Aprendizaje sostenible by Diego López

Aprendizaje Sostenible Prácticas inclusivas para las aulas del siglo XXI Aprendizaje Sostenible proporciona a los lectores el conocimiento y las habilidades necesarias para sentirse seguros y eficaces como docentes inclusivos. Las autoras muestran que estas habilidades son esenciales para la enseñanza de calidad – basada en evidencia, significativa, relevante y responsiva a las necesidades de los estudiantes. El libro utiliza tres marcos generales que examinan las prácticas inclusivas en la educación: equidad (aprendizaje para todos), relevancia (aprendizaje significativo) y sostenibilidad (aprendizaje perdurable), motivando a los profesores a ver a todos los estudiantes como aprendices y a considerar la diversidad y las complejidades del aprendizaje en el siglo XXI. Cada capítulo del libro contiene los siguientes elementos: ● ● ●

“Pensar y actuar”: ejercicios para promover la reflexión del lector. Tablas, gráficos y diagramas para ayudar a los lectores a visualizar ideas centrales, teorías y temas. Ejemplos para ilustrar los vínculos entre la teoría y la práctica, mostrando la investigación contemporánea en el campo de la educación inclusiva.

LORRAINE GRAHAM es profesora de intervención del aprendizaje en la Universidad de Melbourne, Victoria. JEANETTE BERMAN es directora de psicología educativa en la Universidad Massey, Auckland, Nueva Zelanda. ANNE BELLERT es profesora de educación primaria en la Universidad Southern Cross, Nueva Gales del Sur.

Aprendizaje Sostenible Prácticas inclusivas para las aulas del siglo XXI

___________________________________________________ Lorraine Graham Jeannette Berman Anne Bellert ____________________________________________________

Este libro fue publicado por primera vez en inglés en 2015 por Cambridge University Press. ©Cambridge University Press 2015 Australia-Latin America Training Academy (ALATA) adquirió los derechos de traducción y reproducción en español. El material presentado en esta versión traducida está registrado y cuenta con derechos de autor por lo que está prohibida su reproducción total o parcial sin la autorización escrita por parte de ALATA. ©ALATA 2018

Lorraine Graham

Agradecimiento, Bernice. ยกAmor sostenible y esperanza Joy, Sorcha, Jamie!

Jeanette Berman

Para mi madre, mi esposo y mis hijos.

Anne Bellert

Reconozco el apoyo de mi familia, amigos y colegas. Gracias.

PRÓLOGO El adjetivo "sostenible" es quizás una de las palabras más importantes que podemos aplicar en el campo de la educación contemporánea. Durante más de cincuenta años he defendido firmemente el uso de prácticas de enseñanza sostenibles que proporcionarán un aprendizaje óptimo y duradero en todos nuestros estudiantes. Lo que sustenta mi argumento es la firme creencia de que el aprendizaje sostenible sólo puede lograrse a través de una enseñanza eficaz y sostenible. Además, el aprendizaje sostenible sólo se puede lograr si el currículo escolar y los métodos de instrucción son compatibles y relevantes para la cultura y la sociedad en la que los estudiantes crecen como miembros. Este libro ha abordado estos dos aspectos de una manera muy constructiva y práctica. El aprendizaje sostenible es evidente cuando los estudiantes se sienten bien y confiados en el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores que han adquirido, y pueden aplicarlos de manera efectiva y desarrollarlos a medida que continúan aprendiendo a lo largo de la vida. Una perspectiva particularmente sólida que Lorraine, Jeanette y Anne han presentado aquí es que el aprendizaje sostenible es esencial para la vida futura de un individuo en un mundo en constante cambio. Argumentan elocuentemente este punto cuando nos recuerdan en el capítulo 3 que los estudiantes en nuestras aulas de hoy, seguirán siendo activos e influyentes en 2070. Para estos estudiantes, y todos los demás que los siguen, el aprendizaje sostenible es un atributo esencial para una vida adaptativa en los próximos años. Como subrayan las autoras a lo largo de este libro, el aprendizaje que dura es significativo, intencional y dirigido hacia el futuro. Esto se aplica a todos los estudiantes, incluidos aquellos con diferencias, discapacidades, dificultades de aprendizaje u otras necesidades especiales. Este libro presenta un caso bien argumentado para ver el aprendizaje sostenible como un componente esencial y el objetivo de una educación inclusiva exitosa. Aunque la educación inclusiva ha sido defendida y practicada en todo el mundo durante más de 20 años, todavía es un trabajo en progreso. Los maestros aún tienen cada día el desafío para decidir cuál es la mejor manera de lograr un aprendizaje sostenible y relevante para todos los estudiantes, independientemente de su capacidad o discapacidad. Una solución es la diferenciación del método de enseñanza y el contenido curricular; pero este enfoque dista mucho de ser fácil de sostener, como señalan las autoras en el capítulo 7. Pero sin diferenciación, ajustes y enseñanza culturalmente responsiva, algunos aprendices no alcanzarán su potencial. Las autoras argumentan que lo que se requiere es una enseñanza responsiva que pueda atender a las necesidades de todos los alumnos. La Figura 3.1 en el capítulo 3 proporciona un buen punto de referencia para la enseñanza que es en verdad responsiva. Para que nuestra enseñanza sea sensible a las diferencias individuales entre los estudiantes, también es necesario ser hábil en los procesos y estrategias de evaluación formativa. El capítulo 5 proporciona una cobertura completa de este importante tema. En general, este libro debe proporcionar a los maestros principiantes una buena comprensión de los aspectos relacionados con el logro del aprendizaje sostenible, a través de una gama de habilidades.

El formato del libro, establece claramente los "resultados de aprendizaje esperados" (objetivos), "grandes ideas" y actividades integradas en cada capítulo, lo que lo convierte en un recurso fácil de usar. Aunque el texto a menudo se refiere específicamente a la educación inclusiva en los contextos de Australia y Nueva Zelanda, los principios de utilizar la enseñanza responsiva para apoyar el aprendizaje sostenible tienen un atractivo universal y una amplia aplicación. El aprendizaje sostenible es un aprendizaje perdurable. Se logra a través de una enseñanza bien estructurada y responsiva para todos los aprendices. Peter Westwood

Contenido Prólogo de Peter Westwood Lista de figuras y tablas Sobre las autoras

Página 3 8 9

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE SOSTENIBLE Ideas principales Introducción Aprendizaje para todos Enseñanza significativa Aprendizaje perdurable Organización del libro Resumen Lecturas complementarias Referencias

10 10 11 12 19 21 27 28 28 29

CAPÍTULO 2: PROCESOS DE APRENDIZAJE Ideas principales Introducción Capacidades ATRIO Teorías del aprendizaje Principios del aprendizaje Aprendizaje como desarrollo autorregulación Procesos cognitivos del aprendizaje Neurociencia cognitiva Resumen Lecturas complementarias Referencias

33 33 33 35 39 41 42 44 50 54 54 55

CAPÍTULO 3: PROCESOS DE ENSEÑANZA Ideas principales Introducción La profesión docente El marco de enseñanza responsiva Habilidades profesionales en el trabajo Habilidades profesionales dentro del aula Resumen Lecturas complementarias Referencias

61 61 61 63 66 72 81 88 88 89

CAPÍTULO 4: INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Ideas principales

93 93 5

Introducción Visiones holística y ecológica del aprendizaje Aprendizaje sostenible y necesidades de aprendizaje Resumen Lecturas complementarias Referencias

94 94 114 116 116 117

CAPÍTULO 5: EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN Ideas principales Introducción ¿Por qué utilizo la evaluación? ¿Cómo abordo la evaluación? ¿Es mi evaluación adecuada para el propósito? Evaluación dentro del marco de enseñanza responsiva Resumen Lecturas complementarias Referencias

121 121 122 122 131 136 138 153 153 154

CAPÍTULO 6: APRENDIZAJE PARA TODOS Ideas principales Introducción ¿Qué necesitan todos los estudiantes? Apoyando el aprendizaje para todos Discapacidades y dificultades de aprendizaje Enseñanza para el aprendizaje de todos Resumen Lecturas complementarias Referencias

158 158 159 160 163 167 181 185 185 186

CAPÍTULO 7: ENSEÑANZA SIGNIFICATIVA Ideas principales Introducción Orientaciones generales para la instrucción Enseñanza transparente y estratégica Instrucción diferenciada Resumen Lecturas complementarias Referencias

191 191 191 192 198 208 221 221 222

CAPÍTULO 8: APRENDIZAJE PERDURABLE Ideas principales Introducción Aprendizaje para toda la vida Transiciones

228 228 228 229 236

Estrategias para mejorar el aprendizaje Resumen Lecturas complementarias Referencias

240 247 248 248

PRÁCTICAS INCLUSIVAS PARA LAS AULAS DEL SIGLO XXI Lecturas complementarias Referencias

252 253 253

Índice

LISTA DE FIGURAS Y TABLAS FIGURAS 1.1 Aprendizaje sostenible: aprendizaje para todos, enseñanza significativa, aprendizaje perdurable 1.2 Ejemplos de etiquetas y sus fuentes. 1.3 Las capacidades ARTIO y las cinco dimensiones del funcionamiento humano 1.4 El Edificio ATRIO, Universidad de Massey, Auckland 1.5 Una visión ecológica y holística del aprendizaje 2.1 Teorías y perspectivas del aprendizaje 3.1 El marco de enseñanza responsiva 4.1 Modelos holísticos de bienestar humano: “Te whare tapa wha","Te wheke" y "La danza de la vida " 4.2 Visión ecológica y holística del aprendizaje, extendida 4.3 Fundamentos del aprendizaje sostenible 4.4 Estructura de la taxonomía del resultado de aprendizaje esperado 5.1 Dos páginas del ¨Viaje de Aprendizaje de Minimbah” (un plan de aprendizaje personalizado) usando las “8 Formas del aprendizaje aborigen” 5.2 Dimensiones de la evaluación 5.3 Una representación de la evaluación dinámica 5.4 Un marco para la evaluación en el aula 5.5 Preguntas de evaluación dentro del marco de enseñanza responsiva 6.1 Extensión de la jerarquía de las necesidades de Maslow 6.2 Uso del ATRIO para identificar las capacidades y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. 6.3 Los tres niveles de respuesta a la intervención 7.1 ¨Las 8 formas aborígenes de aprendizaje¨ 7.2 Enseñanza para la inteligencia exitosa 7.3 Niveles de pensamiento y dimensiones del conocimiento a partir de la taxonomía revisada de Bloom 7.4 Respuestas inmediatas de enseñanza 8.1 Ciclos repetidos de enseñanza responsiva se convierten en investigación-acción 8.2 ¨Te whare tapa wha¨ 8.3 Escultura de lápices ¨tú puedes hacerlo¨ que muestran las cinco claves del éxito escolar.

TABLAS 4.1 Modelo de aprendizaje autorregulado. 5.1 Guiones para procesos de retroalimentación sobre tareas, y autorregulación 8.1 Estrategias para apoyar comportamientos generales de aprendizaje efectivo

12 15 22 23 25 40 67 95 96 102 109 130 132 135 137 139 160 162 166 193 194 199 216 231 234 241

114 150 243

Sobre las autoras Lorraine Graham es profesora de intervención del aprendizaje en la Universidad de Melbourne. Ha sido una investigadora activa desde los años 90, con posiciones como directora adjunta del Centro Nacional de Educación de Ciencia, Tecnologías de la Información y Comunicación y Matemáticas para el Área Rural y Regional de Australia, co-desarrolladora de los programas de lectura y matemáticas QuickSmart y profesora de educación inclusiva y psicología en la Escuela de Educación de la Universidad de Nueva Inglaterra. Lorraine es miembro de la Asociación Internacional de Investigación sobre Discapacidades de Aprendizaje y reconocida con el Premio la Excelencia en Investigación de la Universidad de Nueva Inglaterra. Ha dedicado su carrera a crear sistemas de estrategia y apoyo instruccional relevantes y responsivos. Dra. Jeanette Berman es directora de psicología educativa en la Universidad Massey, Auckland, donde dicta cursos de pregrado y posgrado y proporciona educación continua para los psicólogos practicantes y profesores. Anteriormente enseñó educación especial e inclusiva en programas de formación docente en las universidades australianas de Nueva Inglaterra y Canberra. Jeanette continúa su práctica activa como psicóloga en las escuelas, está registrada tanto en Australia como en Nueva Zelanda, y es miembro de las sociedades psicológicas de ambos países. También es miembro de Psicólogos y Consejeros en las Escuelas de Australia, de la Asociación Internacional de Psicología Escolar y de la Asociación Internacional de Educación Cognitiva y Psicología. Se ha presentado en conferencias por todo el mundo. Jeanette tiene un interés especial en comprender el aprendizaje y la enseñanza a través de la evaluación y ha investigado y aplicado en su práctica la evaluación dinámica. También tiene un fuerte enfoque en la educación indígena y ha sido la psicóloga escolar durante muchos años en una escuela aborigen independiente. Jeanette es artista, calígrafa y fotógrafa. Dra. Anne Bellert es una experimentada profesora de educación primaria y educación especial, así como consultora que ha trabajado en una amplia gama de entornos escolares desde finales de los años 90. Además de ser profesora, Anne ha trabajado de cerca con profesores de aula, ejecutivos de las escuelas y familiares de estudiantes con discapacidades o con dificultades de aprendizaje a fin de promover las prácticas y enfoques inclusivos. Anne participó en el desarrollo de los programas QuickSmart y persigue intereses de investigación y publicación enfocados en las dificultades de aprendizaje y en las habilidades académicas básicas, en lectura y matemáticas y, recientemente, en el rol potencial de la neurociencia cognitiva en la educación del siglo XXI. Actualmente es profesora de educación en la Universidad Southern Cross.

Capítulo 1: Introducción al aprendizaje sostenible Resultados de aprendizaje esperados La comprensión del texto de este capítulo permitirá a los lectores hacer lo siguiente: ● Comprender el marco de este libro y su énfasis en el aprendizaje sostenible como una manera de unir la enseñanza inclusiva y las prácticas de aprendizaje en las aulas contemporáneas. ● Definir conceptos importantes asociados con la inclusión educativa y la enseñanza efectiva para entender cómo éstos están relacionados a través del aprendizaje sostenible. ● Estar familiarizado con los principales términos utilizados en este texto y comprender su origen. ● Entender cómo se aplican los marcos legislativos pertinentes a las responsabilidades de los educadores y la oferta educativa para los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje. Ideas principales ● El aprendizaje sostenible es aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. Su base es la práctica eficaz en el aula, y su objetivo es atender a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes a lo largo de sus años escolares y a fin de lograr un aprendizaje para el resto de la vida. ● Una enseñanza efectiva se produce dentro de una serie de marcos anidados. Los marcos legislativos definen responsabilidades docentes. ● La enseñanza para el aprendizaje sostenible toma en cuenta la cultura de los estudiantes y sus relaciones con los lugares, familias y comunidades. Esa enseñanza es responsable, relevante e intencional y se centra en las capacidades claves del rendimiento humano. ● Las capacidades clave del rendimiento humano pueden resumirse con el acrónimo ATRIO, (ATRIUM por sus siglas en inglés) que significa: Aprendizaje Activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable. El aprendizaje perdurable

Es el continuo desarrollo de conocimientos y habilidades a lo largo de toda la vida.

ATRIO

Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje, Organización personal y auto aprendizaje perdurable.

Prácticas inclusivas

Eliminan las barreras que dificultan el aprendizaje considerando la capacidad de los estudiantes y tomando en cuenta sus necesidades de aprendizaje.

Diferenciación

Es el proceso de proveer a todos los estudiantes el acceso al currículo adecuado de acuerdo a sus necesidades.

Introducción

El aprendizaje sostenible presenta una nueva manera de mirar las prácticas inclusivas eficaces para aulas contemporáneas. Como autoras, combinamos nuestra experiencia en el aula y experiencia consultiva especializada en educación y psicología escolar para darnos a la tarea de explorar en detalle lo que los profesores necesitan saber y hacer para sentirse confiados en su rol como docentes eficaces e inclusivos. A lo largo de este texto, nos centramos en prácticas y estrategias importantes para interactuar eficientemente con estudiantes muy diversos y las presentamos dentro de un marco coherente construido sobre lo que consideramos que son los factores más importantes en la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje. Nuestro principal objetivo es guiar la adecuada diferenciación de la instrucción de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, para que al menos tres condiciones sean satisfechas. En primer lugar, las experiencias de aprendizaje de calidad deben estar disponibles para todos los estudiantes. En segundo lugar, para lograr esto, los educadores deben centrarse en la adquisición de las habilidades que sustentan la enseñanza significativa. (Con esto queremos decir que es una enseñanza basada en evidencia, que sea relevante y que responda a las necesidades de los estudiantes.) En tercer lugar, los estudiantes deben ser capaces de demostrar que dominan el contenido y han incorporado los aprendizajes al punto que, hasta donde sea posible, se puedan convertir en estudiantes independientes a lo largo de sus vidas. El aprendizaje activo e independiente es fundamental para poder enfrentar los desafíos contemporáneos; nosotros sostenemos que no es suficiente tener sólo contenido “enseñado”. El aprendizaje sostenible es aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. El Gráfico 1.1 muestra cómo estas ideas claves de organización están todas involucradas en el aprendizaje sostenible. La enseñanza eficaz y responsiva apoya el aprendizaje para todos – aprendizaje que se mantiene y dura toda la vida. Las tres dimensiones de aprendizaje sostenible están interconectadas y se despliegan durante y después de los años escolares.

Gráfico 1.1: Aprendizaje sostenible: aprendizaje para todos, enseñanza significativa, aprendizaje perdurable

Aprendizaje para todos

Como se describe en este texto, el aprendizaje sostenible es un enfoque para la inclusión educativa que aspira a garantizar una sociedad justa de cara al futuro equipando a los profesores con herramientas para responder a la creciente complejidad que presenta la diversidad en las aulas contemporáneas, así como con habilidades y recursos necesarios para poder enseñar a cada estudiante de una manera que sea “sostenible, válida, saludable y durable” (Sterling 2008, 65). La introducción de terminología y modelos Aborígenes y Māori en algunas secciones de este libro pretenden incorporar valiosas perspectivas relevantes a la práctica inclusiva y respetar los contextos culturales y lingüísticos de los estudiantes. Los últimos 50 años han visto un progreso significativo en la provisión de educación primaria para todos los niños del planeta. Las iniciativas de la UNESCO sobre Educación para Todos en los países emergentes se han fundamentado en el conocimiento de que la educación es un factor clave del progreso económico y social, en particular la educación de las niñas (Ischinger, citado en Asia Society 2011, 5), que ha sido identificada como una de las mejores inversiones que una sociedad puede hacer en términos de futuros beneficios económicos y sociales (Boserup, Tan y Toulmin 2013). La evidencia claramente muestra que en el esfuerzo por aumentar la equidad y mejorar los resultados educativos en todo el mundo, habilitar la participación de los niños en programas de pre-primaria es eficaz, junto con programas de apoyo intensivo (por ejemplo, lecto-escritura y aritmética) enfocándose en el desarrollo de las habilidades claves de los estudiantes en situación de riesgo, la participación de los padres de familia y la creación de estrechos lazos entre las escuelas y las comunidades. Otro factor vital es el desarrollo de la capacidad y la motivación de los profesores por ofrecer una mejor enseñanza a cada estudiante dentro del aula. En Australia y Nueva Zelanda, la oferta educativa para estudiantes con discapacidad ha seguido el patrón habitual de ampliación gradual desde la escolarización básica hasta la educación de estudiantes con impedimentos particulares (por ejemplo, visual y auditivo),

siguiendo después con el establecimiento de escuelas especiales. En la primera mitad del siglo XX, las escuelas para niños con discapacidades específicas fueron dirigidas principalmente por organizaciones de beneficencia. En la segunda mitad del siglo, la mayoría de los gobiernos regionales asumieron la responsabilidad de la enseñanza impartida por las escuelas especiales y también procedieron a establecer unidades educativas especiales en las escuelas “regulares” (Angloinfo, 2014). La integración de los estudiantes con discapacidad en las aulas regulares comenzó a mediados de la década de 1970 y aumentó en los años 90. Esto ocurrió debido a preocupaciones acerca de la efectividad de contextos educativos especiales que eran separados y de los cambios en las actitudes sociales, que apoyaban cada vez más el derecho de las personas con discapacidad a ser educados en las escuelas del vecindario y a contribuir plenamente en sus comunidades (Konza, 2008). Discapacidad

A menudo, es el resultado de un impedimento o deficiencia que puede ser física, cognitiva, sensorial, emocional y/o de desarrollo.

Integración

Es la colocación (permanente o no permanente) de estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje en entornos educativos comunes o regulares.

Dificultades de aprendizaje

Son problemas en las habilidades académicas básicas encontradas en los estudiantes, las cuales a menudo tienen dimensiones sociales y emocionales. En Nueva Zelanda, el término denominado "dificultades de aprendizaje” se utiliza para englobar el trastorno de hiperactividad con déficit de atención, trastorno del espectro autista y la dislexia.

Inclusión

En educación, es la provisión de oportunidades educativas que satisfagan las necesidades de aprendizaje de los estudiantes dentro de sus propias comunidades.

El impacto del principio de "normalización" también contribuyó al aumento de la integración en las escuelas y a la participación de las personas con discapacidad en sus comunidades (Bank-Mikkelson, 1969; Nirje, 1970). El término "normalización", acuñado por Wolfensberger (1970), destacó el derecho de todos los individuos a ser valorados y a participar de manera significativa en sus comunidades, incluyendo la asistencia a escuelas regulares locales. Konza (2008) caracteriza la integración como la escolarización de la mayoría de los estudiantes con discapacidad en las aulas regulares durante todo o parte del día escolar. La integración, como una política educativa, todavía contempla la provisión de áreas especializadas como una opción para los estudiantes con discapacidades severas. El período comprendido entre 1970 y 1990 vio a más y más estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje siendo educados en sus escuelas locales, sin embargo, esto no se dio de forma generalizada debido a la falta de recursos, la provisión de acceso y materiales adecuados (tales como rampas, baños modificados, bucles de audio y textos en caracteres grandes o en Braille). Esto significó que muchos estudiantes todavía no estaban en posibilidad de asistir a las escuelas locales. Desde mediados de los años noventa, la filosofía de inclusión ha sido influyente en el cambio de la oferta educativa para los estudiantes con discapacidad o dificultades de aprendizaje. La inclusión va más allá de la ubicación de la educación; ésta requiere del diseño de un sistema educativo que pueda satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y que

además incluya a sus familias como parte de la comunidad escolar local. Implica la reestructuración de los sistemas educativos, de manera que las escuelas tengan la responsabilidad de proporcionar las instalaciones, los recursos y el acceso a un currículo apropiado para todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades de aprendizaje (Konza, 2008). Es una filosofía de justicia social fundamentada en los marcos de la Organización de las Naciones Unidas (por ejemplo, CSIE 2013; OHCHR 1989; United Nations Enable 1993).

Reflexión 1.1: Definiendo inclusión Ainscow, Booth y Dyson (2006) indican que es útil distinguir entre definiciones “limitadas” y” amplias” de inclusión. De acuerdo con los autores, las definiciones limitadas de inclusión buscan la promoción de la incorporación de un determinado grupo de estudiantes, principalmente, los estudiantes que tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje - en contextos educativos regulares. En contraste, las definiciones amplias de inclusión no se enfocan en determinados grupos de estudiantes sino en la diversidad en sí, y cómo las escuelas responden a la diferencia de todos los estudiantes y todos los miembros de la comunidad escolar. El uso del término "inclusión" se ha ampliado a partir de la década de los 90, y es probable que esto continúe. Armstrong, Armstrong y Spandagou (2011, 32) mencionan una tensión importante cuando observan que tanto las definiciones de inclusión limitadas y amplias se "fragmentan" cuando se dividen los grupos que van a ser incluidos. Por ejemplo, citan un informe de política del Reino Unido que describe "una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo como uno en el que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de cada joven importa" (Ofsted, 2000, 4). En el mismo informe, sin embargo, Ofsted (2000, 4) señala que los principales grupos de estudiantes son “identificados en relación a la inclusión: “Las niñas y los niños; grupos de minorías étnicas y grupos religiosos; viajeros, solicitantes de asilo y los refugiados; los estudiantes que necesitan apoyo para aprender inglés como idioma adicional; los estudiantes con necesidades educativas especiales; los estudiantes dotados y talentosos; los niños “cuidados’ por la autoridad local; otros niños por ejemplo niños enfermos; jóvenes cuidadores; los niños de familias en dificultades; niñas embarazadas en edad escolar y madres adolescentes; y cualesquier otro estudiante que corra el riesgo de desafección y exclusión’". Esta lista divide la noción de "cada joven" en grupos numerosos. Si bien este enfoque puede ayudar a determinar los elementos comunes y asignar recursos, significa también que, como Armstrong, Armstrong y Spandagou (2010, 30) señalan, “la inclusión se convierte en un proceso de “manejo’ de muchos grupos y diferentes individuos que se perciben como “problemas”. La inclusión, en su raíz, implica incluir personas en lugares donde anteriormente no estaban; de lo contrario, ya habrían pertenecido. Como se muestra en la lista de identificadores de la reflexión 1.1, diversas etiquetas para las discapacidades, tipos de dificultades de aprendizaje y variaciones sociales y culturales son utilizados actualmente en la educación. Estas etiquetas se derivan de tres fuentes 14

principales: la ciencia médica, la ciencia psicológica y los contextos socioculturales. (Algunos ejemplos se muestran en el gráfico 1.2 agrupados alrededor de una figura Māori que representa crecimiento humano y aprendizaje.) Lo que nosotras proponemos es una forma diferente de pensar acerca de los estudiantes, una forma que re encuadre la enseñanza y de sustento al aprendizaje sostenible. Vemos a cada estudiante en términos de capacidades en lugar de déficits o discapacidades y, de esta manera, intentamos evitar las limitaciones que pueden ser inherentes a la interpretación de las etiquetas. El modelo de capacidades ATRIO (introducido más adelante en este capítulo) proporciona una manera de pensar en cuanto a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Enfocarse en las necesidades individuales de aprendizaje de los estudiantes es obviamente importante para la aplicación de la inclusión, y en este libro eso significa proporcionar lo necesario para que los estudiantes puedan aprender y logren alcanzar sus objetivos: también requiere la eliminación de todas las posibles barreras que impidan la enseñanza para todos. Es vital recordar que atender las necesidades individuales del estudiante puede requerir de apoyo adicional en el aprendizaje o de amplificar y enriquecer las experiencias escolares de los individuos. Estas provisiones pueden implicar que los estudiantes se desplacen alrededor de la escuela y de la comunidad, también dentro y fuera de la clase, para acceder a lo que necesitan.

Gráfico 1.2: Ejemplos de etiquetas y sus fuentes

En este libro, por lo tanto, nos concentramos en las capacidades de los estudiantes y de los profesores. Sin embargo, nos referiremos a la discapacidad y dificultades de aprendizaje cuando sea necesario, porque esos términos nos ayudan a compartir el significado y son fundamentales para acceder a gran parte de la información disponible. Los estudiantes que tienen discapacidades y que, por lo general, son fácilmente identificables (discapacidades físicas, cognitivas, visuales, auditivas, de aprendizaje, de conducta, de comunicación, sociales y emocionales) generalmente requieren algún tipo de apoyo de aprendizaje o de conducta, de modo que puedan acceder al currículo y puedan participar en entornos educativos. Asimismo, "dificultades de aprendizaje" es un término que se utiliza ampliamente en Australia y Nueva Zelanda para referirse a aquellos estudiantes que experimentan problemas académicos y problemas escolares, se estima que al menos el 20% de los estudiantes tienen esos problemas en algún momento durante su educación (Ashman y Elkins 2009). No se asume que los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje tengan una deficiencia subyacente, aunque algunos de ellos ciertamente pueden tenerla. Los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje tienden a ser un grupo diverso. Se puede experimentar dificultades con materias y temas académicos por un sinnúmero de razones. En Nueva Zelanda, el término “dificultades de aprendizaje identificadas" generalmente se refiere al subconjunto de estudiantes con dificultades de aprendizaje que tienen trastorno por déficit de atención e hiperactividad, desorden del espectro autista o dislexia. Es importante reconocer tanto a los individuos que tienen una dificultad de aprendizaje identificada y también a aquellos que no la tienen. Hay muchos estudiantes sin diagnóstico que experimentan la misma dificultad en el aprendizaje de aquellos que si son diagnosticados. La enseñanza responsiva es la encargada de explorar y atender las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Lo que queremos es no clasificar y cosificar a las personas en función de la discapacidad y otras condiciones adversas que pueden experimentar. El uso del lenguaje, en tales casos, puede enmarcar la valoración de personas y puede dar forma a la comprensión acerca de la enseñanza y el aprendizaje, así como de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, sabemos que el lenguaje es representativo de la cultura y las actitudes y que es muy importante en el contexto de la inclusión educativa. El lenguaje ha tenido que cambiar del que se utilizaba cuando los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje no podían acceder a la educación de ninguna manera. Se ha ido modificando en conjunto con los cambios en la visión de la sociedad alrededor de la diferencia y la prestación de servicios para las personas que tienen necesidades, que de alguna manera son atípicas. ___________________________________________________________________________

Pensar y actuar 1.1: Describiendo personas

En el pasado se consideraba que la discapacidad estaba totalmente dentro de los individuos: ellos “tenían” la discapacidad y en gran medida se les definía por ella. Tal enfoque contrasta con el modelo social de discapacidad, que define la discapacidad como un desajuste entre el entorno y la persona, y nos invita a poner a las personas en primer lugar.

