La lengua y la cultura indigena inicial y preescolar by Xochipilli Indígena

Guía de trabajo La lengua y la cultura indígena en las aulas de inicial y preescolar

PROFESIONALIZACIÓN

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Coordinación Editorial Raúl Uribe

Cuidado de la Edición Alejandro Torrecillas Omar Olivera

Diseño y Formación Clara Hernández Barrera Miguel Ángel Romero Trigueros

Fotografía Archivo de la DGEI

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2014. Argentina 28, Centro, 06020, México D. F.

ISBN Impreso en México 2014

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra sin el consentimiento del titular de los derechos.

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DIRECTORIO LIC. JOSÉ FRANCISCO OLVERA RUIZ GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE HIDALGO

PROFR. JOEL GUERRERO JUÁREZ SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO

PROFRA. MARÍA LUISA PÉREZ PERUSQUÍA SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

PROFRA. MARÍA ELENA NÚÑEZ SOTO DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA

PROFR. JUAN LARA SÁNCHEZ DIRECTOR DE EDUCACIÓN INDÍGENA

PROFR. MODESTO PONCE HERNÁNDEZ SUBDIRECTOR DE EDUCACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR INDÍGENA

Pachuca de Soto, Hgo. diciembre de 2013

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ÍNDICE Presentación

Justificación

Sesiones de Trabajo

Sesión 1: Políticas y modelos de la educación indígena a la educación intercultural bilingüe

Sesión 2: Fundamentos y competencias para la educación intercultural bilingüe

Sesión 3: Propuesta de intervención pedagógica para la Educación Inicial y Preescolar Indígena

17 21

Guía de Lectura Panorama histórico de la educación para los indígenas en México

Convenio No. 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes 35

1C169 Convenio sobrePueblos indígenas y tribales, 1989

Declaración Mundial sobre Educación para todos y Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de Aprendizaje

Declaración Mundial sobre Educación para Todos

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Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Legislación Federal (Vigente al 10 de junio de 2013)

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Ley General de Derechos lingüísticos de los pueblos indígenas

Artículos Transitorios de Decretos de Reforma

Lineamientos Generales para la Educacion Intercultural Bilingüe para las niñas y los niños indígenas

Condiciones y perfil del educador intercultural

Anexo 1

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Presentación La Secretaría de Educación Pública de Hidalgo, a través de su Dirección de Educación Indígena, pone en manos de las y los jefes de sector, supervisores y apoyos técnicos-pedagógicos de Educación inicial y Preescolar Indígena esta Guía de trabajo, en la cual les invita a realizar una serie de reflexiones complementadas con una diversidad de actividades acerca de los fundamentos filosóficos, jurídicos, lingüísticos, pedagógicos y culturales que sustentan las labores razón de ser de un sistema de educación especifico para las niñas y los niños indígenas de nuestro estado. El estudio y análisis de los textos que fundamentan el sistema de educación específico para los pueblos originarios tiene un origen social, considerado desde el plano internacional, como el Convenio N° 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, y en el nivel nacional se deriva el Artículo 2° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, donde se reconoce que la nación mexicana tiene una composición multicultural y plurilingüe sustentada originalmente en sus pueblos indígena, y en ella se garantiza el derecho de los pueblos y comunidades indígenas a la autonomía para “preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad”. En este sentido, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas reconoce a “las lenguas indígenas como lenguas nacionales, con la misma validez que el español”, en este marco de análisis se integran otros documentos que norman y orientan el sentido educativo dirigido a niñas y niños indígenas. Asimismo, con un enfoque lingüístico, cultural y pedagógico, se analizan las funciones de la lengua materna indígena como la esencia que permite nombrar el mundo que nos rodea desde una cosmovisión particular que posibilita reflexionar acerca del pasado y la permanencia, así como imaginar el futuro, construir y recrear nuestra identidad; así pues, el Marco curricular de la educación Inicial Indígena responde la necesidad de atender la diversidad de pueblos y comunidades originarios, y brindar una educación con pertinencia en términos de flexibilidad, así como de bilingüismo, en lengua indígena y español, a través de una atención educativa diversificada en términos de interculturalidad, con apego a los valores y derechos colectivos e individuales que conlleven a una convivencia armónica y respetuosa. Esta característica de la educación indígena exige la implementación permanente de acciones de capacitación formativa para las jefas y jefes de sector, apoyos técnicos, supervisoras y supervisores, que les proporcionen estrategias metodológicas que coadyuven a reorientar la práctica educativa de maestras y maestros y contar con herramientas pertinentes en la interacción de procesos diversificados y de articulación entre los niveles Inicial y Preescolar que incidan en el nivel de Educación Primaria. Ésta es la esencia de la Guía, que pretende ser un apoyo al infinito de estrategias recreativas que, estamos seguros, se adoptarán para el desarrollo, no sólo del español sino de las lenguas indígenas que nos recrean e identifican, y para las cuales construimos, desde un plano didáctico, como les corresponde por derecho, su ingreso y estudio en el aula desde la escuela, concebida como una instancia que valida el conocimiento.

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Justificación La presente Guía se fundamenta en el taller que constituyó la tercera fase del proyecto iniciado en noviembre del 2011que para entonces se denominó Uso y Manejo de la Lengua Indígena en Educación Inicial y Preescolar Indígena, cuyo propósito fue que a partir de la revisión del marco legal y jurídico de la educación intercultural bilingüe, el personal docente, desde su función, elaborase una propuesta de intervención pedagógica en la que se de impulso al empleo y manejo de la lengua indígena como objeto de estudio y a la enseñanza del español como segunda lengua , con el fin de que las niñas y los niños participen de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar en ambas lenguas. En el 2012, en el segundo taller, los participantes analizaron la escritura de las lenguas náhuatl y hñahñu, con el fin de organizar estrategias para el desarrollo de las mismas en los procesos educativos, a partir de las prácticas sociales del lenguaje, en sus diversas manifestaciones. Estos cursos han sido dirigidos a asesores técnico-pedagógicos, docentes, directores de escuela, supervisores y jefes de sector de Educación Inicial y Preescolar Indígena. Hoy en día, algunos centros educativos de los niveles en mención implementan textos en lengua indígena y asimismo, emplean esa lengua en la práctica docente; sin embargo, existe la necesidad de seguir fortaleciendo, en los docentes y directivos, las competencias para una labor docente que promueva el desarrollo de las lenguas indígenas a partir de prácticas sociales del lenguaje; por ello se considera pertinente elaborar la presente Guía, que permitirá orientar la labor docente en el desarrollo de la lengua y cultura indígena en el aula de inicial y preescolar. El propósito es que a través de los contenidos temáticos que se incluyen, los jefes de sector, supervisores, apoyos técnico-pedagógicos y, consecuentemente, las maestras y los maestros de Educación Inicial y Preescolar Indígena analicen, reflexionen y comprendan los planteamientos jurídicos, pedagógicos y sociológicos relacionados con la lengua y la cultura indígena, para que recuperen algunos elementos que les permitan reorientar su intervención educativa, a fin de responder a los principios de la educación intercultural bilingüe. En este sentido, el propósito gira en torno al desarrollo de competencias docentes para implementar estrategias didácticas pertinentes que conlleven al desarrollo de las lenguas indígenas en el aula, lo que contribuirá a alcanzar una mejor calidad de la Educación Inicial y Preescolar Indígena. Se busca lograr lo anterior mediante actividades que permitan reconocer las fortalezas y debilidades en el uso de la lengua indígena como objeto de estudio en el aula, así como analizar y comprender su importancia en la práctica docente, comprender los fundamentos que sustentan el uso y desarrollo de la lengua indígena en el contexto escolar, diseñar propuestas de intervención pedagógica para favorecer su desarrollo, y en consecuencia el diseño de cuadernos de trabajo en lengua indígena a partir de contenidos culturales locales. Los contenidos temáticos sobre los cuales versarán las actividades en cada una de las sesiones de trabajo son los siguientes: • De la educación indígena a la educación intercultural bilingüe: Políticas y modelos educativos • Fundamentos jurídicos, psicológicos, pedagógicos y sociológicos de la importancia de la lengua materna en la enseñanza. • Competencias docentes para una educación intercultural bilingüe. • Propuesta de intervención curricular en Educación Inicial y Preescolar Indígena.

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Se considera que las características que presenta el nivel educativo provienen del contexto lingüístico y cultural, diversificado a partir de los distintos niveles de comprensión y dominio de las lenguas en las tres regiones lingüísticas con mayor presencia cultural en el estado de Hidalgo. Propósito general Que las jefas y jefes de sector, apoyos técnicos, supervisoras y supervisores de Educación Inicial y Preescolar Indígena analicen, reflexionen y comprendan los planteamientos pedagógicos con relación al uso y desarrollo de la lengua indígena para recuperar algunos elementos que les permitan reorientar su intervención educativa. Asimismo, se espera que puedan: • Reconocer las fortalezas y debilidades sobre el uso de la lengua indígena en el aula. • Analizar y comprender la importancia de la lengua indígena en la práctica docente. • Comprender los fundamentos que sustentan el uso y desarrollo de la lengua indígena en el contexto escolar. • Diseñar un plan de intervención pedagógica para promover el uso y desarrollo de la lengua indígena en la práctica docente que contribuya a la mejora de la ruta educativa. • Diseñar cuadernos de trabajo en lengua indígena.

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Sesiones de Trabajo

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Sesión 1: De la educación indígena a la educación intercultural bilingüe: Políticas y modelos educativos Temas:

• Políticas y modelos educativos • Antecedentes de la Educación Intercultural Bilingüe Propósito: Identificar y analizar los modelos educativos que han orientado a la educación indígena y cual ha sido su impacto en la lengua y cultura originarias. Así mismo, identifican y analizar las causas del surgimiento de la educación intercultural y bilingüe como política que favorece el desarrollo de la diversidad social, cultural y lingüística. Tiempo: 9 horas Encuadre general del curso-taller. Actividad 1: Inicio: En lluvia de ideas, de manera individual, desde su experiencia, expresen oralmente el proceso que ha tenido la educación indígena. Desarrollo: Con el propósito de identificar las políticas y modelos en el proceso educativo en contextos indígenas, de manera individual, lean el texto de Bertely Busquets, María Panorama histórico de la educación para los indígenas en México. Antología, p. 18. Con base en el texto leído hasta el apartado 3.7 La educación indígena en su dimensión bicultural, en equipo diseñen y expongan un modelo de enseñanza que proyecta la política educativa correspondiente, caracterizando el tipo de sujeto que genera la política de referencia. Así mismo, las fortalezas y debilidades que implica cada política implementada, tomando como ejes de análisis los aspectos que contiene el siguiente esquema. Política educativa

Modelo de enseñanza

Papel del docente

Papel del alumno

Tipo de sujeto que se genera

Fortalezas

Debilidades

Inicio: Desarrollo: Cierre:

Cierre: A partir de la exposición de los equipos participantes, realicen una conclusión grupal donde identifiquen, conozcan y reconozcan las consecuencias que genera para la lengua y cultura originarias cada política implementada. Producto: Esquema con ejes de análisis de las políticas educativas. Materiales o recursos: Guía de trabajo, antología, lap top, cañón proyector.

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Actividad 2: Inicio: En equipos, desde la experiencia de cada integrante, reflexionen, analicen y expliquen, en un escrito breve, que fenómenos influyeron para el surgimiento de la educación intercultural y bilingüe como política que favorece el desarrollo de la diversidad social, cultural y lingüística. En plenaria, hagan la presentación del trabajo elaborado en cada equipo registrando las aportaciones de los equipos participantes Desarrollo: Recupere el texto de Bertely Busquets, María, Panorama histórico de la educación para los indígenas en México y elaboren un cuadro comparativo que tome en cuenta sus reflexiones expuestas en la actividad anterior y lo que el texto o los textos refieren acerca de los antecedentes de la educación intercultural y bilingüe. Nosotros decimos que surgió así…

Los autores dicen…

Cierre: En exposición grupal, presenten una conclusión que incorpore las ideas previas y las de los autores. • Los mismos equipos complementan el esquema de la actividad anterior integrando la información correspondiente a la política de educación intercultural y bilingüe. Producto: Cuadro comparativo y conclusión grupal de los equipos. Materiales o recursos: Guía de trabajo, antología, lap top, cañón proyector. Referentes bibliográficos: • Bertely Busquets, María. Panorama histórico de la educación para los indígenas en México. CIESAS.

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Sesión 2: Fundamentos y competencias para la educación intercultural bilingüe Temas:

• Fundamentos jurídicos, psicológicos, pedagógicos y sociológicos de la lengua materna en la enseñanza. • Competencias docentes para una educación intercultural bilingüe. Propósito: Analizar los fundamentos que sustentan el marco de la educación indígena para que identifiquen las competencias que como docentes deben poseer para desarrollar una educación intercultural bilingüe de calidad. Tiempo: 9 horas. Actividad 1 Inicio: Formen dos grupos, uno náhuatl y otro hñahñu, elijan un integrante que funja como coordinador, en el grupo náhuatl un hñahñu y en el grupo hñahñu un náhuatl, para que este coordinador establezca una conversación en la lengua que domina. • Orientar previamente a quien fungirá como coordinador • Nombrar un(a) observador(a) que registre los sucesos de la actividad • El grupo que escuchó la conversación, comente qué sintieron, pensaron y creyeron al haber vivido esta experiencia. Así mismo, comente el coordinador qué sintió, qué pensó y qué creyó, con este ejercicio. • Propiciar que los participantes hagan recomendaciones sobre algunas estrategias para trabajar en apoyo al ejercicio realizado. Desarrollo: Formar equipos para analizar los siguientes textos: Equipo 1: Convenio 169. Antología p. 34 y Educación para Todos (Jomtiem, Tailandia). Antología, p. 45. Equipo 2: Artículo 2º, antología p. 56 y el 3º Constitucional, Antología p. 58. Equipo 3: Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígena, Antología, p. 61. Equipo 4: Lineamientos Generales para la Educación Intercultural y Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas. Antología, p. 74 Equipo 5: Plan y programa de estudios 2011: Campo formativo: Lenguaje y comunicación.

Elaboren un escrito considerando los siguientes ejes de análisis: • ¿De qué manera la escuela favorece la preservación, enriquecimiento, conocimientos y valores, y todos los elementos que constituyen la cultura, lengua e identidad? • La lengua indígena y la cultura: ¿cómo favorecen el desarrollo de una educación integral y armónica? • ¿En qué medida la lengua y la cultura son determinantes para el logro de los aprendizajes esperados que plantea el Plan de estudios?

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Presentar en grupo el escrito con los resultados del análisis de los documentos normativos que se generó en cada equipo. De manera grupal, lean el siguiente texto, enfatizen en las ventajas las psicológicas, sociológicas y pedagógicas de emplear la lengua materna en la enseñanza.

¿POR QUÉ ENSEÑAR EN LA LENGUA MATERNA?1 “El valor de la enseñanza en la lengua materna se conoce desde hace muchos años. Ya en 1953, un comité de expertos de la UNESCO que estudiaba los temas vinculados al idioma y la educación halló muchas ventajas en la enseñanza en la lengua materna: Es indiscutible que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna. Psicológicamente, su lengua materna es un sistema de signos coherentes que en la mente del niño funcionan automáticamente para comprender y expresarse. Sociológicamente, es el medio de identificación entre los miembros de la comunidad a la que pertenece. Pedagógicamente, aprende más rápido que mediante el uso de un medio lingüístico que no le es familiar (UNESCO, 1953, p. 11). Un informe de UNICEF de 1999 coincide con la UNESCO: Existen numerosos estudios de investigación que indican que los alumnos aprenden a leer más rápido y adquieren otras aptitudes académicas cuando adquieren sus conocimientos iniciales en su lengua materna. Además, aprenden un segundo idioma con mayor rapidez que quienes aprenden a leer inicialmente en un idioma que no les es familiar (UNICEF, 1999, p. 41). En su publicación de 2003, “La educación en un mundo plurilingüe”, la UNESCO reitera los puntos del informe de 1953 y declara que virtualmente todas las investigaciones efectuadas desde 1953 han servido para confirmar los argumentos anteriores en apoyo de programas educativos en la lengua materna. El informe de 2003 defiende con firmeza el uso de la lengua materna en la educación primaria. Es frecuente que los niños aprendan a conversar en un idioma nuevo con bastante facilidad si se los motiva y expone durante largo tiempo a la nueva lengua. Pero aprender un idioma a nivel académico exige mucho más tiempo. Las investigaciones demuestran que cuanto más tiempo dedique el niño al aprendizaje de lectura y contenidos académicos en su lengua materna, al tiempo que aprende otro idioma, mejores serán sus probabilidades de éxito después de finalizar su escuela primaria. En un estudio a gran escala, los investigadores hallaron una relación directa entre el tiempo dedicado a la enseñanza en la lengua materna y el rango de percentil promedio en exámenes nacionales estandarizados después de 11 años de escolaridad (Thomas & Collier, 1997). En otras palabras, los alumnos educados durante más años en su lengua materna minoritaria en la escuela primaria fueron los que obtuvieron mejor puntuación en los exámenes estandarizados de la escuela secundaria en el idioma nacional”. Al concluir la lectura, relacione el contenido y lo que establecen los marcos jurídicos respecto a la importancia de la lengua materna del educando en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar. A partir de los fundamentos antes analizados, identifique y describa en lengua indígena las competencias que es necesario poseer como docentes para favorecer el desarrollo de una educación indígena de calidad, en donde la lengua y la cultura del educando estén presentes en el aula. Escribalo en las siguientes líneas. _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________

1 Fuente: Por una educación en la lengua materna del educando. http://www.cal.org/resoutces/pubs/homelang_span.pdf consultado el 15 de julio de 2013

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De acuerdo con los conceptos analizados, existe la necesidad de que el docente tenga algunas competencias para poder desarrollar una educación intercultural bilingüe de calidad. Enuncie en forma bilingüe, y desde su punto de vista ¿cuáles deben ser dichas competencias? _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________ De manera grupal lean el texto Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe, de Ipiña Melgar, Enrique, que se localiza en la página 79 de la antología, para establecer relación entre las competencias enunciadas y las que señala el autor. Con base en la lectura, enriquezca su listado de competencias. Cierre: De manera individual, elabore por escrito, en forma bilingüe, los compromisos que como docente le corresponde asumir para favorecer el desarrollo de una educación indígena de calidad, donde la lengua y la cultura del educando estén presentes en el aula. Producto: Listado de competencias docentes interculturales y compromisos escritos en forma bilingüe. Materiales o recursos: Guía de trabajo, antología, lap top, cañón proyector. Referentes bibliográficos: • Convenio No. 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes. • Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las Necesidades

Básicas de Aprendizaje.

• Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 2º y Artículo 3º. • H. Congreso de la Unión. Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Nueva ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de marzo de 2003. • SEP-DGEI. Lineamientos Generales de la Educación Intercultural Bilingüe para las niñas y los niños

indígenas.

• SEP. Plan y Programa de Estudios 2011. • Por una educación en la lengua materna del educando. http://www.cal.org/resources/pubs/homelang_span.pdf consultado el 15 de julio de 2013. • Ipiña Melgar, Enrique. “Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe”. Revista Iberoamericana de Educación Núm. 13 - Educación Bilingüe Intercultural. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

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Sesión 3: Propuesta de intervención curricular para la educación inicial y preescolar indígena. Temas: La propuesta de intervención curricular en educación inicial y preescolar indígena.

En esta sesión se pretende que los participantes experimenten el desarrollo de una propuesta para una situación de aprendizaje a fin de que identifiquen habilidades, conocimientos y actitudes que se favorecen cuando el proceso de enseñanza está basado en los contenidos de la cultura y la lengua de los educandos. Propósito: Que los participantes, a través de una propuesta de intervención pedagógica identifiquen y recuperen contenidos culturales que les permitan lograr aprendizajes esperados a partir del desarrollo de competencias en educación inicial y preescolar indígena. Tiempo: 8 horas Actividad 1 Presentación de la situación de aprendizaje “Nuestro alimento” en sus fases de inicio, desarrollo y cierre. Inicio: Desde su experiencia, los participantes comentarán los siguientes planteamientos: • ¿Qué comieron hoy antes de venir a la escuela? • ¿Al llegar a la casa de ustedes, qué alimentos comen? • ¿Qué es lo que les gusta más de lo que comen? ¿Por qué? • ¿Cuál es el alimento principal que comen diariamente? • ¿Cómo les gusta que lo prepare su mamá? ¿Por qué? • ¿Saben cómo se obtiene ese alimento? (Explicar al grupo la importancia de escucharnos verdaderamente para comprender lo que dice el otro, y que por ello debemos respetar turnos de participación.) Desarrollo: Se organizan tres equipos: Equipo 1: Platicarán acerca de los alimentos que comen diariamente haciendo uso de imágenes, frisos y/o dibujos. Equipo 2: Previa investigación en su contexto, platicarán cómo eran antes la alimentación y su preparación, y cómo es ahora, se propiciará que manifiesten expresiones con los siguientes términos: temprano, tarde, al medio día, para construir frases donde intervengan la forma, tiempo y espacio de la alimentación. Propiciar que todos manifiesten sus preferencias en las distintas variedades de alimentos. Equipo 3: Comentarán sobre la importancia del maíz y las bondades alimenticias que ofrece, dando respuesta a interrogantes como: ¿Cómo se produce el maíz? ¿Quiénes y cómo participan en la selección de la semilla? ¿Cómo es la siembra? ¿Cuándo se puede sembrar el maíz? ¿Qué herramientas se utilizan? ¿Qué otras semillas siembran junto con el maíz? ¿Qué alimentos obtenemos del maíz? Cada equipo explicará el resultado de la plática. Solicitar que investiguen si existen cantos y/o danzas acerca del maíz y por qué se realizan. Recordar que para las niñas y niños es importante propiciar estas actividades lúdicas en distintos contextos y no sólo en el aula, sino con libertad de movimiento y desplazamiento del alumnado.

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Después de la investigación, explicarán al grupo el canto y/o danza que se realiza como símbolo de respeto y veneración por el alimento que comemos. En grupo, realizarán un ejercicio de repetición y escucha de palabras en lengua náhuatl: Náhuatl

Hñahñu

Español

Nikisa ijnaltsi

Di poni nitho

Salgo temprano

Kuali ijnaltsi

pe xa zi nitho

Muy tempranito

Niya nomila

ha ma huähi

Voy a mi milpa

Nitlachilijti pilelotsijtsij

di ´yo di munts´i

Voy a ver los elotitos

Ipan tokkuauitl

nu ya zi manxa

en el maizal

ha ma ngochi Kemaj niasiya Ipan nopilchaj Na niyolpaki uan nikuikatika

nepu xkra pengi ya pa gra ñehe ha ma jätsi

y cuando vengo ya de regreso a mi casita, estoy contento y cantando estoy

di tutua ra te di tutua ra ha´i ne ga mpefi

Al terminar los ejercicios, en parejas repetirán las palabras una, dos o tres que hayan aprendido. A continuación, a partir de los coros realizarán el canto. A los no hablantes del náhuatl se les pedirá que imaginen qué significan las palabras que escucharon y al final los hablantes del náhuatl apoyarán a los no hablantes. Individualmente, mediante una asociación de imágenes y textos, realizarán una clasificación de los alimentos lo que se producen en la milpa. Presentación en plenaria de la clasificación de alimentos. Comentarán si han escuchado la música y la danza para venerar al maíz; entonces escucharán “Xochipitsauak” al mismo tiempo que ensayan los pasos y reflexionan acerca de su significado de para venerar al maíz como símbolo de la triple alianza entre hombre-tierra-maíz, para que el próximo año haya suficiente alimento y se evite la hambruna. Cierre: En reunión plenaria, los participantes opinarán acerca de las actividades realizadas, tomarán como referencia las siguientes preguntas: • ¿Qué les gustó de lo que hicimos? ¿Por qué? • ¿Qué fue más fácil realizar? • ¿Qué fue lo difícil? ¿Por qué? • ¿Cómo se sintieron?

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Toda intervención pedagógica en el aula debe partir de situaciones de aprendizaje planificadas e intencionadas con el fin de orientar procesos de enseñanza que favorezcan el desarrollo de competencias en niñas y niños; en este sentido, es necesario que las educadoras y los educadores analicen previamente la importancia de trabajar en el aula los contenidos culturales locales para responder a la atención de contextos diversos y aproximarse así a los principios de la educación intercultural. Con base en lo anterior, los participantes realizarán una valoración de la propuesta presentada y su relación con el plan de estudios respondiendo a las siguientes interrogantes: • ¿Es adecuada la propuesta para el nivel de Educación Preescolar? • ¿Creen ustedes que se retoman los campos formativos? • ¿Cuáles campos formativos identifican que se integran en la actividad presentada? • ¿Hay cumplimiento de propósitos con la actividad realizada? • ¿Se favorece el desarrollo de competencias y el logro de los aprendizajes esperados? • ¿Qué faltó considerar en esta propuesta? • ¿Qué sugerencias pueden enriquecer la propuesta presentada?

Actividad 2 Con base en los referentes de la actividad 1, los y las participantes elaborarán una propuesta de intervención pedagógica que recupere contenidos culturales locales para el desarrollo de competencias y el logro de aprendizajes esperados en Educación Inicial y Preescolar Indígena, considerando los elementos básicos que recomienda el plan de estudios vigente. Producto: Propuesta de intervención pedagógica en lengua indígena y en español. Materiales o recursos: Programa de estudios vigente, USB, lap top, cañón, bocinas. Referentes bibliográficos: SEP. Programa de estudios vigente para la Educación Inicial y Preescolar.

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Guía de Lectura

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Panorama histórico de la educación para los indígenas en México Dra. María Bertely Busquets Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. CIESAS Existen distintas rutas para presentar un panorama histórico de la educación. Tratándose de la historia de la educación para los indígenas en México se presenta una revisión que, sin romper con los cortes cronológicos más conocidos por un público amplio, articula una historia general del lugar asignado a los indígenas en las políticas educativas impulsadas en nuestro país, con anécdotas locales en entidades con alta composición indígena —como Oaxaca— y datos diversos que ayudan a comprender cómo este sector de la población mexicana se vio afectado o beneficiado por la implantación de dichas políticas a lo largo de la historia. Este capítulo incluye cuatro apartados. El primero caracteriza la educación para los indígenas durante la colonia como referente para identificar tanto el impasse experimentado a lo largo del siglo XIX, como las grandes transformaciones que se dieron en la materia en el siglo XX. El segundo apartado documenta lo acontecido de la Guerra de Reforma al Porfiriato, cuando el objetivo de construir un Estado nacional fuerte y soberano se impuso a la definición de un proyecto educativo donde los indígenas ocuparan un lugar específico. Hasta la Revolución Mexicana, la mayoría de las escuelas a las que asistían los indígenas que radicaban en las regiones periféricas y alejadas no estaban organizadas y se caracterizaban por su precariedad material, deficiencias en el perfil y condiciones de trabajo de los preceptores, además de las simplificaciones y reducciones a los contenidos, métodos, materiales y tiempos dedicados a la enseñanza. El tercer apartado muestra las grandes transformaciones en la educación para los indígenas en el siglo XX, cuando los proyectos transitaron por los senderos teóricos del positivismo, la antropología aplicada, el pragmatismo anglosajón, el estructuralismo antropológico y el socialismo populista. Derrotero que culminó con el indigenismo institucionalizado y provocó, a finales del siglo XX, fuertes críticas entre quienes definieron los nuevos enfoques interculturales y denunciaron el impacto negativo y costo social del indigenismo en nuestro país. En las postrimerías del siglo XX se fortalecieron categorías de nuevo cuño que implicaron un cambio sin precedentes en el modo de entender la relación entre los pueblos indígenas, el Estado nacional y la sociedad envolvente, asunto que se trata en el cuarto y último apartado. Si bien el siglo XX sentó las bases para el ejercicio de la ciudadanía y la emergencia de una sociedad civil fuerte —aunque dependiente de un Estado corporativo—, la no ciudadanía a la que se vieron sometidos los indígenas fue también producto de las políticas educativas posrevolucionarias. Para el siglo XXI, los mexicanos requerimos de nuevas rutas para promover el tránsito de una sociedad nacional fundada en la exclusión de amplios sectores de nuestra sociedad, exclusión que ha implicado la negación de la ciudadanía a los indígenas, a otra de carácter incluyente, apuntalada en un Estado fundado en el respeto a la distinción y a la pluralidad lingüística y cultural en nuestro país.

1. La educación para los indígenas en la Colonia No obstante en la cultura mesoamericana se crearon espacios educativos formales donde los guerreros, los astrónomos y los dirigentes adquirían los conocimientos para hacer funcionar las estructuras teocráticas y garantizar la expansión de los grandes imperios caracterizados, en parte, por la vigencia de un sistema vertical, jerárquico, autoritario y violento como el mexica2 y la existencia de un vínculo tributario entre las ciudades receptoras y las pequeñas aldeas, la educación para los indígenas, propiamente dicha y sistemática, se inició en la Nueva España durante el período colonial. 2 Vasere, Stefano. “Apuntes para la historía de una etnia zapoteca”. En Guchachi´reza. Núm 11, Juachitán, Oax., México 1982.

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En los siglos XVI y XVII coexistieron dos visiones paradójicas pero complementarias en torno a la población india en nuestro país. Por una parte, en muchos lugares del actual territorio mexicano, la administración colonial desplegó una política de segregación social fundada en estigmas racistas y sistemas jerárquicos que relacionaban determinados atributos biológicos, somáticos y genéticos con las características morales, estéticas e intelectuales de razas específicas3; los colonizadores, en su mayoría, se identificaban con la raza superior y percibían a los indios colonizados como inferiores. Por otra, los misioneros católicos se esforzaron en difundir el catolicismo y la castellanización entre la población aborigen, convencidos de la capacidad de esta raza para adquirir nuevos valores culturales acerca de la propiedad, el trabajo, el uso de la riqueza y el buen comportamiento moral. Las órdenes religiosas desplegaron, en consecuencia, acciones educativas sistemáticas a través de las escuelas eclesiásticas, los seminarios y las tareas de evangelización y castellanización dirigidas a los indios, interviniendo, más que en su eliminación, en la conformación de nuevas identidades locales y regionales. El proceso de conversión religiosa no resultó, sin embargo, totalmente exitoso. A pesar de que los frailes, los virreyes y las autoridades coloniales lucharon contra la vigencia de los cultos antiguos y las que entonces denominaron prácticas de idolatría, incluidas la superstición, la adivinación y el degüello de criaturas y consumo de su carne, habiendo sugerido someter a los practicantes a la autoridad de la Inquisición, los indígenas de las regiones montañosas y alejadas simulaban su conversión al catolicismo, manteniendo vivos sus cultos antiguos. Simular la conversión religiosa, a través del sometimiento al bautizo en los nuevos templos católicos, ayudó a los pueblos indios a negociar y a mantener el control comunal sobre sus tierras en las Haciendas Coloniales, en los Repartimentos y en las posteriores Intendencias. La autonomía relativa de los pueblos indios se veía también favorecida por la prohibición de la mezcla de castas, reportándose concepciones culturales distintas a las de los colonizadores acerca del uso y la distribución de la riqueza, o el significado atribuido al trabajo, al ocio, la embriaguez, los bailes y las fiestas comunitarias.

2. Los indígenas olvidados en las escuelas de tercera clase del siglo XIX En el siglo XIX, la guerra de independencia se había traducido en la eliminación de las Leyes de Indias que otorgaban derechos, obligaciones y un estatuto legal a los pueblos lingüística y culturalmente distintivos, así como a sus territorios. Los conflictos entre los sectores liberales y conservadores, motivados por los primeros esfuerzos por consolidar el Estado nacional en México, marcaron nuevas prioridades y un impasse en la historia de la educación para los indígenas. Los Institutos de Ciencias y Artes, las escuelas primarias laicas y las escuelas normales lancasterianas propias del proyecto liberal, de modo similar a las instituciones de enseñanza religiosa a cargo de los conservadores, se dedicaban a difundir una variedad de opciones educativas donde lo indio no ocupaba un lugar específico. Triunfante, el proyecto liberal se definió como asimilativo porque pretendió engullir la diversidad lingüística y cultural en las entrañas de la ciudadanía y la Ilustración, haciendo desaparecer el término indio de los documentos oficiales de 1824 a 1917. Este siglo se caracterizó por la promoción de la propiedad privada, la desamortización de los bienes eclesiásticos y comunales, así como la emergencia de conflictos no sólo culturales, sino ideológicos, que explicaban por qué muchas localidades rurales se oponían a los incipientes y desarticulados esfuerzos de castellanización y expansión de la instrucción popular en los pueblos. A finales del siglo, al interés por consolidar un Estado nacional fuerte y soberano se sumó el de estimular la industrialización del país; objetivo que resultó más importante que aumentar el número de escuelas. Durante su dictadura, El General PORFIRIO DÍAZ—inspirado en el positivismo social de AUGUSTO COMTE— desarrolló y modernizó la red ferroviaria, la industria minera, el comercio de manufacturas y las haciendas maiceras y cafetaleras, a fin de favorecer el mercado de inversiones extranjeras e interno. Aunque la intensificación de las relaciones económicas supuso la emergencia de nuevas actividades especializadas y el desarrollo de mecanismos de acumulación diferencial al interior de los pueblos, sus habitantes conti3 Goméz Izquierdo, Jorge y Ricardo Peréz Montfort. “Invitación”, en Desacatos. Revista de Antropología Social, Núm 4. Racismos. México. CIESAS, Verano 2000, p.10

