la universidad ha ganado mucho en estabilidad en estos seis meses. Hay una serie de cambios sustanciales que se han ido tomando. Yo lo que creo, es que el Consejo Superior actual, da para eso. En cuanto a las condiciones económicas, la universidad, las conoce; lauUniversidad puede obtener respaldo para eso. Y, de suyo, las entidades territoriales tienen la obligación de contratar prioritariamente con la universidad. La universidad es, por ley, interlocutora del Estado. Adicionalmente, el equipo que hay da para pensarlo y el material que tenemos da para pensarlo. La universidad desarrolla mucho las áreas académicas, hay mucha investigación. Todo eso apoya. ¿De qué manera la universidad está apoyando procesos de mejoramiento, de capacitación docente, de formación permanente? Tenemos, básicamente, los proyectos con el Distrito Especial de Bogotá que son los tres ejes que el distrito propone, normalmente, los términos en los que necesita la capacitac ión para los maestros. Estamos trabajando la formación disciplinaria y la investigación en aula. Luego, se atiende, por extensión, todo lo que es formación de docentes de las extensiones territoriales. Los programas tienen la característica de responder a las demandas que establece cada entidad y de acuerdo a las características internas de la escuela. Además, en educación continua, hay cosas muy grandes en los cursos libres que son validables para escalafón y son validables para la formación, para la obtención de un título. La demanda es mayor en los idiomas. También tienes ofertas en cursos libres para Ciencias, para Manualidades, para la formación técnica. En el tema de la formación, ¿cómo se financia? ¿Es solamente el Estado el que apuesta a la formación inicial o tiene también otros organismos que puedan apoyar? Aquí en la universidad, la formación inicial se financia con recursos del Estado, que es del orden del 70%, y el 30% con recursos propios. En recursos propios están las matrículas, por un lado, y los servicios que ofrece la universidad. Hay también unos pocos recursos internacionales apoyando iniciativas, pero casi nunca están directamente identificados, sino que se ligan a proyectos nacionales. La universidad ofrece servicios, como proyectos específicos que son financiados por las entidades territoriales, como es el caso del distrito.

Doctora Pilar Unda, vicerrectora de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (UPN) ¿Qué le ofrece la sociedad colombiana a un docente que se gradúa recién e inicia su trabajo? En Colombia, estamos viviendo un momento crítico en cuanto al reconocimiento de la profesión del maestro. Las últimas políticas han golpeado duramente, tanto la autonomía de los maestros como su condición de profesionales. El año pasado se definió por ley que cualquier profesional podría ser maestro, con lo cual se desconoce el saber que le es propio al maestro, la pedagogía, la profesión docente. Y el actual gobierno mantiene esa posición. Se acaba, incluso, de eliminar la posibilidad de que los maestros suban en el escalafón. Por esa razón, también, se afectan los programas de formación continuada y de especialización, que están sufriendo un duro revés, porque a los maestros no les aporta nada en términos laborales y salariales el hacer un estudio de este tipo. Las políticas de racionalización se han implementado de tal manera en el país que han dejado a muchos maestros fuera del sistema, “sobrando”. Se ha hecho un cálculo de cuántos maestros por estudiante hay en cada escuela y a partir de eso se ha decidido que hay maestros que sobran. Hay mucha desesperanza y un reconocimiento de que el tipo de lucha sindical que se ha venido haciendo no ha contribuido en nada a que los maestros puedan defender su condición. Por eso no ha habido paros ni grandes manifestaciones. ¿Qué le pide el sistema educativo al docente? La Ley General de Educación plantea la autonomía de las instituciones escolares a partir del reconocimiento de la diversidad de condiciones sociales y económicas de las poblaciones colombianas. Se buscaba que las instituciones elaboraran el proyecto educativo institucional (PEI), que muchos reconocieron como un muy buen acierto, pero, después de eso, se han definido unas políticas de evaluación que han fallado, primero, por definir un área que se llamó indicadores de logro. No se habían implementado todavía lo de los indicadores de logro cuando se empezó a hablar de competencias y, en este momento, se están definiendo los estándares, que son los que van a definir si un maestro es o no un buen maestro. Lo que es muy importante en Colombia es que, desde el movimiento pedagógico, que, a pesar de que ha tenido una crisis en su expresión sindical —porque el sindicato volvió a concentrarse más en las discusiones políticas a su interior, que en lo que fue realmente la fuerza del movimiento pedagógico—, muchos grupos de maestros se han organizado en torno a colectivos, redes, anillos y actualmente la Expedición Pedagógica, que me parece que es un proyecto muy importante, está mostrando cómo los maestros, a pesar de reconocer todas las dificultades que se están atravesando en términos de políticas, ellos se consideran muy satisfechos de ser maestros. Hay una convicción de que ser maestro es algo muy importante. El sistema educativo les está pidiendo cumplir con estándares, pero los maestros, van mucho más allá y construyen proyectos pedagógicos en una conexión muy interesante con las condiciones sociales y las culturas con las que trabajan: los indígenas, los afrocolombianos, etcetera.