En agosto de 2012, Radio Nueva Zelanda reportó entrevistas a personas con discapacidad sobre cómo ellos se los describía. Los términos más desagradables eran "minusválidos" y "necesidades especiales". "Los discapacitados" era un término que a muchos también les disgustaba, ya que ignora el hecho de que primero son personas. Los entrevistados sugirieron preguntar qué terminología prefiere cada persona, ya que se refiere a su identidad individual. En Nueva Zelanda, los defensores han utilizado el término “personas discapacitadas”, ya que refleja el modelo de pensamiento social de la Estrategia de discapacidad de Nueva Zelanda de 2001 que dice que las personas están inhabilitadas por la sociedad (Minister for Disability Issues 2001). En el lenguaje de "primero la persona", el término aceptado es “personas con discapacidad". Desde la Convención de las Naciones Unidas de las Personas con Discapacidad en el 2006, las "personas con discapacidad" se han convertido en un término utilizado más comúnmente (Workbridge, 2010). Stella Young (2012) del programa “The Drum” de ABC plantea dos potentes puntos sobre esta situación: “En entrevistas me preguntan repetidas veces: “Exactamente, ¿qué es lo que tienes?” y yo siempre les doy la misma respuesta; Yo no identifico el nombre de mi condición en una entrevista a menos de que esta sea relevante al contexto de la historia. El hecho de que yo use una silla de ruedas es relevante para una historia sobre el acceso al transporte público pero el complicado término médico para mi impedimento no lo es…” “Ahora, me parece que el concepto de tener que aclarar mi estado como persona es extraordinariamente condescendiente. A nadie más se le pide que califique su estado como persona. Los hombres y las mujeres homosexuales no son "personas con homosexualidad". Las mujeres no son "personas que son mujeres". Los futbolistas no son "personas que juegan al fútbol". He conocido a muchas personas con discapacidad en mi vida, y nunca he conocido a alguien cuya deficiencia sea tan profunda que se ponga en duda su estatus como persona.”

Piense acerca de cómo usar el lenguaje para describir a las personas, especialmente las personas que tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje. Revise descripciones de medios. ¿Están escritos con respeto y consideración, o con sensacionalismo? Comparta lo que observa. ___________________________________________________________________________ En Australia, la Ley contra la Discriminación por Discapacidad de 1992 y las Normas de Discapacidad para la Educación de 2005 son las disposiciones legislativas más importantes que sustentan la educación inclusiva de los estudiantes en sus escuelas locales. Bajo la Ley

contra la Discriminación por Discapacidad, la definición de la discapacidad "incluye discapacidades físicas, intelectuales, psiquiátricas, neurológicas, sensoriales y discapacidades de aprendizaje, así como la deformidad física, y la presencia de organismos patógenos en el cuerpo. Esta definición incluye las discapacidades pasadas, presentes y futuras, también discapacidades imputadas y abarca el comportamiento que es un síntoma o una manifestación de la discapacidad" (Department of Education 2010, 5). Las Normas de Discapacidad para la Educación tienen como objetivo dar claridad acerca de los derechos de los estudiantes, especificando cómo todos los servicios educativos y de formación deben ser accesibles para los estudiantes con discapacidades. Las normas también definen el significado de los siguientes términos: Sobre la misma base: significa que un estudiante con discapacidad debe tener oportunidades y opciones comparables con aquellas ofrecidas a los estudiantes sin discapacidad. Esto se aplica a: admisión o matrícula en una institución; la participación en los cursos o programas; y el uso de instalaciones y servicios. Consulta: a la hora de decidir qué incluir en un curso educativo y cómo enseñarlo, un proveedor de educación debe consultar a cada estudiante con discapacidad que tomará el curso, o alguien asociado con el estudiante, acerca de los efectos de la discapacidad en su capacidad para matricularse, y cualquier ajuste razonable que sea necesario. Cuando sea posible, el estudiante, o alguien asociado con él, junto con el proveedor de educación deberán trabajar juntos para encontrar soluciones y ajustes para ayudar al estudiante a acceder y participar en la educación y la formación. Ajuste razonable: Bajo las Normas, los proveedores de educación tienen la obligación positiva de hacer ajustes razonables para dar cabida a las necesidades de un estudiante con discapacidad. A la hora de evaluar un ajuste razonable, el proveedor de educación está obligado a considerar los intereses de todas las partes afectadas, incluyendo el estudiante con discapacidad, el proveedor de educación, el personal y los demás estudiantes. El proveedor de educación está obligado a reunirse con el estudiante o su cuidador para poder identificar y realizar un ajuste adecuado para la discapacidad del estudiante. Dificultades no justificadas: Las Normas no requieren que se hagan cambios si esto trae dificultades no justificadas para el proveedor de educación. Todas las circunstancias pertinentes deben ser tomadas en cuenta a la hora de evaluar dificultades no justificadas, incluyendo: ● ● ●

Beneficio o perjuicio de las personas interesadas. Discapacidad de la persona. Situación financiera del proveedor de educación (Department of Education 2010, 11).

Todas las políticas educativas del estado y los territorios suscriben una aceptación filosófica de la inclusión y la apoyan en lo posible y cuando sea por el interés del niño. El uso de ajustes razonables es fundamental para la práctica inclusiva (Konza, 2008). En Nueva Zelanda, la “Estrategia sobre Discapacidad de Nueva Zelanda: haciendo un mundo de diferencia, whakanui oranga” aspira a crear una sociedad más incluyente que favorezca la plena participación de todos tanto en la educación como en la vida después de la escuela (Minister for Disability Issues, 2001). La estrategia tiene objetivos educativos para asegurar que las escuelas sean receptivas, responsables e incluyentes y que los profesores entiendan las necesidades de aprendizaje y que cuenten con los recursos adecuados y oportunidades de aprendizaje continuo. Ka hikitia”- Gestión para el éxito: La estrategia de educación Māori 2008-2012 establece la dirección para los estudiantes Māori, incluyendo aquellos con discapacidades o dificultades de aprendizaje, mediante la promoción de educación receptiva culturalmente receptiva y de alta calidad (Ministry of Education 2008). El Ministerio de Educación de Nueva Zelanda está obligado por la Ley de Educación de 1989, la Ley de Derechos Humanos de 1993 y la Ley de Edificación de 2004, las cuales apoyan la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Todo esto tiene implicaciones en la manera en que las escuelas deben actuar en beneficio de los estudiantes con discapacidades. En el 2013, las prioridades educativas identificadas por el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda se centraron en mejorar el aprendizaje de los estudiantes que no habían demostrado tan buenos resultados como podrían haberlo hecho, incluidos los estudiantes con discapacidad, dificultades de aprendizaje, o dificultades de aprendizaje identificadas. (Para obtener más información sobre este tema, vea Ministry of Education 2013.) Estas prioridades se basan en la evaluación de la inclusión exitosa de los estudiantes con altas necesidades de apoyo, la cual concluyó que "aproximadamente la mitad de las 229 escuelas investigadas, en su mayoría demostraron prácticas inclusivas", el 30% demostraron algunas prácticas inclusivas y el 20% demostraron pocas prácticas inclusivas. Esta estadística subraya la razón por la cual este libro hace un énfasis en la enseñanza responsiva que mejorará los resultados de aprendizaje para todos los estudiantes. Los ambientes inclusivos más exitosos emplearon tres principios clave: ● ●

●

Teniendo normas éticas y liderazgo que construyan la cultura de una escuela inclusiva. Teniendo sistemas bien organizados, un trabajo en equipo eficaz y relaciones constructivas que identificaron y apoyaron la inclusión de estudiantes con necesidades especiales. Utilizando prácticas innovadoras y flexibles que manejan los desafíos complejos y singulares relacionados con la inclusión de estudiantes con necesidades especiales. (Education Review Office 2010, 1).

Enseñanza significativa

El aprendizaje que se apropia y se mantiene, promovido por una buena enseñanza disponible para todos, es significativo. Un mensaje entregado a lo largo de este texto es que la inclusión se facilita por medio de la instrucción efectiva de profesores de calidad con altas expectativas y

el apoyo de las familias; cuando el aprendizaje está en el centro de todo lo que ocurre en las aulas, profesores y estudiantes sostienen su aprendizaje mutuo. El profesor es la clave para lograr el aprendizaje sostenible en la escuela y el aula. El aprendizaje sostenible depende de una enseñanza eficaz que responde de la mejor manera posible a las necesidades de aprendizaje individuales. Al ofrecer una enseñanza significativa, los profesores responsivos ayudan a todos los estudiantes a desarrollar las habilidades que necesitan para alcanzar sus metas y para regular su propio aprendizaje. Las prácticas de enseñanza responsiva aseguran una correspondencia entre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las oportunidades de aprendizaje que se caracterizan por el uso de actividades diferenciadas flexibles, respaldadas por procesos de evaluación cuidadosamente seleccionados. La enseñanza responsiva considera a los estudiantes por sus capacidades y trabaja para seguir desarrollándolas y fortaleciéndolas. Se basa en el aprendizaje previo y en el capital cultural de cada estudiante. Es enseñanza eficaz para motivar el aprendizaje y se involucra con los diferentes mundos de los estudiantes. La enseñanza responsiva se caracteriza por una serie de ciclos de planificación, actividad y reflexión, dentro de los cuales se toman las decisiones importantes de enseñanza. El Marco de Enseñanza Responsiva (MER) (RTF por sus siglas en inglés), presentado en el Capítulo 3 y revisado en capítulos posteriores, es una guía importante para la enseñanza responsiva. Los profesores responsivos son flexibles y adaptables con el fin de satisfacer las necesidades cambiantes de todos los estudiantes en sus clases. El MER cumple los cuatro descriptores establecidos por Sterling (2008, 65): ● ● ● ●

Sostenible: contribuye a sostener personas, comunidades y ecosistemas; Factible: es éticamente defendible, trabajando con integridad, justicia, respeto e inclusión; Sano: es en sí mismo un sistema viable, encarnando y nutriendo relaciones saludables en los diferentes niveles del sistema; Duradero: funciona suficientemente bien en la práctica como para estar en capacidad de continuar haciéndolo.

Concretamente, en términos del aprendizaje que es sostenible y la enseñanza que es eficaz, Van den Branden (2012) resume los hallazgos de la investigación que han conseguido mejorar el logro académico de los estudiantes en riesgo con y sin discapacidades, con antecedentes desfavorables y de niños inmigrantes (por ejemplo, Finn y Rock 1997; García y Kleifgen 2010; Hattie 2009; Marzano 2003; Muijs et al. 2004). Él encontró que los siguientes comportamientos del profesor, así como factores de la escuela y el aula hacen una diferencia perdurable: (1) Los estudiantes en situación de riesgo deben recibir contenido desafiante e interesante, con profesores que tengan altas expectativas del potencial de aprendizaje de los estudiantes y que busquen estimular las habilidades de razonamiento superior (a partir de la escuela primaria); fundamentalmente, este último no debería quedar “en espera”. (2) El tiempo disponible debe dedicarse al máximo al contenido académico y a la enseñanza de competencias clave. (3) La escuela debe proporcionar un entorno seguro para el aprendizaje, caracterizado por una buena disciplina, relaciones cálidas y positivas entre el profesor y el

estudiante, una fuerte inversión en el bienestar de los estudiantes, la autoconfianza y motivación intrínseca para el aprendizaje. (4) El nuevo contenido debe estar relacionado con los conocimientos previos y las experiencias individuales de los estudiantes; sus conocimientos y habilidades existentes (incluyendo las habilidades en la lengua materna de los estudiantes) deben ser aprovechados como recursos valiosos para un nuevo aprendizaje. (5) El aprendizaje significativo, contextualizado, holístico debe complementarse con la enseñanza de técnicas explícitas. En general, el profesor debe mostrar una amplia gama de metodologías y formatos para atender a los diferentes estilos de aprendizaje, incluyendo los formatos que estimulan el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje independiente. (6) El desarrollo del lenguaje y la lectura debe ser estimulado a través del currículum e integrado con la enseñanza de contenidos interesantes y exigentes. (7) Los profesores deben acompañar y guiar activamente la adquisición de habilidades complejas y aumentar gradualmente la autonomía de los estudiantes. Los estudiantes deben recibir retroalimentación personalizada y apoyo específico a sus necesidades personales, con algunos estudiantes recibiendo más tiempo que otros para adquirir las competencias claves. (Van den Branden, 2012, 296-7).

Además, los contextos educativos deben ser capaces de incorporar las innovaciones tecnológicas y la creciente demanda de investigación flexible y creativa. Estos contextos requieren de educadores profesionales con un conjunto de habilidades adaptables y perspectivas creativas que los equipen para explorar cómo desarrollar el potencial de cada estudiante. Los estudiantes que experimentan desventajas educativas como consecuencia de la pobreza o discapacidad son los que más se benefician de experiencias de aprendizaje ricas y potentes, y los que más pierden si se encuentran con entornos de aprendizaje inadecuados y profesores ineficientes.

Aprendizaje perdurable

El aprendizaje sostenible se basa en los conceptos relacionados con la educación para la sostenibilidad (por ejemplo, ACARA, n.d.; UNESCO, 2012, n.d.). Concretamente, estos conceptos incluyen la justicia social, un énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza, la utilización de métodos apropiados de evaluación, reconocimiento de las perspectivas de los pueblos indígenas en el conocimiento, las TIC como herramientas de aprendizaje, resolución de problemas, el aprendizaje continuo y la toma de decisiones colaborativa (Sterling 2001; Van den Branden 2012). El aprendizaje sostenible se basa en la creación, desarrollo y mantenimiento de los procesos que los seres humanos utilizan durante el aprendizaje. Busca dotar a los estudiantes de manera que dichos procesos de aprendizaje sean capaces de ser activados cada vez que sean necesarios. En la dinámica de un presente cada vez más complejo, este recurso renovable es cada vez más deseable. Los individuos ya no estudian una carrera o eligen de un conjunto fijo de destrezas y conocimientos durante décadas. En lugar de ello, deben responder a las demandas de nuevas carreras, nuevas tecnologías, cambios culturales y cambios rápidos e imprevisibles. Debido a la necesidad de un funcionamiento más sofisticado a lo largo de la vida, los planes de estudios escolares tienen la tarea de garantizar

que los estudiantes puedan continuar aprendiendo durante toda su vida y en todos los ámbitos de acción. Por lo tanto, el enfoque de la educación se ha orientado hacia los procesos o capacidades de aprendizaje en lugar de hacia los productos, ya que dichos procesos pueden ser aplicados según como se necesite a lo largo del currículo para satisfacer diferentes tipos de desafíos de aprendizaje. En el aprendizaje sostenible, la atención se centra en las capacidades individuales de los estudiantes mientras participan e interactúan dentro de sus mundos sociales. Cada estudiante es considerado un ser holístico para quien el bienestar psicológico, físico, espiritual y social están integrados. Los procesos que se activan en el aprendizaje emergen de las cinco dimensiones de funcionamiento, que son de índole cultural, física, cognitiva, interpersonal e intrapersonal. Estos son representados por el acrónimo ATRIO: Aprendizaje Activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable. La relación entre las dimensiones del funcionamiento humano y las capacidades de aprendizaje ATRIO se muestra en el Gráfico 1.3. Esta representación muestra un despliegue de las capacidades del ATRIO como los procesos que apoyan el crecimiento y el desarrollo del aprendizaje.

Gráfico 1.3: Las capacidades ATRIO y las cinco dimensiones de funcionamiento de los seres humanos

Funcionamiento interpersonal

Tiene que ver con la comunicación de una persona así como de sus acciones en relación con los demás

Funcionamiento intrapersonal

Tiene que ver con las emociones propias, el bienestar y la autogestión de una persona.

Un atrio es una metáfora significativa para el crecimiento y el aprendizaje. Es un gran espacio abierto cerca de la entrada de un edificio. En los antiguos tiempos Romanos un atrio era un patio, pero en la arquitectura moderna se ha vuelto más sofisticado, es típicamente de varios pisos de altura y acristalado para dejar que la luz inunde el edificio. Un atrio está conectado al ambiente y, por lo tanto, afectado por el clima; está asociado con las entradas, la transparencia, el espacio y el medio ambiente. El atrio como metáfora educativa sugiere que los estudiantes tengan el espacio y la luz necesaria para aprender y puedan, con las condiciones adecuadas, subir hasta los niveles más altos de aprendizaje. Las fortalezas de los estudiantes están en el corazón de su capacidad para aprender. La fotografía del Gráfico 1.4 fue tomada mirando hacia arriba en un atrio, en donde hay luz, incluyendo perspectivas del mundo no disponibles más abajo. Las esculturas de plumas visibles en esta fotografía son un recordatorio de que los individuos permanecen siempre conectados y se ven afectados por su más amplio entorno. La metáfora del atrio enfatiza el sostenimiento de las fortalezas de cada estudiante, así como el desarrollo de capacidades. Se opone al limitar el potencial de los estudiantes, centrándose en las deficiencias, discapacidades y en lo que los estudiantes no pueden hacer.

Gráfico 1.4: El atrio del edificio de la Universidad de Massey, en Auckland Fuente: Opus Arquitecture. Fotografía: J. Berman.

El aprendizaje sostenible, un enfoque que alinea una forma de pensar sobre el aprendizaje con la acción dentro del aula para el aprendizaje perdurable, se define mediante una ética de cuidado y tiene como objetivo equipar a los estudiantes y profesores con la capacidad de transformarse a sí mismos y a los demás, teniendo en cuenta el bienestar del planeta. Por ejemplo, los aprendices (tanto profesores como estudiantes pueden ser enseñados como tales) en las aulas sostenibles se preocupan por los siguientes elementos: ● Los recursos y cómo se utilizan ● Las relaciones con todas las personas en el aula, la escuela y el entorno comunitario ● El entorno del aula (ecología) ● La energía y cómo se usa en el aula (energía personal para estudiantes y profesores y la utilización y la re-utilización de recursos físicos). ● La cooperación y el cumplimiento de objetivos compartidos que mejoran los resultados para todos Como Redman (2013, 26) señala, "las escuelas pueden liderar el camino hacia la sostenibilidad, procurando un ambiente de apoyo para los comportamientos sostenibles". Acciones y comportamientos relacionados al aprendizaje sostenible incluyen aquellos que están orientados al futuro, acumulativamente positivos, donde “cada poquito cuenta”, orientados a la mejora, colaborativos de manera que todas las personas involucradas se superen, fomentando la participación, y la valoración de todos los involucrados. En general, el desafío de la sostenibilidad es reconocido como más importante que nunca. Las instituciones gubernamentales, agencias e industrias enfatizan cada vez más “la importancia del aprendizaje y el desarrollo de capacidades como soluciones a los desafíos de sostenibilidad, incluyendo el cambio climático, la gestión del riesgo de desastres, la pérdida de biodiversidad y la producción sostenible, así como el consumo sostenible”. El concepto de aprendizaje sostenible es tanto más oportuno debido al creciente reconocimiento de que los desafíos de la sostenibilidad no pueden resolverse únicamente a través de avances tecnológicos, legislación o políticas. Alinear el aprendizaje con la gestión sostenible de las aulas responde a la necesidad de "sincronizar el pensamiento y la actuación" identificado en el informe de la UNESCO sobre la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO 2012, 5). El aprendizaje sostenible está relacionado con las nociones de educación sostenible y la educación para el desarrollo sostenible. Se diferencia de los anteriores, porque en lugar de centrarse en las formas en que los individuos pueden estar dispuestos a apoyar activamente el desarrollo sostenible, por ejemplo, mediante el reconocimiento de la interdependencia, el cuidado y la conservación (WCED 1987; Sterling 2001), el aprendizaje sostenible reorienta el enfoque de sostenibilidad a los procesos de aprendizaje en el aula y las prácticas pedagógicas. El aprendizaje sostenible pretende asegurar, en la medida de lo posible, que las necesidades de todos los estudiantes y educadores estén satisfechas, mientras se preparan para el futuro. Para los estudiantes esto significa que son orientados a desarrollar las competencias que necesitarán en su vida futura, mientras que para los profesores significa que se les ofrecerá un apoyo adecuado para desarrollar y aplicar las capacidades relevantes de enseñanza. Todos los recursos que tanto los estudiantes como los docentes aportan al aula, como talento, conocimientos, motivación y experiencia, son respetados para que puedan conservarse y

mantenerse. La preocupación por aprender está en el centro de todo lo que los profesores y estudiantes hacen.

Gráfico 1.5: Una visión holística y ecológica de aprendizaje.

Reflexión 1.2: El lenguaje es cultura Este libro está escrito para lectores tanto en Australia como en Nueva Zelanda y se basa en el idioma utilizado en las escuelas y los sistemas educativos de ambos países. En Te Reo Māori (el idioma Māori), la palabra ak o refleja el tejer de la enseñanza y el aprendizaje. La palabra es usada para ambos conceptos. En este libro, la mezcla de la enseñanza y el aprendizaje se refleja en la interacción del estudiante holístico en un viaje de aprendizaje con la enseñanza que responda a las necesidades del estudiante. Nuestra definición de aprendizaje sostenible incluye una referencia a la enseñanza significativa, ya que esto es lo que provoca el aprendizaje para todos y el aprendizaje perdurable. El libro también contiene una expectativa de que los profesores desarrollan la competencia de diferentes maneras en diferentes momentos y pueden apoyar a otros profesores actuando como profesores para ellos. Esta idea está incrustada en otro concepto Māori, tuak ana teina, traducido literalmente como "persona de edad, persona joven". El Ministerio de Educación de Nueva Zelanda resalta dos puntos fundamentales que surgen de este concepto, que también son inherentes a este libro. En primer lugar, es fundamental que los profesores y las escuelas sepan de dónde vienen los estudiantes - lo traen a su aprendizaje. En segundo lugar, la enseñanza y el aprendizaje deben llevarse a cabo dentro

de una asociación. Hoy la enseñanza es un proceso de implicación de los profesionales con los estudiantes y sus familias (whānau) en una colaboración interactiva y mutuamente respetuosa para garantizar óptimos resultados de aprendizaje para todos los estudiantes. La familia (whānau) es una dimensión de importancia vital dentro del aprendizaje sostenible. Aunque hemos escrito whānau emparejado con “familia” en todo, hay mucho más en el concepto de whānau que lo que generalmente se entiende por la palabra "familia" en inglés. Su comprensión no se limita a la familia nuclear; incluye cualquier constelación de personas que son fundamentales para los individuos. Puede ser la madre y el padre y hermanos, pero también podría ser la familia extendida u otras personas estrechamente relacionadas que pueden o no estar relacionados genéticamente. El término whānau se utiliza también para agrupamientos de personas más transitorios, y a veces se usa para referirse a las clases en las escuelas. El aprendizaje sostenible es ecológico, porque mientras están en la escuela, los estudiantes no están separados de sus culturas, comunidades y familias (whānau). El aprendizaje es el resultado de interacciones entre los estudiantes, profesores y centros educativos, y todo el aprendizaje es demostrado en estas mismas relaciones. Un ecosistema de aprendizaje se muestra en el Gráfico 1.5, en el que los estudiantes están representados por el pentágono del ATRIO anidado dentro de entornos educativos, familiares (whānau) y comunitarios. A medida que los estudiantes pasan a formar parte de las estructuras educativas formales, incluida la escuela, aumenta la complejidad de las influencias socioculturales en juego. Las comunidades sociales operan dentro de un contexto social, estructural, político, económico y cultural que proporciona recursos, define el currículo y establece las expectativas culturales del entorno educativo y de la interacción en la enseñanza y el aprendizaje (Zubrick, Williams y Silburn 2000). Estas capas de contexto afectan a la interacción y funcionamiento de los estudiantes y los profesores. ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 1.2: Educación indígena

Explore la estrategia de educación Māori: Ka Hikitia - Acelerar el éxito de 2013-2017 (Ministerio de Educación, n.d.) y las iniciativas educativas indígenas del Gobierno de Australia (n.d.) 1. ¿Qué ideas de los documentos sobre el aprendizaje, la enseñanza, la diversidad y las escuelas son nuevas para usted? 2. ¿Cómo varían de sus suposiciones? 3. ¿Qué efecto podrían tener estos documentos en su enseñanza? ___________________________________________________________________________ El aprendizaje no es solamente ecológico; también es holístico. Afecta a todos los aspectos (físico, cognitivo, cultural, interpersonal e intrapersonal) de la vida de los estudiantes. Los modelos indígenas de funcionamiento humano de Australia y Nueva Zelanda describen formas de ver a los estudiantes y a los profesores como estudiantes holísticos complejos (Bevan-Brown 2003; Durie 1998; Pere 1997; Yunkaporta 2009). Dichos modelos se han

desarrollado dentro de contextos psicológicos educativos y profesionales y proporcionan formas importantes de pensar acerca de los estudiantes en cada escuela. Los docentes y las escuelas deben preocuparse no solo del aprendizaje cognitivo (el alcance tradicional de la educación) sino también de la persona en su conjunto: cómo piensa, siente, actúa, se relaciona, imagina, cree y valora - de hecho, cómo crece cada estudiante y aplica las cinco capacidades de ATRIO; Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable. ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 1.3: La lista de Van den Branden

¿Qué tan bien se encapsulan los componentes de aprendizaje sostenible -aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable- en la lista de factores docentes, escolares y del aula de Van den Branden (2012) para mejorar el rendimiento académico? ____________________________________________________________________________

Organización de este libro

Cada uno de los capítulos comparte una estructura común, con los “Resultados de aprendizaje esperados” presentados primero para resaltar los puntos principales y para dejar en claro las habilidades que el capítulo apuntala, seguidas por las ideas principales o “Grandes ideas”. El articular los conceptos clave de cada capítulo promueve el pensamiento integrado a través de todo el libro relacionándose directamente en capítulos posteriores con el MER (Marco de Enseñanza Responsiva) y las capacidades de ATRIO para el aprendizaje, que sirven como marcos organizadores para la discusión de las prácticas inclusivas. Además del texto de cada capítulo, las figuras y tablas ilustran el contenido clave, y los puntos importantes se explican con más detalle en las secciones de "Reflexión". El Aprendizaje Sostenible también presenta actividades de "Pensar y actuar" para guiar la participación, discusión y aprendizaje del lector; la definición de términos en todas partes; y una selección de 'Lectura adicional’. Los capítulos restantes describen las principales definiciones de organización del aprendizaje sostenible como aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. El Capítulo 2, "Procesos de aprendizaje", comienza contextualizando una visión ecológica del aprendizaje y pasa a analizar los principios y procesos que sustentan el aprendizaje, específicamente los modelos de procesamiento de la información. El Capítulo 3, "Procesos de enseñanza", analiza la profesión docente y sus procedimientos más importantes. Introduce el MER (Marco de Enseñanza Responsiva) como un punto fundamental del aprendizaje sostenible. Las habilidades profesionales de los docentes en el trabajo, tales como la comunicación, la organización, la colaboración y la administración de los recursos se discuten antes de que el texto pase a las prácticas de enseñanza que respaldan la inclusión. El Capítulo 4, "Influencias en el aprendizaje", desglosa este tema en términos ecológicos generales. Las capacidades de ATRIO se utilizan para organizar la discusión de los fundamentos físicos, cognitivos, culturales, interpersonales e intrapersonales de la diversidad. El Capítulo 5, "Evaluación y retroalimentación", considera el papel vital de la evaluación para guiar y enfocar la instrucción significativa, la retroalimentación y la diferenciación apropiada a fin de satisfacer las necesidades de los estudiantes. El capítulo examina el por qué, qué y cómo

de la evaluación para el aprendizaje, la evaluación como aprendizaje y la evaluación del aprendizaje. El Capítulo 6, "Aprendizaje para todos", reúne una discusión sobre las prácticas de enseñanza basadas en la evidencia vital que forman la base de la enseñanza inclusiva efectiva. La primera parte del capítulo trata sobre 'aprendizaje, no etiquetas' para estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje. Las secciones siguientes usan ATRIO como un marco organizativo para identificar las capacidades de los estudiantes y vincular los enfoques de diferenciación apropiados para ellos. El capítulo concluye con una revisión de enfoques instructivos importantes para permitir el aprendizaje para todos. El Capítulo 7, "Enseñanza significativa", presenta un modelo para diferenciar adecuadamente la instrucción y el contenido en función de los objetivos de aprendizaje, la organización y la acción. Se identifican diez habilidades esenciales que guían la diferenciación y 11 ejemplos de respuestas de los maestros para ajustes sobre la marcha. Además, el texto amplía el concepto de enseñanza significativa en una amplia discusión de formas de pensar sobre la asunción de riesgos, la búsqueda de ayuda, la importancia de estrategias de aprendizaje para el aprendizaje perdurable, la enseñanza culturalmente responsiva, marcos mentales y la práctica basada en evidencia. El Capítulo 8, "El aprendizaje perdurable", proporciona un análisis más detallado de cómo se puede fomentar y mantener el aprendizaje para todos. Se trata de transiciones dentro y más allá de las escuelas y la jornada de aprendizaje de los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, sugiriendo que, para los maestros, el aprendizaje perdurable se basa en la reflexión y en la orientación hacia la investigación activa dentro de su práctica.