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nuaron utilizando el arado egipcio para sembrar el maíz suficiente para cubrir sus necesidades alimenticias inmediatas, mantuvieron pequeñas pastorías de ganado y, en consecuencia, conservaron sus patrones tradicionales de vida, de consumo y de mercadería; reportándose mayor estabilidad política en los pueblos indígenas en comparación con el período de la Reforma . Además de que la industrialización porfiriana no modificó de manera radical los mecanismos económicos de autorreproducción de las sociedades rurales tradicionales, en algunas entidades de la república se consideró que para que el pueblo accediera al progreso y elevara su nivel intelectual, moral y estético resultaba necesario jerarquizar y diferenciar las escuelas en clases. Como ejemplo, en una entidad con alta composición indígena como Oaxaca, los planteles de párvulos y las primarias de primera clase, al igual que las superiores, las anexas a las escuelas normales y el Instituto de Ciencias y Artes, se fundaron en la capital del estado, mientras las primarias de segunda y tercera clase se abrieron en las regiones alejadas y periféricas. En casos como éste las autoridades, los jefes políticos, los miembros de las juntas corresponsales y los maestros coincidían en que las escuelas debían clasificarse, en orden de importancia, como lo sostenía ENRIQUE RÉBSAMEN: del centro a la periferia. Se consideraba que a baja demanda pocos maestros y a pocos maestros, escuelas unitarias y de medio tiempo. Una demanda escolar alta, al contrario, equivalía a muchos maestros que, además, debían ofrecer una educación de carácter perfecto, en la modalidad de tiempo completo. La educación diferencial se asociaba con el carácter urbano o periférico de los planteles, distribuyéndose de modo desigual los escasos presupuestos dedicados a la educación del pueblo. Los contrastes entre las escuelas de primera, segunda y tercera clase —en cuanto a la calidad de los edificios, la amplitud y el número de habitaciones, la orientación, la ventilación, la iluminación y el ornato, el estatuto de propiedad municipal o particular, el monto dedicado al pago de rentas y las condiciones higiénicas—, se relacionaban con el espacio geográfico que ocupaban. Las escuelas de las capitales y las ubicadas en las cabeceras distritales cercanas a ella contaban con las mejores condiciones materiales para la enseñanza. Las escuelas de tercera clase, en contraste, tenían patios de tierra, clima malsano, pésimas condiciones higiénicas e insalubridad y, en algunos casos, la única pieza se utilizaba para las prácticas de instrucción escolar y como dormitorio de los jóvenes solteros o del párroco del pueblo; el detrimento de la periferia a favor del centro se comprueba al contrastar los planos arquitectónicos de los planteles educativos en esa época. El escaso atractivo que representaban las escuelas para los indígenas, calificadas por algunas autoridades escolares como mazmorras, parecían intervenir en la escasa participación escolar de los alumnos radicados en las regiones periféricas del país. El carácter municipal de muchas escuelas de segunda clase, y todas las de tercera, se traducía en problemas relacionados con el pago a los preceptores, tanto en relación a sus sueldos, como a los gastos derivados de sus traslados a las comunidades, los cuales eran sufragados por ellos mismos, por los pobladores o por las autoridades locales. Las diferencias entre la situación del maestro municipal y el financiado por el gobierno estatal consistían más que en el pago recibido, en la seguridad y periodicidad salarial, pues los montos destinados a las tareas de enseñanza eran llamativamente distintos e inequitativos en ambos casos. Los frecuentes cambios y renuncias de los maestros que dependían de los municipios se relacionaban con problemas económicos y de salud. La hostilidad climática de los lugares alejados y serranos, así como la inexistencia de servicios médicos en los pueblos, parecían agregarse a las condiciones difíciles enfrentadas por los preceptores. Los constantes permisos, los cambios y las renuncias, ya fuera por problemas de pago o salud, parecían indicar el poco arraigo de los mentores en las comunidades en que trabajaban. Se trataba de personas ajenas a las localidades, que permanecían durante períodos cortos en los pueblos y eran asignadas de acuerdo a un patrón ocupacional inestable, caracterizado por la constante movilidad geográfica. A estos problemas se sumaban los distintos niveles de calificación profesional de los docentes pues, a pesar de que las disposiciones oficiales les exigían cumplir con los requisitos básicos para su ejercicio —someterse a exámenes periódicos— los lugares alejados no contaban con maestros titulados y los jefes políticos amenazaban con clausurar las escuelas o tenían que hacerlo; contrastes que se expresaban también en el número de libros con que contaban los maestros para apoyar sus enseñanzas.

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Las concepciones docentes que prevalecían acerca de los indígenas, sumadas al número reducido de maestros que atendían las escuelas periféricas, motivaban que los contenidos, los métodos y los tiempos escolares fueran reducidos y adaptados. Algunos de los preceptores de las escuelas de segunda y tercera clase —unitarias e imperfectas— proponían recortar el programa y optar por el método antiguo, basado en la enseñanza mutua, porque consideraban imposible que un solo maestro atendiera a más de dos secciones de niños indígenas siguiendo el método simultáneo. Por otro, las reducciones se justificaban a partir de las características lingüísticas del alumnado y el objetivo de unificar el idioma nacional. Aunque gran parte de las adaptaciones curriculares se asociaban al escaso número de maestros, las dificultades en la enseñanza del español a los indígenas eran también utilizadas para justificar las adaptaciones. Los preceptores solían asumir que los programas oficiales estatales, en el caso de las escuelas elementales que contaban con alumnos indígenas, resultaban sobrecargados en los dos primeros años, según la organización europea. Sugerían, en consecuencia, que las enseñanzas se concentraran en el área de lenguaje como fundamento de la enseñanza elemental. En la mayoría de los casos, la reducción de los programas a la enseñanza del castellano no consideraba la lengua nativa de los alumnos como base para el aprendizaje escolar; práctica recurrente aun cuando se contara con alguna gramática en lengua indígena. Los maestros parecían compartir la idea de que el monolingüismo de los alumnos en lengua indígena demandaba postergar la atención al resto de las materias, centrándose en la enseñanza directa de la lengua nacional. Los preceptores también sugerían reducir los contenidos aritméticos a la enseñanza del cálculo elemental, verbal y objetivo, y restringir los aprendizajes a las unidades, las decenas y las centenas, ilustradas a partir de problemas fáciles de casos comunes en la vida doméstica; reducción que resulta evidente al comparar los contenidos y las materias tratados en las escuelas elementales de las ciudades y las cabeceras municipales, con los impartidos en las escuelas foráneas. También eran distintos los tiempos dedicados a la enseñanza en las escuelas de tiempo completo y unitarias. En las primeras, las clases en primer año debían durar quince minutos, trabajando dos y media horas en la mañana y dos en la tarde; mientras que las impartidas en segundo deberían durar veinte minutos, cubriendo tres horas en la mañana y dos en la tarde. Se esperaba que las clases de tercer año ocuparan treinta minutos, acumulando cinco y media horas al día y, en cuanto a las cursadas en cuarto año, se dedicaran treinta minutos, trabajando seis horas por jornada. Dos preceptores podían estar con los alumnos de tercero y cuarto, mientras dos ayudantes tenían a su cargo el primero y el segundo grado. En la mañana se impartían lengua nacional, aritmética, enseñanza intuitiva, ciencias naturales, agricultura, historia y geografía, y en las tardes caligrafía, dibujo, instrucción cívica, moral, canto y labores de mano para las niñas. En las escuelas unitarias, en contraste, cuando los niños y las niñas asistían mañana y tarde, el maestro impartía clases simultáneas a grados escolares distintos, fragmentando los tiempos en segmentos extremadamente breves. En estos casos, el recreo sólo se justificaba cuando se advertían fatigadas las facultades de los alumnos.

3. La educación para los indígenas en el siglo XX Del olvido al reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en nuestro país, entre los siglos XIX y XX, se experimentó una profunda revolución política y paradigmática. Aunque durante el período posrevolucionario el carácter sistemático de las políticas educativas dirigidas a las poblaciones indígenas fue similar al colonial —en tanto se diseñaron estrategias educativas específicas para este sector de la población—, los proyectos fueron radicalmente distintos porque el del siglo XX se fundó en la necesidad de consolidar el poder y el control federal del Estado, así como una nación moderna homogénea. Lejos de configurar un discurso coherente, las políticas educativas para los indígenas durante el siglo XX se definieron al interior de un campo lleno de fisuras, contrastes, continuidades, traslapes y rupturas.

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3.1. Del intelectualismo latino a la antropología aplicada En una primera época, JOSÉ VASCONCELOS —inspirado en el intelectualismo latino que llevó a la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921—intentó recuperar a los indígenas de su estado de barbarie y fusionar las herencias india y española en la Raza Cósmica. Las primeras Escuelas Normales Rurales, las Escuelas Rurales o Casas del Pueblo, y las Misiones Culturales, asumieron un rostro fuertemente influido por el humanismo literario. MANUEL GAMIO, al frente del Departamento de Educación y Cultura Indígena, alteró este rostro y, como alumno del antropólogo norteamericano FRANZ BOAS, pensó en el cambio cultural como una síntesis irrepetible que implicaba, más que la fusión de culturas en una raza universal, la gestación de procesos de adaptación, difusión y creación cultural únicos y particulares. Considerando que el México mestizo e indígena debían reconocerse en su especificidad, Gamio propuso acciones legislativas que aseguraran la autonomía de los pueblos, el respeto y la vigencia del derecho tradicional, la restitución de las tierras comunales, y la preservación y cultivo de las lenguas propias. Su experiencia en el proyecto regional del Valle de Teotihuacán —cuyo mayor éxito se dio en el plano educativo—, así como su convicción acerca del valor político que tenía la antropología aplicada para México, lo llevó a insistir en la importancia de reconocer la cultura indígena en la construcción del Estado nacional posrevolucionario. Aplicada a la acción gubernamental, la antropología intervendría en el cambio integral de las relaciones sociales, de los sistemas culturales y de la relación entre los pueblos indígenas y la sociedad nacional; tesis que coincidía con los objetivos del populismo naciente, de corte agrarista, heredero del pensamiento revolucionario de RICARDO FLORES MAGÓN y EMILIANO ZAPATA.

3.2. La escuela de la acción como dispositivo pedagógico Durante la presidencia de PLUTARCO ELÍAS CALLES, con JOSÉ M. PUIG CASAURANC al frente de la Secretaría de Educación Pública, el subsecretario MOISÉS SÁENZ dejó atrás el intelectualismo latino de JOSÉ VASCONCELOS y la antropología aplicada de MANUEL GAMIO, aunque también buscó rutas viables para hacer realidad el proyecto agrarista posrevolucionario. A partir de un discurso inspirado en el pragmatismo e integralismo, Sáenz diseñó un dispositivo pedagógico que, sustentado en acciones escolares prácticas —como el trabajo en los gallineros, los huertos, las hortalizas y las parcelas escolares—, intervendría al lado de las comunicaciones y el trabajo social y comunitario en la consolidación del espíritu rural, del reparto agrario y del arraigo local de nuevas formas de producción. En el discurso de Sáenz, tal dispositivo influiría integralmente en los campos económico, de la salud, educativo y recreativo, subordinando al indio, su lengua y su cultura a una comunidad nacional imaginada e integrada por la nueva clase rural; de ahí que Sáenz negara la existencia del indio en México. En un país cuya industria se encontraba en manos extranjeras y el poder se concentraba en los curas católicos, los caciques locales y los terratenientes, el pragmatismo social norteamericano se convertía en garantía de un desarrollo nacional tipo farmer. Para JOHN DEWEY —fuente de inspiración de Sáenz— las distinciones culturales debían subsumirse al concepto de clase social y al ideario democrático del pragmatismo, el cual intervino en el diseño de los modelos educativos rurales. Las Misiones Culturales, las Escuelas Centrales Agrícolas, las Normales Campesinas y las Escuelas Rurales se identificaron con la escuela de la acción, fundada en la motivación, el respeto a la personalidad, la autoexpresión, la vitalización del trabajo, el método por proyectos, el aprender haciendo y, sobre todo, la promoción de la democracia comunitaria por medio de la educación. La Casa del Estudiante Indígena, catalogada como el “experimento” desarrollado por Sáenz en la capital de la república, mostró cómo los indios no obstante sus diferencias raciales con los europeos— “podían superar la distancia evolutiva que los separaba de la civilización occidental” (sic), vía su tránsito y experiencia al interior de un dispositivo de tipo pedagógico. Los pocos internos que soportaron las precarias condiciones institucionales y superaron el conflicto que les implicó asistir a escuelas destinadas a la población criolla y mestiza, terminaron por integrarse a la vida citadina, optaron por actividades laborales relacionadas con la industria naciente y solicitaron su ingreso a las escuelas preparatorias, secundarias y técnicas de la capital.

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Bajo ese paradigma, la Escuela Rural consideraba la objetivación del indio como la materia etnográfica de los propósitos integralistas y populistas de la época. Documentar la cultura, las prácticas económicas y las tradiciones nativas, permitiría a la escuela sustituir estos rasgos. Las actividades agrícolas, las artes populares, la música patriótica, las danzas regionales y las artes marciales, entre otras formas de intervención pedagógica, se realizaban para reinterpretar las culturas locales y, en congruencia, castellanizar y alfabetizar a los indígenas se asumían, sin preámbulo pedagógico alguno, como tareas escolares de sustitución lingüística inmediata . Para Sáenz, el acceso a la ciudadanía entre los indígenas dependía, en pocas palabras, de su transformación en campesinos emprendedores. 3.3. La escuela socialista como dispositivo corporativo Durante el gobierno de PASCUAL ORTIZ RUBIO, el abogado socialista NARCISO BASSOLS, secretario de educación pública entre 1931 y 1932, revolucionó el pensamiento educativo por medio de un enfoque no únicamente enfocado a la modernización del campesinado, sino a la integración política y socioeconómica del país vía la inclusión corporativa de los distintos sectores sociales. Las Escuelas Regionales Campesinas —que fusionaron las Escuelas Centrales Agrícolas, las Normales Rurales y las Misiones Culturales—, los Internados Indígenas Regionales —inspirados en la Casa del Estudiante Indígena clausurada en 1932— y el resto del aparato escolar, dejaron de ser únicamente dispositivos pedagógicos para convertirse en dispositivos corporativos. El lento proceso de federalización de los planteles dependientes de los estados y municipios derivó en beneficios no sólo financieros sino políticos para las élites indígenas locales, interesadas en participar al interior del nuevo Estado interventor. La integración socioeconómica impactó los preceptos constitucionales en materia educativa y Bassols, ratificado como secretario del ramo por ABELARDO L. RODRÍGUEZ, propuso modificar el artículo tercero imprimiendo a la educación que impartiera el Estado el carácter socialista. Después de la muerte de Sáenz, durante la presidencia del General LÁZARO CÁRDENAS, aunque aquél le había sugerido crear un Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas inspirado en la Estación Experimental de Incorporación del Indio, de Carapan, Michoacán, el proyecto quedó en manos de los ideólogos socialistas. La Escuela Socialista, aprobada al inicio de la presidencia cardenista, instauró un discurso político donde el Estado aparecía como la única instancia de control del proyecto educativo; proyecto que, opuesto a la influencia del clero, alteró la vida cotidiana de muchas comunidades, agudizando los conflictos religiosos provocados antes por las políticas callistas. La inclusión corporativa implicó la creación de nuevos departamentos, instancias de organización e instituciones oficiales, que actuaron como los órganos de representación de los sectores obrero, campesino y popular frente al Estado y partido oficial institucionalizado. Se creó, de este modo, una nueva comunidad nacional imaginada, construida a partir de las instituciones de Estado. El socialismo mexicano, representado entre otros por GENARO VÁZQUEZ y VICENTE LOMBARDO TOLEDANO, imaginó a los indígenas como ejidatarios dependientes de las Ligas Campesinas y los Comités Agrarios, integrados a la Central Nacional Campesina y al Partido Nacional Revolucionario. Se partía de la necesidad de mexicanizar a los indígenas a través de la Reforma Agraria, el acceso a las nuevas tecnologías y, sobre todo, el control que sobre ellos tendrían los aparatos de Estado recién creados. Incorporación a la sociedad nacional que, sin menospreciar la cultura indígena, los imaginó como actores potenciales del desarrollo capitalista, asimilados por la subordinación de la superestructura ideológica a la estructura económica, a la conciencia de clase. La especificidad lingüística y cultural de los pueblos indígenas, sometida al paradigma positivista comtiano en los años 20 y al pragmatismo social en la época de Sáenz, mantuvo tal estado al interior del etapismo marxista promovido por el General Cárdenas. Muchas escuelas tuvieron que asumir el ideario socialista y revolucionario; discurso representado por los nuevos aparatos políticos y administrativos articulados a la Reforma Agraria y al principio de la soberanía nacional, asociado con la expropiación petrolera. El control ideológico sobre los directores y maestros de escuela para entonces federalizados, algunos de ellos originarios de los mismos pueblos indígenas, era férreo. La Secretaría de Educación Pública les exigía apegarse al Plan de Acción de la Escuela Socialista, leer