100

¿Cómo ve el sistema educativo la formación y el perfeccionamiento docentes? ¿Hay una satisfacción de saber si lo que se forma es realmente lo que espera la sociedad? Desde la mirada de los maestros, no es tan claro qué es lo que la sociedad pide. En este momento estamos haciendo el énfasis en qué es lo que le proponen los maestros a la sociedad desde el saber que les es propio y que han ido construyendo en esa interacción con las sociedades muy plurales, muy diversas. Lo que estamos reconociendo es que los maestros están produciendo distintas formas de hacer pedagogía, que están construidas a partir de la relación con las comunidades. ¿Quién financia la formación y quiénes apoyan la formación inicial? En la formación inicial, hay aportes del Estado —sobre todo en las que llamamos universidades públicas—, pero hay una amplia participación también del sector privado en las universidades particulares. Y, de todas maneras, a las universidades oficiales, cada vez se les está exigiendo una mayor gestión en la consecución de recursos propios. También los estudiantes tienen que aportar, pero, en el caso de las universidades estatales, el porcentaje de lo que aportan los estudiantes es mínimo. ¿Hay organismos privados que apuestan a la universidad pública? No. ¿Y organismos internacionales que estén dando cierto tipo de aportes? Para nada. En formación continuada tenemos algunas instituciones como, por ejemplo, el IDEP en Bogotá, donde el distrito aporta a la formación continuada. Pero los maestros sienten que ellos tienen que hacer el esfuerzo con sus propios recursos para contribuir a su formación formal. En Colombia, los maestros han encontrado que las redes pedagógicas y la Expedición Pedagógica han sido alternativas de formación muy importantes para ellos que, a diferencia de la capacitación —que había sido el modelo en América Latina, un modelo que, claramente, no ha enriquecido sus prácticas—, no separa al maestro de su práctica. No me queda claro de qué manera la Expedición Pedagógica, además de ser un mecanismo de identificación de acciones innovadoras, pueda apoyar el tema de la formación. Lo que hay en el fondo del proyecto expedicionario en términos de formación es que los maestros puedan reconocer otras formas de hacer pedagogía. Y en ese intercambio entre maestros, se produce una nueva mirada de lo que cada uno es y hace. Encontrarse con otros sujetos de saber pedagógico enriquece la propia práctica, más, mucho más, que oír a expositores que han vivido la condición de ser maestros. Y además, los maestros mismos, a partir de la realización de los viajes, producen saber sobre lo que está ocurriendo en las escuelas.