Resumen

Estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje causadas por cualquier combinación de un sinfín de factores que pueden afectar la capacidad de una persona para aprender y participar, están presentes en todas las aulas contemporáneas. Se requiere que todos los maestros regulares atiendan a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes de una manera significativa que personaliza el aprendizaje para cada estudiante en particular. Este capítulo ha descrito el aprendizaje sostenible en términos de sus tres ideas principales: aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. También introdujo el uso de un conjunto cohesivo de capacidades relacionadas con la metáfora ATRIO como una forma de pensar acerca de llevar la luz al aprendizaje a través de la consideración del rendimiento de los estudiantes en términos de Aprendizaje Activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable. El capítulo también introdujo la importancia de la enseñanza responsiva como una forma de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y presagió el MER (RTF por sus siglas en inglés) como una guía importante para la enseñanza significativa.

Lecturas complementarias Aboriginal Ways of Learning website: http://8ways.wikispaces.com.

Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. n.d. “Cross-curriculum priorities.’ ACARA. www.acara.edu.au/verve/_resources/cross_curriculum.pdf. Bevan-Brown, J. 2013. “Including people with disabilities: an Indigenous perspective.” International Journal of Inclusive Education 17 (6): 571–83. ComLaw. 2013. “Disability Discrimination www.comlaw.gov.au/details/c2013c00022.

Act

1992.”

Australian

Government.

Department of Education. n.d. “Disability Standards for Education.” Australian Government. http://education.gov.au/disability-standards-education. Durie, M. 1998. Whaiora: Māori health development. Auckland: Oxford University Press. Education Counts. 2010. “Te piko o te māhuri: the key attributes of successful Kura Kaupapa Māori.” New Zealand Government. www.educationcounts.govt.nz/publications/maori/105966/80403/2.-te-aho-matua. Yunkaporta, T. 2009. “Aboriginal pedagogies at the cultural interface.” PhD thesis, James Cook University. http://eprints.jcu.edu.au/10974.

Referencias ACARA (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority). n.d. “Cross-curriculum priorities.” ACARA. www.acara.edu.au/curriculum/cross_curriculum_priorities.html. Ainscow, M. T., A. Booth and A. Dyson. 2006. Improving schools, developing inclusion. With P. Farrell, J. Frankham, F. Gallannaugh, A. Howes and R. Smith. London: Routledge. AngloInfo. 2014. “Special needs education in Australia.” AngloInfo. http://australia.angloinfo.com/family/schooling-education/special-needs. Armstrong, A. C., D. Armstrong and I. Spandagou. 2011. “Inclusion: by choice or by chance?” International Journal of Inclusive Education 15 (1): 29–39. Armstrong, D., A. C. Armstrong and I. Spandagou. 2010. Inclusive education: international policy & practice. London: Sage. Ashman, A. and J. Elkins. 2009. Education for inclusion and diversity, 3rd edn. Sydney: Pearson. Asia Society. 2011. Improving teacher quality around the world: the international summit on the 29

teaching profession. Hong Kong: Asia Society. Australian Government. n.d. “Indigenous education.” Australian Government. http://australia.gov.au/topics/education-and-training/indigenous-education. Bank-Mikkelson, N. H. 1969. “A metropolitan area in Denmark: Copenhagen.” In R. B. Kugel and W. Wolfensberger, eds. Changing patterns in residential services for the mentally retarded: a President”s Committee on Mental Retardation monograph, 227–54. Washington, DC: President”s Committee on Mental Retardation. Bevan-Brown, J. 2003. Cultural self-review: providing culturally effective, inclusive education for Māori learners. Wellington: New Zealand Council for Educational Research. Boserup, E., S. F. Tan and C. Toulmin. 2013. Woman”s role in economic development. London: Routledge. CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education). 2013. “The UNESCO Salamanca Statement.” CSIE. www.csie.org.uk/inclusion/unesco- salamanca.shtml. Department of Education. 2010. “Review of Disability Standards for Education 2005.” Discussion paper. Australian Government. December. http://docs.education.gov.au/system/files/doc/other/review_of_disability_sta Durie, M. H. 1998. Te mana, te kāwanatanga: the politics of self determination. Auckland: Oxford University Press. Education Review Office. 2010. “Including students with high needs.” New Zealand Government. www.ero.govt.nz/National-Reports/Including- Students-with-High-NeedsJune-2010. Finn, J. D. and D. A. Rock. 1997. “Academic success among students at risk for school failure.” Journal of Applied Psychology 82 (2): 221. Garcia, O. and J. A. Kleifgen. 2010. Educating emergent bilinguals: policies, programs, and practices for English language learners. New York: Teachers” College Press. Hattie, J. 2009. Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge. Konza, D. 2008. “Inclusion of students with disabilities in new times: responding to the challenge.” In P. Kell, W. Vialle, D. Konza and G. Vogl, eds. Learning and the learner: exploring learning for new times, 38–65. Wollongong: University of Wollongong. Marzano, R. J. 2003. What works in schools: translating research into action. Alexandria, VA:

Association for Supervision and Curriculum Development. Minister for Disability Issues. 2001. The New Zealand Disability Strategy: making a world of difference, whakanui oranga. Wellington: New Zealand Government. Ministry of Education. 2008. Ka Hikitia – managing for success: the Māori Education Strategy 2008–2012. Wellington: New Zealand Government. _____. 2013. “Operating priorities.” New Zealand Government. www.minedu.govt.nz/theMinistry/PublicationsAndResources/StatementOfInt _____. n.d. “The Māori education strategy: Ka Hikitia – Accelerating Success 2013–2017.” New Zealand www.minedu.govt.nz/theMinistry/PolicyandStrategy/KaHikitia.aspx.

Government.

Muijs, D., A. Harris, C. Chapman, L. Stoll and J. Russ. 2004. “Improving schools in socioeconomically disadvantaged areas: a review of research evidence.” School Effectiveness and School Improvement 15 (2): 149–75. Nirje, B. 1970. “Symposium on “normalization”. I. The normalization principle: implications and comments.” Journal of Mental Subnormality 16 (31): 62–70. Ofsted (Office for Standards in Education). 2000. Evaluating educational inclusion: guidance for inspectors and schools. London: Ofsted. OHCHR (Office of the High Commissioner for Human Rights). 1989. “Convention on the rights of the child.” United Nations. www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx. Pere, R. T. R. 1997. Te wheke: a celebration of infinite wisdom, 2nd edn. Gisborne, New Zealand: Ao Ak o Global Learning. Redman, E. 2013. “Advancing educational pedagogy for sustainability: developing and implementing programs to transform behaviors.” International Journal of Environmental & Science Education 8 (1): 1–34. Sterling, S. 2001. Sustainable education. Dartington, United Kingdom: Green Books. ____. 2008. “Sustainable education: towards a deep learning response to unsustainability.” Policy & Practice: A Development Education Review 6 (spring): 63–8. UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). 2012. “Shaping the education of tomorrow: 2012 full-length report on the UN Decade of Education for Sustainable Development.” UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002164/216472e.pdf.

UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). n.d. “Education for sustainable development: mission.” UNESCO. www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/educationfor-sustainable-development/mission/. United Nations Enable. 1993. “Standard rules on the equalization of opportunities for persons with disabilities.” United Nations. www.un.org/disabilities/default.asp?id=26. Van den Branden, K. 2012. “Sustainable education: basic principles and strategic recommendations.” School Effectiveness and School Improvement 23 (3): 285–304. WCED (World Commission on Environment and Development). 1987. “Report of the World Commission on Environment and Development: our common future.” United Nations. www.un-documents.net/our-common-future.pdf. Wolfensberger, W. 1970. “The principle of normalization and its implications to psychiatric services.” American Journal of Psychiatry 127 (3): 291–7. Workbridge. 2010. “Review of Special Education 2010 discussion document.” Workbridge. Available at www.workbridge.co.nz/?page=215. Young, S. 2012. “Reporting it right: how the government got it wrong.” The Drum. ABC. 15 November. www.abc.net.au/news/2012–11–15/young- reporting-it-right/4371912. Yunkaporta, T. 2009. “Aboriginal pedagogies at the cultural interface.” PhD thesis, James Cook University. Zubrick, S. R., A. A. Williams and S. R. Silburn. 2000. Indicators of social and family functioning. Canberra: Department of Family and Community Services.

Capítulo 2: Procesos de aprendizaje Resultados de aprendizaje esperados La comprensión del contenido de este capítulo permitirá a los lectores: ● Articular la comprensión de lo que es el aprendizaje en el contexto de la escuela. ● Describir cómo las capacidades ATRIO se relacionan con las dimensiones culturales, interpersonales, físicas y cognitivas del aprendizaje ● Explicar algunas teorías y principios clave del aprendizaje, e identificar cómo éstos son evidentes en la práctica de la enseñanza eficaz ● Desarrollar una comprensión del aprendizaje como un proceso de desarrollo que resulta en diferencias individuales ● Describir procesos cognitivos de aprendizaje desde una perspectiva de procesamiento de información. Ideas principales ● El aprendizaje es un proceso de pensamiento. Es evolutivo y acumulativo. Los entendimientos e ideas sobre qué es el aprendizaje a menudo están determinadas culturalmente. ● A pesar de las diversas percepciones de lo que constituye el conocimiento y el aprendizaje, así como el sinnúmero de factores que influyen en cómo los individuos y las sociedades valoran y transmiten el conocimiento, existen procesos cognitivos comunes que constituyen los mecanismos de aprendizaje. La pedagogía inclusiva y efectiva aborda estos procesos cognitivos de aprendizaje. ● La enseñanza y el aprendizaje se refuerzan cuando los profesores tienen una comprensión evolutiva de los procesos cognitivos del aprendizaje y cuando desarrollan conocimiento sobre las fortalezas y necesidades de los estudiantes.

Introducción

Los procesos de aprendizaje varían con cada estudiante, profesor y ambiente de aprendizaje. Los valores y actitudes, experiencias y habilidades previas, así como el contexto y contenido de la tarea de aprendizaje, determinan cómo un estudiante en particular se involucra en las actividades de aprendizaje y en lo que aprenderá. También, los factores sociales, emocionales y culturales impactan en el aprendizaje del estudiante y el ambiente de aprendizaje. Las dimensiones culturales, interpersonales, intrapersonales, físicas y cognitivas del funcionamiento humano trabajan juntas para apuntalar e l desarrollo y el aprendizaje. En consecuencia, el aprendizaje es complejo, diverso y único para cada estudiante en particular. Si bien es importante que los profesores desarrollen conciencia de los múltiples factores que influyen en el aprendizaje y reflexionen sobre ellos a medida que desarrollan y refinan programas para sus estudiantes, también deben saber cómo aprenden los estudiantes. Los profesores efectivos desarrollan y aplican su comprensión de cómo realmente se produce el pensamiento y el aprendizaje – los procesos cognitivos del aprendizaje y cómo éstos se desarrollan en los contextos cotidianos del aula. Dicho conocimiento es particularmente relevante para profesores que buscan entender la mejor manera de enseñar y apoyar a los 33

estudiantes con bajo rendimiento, desmotivados o con una discapacidad, porque esto lleva a una comprensión más profunda de las estrategias y enfoques de andamiaje para apoyar el aprendizaje. Por ejemplo, un profesor que tiene conocimiento informado sobre los procesos y funciones de la memoria de trabajo estará bien posicionado para comprender por qué dividir una tarea en pasos más pequeños hará que sea más alcanzable para algunos estudiantes, y ese profesor tendrá una idea de qué estudiantes se beneficiarán particularmente de este enfoque. Andamiaje

Es el apoyo entregado durante el proceso de aprendizaje y que se retira gradualmente cuando ya no es necesario.

Memoria de trabajo

Es una parte de la memoria que temporalmente guarda información para el pensamiento o procesamiento.

Este capítulo es sobre aprendizaje para todos y aprendizaje perdurable. En este libro hemos interpretado la frase “aprendizaje para todos” como una alegoría de la inclusión. Para proveer aprendizaje para todos los estudiantes, los sistemas educativos y en particular los profesores necesitan asegurar que facilitan el aprendizaje para estudiantes con bajo desempeño, desmotivados, con una discapacidad o con alguna desventaja educativa, así como para estudiantes que sí están alcanzando los estándares educativos esperados. Fullan (2011, 2) describe esta obligación como un “imperativo moral para elevar el estándar (para todos los estudiantes) y reducir la brecha (para los grupos de menor desempeño) en relación con las habilidades de orden superior y las competencias requeridas para ser ciudadanos exitosos en el mundo”. Implícita en esta postura está la necesidad de asegurar que todos los estudiantes, en la medida de su potencial, accedan a enseñanza y aprendizaje que procure no sólo el dominio de las habilidades académicas básicas sino también el pensamiento crítico y la solución de problemas. El aprendizaje para todos requiere que los profesores tengan altas expectativas para todos sus estudiantes y busquen que desarrollen todo su potencial, sin conformarse con que adquieran un bajo nivel de desempeño y competencia en las tareas asignadas. En consecuencia, el aprendizaje sostenible trata sobre la transformación del conocimiento, no sólo la transmisión del conocimiento. Se relaciona con el propósito y valor del proceso de aprendizaje – proporciona a los estudiantes la habilidad de mantener, conectar y usar el aprendizaje para permitir el desarrollo posterior, pensar con creatividad, innovar y aplicar el conocimiento a la solución de problemas en diferentes contextos. Para facilitar el aprendizaje perdurable en los estudiantes, los profesores necesitan enseñar no sólo el contenido sino también cómo aplicar y desarrollar conocimiento y habilidades. Los profesores tienen la obligación profesional de preparar a los estudiantes para ser exitosos en la vida, no sólo para cumplir con los estándares curriculares mínimos. El aprendizaje es multifacético; no es un concepto unitario sino un tema diverso y matizado que se fundamenta y construye sobre el conocimiento de un amplio rango de disciplinas. El aprendizaje puede ser descrito, entre otras formas, como un proceso de comportamiento, un concepto psicosocial o una función de compensación y motivación. Si se pregunta a una variedad de personas “¿Qué es el aprendizaje?” habría muchas respuestas 34

distintas: adquirir conocimiento en las “3Rs” 1, resolución de problemas, desarrollar autoconocimiento, conocer sobre esfuerzos humanos, o desarrollar valores morales. Claramente, en este capítulo no podemos discutir las distintas facetas del aprendizaje. En cambio, revisamos los aspectos seleccionados de los procesos de aprendizaje en función de lo que percibimos como más relevante para la metáfora del aprendizaje sostenible, y de lo que los profesores que comienzan su carrera necesitan conocer acerca del aprendizaje en un contexto escolar contemporáneo. Nuestro compromiso es respaldar la idea de que la inclusión educativa se implementa mejor, en primera instancia, con una enseñanza efectiva en los contextos cotidianos del aula y que, para ser efectiva, los docentes necesitan conocer cómo sus estudiantes piensan y aprenden y cómo fomentar formas de pensamiento y aprendizaje que los apoyarán para ser exitosos en la escuela y a lo largo de sus vidas. Por consiguiente, este capítulo comienza con un estudio del aprendizaje en relación con cada capacidad ATRIO identificada (introducido en el capítulo 1). Los procesos de aprendizaje son discutidos con relación a las teorías tradicionales de aprendizaje, desarrollo de la psicología occidental, y a los principios de aprendizaje establecidos. Luego, el aprendizaje es considerado como un proceso de desarrollo y como una función de autorregulación. El resto de este capítulo se enfoca más específicamente en el aprendizaje como cognición, identificando y discutiendo los procesos cognitivos del aprendizaje comunes a todos los humanos. Desde comienzos de 1990, los avances tecnológicos en neurociencias y sus campos asociados han permitido el desarrollo de conocimiento nuevo y más refinado acerca de las funciones del cerebro humano en relación con el pensamiento y el aprendizaje, y algunos de los hallazgos principales se discuten a continuación. La información y las perspectivas sobre el aprendizaje, presentadas en este capítulo, enmarcan las discusiones en capítulos posteriores sobre enseñanza y evaluación.

Capacidades ATRIO

En los ambientes formales de aprendizaje, se requieren distintos tipos de aprendizaje, incluyendo el aprendizaje de habilidades académicas y contenidos curriculares, aprendizaje social, aprender a desempeñar acciones o hacer productos y la capacidad de desarrollar un sentido crítico al aprender a cuestionar, resolver problemas y reflexionar. Comprender los procesos de aprendizaje como un conjunto de capacidades es un enfoque inclusivo. Este reconoce la individualidad de cada estudiante sin dejar a un lado las características comunes en los procesos de aprendizaje de todos los humanos. ATRIO es usado dentro de la noción del aprendizaje sostenible para describir una perspectiva holística de las amplias capacidades de todos los estudiantes. Se basa en las aptitudes clave y las capacidades generales que están descritas en el currículo australiano y de Nueva Zelanda (ver ACARA, n.d; Ministerio de Educación 2009). Las capacidades ATRIO abarcan las dimensiones física, cognitiva, interpersonal, intrapersonal y cultural del aprendizaje, como se representa en el Gráfico 1.3. Los profesores deben ser muy conscientes de la 1

“3Rs”: Hace referencia a las habilidades de lectura, escritura y cálculo, en inglés reading, writing and arithmetic (N. del T.)

interacción de estas capacidades en cada estudiante dentro del aula. Aunque no es posible observar visiblemente lo que sucede dentro de las cabezas de los estudiantes, es vital enfocarse en los procesos de aprendizaje que subyacen en todas las actividades de enseñanza y aprendizaje. ATRIO

Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje, Organización personal y auto aprendizaje perdurable.

Aprendizaje activo

Aprender es un proceso transformativo. No es la recepción pasiva de conocimientos. El conocimiento se define social y culturalmente y se construye de manera personal, por lo que los estudiantes deben estar involucrados activamente en la construcción de sus propias bases de conocimiento. El aprendizaje comienza fuera de los estudiantes; existe dentro del dominio sociocultural antes de convertirse en aprendizaje individual que es internalizado y personal. Cuando los estudiantes transforman el conocimiento, se transforman también ellos mismos – se desarrollan. Los profesores pueden agobiarse con el concepto de aprendices activos, ya que los aprendices pasivos son mucho más fáciles de organizar y manejar como un grupo. Esta tensión ha aumentado a medida que el conocimiento se ha vuelto cada vez más fluido y dinámico, siendo cada vez más difícil de capturar en un currículo y en textos impresos. Idealmente, el aprendizaje activo comienza con actos de curiosidad y evoluciona en el sofisticado aprendizaje autorregulado. Los profesores también necesitan estar preparados para actuar como compañeros en el aprendizaje y no como fuentes de conocimiento; ellos mismos deben continuar siendo aprendices activos. Aprendizaje autorregulado

Aprendizaje guiado por metacognición, acción estratégica y motivación para aprender.

Transformación a través del pensamiento

El aprendizaje usa al pensamiento como herramienta primaria de transformación. Los humanos piensan y comparten ese pensamiento, a su vez, ese compartir puede alterar también el pensamiento mismo. Los individuos tienen la capacidad cognitiva de percibir y dar sentido a lo que experimentan a través de sus sentidos. La capacidad para pensar evoluciona, así los niños pequeños piensan cosas muy distintas que los adultos. Las escuelas tienen en cuenta el pensamiento evolutivo a través de las expectativas del plan de estudios y en la organización y gestión de los entornos educativos. Para que el aprendizaje sea sostenible, el pensamiento acerca de asuntos y experiencias cotidianas necesita estar integrado con el pensamiento sobre ideas intelectuales y conceptos científicos. Cuando hay brechas entre estos enfoques del

pensamiento, habrá incoherencia en los intentos de los estudiantes de dar sentido y de comprender las nociones más abstractas. Los procesos cognitivos, incluyendo la percepción, el razonamiento, la comprensión, el análisis, la vinculación con el conocimiento previo, así como la memorización y la recordación, son esenciales para dar sentido a la cultura y desarrollar una comprensión sobre la sociedad y el mundo en general. El conocimiento previo, por ejemplo, “actúa como un lente a través del cual vemos y absorbemos nueva información. Es una composición de lo que somos, basado en lo que hemos aprendido tanto de nuestras experiencias académicas y experiencias cotidianas” (Kujawa y Huske 1995, 3). Asimismo, los humanos buscan aportes de otros humanos sobre el aprendizaje, influenciando su atención y fomentando la motivación y las oportunidades para aprender más. Dentro de cada aula siempre habrá variabilidad en el rango de capacidades de pensamiento de los estudiantes. Algunos estudiantes vendrán al aula con formas de procesamiento muy diferentes al desarrollo típico. Dichos estudiantes podrían encontrar desafiante la idea de involucrarse en el aprendizaje en el aula, a menos que un profesor sea capaz de crear oportunidades de aprendizaje que coincidan con sus necesidades de aprendizaje individuales.

Relaciones interpersonales

El aprendizaje activo depende de la participación en relaciones interpersonales. Las aulas y las escuelas son complejos sistemas sociales en donde los estudiantes necesitan relacionarse con otros y con aquellos encargados de facilitar su aprendizaje. Establecer un ambiente en el aula que apoye las interacciones sociales y las relaciones apropiadas es una tarea importante de los profesores. Este proceso depende de la comprensión de los profesores sobre lo que ellos mismos traen al aula, lo que sus estudiantes traen y cómo estas perspectivas coinciden o se contraponen. Los estudiantes traen su mundo, sus experiencias vividas y los valores de sus familias y comunidades a su aprendizaje e interacciones. Esto significa que ellos traen sus culturas, que se manifestarán en las interacciones interpersonales observables en relación con el ambiente del aula, sus profesores y otros estudiantes.

Informática, símbolos y lenguaje

La interacción social y la comunicación de información se llevan a cabo a través de complicados y complejos sistemas de símbolos – esto es, el lenguaje. El aprendizaje sostenible depende de la facilidad de los sistemas de comunicación clave, así como de los procesos que apoyan la adaptación de nuevas formas de comunicación. En cualquier entorno educativo, la lectura, la escritura y las matemáticas son las herramientas del aprendizaje activo que generalmente posibilitan la participación, el pensamiento, la relación con los demás y la autogestión. El lenguaje, en sí mismo una herramienta, está basado en matices culturales que pueden o no resonar a los estudiantes. El lenguaje se usa en muchas formas, desde el esencial lenguaje hablado cara a cara hasta al lenguaje escrito y a las formas electrónicas de lenguaje y comunicación.

Cada vez dependemos más de las TICs para involucrarnos en el aprendizaje y para perseguir una carrera profesional, así como en la vida cotidiana. Las demandas rápidamente cambiantes de la tecnología están influenciando tanto a los estudiantes como a los lenguajes; no sólo los estudiantes sostenibles necesitan ser capaces de adaptarse a los cambios tecnológicos, sino que el lenguaje en sí se va alterando con el uso de la tecnología. Los cambios más obvios en el lenguaje se ven en las conversaciones de texto, en palabras que se alteran para incrementar la fluidez, creando así sistemas de símbolos �. El lenguaje escrito, que abarca tanto la lecto-escritura como el lenguaje numérico, es por supuesto fundamental para el aprendizaje académico. La competencia con el lenguaje escrito es el enfoque del aprendizaje temprano en las escuelas, y se usa como herramienta para el aprendizaje posterior. “Aprender a leer para poder leer para aprender” es un adagio que destaca el poder del lenguaje escrito como una herramienta de alfabetización y aprendizaje. La alfabetización está integrada en todo el aprendizaje escolar, así como en las actividades usadas para demostrar aprendizaje – esto es, las actividades de evaluación; así mismo, el lenguaje numérico tiene amplias aplicaciones más allá de la materia de matemáticas.

Organización personal y auto aprendizaje perdurable

Un objetivo del proceso escolar es que los estudiantes se conviertan en aprendices autosuficientes y autogestivos de por vida. A medida que los estudiantes crecen y se desarrollan, aprenden a regular su cuerpo físico, volviéndose más expertos en el cuidado personal, asegurando que sus necesidades físicas se satisfagan o gestionen y ajustando sus acciones físicas e interacciones con respecto a sus efectos en otras personas y en el medio ambiente. La escuela, la familia (whānau) y las expectativas sociales sobre la gestión del yo físico a menudo se expresan explícitamente, y generalmente aumentan con la edad del niño. La gestión del pensamiento y el aprendizaje también es evolutiva, pero las expectativas y atributos alrededor de esta importante dimensión son frecuentemente implícitos, con menos atención prestada a la articulación y demostración de cómo y qué pueden hacer los estudiantes para manejar su pensamiento. La gestión del pensamiento involucra una amplia gama de procesos mentales, que incluyen la organización y evaluación de ideas, la conexión de nuevos conocimientos con las experiencias y aprendizajes pasados, el mantenimiento de la atención, el control de los impulsos y la persistencia de una tarea o línea de pensamiento. La gestión del pensamiento está influenciada por “factores propios” tales como la autoestima, el autoconcepto y la autoeficacia. La autogestión también se relaciona con el funcionamiento interpersonal e intrapersonal y puede convertirse en un término sustituto para “el comportamiento”. Los estudiantes traen al aula su desarrollo intrapersonal, incluida la autoconciencia, que no puede separarse de su cultura o de su experiencia escolar previa porque estos factores continúan moldeándolos. A medida que se desarrollan, los estudiantes se vuelven cada vez más capaces de manejar sus emociones y cómo piensan sobre ellas. Sin embargo, este camino de desarrollo nunca es lineal, y se ve profundamente afectado por la experiencia y los valores expresados en las familias, las comunidades y la sociedad.

____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 2.1: Capacidades ATRIO

1. Use ATRIO como un marco para las prácticas en el aula, considere cómo cada capacidad se ve, se siente y se escucha para los estudiantes de diferentes edades. 2. Use ATRIO como un marco para la reflexión, describa cómo el aprendizaje se ve, se siente y se escucha para usted como estudiante. ____________________________________________________________________________

Teorías del aprendizaje

Como el pensamiento es en gran medida un proceso mental que no puede ser observado fácilmente, se ha realizado mucha investigación y teorización dentro de las ciencias del comportamiento, especialmente en el campo de la psicología, para comprender qué es el aprendizaje y cómo se lleva a cabo. Dentro del paradigma de la psicología occidental tradicional, se ha desarrollado una gama de teorías o modelos de aprendizaje a lo largo del último siglo. Los profesores se benefician de la comprensión de estas perspectivas teóricas, ya que dicho conocimiento proporciona un marco para tomar decisiones informadas y consistentes sobre los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje. El Gráfico 2.1 proporciona un breve resumen de algunas teorías de aprendizaje claves. Las teorías tienen ideas contrastantes sobre el propósito y proceso del aprendizaje y la educación (Rice 2006), pero también existen puntos en común entre ellas, y algunas veces el trabajo de un teórico contribuye a varias teorías distintas. Las teorías del aprendizaje brindan a los profesores formas de pensar sobre el aprendizaje para que puedan tomar decisiones más informadas y bien pensadas sobre la práctica docente. Por ejemplo, algunos de los principios establecidos por las teorías conductuales del aprendizaje aún se consideran en las aulas y escuelas contemporáneas, pero ahora son frecuentemente utilizadas dentro de un marco mucho más inclusivo que reconoce la complejidad del aprendizaje humano – algo que las teorías conductuales originales no hacían. Algunas teorías recientes reconocen no sólo la naturaleza dinámica del aprendizaje y del desarrollo, sino también el contexto ecológico del aprendizaje. Al revisar las teorías de aprendizaje occidentales tradicionales, es importante que el profesor esté consciente de los supuestos y perspectivas personales que podrían impedir el reflejo o la inclusión de los valores de culturas menos dominantes. Por consiguiente, los profesores necesitan investigar sobre los valores culturales locales relacionados con el aprendizaje y considerarlos en su práctica.

Conductismo

Teóricos clave incluyen a Watson, Pavlov, Skinner y Thorndike - El aprenizaje resulta de un cambio en el comportamiento. - El ambiente puede ser cambiado o arreglado para provocar las respuestas deseadas. - El apren dizaje está basado en competencias, habilidades requeridas, desarrollo y entrenamiento. - El aprendizaje procede de acuerdo a reglas, con recompensas y consecuencias. - La instrucción directa entrega estímulos para aprender; el análisis de tareas determina los componentes del contenido a ser aprendido

Instructivismo

Teóricos claves incluyen a Bruner, Gagne, Briggs y Wagner - El aprendizaje implica hacer asociaciones con estímulos. - El ambiente externo es una realidad; los estudiantes necesitan aprender sobre éste y su aprendizaje puede ser medido y comparado. - Los profesores son agentes del aprendizaje; la educación trata de mejorar el conocimiento y aprendizaje de los udiantes. - El aprendizaje es un proceso activo dirigido por el contenido y el profesor. - El enfoque del aprendizaje está determinado por las metas y objetivos. - La pedagogía efectiva incluye instrucción explícita, ejercicio, práctica, enseñanza de precisión, aprendizaje de dominio y evaluación estandarizada.