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la revista El Maestro Rural y renunciar a sus tradiciones, creencias y fanatismos pues, de lo contrario, los agentes del control político e ideológico adscrito a las Uniones de Maestros Socialistas los denunciaban. La vida cotidiana de las comunidades se vio así afectada ya no sólo por asuntos jurisdiccionales relacionados con las acciones emprendidas al interior del dispositivo pedagógico sino, sobre todo, por la introducción de nuevas formas de organización administrativa (regiones escolares), social (uniones, comités y campañas) y productiva (cooperativas, clubes y cajas de ahorro); impacto político que distinguió al proyecto educativo socialista del fundado en la escuela de la acción. 3.4. El indigenismo institucional Con la creación del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas (DAAI), la antropología adquirió el status de ciencia oficial, inaugurándose también el indigenismo oficial. La inclusión corporativa de los indios al sector campesino convertía al DAAI, a cargo de MIGUEL OTHÓN DE MENDIZÁBAL, en una instancia de verificación y seguimiento de las políticas socialistas hacia esta población, sin injerencia en la definición de las mismas. Las primeras discusiones sistemáticas en torno a la enseñanza bilingüe, asociadas con la presencia del Instituto Lingüístico de Verano y las conclusiones derivadas de la Asamblea de Filólogos y Lingüistas que se realizó en 1939, concluyeron en la aprobación del proyecto tarasco de MAURICIO SWADESH, cuyo objetivo estribó en alfabetizar a los indígenas en lengua nativa para garantizar tanto su desarrollo cultural como su castellanización. A pesar de la influencia de diversas organizaciones étnicas en las acciones coordinadas por MIGUEL OTHÓN DE MENDIZÁBAL —como la que ejercieron los maestros tarahumaras para realizar en 1940 el Primer Congreso Indigenista Interamericano en Pátzcuaro, Michoacán— las especificidades lingüísticas, culturales y étnicas de los pueblos indígenas, así como su necesaria inclusión ciudadana en el proyecto nacional, se diluyeron a favor de la búsqueda de alternativas que modificaran las relaciones de explotación impuestas a la llamada “clase indígena”. En consecuencia y dos años más tarde, durante la presidencia de MANUEL ÁVILA CAMACHO y estando al frente del Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas GONZALO AGUIRRE BELTRÁN, el indigenismo institucionalizado dirigió su atención a las regiones de refugio. La configuración regional, para Aguirre Beltrán, relacionaba a indios y ladinos, a la vez que reproducía el colonialismo y las relaciones de trabajo precapitalistas. Se rompía, en este sentido, con la concepción atomística y folk de la aculturación que sostenían la antropología funcional británica de BRONISLAW MALINOWSKI y la antropología social estructuralista de JULES HENRY, ROBERT REDFIELD y ELSIE PARSONS, generándose una interesante teoría política acerca del cambio cultural en las regiones interculturales de México. JULIO DE LA FUENTE, con preocupaciones más enfocadas a la acción educativa que al diseño de políticas públicas, aprovechó la experiencia antropológica que tuvo en Oaxaca al lado de BRONISLAW MALINOWSKI para profundizar en los cambios y conflictos comunitarios provocados por los desequilibrios sociales y económicos que estructuraban, al interior de una misma región, las redes indio-ladinas. Aunque coincidió con Aguirre Beltrán en el predominio de relaciones interétnicas de carácter dominical en estas regiones, así como en su crítica a las idealizaciones comunitarias que emanaban de los trabajos de Redfield y Parsons, De la Fuente insistió en que la liberación de los indígenas como clase explotada dependía no sólo de la creación de un aparato institucional, sino de acciones educativas y culturales de alcance regional que dependían de la acción de los maestros rurales. A las acciones educativas que inició en 1944 el Instituto para la Alfabetización en Lenguas Indígenas, las cuales recuperaron los aportes de MAURICIO SWADESH, se agregaron las del Instituto Nacional Indigenista (INI) fundado en 1948 bajo la dirección de ALFONSO CASO. La propuesta del presidente MIGUEL ALEMÁN de crear el INI contó con el apoyo directo de GONZALO AGUIRRE BELTRÁN y, tres años más tarde, JULIO DE LA FUENTE se hizo cargo de la Comisión Técnica del Instituto. Creada la Dirección General de Asuntos Indígenas, los internados se convirtieron en Centros de Capacitación Económica y Técnica.

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Durante las dos décadas que siguieron a la creación del INI, Mientras GONZALO AGUIRRE BELTRÁN sistematizó las tesis políticas del indigenismo institucionalizado, De la Fuente profundizó en el indigenismo aplicado a la educación, sosteniendo que la aculturación escolar espontánea debía sustituirse por acciones sistemáticas que revirtieran las altas tasas de analfabetismo y rompieran con el monopolio de la comunicación intercultural en manos de los indígenas letrados o intermediarios bilingües. Retornando a las preocupaciones de Sáenz en torno al dispositivo pedagógico, De la Fuente supuso que la escuela podía funcionar como espacio de transición inducida de las culturas indígenas a la mexicanidad, a la civilización y a la modernidad. La alfabetización, la preparación técnica y el desarrollo profesional entre los indígenas conducirían a su transformación cultural e integración nacional. Bajo esos supuestos, la escuela bloquearía el desarrollo de mecanismos contra-aculturativos, estimularía la movilidad social de los actores y facilitaría la transformación de las castas tradicionales en clases sociales estructuradas; retorno al ideario político de Aguirre Beltrán y al interés en la escuela como dispositivo corporativo. 3.5. La escuela indígena institucionalizada Durante el sexenio de LUIS ECHEVERRÍA ÁLVAREZ, la institucionalización del indigenismo en materia educativa se inició con la creación de la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena, la cual impulsó el servicio nacional de promotores culturales y maestros bilingües extraídos de las propias comunidades. Apoyados en una fuerte estructura administrativa, los nuevos agentes culturales se multiplicaron y participaron en el Primer Congreso Nacional de Pueblos Indígenas realizado en Pátzcuaro, Michoacán, en 1976; se integraron al Consejo Nacional de Pueblos Indígenas (CNPI) e intervinieron en la redacción de la Carta de las Comunidades Indígenas. El Instituto Nacional Indigenista, la Secretaría de la Reforma Agraria y la Confederación Nacional Campesina, como aparatos de Estado, articularon las demandas de los maestros bilingües a través de diversas acciones. Echeverría diseñó una política cultural de carácter mitológico que se tradujo en la revitalización de las formas tradicionales de autoridad indígena (Consejos Supremos, Consejos de Ancianos, Bastones de Mando, entre otras), de las prácticas de ornamentación y rituales (apertura de los centros ceremoniales mazahua y otomí) y de un proceso de indianización apuntalado sobre una ingeniosa utilería. No obstante el discurso educativo se manifestó a favor de una Educación para Todos, la coyuntura resultó favorable a los maestros y promotores bilingües en vías de institucionalización, integrados primero en la Asociación de Profesionales Nahuas A. C. (OPINAC) y más tarde en la Asociación Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües (ANPIBAC). Los maestros y promotores bilingües organizados argumentaron la necesidad de crear un sistema educativo especial que proporcionara a los indígenas educación básica, normal y aun universitaria incidiendo en la construcción de nuevas vías para la reproducción del cacicazgo cultural en los pueblos indios. El interés gremial de los actores coincidía también con la emergencia de dos paradigmas alternativos, la antropología crítica y el esencialismo etnicista. Con la creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en 1978, como respuesta a las presiones que los maestros y promotores bilingües ejercieron sobre el secretario de educación, se legitimó el modelo educativo bilingüe bicultural. 3.6. La educación para indígenas en su dimensión bilingüe En las Bases Generales de la Educación Indígena, la propuesta bilingüe destacó por la justicia de sus objetivos y la coherencia en sus argumentos: estimular un bilingüismo coordinado que igualara el valor de las lenguas nativas y el castellano, además de promover el uso de las primeras para estimular la horizontalidad y el intercambio cultural recíproco. Los estudios lingüísticos y semióticos acerca de las transformaciones experimentadas en las lenguas indígenas arrojaron hallazgos interesantes que permitían pensar en formas alternativas de vitalizar y ampliar su espacio social de circulación y uso comunicativo. Se diseñaron, en consecuencia, estrategias de planeación idiomática que buscaban fortalecer tanto el sentimiento de pertenencia étnica —revitalizando las lenguas nativas—, como la integración geográfica y política del país vía el dominio general del castellano.

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Además de los estudios lingüísticos y semióticos, los psicogenéticos —específicamente en lo relativo a la adquisición de la lectura y escritura en contextos bilingües— insistían en la necesidad de enseñar en lengua materna para acceder después al castellano. Algunas investigaciones, iniciadas entre otros por GLORIA BRAVO AHUJA, se enfocaron al estudio de la enseñanza del castellano como segunda lengua, mientras otras se realizaron en contextos sociolingüísticos específicos para documentar el conflicto y la conciencia lingüística, así como otras determinantes, en el marco del modelo implantado por la DGEI . 3.7. La educación indígena en su dimensión bicultural En contraste con la educación para los indígenas en su dimensión bilingüe, las corrientes pedagógicas, sociológicas y antropológicas que intervinieron en la definición del modelo bicultural configuraron un discurso que, en aras de asegurar aprendizajes escolares significativos, promovían la enseñanza de contenidos étnicos en detrimento de los contenidos nacionales, calificados como occidentalizantes y mestizos. La educación bicultural de la DGEI se apuntaló en un enfoque dicotómico de la sociedad, apoyado tanto en la teoría de la reproducción social y sus conceptos de arbitrario cultural y violencia simbólica, como en las tesis marxistas de colonización, imperialismo y dominación, que situaban a la escuela como aparato ideológico de Estado. Descolonizar, revalorizar, resistir, rescatar y preservar la identidad étnica en contra de la cultura occidental constituyó una reacción política necesaria frente a la violencia, el conflicto lingüístico y la exclusión a que se habían visto sometidos, desde siempre, los pueblos indígenas en nuestro país . La defensa y la preservación de la cultura propia, no obstante se justifican en el marco de un proyecto nacional excluyente, resultaron paradójicas pues, al eurocentrismo occidental del siglo XIX y primera mitad del siglo XX que el modelo educativo bicultural criticaba, correspondió un etnocentrismo al revés, que pretendía excluir de la escuela los contenidos “ajenos” no incluidos en el universo vital y discursivo indígena. Para quienes diseñaron las primeras propuestas curriculares biculturales estaba claro que la sociedad hispano hablante y la cultura occidental amenazaban a las sociedades tradicionales indígenas, definidas como culturas propias En muchas de sus expresiones, el paradigma bicultural retornaba a la visión idílica de la comunidad indígena, rural, armónica, solidaria por antonomasia, opuesta al progreso, la civilización y la vida urbana conflictiva e individualista. Las propuestas curriculares dirigidas a la formación y capacitación de maestros indígenas, como la implantada en la Universidad Pedagógica Nacional, alimentaron por mucho tiempo estos marcos explicativos y defendieron la necesidad de establecer escuelas normales y posgrados indígenas a partir de un enfoque centrado en la resistencia cultural. 3.8. Beneficios y costo social de la educación indígena institucionalizada Después de la creación de la DGEI se escribió mucho acerca de las ventajas de contar con una educación especialmente diseñada para los indígenas. Algunos estudios mostraron el proceso de “ladinización” provocado por la escuela estándar, insistiendo en el valor superior de las prácticas de socialización familiar y endoculturación de los niños indígenas en contraste con las que caracterizaban la educación de los menores mestizos. Se escribió menos acerca de los límites y costos sociales de esta educación, marco interpretativo que mostró la escasa y conflictiva recepción comunitaria del modelo educativo bilingüe y bicultural, las contradicciones que existían entre los objetivos del modelo y lo que efectivamente sucedía en las Escuelas Albergue del INI, y la imposibilidad de aculturar totalmente a los niños indígenas que asistían a las escuelas convencionales por la permanencia y la vitalidad de sus patrones y estilos socioculturales de aprendizaje y socialización infantil. El diálogo entre los métodos antropológicos e históricos abrió una veta poco explorada en los estudios acerca de la relación entre las comunidades indígenas y las escuelas. A los clásicos ensayos históricos acerca de los indios devastados, muertos y exterminados por la conquista y el mestizaje —argumentos útiles al etnocentrismo al revés que apuntaló muchas de las políticas generadas—, correspondieron otras investigaciones cuyo objetivo estribó en documentar el peso de la historia social de la escolarización en regiones y

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pueblos rurales e indígenas específicos, los procesos de apropiación local del proyecto escolar, y las expectativas comunitarias y de grupos nativos específicos en torno a la escuela y el uso del castellano escrito; historias, procesos y expectativas no siempre relacionados con lo que ofrecía el modelo bilingüe y bicultural . Un diagnóstico al Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) mostró las precarias condiciones en que trabajaban las escuelas ubicadas en las comunidades campesinas e indígenas de nuestro país a finales del siglo XX. A mediados de los noventa, a pesar del carácter sistemático de la educación para los indígenas y los estudios derivados, sólo dos quintas partes de los niños que hablaban una lengua indígena sabían leer y escribir a los siete años y, de ellos, sólo el 70% en edad escolar cursaba la primaria en comparación con el 87% a nivel nacional. Además, de cada cien hablantes en lengua indígena, aproximadamente 24 eran los que egresaban de este nivel educativo. Los alumnos que no asistían o desertaban de la escuela lo hacían por razones económicas, por falta de escuelas en sus comunidades y —en el marco del movimiento indígena zapatista que irrumpió en Chiapas en 1994— por la intensificación de conflictos políticos regionales. El carácter determinante de los problemas comunicativos de los niños monolingües en lengua indígena en la baja calidad y cobertura educativa parecía cuestionable pues, aunque el 98% de los menores mexicanos podía acceder en 1980 a la educación primaria gratuita, una alta proporción de ellos fracasaba o desertaba del sistema escolar por razones económicas, registrándose el mayor índice de analfabetismo y monolingüismo en lengua indígena en estados de extrema pobreza como Chiapas, Guerrero y Chihuahua . El resultado de las políticas educativas para los indígenas en el siglo XX fue paradójico. Por un lado se avanzó en el reconocimiento de la diversidad lingüística y étnica de la nación mexicana y del estado de inequidad económica, política y social que padecen aún a inicios del siglo XXI los indígenas de nuestro país. Por otro, sin embargo, se institucionalizó una identidad homogénea y un modelo de educación indígena precario y segregador, que borró las diferencias entre los pueblos e ignoró su diversidad en cuanto a los antecedentes, las representaciones culturales y las expectativas que tenían en torno a la escuela, agudizando la inequidad educativa. No en todos los casos el Estado nación garantizó la ciudadanía a los indígenas en el siglo XX. La escuela indígena, antes rural, había dirigido sus programas a un conjunto de usuarios identificados como indígenas que, convertidos en ciudadanos en potencia, debían acceder a dicha posición política a través de la escuela. A lo largo del siglo, los indígenas habían sido considerados incapaces de decidir, con sus familias y pueblos, acerca de lo que para ellos significaba una educación pertinente y de calidad, y las políticas educativas en la materia distaron de responder, en consecuencia, a un diálogo democrático. Aunque las políticas incorporativas y etnicistas lo nieguen, el impacto segregador de los modelos educativos especialmente diseñados para los indígenas colocaron a las escuelas indígenas del siglo XX en una situación similar a la que prevalecía en los planteles de tercera clase a los que asistían los alumnos indígenas a finales del siglo XIX. Después de casi un siglo de indigenismo, las escuelas a las que asisten los indígenas se siguen caracterizando por: • Ofrecer un servicio diferencial, paralelo y compensatorio, • La escasez presupuestaria y la precariedad de sus instalaciones, • La deficiente calificación profesional de los maestros • La operación de un curriculum rudimentario enfocado a la enseñanza del castellano y que, en la mayoría de los casos, se desarrolla en grupos multigrado, • La insuficiencia de material didáctico y • Lla inexistencia de espacios colegiados que favorezcan la innovación y la sistematización de propuestas pedagógicas originales.

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Como en el Porfiriato, la lejanía geográfica ha incidido negativamente en la calidad de los recursos docentes, reclutados entre los estratos con menor formación pedagógica, registrándose un alto índice de rotación de profesores durante un mismo ciclo escolar. Al igual que en el Porfiriato, los problemas de aprendizaje escolar de los alumnos indígenas no se asocian con la baja calidad del servicio ofrecido, sino con su perfil lingüístico y sociocultural. A finales del siglo XX se ofrecen programas compensatorios que, en aras de atender la diversidad cultural y pertinencia educativa, están lejos de garantizar el derecho de los niños indígenas a recibir, como cualquier otro niño mexicano, una educación de calidad y equitativa. El éxito en la adecuación de los programas nacionales a las características lingüísticas y culturales de las comunidades —política actual del subsistema— no es general. Por una parte, los mazatecos de Oaxaca han gestado adaptaciones exitosas, los intelectuales nahuas demandaron la escritura en su lengua nativa por el significado que tiene en sus reivindicaciones étnicas, y se editaron libros de texto en lenguas indígenas y algunas de sus variantes. Por otra, en contraste, se reportaron regiones donde no se habían elaborado estos libros por la inexistencia de maestros que conocieran las lenguas indígenas a fondo; los alumnos enfrentaban fuertes dificultades comunicativas en la enseñanza escolar del castellano; y no todos los pueblos encontraban funcional y significativa la escritura en su idioma, promoviéndose ambientes alfabetizadores ficticios. La insuficiente cobertura y legitimidad del subsistema de educación indígena provocó que del total de niños hablantes en lengua indígena que asistían a la escuela a mediados de los ochenta, el 31% lo hiciera en programas paralelos y en escuelas convencionales; modalidades en cuyo conocimiento resulta necesario profundizar porque muchos alumnos, por no declarar o hablar una lengua indígena, quedan fuera de las apreciaciones censales y porcentuales. Los alumnos indígenas que asistían al sistema convencional recibían una educación de mejor calidad pero perdían su derecho a ser respetados en sus particularidades lingüísticas, culturales e identitarias. Los libros de texto, las prácticas escolares y la ideología nacionalista que compartían la mayoría de sus maestros y compañeros no indígenas y aun indígenas, negaban la diversidad étnica, asociándola con un pasado arcaico. Al desatenderse “la cuestión indígena como algo viviente, algo de aquí y ahora”, no sólo los alumnos indígenas, sino también los no indígenas, deformaban su percepción del mundo social y cultural, no respetándose su derecho a ser formados íntegra y éticamente en un ambiente de respeto a la diferencia. El caso de los más de 60 mil menores atendidos en los albergues escolares del Instituto Nacional Indigenista hacia 1990 merece particular atención en este panorama histórico. Los alumnos permanecen internos y alejados de sus lugares de origen, en ambientes donde se desconoce su cultura, lengua, comportamientos y usos socioculturales, cuando cuentan formalmente con el derecho de vivir con sus familias. Situación igualmente grave a la que experimentan las niñas indígenas, pues tanto la escuela indígena como la convencional ignoran los efectos de la socialización sociocultural comunitaria en su ingreso, desempeño y permanencia escolar, negándoles también uno de sus derechos fundamentales. Por último, el incremento de la migración del campo a las ciudades agravó el panorama y mostró la insuficiencia del subsistema de educación indígena para atender las demandas educativas de las poblaciones étnicamente distintivas. A la fecha, un gran número de indígenas viven en ciudades donde no funciona el subsistema, participando en las escuelas urbanas y del curriculum estándar. Aunque el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 consideró, por primera vez en nuestra historia, la atención a niños indígenas migrantes asentados temporal o definitivamente en zonas urbanas; a pesar de la operación de programas como Área Metropolitana del INI y de Atención a Niños Indígenas en la Ciudad de la SEP representan serios esfuerzos institucionales, las acciones son aún insuficientes. Las familias indígenas asentadas en contextos urbanos son, a finales del siglo XX y al igual que las de cualquier sociedad, diversas y heterogéneas tanto en sus expectativas hacia la escuela, como en términos lingüísticos, culturales y socioeconómicos. Entre los hijos de familias indígenas asentadas en un gran número de delegaciones y municipios de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México —1 600 000 habitantes para 1985, pertenecientes a 39 grupos étnicos— se pueden ubicar menores callejeros y trabajadores, niños no