101

¿Cuáles son las mayores tensiones que se identifican, por ejemplo, entre los maestros y el sistema, entre los maestros y la formación, o los maestros y las comunidades? ¿Cuáles serían los puntos de quiebre que se dan entre lo que se forma y la realidad? Entre los maestros y el sistema. Volvería a insistir en que los maestros no están siendo reconocidos en relación con el saber que les es propio. Y sienten que el sistema está más preocupado hoy por la eficiencia que por la dimensión cultural de la práctica pedagógica. Respecto al segundo punto, yo identificaría una diferencia entre los maestros que salen de la Normal y los que salen de universidades. Los nuevos maestros que salen de la Normal se sienten dotados de mayores herramientas prácticas para enfrentar lo que les pide su profesión. Yo creería que las facultades obedecerían más a un modelo de las ciencias de la educ ación y que, en cambio, la pedagogía ha sido más trabajada como saber fundante en las normales. Hay otro componente adicional. La gente dice, por ejemplo, “yo no estaba preparado para trabajar en esas condiciones tan duras”, de zona de conflicto, de violencia, de desplazados. En el tema de formación, ¿cuáles serían los asuntos no saldados? Lo primero, para mí, es la valoración social del magisterio que tiene implicaciones, sobre todo, sobre la formación, sobre el pago, sobre las condiciones laborales. ¿Cuáles son las lecciones aprendidas después de todas las transformaciones que se han operado? Yo creo que el pronunciamiento latinoamericano también me expresa totalmente en el sentido de que el fracaso de las políticas educativas se debe a que no se tiene en cuenta a los sujetos que participan en el proceso educativo. ¿Qué sugerirías, si tú pudieras hablar en este momento con la ministra de Educación, en el tema de formación? Que cualquier propuesta de formación reconozca al maestro como un sujeto, no como un instrumento, y que se valore la dimensión cultural de la práctica del maestro.

102

Entrevista con Alfonso Aguirre, Director de Mejoramiento Profesional del Ministerio de Educación de Ecuador

¿Existe en el Ecuador una política en materia de mejoramiento profesional para los docentes? En Ecuador, existen políticas de mejoramiento profesional para los docentes, expresadas tanto en la Constitución Política de la República de Ecuador, en las Leyes de Educación y de Escalafón y Carrera Docente, y las determinadas por el Ministerio de Educación, entre las que se puede señalar: • • • • • •

Mejoramiento del recurso humano del sector, garantizando el servicio, eficiencia y efectividad de su desempeño profesional. Mejoramiento de la formación profesional permanente de los docentes que responda a los cambios y transformación social, técnica, científica y tecnológica. Implementar un sistema integral de desarrollo humano y profesional descentralizado a través de un nuevo modelo de servicios a los docentes. Regulación de los sistemas de formación inicial y permanente para la educación inicial, básica, bachillerato y educación ciudadana. Elevar la calidad de los aprendizajes de los recursos humanos vinculados con la educación dentro de un modelo educativo integral, diversificado y flexible. Formación y capacitación docente en atención a la diversidad cultural, lingüística y de necesidades especiales.

¿Existe un Plan de Formación Permanente para los docentes ecuatorianos? Se ha iniciado la preparación de un plan de formac ión permanente para los docentes ecuatorianos, a través de la Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional, las universidades y ciertas organizaciones del sector social. El plan en mención se ha organizado a través del diagnóstico de necesidades de capacitación de los docentes por niveles, inicial, educación básica, bachillerato y administradores educativos del país, mediante una muestra representativa, ya que el Sistema Nacional de Capacitación es un conjunto de elementos y procesos estructurados de manera orgánica, funcional e interdependiente que desarrolla acciones de carácter permanente para mejorar los recursos humanos del sector educativo. El currículo de capacitación se ha estructurado con la participación de tres ejes principales: 1. Detección de necesidades de capacitación de los docentes en el nivel nacional. 2. Conferencias de especialistas en currículo y aportes de otras direcciones nacionales del MEC, para concretar procesos y acciones de capacitación. 3. Determinación de áreas pedagógicas que necesita el sistema para ofertar respuestas educativas de calidad y eficiencia en la formación docente y su mejoramiento profesional. El currículo está organizado por prioridades generales de capacitación, es decir, de acuerdo a las necesidades coincidentes en todas las provincias. Está bajo la responsabilidad de la Dinamep que debe elaborar documentos de apoyo y preparar equipos de capacitación en el nivel central y provincial. 103