Cognitivismo

Teóricos claves incluyen a Tolman, Piaget, Ausubel y Sweller - El aprendizaje requiere estructuración interna (cognitiva) usando procesos de percepción, procesamiento de información, memoria y conocimiento. - El estudiante, como un participante activo, es un “procesador de información” y sus procesos cognitivos se desarrollan secuencialmente. - Los estudiantes necesitan apoyar el desarrollo de conocimiento previo y usar patrones de conocimiento para desarrollar conocimiento nuevo. - Los profesores eficientes se enfocan en lo que los estudiantes conocen y cómo adquieren conocimiento. - El contexto para el aprendizaje debe ser auténtico para las experiencias vividas por los estudiantes, y estos requieren estructuras y modelos para conducir su aprendizaje hacia el conocimiento estándar.

Humanismo

Teóricos claves incluyen a Rogers, Maslow y Steiner - El aprendizaje es un proceso individual, basado en la curiosidad, que permite a la persona alcanzar su potencial. - El aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, con contenido definido por el estudiante y resultados medidos por medio de autoevaluación. - La motivación para aprender es innata, impulsada por la aspiración consciente para un aprendizaje de alto nivel para la autorrealización. - El rol del profesor es facilitar, motivando y capacitando al estudiante a medida que crece y se desarrolla a lo largo de su vida. - El descubrimiento del aprendizaje se alcanza al ofrecer recursos apropiados sin interferencias molestas.

Constructivismo

Teóricos claves incluyen a Piaget, Vigotsky, Dewey y Bruner - El conocimiento es subjetivo y único para cada individuo. - Los estudiantes interactúan con su medio ambiente y construyen nuevo conocimiento basado en experiencias previas. - El aprendizaje significativo requiere investigación, reflexión y refinamiento. No puede apurarse ni imponerse. - La educación se centra en el estudiante, es activa y contextual, y la evaluación del aprendizaje se basa en el auténtico trabajo del estudiante. - Los profesores actúan como facilitadores, negociando metas para el aprendizaje del estudiante y entregando retroalimentación sobre las estrategias utilizadas para resolver problemas del mundo real.

Gráfico 2.1: Teorías y perspectivas del aprendizaje

Principios del aprendizaje

Educadores y psicólogos que trabajan para desarrollar el conocimiento sobre la pedagogía efectiva han identificado los principios clave sobre el aprendizaje que apuntalan la enseñanza exitosa y están presentes cuando los estudiantes aprenden mejor. Estos principios son genéricos y no específicamente relacionados a una teoría de aprendizaje u otra, entregando información sobre lo que apoya el aprendizaje efectivo. Es importante para los profesores desarrollar conciencia sobre estos principios de aprendizaje para apoyar de mejor manera a que todos los estudiantes aprendan más eficientemente. Algunos de los principios están listados abajo: Conocimiento previo: El conocimiento y las experiencias previas del estudiante, incluyendo sus contextos culturales, pueden apoyar o desafiar nuevas ideas. Lo que los estudiantes aprenden está influenciado por sus ideas, conocimiento y experiencias vividas. El nuevo aprendizaje necesita estar vinculado a su conocimiento previo. Organización del conocimiento conceptual: La forma en que los profesores presentan la información y la forma como los estudiantes organizan las ideas, influye en el aprendizaje. El desarrollo en el aprendizaje típicamente se mueve de concreto (materiales y sentidos) a abstracto (aplicación de conceptos). La organización del conocimiento conceptual puede ser abordada modelando y usando ayudas tales como organizadores gráficos. Desarrollo evolutivo: El nivel de desarrollo actual de un estudiante interactúa con el nuevo aprendizaje. Existen situaciones en las que la disposición para aprender no se puede forzar, mientras en otros contextos del aprendizaje, la enseñanza puede llevar activamente al desarrollo. Las habilidades mejoran de una manera ordenada y secuencial, de simple a compleja. Dominio: Para desarrollar el dominio, los estudiantes necesitan adquirir un componente de habilidades, practicarlas de forma individual y luego de forma integrada. El dominio se demuestra no sólo cuando los estudiantes desarrollan una tarea o habilidad sino cuando reconocen la necesidad de aplicar su conocimiento automáticamente en un contexto novedoso. Motivación y compromiso: La motivación de los estudiantes es un factor clave de lo que aprenderán y cómo participarán en las experiencias de aprendizaje. Los estudiantes que perciben valor positivo en el contenido y en el contexto del aprendizaje y anticipan la probabilidad de éxito, tienen mayor probabilidad de estar motivados para participar y persistir con las actividades de aprendizaje. Retroalimentación: La retroalimentación sobre el aprendizaje es esencial. La retroalimentación efectiva entrega a los estudiantes información relevante acerca del rendimiento y la efectividad de las estrategias y comportamientos del aprendizaje. Para mejorar el desempeño y la eficiencia del aprendizaje, la retroalimentación debe corregir los malentendidos y proporcionar información sobre cómo los estudiantes pueden mejorar.

Conocimiento conceptual Componente habilidades

Es la comprensión de una idea abstracta, lo que es y cómo funciona.

de Son habilidades que deben ser combinadas e integradas para lograr una tarea.

_________________________________________________________________ Pensar y actuar 2.2: Reflexionando sobre el aprendizaje Discuta las formas en las que usted accede, adquiere, retiene, entiende y usa el conocimiento en su aprendizaje y vida cotidiana. Para usted, ¿qué apoya el aprendizaje de forma más eficiente? _____________________________________________________________________________________

Aprendizaje como desarrollo y autorregulación

Las bases para el aprendizaje comienzan cuando un niño está en el útero. Los primeros años de vida están inundados de aprendizaje a medida que el cerebro y sistema nervioso en desarrollo procesan información sensorial, comienzan a reconocer y manejar emociones y a desarrollar habilidades de lenguaje y motoras. Los años previos a la escuela son críticos para aprender, con mucho de esto ocurriendo en ambientes de aprendizaje informales. El desarrollo continuo de los sistemas neurológicos en los primeros años de vida respalda el desarrollo sensorial, motor y perceptual en dominios tales como las habilidades motoras gruesas, habilidades de manipulación, conciencia corporal y postura, que a su vez proporcionan las bases para el desarrollo de un aprendizaje de nivel superior y más complejo. Los sistemas de desarrollo que necesitan implementarse para el aprendizaje de actividades académicas y el currículo formal incluyen lenguaje, percepción visual y auditiva, memoria, autorregulación y muchos otros factores afectivos, motores, sensoriales y perceptivos interrelacionados. El aprendizaje es un proceso evolutivo; la tasa y perfil del desarrollo y la trayectoria del aprendizaje es única para cada individuo. Así como un niño no puede caminar sin tener equilibrio apropiado, coordinación motora y tono muscular, los estudiantes deben haber desarrollado sistemas y habilidades subyacentes para acceder al aprendizaje académico y al currículo formal. La disposición de un individuo para aprender está mediada por un rango de factores internos y externos. Los factores internos incluyen rasgos hereditarios como la inteligencia, las características físicas y la personalidad. Los factores externos están relacionados con el entorno en el que el niño está inmerso e incluye la familia (whānau), la comunidad, la cultura y la educación. Una interacción compleja entre los factores internos y externos determina el perfil de desarrollo de cada estudiante en particular. El impacto relativo de estos factores, comúnmente referido como “naturaleza versus crianza”, es objeto de mucha investigación y debate en la psicología y en otros campos relacionados. De manera importante, la disposición para aprender no puede ser estandarizada y, en un contexto individual, no debería estar basada en un criterio como edad o grado. Un estudiante joven que puede leer unas palabras, pero tiene un conocimiento conceptual y un vocabulario relativamente subdesarrollados, puede tener dificultades incluso para ver la 42

necesidad de extraer el significado del texto, y, por lo tanto, no será capaz de realizar una simple tarea de comprensión, como volver a contar una historia. Por el contrario, los compañeros de la misma edad podrían tener habilidades de lenguaje, secuenciación y memoria relativamente bien desarrolladas, lo que lleva a la comprensión del texto a un nivel superior, pero si experimentan un desarrollo más lento en el dominio de la percepción auditiva, esto llevará a una menor facilidad para leer palabras. A lo largo de los años de la educación formal, el perfil de desarrollo de cada individuo es diferente, y cada estudiante requiere apoyos y experiencias particulares para progresar. Esta noción tiene implicaciones de largo alcance para el aprendizaje. Muchos estudiantes progresan a través de las etapas de desarrollo en secuencia, aunque muchos otros no siguen la trayectoria típica. La adquisición de una nueva habilidad o concepto depende de si las competencias previas están en su lugar. El desarrollo en el aprendizaje mejora con madurez y experiencia. Puede estar respaldado por experiencias que consolidan el conocimiento y habilidades existentes y por exposición a tipos de estímulos novedosos y retroalimentación dirigida que guíen a nuevas aplicaciones o comprensión. Claramente, el ambiente de aprendizaje, incluyendo las experiencias de aprendizaje y los aportes educativos entregados por los profesores (y compañeros), juegan un rol importante al determinar el crecimiento y el desarrollo del aprendizaje. Otra condición clave del desarrollo en el aprendizaje es la autorregulación. Ampliamente definida, la autorregulación es nuestra conciencia de las formas en que pensamos y aprendemos, así como el desarrollo gradual de los sistemas internalizados que nos apoyan para gestionar nuestros procesos cognitivos. El desarrollo del aprendizaje autorregulado es un objetivo principal de la escolarización. Como se explorará más adelante, facilitar la autorregulación no consiste simplemente en enseñar a los estudiantes una serie de estrategias cognitivas; las dimensiones de aprendizaje afectivo y metacognitivo también deben ser consideradas. Las funciones principales que se combinan para dar como resultado el aprendizaje autorregulado son la metacognición, la motivación y la autoeficacia (Graham y Berman 2012): La metacognición es la conciencia de los procesos de pensamiento propios, incluyendo el conocimiento sobre cómo desempeñar mejor una tarea o desarrollar la comprensión de un concepto. Frecuentemente involucra la activación del conocimiento previo, fijando metas e implementando estrategias seleccionadas. La metacognición se puede considerar como "pensar sobre el pensamiento acerca de la tarea". Tiene dos componentes: pensar sobre el pensamiento, regulando este pensamiento, y comportamientos de aprendizaje. La motivación es el deseo de aprender y de lograr; puede ser extrínseca, basada en recompensas, o de forma más sostenible, intrínseca, basada en el gusto, interés y autosatisfacción. Lo más importante, la motivación puede aumentar basada en la probabilidad de éxito percibida del estudiante y puede disminuir frente al fracaso o bajo rendimiento. La autoeficacia es un rango de autoconfianza que los estudiantes tienen sobre su capacidad y participación efectiva como estudiantes. Un determinante clave de la autoeficacia es la percepción de control del estudiante sobre el aprendizaje y el logro, referidos como

atributos para el éxito o el fracaso. La teoría de atribución postula que los estudiantes pueden atribuir su éxito, correcta o incorrectamente, a su nivel de habilidad, esfuerzo, al nivel de dificultad de la tarea o a la suerte, encontrándose una relación entre sus atribuciones y su nivel de motivación, participación y logros en el aprendizaje (Weiner 1972). Metacognición

Atribución

Es la habilidad de “dar un paso atrás” para tomar distancia del pensamiento, y ser consciente de los propios procesos de pensamiento. Es el proceso de inferir las causas de los eventos o comportamientos.

Los procesos de aprendizaje son únicos para cada individuo, moldeados por su genética, cultura y experiencias en entornos de aprendizajes formales e informales. Los estudiantes aprenden en un nivel determinado por su madurez, conocimientos previos y experiencias. Los profesores pueden apoyar los procesos de desarrollo subyacentes al aprendizaje conociendo las secuencias habituales y proporcionando un entorno para el aprendizaje que “se encuentra con los estudiantes en donde están”, esto facilita el crecimiento del pensamiento del estudiante y proporciona orientación para las actividades de aprendizaje de nuevos conocimientos, habilidades y comprensión. Los profesores también necesitan estar conscientes de los factores “propios” que impactan en el aprendizaje y la participación, y tomar medidas para empoderar a los estudiantes para que se gestionen sus comportamientos de aprendizaje y a sí mismos con el objetivo de alcanzar resultados positivos que ellos, sus familias y sus comunidades valorarán.

Procesos cognitivos del aprendizaje

Los profesores con conocimientos acerca de los procesos cognitivos del aprendizaje comprenden mejor las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y toman decisiones de enseñanza más informadas, incluyendo la diferenciación efectiva y la provisión de ajustes apropiados, para maximizar la participación, motivación y logro de todos sus estudiantes. Dicho conocimiento es de particular importancia en los contextos de educación contemporánea; una gran cantidad de información sobre el aprendizaje está disponible, y los profesores deben apoyarse en una sólida base de conocimientos para discernir información fiable y basada en evidencia de lo que está sesgado o tergiversado para promover una agenda o un producto comercial en particular.

Procesamiento de información

El modelo de procesamiento de información ha sido desarrollado, desde su creación en los años 60, para explicar los procesos cognitivos del aprendizaje. Se enfoca en la estructura y función del procesamiento mental dentro de contextos, ambientes o ecologías específicas (Huitt 1997). El modelo usa con frecuencia la metáfora de “la mente como una computadora” para ayudar en las descripciones del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. El modelo de procesamiento de la información cognitiva identifica etapas o partes componentes, dentro de procesos de pensamiento complejos. Swanson (1987) describió tres componentes generales del modelo: estructural, dentro del cual la información puede ser

procesada en una etapa en particular; estratégico, que controla las operaciones en varias etapas; y ejecutivo, por medio del cual las actividades cognitivas de los estudiantes son supervisadas y monitoreadas (Swanson y Stomel 2012). El modelo de procesamiento de información reconoce que el flujo de información inherente a estos componentes ocurre en una secuencia de etapas, y la información se transforma en cada una de ellas. La información resultante de una etapa o etapas subsecuentes informa el resultado a la etapa siguiente.

Teoría de capacidad central limitada Una premisa importante para comprender el modelo de procesamiento de información es la idea de que los recursos cognitivos son limitados. La teoría de capacidad central limitada de Kahneman (1973) supone que hay restricciones sobre la cantidad de información que los humanos pueden pensar al mismo tiempo, sobre cuánto tiempo pueden almacenar información y sobre cuán rápido pueden procesar información. Cuando un sistema opera con recursos limitados, la distribución y uso eficiente de estos recursos son determinantes clave de rendimiento. Al considerar el aprendizaje efectivo, la atención se centra mucho en el uso eficiente de los recursos en el procesamiento cognitivo en lugar de en la cantidad de recursos cognitivos utilizados.

Memoria

Al tratar de describir lo que sucede cuando los estudiantes encuentran nueva información, el modelo de procesamiento de información comúnmente se refiere a la memoria. Si se quiere mantener el aprendizaje, se requiere memoria para retener la información "en mente" para uso futuro, recordar información previamente experimentada, reconocer estímulos encontrados previamente y reunir información retenida. La memoria no es un proceso cognitivo unitario; más bien es el resultado de operaciones cognitivas complejas y está impactado por las experiencias del individuo dentro de un contexto de familia (whānau), comunidad y cultura. La teoría de memoria de etapa o multi-almacenamiento (Atkinson y Shiffrin 1968) define tres etapas de almacenamiento de información. Estas son la memoria sensorial, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo. El procesamiento de información comienza con la percepción sensorial (por ejemplo, sonido, vista y olor), que podría estar influenciado por el conocimiento previo o las expectativas. Los impulsos sensoriales están registrados en la memoria sensorial o inmediata. Cuando los recursos de atención están dedicados a las percepciones sensoriales, se crean códigos de memoria en la memoria de corto plazo, que contiene aproximadamente siete piezas de información no ensayada durante aproximadamente 20 a 30 segundos (Miller 1956). La información luego necesita ser revisada o actuada para pasar a la memoria a largo plazo; de otra forma se pierde. La atención tiene un rol importante en la selección de percepciones que entrarán en los almacenes de memoria. La información se almacena en la memoria de largo plazo de una cantidad de maneras – por ejemplo, como información visual, semántica o verbal - y puede ser almacenada allí por un período largo de tiempo, pero está sujeto a distorsión y deterioro (Payne y Blackwell 1998). La memoria de largo plazo ha sido clasificada en diferentes tipos de recuerdos, comúnmente declarativos (conocimiento de conceptos, significados y eventos) y de procedimientos (conocimiento de “cómo hacerlo”). 45

Aunque la teoría de multi-almacenamiento ha sido criticada por ser muy simplista, particularmente en relación de la memoria de corto plazo, sigue siendo un marco de referencia útil para desarrollar la comprensión de las distintas etapas de la memoria. Baddeley y colegas (por ejemplo, Baddeley 1996; Baddeley y Hitch 1974; Baddeley y Logie 1999) propusieron un modelo más complejo llamado “memoria de trabajo” (también conocida como memoria operativa), que se ha vuelto cada vez más influyente. Algunos psicólogos cognitivos consideran a la memoria de trabajo como una versión reconceptualizada de la memoria de corto plazo, mientras otros lo ven como un modelo separado. Aún algunos piensan que la memoria de corto plazo es una porción activada de la memoria de largo plazo (Cantor y Engle 1993). El debate sobre si hay almacenes de memoria separados todavía no se ha resuelto (Weiten 2004).

Memoria de trabajo

La memoria de trabajo se modela como un mecanismo de almacenamiento temporal y simultáneo para la información entrante requerida para desarrollar una tarea compleja (Baddeley 1992; Swanson y Keogh 1990). Dicho simplemente, la memoria de trabajo es la memoria trabajando, usando y haciendo sentido de la información entrante. Las actividades cotidianas que involucran la memoria de trabajo son, por ejemplo, tener una dirección en mente mientras escuchas indicaciones de cómo llegar allí o recordar el precio de un artículo mientras calculas la cantidad correcta de cambio adeudado (Swanson 2009). Una característica esencial de la memoria de trabajo es que funciona de forma simultánea almacenando y procesando información (Ashbaker y Swanson 1996). De esta forma, actúa como un espacio de trabajo mental donde la información se mantiene “en mente” mientras ejecuta alguna otra tarea relevante. La memoria de trabajo está limitada a una duración de 10 a 20 segundos y a una capacidad de entre siete y nueve unidades de información (Hulme y McKenzie 1992). Esto significa que sólo una cantidad definida de información puede ser sostenida temporalmente en la memoria de trabajo antes de que deba ser atendida a través del repaso o conexión a conocimiento previo, o de lo contrario se perderá y no se transferirá a la memoria de largo plazo. El modelo de Baddeley y Hitch (1974) presentó a la memoria de trabajo como un ejecutivo central con dos subsistemas, el bucle fonológico y el cuaderno visoespacial. Más adelante, el modelo fue modificado para incluir un tercer subsistema, el búfer episódico (Baddeley 2000). Cada subsistema es responsable de diferentes actividades cognitivas (Baddeley y Logie 1999, Swanson y Sachse-Lee 2001). El bucle fonológico y el cuaderno visoespacial mantienen la información verbal y visual, mientras que el búfer episódico integra la información de una cantidad de fuentes en un solo episodio que está secuenciado en el tiempo. El ejecutivo central, que tiene una capacidad limitada, es considerado el componente más importante de la memoria de trabajo con respecto a su efecto general en la cognición (Baddeley 1996). Su función es la de coordinar la manipulación y el flujo de información entre las partes del sistema cognitivo, incluyendo los subsistemas y la memoria de largo plazo. Es esencialmente responsable de la atención y del control del comportamiento. Las funciones ejecutivas incluyen seleccionar qué estímulo o tarea atender, cambiar la atención, ignorar las distracciones, secuenciar las actividades y evaluar el rendimiento. La memoria de trabajo mejora a través de la niñez, adolescencia y adultez temprana y luego declina en los adultos mayores (Wilson y Swanson 2001). Muchas actividades del aula 46

requieren que los estudiantes usen procesos de memoria de trabajo para realizar tareas de aprendizaje o resolver problemas que tienen demandas más complejas que simplemente recordar el conocimiento. La memoria de trabajo requiere control de atención y esfuerzo mental. Su capacidad varía entre personas y cada individuo tendría una capacidad relativamente fija (Gathercole y Alloway 2007). Sin embargo, no es tanto la capacidad de la memoria de trabajo la que afecta el aprendizaje sino el uso y coordinación de recursos entre componentes de la memoria de trabajo, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo.

__________________________________________________________________ Pensar y actuar 2.3: Memoria de trabajo Trabaje con un compañero. Diga en voz alta una secuencia de números seleccionada aleatoriamente y pida a su compañero que repita los números en voz alta en orden inverso. Comience con dos números (por ejemplo, 17 y 56, repitiendo como 56 y 17), luego incremente los números que dice en voz alta uno a la vez. ¿Cuantos números en secuencia puede decir correctamente su compañero en orden inverso? Cambie los roles para que su compañero le dé una secuencia para repetir. _____________________________________________________________________________________

Niveles y tipos de pensamiento

Un modelo influyente e informativo desarrollado por Shiffrin y Schneider (1977; vea también Schneider y Shiffrin 1977) argumenta que el procesamiento de información puede ser dividido en dos modos fundamentales, controlado y automático, cada uno de los cuales implica diferentes tipos de procesamiento. El procesamiento controlado, como su nombre sugiere, es ejercitado por el individuo. Es relativamente lento, requiere atención activa y es serial, permitiendo que sólo se realice una secuencia a la vez. Por el contrario, el proceso automático es rápido; y como se desencadena con las entradas apropiadas, no requiere atención activa (aunque puede utilizar temporalmente la capacidad cognitiva). El procesamiento automático es de naturaleza paralela, con potencial para procesar una serie de estímulos simultáneamente, y generalmente es inmune a otras entradas. Todo el aprendizaje comienza como un subproducto de procesos controlados, con algunos de estos convirtiéndose en automáticos. Por ejemplo, aprender a moverse en distintas direcciones inicialmente involucra un esfuerzo físico y mental para un infante quien más adelante correrá automáticamente a la velocidad requerida para un juego. De forma similar, reconocer las marcas en una página o pantalla será una actividad de resolución de problemas para un estudiante de preescolar quien más adelante leerá y comprenderá textos complejos automáticamente, nunca más necesitará pensar sobre qué letras hacen las marcas. Es importante destacar que el procesamiento automático “consume” muy poco de nuestra limitada capacidad cognitiva, mientras los procesos controlados con frecuencia requieren todos los recursos cognitivos disponibles para participar en la tarea en cuestión. El procesamiento controlado implica pensar y razonar de forma intencional y es inherentemente exigente con la atención – es pensamiento que requiere esfuerzo. Los procesos comúnmente considerados como pensamientos de orden superior, incluyendo la comprensión, análisis, aplicación y evaluación de conocimientos o experiencias recientemente

adquiridos, requieren procesamiento controlado y no se convierten en automáticos con la práctica. Las actividades de autorregulación relacionadas con el funcionamiento ejecutivo, tales como cambiar la atención y resistir las distracciones para mantener el enfoque, demorar la gratificación y aplicar la persistencia, también son procesos controlados. También lo son las habilidades de pensamiento metacognitivo, tales como establecer objetivos, hacer planes y seleccionar estrategias efectivas. El procesamiento controlado lleva tiempo. A medida que se realiza, consume casi todos los recursos cognitivos disponibles, con la consecuencia de que no podemos realizar más de una tarea de orden superior a la vez. Los procesos automáticos son característicamente obligatorios o imparables, donde la automaticidad está relacionada con una mayor precisión. No debe reducir la capacidad para realizar otra tarea simultánea (Shiffrin y Dumais 1981). Por lo tanto, la automaticidad nos permite hacer varias cosas a la vez. A pesar del proceso de automaticidad aparentemente instantáneo y sin esfuerzo, en realidad requiere una interacción compleja, rápida y eficiente de los procesos cognitivos (Perfetti 1985; Samuels 1987). La automaticidad se desarrolla después del aprendizaje, la repetición intencionada y la práctica efectiva. En realidad, realizar casi cualquier tarea requiere un procesamiento automático y controlado, aunque los componentes de la identificación de palabras durante la lectura pueden considerarse un proceso puramente automático, al igual que la tarea de recordar datos matemáticos básicos. Anderson (1990) propone que puede ser más correcto pensar en la automaticidad como una cuestión de grado en lugar de una categoría bien definida. Automaticidad Usualmente el resultado de aprendizaje, repetición y práctica, es la capacidad de responder automáticamente sin ocupar la mente en detalles de orden inferior. ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 2.4: Control y automaticidad

Piense en distintas tareas y actividades que hizo ayer. Identifique cinco tareas o actividades que requirieron procesamiento controlado y 10 o más tareas o actividades que realizó automáticamente. ¿Podrían algunas de las tareas automáticas que identificó ser tareas controladas para una persona o un niño más joven? ¿Piensa que eventualmente se convertirán en automática cualquiera de las tareas controladas? ____________________________________________________________________________

Taxonomía revisada de Bloom

Un enfoque para distinguir los tipos de pensamiento es describir y categorizar los procesos cognitivos necesarios para participar en el aprendizaje. Un marco ampliamente referenciado para este enfoque es la taxonomía de Bloom, que describe los comportamientos de aprendizaje cognitivos en una secuencia jerárquica: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Bloom 1956). La taxonomía fue revisada en 2001, con el reordenamiento de las dos categorías más altas y la revisión de las palabras usadas para describir las categorías, con todas las categorías ahora expresadas en verbos: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear (Anderson and Krathwohl 2001). A pesar de la

popularidad de este marco y su uso generalizado en los cursos de formación docente, se han identificado limitaciones, incluyendo la simplicidad de categorizar el pensamiento de forma jerárquica cuando se sabe que la cognición es un proceso complejo que involucra progresiones variables e interactivas, y el hecho de que la taxonomía no ha sido sujeta a una investigación o evaluación (Hattie 2011). Taxonomía de Bloom

Es un marco para categorizar los objetivos educativos. Fue revisado en 2001 para convertirse en una taxonomía para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

Taxonomía de la Estructura del Resultado de Aprendizaje Observado

Otra taxonomía del aprendizaje, la Taxonomía de la Estructura del Resultado de Aprendizaje Observado (SOLO por sus siglas en inglés), se enfoca en la calidad del aprendizaje del estudiante y en cómo el aprendizaje crece en complejidad a medida que el estudiante se involucra en una tarea o en un grupo de tareas (Biggs y Collis 1982). La taxonomía SOLO sugiere que el aprendizaje procede a través de cinco etapas: 1. Pre-estructural: El estudiante no entiende la tarea e intenta usar estrategias que son ineficaces. 2. Uni-estructural: Un aspecto de la tarea es atendido de una manera relativamente ingenua y aislada. 3. Multi-estructural: Varios aspectos de la tarea son atendidos, pero sin ninguna conexión entre ellos. 4. Relacional: El estudiante conecta varios aspectos de la tarea en un todo integrado. 5. Abstracto ampliado: El todo integrado anterior se conceptualiza en un nivel superior, y este conocimiento se generaliza a contextos que van más allá de la tarea. La taxonomía SOLO es potencialmente más útil para los profesores que la taxonomía de Bloom, porque va más allá de simplemente caracterizar el conocimiento y se enfoca en el aprendizaje de los estudiantes. También puede ser usada como una herramienta de evaluación de diagnóstico, que proporciona retroalimentación a los profesores y los estudiantes sobre la comprensión de los estudiantes y la eficacia de la instrucción. Taxonomía de la Estructura Describe el desarrollo del aprendizaje del estudiante usando niveles de del resultado de aprendizaje complejidad incremental a través de cinco etapas. observado (SOLO) La taxonomía SOLO se puede utilizar como una herramienta de evaluación sumativa para comparar la comprensión de conceptos complejos y como una herramienta de planificación para los profesores en la determinación de objetivos y criterios de éxito. (SOLO se discute más a fondo en el capítulo 4).

Evaluación sumativa

Es la evaluación del aprendizaje que usualmente se lleva a cabo al finalizar un período de enseñanza.