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escolarizados y desertores, así como alumnos que cursan la educación básica de modo regular o han ingresado o egresado de los niveles medio superior y superior. Se trata de los nahuas, los mazahuas, los otomíes, los purépecha, los zapotecos y los mixtecos caracterizados por su mayor presencia urbana en el tiempo, número y organización, y de los tarahumaras, los chontales, los tzotziles, los huicholes, los chatinos y los huastecos que con menor tiempo en la ciudad suelen sobrevivir en espacios marginales. Por un lado migrantes permanentes como los mixtecos, los zapotecos, los nahuas y los purépecha que manejan el español y envían a sus hijos a la escuela, participando muchos de ellos en la educación media superior, técnica y universitaria. Por otro, migrantes temporales o estacionarios como los mazahuas, los huicholes y los otomíes con altos índices de analfabetismo y, en algunos casos, de monolingüismo, cuyos hijos no asisten a las escuelas, lo hacen eventualmente y reportan una mínima presencia de profesionistas; diversidad urbana que coincide con la que se expresa entre los indígenas del campo. Ante este abanico de situaciones y expectativas vitales, la educación para los indígenas en el siglo XX estuvo lejos de asumir su responsabilidad financiera y ética en torno a un proyecto de nación pluricultural que asegurara, a la vez, el cumplimiento de los preceptos constitucionales fundamentales. En las escuelas para indígenas los menores se han leído a sí mismos como sujetos de preservación y folklore nacional, padeciendo una política que les negó su derecho a ser tratados como futuros ciudadanos, distintos pero iguales en derechos a cualquier otro niño mexicano. En las escuelas convencionales, en contraste, estos alumnos se han autopercibido en negativo, en la inexistencia y como reductos de un pasado superado por la idílica integración nacional o, en tanto distintos a los pueblos caricaturizados en la historia de papelería, como extraños y ajenos a sí mismos. Aunque viven y sobreviven como indígenas actuales y citadinos, no se reconocen en esa historia y aprenden a ocultar su identidad, por vergüenza. A finales del siglo XX, proyectos como el de Investigación e Innovación de Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP, dirigidos a poblaciones con alta composición indígena, comenzaron a solucionar el dilema que planteaba garantizar a los usuarios el acceso a una educación de calidad y equitativa —equiparable a la que reciben la mayoría de los niños mexicanos—, que fuera a la vez pertinente y respetara su cultura, lengua y condiciones de vida.

4. Reflexiones para el siglo XXI: ¿educación para indígenas o educación pública intercultural desde abajo? En 1990, como consecuencia de las reformas constitucionales en países latinoamericanos que enfrentaban situaciones lingüísticas y culturales similares a la mexicana, y la ratificación del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, el término bicultural fue modificado por intercultural y en 1992 se reformó el artículo 4o. constitucional reconociendo la composición pluricultural de la nación mexicana. Por su ambigüedad, el nuevo término y la reforma provocaron fuertes discusiones en la DGEI, en los diversos espacios de formación y capacitación de maestros indígenas, y en los ámbitos políticos y académicos. En México, el concepto de educación intercultural comenzó a ser abordado, entre otros, por ELBA GIGANTE. Desde una perspectiva identificada con los conceptos de reproducción cultural ampliada y apropiación cultural, Gigante rompe con la dicotomía que planteaba el biculturalismo, introduciendo una concepción interactiva de la cultura que busca la complementariedad entre los saberes, las creencias y los conocimientos locales, regionales y universales, como sustento de un pluralismo incluyente. A diferencia de la enseñanza de la lengua nativa como preámbulo al castellano, la propuesta subraya en su uso semántico. La autora plantea que el carácter pluricultural de las sociedades complejas y la necesidad de estimular el respeto y la atención a la diversidad, exigen ampliar la educación intercultural a todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional.

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JORGE GASCHÉ, por su parte, como antropólogo y lingüista involucrado en un programa de formación de maestros indígenas amazónicos en el Perú, introduce la dimensión política del problema intercultural. Interesado en el diálogo entre las sociedades indígenas y la sociedad envolvente, Gasché desarrolla los conceptos de pueblo, territorio y autonomía para incidir en las legislaciones nacionales y configurar un discurso que vincula las reivindicaciones ciudadanas con las configuraciones socioculturales locales. La interculturalidad, para este autor, se construye a partir de lo políticamente significativo para los actores, dejando atrás las preocupaciones centradas en las expresiones propiamente culturales. En México, GUILLERMO DE LA PEÑA ofrece aportes interesantes en esta nueva producción discursiva. Desde su perspectiva, aun en el contexto de la globalización, las expresiones culturales se entrecruzan, amalgaman y mezclan, mostrando diversas posibilidades de diferenciación, yuxtaposición y relativización de los mensajes. A pesar de los conflictos, la globalización no rompe con las comunidades nacionales independientes, del mismo modo que éstas nunca llegan a desplazar totalmente a las culturas étnicas. Para De la Peña, la legitimidad comunitaria no depende sólo del reconocimiento que de ella hagan los Estados nacionales, sino del proceso etnogenético que circunscribe a un grupo y lo convierte en portador consciente de una identidad y cultura emblemática. Gracias al proceso etnogenético es posible explicar las distintas formas de apropiación escolar protagonizadas en distintas regiones y pueblos campesinos e indígenas en México. Resulta importante, en consecuencia, reconocer la importancia de construir una educación intercultural a partir de las demandas de las distintas organizaciones étnicas, garantizando el Estado nacional un estado de derecho y la vigencia de una educación pública de excelencia y no de deficiencia, nuevas modalidades educativas que articulen la igualdad con la diferencia, así como un diálogo intercultural permanente. El diálogo entre los pueblos indígenas y un Estado nacional incluyente implica que los alumnos lingüística y culturalmente distintos sean tratados no sólo como diferentes, sino como iguales a cualquier otro niño mexicano. No es la escuela convencional estándar, o el subsistema de educación indígena, la que puede garantizar la ciudadanía plena a los indígenas del siglo XXI —a diferencia de la ciudadanía truncada a que accederán de mantenerse la dicotomía entre el ser ciudadano y el ser indígena—. En países como Bolivia, Colombia, Perú, Nicaragua, Chile, Paraguay y México, el debate intercultural remite al lugar que ocupan los indígenas en las legislaciones nacionales. Tal como se lo propuso MANUEL GAMIO a principios del siglo XX, en el siglo XXI se tendrá que avanzar en la solución del dilema histórico entre igualdad y diversidad; solución que demanda construir una educación pública intercultural desde abajo. La diversidad como elemento constitutivo de la nación mexicana, y el derecho de los pueblos a decidir de modo autónomo acerca de la educación que desean para sus hijos, es un hallazgo político, más que cultural, aún reciente. Igualdad ciudadana y diversidad étnica, como categorías históricamente excluyentes, se articulan a partir de una nueva aspiración: la ciudadanía indígena. Parece necesario introducirse en el mundo de los protagonistas directos y en sus expectativas e historia social; identificando las nuevas demandas educativas que se gestan en el seno de los movimientos y organizaciones indígenas independientes. De ese modo se podrá concretar la urgente reforma del Estado que nuestra nación demanda.

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Convenio No. 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes Presentación La OIT, desde su creación, en 1919, ha mostrado una especial atención por la situación de los pueblos indígenas y tribales. Así, en 1957, se adoptó un primer instrumento internacional vinculante, el Convenio núm.

107 sobre poblaciones indígenas y tribuales en países independientes.

La Conferencia Internacional del Trabajo de la OIT, en junio de 1989, adoptó en forma tripartita —con participación de Gobiernos, organizaciones de empleadores y de trabajadores—, el Convenio núm. 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. En el proceso de revisión del Convenio (1987-1989) también fueron consultados y participaron un gran número de pueblos indígenas y tribales. La Conferencia observó que en muchas partes del mundo estos pueblos no gozaban de los derechos humanos fundamentales en el mismo grado que el resto de la población en los Estados en que viven y que han sufrido a menudo una erosión en sus leyes, valores, costumbres y perspectivas. Los pueblos indígenas y tribales en América Latina presentan, hoy en día, los peores indicadores socioeconómicos y laborales y la discriminación laboral por origen étnico o racial agrava las brechas de ingreso de manera radical. El Convenio representa un paso adicional en los esfuerzos de la OIT para garantizar el respeto de los derechos fundamentales tendientes a la igualdad de oportunidades y de trato para grupos que se encuentran en situación de desventaja y exigen garantías mínimas de sus derechos para lograr un tratamiento equitativo en las sociedades en que viven. La labor de la OIT en el ámbito de los pueblos indígenas y tribales se divide principalmente en dos categorías: adopción y supervisión de normas, y asistencia técnica y capacitación a los pueblos indígenas y tribales y a los Estados, para la consecución del goce pleno de los derechos de tales pueblos.

El Convenio núm. 169 representa, sin dudas, el instrumento jurídico internacional vinculante más completo que, en materia de protección a los pueblos indígenas y tribales, se haya adoptado hasta la fecha, y su adopción constituye un hito trascendental en la normativa internacional pertinente. Este Convenio, junto a otros convenios de la OIT en materia de protección de los derechos fundamentales en el trabajo de los trabajadores y trabajadoras pertenecientes a estos pueblos, busca la consecución y garantía del trabajo decente, como uno de los paradigmas básicos para la erradicación de la pobreza y de un desarrollo sustentable.

El Convenio núm. 169 propone conceptos básicos relativos al respeto, al reconocimiento y a la participa-

ción de dichos pueblos. El respeto a la cultura, idiomas, la religión, la organización social y económica, y a la identidad propia constituye la premisa de la existencia perdurable de los pueblos indígenas y tribales. Este Convenio tiene dos postulados básicos: el respeto de las culturas, formas de vida e instituciones tradicionales de los pueblos indígenas, y la consulta y participación efectiva de estos pueblos en las decisiones que les afectan. Estas premisas constituyen la base sobre la cual deben interpretarse las disposiciones del instrumento que fue adoptado en 1989. El Convenio garantiza el derecho de los pueblos indígenas y tribales a decidir sus propias prioridades en lo que atañe al proceso de desarrollo, en la medida en que éste afecte sus vidas, creencias, instituciones y bienestar espiritual y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y de controlar, en la medida de lo posible, su propio desarrollo económico, social y cultural. Es imprescindible que dichos pueblos tengan la posibilidad de participar en la formulación, aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo nacional y regional susceptibles de afectarles directamente.

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El Convenio reconoce la relación especial que tienen los indígenas con las tierras y territorios que ocupan o utilizan de alguna otra manera y, en particular, los aspectos colectivos de esa relación. Al ratificar un convenio de la OIT, un Estado miembro se compromete a adecuar la legislación nacional y a desarrollar las acciones pertinentes de acuerdo a las disposiciones contenidas en el Convenio. Asimismo, se compromete a informar periódicamente a los órganos de control de la OIT sobre la aplicación en la práctica y en la legislación de las disposiciones del Convenio y a responder a las preguntas, observaciones o sugerencias de esos órganos de control. El Convenio 169 entró en vigor el 6 de septiembre de 1991, y a la fecha de esta publicación cuenta con diecinueve ratificaciones, en su mayoría de países latinoamericanos y de varios países europeos, que en algunos casos han adoptado el Instrumento para guiar su política de cooperación internacional. La OIT ha seguido muy de cerca y ha participado en consultas relacionadas con la adopción de nuevos instrumentos internacionales en materia de los derechos de los pueblos indígenas. En la perspectiva de la OIT, el Convenio núm. 169 forma parte de un proceso de desarrollo de una cada vez más amplia gama de derechos de los pueblos indígenas que se van definiendo y protegiendo a nivel internacional. Con la presente edición multilingüe del Convenio núm. 169, la Oficina Regional de la OIT para América Latina y el Caribe se propone llegar a numerosos pueblos indígenas de las Américas en su propio idioma, al mismo tiempo que contribuir a un mayor acercamiento intercultural entre los diferentes pueblos y entre éstos y los otros actores sociales, para la búsqueda integral de un trabajo decente para todas las personas sin ninguna distinción.

Jean Maninat Machado. Director de la Oficina Regional de la OIT para América Latina y el Caribe Diciembre de 2007. Lima, Perú.

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1C169 Convenio sobre Pueblos indígenas y tribales, 1989 Convenio sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes (Nota: Fecha de entrada en vigor: 05:09:1991) Lugar: Ginebra Fecha de adopción: 27.06.1989 Sesión de la Conferencia: 76 Sujeto: Pueblos indígenas y tribales

La Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo: Convocada en Ginebra por el Consejo de Administración de la Oficina Internacional del Trabajo, y congregada en dicha ciudad el 7 junio 1989, en su septuagésima sexta reunión; Observando las normas internacionales enunciadas en el Convenio y en la Recomendación sobre poblaciones indígenas y tribales, 1957; Recordando los términos de la Declaración Universal de Derechos Humanos, del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, y de los numerosos instrumentos internacionales sobre la prevención de la discriminación; Considerando que la evolución del derecho internacional desde 1957 y los cambios sobrevenidos en la situación de los pueblos indígenas y tribales en todas las regiones del mundo hacen aconsejable adoptar nuevas normas internacionales en la materia, a fin de eliminar la orientación hacia la asimilación de las normas anteriores; Reconociendo las aspiraciones de esos pueblos a asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida y de su desarrollo económico y a mantener y fortalecer sus identidades, lenguas y religiones, dentro del marco de los Estados en que viven; Observando que en muchas partes del mundo esos pueblos no pueden gozar de los derechos humanos fundamentales en el mismo grado que el resto de la población de los Estados en que viven y que sus leyes, valores, costumbres y perspectivas han sufrido a menudo una erosión; Recordando la particular contribución de los pueblos indígenas y tribales a la diversidad cultural, a la armonía social y ecológica de la humanidad y a la cooperación y comprensión internacionales; Observando que las disposiciones que siguen han sido establecidas con la colaboración de las Naciones Unidas, de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y de la Organización Mundial de la Salud, así como del Instituto Indigenista Interamericano, a los niveles apropiados y en sus esferas respectivas, y que se tiene el propósito de continuar esa colaboración a fin de promover y asegurar la aplicación de estas disposiciones;

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Después de haber decidido adoptar diversas proposiciones sobre la revisión parcial del Convenio sobre poblaciones indígenas y tribales, 1957 (núm. 107), cuestión que constituye el cuarto punto del orden del día de la reunión, y Después de haber decidido que dichas proposiciones revistan la forma de un convenio internacional que revise el Convenio sobre poblaciones indígenas y tribales, 1957, adopta, con fecha veintisiete de junio de mil novecientos ochenta y nueve, el siguiente Convenio, que podrá ser citado como el Convenio sobre pueblos indígenas y tribales, 1989:

Parte I. Política General Artículo 1 1. El presente Convenio se aplica: a.

A los pueblos tribales en países independientes, cuyas condiciones sociales, culturales y económicas les distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que estén regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislación especial;

A los pueblos en países independientes, considerados indígenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.

2. La conciencia de su identidad indígena o tribal deberá considerarse un criterio fundamental para determinar los grupos a los que se aplican las disposiciones del presente Convenio. 3. La utilización del término en este Convenio no deberá interpretarse en el sentido de que tenga implicación alguna en lo que atañe a los derechos que pueda conferirse a dicho término en el derecho internacional.

Artículo 2 1. Los gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participación de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su integridad. 2. Esta acción deberá incluir medidas: Que aseguren a los miembros de dichos pueblos gozar, en pie de igualdad, de los derechos y oportunidades que la legislación nacional otorga a los demás miembros de la población; Que promuevan la plena efectividad de los derechos sociales, económicos y culturales de esos pueblos, respetando su identidad social y cultural, sus costumbres y tradiciones, y sus instituciones; Que ayuden a los miembros de los pueblos interesados a eliminar las diferencias socioeconómicas que puedan existir entre los miembros indígenas y los demás miembros de la comunidad nacional, de una manera compatible con sus aspiraciones y formas de vida.