¿Cuáles son los resultados de la aplicación de dicha política y del Plan mencionado? Los resultados de la aplicación de las políticas y del Plan de Mejoramiento Profesional de los docentes son muy significativos, ya que han contribuido al mejoramiento cualitativo de la educación nacional, mediante la formación permanente de los recursos humanos del sector educativo. Han generado procesos descentralizados y desconcentrados que contribuyen a la calidad, desarrollo y eficiencia de la educación y al cumplimiento de sus principios y fines. Se ha establecido una red de mejoramiento docentes en el nivel nacional provincial e institucional. Se han organizado en las instituciones educativas programas de mejoramiento docente institucional, mediante la estrategia de los círculos de estudio. Se ha fomentado la investigación e innovación pedagógica en el ámbito de aula para fundamentar los procesos de formación continua. ¿A cuántos usuarios ha atendido el sistema de formación permanente en el último año? (del que se tengan estadísticas) Se han atendido con el sistema de formación permanente a los docentes de los niveles Preescolar: 530 docentes; Educación Básica: 300 docentes en diferentes áreas del plan de estudios; Bachillerato: 4.650 docentes; 1.675 directivos institucionales, y 320 formadores de los institutos pedagógicos. Los cursos de capac itación y perfeccionamiento docente del país son obligatorios solo para los ascensos de categorías, por lo tanto los maestros no se interesan de su mejoramiento profesional en forma permanente; además estos cursos se ofertan en el período de vacaciones, marzo y agosto. ¿Qué estrategias se utilizan para capacitar a los docentes? El Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos del sector Educativo Sinamerhe, es el conjunto de elementos y procesos estructurados de manera orgánica, funcional e interdependiente que desarrolla acciones de carácter permanente, con el objeto de mejorar los recursos humanos que laboran en las instituciones educativas. El Sistema de Capacitación para cumplir con las finalidades se apoya en una red de capacitadores, nacional, provincial e institucional, quienes promueven la socialización de propuestas innovadoras de capacitación a través de las modalidades presencial, semipresencial y a distancia. La capacitación y perfeccionamiento docente potencia: • • •

La capacitación y perfeccionamiento docente basados en la práctica profesional. El desarrollo de la personalidad, la renovación pedagógica y difusión de las experiencias educativas. La capacitación y perfeccionamiento docente a través de estrategias diversificadas.

Su aplicación debe cambiar: • La reflexión sobre la práctica docente. • La formación científica y pedagógica de los mismos. • El desarrollo de metodologías innovadoras en el aula. • La evaluación. Se utilizan modalidades: presencial, a distancia y semipresencial. 104

¿Cómo se financia el proyecto o plan de capacitación de docentes? El plan de capacitación de docentes en parte es financiado por el Estado, pero la mayor parte es por autofinanciamiento de los mismos docentes que asisten a los cursos de ascenso de categoría, con un aporte de 20 ó 30 dólares por evento y cuando son internacionales hasta 90 dólares por persona. En proyectos internacionales financiados por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, especialmente para docentes del sector rural perteneciente a las Redes Educativas, la capacitación es financiada totalmente por los préstamos, pero es un reducido número de docentes de este sector. ¿Cuáles son las mayores tensiones que existen entre los docentes y las entidades gubernamentales en materia de formación permanente? Las mayores tensiones que existen entre los docentes y las entidades gubernamentales en materia de formación permanente son las siguientes: -

Exigen que la capacitación sea financiada totalmente por el Estado. Que la capacitación debe ser más diversificada de acuerdo con los intereses y necesidades institucionales. Se oferten otros incentivos académicos, profesionales y económicos a los procesos de capacitación y actualización docente. No se universalice en el nivel nacional la capacitación con los mismos temas y contenidos pedagógicos. Actualizar los textos y documentos de apoyo para la capacitación de acuerdo al avance de la ciencia pedagógica y tecnológica. Mayor preparación de los facilitadores en las disciplinas que enseñan. Que la acreditación de la capacitación se organice durante todo el período del año escolar y no solo en las vacaciones. Se actualicen las estrategias de capacitación de acuerdo con las innovaciones educativas.