Procesos cognitivos de aprendizaje en el aula

Si bien los profesores y las escuelas son generalmente prolíficos en sus descripciones sobre los comportamientos apropiados y los resultados del aprendizaje que los estudiantes requieren demostrar para una participación exitosa en la vida escolar, se ha dedicado mucha menos atención a describir cómo los estudiantes pueden pensar y aprender en la escuela o cómo inculcar tales comportamientos cognitivos en los estudiantes para un aprendizaje perdurable. Costa y Kallick (2000) desarrollaron un currículo llamado “Hábitos del pensamiento”, que representa – en lenguaje asequible para los estudiantes – maneras de pensar acerca de cómo aprende la gente. Enseñar explícitamente a los estudiantes cómo pensar y qué hacer cuando están “atorados” puede proporcionarles habilidades y estrategias, y herramientas para resolver problemas que pueden seleccionar intencionalmente y usar en los contextos académicos y de la vida real. Muchos de los hábitos del pensamiento se relacionan con los procesos cognitivos del aprendizaje antes mencionados. Los 16 hábitos del pensamiento se listan a continuación: ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Persistir Pensar y comunicar con claridad y precisión Manejar la impulsividad Recolectar datos a través de todos los sentidos Escuchar con comprensión y empatía Crear, imaginar, innovar Pensar de forma flexible Responder con asombro y admiración Pensar sobre el pensamiento (metacognición) Tomar riesgos responsables Esforzarse por la precisión Encontrar el humor Cuestionar y plantear problemas Pensar interdependientemente Aplicar conocimiento pasado a nuevas situaciones Permanecer abierto al aprendizaje continuo (Costa y Kallick 2000)

Neurociencia cognitiva

Si bien la información de la psicología y sus campos asociados ha proporcionado ideas fundamentales sobre los procesos de aprendizaje, los avances más recientes en tecnología y en colaboración interdisciplinaria están diseñados para avanzar significativamente en el conocimiento sobre cómo los humanos aprenden y cómo los profesores pueden apoyar y facilitar el aprendizaje de forma más efectiva. Desde la década de los 90, la neurociencia cognitiva ha surgido como un campo de investigación con gran potencial para desarrollar aún más el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje, dar forma a sofisticadas agendas de investigación tecnológica e informar la práctica en la educación. Por lo tanto, los hallazgos de la 50

neurociencia cognitiva son muy relevantes para los profesores, añadiendo y en ocasiones cuestionando el conocimiento establecido en el campo de la educación. A pesar de cierto escepticismo y crítica de los vínculos que se pueden hacer válidamente entre la neurociencia y la práctica en el aula (Bruer 1997), hay indicios de que la neurociencia puede ofrecer hallazgos relevantes sobre cómo aprenden los estudiantes y cómo enseñan los profesores (OCDE 2007; PMSEIC 2009). Neurociencia cognitiva

Explora las interacciones entre los procesos biológicos y los fenómenos mentales, con un enfoque particular en el aprendizaje.

La relativamente reciente convergencia de la neurociencia, la psicología y la educación en un campo cohesivo de investigación ha sido ampliamente posible gracias al desarrollo de las tecnologías de escaneo cerebral no invasivo y neuroimagen funcional, capaces de identificar qué partes del cerebro están implicadas durante qué tipo de actividades cognitivas (Müller 2011). Un elemento común en descripciones de neurociencia cognitiva es que la investigación en este campo requiere la colaboración entre científicos de distintas disciplinas, incluyendo neurociencia, psicología y educación, y otros campos asociados, tales como biología, fisiología, ciencia del comportamiento y modelos computacionales (OCDE 2007). Además, las descripciones que posicionan a la neurociencia cognitiva en la educación implican que el objetivo es adquirir una mejor comprensión de cómo el aprendizaje tiene lugar usando un enfoque más “científico”, con miras a examinar cómo esa información puede apuntalar métodos de enseñanza, currículos y políticas educativas más eficaces (Cadle 2013), y puede contribuir en última instancia a una fuerza de trabajo más calificada. Ejemplos de trabajos en neurociencia cognitiva relevantes a la educación incluyen una comprensión creciente de la base neural de la lectura, la escritura y la aritmética, junto con el conocimiento de cómo optimizar el aprendizaje en estos dominios (Goswami 2006). Además, la exploración y comprensión creciente de desórdenes de desarrollo como la dislexia, discalculia, trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y autismo, está proporcionando ideas sobre posible causas y respuestas educativas eficaces (Price, Mazzocco y Ansari 2013; Howard-Jones 2007; Baron-Cohen, Golan y Ashwin 2012). Otros factores relevantes al aprendizaje y práctica educativa, tales como la importancia del sueño, la motivación, la memoria y la autorregulación, están siendo investigados por neurocientíficos cognitivos. Es probable que estas aplicaciones den más impulso a los enfoques de la educación basados en evidencia (Geake 2009) y ofrezcan nuevos conocimientos, así como importantes confirmaciones o cuestionamientos de los conocimientos existentes sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza. Es necesario tener cuidado al evaluar las afirmaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, y al aplicar los hallazgos de la neurociencia cognitiva directamente a la práctica educativa. Coltheart (2013, 9) ha advertido contra el “secuestro” de la neurociencia cognitiva por parte de algunos defensores de los enfoques basados en el cerebro para la educación. Estos enfoques que defienden, por ejemplo, el uso de transparencias de colores, estilos de aprendizaje, kinestesia educativa, programación neurolingüística e inteligencias múltiples, comúnmente implican un componente de marketing con fines de lucro. Algunas ideas basadas en el cerebro parecen tener un atractivo inherente para los educadores a pesar de que carecen 51

de una base de evidencia de la neurociencia o la investigación educativa (Dekker et al., 2012; Geake 2008). La influencia no demostrada pero ampliamente extendida de tales enfoques educativos constituye la base para el argumento de que los educadores necesitan desarrollar un mayor conocimiento sobre formas seguras de interactuar con los hallazgos de investigación que surgen de la neurociencia cognitiva. De lo contrario, la profesión es vulnerable al "encanto de todo lo neuro" (Anderson y Della Sala 2012, 6), a costa de implementar enfoques de enseñanza efectivos y basados en evidencia para mejorar el aprendizaje en los dominios educativos clave de la lectura, escritura y matemáticas. Sin embargo, la información neurocientífica confiable está cada vez más disponible en formatos accesibles para educadores (ver, por ejemplo, Geake 2009, Howard-Jones 2007, Howard-Jones et al., 2010, OCDE 2007). Información útil para profesores de recientes hallazgos en neurociencia cognitiva incluyen la noción de la neuro plasticidad (también llamada plasticidad sináptica o plasticidad neural). Hasta hace poco tiempo se creía que las funciones cognitivas estaban determinadas por procesos de una ubicación particular del cerebro, los períodos críticos de desarrollo y funcionamiento del cerebro ocurrieron principalmente en la niñez y que el daño a ubicaciones específicas podría ser permanente. Una suposición corolario era que la inteligencia y el potencial de aprendizaje de los estudiantes estaban limitados por un nivel de cociente de inteligencia inmutable determinado por la genética. Sin embargo, los hallazgos en el campo de la neurociencia han llevado a nuevos conocimientos de que el cerebro tiene la capacidad de cambiar creando y fortaleciendo algunas conexiones neuronales y debilitando o eliminando otras en respuesta a las demandas ambientales. El nuevo aprendizaje se produce a nivel neuronal a medida que se crean redes neuronales complejas a través de conexiones que se forman entre las neuronas. Este proceso de neuroplasticidad está disponible a lo largo de la vida de cada persona. La neuro plasticidad apunta a la capacidad del cerebro para adquirir, almacenar y recuperar información (PMSEIC 2009). Neuro plasticidad

Es un cambio que ocurre en las vías neuronales y las sinapsis debido a cambios en el comportamiento, el medio ambiente y los procesos neuronales, así como los cambios resultantes de una lesión.

Otra información descubierta a través de la investigación de la neuroplasticidad es que, aunque hay períodos sensibles en los que tipos específicos de aprendizaje son más efectivos, el aprendizaje es una actividad permanente, y mientras más continúa, más efectiva es – “úsala o piérdela”. La repetición e interconexión del conocimiento de fondo tiene roles claves para apoyar el desarrollo a largo plazo del nuevo conocimiento, como se describe por otro precepto de la neurociencia: “las neuronas que disparan juntas se mantienen juntas” (Hebb 1949). El descubrimiento de neuronas espejo es quizás uno de los hallazgos recientes más significativos en neurociencias (Geake 2009), con gran potencial para crear más matices en nuestra comprensión de cómo ocurre el aprendizaje a través de la imitación e interpretación de las acciones e intenciones de otras personas. Las neuronas espejo son células cerebrales que responden de forma similar cuando una persona hace una acción o cuando la persona mira la acción que hace otro (Winerman 2005). Se cree que una variación en este sistema puede ser la base de los trastornos del espectro autista (TEA) y, más importante, puede ser un mecanismo central que facilita la transferencia de información en entornos educativos y no educativos 52

(PMSEIC 2009). Investigaciones posteriores de la neurociencia cognitiva acerca de los sistemas de neuronas espejo pueden mejorar la comprensión de cómo ocurre el aprendizaje a través del juego y la imitación social. También puede iluminar el rol de la demostración y la instrucción explícita en la adquisición de habilidades. Las oportunidades para que los hallazgos en neurociencia cognitiva impacten en la práctica educativa están comenzando a surgir. La nueva comprensión acerca del aprendizaje y la enseñanza es un elemento interesante para los profesionales de la educación que buscan entregar experiencias educativas contemporáneas relevantes a los jóvenes. La renovada comprensión científica de las interacciones complejas entre los procesos sociales, cognitivos y neuronales que pueden facilitar el aprendizaje debe considerarse junto con otras perspectivas educativas establecidas a fin de desarrollar prácticas basadas en evidencia que mejoren los resultados educativos (Howard-Jones 2011; Oliver 2011). Es importante destacar que los hallazgos de la neurociencia cognitiva tienen el potencial de enriquecer, en lugar de disminuir, los currículos, ya que la investigación apoya la opinión de que las artes creativas como la música, el teatro y las artes visuales puedan actuar como contextos significativos para la resolución de problemas, la motivación y la colaboración y pueden mejorar la capacidad de escuchar y la concentración (Carew y Magsamen 2010). Prácticas basadas en evidencia

Son usadas porque “funcionan”; su selección está basada en investigaciones, experiencia profesional y ejemplos individuales de efectividad.

La investigación neurocientífica sobre la reorganización cognitiva que tiene lugar en la adolescencia (ver Blakemore y Choudhury 2006), una fase clave en la carrera educativa de un individuo, también puede influenciar el diseño del currículo y los entornos de aprendizaje para los jóvenes, utilizando enfoques hechos a la medida de las necesidades sociales y emocionales de los adolescentes. Las prácticas educativas deben estar informadas por las perspectivas sobre el comportamiento de los adolescentes y abordar los temas de motivación y compromiso para que una mayor proporción de ellos participe en la educación secundaria y terciaria durante este importante período de desarrollo cognitivo. En su rol como un enfoque más científico para comprender los mecanismos de aprendizaje, la neurociencia cognitiva está lista para hacer una contribución significativa al aprendizaje y enseñanza futuros. Sin embargo, múltiples puentes deben ser construidos, conectando la ciencia a las prácticas educativas (Ansari y Coch 2006). Para comenzar a poner los cimientos de tales puentes desde una perspectiva educativa, el aprendizaje profesional del docente sobre el cerebro, los procesos cognitivos del aprendizaje y los hechos básicos de la neurociencia deben estar disponibles en los niveles de formación inicial, ejercicio profesional y en formación de postgrado. La comunidad educativa puede, quizás, esperar el momento en que los educadores trabajen con neurocientíficos cognitivos para dirigir investigaciones científicas conjuntas sobre cuestiones esenciales, descubriendo las estrategias de enseñanza más efectiva que ofrezca mejores experiencias educativas para todos los estudiantes.

Resumen

Comprender verdaderamente la complejidad fisiológica del procesamiento cognitivo y del pensamiento en sí mismo, está más allá de muchos de nosotros. Sin embargo, es posible comprender el alcance y la naturaleza de las capacidades que facilitan el aprendizaje en el aula. Las capacidades ATRIO descritas en este capítulo proporcionan un enfoque conciso y fácil de recordar para pensar en las funciones de aprendizaje de los estudiantes y dar sentido a lo que está sucediendo con cada uno de ellos en el aula. El uso de marcos que respalden el desarrollo del pensamiento de orden superior, tanto para dirigir la enseñanza como para evaluar la calidad del aprendizaje, es un signo profesional inteligente. (En el capítulo 6 se analizan otras estrategias para usar estas herramientas). La investigación del proceso sobre cómo ocurre el aprendizaje está en marcha. Este desarrollo de conocimiento sobre el aprendizaje está impulsado por la explosión en la tecnología, lo que ha permitido monitorear el funcionamiento del cerebro mientras el cerebro está en uso, y esto ha desarrollado muchas teorías que representan distintas formas de comprender el aprendizaje. Con una base de comprensión tan rica a su disposición, los profesores deben desarrollar una conceptualización robusta sobre lo que sucede con los estudiantes a medida que aprenden, de modo que la instrucción pueda respaldar niveles óptimos de participación y aprendizaje de los estudiantes. Los profesores, en su rol como aprendices, pueden recurrir a las formas tradicionales de comprensión, así como a partir de teorías más recientes y perspectivas culturales relevantes, para dar sentido al aprendizaje y la enseñanza. Las conceptualizaciones bien fundamentadas de los profesores sobre los procesos de aprendizaje pueden aumentar la probabilidad de un aprendizaje exitoso para todos los estudiantes.

Lecturas complementarias

Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. n.d. ‘General capabilities in the Australian Curriculum’. ACARA. ww.australiancurriculum.edu.au/GeneralCapabilities/Overview/generalcapabilitiesin-the-australian-curriculum. Australian Science of Learning Research Centre website: http://slrc.org.au/. Centre for Educational Neuroscience website: www.educationalneuroscience.org.uk/. Cunningham, T., J. Gannon, M. Kavanagh, J. Greene, L. Reddy and L. Whitson. 2007. ‘Theories of learning and curriculum design: key positionalities and their relationships.’ Level 3. http://level3.dit.ie/html/issue5/tony_cunningham/cunningham.pdf. Educator Network website: http://theeducatornetwork.ning.com/.

Gathercole, S. E. and T. P. Alloway. 2007. ‘Understanding working memory: a classroom guide.’ University of York. www.york.ac.uk/res/wml/Classroom%20guide.pdf. The Institute for Habits of Mind website: www.habitsofmindinstitute.org. Minister for Education. 2008. ‘Official version of Te aho matua o ngā kura kaupapa Māori and an explanation in English: pursuant to Section 155A of the Education Act 1989.’ Supplement to New Zealand Gazette, no. 32. 22 February. http://nzccs.wikispaces.com/file/view/Supplement_TeAho32Feb08.pdf. Ministry of Education. 2009. ‘What are key competencies?’ New Zealand Government. http://keycompetencies.tki.org.nz/What-are-key-competencies. Westwell, M. n.d. ‘Creating capacity (to escape from the moment).’ Australian Youth Mentoring Network.www.youthmentoring.org.au/assets/pages/westwell_webinar%20slides.pdf. ‘What are habits of mind?’ 2007. Green River Regional Educational Cooperative. www.grrec.ky.gov/Thoughtfuled_files/Cadre2/Habits_of_Mind1.pdf.

Referencias

ACARA (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority). n.d. ‘General capabilities in the Australian Curriculum’. ACARA. www.australiancurriculum.edu.au/GeneralCapabilities/Overview/generalcapabilities-inthe-australian-curriculum. Anderson, J. R. 1990. Cognitive psychology and its implications. New York: Freeman. Anderson, L. W. and D. R. Krathwohl, eds. 2001. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, complete edn. With P. W. Airasian, K. A. Cruikshank, R. E. Mayer, P. R. Pintrich, J. Raths and M. C. Wittrock. New York: Longman. Anderson, M. and S. Della Sala. 2012. ‘Neuroscience in education: an (opinionated) introduction.’ In S. Della Sala and M. Anderson, eds. Neuroscience in education: the good, the bad and the ugly, 4–12. Oxford: Oxford University Press. Ansari, D. and D. Coch. 2006. ‘Bridges over troubled waters: education and cognitive neuroscience.’ Trends in Cognitive Sciences 10 (4): 146–51.

Ashbaker, M. H. and H. L. Swanson. 1996. ‘Short-term memory and working memory operations and their contribution to reading in adolescents with and without learning disabilities.’ Learning Disabilities Research and Practice 11 (4): 206–13. Atkinson, R. C. and R. M. Shiffrin. 1968. ‘Human memory: a proposed system and its control processes.’ In K. W. Spence and J. T. Spence. The psychology of learning and motivation, vol. 2, 89–195. New York: Academic Press. Baddeley, A. D. 1992. ‘Working memory.’ Science 255 (5044): 556–9. __________. 1996. ‘The fractionation of working memory.’ Proceedings of the National Academy of Sciences 93 (24): 13468–72. __________. 2000. ‘The episodic buffer: a new component of working memory?’ Trends in Cognitive Sciences 4 (11): 417–23. Baddeley, A. D. and G. J. Hitch. 1974. ‘Working memory.’ In G. H. Bower, ed. The psychology of learning and motivation, vol. 8: 47–89. New York: Academic Press. Baddeley, A. D. and R. H. Logie. 1999. ‘Working memory: the multiple-component model.’ In A. Miyake and P. Shah. Models of working memory: mechanisms of active maintenance and executive control, 28–61. New York: Cambridge University Press. Baron-Cohen, S., O. Golan and E. Ashwin. 2012. ‘Educational cognitive neuroscience: designing autism-friendly methods to teach emotion recognition.’ In S. Della Sala and M. Anderson, eds. Neuroscience in education: the good, the bad and the ugly, 299–311. Oxford: Oxford University Press. Biggs, J. B. and K. F. Collis. 1982. Evaluating the quality of learning. New York: Academic Press. Blakemore, S. J. and S. Choudhury. 2006. ‘Development of the adolescent brain: implications for executive function and social cognition.’ Journal of Child Psychology and Psychiatry 47 (3–4): 296–312. Bloom, B. S. 1956. Taxonomy of educational objectives, handbook I: the cognitive domain. New York: David McKay. Bruer, J. 1997. ‘Education and the brain: a bridge too far.’ Educational Researcher 26 (8): 4–16. Cadle, C. R. 2013. ‘Effects of using a neuroeducational intervention to enhance perseverance for online EDD and EDS students.’ EdD thesis, Liberty University.

Cantor, J. and R. W. Engle. 1993. ‘Working-memory capacity as long-term memory activation: an individual-differences approach.’ Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 19 (5): 1101. Carew, T. and S. Magsamen. 2010. ‘Neuroscience and education: an ideal partnership for producing evidence-based solutions to guide 21st century learning.’ Neuron 67 (September): 685–8. Coltheart, M. 2013. ‘Weird neuroscience: how education hijacked brain research.’ Learning Difficulties Australia Bulletin 45 (1): 9. Costa, A. and B. Kallick, eds. 2000. Habits of mind: a developmental series. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Dekker, S., N. Lee, P. Howard-Jones and J. Jolles. 2012. ‘Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers.’ Frontiers in Psychology 3 (October): 1–8. Fullan, M. 2011. ‘Learning is the work.’ Michael Fullan. www.michaelfullan.ca/media/13396087260.pdf. Gathercole, S. E. and T. P. Alloway. 2007. ‘Understanding working memory: a classroom guide.’ University of York. www.york.ac.uk/res/wml/Classroom%20guide.pdf. Geake, J. 2008. ‘Neuromythologies in education.’ Educational Research 50 (2): 123–33. Geake, J. 2009. The brain at school: educational neuroscience in the classroom. Maidenhead: McGraw-Hill International. Goswami, U. 2006. ‘Neuroscience and education: from research to practice?’ Nature Reviews Neuroscience 7 (5): 406–13. Graham, L. and J. Berman. 2012. ‘Self-regulation and learning disabilities.’ Special Education Perspectives 21 (2): 41–52. Hattie, J. 2011. ‘National education standards for New Zealand: a research agenda.’ In M. Hodis and S. Kaiser, Proceedings of the Symposium on Assessment and Learner Outcomes, 285–96. Wellington: Victoria University. Hebb, D. O. 1949. The organization of behavior. New York: Wiley. Howard-Jones, P. 2007. ‘Neuroscience and education: issues and opportunities; a commentary

by the Teacher and Learning Research Programme.’ Teacher and Learning Research Programme. www.tlrp.org/pub/documents/Neuroscience%20Commentary%20FINAL.pdf _______. 2011. ‘From brain scan to lesson plan.’ The Psychologist 24 (2): 110–13. Howard-Jones, P., M. Ott, T. Van Leeuwen and B. De Smedt. 2010. ‘Neuroscience and technology enhanced learning.’ Futurelab. www.futurelab.org.uk/sites/default/files/NTEL_online_AW.pdf. Huitt, W. 1997. ‘The SCANS report revisited.’ Paper presented at the Fifth Annual Gulf South Business and Vocational Education Conference. Valdosta, GA. 18 April. Text available at Educational Psychology Interactive. www.edpsycinteractive.org/papers/scanspap.html. Hulme, C. and S. McKenzie. 1992. Working memory and severe learning difficulties. Hove: Lawrence Erlbaum. Kahneman, D. 1973. Attention and effort. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Kujawa, S. and L. Huske. 1995. The strategic teaching and reading project guide book. Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory. Miller, G. A. 1956. ‘The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information.’ Psychological Review 63 (2): 81. Ministry of Education. 2009. ‘What are key competencies?’ New Zealand Government. http://keycompetencies.tki.org.nz/What-are-key-competencies. Müller, E. 2011. ‘Neuroscience and special education.’ inForum. July. www.nasdse.org/LinkClick.aspx?fileticket=MIeZ4KBTInU%3d&tabid=36. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2007. ‘Understanding the brain: the birth of a learning science; new insights on learning through cognitive and brain science.’ OECD. www.oecd.org/site/educeri21st/40554190.pdf. Oliver, M. 2011. ‘Towards an understanding of neuroscience for science educators.’ Studies in Science Education 47 (2): 211–35. Payne, D. G. and J. M. Blackwell. 1998. ‘Truth in memory: caveat emptor.’ In S. J. Lynn and K. M. McConkey, eds. Truth in memory, 32–61. New York: Guilford. Perfetti, C. A. 1985. Reading ability. Oxford: Oxford University Press.

PMSEIC (Prime Minister’s Science, Engineering and Innovation Council). 2009. ‘Transforming learning and the transmission of knowledge: preparing a learning society for the future.’ Australian Government. www.chiefscientist.gov.au/wp-content/uploads/TransformingLearning-EWG-report-FINAL.pdf. Price, G. R., M. M. Mazzocco and D. Ansari. 2013. ‘Why mental arithmetic counts: brain activation during single digit arithmetic predicts high school math scores.’ The Journal of Neuroscience 33 (1): 156–63. Rice, R. 2006. ‘The theory and practice of mentoring in initial teacher training: is there a dichotomy in the role of learning theories?’ Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference. Warwick. 6– 9 September. Samuels, R. J. 1987. ‘Information processing abilities and reading.’ Journal of Learning Disabilities 20 (1): 18–22. Schneider, W. and R. M. Shiffrin. 1977. ‘Controlled and automatic human information processing: I. Detection, search and attention.’ Psychological Review 84 (1): 1–66. Shiffrin, R. and S. Dumais. 1981. ‘The development of automatism.’ In J. R. Anderson, ed. Cognitive skills and their acquisition, 111–40. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Shiffrin, R. M. and W. Schneider. 1977. ‘Controlled and automatic human information processing: II. Perceptual learning, automatic attending and a general theory.’ Psychological Review 84 (2): 127. Swanson, H. L. 1987. ‘Information processing theory and learning disabilities: an overview.’ Journal of Learning Disabilities 20 (1): 3–7. ________. 2009. ‘Working memory, short-term memory, and reading disabilities: a selective meta-analysis of the literature.’ Journal of Learning Disabilities 42 (3): 260–87.

Swanson, H. L. and B. K. Keogh, eds. 1990. Learning disabilities: theoretical and research issues. Malwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Swanson, H. L. and C. Sachse-Lee. 2001. ‘Mathematical problem solving and working memory in children with learning disabilities: both executive and phonological processes are important.’ Journal of Experimental Child Psychology 79 (3): 294–321. Swanson, H. L. and D. Stomel. 2012. ‘Learning disabilities and memory.’ In B. Y. L. Wong, ed. Learning about learning disabilities, 4th edn., 27–58. San Diego, CA: Academic Press. Weiner, B. 1972. Theories of motivation: from mechanism to cognition. Chicago: Markham.

Weiten, W. 2004. Psychology: themes and variations, 7th edn. Belmont, CA: Wadsworth. Wilson, K. M. and H. L. Swanson. 2001. ‘Are mathematics disabilities due to a domain-general or a domain-specific working memory deficit?’ Journal of Learning Disabilities 34 (3): 237–48. Winerman, L. 2005. ‘The mind’s mirror.’ Monitor on Psychology 36 (9): 48–9.

Capítulo 3: Procesos de enseñanza Resultados de aprendizaje esperados La comprensión del contenido de este capítulo permitirá a los lectores: ● Explicar por qué la enseñanza se considera una profesión y describir las responsabilidades fundamentales de los profesores inclusivos ● Comprender que los resultados de la enseñanza efectiva y responsiva son el fruto de un ciclo dinámico de evaluación de la práctica docente, así como de planificación del aprendizaje, enseñanza y reflexión, como se describe en el Marco de Enseñanza Responsiva (RTF, por sus siglas in inglés) presentado en este capítulo ● Reconocer que las habilidades laborales tales como la organización, comunicación y buenas relaciones interpersonales tienen aplicaciones específicas en la enseñanza y que la colaboración y la alfabetización informática son cada vez más importantes para el aprendizaje profesional de los docentes. ● Describir pedagogía, pedagogía efectiva y conocimiento del contenido pedagógico articulando estos conceptos con la práctica docente inclusiva. Ideas principales ● La enseñanza es una profesión que brinda servicios para el beneficio de los demás. Como profesionales, los profesores participan en un proceso continuo de aprendizaje, en el que abren sus actividades y procesos de toma de decisiones a una evaluación constructiva por parte de otros miembros de la profesión. ● Los profesores diseñan la instrucción y facilitan el aprendizaje de los estudiantes. La enseñanza eficaz ocurre dentro de un ciclo continuo y responsivo de comprensión del contexto, planificación, implementación de actividades de enseñanza y aprendizaje, procedimientos de evaluación, retroalimentación, reflexión y evaluación. ● Existen formas particulares de organizar la información y los recursos para interactuar con otros que son específicos de la profesión docente. Colaborar con colegas sobre el aprendizaje de los estudiantes es una forma poderosa de mejorar el conocimiento y la práctica de los profesores. ● La enseñanza significativa: tiene un impacto en los resultados de los estudiantes a lo largo de sus vidas y afecta la productividad nacional. La enseñanza efectiva y responsiva para todos los estudiantes es un enfoque clave para lograr equidad en los resultados educativos.

Introducción

Este capítulo presenta uno de los temas principales del libro: el trabajo de ser un profesor efectivamente inclusivo, capacitado para utilizar una variedad de habilidades y estrategias de instrucción para responder a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Es esta nuestra primera discusión sobre la enseñanza significativa: la enseñanza para el aprendizaje sostenible en el siglo XXI. Así como es vital para los docentes efectivos conocer cómo piensan

y aprenden los estudiantes, también necesitan desarrollar entendimientos claros y habilidades que les permitan enseñarles, es decir, facilitar el aprendizaje, a veces explícitamente, para todos sus estudiantes. El aprendizaje y la enseñanza están íntimamente vinculados. De hecho, cuando el aprendizaje y la enseñanza se observan en el aula, hay una interacción entre el aprendizaje del estudiante que influye en la enseñanza y la enseñanza que influye en el aprendizaje, profesores aprendiendo y profesores enseñando. Sin embargo, para que la enseñanza sea efectiva, debe planificarse intencionalmente, implementarse con experticia y revisarse de manera reflexiva. Estos procesos de enseñanza son el núcleo del trabajo docente. Las definiciones de enseñanza efectiva varían, y la terminología utilizada para describir la enseñanza efectiva no siempre es consistente. Westwood (1993) define la enseñanza efectiva como la clara enseñanza de habilidades importantes, información y estrategias apropiadas. La enseñanza efectiva puede diferir en la forma de entrega dependiendo de cada área, en relación con el material que se aprenderá o en respuesta a las diferentes capacidades de los estudiantes. Sin embargo, las características generales de los docentes efectivos, que son evidentes a pesar de las diferentes circunstancias, incluyen los siguientes elementos:

● ● ● ●

Maximizar el tiempo efectivo de estudio de los estudiantes.

● ● ●

Crear un ambiente de apoyo en el aula.

Facilitar la participación activa de los estudiantes en clase. Asegurarse de que los estudiantes entiendan las tareas de aprendizaje. Ajustar la dificultad de la tarea y el nivel de desafío correcto, para asegurar altas tasas de éxito. Responder apropiadamente al comportamiento de los estudiantes. Motivar a los estudiantes a aprender (Westwood 2004, 79).

Tiempo de estudio efectivo

Es el tiempo dedicado a las actividades de aprendizaje.