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Artículo 3 1. Los pueblos indígenas y tribales deberán gozar plenamente de los derechos humanos y libertades fundamentales, sin obstáculos ni discriminación. Las disposiciones de este Convenio se aplicarán sin discriminación a los hombres y mujeres de esos pueblos. 2. No deberá emplearse ninguna forma de fuerza o de coerción que viole los derechos humanos y las libertades fundamentales de los pueblos interesados, incluidos los derechos contenidos en el presente Convenio. Artículo 4 1. Deberán adoptarse las medidas especiales que se precisen para salvaguardar las personas, las instituciones, los bienes, el trabajo, las culturas y el medio ambiente de los pueblos interesados. 2. Tales medidas especiales no deberán ser contrarias a los deseos expresados libremente por los pueblos interesados. 3. El goce sin discriminación de los derechos generales de ciudadanía no deberá sufrir menoscabo alguno como consecuencia de tales medidas especiales.

Parte IV. Formación Profesional Artesanía e Industrias Rurales Artículo 21 Los miembros de los pueblos interesados deberán poder disponer de medios de formación profesional por lo menos iguales a los de los demás ciudadanos. Artículo 22 1. Deberán tomarse medidas para promover la participación voluntaria de miembros de los pueblos interesados en programas de formación profesional de aplicación general. 2. Cuando los programas de formación profesional de aplicación general existentes no respondan a las necesidades especiales de los pueblos interesados, los gobiernos deberán asegurar, con la participación de dichos pueblos, que se pongan a su disposición programas y medios especiales de formación. 3. Estos programas especiales de formación deberán basarse en el entorno económico, las condiciones sociales y culturales y las necesidades concretas de los pueblos interesados. Todo estudio a este respecto deberá realizarse en cooperación con esos pueblos, los cuales deberán ser consultados sobre la organización y el funcionamiento de tales programas. Cuando sea posible, esos pueblos deberán asumir progresivamente la responsabilidad de la organización y el funcionamiento de tales programas especiales de formación, si así lo deciden.

Parte VI. Educación y Medios de Comunicación Artículo 26 Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.

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Artículo 27 1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. 2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar. 3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin. Artículo 28 1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo. 2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país. 3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas. Artículo 29 Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional. Artículo 30 1. Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes con las tradiciones y culturas de los pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos y obligaciones, especialmente en lo que atañe al trabajo, a las posibilidades económicas, a las cuestiones de educación y salud, a los servicios sociales y a los derechos dimanantes del presente Convenio. 2. A tal fin, deberá recurrirse, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utilización de los medios de comunicación de masas en las lenguas de dichos pueblos. Artículo 31 Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin, deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados.

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Organización Internacional del Trabajo Oficina Regional para América Latina y el Caribe Director Regional: Jean Maninat Director Sub Regional: José Luis Daza

Diseño y Diagramado: Jorge A. Flores Najar Fotografías de Portada: Lorenzo Armendáriz, Ana María Enciso, Germán Herrera, Enrique Riveros Yabar. Impresión y Encuadernación: COMPUTEXTOS

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Declaración Mundial sobre Educación para todos y Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de Aprendizaje Aprobada por la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje Jomtien, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990.

Prefacio a la segunda impresión La permanente demanda de este pequeño volumen refleja a la vez la preocupación general por las insuficiencias de los sistemas de educación en todo el mundo y el creciente reconocimiento de la vital importancia de la educación básica para el progreso social. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990), han demostrado ser una guía útil para los gobiernos, las organizaciones internacionales, los educadores y los profesionales del desarrollo cuando se trata de elaborar y de poner en práctica políticas y estrategias destinadas a perfeccionar los servicios de educación básica. La Conferencia de Jomtien representó sin duda alguna un hito importante en el diálogo internacional sobre el lugar que ocupa la educación en la política de desarrollo humano; el consenso en ella alcanzado ha dado renovado impulso a la campaña mundial dirigida a proporcionar una enseñanza primaria universal y a erradicar el analfabetismo de los adultos. Además ha suscitado esfuerzos con vistas a mejorar la calidad de la educación básica y a dar con los medios más eficaces y baratos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de diversos grupos desasistidos. El primer prefacio, que se reproduce a continuación, ofrece al lector otros datos sobre la Conferencia de Jomtien y los dos textos por ella aprobados. La Comisión Interorganismos que organizó dicha Conferencia los publicó primero en un solo volumen. Posteriormente, la UNESCO se encargó de esta tarea en nombre del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, mecanismo mundial establecido para promover y controlar los progresos en relación con los objetivos de Jomtien. Como nos acercamos a la mitad del decenio, ha llegado el momento de hacer un balance de los progresos realizados, de los obstáculos encontrados y de las perspectivas de nuevos avances hacia la consecución de la Educación para Todos. En esta tarea los dos textos incluidos en este volumen servirán como referencia importante a la hora de evaluar los progresos y de planificar nuevas acciones. Para que la Declaración y el Marco de Acción sean aún más conocidos y estudiados, me gustaría pedir a los lectores que compartan este volumen con colegas, estudiantes y otras personas interesadas y, asimismo, que citen libremente los textos en sus propios escritos. Pueden obtenerse más ejemplares solicitándolos a la Secretaría del Foro en la Sede de la UNESCO en París.

Septiembre de 1990. Michael Lakin Secretario Ejecutivo Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos

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Prefacio a la segunda impresión Este volumen contiene los textos de los dos documentos aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 5-9 de marzo de 1990), convocada conjuntamente por los jefes ejecutivos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Banco Mundial. La Conferencia fue copatrocinada además por 18 gobiernos y organizaciones y se celebró en territorio tailandés por invitación del Gobierno Real de Tailandia. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje son el resultado de un vasto y sistemático proceso de consulta iniciado en octubre de 1989 y que se prosiguió hasta fines de enero de 1990 bajo los auspicios de la Comisión Interinstitucional establecida para organizar la Conferencia Mundial. Con anterioridad se habían examinado los anteproyectos a lo largo de nueve consultas regionales y tres internacionales en las que participaron una amplia gama de expertos y representantes de diversos ministerios nacionales, organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, organismos de desarrollo multilaterales y bilaterales e institutos de investigación. Los relatores elegidos para las consultas regionales se constituyeron en un grupo de trabajo al que incumbirá asesorar a la Comisión Interinstitucional sobre la revisión de los dos textos que debían someterse a la Conferencia Mundial. La Conferencia reunió en Jomtien a 1500 participantes. Los delegados de 155 Estados, sobre todo autoridades nacionales y especialistas de la educación y de otros sectores importantes, además de los funcionarios y especialistas que participaron en calidad de representantes de 20 organismos intergubernamentales y de 150 organizaciones no gubernamentales, quienes examinaron en 48 mesas redondas y en sesión plenaria los principales aspectos de la Educación para Todos. El Comité de Redacción elegido por la Conferencia examinó los textos revisados y las enmiendas presentadas por los delegados. Los textos de los documentos modificados por el Comité de Redacción fueron aprobados por aclamación en la sesión plenaria de clausura de la Conferencia el 9 de marzo de 1990. Estos documentos representan, pues, un consenso mundial sobre una visión ampliada de la educación básica y constituyen un compromiso renovado para garantizar que las necesidades básicas de aprendizaje de todos, niños y niñas, jóvenes y personas de edad adulta, se satisfacen realmente en todos los países. Quisiera recomendar encarecidamente a los lectores que no pudieron participar en la Conferencia Mundial que se sumen a este consenso y actúen, en sus respectivas esferas de competencia, para hacer realidad los objetivos de la Declaración Mundial y del Marco de Acción. Abril de 1990. Wadi D. Haddad. Secretario Ejecutivo Comisión Interinstitucional Conferencia Mundial sobre Educación para Todos

Publicado por U N E S C O para la Secretaría del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos7, place de Fontano 75352 PARIS 07 SP, FRANCE Primera impresión: Nueva York, abril de 1990 Segunda impresión: París, septiembre de 1994 Esta obra se puede citar y reproducir libremente.

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Declaración Mundial sobre Educación para Todos Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje Preámbulo

Hace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaración Universal de Derechos Humanos que “toda persona tiene derecho a la educación”. Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para asegurar el derecho a la educación para todos, persisten las siguientes realidades: • Más de 100 millones de infantes, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria. • Más de 960 millones de adultos —dos tercios de ellos mujeres— son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo. • Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales. • Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales. Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, el rápido incremento de la población, las diferencias económicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños cuya muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica que sufre un porcentaje importante de la población impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinación necesarios. Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la educación básica durante el decenio de 1980 en muchos de los países menos desarrollados. En algunos otros el crecimiento económico ha permitido financiar la expansión de la educación, pero, aun así, muchos millones de seres humanos continúan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos países industrializados la reducción de los gastos públicos durante los años ochenta ha contribuido al deterioro de la educación. Y, sin embargo, el mundo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones. Aparecen numerosas realizaciones científicas y culturales útiles. El volumen mismo de información existente en el mundo —mucha de ella útil para la supervivencia del hombre y para su bienestar elemental— es inmensamente mayor que el disponible hace sólo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose. Parte de esa información sirve para adquirir conocimientos útiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o aprender a aprender. Y cuando una información importante va asociada a ese otro avance moderno que es nuestra nueva capacidad de comunicación, se produce un efecto de sinergia. Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el notable progreso de la educación en muchos países, convierten a la educación básica para todos, por primera vez en la historia, en un objetivo alcanzable.

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En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990:

Recordando que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero, Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional, Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social.

Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen una utilidad y una validez por sí mismos y que en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo,

Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se imparte adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos, Conscientes de que una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la formación científicas y tecnológicas y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo, y Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada de la

educación básica y un renovado compromiso en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío, proclamamos la siguiente

Educación para todos: Objetivos Artículo 1.- Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje 1. Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. 2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. 3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan él y la sociedad su identidad y su dignidad. 4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.

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Educación para todos: una vision ampliada y un compromiso renovado Artículo 2.- Perfilando la visión 1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia. Esa visión ampliada, tal como se expone en los Artículos 3 al 7 de esta Declaración, comprende lo siguiente: • Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; • Prestar atención prioritaria al aprendizaje; • Ampliar los medios y el alcance de la educación básica; • Mejorar el ambiente para el aprendizaje; • Fortalecer concertación de acciones. Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y el incremento de las posibilidades de los individuos depende de que se posibilite a éstos adquirir la educación y el impulso necesarios a fin de utilizar la masa en constante expansión de conocimientos útiles y aprovechar los nuevos medios de transmisión de esos conocimientos.

Artículo 3.- Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad 1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. 2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. 3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niños y mujeres y suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a los sexos. 4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación. 5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.

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Artículo 4.- Concentrar la atención en el aprendizaje Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instrucción y de obtener el certificado final. De ahí que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados.

Artículo 5 .- Ampliar los medios y el alcance de la educación básica La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos: • El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga. • El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros programas alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje de niños cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe, siempre que compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseñanza escolar y que dispongan del adecuado apoyo. • Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los programas de educación formal y no formal en materias tales como la salud, la nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el medio ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida familiar—incluida una sensibilización a las cuestiones de la natalidad—y otros problemas de la sociedad. • Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicación y acción social pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisión y la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades de educación básica de todos. • Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisición de conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades de aprendizaje permanente.

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Artículo 6.- Mejorar las condiciones de aprendizaje El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educación de los niños y la de sus padres —u otras personas encargadas de ellos— se respaldan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante.

Artículo 7.- Fortalecer la concertación de acciones Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Será necesaria la concertación de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y demás personal de educación; la concertación de acciones entre el ministerio de educación y otros ministerios, entre ellos los de planificación, hacienda, salud, trabajo, comunicación y otros sectores sociales; la cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias. En este contexto, las condiciones de servicio y la situación social del personal docente, que representan un elemento decisivo para conseguir la educación para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países, en consonancia con la Recomendación OIT/Unesco relativa a la situación del personal docente (1966). La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realización, la administración y la evaluación de los planes de educación básica. La acción concertada está en la base de lo que llamamos “una visión ampliada y un compromiso renovado”.

Educación para todos: las condiciones necesarias Artículo 7.- Desarrollar políticas de apoyo 1. Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores sociales, cultural y económico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad. Dispensar educación básica a todos depende de un compromiso y una voluntad políticos apoyados en adecuadas medidas fiscales y reforzadas por reformas de política educativa y por la vitalización de las instituciones. Una política apropiada en materia de economía, comercio, trabajo, empleo y salud fortalecerá los incentivos de quienes aprenden y su contribución al desarrollo de la sociedad. 2. La sociedad debe proporcionar además un sólido ambiente intelectual y científico a la educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la enseñanza superior y el desarrollo de la investigación científica. En cada nivel de la educación debiera ser posible establecer un estrecho contacto con el conocimiento tecnológico y científico contemporáneo.

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Artículo 9.- Movilizar los recursos 1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos, privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar, teniendo presente que el tiempo, la energía y los fondos consagrados a la educación básica constituyen quizás la inversión humana más importante que pueda hacerse para el futuro de un país. 2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, mediante el aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones a los servicios de educación básica, aunque sin olvidar las contrapuestas demandas que pesan sobre los recursos nacionales y que la educación es un sector importante pero no único. Prestar cuidadosa atención al mejoramiento de la utilización de los recursos disponibles para la educación y de la eficacia de los programas de educación actuales no sólo permitirá obtener un mayor rendimiento, sino que podrá además atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una redistribución de los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondos de los gastos militares a la educación. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que han de cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitarán conceder protección especial a la educación básica. Ahora más que nunca, la educación debe considerarse una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico.

Artículo 10.- Fortalecer la solidaridad internacional 1.

La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una común y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir con vistas a elaborar políticas y programas de educación eficaces.

Será necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los recursos destinados a la educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tiene la responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones que impiden a algunas naciones alcanzar la meta de la educación para todos. Ello requerirá adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda que padecen. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas para reducir esa carga, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para hacer frente eficazmente a las necesidades de educación y a otras necesidades básicas se reforzaría considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.

Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños deben atenderse allí donde existan. Los países menos adelantados y con bajos ingresos tienen necesidades particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo internacional a la educación básica durante el decenio de 1990.

Todas las naciones deben también obrar conjuntamente para resolver conflictos y contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus países de origen, asegurándose de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Sólo en un ambiente estable y pacífico pueden crearse las condiciones para que todos los seres humanos, niños y adultos por igual, puedan beneficiarse de los objetivos de la educación para todos.

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Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reafirmamos el derecho de todos a la educación. Tal es el fundamento de nuestra determinación individual y colectiva de conseguir la educación para todos. Nos comprometemos a actuar en colaboración en nuestras propias esferas de responsabilidad, tomando todas las medidas necesarias para alcanzar los objetivos de la educación para todos. Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos para que se sumen a esta urgente empresa. Las necesidades de aprendizaje básico para todos pueden y deben ser satisfechas. Ningún medio mejor que éste para empezar el Año Internacional de la Alfabetización y avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992), del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), del Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990-1999), de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer y de la Convención sobre Derechos del Niño. Nunca ha habido época más favorable para comprometernos a proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a todos los seres humanos del mundo. PARA MAS INFORMACIóN Y COPIAS A D I C I O N A L E S: EFA Forum Secretariat UNESCO 7, place de Fontenoy 75352 PARIS 07 SP France Fax: 331 40 65 94 06

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Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Legislación Federal (Vigente al 10 de junio de 2013) TÍTULO PRIMERO CAPITULO I DE LOS DERECHOS HUMANOS Y SUS GARANTÍAS (Reformada la denominación por decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 10 de junio de 2011)

Artículo 2 Folio Anterior Folio: 8293 Folio Siguiente ARTICULO 2o.- LA NACIÓN MEXICANA ES ÚNICA E INDIVISIBLE. (Reformado mediante decreto publicado en el diario oficial de la federación el 14 de agosto del 2001) La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de agosto del 2001) La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de agosto del 2001) Son comunidades integrantes de un pueblo indígena, aquellas que formen una unidad social, económica y cultural, asentada en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de agosto del 2001) El derecho de los pueblos indígenas a la libre determinación se ejercerá en un marco constitucional de autonomía que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comunidades indígenas se hará en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que deberán tomar en cuenta, además de los principios generales establecidos en los párrafos anteriores de este artículo, criterios etnolingüísticos y de asentamiento físico. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de agosto del 2001) a. Esta constitución reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y las comunidades indígenas a la libre determinación y, en consecuencia, a la autonomía para: (reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de agosto del 2001) I. Decidir sus formas internas de convivencia y organización social, económica, política y cultural. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de agosto del 2001) II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de agosto del 2001)

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IV. Preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad. (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de agosto del 2001)

Folio Anterior Folio: 8293 Folio Siguiente Derechos Reservados (C) 1995-2009 IIJ-UNAM Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM Circuito Maestro Mario de la Cueva s/n, Ciudad Universitaria, C.P. 04510, México, D.F. Tel. (52) (55) 56-22-74-64 o 78, Fax. (52) (55) 56-65-21-93

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Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN Secretaría General Secretaría de Servicios Parlamentarios

Últimas Reformas DOF 27-12-2013

Artículo 3º.4 Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias. Fe de erratas al párrafo DOF 09-03-1993. Párrafo reformmado DOF 12-11-2002, 09-02-2012

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Párrafo adicionado DOF 10-06-2011

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. Párrafo adicionado DOF 26-02-2013

I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a.

Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;

Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura; Inciso reformado DOF 26-02-2013

4 http:77www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf

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Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y Inciso reformado DOF 09-02-2012, 26-02-2013

Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos; Inciso reformado DOF 09-02-2012, 26-02-2013

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo; Fracción reformada DOF 12-11-2002, 26-02-2013 IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita; V. Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos –incluyendo la educación inicial y a la educación superior (sic)– necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura...

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Ley General de Derechos lingüísticos de los pueblos indígenas Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de marzo de 2003 TEXTO VIGENTE Última reforma publicada DOF 09-04-2012

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República. VICENTE FOX QUESADA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed: Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente

DECRETO “EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, DECRETA”: SE CREA LA LEY GENERAL DE DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Y REFORMA LA FRACCIÓN IV, DEL ARTÍCULO 7o. DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN ARTÍCULO PRIMERO. Se crea la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas conforme al texto siguiente.

LEY GENERAL DE DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Capítulo I DISPOSICIONES GENERALES Artículo 1. La presente Ley es de orden público e interés social, de observancia general en los Estados Unidos Mexicanos y tiene por objeto regular el reconocimiento y protección de los derechos lingüísticos, individuales y colectivos de los pueblos y comunidades indígenas, así como la promoción del uso y desarrollo de las lenguas indígenas. Artículo 2. Las lenguas indígenas son aquellas que proceden de los pueblos existentes en el territorio nacional antes del establecimiento del Estado Mexicano, además de aquellas provenientes de otros pueblos indoamericanos, igualmente preexistentes que se han arraigado en el territorio nacional con posterioridad y que se reconocen por poseer un conjunto ordenado y sistemático de formas orales funcionales y simbólicas de comunicación. Artículo 3. Las lenguas indígenas son parte integrante del patrimonio cultural y lingüístico nacional. La pluralidad de lenguas indígenas es una de las principales expresiones de la composición pluricultural de la Nación Mexicana. Artículo 4. Las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de la presente Ley y el español son lenguas nacionales por su origen histórico, y tienen la misma validez en su territorio, localización y contexto en que se hablen.

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Artículo 5. El Estado a través de sus tres órdenes de gobierno –Federación, Entidades Federativas y municipios–, en los ámbitos de sus respectivas competencias, reconocerá, protegerá y promoverá la preservación, desarrollo y uso de las lenguas indígenas nacionales. Artículo 6. El Estado adoptará e instrumentará las medidas necesarias para asegurar que los medios de comunicación masiva difundan la realidad y la diversidad lingüística y cultural de la Nación Mexicana. Además, destinará un porcentaje del tiempo que dispone en los medios de comunicación masiva concesionados, de acuerdo con la legislación aplicable, para la emisión de programas en las diversas lenguas nacionales habladas en sus áreas de cobertura, y de programas culturales en los que se promueva la literatura, tradiciones orales y el uso de las lenguas indígenas nacionales de las diversas regiones del país. Artículo 7. Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español, para cualquier asunto o trámite de carácter público, así como para acceder plenamente a la gestión, servicios e información pública. Al Estado corresponde garantizar el ejercicio de los derechos previstos en este artículo, conforme a lo siguiente: a.

En el Distrito Federal y las demás entidades federativas con municipios o comunidades que hablen lenguas indígenas, los Gobiernos correspondientes, en consulta con las comunidades indígenas originarias y migrantes, determinarán cuáles de sus dependencias administrativas adoptarán e instrumentarán las medidas para que las instancias requeridas puedan atender y resolver los asuntos que se les planteen en lenguas indígenas.

En los municipios con comunidades que hablen lenguas indígenas, se adoptarán e instrumentarán las medidas a que se refiere el párrafo anterior, en todas sus instancias.

La Federación y las entidades federativas tendrán disponibles y difundirán a través de textos, medios audiovisuales e informáticos: leyes, reglamentos, así como los contenidos de los programas, obras, servicios dirigidos a las comunidades indígenas, en la lengua de sus correspondientes beneficiarios.

Artículo 8. Ninguna persona podrá ser sujeto a cualquier tipo de discriminación a causa o en virtud de la lengua que hable.

Capítulo II DE LOS DERECHOS DE LOS HABLANTES DE LENGUAS INDÍGENAS Artículo 9. Es derecho de todo mexicano comunicarse en la lengua de la que sea hablante, sin restricciones en el ámbito público o privado, en forma oral o escrita, en todas sus actividades sociales, económicas, políticas, culturales, religiosas y cualesquiera otras. Artículo 10. El Estado garantizará el derecho de los pueblos y comunidades indígenas el acceso (sic) a la jurisdicción del Estado en la lengua indígena nacional de que sean hablantes. Para garantizar ese derecho, en todos los juicios y procedimientos en que sean parte, individual o colectivamente, se deberán tomar en cuenta sus costumbres y especificidades culturales respetando los preceptos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Las autoridades federales responsables de la procuración y administración de justicia, incluyendo las agrarias y laborales, proveerán lo necesario a efecto de que en los juicios que realicen, los indígenas sean asistidos gratuitamente, en todo tiempo, por intérpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua indígena y cultura. En los términos del artículo 5o., en las entidades federativas y en los municipios con comunidades que hablen lenguas indígenas, se adoptarán e instrumentarán las medidas a que se refiere el párrafo anterior, en las instancias que se requieran.

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Artículo 11. Las autoridades educativas federales y de las entidades federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y superior, se fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos. Artículo 12. La sociedad y en especial los habitantes y las instituciones de los pueblos y las comunidades indígenas serán corresponsables en la realización de los objetivos de esta Ley, y participantes activos en el uso y la enseñanza de las lenguas en el ámbito familiar, comunitario y regional para la rehabilitación lingüística.

Capítulo III DE LA DISTRIBUCIÓN, CONCURRENCIA Y COORDINACIÓN DE COMPETENCIAS Artículo 13. Corresponde al Estado en sus distintos órdenes de gobierno la creación de instituciones y la realización de actividades en sus respectivos ámbitos de competencia, para lograr los objetivos generales de la presente Ley, y en particular las siguientes: I. Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales en materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades indígenas; II. Difundir en las lenguas indígenas nacionales de los beneficiarios, el contenido de los programas, obras y servicios dirigidos a las comunidades indígenas; III. Difundir a través de los medios de comunicación las lenguas indígenas nacionales de la región para promover su uso y desarrollo; IV. Incluir en los programas de estudio de la educación básica y normal, el origen y evolución de las lenguas indígenas nacionales, así como de sus aportaciones a la cultura nacional; V. Supervisar que en la educación pública y privada se fomente o implemente (sic) la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad lingüística para contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las lenguas indígenas nacionales y su literatura; VI. Garantizar que los profesores que atiendan la educación básica bilingüe en comunidades indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se trate; VII. Impulsar políticas de investigación, difusión, estudios y documentación sobre las lenguas indígenas nacionales y sus expresiones literarias; VIII. Crear bibliotecas, hemerotecas, centros culturales u otras instituciones depositarias que conserven los materiales lingüísticos en lenguas indígenas nacionales; IX. Procurar que en las bibliotecas públicas se reserve un lugar para la conservación de la información y documentación más representativa de la literatura y lenguas indígenas nacionales; X. Apoyar a las instituciones públicas y privadas, así como a las organizaciones de la sociedad civil, legalmente constituidas, que realicen investigaciones etnolingüísticas, en todo lo relacionado al cumplimiento de los objetivos de esta Ley;

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XI. Apoyar la formación y acreditación profesional de intérpretes y traductores en lenguas indígenas nacionales y español; XII. Garantizar que las instituciones, dependencias y oficinas públicas cuenten con personal que tenga conocimientos de las lenguas indígenas nacionales requeridas en sus respectivos territorios; XIII. Establecer políticas, acciones y vías para proteger y preservar el uso de las lenguas y culturas nacionales de los migrantes indígenas en el territorio nacional y en el extranjero; Fracción reformada DOF 06-04-2010 XIV. Propiciar y fomentar que los hablantes de las lenguas indígenas nacionales participen en las políticas que promuevan los estudios que se realicen en los diversos órdenes de gobierno, espacios académicos y de investigación, y Fracción reformada DOF 06-04-2010 XV. Instrumentar las medidas necesarias para que en los municipios indígenas del país, las señales informativas de nomenclatura oficial así como sus topónimos, sean inscritos en español y en las lenguas originarias de uso en el territorio. Fracción adicionada DOF 06-04-2010

Capítulo IV DEL INSTITUTO NACIONAL DE LENGUAS INDÍGENAS Artículo 14. Se crea el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, como organismo descentralizado de la Administración Pública Federal, de servicio público y social, con personalidad jurídica y patrimonio propio, sectorizado en la Secretaría de Educación Pública, cuyo objeto es promover el fortalecimiento, preservación y desarrollo de las lenguas indígenas que se hablan en el territorio nacional, el conocimiento y disfrute de la riqueza cultural de la Nación, y asesorar a los tres órdenes de gobierno para articular las políticas públicas necesarias en la materia. Para el cumplimiento de este objeto, el Instituto tendrá las siguientes características y atribuciones: a.

Diseñar estrategias e instrumentos para el desarrollo de las lenguas indígenas nacionales, en coordinación con los tres órdenes de gobierno y los pueblos y comunidades indígenas.

Promover programas, proyectos y acciones para vigorizar el conocimiento de las culturas y lenguas indígenas nacionales.

Ampliar el ámbito social de uso de las lenguas indígenas nacionales y promover el acceso a su conocimiento; estimular la preservación, conocimiento y aprecio de las lenguas indígenas en los espacios públicos y los medios de comunicación, de acuerdo con la normatividad en la materia.

Establecer la normatividad y formular programas para certificar y acreditar a técnicos, intérpretes, traductores y profesionales bilingües. Impulsar la formación de especialistas en la materia, que asimismo sean conocedores de la cultura de que se trate, vinculando sus actividades y programas de licenciatura y postgrado, así como a diplomados y cursos de especialización, actualización y capacitación. Inciso reformado DOF 18-06-2010

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Formular y realizar proyectos de desarrollo lingüístico, literario y educativo.

Elaborar y promover la producción de gramáticas, la estandarización de escrituras y la promoción de la lectoescritura en lenguas indígenas nacionales.

Realizar y promover investigación básica y aplicada para mayor conocimiento de las lenguas indígenas nacionales y promover su difusión.

Realizar investigaciones para conocer la diversidad de las lenguas indígenas nacionales, y apoyar al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática a diseñar (sic) la metodología para la realización del censo sociolingüístico para conocer el número y distribución de sus hablantes.

Actuar como órgano de consulta y asesoría de las dependencias y entidades de la Administración Pública Federal, así como de las instancias de los Poderes Legislativo y Judicial, de los gobiernos de los estados y de los municipios, y de las instituciones y organizaciones sociales y privadas en la materia.

Informar sobre la aplicación de lo que dispone la Constitución, los tratados internacionales ratificados por México y esta Ley, en materia de lenguas indígenas, y expedir a los tres órdenes de gobierno las recomendaciones y medidas pertinentes para garantizar su preservación y desarrollo.

Promover y apoyar la creación y funcionamiento de institutos en los estados y municipios, conforme a las leyes aplicables de las entidades federativas, según la presencia de las lenguas indígenas nacionales en los territorios respectivos.

Celebrar convenios, con apego a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, con personas físicas o morales y con organismos públicos o privados, nacionales, internacionales o extranjeros, con apego a las actividades propias del Instituto y a la normatividad aplicable.

Artículo 15. La administración del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas estará a cargo de un Consejo Nacional, como órgano colectivo de gobierno, y un Director General responsable del funcionamiento del propio Instituto. El domicilio legal del Instituto será la Ciudad de México, Distrito Federal. Artículo 16. El Consejo Nacional se integrará con: siete representantes de la administración pública federal, tres representantes de escuelas, instituciones de educación superior y universidades indígenas, y tres representantes de instituciones académicas y organismos civiles que se hayan distinguido por la promoción, preservación y defensa del uso de las lenguas indígenas. Los representantes de la Administración Pública Federal son los siguientes: 1. El Secretario de Educación Pública, quien lo presidirá en su carácter de titular de la coordinadora de sector, con fundamento en lo establecido en la Ley Federal de Entidades Paraestatales. 2. Un representante de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público con el nivel de Subsecretario. 3. Un representante de la Secretaría de Desarrollo Social. 4. Un representante de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes. 5. Un representante del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 6. Un representante del Instituto Nacional Indigenista. 7. Un representante de la Secretaría de Relaciones Exteriores.

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El Director General será designado por el Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a propuesta de una terna presentada por el Consejo Nacional y podrá permanecer en el cargo por un periodo máximo de 6 años; preferentemente hablante nativo de alguna lengua indígena; con experiencia relacionada con alguna de las actividades sustantivas del Instituto y gozar de reconocido prestigio profesional y académico en la investigación, desarrollo, difusión y uso de las lenguas indígenas. Artículo 17. Las reglas de funcionamiento del órgano de gobierno, la estructura administrativa y operativa, así como las facultades y reglas de ejecución del órgano de dirección del instituto, se establecerán en el Reglamento Interno del organismo y que (sic) serán expedidas por el Consejo Nacional. El órgano de gobierno se reunirá cada seis meses de manera ordinaria, y de manera extraordinaria cuando sea convocado por su Presidente; se integrará por la mayoría de sus integrantes, y sus decisiones se adoptarán con la mayoría de los presentes. Artículo 18. Para el cumplimiento de sus atribuciones el Director General tendrá las facultades de dominio, de administración y para pleitos y cobranzas, incluyendo las que requieran de cláusula especial, sin más limitaciones que las específicas que le llegue a imponer en forma general el Estatuto o temporales por parte del Consejo Nacional. Artículo 19. El órgano de vigilancia administrativa del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas estará integrado por un Comisario Público Propietario y un Suplente, designados por la Secretaría de la Función Pública. Artículo reformado DOF 09-04-2012 Artículo 20. El Consejo Nacional del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, previa consulta a los estudios particulares de los Institutos Nacional de Antropología e Historia y Nacional de Estadística, Geografía e Informática, a propuesta conjunta de los representantes de los pueblos y comunidades indígenas, y de las instituciones académicas que formen parte del propio Consejo, hará el catálogo de las lenguas indígenas; el catálogo será publicado en el Diario Oficial de la Federación. Artículo 21.El patrimonio del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas se integrará con los bienes que enseguida se enumeran: I. La cantidad que anualmente le fije como subsidio el Gobierno Federal, a través del Presupuesto de Egresos; II. Con los productos que adquiera por las obras que realice y por la venta de sus publicaciones, y III. Los que adquiera por herencia, legados, donaciones o por cualquier otro título de personas o de instituciones públicas o privadas. Artículo 22. Para garantizar el cumplimiento de las obligaciones y atribuciones señaladas en esta Ley y conforme a lo dispuesto en el penúltimo párrafo del Apartado B, del artículo 2o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de derechos y cultura indígena, la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión, las Legislaturas de las Entidades Federativas y los Ayuntamientos, en el ámbito de sus respectivas competencias, establecerán las partidas específicas en los presupuestos de egresos que aprueben para proteger, promover, preservar, usar y desarrollar las lenguas indígenas. Artículo 23. Las relaciones laborales del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas y sus trabajadores se regirán por la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, Reglamentaria del Apartado B del artículo 123 Constitucional. Artículo reformado DOF 18-06-2010

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Artículo 24. El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas y sus correlativos estatales en su caso, promoverán que las autoridades correspondientes expidan las leyes que sancionen y penalicen la comisión de cualquier tipo de discriminación, exclusión y explotación de las personas hablantes de lenguas indígenas nacionales, o que transgredan las disposiciones que establecen derechos a favor de los hablantes de lenguas indígenas nacionales, consagrados en esta ley. Artículo 25. Las autoridades, instituciones, servidores y funcionarios públicos que contravengan lo dispuesto en la presente ley serán sujetos de responsabilidad, de conformidad con lo previsto en el Título Cuarto de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos referente a la responsabilidad de los servidores públicos y sus leyes reglamentarias.

TRANSITORIOS ◊ Primero. El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. ◊ Segundo. El Consejo Nacional del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas se constituirá dentro de los seis meses siguientes a la publicación de este Decreto en el Diario Oficial de la Federación. Para este efecto, el Secretario de Educación Pública convocará a los directores y rectores de las escuelas, instituciones de educación superior y universidades indígenas, instituciones académicas, incluyendo entre éstas específicamente al Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social, así como organismos civiles para que hagan la propuesta de sus respectivos representantes para que integren el Consejo Nacional del Instituto. Recibidas dichas propuestas, el Secretario de Educación Pública, los representantes de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, de la Secretaría de Desarrollo Social, de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes, del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, del Instituto Nacional Indigenista, de la Secretaría de Relaciones Exteriores, resolverán sobre la integración del primer Consejo Nacional del Instituto que fungirá por el periodo de un año. Concluido este plazo deberá integrarse el Consejo Nacional en los términos que determine el Estatuto que deberá expedirse por el primer Consejo Nacional dentro del plazo de seis meses contado a partir de su instalación. ◊ Tercero. El catálogo a que hace referencia el artículo 20 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, deberá hacerse dentro del plazo de un año siguiente a la fecha en que quede constituido el Consejo Nacional del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, conforme al artículo transitorio anterior. ◊ Cuarto. El primer censo sociolingüístico deberá estar levantado y publicado dentro del plazo de dos años contado a partir de la entrada en vigor de este Decreto. Los subsecuentes se levantarán junto con el Censo General de Población y Vivienda. ◊ Quinto. La Cámara de Diputados del Congreso de la Unión establecerá dentro del Presupuesto de Egresos de la Federación, la partida correspondiente al Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, para que cumpla con los objetivos establecidos en la presente ley. ◊ Sexto. Los congresos estatales analizarán, de acuerdo con sus especificidades etnolingüísticas, la debida adecuación de las leyes correspondientes de conformidad con lo establecido en esta ley. ◊ Séptimo. En relación con la fracción VI del artículo 13 de la presente Ley, en el caso de que las autoridades educativas correspondientes no contaran con el personal capacitado de manera inmediata, éstas dispondrán de un plazo de hasta dos años, a partir de la publicación de la presente Ley, para formar al personal necesario. Con el fin de cumplir cabalmente con dicha disposición, las normales incluirán la licenciatura en educación indígena. ◊ Octavo. Se derogan todas las disposiciones que contravengan al presente Decreto.