¿Cuáles son los aspectos que quedan pendientes en materia de formación permanente? Los aspectos que quedan pendientes en materia de formación permanente son: -

Dotar de mayor presupuesto económico por parte del Estado para los procesos de capacitación. Establecer una verdadera red de capacitación en el nivel nacional para los diferentes sectores educativos. Concretar más efectivamente los procesos de descentralización y desconcentración de los procesos de mejoramiento profesional. Solicitar al Estado la construcción de tres centros regionales de capacitación para los docentes para los diferentes niveles educativos. Buscar más aliados estratégicos del sector social para la participación en procesos innovadores de formación permanente. Organización de bibliotecas comunitarias para los docentes del sector rural para su auto capacitación docente. Dotar redes de internet para los institutos pedagógicos del país, y las universidades para organizar los procesos de capacitación virtual. 105

¿Cuáles son las lecciones aprendidas en materia de formación permanente? Entre las lecciones aprendidas en materia de formación permanente podemos indicar las siguientes: -

Fundamentar acciones de mejoramiento sobre la base de necesidades del sistema educativo. Incentivar el desarrollo de innovaciones pedagógicas a través de procesos participativos. Promover el desarrollo profesional de los elementos del sistema educativo. Dar mayor fuerza a los procesos de desconcentración y descentralización de los procesos de mejoramiento profesional. Elevar la autoestima de los docentes de los diferentes niveles educativos. Reconocer los logros en el aprendizaje y el esfuerzo personal de los docentes en el estudio autónomo. Impulsar el desarrollo profesional de los recursos humanos, fomentando la creación de cuerpos colegiados que participen en la generación de estrategias y propuestas de mejoramiento profesional. Creación de centros de mejoramiento profesional para apoyar el desarrollo de estrategias para enseñar, fomentar el trabajo docente alternativo y activar en reflexión pedagógica. Formar maestros y maestras con alto dominio de los contenidos de las disciplinas y enfoques de enseñanza.

¿Existen experiencias exitosas en materia de formación continua, que puedan replicarse? Entre las experiencias exitosas en materia de formación permanente que se pueda replicar es el Proyecto Equinoccio, es decir, la capacitación y actualización a los docentes del nivel de educación básica.

106

Entrevista con el doctor Carlos Montenegro, subdecano de la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Central de Ecuador

¿Existe, en Ecuador, una política para la formación de los docentes? Realmente, esta pregunta debería contestarla el Ministerio de Educación. Sin embargo, los usuarios, que somos los profesores de este país, hemos podido observar que no existe un apoyo definido y una articulación entre la formación inicial, que dan las facultades de Filosofía del país y el Gobierno central. Sería importante que el Gobierno central actuara conjuntamente con quienes formamos a los profesores. Por eso, desconozco si el Gobierno tiene una política. ¿Tiene la Facultad de Filosofía una política en materia de formación inicial para los docentes ecuatorianos? La Facultad de Filosofía tiene una serie de políticas que son aplicadas en la formación de nuestros egresados: el fortalecimiento de una educación científica, crítica y creativa que contribuya al avance de un movimiento pedagógico democrático alternativo; la contribución a la educación nacional con nuevas propuestas que aporten al mejoramiento de la calidad de la educación en el país; el desarrollo de un currículo de formación y mejoramiento acorde con la actualización científica y tecnológica del mundo; el desarrollo de la investigación científica como estrategia esencial de la formación profesional y para el desarrollo de las ciencias y la tecnología; impulso a la educación intercultural y plurilingüe en función de las características plurinacionales, multiétnicas del país; fortalecimiento de una conciencia ecológica para la comprensión y solución de problemas relacionados con el medio ambiente, así como el manejo racional y sustentable de los recursos naturales; impulso a una educación que contribuya a la eliminación de inequidades de carácter sociocultural, de género, etnia y clase; formación de profesionales en ciencias y tecnología de conformidad con las necesidades de desarrollo del país; fortalecimiento de la extensión universitaria vinculada con la vida política, social y cultural de la comunidad en función de la crítica social y mejoramiento de la calidad de vida; desarrollo de un sistema de postgrado que permita la formación de recursos humanos con excelencia académica, especializados en los distintos campos que requiere la educación; impulso de relaciones interinstitucionales de carácter científico y educativo con organismos nacionales e internacionales; realimentación permanente de los procesos de reforma de la facultad de acuerdo con las necesidades y requerimientos nacionales e internacionales; mejoramiento del sistema jurídico-administrativo que permita el cumplimiento de los fines educativos de la facultad. ¿Existe un plan para la formación inicial de los docentes? ¿Cuáles serían los ejes fundamentales de este plan? En la facultad, tenemos un diseño curricular para la formación de nuestros profesionales. Este plan curricular, de hecho, contempla una fundamentación teórica, de tipo filosófico, sociológico, pedagógico y psicológico. Hay una misión, una visión, unos fines, unas políticas y unos objetivos de la facultad, lo que permite definir un perfil general de nuestro egresado y luego, perfiles específicos para cada una de las diez escuelas. Tenemos, en lo que se refiere al perfil general de egreso, señaladas las 107