Mucho más allá de únicamente “ponerse de pie y entregar información”, situación prevaleciente en las aulas del pasado, muchos procesos de enseñanza contemporáneos ocurren a través de la planificación y la organización, al pensar acerca de la enseñanza de los estudiantes, el contenido, el contexto y la forma en que todos ellos se adaptan. Estos procesos ocurren antes, durante y después de cada episodio de enseñanza y, a menudo, en colaboración con otros profesores. De hecho, el pensamiento y la planificación, la colaboración y la comunicación, la instrucción y las respuestas, la gestión, las habilidades organizativas e interpersonales son necesarias para sustentar casi cualquier lección exitosa en la escuela, lo que se convierte en un gran reto. Ofrecer una enseñanza efectiva y responsiva para todos los estudiantes, lección tras lección, día tras día, durante un período prolongado de tiempo, es un desafío constante. Los profesores requieren amplios conocimientos y habilidades profesionales, así como una estructura de pensamiento positiva, para poder operar de manera efectiva en las aulas, dentro de las escuelas y las comunidades. Los procesos de enseñanza, tan esenciales para ser un profesor efectivo, deben ser aprendidos; pero en una 62

paradoja continua, nunca se conocen del todo, debido a la variabilidad entre los estudiantes, el contenido y los contextos. Estructura de pensamiento

La forma de pensar, percibir o entender el mundo. Es un proceso subjetivo por lo tanto no es debatible.

La profesión docente

La enseñanza se considera una profesión porque requiere de una prolongada educación previa y de oportunidades continuas de aprendizaje profesional durante el quehacer docente y el postgrado. Las definiciones comunes de profesión también se refieren a la prestación de un servicio considerando el interés de los demás, el compromiso ético y la pertenencia a un organismo profesional que define y supervisa la práctica profesional. En Australia, el Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar y algunos organismos estatales y territoriales brindan esta supervisión profesional, mientras que, en Nueva Zelanda, los profesores deben estar registrados en el Consejo de Docentes de Nueva Zelanda. Las obligaciones éticas de un profesor son importantes. Incluyen velar por que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades, obligación legal y moral para proteger a los estudiantes de riesgos y garantizar un trato equitativo para todos. Una obligación ética clave que se enfatiza en este texto, es que los profesores se aseguren de que su práctica ofrezca aprendizaje para todos: la oportunidad para que todos los estudiantes adquieran el conocimiento y las habilidades que necesitan para prosperar a lo largo de sus vidas. Por lo tanto, los profesores necesitan ofrecer experiencias de aprendizaje apropiadas y utilizar una amplia gama de habilidades y estrategias para involucrar a todos los estudiantes: estudiantes que aprenden fácilmente, estudiantes que no están comprometidos o reacios, estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, estudiantes con una amplia gama cultural y étnica, y estudiantes que experimentan dificultades emocionales o sociales. Todos los estudiantes tienen derecho a aprender el contenido, las habilidades y los enfoques de aprendizaje autorregulado que les serán útiles y enriquecerán sus vidas. Esto impone una gran responsabilidad profesional a los profesores. La enseñanza importa y es significativa para todos los estudiantes. En el pasado, existía la percepción social de que los profesores eran los "guardianes" del conocimiento: ellos poseían conocimiento y controlaban el acceso a él. En la sociedad contemporánea, esta noción ya no es válida, ya que el acceso al conocimiento está abierto a todos aquellos que saben leer y escribir, y además tienen proximidad a las bibliotecas y al internet. Además, el conocimiento ahora se considera de manera más amplia: se reconoce extensamente que los estudiantes aportan el conocimiento adquirido a través de sus propias experiencias a casi cualquier contexto de aprendizaje, para que los profesores puedan aprender de los estudiantes, aprender unos de otros, así como de fuentes externas al ambiente de aprendizaje formal. Sin embargo, la sociedad contemporánea tiene todavía expectativas acerca de los profesionales docentes, en términos de ser ellos quienes imparten el conocimiento, asegurando que la información que los estudiantes aprenden es válida y relevante. Se espera que los profesores evalúen la evidencia y controlen la información, 63

mostrando así su curiosidad intelectual, evitando caer presa de información engañosa (ya sea que se relacione con un producto comercial o una moda pasajera) garantizando que los estudiantes aprendan información válida y relevante. Se espera que los docentes, como profesionales, apliquen rigor intelectual tanto al contenido que presentan como a los métodos que utilizan para facilitar el aprendizaje. Ellos enmarcan y filtran un abrumador conjunto de conocimientos disponibles al ser conocedores de los marcos dentro de los cuales enseñan y de los que son responsables. La enseñanza se trata de los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes. La enseñanza efectiva se deriva en maximizar los resultados de aprendizaje dentro de un contexto sostenible. La idea de mejorar los resultados de los estudiantes no es necesariamente sinónimo de altos niveles de rendimiento estudiantil, aunque esto puede ser para algunos estudiantes el resultado de una enseñanza efectiva. Mejorar los resultados de los estudiantes implica desarrollar los conocimientos, las habilidades y los procesos de aprendizaje de los estudiantes; así como un crecimiento en el aprendizaje que es significativo, relevante y útil para la vida, el trabajo y el aprendizaje continuo. La enseñanza para el aprendizaje sostenible incorpora, en acción, el aprendizaje para todos, la enseñanza significativa y el aprendizaje perdurable. Desde esta perspectiva, la profesión docente contemporánea está delineada por conceptos tales como la prestación de servicios que benefician a los demás, la equidad, la participación activa, el uso sostenible de los recursos y la colaboración. La enseñanza para el aprendizaje sostenible tiene una perspectiva futurista, con su énfasis en la enseñanza de procesos de aprendizaje, es decir, cómo aprender, resolver problemas y colaborar. Como se describe en el modelo ATRIO, presentado en el capítulo 1, la enseñanza requiere que los estudiantes adquieran las capacidades necesarias para una vida futura exitosa. Implica que los profesores usen, pero no agoten, los recursos actuales, creen y colaboren para enfrentar los desafíos y resolver problemas, algunos de los cuales tal vez ni siquiera se han imaginado todavía. Nuestra perspectiva puede ser desafiada cuando consideramos que los jóvenes que ingresan a la escuela en los próximos años probablemente serán activos e influyentes en la década de 2070, ¡quizás desarrollando como parte de su trabajo la política educativa para el siglo 22! La profesión docente enfrenta el desafío de preparar a los estudiantes para satisfacer las necesidades futuras que, hasta el momento, no se pueden articular por completo.

ATRIO

Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje, Organización personal y auto aprendizaje perdurable.

El enfoque de este libro dedicado a las prácticas inclusivas se basa en la premisa de que una buena enseñanza - es decir, proporcionar instrucción de calidad y experiencias de aprendizaje en ambientes de educación regular a una mezcla heterogénea de estudiantes-, es la piedra angular de la educación inclusiva. Desde esta perspectiva, los profesores que ejercen una enseñanza efectiva facilitando el aprendizaje de todos sus estudiantes, están practicando la inclusión. Mientras que algunos estudiantes con discapacidades requieren acceso a 64

enseñanza especializada y diferentes entornos para dominar el conocimiento y las habilidades que necesitan, la gran mayoría de los estudiantes se beneficia más de los docentes que hacen bien su trabajo - presentando lecciones diferenciadas y planificadas previamente, utilizando un rango de recursos bien organizados, proporcionando los ajustes adecuados adaptados a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y proporcionando comentarios que mejoren su aprendizaje futuro. En términos de aprendizaje sostenible, la enseñanza efectiva, concebida como la adecuada respuesta a las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes, es la práctica inclusiva definitiva: es inclusión en acción. El impacto de la enseñanza es importante en la vida inmediata y futura de todos los estudiantes. Independientemente de los factores individuales, familiares y ambientales, los procesos de instrucción en el aula y otros factores que pueden ser controlados por el profesor son vitales para influir en los niveles de logro de los estudiantes, en la escuela y más allá. En otras palabras, la efectividad educativa para todos los estudiantes depende de forma crucial de la provisión de una enseñanza de calidad por parte de docentes competentes (DarlingHammond y Bransford 2005; Hattie 2003, 2005; Hill y Crévola 2003). Los estudiantes que experimentan discapacidades o dificultades de aprendizaje son particularmente vulnerables a la pedagogía deficiente y es más probable que se beneficien de las habilidades efectivas de los docentes y del conocimiento profesional (Strain y Hoyson 2000, Sanders y Rivers, 1996). Es bastante factible que experimentar una enseñanza efectiva y receptiva también pueda influir en las decisiones de los estudiantes sobre permanecer en la escuela hasta el final del último año. Los niveles más altos de finalización escolar mejoran las oportunidades de realización personal, trabajo significativo y mayores ganancias, factores clave para la participación laboral, la productividad y el bienestar de por vida. Tener una buena educación es un prerrequisito importante para encontrar un buen trabajo. Los estudiantes que completan el año 12 tienen más probabilidades de ser empleados y ganar un salario más alto en comparación con los que abandonan prematuramente la escuela. Con cada año adicional de educación, las ganancias de un trabajador australiano aumentan entre 5.5 y 11.0 por ciento, estas tasas son similares para trabajadores de Nueva Zelanda (Education Counts 2014). Como era de esperar, las tasas de logro educativo son menores para los estudiantes que experimentan discapacidad o condiciones de salud restrictivas a largo plazo. De ellos, el 62 por ciento culminó el último año, en comparación con el 78 por ciento de los que no tenían una discapacidad o una enfermedad (ABS 2011). En Nueva Zelanda, "los estudiantes con necesidades [educativas] especiales o discapacidades tienen bajos niveles de rendimiento educativo" en comparación con sus compañeros y "tienen muchas menos probabilidades de continuar su formación y conseguir un empleo cuando abandonan la escuela" (Ministry of Education 2012). La enseñanza efectiva y responsiva tiene un papel clave en la respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes, así como en el moldeamiento de su futuro. A pesar de las percepciones comunes del público - días de trabajo cortos y largas vacaciones - la mayoría de los profesores de escuela trabajan largas horas en entornos complejos, cambiantes y exigentes. La mayoría siente que su trabajo nunca termina, que siempre hay más cosas por hacer y mejores maneras de hacerlo. El aumento de las expectativas sociales sobre el alcance y la profundidad de los problemas que deben enfrentar las escuelas y los docentes incrementan la presión. Convertirse en un profesor eficaz y

responsivo en un entorno escolar contemporáneo e inclusivo, es un objetivo digno y no un desafío para los débiles. Sin embargo, a pesar de las exigencias hacia los docentes para enfrentar los desafíos profesionales de la educación inclusiva, la docencia debe ser vista como una responsabilidad compartida. Los docentes deben compartir información y colaborar con sus colegas; la escuela local y el personal administrativo deben consultar con los profesores, ofrecer oportunidades de aprendizaje profesional adecuadas y supervisar la efectividad. Las familias y las comunidades deberían apoyar y contribuir al trabajo de las escuelas y de los docentes. Los profesores funcionan mejor como parte de una comunidad, como parte del ecosistema de influencias que impactan en las oportunidades a lo largo de la vida y en las opciones disponibles para los estudiantes.

Marco de Enseñanza Responsiva

La enseñanza significativa requiere que los profesores se comprometan a seguir un plan amplio para la entrega de instrucción efectiva y responsiva; un ciclo de planificación, enseñanza y evaluación. En esta sección, el Marco de Enseñanza Responsiva (MER) (RTF por sus siglas en inglés: Responsive Teaching Framework) se presenta como una estructura que organiza los componentes importantes de un ciclo de enseñanza-aprendizaje. El MER plantea una serie de ocho preguntas, que se mencionan a lo largo de este libro. Preguntas que, si los profesores se plantean a sí mismos, pueden servir de guía para su práctica docente. Los primeros cinco son pasos secuenciales que generalmente tienen lugar cuando se preparan para enseñar, y los tres últimos ocurren de forma repetitiva durante y después de la enseñanza. Este marco, representado en la Figura 3.1 se basa en las prácticas básicas de planificación, enseñanza y aprendizaje, evaluación, retroalimentación y reflexión. Algunas veces los profesores completarán el ciclo de enseñanza y aprendizaje varias veces en una lección. En otras ocasiones, los profesores considerarán las unidades de trabajo o todo un año de enseñanza con sus clases desde esta perspectiva. Cada paso del marco se considera en detalle a continuación.

Figura 3.1: Marco de Enseñanza Responsiva

1. ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?

Esta es la más estable de las preguntas. Aunque los planes de estudios, las comunidades y las escuelas sí cambian, son menos dinámicos que otros factores que afectan la enseñanza y el aprendizaje. Los docentes responden a esta pregunta al principio de la planificación, ya que las respuestas pueden servir de base para los siguientes procesos que serán más dinámicos. Para empezar, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los marcos legislativos relevantes para las escuelas y la enseñanza, como lo son las leyes de protección infantil, antidiscriminación y privacidad. Otros marcos generales que deben considerarse incluyen los estándares profesionales del Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar para profesores o el código de ética del Consejo de Docentes de Nueva Zelanda, el currículo australiano o el plan de estudios de Nueva Zelanda y los documentos del plan de estudios adoptados por las jurisdicciones educativas pertinentes. Los documentos escolares, estatales o territoriales que reflejan la misión, estatutos, valores centrales y códigos de conducta también requieren una estrecha consideración por parte de los profesores. Comúnmente, estos describen los parámetros de las responsabilidades profesionales, los valores y normas de comportamiento que se espera que los profesores defiendan. Las prioridades y planes estratégicos locales, estatales, territoriales o nacionales, que por su propia naturaleza cambian con bastante regularidad, deberían incluirse en la valoración inicial del panorama en el que se desarrolla la enseñanza. 67

____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 3.1: El currículo oculto

Además del plan de estudios formal, también se dice que las escuelas y los sistemas escolares propagan un currículum "oculto". Un conjunto de valores y normas que no se articulan abiertamente pero que, sin embargo, son dominantes e influyentes. El currículum oculto de las escuelas a menudo contiene valores, actitudes y principios que muchos creen que son válidos y justificables, como la recompensa por el logro, el respeto a las reglas, la obediencia y la puntualidad. Sin embargo, el plan de estudios oculto también se ve como un poderoso medio de control social, predispuesto a beneficiar a aquellos que actualmente tienen más poder e influencia. Investigue y discuta el currículo oculto, luego considere esta afirmación: "El propósito del currículo oculto es forzar la conformidad y la obediencia a la creencia de que las desigualdades sociales son justas y correctas". Con base en sus propias experiencias de educación, ¿cree que esta afirmación es válida?

____________________________________________________________________________

2. ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?

Aunque todos los profesores trabajan dentro de los marcos estipulados, los educadores aportan sus perspectivas individuales únicas, así como sus fortalezas, necesidades, valores propios y experiencias. Las influencias personales y profesionales tienen un gran impacto en la forma en que los docentes hacen su trabajo y, en consecuencia, en cómo los estudiantes experimentan la escuela y el aprendizaje. Por lo tanto, es importante que los profesores acepten y reconozcan la gran influencia de sus actitudes y creencias personales en sus vidas profesionales. Un aspecto de vital importancia para el autoconocimiento de los profesores es la toma de conciencia alrededor de cómo la cultura los ha moldeado como personas y miembros de la comunidad. Reflexionar sobre sus identidades culturales brinda a los docentes la oportunidad de reconocer cómo éstas son similares y diferentes a las de sus estudiantes y a las de las comunidades en donde ellos enseñan. Este es un aspecto a considerar en el desarrollo de relaciones y para los ajustes en los enfoques de enseñanza. Adicionalmente, reconocer el "ajuste" (o la falta de él) entre la cultura del entorno educativo y la cultura de las familias y las comunidades de los estudiantes puede proporcionar información valiosa sobre los estudiantes: cómo aprenden y cómo sus profesores pueden facilitar mejor su aprendizaje de forma culturalmente responsiva y respetuosa. También es importante que los profesores se reconozcan a sí mismos como profesionales, que reconozcan sus preferencias personales y, en particular, que desarrollen una autoconciencia sobre las influencias significativas en su práctica profesional. Los profesores deben comprender su propia historia educativa: por ejemplo, saber si hay un profesor que quieren emular, o si hay un determinado tipo de profesor que ellos nunca quisieran ser. Ellos pueden valorar particularmente una teoría o un enfoque específico, o tener opiniones fuertes sobre el rol del profesor. Además, para que los docentes se conozcan a sí mismos y conozcan sus capacidades como profesionales, deben ser conscientes de sus personalidades y de cómo éstas impactan su trabajo y sus interacciones. Los profesores 68

pueden usar sus fortalezas (por ejemplo, aprender a usar el sentido del humor para establecer relaciones con los estudiantes) para controlar las debilidades (por ejemplo, reducir el sarcasmo o manejar mejor los sentimientos de frustración). En el caso de Australia, las características ideales de los docentes recién graduados, identificadas por el Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar, son definidas empleando un marco estandarizado que determina las bases iniciales del conocimiento profesional requerido. En términos de conocimiento profesional, habilidades y cualidades, es importante que los profesores reconozcan, sin embargo, que no existe un cuerpo estático de habilidades y conocimiento que les sirva a lo largo de toda su carrera; más bien, el conocimiento profesional necesita ser continuamente desarrollado, actualizado y refinado.

3 ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?

Desarrollar y mejorar la comprensión sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes permite a los profesores adaptar mejor las experiencias de aprendizaje efectivas. El MER motiva a los profesores a observar e investigar acerca de lo que los estudiantes ya saben y han experimentado, cómo aprenden mejor y qué estrategias facilitan el aprendizaje individual y grupal. También es importante que los profesores aprendan sobre las personalidades y las características de cada estudiante en sus clases y presten atención a cómo cada uno de ellos participa en la dinámica social del aula. En términos más generales, conocer sobre las comunidades de donde provienen los estudiantes es esencial para comprender sus antecedentes, pudiendo así comprender y satisfacer sus necesidades educativas. Estas necesidades de aprendizaje bien pueden derivarse de los dones y talentos individuales de los estudiantes, como también de cualquier discapacidad o dificultad de aprendizaje. Para comprender la naturaleza de los estudiantes como aprendices, los profesores deben considerar, en la medida de lo posible, la diversidad de experiencias y formas de entender, sus diferentes intereses, motivaciones, capacidades y la diversidad de habilidades. En este paso, deben también considerarse como parte de la investigación del docente, la motivación para abordar las tareas, la persistencia, la atención y el énfasis, también las actitudes de los estudiantes hacia sí mismos como aprendices. Para este propósito, también es ilustrativo revisar la información de evaluación existente sobre cada estudiante y los planes individuales para estudiantes con discapacidades (planes educativos, planes de comportamiento, planes de salud, etc.) y considerar qué información adicional se necesitará para planificar la enseñanza y el aprendizaje inclusivo que satisfagan las necesidades particulares de estos estudiantes. Otro aspecto a considerar tiene que ver con lo que los estudiantes ya saben y pueden hacer en relación con los resultados de aprendizaje esperados y con los conocimientos, las habilidades o los procesos de aprendizaje previos. Esto implica reunir conocimiento de los niveles de desarrollo de los estudiantes y evaluar su disposición para aprender. Los profesores pueden conocer el contenido del plan de estudios y cuáles son las expectativas para cada etapa o grado; pero este conocimiento deberá ajustarse en respuesta a la realidad de los estudiantes, al inicio de cada ciclo de instrucción. No tiene sentido enseñar algo que está fuera del alcance inicial de un grupo de estudiantes. Tampoco tiene sentido enseñar lo mismo, al mismo tiempo y de la misma manera a todos los estudiantes en una clase. Es probable que los estudiantes se encuentren en diferentes estados con respecto a cualquier dominio de 69

aprendizaje previo, con experiencias previas de aprendizaje diferentes y diferentes capacidades o restricciones, desde las cuales pueden aportar a cualquier tema nuevo.

4 ¿Qué necesito enseñar en este momento?

En este paso, el conocimiento que tengan los profesores de sus estudiantes y del plan de estudios se combina para ayudarlos a definir las necesidades de aprendizaje más importantes tanto de la clase como de cada estudiante de forma individual. Los documentos curriculares y el alcance de la escuela, el estado o territorio, así como los planes de estudio definirán ampliamente el contenido que se enseñará y los procesos de aprendizaje que la mayoría de los estudiantes necesitan para desarrollarse. Planificar la entrega de contenido y las actividades de aprendizaje significa que los profesores necesitarán idear, como parte de la preparación inicial, experiencias de aprendizaje diferenciadas para desarrollar aún más las habilidades de todos los estudiantes. Además, es posible que algunos estudiantes de la clase aún no estén listos para aprender el contenido esperado, por lo que deberán tener oportunidades de aprendizaje que les permitan desarrollar conocimientos, habilidades y procesos que los acerquen a la capacidad de lograr los mismos resultados específicos que sus compañeros, o para trabajar hacia los resultados de un plan de instrucción individual.

5 ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?

El último paso en la planificación del ciclo de enseñanza-aprendizaje es considerar, dentro del contexto del contenido predeterminado y de la comprensión de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, qué estrategias y enfoques tienen más probabilidades de facilitar el aprendizaje para todos los estudiantes y cómo estos pueden ser entregados en el salón de clases. Siempre, cada lección incluirá una variedad de estrategias que incluyen revisión, modelado y demostración, práctica, colaboración, desempeño y extensión. Algunas partes de la lección seguirán una rutina familiar, mientras que otras requerirán que los estudiantes aprendan nuevos procesos y procedimientos. La experiencia de aprendizaje puede contener algunas instrucciones directas proporcionadas por el profesor, seguidas de oportunidades para que los estudiantes auto-dirijan su trabajo. Durante la planificación, se deben tener en cuenta las agrupaciones de estudiantes, la duración y la secuencia de las tareas que componen el flujo de una lección, las transiciones entre las actividades de aprendizaje, cuáles recursos se necesitarán, cómo se distribuirán y usarán. Otras consideraciones importantes que influyen en la planificación antes de la enseñanza se relacionan con los procedimientos para atraer la atención de los estudiantes, monitorear su desempeño, evaluar el aprendizaje y registrar la información sobre el logro y el esfuerzo. De manera importante, los docentes necesitan reflexionar acerca de cómo dejarán en claro para los estudiantes el objetivo del aprendizaje y los criterios utilizados para señalar el éxito. Las preocupaciones relacionadas incluyen cómo monitorear el progreso y la participación de los estudiantes durante cada lección o a lo largo de una serie de lecciones, así como la forma exacta en que se pedirá a los estudiantes que demuestren sus habilidades y conocimientos (por ejemplo: oralmente, en un informe escrito, individualmente, o como parte de un grupo).

6 ¿Qué aprendieron mis estudiantes?

Conocer y entender lo que aprendieron los estudiantes y tener ideas sobre cómo y por qué lo aprendieron es información muy importante para los profesores cuando comienzan a evaluar la efectividad de la clase o la serie de lecciones que están enseñando. Este enfoque en el aprendizaje de los estudiantes es efectivo cuando se comparan los resultados de aprendizaje previstos con los resultados de aprendizaje reales -considerando los productos no intencionados- evaluando el desarrollo, la mejora, la ganancia o el crecimiento. Al reflexionar sobre esta pregunta, los profesores deben asegurarse de pensar en el aprendizaje de manera específica, cuantitativa, amplia; y, observar las dimensiones cualitativas del aprendizaje tales como la participación del estudiante, la motivación, la comunicación e interacción que tuvieron lugar durante el proceso de aprendizaje. La información de la evaluación proporciona evidencia clave para la respuesta a esta pregunta. En contextos de aulas contemporáneas, la evaluación es mucho más que sólo exámenes. Tiene diferentes propósitos y procesos. A menudo es una parte incorporada en las actividades de aprendizaje: casi todas las tareas y actividades que los estudiantes realizan pueden proporcionar información de evaluación. Siempre es importante considerar la validez de la evaluación: si realmente mide lo que pretende medir y, más importante aún, si permite que todos los estudiantes demuestren su aprendizaje.

7 ¿Qué tipo de retroalimentación favorece el aprendizaje de mis estudiantes?

La retroalimentación es información sobre los procesos y el éxito (o la falta de éste) logrado a través de las tareas, actividades y participación para el aprendizaje. Se recopila a través de la observación y la evaluación, para luego ser proporcionada a los estudiantes. La retroalimentación brinda a los estudiantes información sobre lo que han aprendido y lo que necesitan aprender a continuación. Se proporciona de muchas maneras, ya sea de forma deliberada o implícita. Utilizada de manera efectiva, funciona para ayudar a los estudiantes a reducir la brecha entre su desempeño actual y los resultados de aprendizaje previstos por el docente. Es importante destacar que, para los profesores, la retroalimentación es muy influyente en el ciclo de aprendizaje y la enseñanza efectiva. Como algunos tipos de retroalimentación son más efectivos que otros, se requiere una amplia consideración y reflexión como parte de una práctica docente efectiva. (El Capítulo 5 analiza la retroalimentación en profundidad).

8 ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece el aprendizaje de mis estudiantes?

Esta importante pregunta requiere que los profesores reflexionen sobre su práctica de enseñanza y consideren por qué y cómo su planificación, acciones y uso de los recursos apoyaron o tal vez inhibieron la participación, el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Las consideraciones clave incluyen si la enseñanza fue efectiva y eficiente en términos de tiempo y esfuerzo invertido, si tuvo el efecto deseado y si hubo o no resultados asociados e imprevistos. Dado que es algo difícil para los profesores hacer estas consideraciones objetivamente, la información de la observación en el aula y la retroalimentación proporcionada

por los compañeros guía o docentes mentores puede ser informativa para los profesores que buscan evaluar su propia práctica y cómo esta interactúa con el aprendizaje del estudiante.

Habilidades profesionales en el trabajo

Además del ciclo general de planificación, implementación y reflexión descrito en el MER, la enseñanza requiere un amplio conjunto de habilidades profesionales relacionadas con la organización y las relaciones interpersonales que deben ser puestas en práctica de forma variable y flexible. Es útil entender el trabajo de los docentes para considerar tales áreas de práctica por separado, aparte de la pedagogía, aunque en realidad estas áreas están interconectadas.

Comunicación, organización y relaciones interpersonales

Una revisión más detallada del "hacer" en la enseñanza, desde la perspectiva de que la práctica docente inclusiva comienza con una enseñanza eficaz en las aulas regulares, indica que las prácticas inclusivas impregnan todos los aspectos del trabajo docente. La inclusión requiere que los profesores organicen las lecciones desde el principio, considerando las necesidades de todos los estudiantes y perseverando en modelar y construir relaciones respetuosas con todos, incluso con aquellos que parecen estar más desmotivados. Cuando ingresan al aula al comienzo de un día o lección, los profesores deben estar listos para enseñar; equipados con secuencias de lecciones coherentes, estrategias, enfoques estimulantes y recursos apropiados. También deben practicar lo que podría denominarse como "estándares profesionales en habilidades interpersonales", es decir, la capacidad de seguir adelante, escuchar y compartir información relevante con otros y, en mayor o menor medida, dejar de lado sesgos u opiniones para avanzar con su trabajo. Las habilidades organizativas e interpersonales son criterios claves para los docentes efectivos. Algunos profesores pueden preocuparse por sus estudiantes y apasionarse por su asignatura; sin embargo, si no se preparan bien y organizan experiencias de aprendizaje estimulantes, muchos estudiantes encontrarán las lecciones aburridas, dejarán de poner atención y posiblemente causen problemas. Del mismo modo, los estudiantes, colegas, padres y cuidadores pronto pueden concluir que los docentes no son eficaces, si a pesar del uso de las tecnologías más recientes, las lecciones están desorganizadas y las secuencias de aprendizaje carecen de cohesión. Tal falta de estructura puede desafiar la autoridad o el profesionalismo de los docentes. Una buena enseñanza es importante para los estudiantes, colegas, padres, cuidadores, comunidad y profesión docente. Las habilidades organizativas e interpersonales clave que los profesores necesitan en su trabajo diario se enumeran a continuación. Si bien no es exhaustiva, la información proporcionada, indica la amplitud de detalle que los profesores deben atender como parte de su trabajo diario. En las secciones siguientes se analizan otras competencias profesionales importantes requeridas por docentes eficaces y responsivos que están específicamente relacionados con la inclusión.

Comunicación

Los docentes deben comunicarse oralmente, de manera efectiva y adecuada, con los estudiantes, colegas, otros profesionales, padres, cuidadores y miembros de la comunidad. Las

habilidades específicas de comunicación oral necesarias para la enseñanza incluyen ofrecer explicaciones precisas y concisas, utilizar un lenguaje accesible para los estudiantes, cuestionar la comprensión, crear motivación, facilitar las discusiones, proporcionar modelos efectivos y demostrar habilidades y estrategias. El lenguaje corporal apropiado es importante en toda comunicación hablada e incluye expresiones faciales, postura, gestos, voz, movimiento y apariencia. También se requieren habilidades efectivas de comunicación escrita para tareas tales como la retroalimentación a los estudiantes, escribir notas, informes de estudiantes e informes para otros profesionales.