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México, D.F., a 15 de diciembre de 2002.- Sen. Enrique Jackson Ramírez, Presidente.- Dip. Beatriz Elena Paredes Rangel, Presidenta.- Sen. Sara I. Castellanos Cortés, Secretario.- Dip. Adela Cerezo Bautista, Secretario.- Rúbricas. En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la ciudad de México, Distrito Federal, a los diez días del mes de marzo de dos mil tres.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Santiago Creel Miranda.Rúbrica.

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Artículos Transitorios de Decretos de Reforma DECRETO por el que se adiciona una fracción XV al artículo 13 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 6 de abril de 2010

Artículo Único.- Se adiciona una fracción XV al artículo 13 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, para quedar como sigue:

Transitorio Único. El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D. F., a 23 de febrero de 2010.- Sen. Carlos Navarrete Ruiz, Presidente.- Dip. Francisco Javier Ramírez Acuña, Presidente.- Sen. Martha Leticia Sosa Govea, Secretaria.- Dip. Georgina Trujillo Zentella, Secretaria.- Rúbricas. En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a treinta y uno de marzo de dos mil diez.- Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Lic. Fernando Francisco Gómez Mont Urueta.- Rúbrica. DECRETO por el que se reforma la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 18 de junio de 2010

Artículo Único. Se reforma el inciso d) del artículo 14 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los pueblos indígenas para quedar como sigue:

Transitorio ÚNICO. El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D.F., a 29 de abril de 2010.- Dip. Francisco Javier Ramírez Acuña, Presidente.- Sen. Carlos Navarrete Ruiz, Presidente.- Dip. Jaime Arturo Vázquez Aguilar, Secretario.- Sen. Adrián Rivera Pérez, Secretario.- Rúbricas. En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a catorce de junio de dos mil diez.Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Lic. Fernando Francisco Gómez Mont Urueta.- Rúbrica. DECRETO por el que se reforma el artículo 23 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 18 de junio de 2010

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Artículo Único.- Se reforma el artículo 23 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, para quedar como sigue:

Transitorio Único.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D. F., a 6 de abril de 2010.- Sen. Carlos Navarrete Ruiz, Presidente.- Dip. Francisco Javier Ramírez Acuña, Presidente.- Sen. Martha Leticia Sosa Govea, Secretaria.- Dip. Carlos Samuel Moreno Terán, Secretario.- Rúbricas. En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a catorce de junio de dos mil diez.- Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Lic. Fernando Francisco Gómez Mont Urueta.Rúbrica. DECRETO por el que se reforman diversas Leyes Federales, con el objeto de actualizar todos aquellos artículos que hacen referencia a las Secretarías de Estado cuya denominación fue modificada y al Gobierno del Distrito Federal en lo conducente; así como eliminar la mención de los departamentos administrativos que ya no tienen vigencia. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 9 de abril de 2012 Artículo quincuagésimo séptimo. Se reforma el artículo 19 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, para quedar como sigue:

Transitorios Primero. El presente decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Segundo. A partir de la fecha en que entre en vigor este Decreto, se dejan sin efecto las disposiciones que contravengan o se opongan al mismo. México, D.F., a 21 de febrero de 2012.- Dip. Guadalupe Acosta Naranjo, Presidente.- Sen. José González Morfín, Presidente.- Dip. Laura Arizmendi Campos, Secretaria.- Sen. Renán Cleominio Zoreda Novelo, Secretario.- Rúbricas. En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a treinta de marzo de dos mil doce.Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Alejandro Alfonso Poiré Romero.- Rúbrica.

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Lineamientos Generales para la Educacion Intercultural Bilingüe para las niñas y los niños indígenas 5 1.

La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas estará orientada por los fines y propósitos educativos expresados en el marco filosófico nacional.

La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas ofrecerá su desarrollo integral y armónico como individuos y como miembros de la sociedad.

La educación que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas considerará la diversidad cultural lingüística de los pueblos indígenas y se adaptará a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y lengua, poblamiento, organización social y formas de producción y trabajo.

La educación que se ofrezca a las niñas y niños indígenas será intercultural bilingüe.

Se entenderá por educación intercultural aquella que reconozca y atienda la diversidad cultural y lingüística, promueva el respeto a las diferencias, procure la formación de la unidad nacional, aparte de favorecer el fortalecimiento de la entidad local, regional y nacional, así como el desarrollo de actitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos.

Desde esta posición intercultural se entenderá la educación bilingüe como aquella que favorezca la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígena como del español, y elimine la imposición de una lengua sobre otra.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la generación de condiciones sociales, administrativas y pedagógicas que garanticen su acceso permanencia y logro educativo, considerando las características, condiciones y capacidades reales del contexto educativo nacional, de cada centro educativo y del contexto social y cultural en que éste está inmerso.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas procurará garantizar la articulación entre los niveles de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria y, consecuentemente, la continuidad y progresión del proceso educativo.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará la innovación pedagógica, así como la flexibilización de los planes y programas de estudio, del uso de los materiales educativos y de las formas organizativas, atendiendo a las características de la cultura comunitaria y sin menos cabo de los niveles del logro educativo establecidos nacionalmente.

10. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español en las diferentes actividades del proceso educativo, por lo que ambas lenguas serán tanto objeto de estudio como medio de comunicación. 11. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará la formación de docentes, directivos y personal técnico como un proceso integrado, sistemático y permanente que garantice la continuidad y progresión de las acciones de formación inicial, de actualización, y de nivelación académica y superación profesional. 12. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará el trabajo colegiado de docentes, directivos y personal técnico, procurando las condiciones académicas y administrativas adecuadas para su desarrollo. 13. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la reorientación de la funciones de los equipos técnicos, de los jefes de zonas y supervisores, de los asesores y de los directores de escuela, para que atiendan equilibrada y efectivamente los ámbitos académicos y operativos. 5 SEP-DGEI. Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas. México, 2000.

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14. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la participación de la comunidad educativa y de las autoridades, organizaciones e individuos de la comunidad indígena, tanto en la definición de los propósitos y contenidos educativos, como en el desarrollo de los procesos que se realicen para lograrlos. 15. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas promoverá la participación de la comunidad educativa de la comunidad indígena y de la comunidad en general como mecanismos de control social de la oferta educativa. 16. La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará el desarrollo de procesos de evaluación continua y permanente que permitan asegurar el cumplimiento de la normatividad, así como orientar la toma de decisiones para la intervención institucional. 17.

La educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas impulsará el desarrollo de procesos y mecanismos que contribuya al fortalecimiento de las capacidades de planeación y administración de las instancias educativas estatales.

18. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, la acción educativa estará orientada por líneas de formación, atendidas como la traducción pedagógica de los fines y propósitos educativos y de los contenidos culturales esenciales de la educación, expresados en el marco filosófico nacional. 19. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, la acción educativa contribuirá a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje entendidas como todo aquello que los miembros de una sociedad requieren aprender para sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, formar parte consciente y activa de la sociedad, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo social, mejorar sus calidad de vida y continuar aprendiendo. 20. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas la acción educativa contribuirá a satisfacer sus necesidades educativas considerando sus características, necesidades intereses particulares, así como los tiempos que requieren para alcanzar los logros educativos. 21. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, para contribuir a satisfacer sus necesidades educativas y básicas de aprendizaje, la acción educativa favorecerá el logro de competencias básicas y la apropiación de contenidos escolares pertinentes a estas. 22. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se considerará al contenido escolar como el elemento cultural que se selecciona para que el y la estudiante sean estimulados, transmitiendo adquiriendo intencionalmente por medio de la experiencia educativa, y se refiere tanto a conocimiento, hábitos, habilidades, destrezas, como a actitudes y valores. 23. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se promoverá que, en la selección de los contenidos escolares, se consideren, tanto aquellos acordados para la educación básica nacional como los que emerjan de la cultura comunitaria indígena, garantizando rearticulación y complementariedad entre saberes locales, regionales, nacionales y mundiales. 24. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se promoverá la adaptación de enfoques didácticos globalizadores que favorezcan el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan acceder de manera efectiva a los logros educativos. 25. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se promoverá que, desde enfoques didácticos globalizadores, se privilegie la apropiación de aprendizajes socialmente significativos que resulten útiles a la vida presente y que se constituyan en la base de futuros aprendizajes.

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26. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se procurará que las experiencias de aprendizaje impulsen el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español para favorecer el desarrollo amplio y sólido de ambas lenguas. 27. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se promoverá el reconocimiento del valor pedagógico y didáctico que presenta el uso y la enseñanza de la lengua indígena y del español, como portadoras de los símbolos de las culturas indígenas, nacionales y mundiales. 28. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se procurará que las experiencias de aprendizaje privilegien el uso y la enseñanza en la lengua materna —sea indígena o español— para tener acceso, posteriormente, a una segunda lengua. 29. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se procurará que los materiales educativos sean seleccionados a partir de su congruencia con los propósitos y contenidos educativos, y de su pertinencia con las características de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que en cada aula se desarrollen. 30. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se procurará que los materiales educativos, tanto en lengua indígena como en español, sean utilizados con creatividad, tomando en cuenta su versatilidad y sin privilegiar unos sobre otros. 31. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se impulsará la elaboración de materiales educativos por los alumnos y el maestro, como parte misma de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 32. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se promoverá que los libros de texto para el trabajo en lengua indígena se elaboren en consonancia con los propósitos y contenidos educativos y la dinámica cultural comunitaria, procurando que su presentación se haga preferentemente, sólo en lengua indígena. 33. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se propiciará el uso de los medios electrónicos de comunicación y de las nuevas tecnologías disponibles, para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. 34. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se promoverá que la evaluación que se realice en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de los logros obtenidos por los alumnos, sea formativa, continua y permanente, que involucre a toda la comunidad educativa y que permita la toma de decisiones pedagógicas adecuadas. 35. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se impulsará el desarrollo de procesos de evaluación interna de y en cada centro educativo, como parte del trabajo habitual y como uno de los elementos que contribuya a mejorar progresivamente el servicio que éstos ofrecen. 36. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se propiciará que la formación de los docentes, directivos y personal técnico sea reflexiva, autocrítica, dialógica y propositiva, y que tienda a mejorar la práctica cotidiana. 37. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se procurará que las acciones para la formación de los docentes, directivos y personal técnico garanticen el desarrollo de sus competencias tanto en lengua indígena como en español. 38. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se impulsará el reconocimiento de los centros de trabajo y de los consejos técnicos como los espacios privilegiados para la formación de los docentes, directivos y personal técnico.

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39. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se impulsará la articulación de las diferentes alternativas de formación de los docentes, directivos y personal técnico, para que en conjunto respondan a las expectativas y necesidades que enfrentan éstos en su práctica cotidiana. 40. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas se favorecerá la integración de las niñas y los niños indígenas que presentan necesidades educativas especiales, atendiendo a sus características particulares y a los tiempos que requieren para alcanzar los logros educativos. 41. Los Albergues Escolares y Centros de Integración Social tenderán a fortalecerse o reorientarse, para que las niñas y los niños indígenas reciban los apoyos educativos y asistenciales que posibiliten, de manera pertinente y equitativa, la consolidación de oportunidades de ingreso, permanencia y logro educativo. 42. En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas, se impulsará el desarrollo de proyectos y programas —preventivos, remediales o compensatorios— que contribuyan a mejorar el servicio que éstos ofrecen.

Ipiña Melgar, Enrique.6 Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Revista Iberoamericana de Educación Número 13 - Educación Bilingüe Intercultural.

6 Educador boliviano.

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Condiciones y perfil del educador intercultural 1. Actitudes habituales Primera actitud: su compromiso con las causas de su pueblo. Deberíamos considerar como condición esencial en el docente intercultural bilingüe su compromiso con las causas de su pueblo en la defensa de su dignidad: derecho a la identidad cultural, al territorio, a la gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales. Segunda actitud: la tolerancia activa y la estimación de lo diferente. De nada le valdría al docente intercultural saber mucho, si él mismo no fuera un ejemplo viviente de la interculturalidad, es decir, si él mismo no hiciera de la tolerancia activa y de la estimación positiva de las diferencias culturales su ideario personal sincera y fervorosamente vivido. En consecuencia, lejos de asumir actitudes racistas o de enfrentamiento violento, debería ser un apóstol de la comprensión, del intercambio y de la paz. Esta actitud es algo más que la ejecución de actos aislados, por muy buenos que ellos fueren; se trata de toda una virtud, es decir, de una manera de ser y de actuar habitualmente. Porque, además, se trata de docentes, o sea, de guías para el desarrollo de las mentes nuevas y de los nuevos corazones de los niños y de los jóvenes, quienes tienen derecho a un mundo despojado de la discriminación y el odio que conocieron nuestros mayores y —tal vez— nosotros también. Tercera actitud: la apertura al mundo. Al mismo tiempo deberá ser un hombre abierto al progreso y a las innovaciones, para garantizar la formación de las nuevas generaciones como pueblos capaces de sobrevivir adecuadamente en los tiempos nuevos, sin por ello verse obligados a renunciar a sus valores culturales, educar en la humildad de los que tienen la enorme responsabilidad de ayudar a las personas a educarse por sí mismas, sin por ello caer en el olvido fatal de la autoestima.

2. Las tres aptitudes esenciales Primera aptitud: competencia profesional con capacitación constante. Segunda aptitud: la capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada. Tercera aptitud: el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos. Finalmente, he aquí la aptitud básica para todo educador bilingüe: que sea verazmente bilingüe.

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Anexo 1 TEXTO COMPLEMENTO DE LA SESIÓN 3 NIVEL: PREESCOLAR SITUACIÓN DE APRENDIZAJE “NUESTRO ALIMENTO” CAMPOS FORMATIVOS: Lenguaje y Comunicación Exploración y Conocimiento del mundo Expresión y Apreciación Artística PROPÓSITO: Que se apropien de los valores y principios necesarios para consumir alimentos sanos propios de la cultura, y promover el desarrollo de sus capacidades para comunicarse con los adultos haciendo uso del vocabulario apropiado en lengua náhuatl sobre los alimentos naturales; que sean capaces de expresar sentimientos, ideas, preferencias e imaginación creativa a través de la representación artística.

Lenguaje y comunicación Aprendizajes esperados: ∆

Explica oralmente sus preferencias por la alimentación a base de maíz.

∆

Manifiesta la información que posee sobre una creencia acerca de la alimentación, utilizando situaciones gráficas.

∆

Utiliza expresiones como: antes, ahora, al medio día, temprano, tarde, más temprano, más tarde, al medio día, para expresar ideas sucesivas.

Competencias por desarrollar: ∆

Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.

Exploración y onocimiento del mundo Aprendizajes esperados: ∆

Interpreta la preparación de alimentos a base de maíz haciendo uso de dibujos.

∆

Expresa qué se hace primero, después y al final para obtener el maíz.

∆

Identifica y clasifica los distintos alimentos que se obtienen a partir del cultivo en la milpa.

Competencias por desarrollar: ∆

Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras.

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Expresión y Apreciación Artística Aprendizajes esperados: ∆

Escucha, canta y participa en ceremonias iniciales como una expresión de respeto que se merece el alimento que consumimos.

∆

Expresa de manera corporal las emociones que el canto y la música le despiertan.

Competencias por desarrollar: ∆

Expresa por medio del cuerpo sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y la música.

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Referentes bibliográficos • SEP. Plan y Programa de estudios 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar. • BERTELY Busquets, María. Panorama histórico de la educación para los indígenas en México. CIESAS. • Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes. Cuadernos de legislación Indígena. • Declaración Mundial sobre Educación para Todos. WCEFA, Nueva York. Marzo de 1990. • H. Congreso de la Unión. Constitución Politica de los Estados Unidos Mexicanos. Legislación Federal (Vigente al 10 de junio de 2013) Artículo 2º Fuente: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/3.htm consultado el 15 de julio de 2013. • H. Congreso de la Unión. Constitución Politica de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 3º http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf • H. Congreso de la Unión. Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. • IPIÑA, Melgar, Enrique. “Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe”. En Revista Iberoamericana de Educación, núm. 13. Educación Bilingüe Intercultural. • ¿Por qué enseñar en la lengua materna? Por una educación en la lengua materna del educando. <http://www.cal.org/resources/pubs/homelang_span.pdf>, consultado el 15 de julio de 2013. • SEP-DGEI. Lineamientos Generales de la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños

Indígenas.

• SEP. Plan y Programa de estudios 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar.

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La Gu铆a de Trabajo. La lengua y la cultura ind铆genas en las aulas de Inicial y Preescolar, se imprimi贸 por encargo de la Comisi贸n Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de

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