competencias de facilitador de los procesos de aprendizaje, es decir, las cualidades que debemos cultivar para que nuestros egresados se puedan desempeñar como profesores. También está la competencia de investigador. Creemos que todo profesional debe investigar; en caso contrario, pasa, pues, a un nivel rutinario y repetitivo y no a un medio que es dinámico y cambiante. Tenemos también la competencia de comunicador educativo, nosotros trabajamos con grupos humanos y debemos comunicarnos de una forma apropiada, como motivadores, como impulsadores, como orientadores para que nuestros estudiantes realmente tengan confianza en que podemos alcanzar un mejor futuro para nuestro país. La otra categoría es la de líder educativo. Hay otras también, como la de innovador del conocimiento. Seríamos partidarios de la teoría del yogur en lo que se refiere a títulos, es decir, que tengan fecha de caducidad. De ahí en adelante, debería la persona demostrar, a través de cursos de perfeccionamiento, que está todavía con posibilidad de seguir respondiendo a los nuevos retos y desafíos que cada profesión plantea. Nuestra facultad es líder en este sentido. ¿Cuáles son los resultados de la aplicación de esta política y este plan? Nosotros, desde hace varios años, estamos en un proceso de reforma. Hicimos una evaluación de impacto de nuestros egresados según la propuesta anterior y los resultados fueron realmente halagadores. La carrera docente, por falta de estímulos, está presentándose como poco atractiva para las personas, por los salarios de los maestros y por la falta de un reconocimiento de la trascendencia de su función. Aquí juega mucho el criterio político. ¿Cuántos alumnos tiene la especializaciones y escuelas?

Facultad

Filosofía

sus

diferentes

El año pasado, solo aquí en la matriz de Quito, están 5 300. Tenemos una sede en Galápagos con 90 estudiantes y una sede en Santo Domingo de los Colorados con 350 estudiantes. No están incluidos en este dato nuestros alumnos de profesionalización de Sucumbios, y, obviamente, los alumnos de las maestrías. Nuestra facultad tiene presencia, con estudiantes de pregrado y de postgrado, a lo largo y ancho del país. ¿Cuáles son las estrategias que se están implementando en la formación de los docentes? Para la estrategia con que nuestros profesionales son formados se ha partido de los fundamentos macrocurriculares y, en base a ellos, se ha definido un currículo que contempla las competencias de las que hice relación en la otra pregunta y que permiten estructurar un conjunto de contenidos y actividades que, a lo largo de los cuatro años — o de los tres años, porque hay carreras de tres años, también— nos permiten aplicar los programas. Hay un conjunto de asignaturas que se desarrollan en los períodos lectivos de la carrera y varias alternativas de organización curricular como módulos, pasantías, talleres, seminarios, cátedras y proyectos que también han sido aplicados en algunos casos; en otros casos, van a ser aplicados en el futuro. La facultad ofrece dos tipos de carrera a nivel de pregrado; en tres años, da el título de tecnólogo en dos escuelas: Tecnólogo en Turismo Histórico y Tecnólogo en Turismo Ecológico. En las dos carreras, hay la licenciatura respectiva, en cuatro años. Adicionalmente, hay otra carrera que es la de Licenciado en Ciencias Químicas y 108