Organización

Cumplir con los horarios y los tiempos de supervisión es de vital importancia, especialmente cuando se considera el tiempo de supervisión de cuidado. Hay graves implicaciones profesionales para un profesor en caso de que ocurra un evento adverso cuando está ausente de una clase programada o de su deber como supervisor. Las habilidades de organización son necesarias para el plan de estudios, la evaluación y la planificación de las lecciones, así como para la gestión del tiempo. Los docentes también deben llevar a cabo tareas de apoyo administrativo, como el mantenimiento de registros, la organización de materiales, recursos y fotocopias, garantizar el acceso a los recursos electrónicos, manejar bienes, tratar con la correspondencia y recaudar dinero.

Relaciones profesionales respetuosas

Las relaciones de los profesores con los estudiantes se benefician de estrategias tales como el brindar oportunidades para que los estudiantes expresen ideas y opiniones con el objetivo de escuchar con atención y responder adecuadamente, identificando intereses comunes, reconociendo las fortalezas de los estudiantes, conociendo cuándo es probable que los estudiantes requieren apoyo adicional; y de manera crítica, manejando el comportamiento de los estudiantes que interrumpen el aprendizaje del grupo. Las relaciones con los colegas varían en función e intensidad, desde las relaciones sociales en el salón de profesores hasta fuertes asociaciones profesionales. La mayoría de las escuelas tienen una jerarquía en la estructura del personal, y esto influye en la naturaleza de las relaciones entre colegas. Establecer relaciones y comunicarse con padres, cuidadores, familias y miembros de la comunidad es esencial para apoyar la responsabilidad compartida de la educación. Tales relaciones pueden ser esclarecedoras y enriquecedoras, pero también desafiantes, e incluso, pueden ser de confrontación. En todo momento se espera que los profesores interactúen respetuosamente dentro de los límites profesionales.

Gestión de recursos humanos y materiales

En el contexto del aprendizaje sostenible, todos los recursos presentes en la escuela, incluidos los conocimientos, las experiencias y la experticia del personal y los estudiantes, así como los recursos materiales, deben utilizarse de manera sostenible para garantizar la disponibilidad futura en lugar de su agotamiento. Además, los profesores deben asegurarse de que su tiempo sea utilizado para obtener el máximo beneficio. A veces, esto requiere planificación y

colaboración adicionales, pero no planificar estas sesiones puede resultar en el desperdicio de lo que es, en la mayoría de los contextos, un recurso escaso y valioso. Es vital la organización de los muebles del salón, las pantallas y los recursos, para que estos sean accesibles y funcionales, y apoyen eficazmente al aprendizaje y la participación. Esto se extiende también a reservar con anticipación otras habitaciones y materiales prestados, la organización de colecciones de recursos de la biblioteca, la administración del equipamiento escolar y la verificación de riesgos.

Colaboración para el aprendizaje profesional

Colaborar es trabajar con otros para lograr un objetivo, utilizando el conocimiento compartido. La idea de que los profesores trabajen juntos para apoyarse mutuamente no es nueva, y en muchas escuelas, como tradición, los profesores comparten cotidianamente ideas y recursos, planifican currículos y hablan sobre los estudiantes, el aprendizaje y la enseñanza. Este tipo de compañerismo es muy valorado por los docentes y un factor clave en la moral del personal. La colaboración informal entre los docentes implica compartir tareas y recursos, debatir sobre los estudiantes y participar en actividades que generan camaradería y confianza. Una colaboración más formal del docente tradicionalmente implica trabajar en programación y planificación de documentos o tareas operativas, participar en reuniones y eventos de aprendizaje profesional y estar en comités escolares con un propósito específico (por ejemplo, bienestar estudiantil, tecnología o implementación de una nueva iniciativa). Hasta hace relativamente poco, era común que la colaboración docente llegara únicamente hasta la puerta del aula debido a la percepción de que lo que sucedía en cada aula era asunto personal del profesor, y que cuestionar o tratar de discutir la práctica profesional de los colegas afectaba su profesionalismo. Esta actitud expresaba la práctica docente dentro de las aulas como una empresa privada, algo aislada de otras influencias y de las posibilidades de innovación y mejora. Ahora, "desprivatizar" la enseñanza se considera un paso importante para fomentar la colaboración y el aprendizaje profesional. Esta idea se basa en la premisa de que el aprendizaje profesional eficaz y el crecimiento se logran cuando los profesores trabajan juntos para enseñar y aprender unos de otros. Cada vez más, la colaboración docente centrada en la enseñanza y el aprendizaje está relacionada con la mejora de la escuela, una mayor eficacia del docente y la satisfacción laboral y, lo que es más importante, mejores resultados estudiantiles (ACER 2012; AITSL 2014; Goddard, Goddard y Tschannen-Moran 2007). El vínculo entre la práctica colaborativa y los mejores resultados estudiantiles está formado por prácticas de enseñanza colaborativa continuas que desarrollan las prácticas docentes y la capacidad profesional de los docentes, como escribe Fullan (2011, 2): "La investigación ha sido clara y consistente durante más de 30 años: las culturas colaborativas en las cuales los profesores se enfocan en mejorar su práctica docente, aprenden unos de otros y además están bien guiados y respaldados por los directores de las escuelas, resultan en un mejor aprendizaje para los estudiantes. En las escuelas contemporáneas, la colaboración efectiva entre los docentes requiere mucho más que la voluntad de compartir recursos y formar parte de los comités. La enseñanza es una responsabilidad compartida, y la colaboración entre docentes requiere una visión común, claridad de intención y confianza mutua, basada en los apoyos estructurales apropiados. Un rol crucial para los líderes escolares y las jurisdicciones educativas es facilitar estructuras de 74

pensamiento, así como el tiempo y los mecanismos organizativos que permiten que las condiciones para la colaboración efectiva ocurran de una manera auténtica y decidida. Las áreas del sudeste asiático que muestran altas tasas de rendimiento estudiantil, incluyendo Corea del Sur, Hong Kong, Singapur y Shanghái, apoyan a los docentes a participar en la "colaboración activa", brindando más tiempo fuera de los periodos de enseñanza que el que se brinda a los profesores en Australia y Nueva Zelanda, no obstante, tienen clases de mayor tamaño. Durante este tiempo, los profesores participan en prácticas tales como tutoría, lección cooperativa y planificación de evaluación, observación en el aula y discusión de comentarios sobre la práctica docente (Grattan Institute 2012). Para que un enfoque así sea exitoso, los colegas deben tener una mentalidad abierta, no privada, sobre la enseñanza. Necesitan confiar y respetarse unos a otros y compartir la responsabilidad de desarrollar y refinar las habilidades de enseñanza técnica. Los entornos profesionales pueden socavar la colaboración auténtica si, por ejemplo, los docentes tienen que competir por salarios más altos o temen repercusiones por emplear enfoques innovadores. En ocasiones, los factores de relación, los problemas personales y de comunicación también pueden impedir una colaboración docente efectiva. Es un “negocio riesgoso” y requiere una consideración cuidadosa, planificación y reflexión a nivel del sistema estratégico y personal para que sea efectivo. Adicionalmente, el desarrollo continuo de las redes sociales y las tecnologías web 2.0, como wikis, blogs, comunidades en línea y Twitter, requieren nuevas conceptualizaciones de colaboración entre profesores, que vayan más allá de la idea de que todos se sienten juntos en una sala. El trabajo de la colaboración docente contemporánea incluye las siguientes tareas: ● Identificar los resultados claves buscados para todos los estudiantes ● Desarrollar conjuntamente tareas de evaluación ● Discutir formas de monitorear el aprendizaje de los estudiantes, utilizando la evaluación formativa ● Planificar intervenciones apropiadas y oportunas ● Poner en marcha estrategias para recopilar y analizar datos ● Evaluar la efectividad de los enfoques y estrategias de enseñanza Evaluación formativa

La evaluación formativa proporciona información para ayudar a los profesores a comprender lo que los estudiantes traen como aprendices y lo que se debe enseñar ahora; Esta evaluación informa a la enseñanza.

Intervenciones

Son procedimientos planificados destinados a enseñar un conjunto específico de habilidades académicas o sociales.

Un enfoque influyente y contemporáneo para alentar la colaboración docente y mejorar la efectividad escolar es desarrollar escuelas como comunidades de aprendizaje profesional apoyadas estratégicamente. Estas incluyen equipos de aprendizaje profesional, flexibles y variables. Este enfoque transforma el aprendizaje profesional del docente, que fue tradicionalmente impartido por "expertos externos", en una búsqueda colaborativa de trabajo iniciada por grupos de docentes y centrada en sus propias prácticas de enseñanza y las

necesidades de aprendizaje de sus propios estudiantes. Significativamente, tales enfoques se sustentan en la idea de que la enseñanza efectiva es impulsada por el "propósito moral" de servir a todos los estudiantes a un alto nivel y que el aprendizaje del estudiante depende del aprendizaje continuo del profesor (Fullan, Hill y Crévola, 2006). DuFour y sus colegas han desarrollado un modelo basado en la práctica y una gama de recursos de apoyo para guiar la implementación de comunidades de aprendizaje profesional (por ejemplo, DuFour 2004; DuFour, DuFour y Eaker 2003; DuFour et al., 2009). Las ideas clave que fundamentan su modelo se presentan a continuación: Asegurar que todos los estudiantes aprendan: los docentes deben enseñar "no simplemente para garantizar que se enseñe a los estudiantes, sino también para garantizar que aprendan". El compromiso con los colegas se centra en tres preguntas cruciales: "¿Qué queremos que cada estudiante aprenda?", "¿Cómo sabremos cuándo lo ha aprendido?" y "¿Cómo responderemos cuando un estudiante tenga dificultades para aprender?" (DuFour 2004, 8). Una cultura de colaboración: el objetivo colectivo de garantizar que todos los estudiantes aprendan requiere de estructuras flexibles y de apoyo para promover una cultura de colaboración. La colaboración para la mejora escolar implica un acuerdo común sobre los resultados críticos, el desarrollo de formatos de evaluación comunes y el análisis sistemático de los resultados de los estudiantes. Las comunidades profesionales de aprendizaje deberían identificar y eliminar las barreras del aprendizaje. (DuFour 2004, 9-10) Enfocarse en el aprendizaje: las comunidades profesionales de aprendizaje trabajan juntas para mejorar el rendimiento estudiantil. Cada profesor actúa dentro del ciclo continuo para identificar el nivel actual de rendimiento estudiantil, estableciendo un objetivo para desarrollar dicho nivel, trabajando juntos para lograrlo y buscando evidencia del progreso (DuFour, 2004, 10). Desde una perspectiva de inclusión, lo atractivo del enfoque de DuFour y sus colegas (2009) para la colaboración docente y el aprendizaje profesional, es su enfoque específico en que todos los estudiantes estén realmente aprendiendo los conceptos enseñados, basándose en una valoración inherente de la igualdad de oportunidades – todos los estudiantes tienen la oportunidad de aprender. Los autores desafían a los educadores contemporáneos a “ir más allá de las afirmaciones piadosas que prometen el aprendizaje para todos, comenzando con el esfuerzo sistemático para crear procedimientos, políticas y programas que estén alineados con ese propósito” (DuFour et al. 2009, 26).

Comportamiento para el aprendizaje

Para muchos profesores, esforzarse por proporcionar un entorno adecuado para el aprendizaje mientras se maneja el comportamiento para el aprendizaje es un desafío complejo y continuo (Calderhead y Shorrock, 2004, Hobson et al., 2009). Antes de que un docente pueda responder eficazmente a las interrupciones de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante, necesita saber cómo regular sus propias respuestas emocionales, así como desarrollar y 76

utilizar atributos personales como la paciencia, la flexibilidad, la serenidad, la capacidad de recuperación y la compasión. Aunque se producen comportamientos desafiantes que interrumpen el aprendizaje y afectan la seguridad y el bienestar, en muchos entornos escolares se experimentan conductas estudiantiles persistentes: un estudiante que grita continuamente a pesar de los repetidos recordatorios, un estudiante ansioso que abandona el salón y no regresa, estudiantes que son despectivos con otros o estudiantes que se niegan a participar en el aprendizaje. La norma de respeto automático a la autoridad, a menudo basado en el temor a las repercusiones, ya no se extiende a las escuelas ni a la sociedad en general (Richmond 2007). En lugar de basar su autoridad en tener el poder de su parte, los profesores ahora necesitan confiar en desarrollar límites justos y facilitar relaciones respetuosas para garantizar la seguridad de sus estudiantes, minimizar las interrupciones en el aprendizaje y maximizar la participación de todos. Todos los comportamientos de los estudiantes y docentes en el aula impactan en el aprendizaje. Sin embargo, el comportamiento del estudiante que es realmente o potencialmente peligroso, o que interrumpe considerablemente el aprendizaje de los demás requiere acciones del docente. Para ser efectivas, las acciones del docente para gestionar el comportamiento del estudiante deben considerarse respuestas profesionales extraídas de una "caja de herramientas y de estrategias” de gestión del aula y habilidades discretas que el docente ha cultivado intencionalmente y puede implementar de acuerdo con el contexto y la necesidad. Rara vez hay un solo enfoque que funcione siempre mejor en la gestión del aprendizaje, y no es raro que los profesores cometan errores al interactuar con los estudiantes acerca del comportamiento para el aprendizaje. Cuando el comportamiento del estudiante interrumpe el aprendizaje, los profesores deben considerar qué necesidades del estudiante pueden estar motivando dicho comportamiento, y, de ser posible, planificar de manera proactiva los cambios organizacionales o las estrategias de enseñanza y los ajustes para satisfacer esas necesidades de manera más efectiva. Una consideración clave es el nivel de dificultad de las tareas del aula y las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para interactuar con ellas. Por ejemplo, los estudiantes que encuentran un trabajo académico demasiado difícil pueden portarse mal debido a la frustración o en un intento de enmascarar su falta de comprensión. Un enfoque proactivo y responsivo por parte de los docentes al planificar las actividades de aprendizaje futuras, sería garantizar que se ajuste el nivel de contenido o que se proporcionen los andamios y apoyos adecuados para mejorar la probabilidad de que los estudiantes tengan éxito en la actividad. En el capítulo 6 se incluye más información sobre estrategias específicas para la gestión del aula, pero cuando se planifica minimizar las conductas disruptivas del estudiante, los profesores deben considerar los siguientes factores organizativos: ● Iniciar y mantener rutinas efectivas para las transiciones dentro del aula (pasando de una actividad a otra), entre las aulas y mientras los estudiantes van y vuelven de los descansos ● Minimizar los tiempos de espera en el aula y en las filas ● Garantizar que el entorno del aula esté bien organizado y tenga un acceso claro en áreas de alto tráfico ● Considerar cuidadosamente las agrupaciones de estudiantes

● ●

Dar instrucciones claras, desglosadas en procedimientos paso a paso según corresponda Tener rutinas para el ingreso tardío o la salida temprana de los estudiantes, así como para para manejar las interrupciones externas

Alfabetización informática e interpretación de datos

Los profesores son responsables de la toma de decisiones. Continuamente toman innumerables decisiones matizadas, sobre qué y cómo enseñar, la mejor manera de responder al aprendizaje y al comportamiento de los estudiantes, cómo interactuar con los colegas y cómo administrar eficazmente el tiempo y los recursos. Cada vez más, los profesores deben ser responsables de estas decisiones; trabajar con los datos es clave para poder racionalizar, justificar y explicar la práctica profesional. Esto quizás pueda considerarse una nueva habilidad profesional para los profesores. Como Matters (2007, 8) señala: "Hoy, debido a los avances en informática y tecnología de comunicaciones, el uso generalizado de datos para la toma de decisiones es posible y aplicable en todos los niveles del sistema educativo, desde estudiantes y profesores hasta padres y directores de escuelas, así como grupos de interés y diseñadores de política pública. Interpretación de Es la capacidad de recopilar, leer, interpretar y compartir de manera significativa datos numerosos tipos de datos. El uso de datos en la enseñanza se limitó, alguna vez, a tareas tales como monitorear el progreso del estudiante y asignar calificaciones. Ahora es menester, especialmente con relación a la mejora de la escuela, que los profesores sean competentes y confiados en la recopilación, análisis y uso adecuado de muchos tipos de datos de una amplia gama de fuentes. En su práctica diaria, los docentes utilizan esta variedad de datos, cuantitativos, cualitativos y demográficos, sobre individuos y grupos de estudiantes, de fuentes formales como evaluaciones estandarizadas y fuentes informales como la observación. En general, usan esta información para monitorear los resultados de los estudiantes y avanzar hacia los objetivos de aprendizaje. En Australia, el Programa Nacional de Evaluación - Alfabetización y Aritmética (NAPLAN) es una evaluación anual para los estudiantes de los años 3, 5, 7 y 9, que se lleva a cabo en todos los estados y territorios. Los resultados de NAPLAN se informan utilizando el conjunto de herramientas nacionales de medición, evaluación e informe escolar, un recurso de informes en línea que proporciona a los líderes y docentes escolares un conjunto de datos detallados y análisis del rendimiento de los estudiantes, logros, comparaciones y patrones de respuestas. En Nueva Zelanda, los profesores pueden acceder a los datos sobre el rendimiento de los estudiantes y el apoyo para la toma de decisiones instructivas, en las Herramientas de Evaluación para el programa de Enseñanza y Aprendizaje. Esto proporciona a los profesores, estudiantes, padres y cuidadores información sobre los niveles de rendimiento de los estudiantes, en relación con los resultados de rendimiento del currículo y las normas nacionales de rendimiento del estudiante.

Aunque los protocolos utilizados en Australia y Nueva Zelanda son diferentes en intención, diseño y entrega, su existencia indica la importancia vital de los datos para la profesión docente: ambos programas representan intentos sistemáticos de los gobiernos por proporcionar datos confiables a las escuelas, para identificar las necesidades de aprendizaje e informar prioridades para la mejora. Los datos de las evaluaciones nacionales o los estándares de logro son importantes para la evaluación comparativa y la medición del aprendizaje, pero esto no significa que este sea el tipo de información más importante o que proporcione la información más relevante. Los profesores recopilan datos en muchas formas y los usan para muchos propósitos, como un proceso continuo a lo largo del ciclo de enseñanza. Esta información cotidiana es de vital importancia para los profesores cuando participan en una enseñanza responsiva y eficaz, tal como lo describe el MER. Los datos de la evaluación sumativa (los datos de rendimiento y las evaluaciones frente a los resultados y estándares que normalmente están disponibles al final de una unidad, término o semestre) son útiles para determinar, en parte, lo que los estudiantes deben aprender. Sin embargo, los datos de evaluación formativa, que están disponibles durante todo el ciclo de enseñanza, se ajustan mejor a los componentes y habilidades de aprendizaje y pueden proporcionar a los profesores información útil para tomar decisiones de instrucción. Estas alinean la enseñanza más estrechamente con las necesidades de aprendizaje de específicos grupos de estudiantes. Dichos datos pueden incluir información recopilada de la observación del trabajo en desarrollo, muestras de trabajo, registros de portafolios, resultados de pruebas, evaluación de desempeño, evaluación entre compañeros y autoevaluación. Una vez que se han recopilado los datos, los profesores deben cotejarlos, analizarlos e interpretarlos. Invariablemente, esto involucra las habilidades analíticas de los profesores y el juicio profesional. Love (2009, 7) aboga por un modelo de investigación colaborativa para analizar e interpretar datos mediante el cual los profesores construyen su comprensión de los problemas de aprendizaje de los estudiantes, adoptan y prueban soluciones juntos a través del uso riguroso de datos y el diálogo reflexivo. Los datos no solo se analizan e interpretan con respecto a los resultados de los estudiantes y los patrones individuales y grupales, sino que también se relacionan con la efectividad del docente al juzgar cómo las prácticas de instrucción pueden afinarse o revisarse para mejorar el aprendizaje y la participación estudiantil. Los enfoques de investigación colaborativa para el análisis e interpretación de los datos aseguran que los docentes aprendan entre ellos y combinen sus conocimientos para centrarse en los temas más relevantes para sus propios estudiantes. Para manejar los datos de manera efectiva, los profesores usan herramientas de tecnología de información y comunicaciones (TIC), como programas o aplicaciones para producir gráficos ilustrativos y métricas de datos comunes (por ejemplo, promedios y percentiles), así como hojas de cálculo y programas estadísticos para generar informes. También pueden interpretar análisis de datos y dar sentido a informes generados por otros. El desafío al trabajar con estos datos es tener en cuenta el contexto humano: los estudiantes y sus circunstancias, y cómo los datos pueden ser utilizados para mejorar el aprendizaje para todos.

Práctica ética

Es muy importante que los profesores demuestren respeto por los requisitos éticos de privacidad y confidencialidad. En el contexto de la educación escolar, la confidencialidad es una cuestión de ética profesional, mientras que los requisitos de privacidad se relacionan más con las obligaciones legislativas. La confidencialidad es necesaria cuando la información se entrega en confianza a un profesor o grupo de profesores con la expectativa de que esta confianza no se verá traicionada siendo divulgada. En tal situación, existe la obligación de proteger y mantener en estricta confidencialidad la información relativa a la persona, habiendo solamente ciertas circunstancias que permitan su divulgación ética. (Una de esas circunstancias sería un asunto de protección infantil relacionado con negligencia o abuso). Hay muchas situaciones y contextos en los que se espera la confidencialidad de los profesores. Estos incluyen revisiones de archivos y registros de estudiantes, algunas conversaciones con padres, cuidadores o estudiantes, reuniones que involucran la planificación de las necesidades individuales de los estudiantes y conversaciones con consejeros escolares u otros profesores sobre los problemas individuales de bienestar de los estudiantes. Tanto en Australia como en Nueva Zelanda existen políticas específicas y marcos legislativos con respecto a la privacidad, que son relevantes para el trabajo diario de los docentes. En Australia, la Ley de Privacidad de 1988 y la Ley de Enmienda de Privacidad (Enhancing Privacy protection) de 2012 son las principales legislaciones federales de privacidad (ver OAIC 2014). En Nueva Zelanda, la legislación se establece en la Ley de Privacidad de 1993 (véase también Dalziel 2009). La legislación de privacidad se refiere a la recopilación, almacenamiento, uso y divulgación de la información personal de los estudiantes. Como con muchos otros aspectos de la enseñanza, se ha necesitado un mayor desarrollo y revisión de la legislación de privacidad debido a los avances tecnológicos que han resultado en que las escuelas tengan la capacidad de recopilar, usar y almacenar más datos de información personal en formatos que son más accesibles que nunca. Al trabajar con una población estudiantil diversa, es probable que los docentes descubran, particularmente durante la inscripción, información personal sensible y detallada sobre estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, enfermedades graves o circunstancias familiares adversas. Aunque esta información puede ser interesante, inusual o ilustrativa, los profesores deben conocer sus obligaciones éticas y legislativas con respecto a cómo la manejan. Las escuelas, generalmente, tienen políticas específicas sobre privacidad y confidencialidad, y los departamentos del gobierno estatal o territorial o regional tienen legislación o políticas generales. Los docentes deben conocer y cumplir las políticas y procedimientos de privacidad relevantes en sus contextos amplios y locales. ___________________________________________________________________________

Pensar y actuar 3.2: Ética para los profesores Acceda y lea el artículo sobre ética para profesores de Bourke y O'Neill (2009). ¿Qué consejos ofrece esta lectura para su práctica? ____________________________________________________________________________

Habilidades profesionales en el aula

Esta sección comienza con una examinación más detallada de cómo los docentes responsivos realmente hacen su trabajo en el ambiente de aula, con sus estudiantes. (La labor activa de ser docente será objeto de mucha discusión durante el resto de este libro, especialmente en los capítulos 6 y 7.) En la práctica, los dominios de los estudiantes, el aprendizaje, la reflexión, la planificación y la enseñanza en el aula están estrechamente vinculados y superpuestos. Los profesores eficaces y responsivos trabajan en ciclos que son secuenciales y repetitivos. Su trabajo consiste en ajustar, desarrollar y apoyar rutinas, programar en diferentes niveles, ofrecer explicaciones y demostraciones interesantes, seleccionar entre una amplia gama de estrategias y enfoques interactivos. Es probable que los docentes que enseñan bien tengan experiencia en la que apoyarse, hayan llevado a cabo suficiente práctica de reflexión, planificación y evaluación. Las buenas lecciones no ocurren por casualidad. ¡Probablemente en ninguna parte sea más relevante el dicho “un fracaso al planificar es un plan para el fracaso” que cuando se refiere a la enseñanza! Hay algunos problemas con el lenguaje comúnmente utilizado para describir la enseñanza, que deben ser reconocidos y discutidos. En primer lugar, el término "aula" contiene suposiciones de un espacio cerrado y estático, y aunque ciertamente todavía hay muchas de tales aulas en las escuelas, tal vez sea más liberador pensar en "entornos de aprendizaje". Los entornos de aprendizaje contemporáneo incluyen espacios de aprendizaje, estaciones y aulas multiétnicas, y abarcan transiciones más frecuentes entre espacios de aprendizaje, múltiples docentes en grandes espacios abiertos y, por supuesto, el uso inteligente de entornos de aprendizaje virtuales y estrategias de agrupación. En segundo lugar, la palabra "lección" sugiere aprendizaje dirigido por el profesor en unidades discretas, cuando en realidad, para involucrarse con el contenido, los estudiantes a menudo experimentan una variedad de experiencias de aprendizaje que pueden relacionarse con una cantidad de resultados diferentes, algunas veces extendidos durante días o semanas. Finalmente, incluso los términos "docentes" y "aprendices" están abiertos a la interpretación. En un sentido importante, los profesores también son aprendices, porque necesitan aprender continuamente sobre cómo perfeccionar y desarrollar su práctica. Además, a veces, los estudiantes son profesores, ya que pueden liderar el aprendizaje de sus compañeros e incluso de sus profesores. Por lo tanto, si bien es probable que dichos términos permanezcan en el lenguaje cotidiano, es importante tener en cuenta que se utilizan cada vez más en una variedad de formas y transmiten múltiples significados.

Pedagogía

'Pedagogía' es una palabra griega que se traduce como 'guiar al niño'. En todo el mundo se usa de forma algo diferente, pero en inglés se usa generalmente en el contexto de la educación escolar y describe “el arte y la ciencia" de la enseñanza y el aprendizaje. Se refiere a las formas en que los profesores brindan instrucción a sus estudiantes: el diseño y la estructura de una lección o serie de lecciones, el tipo de aporte instructivo provisto y las estrategias y enfoques utilizados para facilitar el aprendizaje y la participación del estudiante. Como arte, la pedagogía eficaz refleja las necesidades de todos los estudiantes y responde a esas necesidades de manera que se adapte al contexto y desarrolle al aprendiz. Como ciencia, la pedagogía efectiva

mejora los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La pedagogía efectiva sustenta la enseñanza responsiva. El reconocer que los estudiantes son diferentes y que sus diferencias importan en términos de cómo se relacionan con el contenido y las actividades de aprendizaje, es un punto de partida importante para ofrecer una pedagogía eficaz. En consecuencia, la diferenciación de contenido, actividades de aprendizaje, evaluación y retroalimentación - es un enfoque fundamental y esencial para la pedagogía efectiva. (La diferenciación como un proceso central de enseñanza inclusiva para el aprendizaje sostenible se explora en detalle en el capítulo 7). La pedagogía efectiva se demuestra cuando los profesores saben qué método usar, con qué contenido en particular, en un contexto específico con un individuo o grupo de estudiantes (Mizell 1999, citado en Beutel 2003), todos ubicados dentro de un enfoque instructivo básico que abarca flexibilidad e innovación. La noción de pedagogía efectiva es holística, subjetiva y variable con el contexto; no es algo que los docentes puedan hacer, sino que requiere planificación, práctica y refinamiento constantes. Reflexionar sobre las preguntas del MER puede ayudar a los profesores, a medida que desarrollan prácticas para una pedagogía eficaz. Shulman (1986, 1987) introdujo y luego desarrolló el modelo de conocimiento de contenido pedagógico para describir el conocimiento y la práctica de los profesores expertos. Este es un tipo de conocimiento práctico implementado en las aulas que promueve la comprensión del docente y la consecuente comprensión entre los estudiantes. Shulman (1986, 8) describió el conocimiento del contenido pedagógico como la “fusión de contenido y pedagogía en una comprensión de cómo los temas, problemas o cuestiones particulares se organizan, representan y adaptan a los diversos intereses y habilidades de los estudiantes, y cómo son presentados para su instrucción”. Se dice que el conocimiento de contenido pedagógico tiene tres elementos que interactúan y se superponen: conocimiento del contenido (materia, tema, plan de estudios), conocimiento pedagógico (métodos, enfoques, estrategias) y conocimiento de los estudiantes y sus contextos. La contribución clave del modelo de Shulman es que promueve la idea de que los profesores "expertos", cuyo trabajo es claramente entendido por sus estudiantes, confían en mucho más que el conocimiento sobre el contenido. También necesitan saber sobre sus estudiantes y sobre el contexto de aprendizaje. De hecho, la capacidad y habilidades intelectuales y verbales del profesor, para construir relaciones interpersonales, están más fuertemente ligadas a la efectividad del docente que al conocimiento del contenido (Hattie 2009).