Biológicas. Pero la parte central de nuestra tarea constituye la formación de profesores para los seis años de colegio. Esto lo hacen las diez escuelas. Y esta carrera general da el título de Licenciado en Ciencias de la Educación, mención...y se menciona una de las diez especialidades que tenemos. En el nivel de pregrado, hay dos áreas de formación en la facultad: el área de formación pedagógica y el área de especialización. En el nivel de postgrado, tenemos las opciones del título de Diplomado, Especialista y los grados de Magíster y de Ph.D. en Convenio con la Universidad del País Vasco. Las modalidades de estudio son: presencial, que es la mayoritaria; semipresencial, que es un programa de profesionalización que lo mantenemos con la Unión Nacional de Educadores y que funciona en la zona de Sucumbíos y hay un programa similar aquí en Quito. Estos estudiantes son profesores en ejercicio que no tienen su título de profesionales de la educación. Entonces ellos, en los cuatro años, han debido seguir la siguiente mecánica: en el año lectivo, vienen todos los sábados a recibir las materias de formación pedagógica y de octubre a septiembre, reciben presencial aquí, las materias de especialización. La opción a distancia no está aún implementada, está en trámite. Los estudiantes trabajan en tres jornadas: una matutina, de 07.00 a 12.00; otra vespertina, de 12.00 a 17.00; y la nocturna, 17.00 a las 21.30. Además, ellos deben seguir cursos complementarios de Computación, de Educación Física y de Inglés. ¿Cuáles fueron las principales conclusiones a las que llegó el Encuentro Nacional sobre Educación Pública que se realizó acá en el país? Entre las principales resoluciones está que la educación pública es un derecho, es una obligación del Estado. Se planteó la gratuidad de la educación fiscal y la obligatoriedad de que el pueblo ecuatoriano deba ser educado hasta el nivel universitario. También, la eliminación de cualquier tipo de discriminación, de tipo étnico, religioso o de credo político. Igualmente la necesidad de que las políticas impartidas desde el gobierno estén en concordancia con los postulados de una educación democrática que es la que propugna el conjunto de facultades de Filosofía del país. ¿Cómo se financian los proyectos o planes de formación de docentes? Esta universidad y la facultad son instituciones estatales y aquí el único financiamiento posible es el del presupuesto del Estado. Esta facultad lidera el postulado de la educación gratuita. Acá se cobra, inclusive la matrícula, diferenciada. Para los fiscales es más barata que para los particulares. Estos precios son fijados por el Consejo Universitario para todas las facultades. ¿Cuáles son las mayores tensiones que existen entre los docentes y las entidades gubernamentales en materia de formación inicial? Es conocido por todo el pueblo ecuatoriano el permanente maltrato que tiene, en lo económico, el profesorado y esto como uno de los aspectos. Una política gubernamental en cuanto a educación, en mi opinión, errada. Pues, aunque la ley estipula que el 30% del presupuesto debería ir a educac ión, la realidad es muy diferente. Tengo la impresión de que los diferentes gobiernos piensan en el financiamiento de la educación como un gasto y no como una inversión. El apoyo a la

109

educación debería ser de otra índole. Las tensiones que hay entre gobierno y los gremios son de esta índole. ¿Cuáles serían, en su opinión, las lecciones aprendidas en cuanto a formación docente? Nosotros creemos que, a nivel macro, debería haber una coordinación entre el Ministerio de Educación, que requiere, y las Facultades de Filosofía, que respondemos a esos requerimientos de formación del profesorado. No existe otro espacio de formación para los profesores que las facultades de Filosofía de nuestro país, por la experiencia que tienen en este trayecto, por la calidad de sus profesores y la organización que tienen, la infraestructura, y la trayectoria brillante que han tenido en la parte académica y en la parte de compromiso social. El profesorado se merece un mejor trato, que comienza por lo económico. Y asimismo, los planteles educativos se merecen otro tipo de respuesta de parte de los gobiernos, No puede ser que las escuelas unidocentes sigan existiendo en una gran proporción en nuestra patria. Ese es un verdadero lastre para la educación en nuestro país. ¿Cuáles son las experiencias exitosas en cuanto a formación inicial que deberían replicarse? Se habla de proyectos para que las madres de familia puedan participar en proyectos comunitarios como guarderías. También se destaca la amplia aceptación de los profesionales de esta facultad en los colegios, incluso para liderar tareas administrativas y de planificación.

110