Enfoques instruccionales

Los métodos que los profesores usan para la enseñanza pueden describirse, para los fines de la discusión, ya sea como dirigidos por el docente o centrados en el estudiante, cada uno de los cuales se describe brevemente a continuación. Sin embargo, en el contexto del aula, los enfoques de instrucción realmente utilizados por los profesores a menudo son una combinación de ambos métodos (Westwood 2013), con varias estrategias que se utilizan en diferentes etapas de la lección y con diferentes grupos de estudiantes. Cuando se piensa en qué métodos de enseñanza usar, es importante que los profesores se aseguren de que sus razones para seleccionar un método en particular se basen en la pedagogía y las necesidades de aprendizaje del estudiante, más que en un compromiso con un método particular o la falta de conocimiento de otros métodos que podrían ser más adecuados. 82

Esto se menciona porque la cuestión de qué enfoque es "el mejor" sigue siendo una fuente de debate apasionado y de opiniones fuertemente arraigadas en los programas académicos, escolares, comunitarios y políticos. La ideología a veces parece eclipsar las consideraciones sobre lo que realmente importa con respecto a los métodos de enseñanza: que se seleccionan de acuerdo con su propensión a satisfacer las necesidades de aprendizaje de un grupo de estudiantes en particular, en un determinado momento o etapa de aprendizaje. Los docentes y otras personas en la profesión educativa deben abogar por mantener esta perspectiva a la vanguardia de las discusiones. Los enfoques de aprendizaje centrados en el estudiante, como su nombre lo indica, reconocen los estudiantes como base; sus intereses, motivaciones, interacciones, capacidad para desarrollar el conocimiento y la comprensión utilizados para determinar el plan de estudios y la pedagogía. El papel del docente es el de facilitador de aprendizaje, de la gestión del entorno y de los recursos para apoyar las oportunidades de participación de los estudiantes en actividades que estimulan el aprendizaje. Este enfoque es frecuentemente exploratorio y experiencial, con actividades prácticas e interactivas utilizadas para iniciar y estimular el aprendizaje. El constructivismo es un marco teórico clave para este estilo de aprendizaje. El aprendizaje basado en el descubrimiento, el aprendizaje activo basado en preguntas generadas por el estudiante y el aprendizaje auto dirigido son ejemplos de enfoques de aprendizaje centrados en el aprendiz. El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje de indagación también se relacionan con el aprendizaje centrado en el estudiante, pero contienen elementos de instrucción dirigida por el profesor. Los métodos dirigidos por el profesor tienen la instrucción como un componente central, donde el plan de estudios y la pedagogía se centran en lo que los estudiantes deben aprender según lo determine el docente (con referencia a los datos de evaluación y los marcos del plan de estudios). El docente es fundamental en la instrucción, utilizando instrucción estratégica, modelado (que incluye modelos entre compañeros), demostraciones, conferencias y actividades estructuradas de aprendizaje para mostrar a los estudiantes qué hacer y cómo hacerlo. El aprendizaje experiencial y las actividades prácticas pueden ser componentes valiosos de un ciclo de instrucción dirigido por el docente, pero se usan de manera confirmatoria después de que se haya explicado el concepto o la propiedad que se explorará. Los métodos dirigidos por el profesor, que carecen de claridad en la definición, pero que se conocen como de instrucción explícita, instrucción directa, instrucción sistemática o instrucción de estrategia, no implican que los estudiantes no estén activos en el proceso de aprendizaje. En cambio, su actividad es guiada, dirigida y complementada por aportes del profesor u otra persona influyente. Estos métodos de instrucción directa estaban tradicionalmente vinculados a teorías conductistas de aprendizaje; pero, en un contexto contemporáneo, estos métodos, más ampliamente referidos como instrucción directa y explícita, están estrechamente alineados con las teorías cognitivistas que toman en cuenta cómo los estudiantes aprenden y cómo los profesores pueden transitar el proceso de aprendizaje. La enseñanza directa y explícita y la enseñanza interactiva de toda la clase son enfoques efectivos dirigidos por el docente, para el aprendizaje (Westwood 2013). Se pueden acomodar muchos enfoques instructivos diferentes, dentro del constructo del aprendizaje sostenible, pero sería negligente no reconocer la evidencia sólida en la literatura para apoyar la instrucción directa y explícita como un enfoque efectivo para mejorar los resultados de

aprendizaje de todos los estudiantes, con quizás una aptitud particular para estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje (ver Arief, Liem y Martin 2013; Purdie y Ellis 2005). Algunos contenidos, incluido el aprendizaje de habilidades académicas básicas, son particularmente susceptibles de enfoques de instrucción directos y explícitos. La instrucción directa y explícita puede tomar muchas formas, incluyendo lecciones altamente guiadas que se enfocan en el dominio del contenido, lecciones con demostración y rutinas de práctica, o lecciones que usan apoyos tales como organizadores gráficos o estrategias específicas para ayudar a los estudiantes a hacer una tarea o procedimiento. El análisis de tareas, saber cómo se lleva a cabo una tarea en un proceso paso a paso, es un prerrequisito esencial del docente para este importante enfoque de instrucción. Los enfoques de instrucción directa y explícita comúnmente incluyen lecciones rápidas y requieren interacción reiterada entre los estudiantes y el profesor. Aunque la instrucción directa no es un procedimiento singular, las lecciones a menudo contienen algunos componentes secuenciales clave, como se describe a continuación. A pesar de su efectividad para mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, no es deseable ni factible que los profesores utilicen instrucción directa y explícita todo el tiempo; más bien, es un enfoque para propósitos específicos y en momentos particulares en el ciclo de enseñanza y aprendizaje, uno en una variedad de métodos. No obstante, la solidez de la base de evidencia que apoya la instrucción directa sugiere que debería tener un lugar prominente y regular en la práctica del aula contemporánea.

Secuencia de instrucción directa y explícita Andamios para el aprendizaje Antes de enseñar, planifique cómo va a apoyar el aprendizaje de los estudiantes: ● Conozca a sus estudiantes: ¿qué saben ahora y qué necesitan aprender a continuación? Una prueba previa puede proporcionar información útil. ● Claridad en la instrucción es la clave: ¿qué deben hacer los estudiantes antes, durante y después de la tarea? ● Anticipar errores y desarrollar un procedimiento para su corrección. ● Desarrollar procedimientos de rutina para reconocer el progreso y el esfuerzo. ● ¿Cómo aprovechará el aprendizaje previo y establecerá conexiones con las experiencias vividas de los estudiantes? ● ¿Cómo les comunicará a los estudiantes que pueden aprender esta tarea, procedimiento o concepto?

Objetivo de intenciones de aprendizaje Al comienzo de la secuencia de enseñanza y aprendizaje, comunique claramente a los estudiantes lo que van a aprender y cómo sabrán cuando lo han aprendido: ● Discutir y mostrar el resultado del aprendizaje en un lenguaje accesible para los estudiantes.

●

Use acrónimos comunes para este componente: WALT (estamos aprendiendo, por sus siglas en inglés), WALHT (estamos aprendiendo cómo hacerlo, por sus siglas en inglés) y WILF (lo que estoy buscando, por sus siglas en inglés). Mostrar a los estudiantes cómo luce la tarea cuando se ha completado satisfactoriamente, por ejemplo, una muestra de trabajo anotada que indique claramente el nuevo conocimiento, habilidad o concepto objetivo. Usar objetivos de aprendizaje predeterminados relacionados con el resultado del aprendizaje para ayudar a los estudiantes a comprender qué se necesita para tener éxito con la tarea: por ejemplo, "Escribiré una oración interesante con dos palabras que describan" o "Mediré, registraré y compararé" cuatro objetos usando centímetros cuadrados'. Animar a los estudiantes a usar marcas personales cuando sea apropiado para monitorear el desarrollo de su aprendizaje o desempeño.

Entregar información Explicar y enseñar contenido crítico, más comúnmente se basa en la charla y la demostración del docente (a veces mejorada por las contribuciones de los compañeros): ● Considere escribir esta parte instruccional de la lección antes de enseñarla, para que sepa exactamente lo que se necesita decir para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. ● Céntrese exclusivamente en los aspectos del contenido directamente relacionado con el resultado. ● Divida las tareas y proporcione demostraciones o explicaciones paso a paso; secuenciar el conocimiento conceptual en etapas desde fácil (conocido) a difícil (nuevo). ● Use una charla instructiva que sea clara y sucinta, ya que hablar demasiado con el profesor puede confundir en lugar de aclarar. ● Proporcione ejemplos y no-ejemplos. ● Incluya estrategias metacognitivas, es decir, no sólo qué hacer, sino cómo pensar y enfocar la tarea, y qué hacer si los estudiantes se "atascan".

●

Asegúrese de que la duración de la instrucción sea breve y el ritmo sea rápido.

Cuestionar para verificar la comprensión Cuando entregue información, use preguntas para promover la interacción de los estudiantes y para medir el aprendizaje de ellos: ● Exija que los estudiantes respondan con frecuencia, usando una variedad de modos de respuesta. ● Haga preguntas que razonablemente anticipe que los estudiantes podrán responder. ● Evite preguntas trucadas o tratando de 'pillar' a los estudiantes. ● Considere utilizar una estrategia, con cierta discreción, que seleccione al azar a los

●

estudiantes para responder una pregunta en lugar de hacer que levanten la mano para ser seleccionados para responder. Aliente a los estudiantes a asumir riesgos razonables y a 'tenerlo en cuenta' cuando responden preguntas y, al hacerlo, agradezca el esfuerzo, incluso si la respuesta es incorrecta. Use tarjetas de respuesta, como mini pizarras, verdadero-falso o sí-no, de modo que todo el grupo pueda responder y mostrar sus respuestas simultáneamente. Esto promueve la participación de todos los estudiantes y proporciona al profesor retroalimentación instantánea sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Proporcionar oportunidad para la práctica

Durante y después de la etapa de entrega de información de la lección, brinde oportunidades para la práctica guiada y luego para la práctica independiente del conocimiento o habilidad objetivo: ● Practique los conocimientos y habilidades previos (conocidos) y nuevos, para apoyar un mayor conocimiento, fluidez y precisión. ● Use una variedad de modos: práctica individual, de grupos pequeños y de toda la clase. ● Use una variedad de enfoques: oral, escrito y demostraciones. ● Considere cómo las aplicaciones tecnológicas pueden incorporarse a las rutinas de práctica, por ejemplo, grabando respuestas orales en un dispositivo y luego reproduciéndolo para verificar la precisión y utilizando aplicaciones apropiadas o juegos en línea. ● Monitoree el progreso en la práctica y garantice que esta información esté disponible para los estudiantes, por ejemplo, verificando la precisión (número o porcentaje correcto) y la fluidez (tiempo de respuesta). Esta información debe referenciarse a la historia de rendimiento individual en lugar al del rendimiento promedio del grupo.

Buscar pruebas de aprendizaje Después de la instrucción y práctica, asegúrese de que los estudiantes puedan generalizar el nuevo conocimiento o habilidad: ● Sitúe el nuevo conocimiento o habilidad en un contexto diferente dentro de la asignatura y verifique su comprensión; por ejemplo, pídales a los estudiantes que usen el conocimiento numérico recién adquirido para resolver un problema de dinero. ● Haga enlaces entre los nuevos conocimientos y situaciones de la vida cotidiana o aplique los nuevos conocimientos a otro tema. ● Dele un giro a la actividad al hacer que los estudiantes establezcan un problema para que el grupo o la clase responda o al proporcionar a los estudiantes la "respuesta" y pedirles que creen un problema relevante.

● Haga que los estudiantes completen una tarea de evaluación; por ejemplo, la prueba previa administrada nuevamente como una prueba posterior, una tarea de evaluación sumativa y una presentación o demostración.

Estructura de la lección

Independientemente del enfoque de instrucción que use una lección o una serie de lecciones, una lección efectiva casi invariablemente implica seguir una estructura coherente, con un comienzo, un medio y un final. La estructura de la lección se refleja en el plan de la lección y en la secuencia discreta de eventos que la comprenden. Debe ser ampliamente consistente con los principios de aprendizaje reconocidos (como se discutió en el capítulo 2). Una estructura de lección efectiva apoya el logro de resultados de aprendizaje, con conexiones a objetivos de instrucción a largo plazo. Aunque no puede haber una única estructura de lección que sea la mejor en todos los contextos, es importante que los profesores consideren la secuencia óptima de segmentos de la lección para que se produzca el aprendizaje, prestando especial atención al tiempo dedicado a la tarea, el ritmo de la lección y la liberación gradual de responsabilidad. Tiempo efectivo de estudio: es la "cantidad de tiempo realmente dedicado al aprendizaje" y es distinto del tiempo asignado - la cantidad total de tiempo efectivo disponible para el aprendizaje (Slavin 2003). Existen vínculos claros entre el tiempo que dedican los estudiantes al aprendizaje y su rendimiento (Doyle 1983, Slavin 2003). El tiempo en la tarea se trata tanto de la cantidad como de la calidad del aprendizaje. Comprende presentaciones interactivas y actividades, así como un trabajo académico más centrado que implica la instrucción de un nuevo concepto o habilidad, trabajando en tareas de una dificultad apropiada y práctica independiente para desarrollar conocimiento o experiencia. El tiempo de estudio a menudo depende de los buenos procesos de gestión del aula y la enseñanza interactiva y atractiva. El tiempo de estudio y el tiempo libre pueden medirse observando, registrando y analizando la frecuencia y la duración de ciertos comportamientos predeterminados del estudiante. Ritmo: el ritmo de la lección es la duración, el tiempo, y el flujo general de una lección. El ritmo adecuado reduce el tiempo sin compromiso y mantiene a los estudiantes involucrados en la tarea. Una clase de ritmo adecuado equilibra el tiempo máximo de estudio con consideraciones sobre las necesidades de los estudiantes y las capacidades de aprendizaje; además, brinda oportunidades para los estudiantes que progresan a diferentes ritmos. Los docentes pueden mediar de manera efectiva el ritmo de una clase comprobando qué tan bien están recibiendo y entendiendo la instrucción, y disminuyendo o acelerando de manera sensible los segmentos de la lección, o realizando cambios en las demandas de la tarea. Liberación gradual de responsabilidad: este modelo proporciona un marco para lecciones y actividades de aprendizaje y ha demostrado su eficacia en diferentes áreas de contenido para una variedad de grupos de estudiantes (Pearson y Gallagher 1983, Kong y Pearson 2003, Fisher y Frey 2007). Es especialmente relevante para enseñar nuevos conceptos o información. El modelo, que utiliza el eslogan "Yo lo hago, nosotros lo hacemos, usted lo hace", describe una secuencia de instrucción que se mueve desde la demostración o modelado explícito hacia la práctica estudiantil guiada por el profesor y la práctica independiente del estudiante que promueve el aprendizaje incremental.

Resumen

Los procesos de enseñanza que son efectivos para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje significativo y para apoyar el cumplimiento de los resultados de aprendizaje no ocurren por casualidad o simplemente porque el profesor tiene un conocimiento integral del contenido relevante. La enseñanza eficaz requiere que los docentes estén constantemente involucrados en los procesos profesionales clave: planificación, implementación de la enseñanza y el aprendizaje que incorpora seguimiento y retroalimentación, evaluación y reflexión. Este ciclo debe ocurrir de manera reiterativa, dentro de un contexto en el que los profesores tengan una idea de sus propios valores, preferencias y prejuicios, así como conocimiento sobre las culturas y comunidades de sus estudiantes. La profesión de enseñanza requiere que los profesores sean aprendices de por vida y se comprometan con la investigación y la colaboración a fin de mejorar su práctica en respuesta a las necesidades cambiantes y las nuevas circunstancias. En una sociedad que cambia rápidamente, que tiene cantidades de conocimiento cada vez mayores y de mayor calidad, que está en constante evolución en los modos de acceder a la información y demostrar el aprendizaje; el desafío para que los docentes ofrezcan una enseñanza eficaz y responsiva nunca ha sido tan grande. "Los futuros niveles de educación en Australia serán determinantes claves de la prosperidad individual, social y económica. Para los australianos, los niveles más altos de educación y capacitación ofrecen la posibilidad de escapar de la desventaja, darse cuenta del potencial, asegurar un trabajo significativo y lograr mayores ingresos "(BCA 2007, 8). También podría argumentarse que lo que está en juego ahora es mayor: los estudiantes que no tienen éxito en la escuela, los estudiantes que han fallado en el sistema educativo tienen opciones más limitadas para su futura participación social y laboral. En consecuencia, la enseñanza significativa es una cuestión de equidad: si no enseñamos a involucrar e incluir a todos los estudiantes, si la enseñanza deficiente no funciona para algunos, los estudiantes excluidos se vuelven vulnerables y corren el riesgo de un futuro incierto. Una enseñanza eficaz y responsiva, impartida por profesionales que son valorados y apoyados, promete una sociedad más justa e inclusiva: ¡un desafío realmente emocionante!

Lecturas complementarias

Australian Education Union. 2006. ‘AEU beginning teacher national survey results 2006.’ Media release. AEU. 2 February. www.aeufederal.org.au/Publications/2006/Btsurvey06.html. Australian Institute of Teaching and School Leadership. n.d. ‘Australian professional standards for teachers.’ AITSL. www.aitsl.edu.au/australianprofessional-standards-for-teachers.

Bourke, R. and J. O’Neill. 2009. ‘Professional development for ethical teaching.’ New Zealand Annual Review of Education, no. 18: 107–22. Available at Victoria University. www.victoria.ac.nz/education/research/nzaroe/issuesindex/2008/pdf/06text-bourke.pdf.

e-asTTle (Assessment Tools for Teaching and Learning) website: http://easttle.tki.org.nz/. New Zealand Teachers Council website: www.teacherscouncil.govt.nz/. Office of the Australian Information Commissioner. n.d. ‘The Privacy Act.’ Australian Government. www.oaic.gov.au/privacy/privacy-act/the-privacyact. Parliament of Australia. n.d. ‘Privacy Amendment (Enhancing Privacy Protection) Bill 2012.’ Parliament of Australia. www.aph.gov.au/Parliamentary_Business/Bills_Legislation/Bills_Search_ Results/Result?bId=r4813. Parliamentary Council Office. n.d. ‘Privacy Act 1993.’ New Zealand Government. www.legislation.govt.nz/act/public/1993/0028/latest/DLM296639.html. Rosenshine, B. 2012. ‘Principles of instruction: research-based strategies that all teachers should know.’ American Educator, spring: 12–39. Available at Education Resources Information Center. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ971753.pdf. Tomlinson, C. 2011. ‘Carol Tomlinson on differentiation: responsive teaching.’ Workshop for teachers held at University of Virginia. QEP. Video published on YouTube, 5 October. www.youtube.com/watch?v=01798frimeQ.

Referencias

ABS (Australian Bureau of Statistics). 2011. ‘Australian social trends, March 2011: Year 12 attainment.’ Catalogue no. 4102.0. ABS. www.abs.gov.au/AUSSTATS/abs@.nsf/Lookup/4102.0Main+Features40Mar+2011 ACER (Australian Council for Educational Research). 2012. National school improvement tool. Melbourne: ACER. AITSL (Australian Institute for Teaching and School Leadership). 2014. ‘Disciplined collaboration in professional learning.’ AITSIL. www.aitsl.edu.au/professional-growth/research/disciplined-collaborationin-professionallearning. Arief, G., D. Liem and A. Martin. 2013. ‘Direct instruction.’ In J. Hattie and E.M. Anderman, eds. International guide to student achievement, 366–8, Hoboken, NJ: Taylor & Francis.

BCA (Business Council of Australia). 2007. ‘Restoring our edge in education: making Australia’s education system its next competitive advantage.’ Paper prepared by G. Masters, 7–24. BCA. August. Details and link to document. www.bca.com.au/publications/restoring-our-edge-in-education. Beutel, D. 2003. ‘Pedagogical concerns in the middle years of schooling.’Australian Journal of Middle Schooling 3 (1): 29–33. Bourke, R. and J. O’Neill. 2009. ‘Professional development for ethical teaching.’ New Zealand Annual Review of Education, no. 18: 107–22. Available at Victoria University. www.victoria.ac.nz/education/research/nzaroe/issuesindex/2008/pdf/06text-bourke.pdf. Calderhead, J. and S. B. Shorrock. 2004. Understanding teacher education: case studies in the professional development of beginning teachers. London: Routledge. Dalziel, K. 2009. ‘Privacy in schools: a guide to the Privacy Act for principals, teachers and boards of trustees.’ Privacy Commissioner. www.privacy.org.nz/assets/Files/Brochuresand-pamphlets-andpubs/ Privacy-in-Schools-September-2009.pdf. Darling-Hammond, L. and J. Bransford. 2005. Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be able to do. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Doyle, W. 1983. ‘Academic work.’ Review of Educational Research 53 (2): 159–99. DuFour, R. 2004. ‘What is a professional learning community?’ Educational Leadership 61 (8): 6–11. DuFour, R., R. DuFour and R. Eaker, eds. 2003. On common ground: the power of professional learning communities. Bloomington, IN: Solution Tree. DuFour, R., R. DuFour, R. Eaker and G. Karhanek. 2009. Whatever it takes: how professional learning communities respond when kids don’t learn. Moorabbin: Hawker Brownlow. Education Counts. 2014. ‘Filters.’ New Zealand Government. www.educationcounts.govt.nz/indicators. Fisher, D. and N. Frey. 2007. ‘Implementing a schoolwide literacy framework: improving achievement in an urban elementary school.’ The Reading Teacher 61: 32–45. Fullan, M. 2011. ‘Learning is the work.’ Unpublished paper. Fullan, M., P. Hill and C. Crévola. 2006. Breakthrough. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Goddard, Y., M. Goddard and M. Tschannen-Moran. 2007. ‘A theoretical and empirical investigation of teacher collaboration for school improvement and student achievement in public elementary schools.’ Teachers’ College Record 109 (4): 877–96. Grattan Institute. 2012. Catching up: learning from the best school systems in East Asia. Melbourne: Grattan Institute. ______. 2003. Teachers make a difference: what is the research evidence? Melbourne: ACER. ______. 2005. ‘The paradox of reducing class size and improving learning outcomes.’ International Journal of Educational Research 43 (6): 387– 425. ______. 2009. Visible learning: a synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. London and New York: Routledge. Hill, P. and C. Crévola. 2003. ‘From a school based to a system based approach to balanced literacy.’ Paper presented at Quest Conference. Toronto. 20–21 November. Hobson, A. J., P. Ashby, A. Malderez and P. D. Tomlinson. 2009. ‘Mentoring beginning teachers: what we know and what we don’t.’ Teaching and Teacher Education 25 (1): 207–16. Kong, A. and P. D. Pearson. 2003. ‘The road to participation: the construction of a literacy practice in a learning community of linguistically diverse learners.’ Research in the Teaching of English 38 (1): 85–124 Love, N. 2009. Using data to improve learning for all: a collaborative inquiry approach. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Matters, G. 2007. ‘Towards a national core curriculum for Year 12.’ Research Developments 17 (17): 5. Ministry of Education. 2012. ‘Ministry of Education funded supports and services for learners with special education needs/disabilities.’ New Zealand Government. April. http://shapingeducation.govt.nz/wpcontent/uploads/2012/09/SpecialEducationOverview. pdf. Mizell, H. 1999. ‘Thirty and counting.’ Paper presented at the Middle Grades Education Conference. Atlanta, GA.

OAIC (Office of the Australian Information Commissioner). 2014. ‘Australian privacy principles.’ Privacy Fact Sheet 17. Australian Government. January. www.oaic.gov.au/images/documents/privacy/privacy-resources/privacyfactsheets/privacy-fact-sheet-17-australian-privacy-principles_2.pdf. Pearson, P. D. and Gallagher, M. C. 1983. ‘The instruction of reading comprehension.’ Contemporary Educational Psychology 8 (3): 317–44. Purdie, N. and L. Ellis. 2005. ‘Literature review: a review of the empirical evidence identifying effective interventions and teaching practices for students with learning difficulties in Year 4, 5 and 6.’ ACER. February. http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1006&context=tll_misc. Richmond, C. 2007. Teach more, manage less: a minimalist approach to behaviour management. Gosford: Scholastic. Sanders, W. L. and J. C. Rivers. 1996. Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement. Knoxville, TN: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center. Shulman, L. S. 1986. ‘Those who understand: knowledge growth in teaching.’ Educational Researcher 15 (2): 4–14. Shulman, L. S. 1987. ‘Knowledge and teaching: foundations of the new reform.’ Harvard Educational Review 57 (1): 1–23. Slavin, R. 2003. Educational psychology: theory and practice. Boston, MA: Pearson Education. Strain, P. S. and M. Hoyson. 2000. ‘The need for longitudinal, intensive social skill intervention LEAP follow-up outcomes for children with autism.’ Topics in Early Childhood Special Education 20 (2): 116–22. Westwood, P. 1993. ‘Striving for positive outcomes for students with learning difficulties.’ Special Education Perspectives 2 (2): 87–94. ______. 2004. ‘Effective teaching to reduce educational failure.’ Australian Journal of Learning Disabilities 3 (3): 4–12. ______. 2013. Inclusive and adaptive teaching. Oxford: Routledge.

Capítulo 4: Influencias en el aprendizaje Resultados de aprendizaje esperados La comprensión del contenido de este capítulo permitirá a los lectores: ● Comprender los tipos de factores ecológicos (sociales, estructurales, políticos, económicos, culturales, comunitarios, familiares y escolares) que influyen en el aprendizaje y proporcionar ejemplos específicos de éstos ● Reflexionar sobre la naturaleza de la diversidad física, cognitiva, intrapersonal, interpersonal y cultural; y comparar los tipos de diferencias en el desarrollo que pueden ocurrir entre estudiantes ● Analizar cómo aspectos específicos del desarrollo apoyan y dificultan el aprendizaje Ideas principales ● Cada estudiante trae consigo una compleja combinación de habilidades, fortalezas y potencialidades al entorno escolar, existiendo dentro de contextos culturales, lingüísticos, emocionales, espirituales y familiares particulares. Muchos factores pueden apoyar o dificultar el aprendizaje. Las influencias en el aprendizaje estudiantil pueden encontrarse tanto dentro como fuera del estudiante en particular. ● Cada aula y entorno educativo crean su propio contexto y operan usando un conjunto de expectativas integradas. Los profesores efectivos entienden y manejan la diversidad del aula para crear oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes. ● Todos los aprendices pueden experimentar períodos de dificultad en el aprendizaje debido a diferentes ritmos de desarrollo, salud, recursos del hogar, factores estresantes y relaciones familiares (whānau), así como a desajustes entre las necesidades de enseñanza y aprendizaje. Estos influyen en los procesos clave de aprendizaje, que se pueden resumir en el acrónimo ATRIO. ● Los estudiantes que experimentan dificultades significativas en el aprendizaje y en su comportamiento dentro aula podrían tener discapacidades complejas o dificultades para aprender. Los impedimentos específicos (por ejemplo, auditivos, visuales, físicos o intelectuales, o aquellos provocados por enfermedades crónicas o lesiones cerebrales) generan la necesidad de adaptaciones particulares a largo plazo para permitir el acceso a oportunidades de aprendizaje equitativas. ● Los profesores y las familias (whānau) necesitan desarrollar una comprensión compartida de las fortalezas y necesidades de aprendizaje de cada estudiante sin crear limitaciones o barreras basadas en etiquetas, lenguaje o suposiciones. Los profesores deben entender qué respalda y qué obstaculiza el aprendizaje individual de los estudiantes para poder personalizar de forma efectiva la enseñanza y diferenciar las instrucciones para sus estudiantes. ATRIO

Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje, Organización personal y auto aprendizaje perdurable.

Introducción

Hay muchos factores que apoyan el aprendizaje y otros que lo dificultan. En el pasado, los profesores en su mayoría miraban “dentro” del estudiante y atribuían el éxito de la enseñanza o el aprendizaje a la naturaleza inherente del estudiante – su inteligencia, carácter, motivación y capacidad. En general, los profesores ahora tienen puntos de vista más sofisticados acerca de lo que se requiere para un aprendizaje exitoso y no sólo toman en cuenta lo que es inherente a cada estudiante, sino que toman en cuenta la relación entre los estudiantes, su entorno de aprendizaje y cómo dichos entornos pueden proporcionar oportunidades de aprendizaje apropiadas. El aprendizaje puede ser conceptualizado como el resultado del cruce entre los estudiantes, los profesores y los entornos en los que se produce el aprendizaje. Cada entorno educativo y cada salón de clase crea un contexto cultural, lingüístico, emocional y espiritual con sus propias y muy particulares expectativas. Un aula llena de aprendices presenta una diversidad inherente en donde coexisten niveles relativos de capacidad y habilidad para el aprendizaje, así como habilidades emocionales, conductuales y sociales. Habrá niveles que se consideran “superdotados” – habilidad para usar un nivel de pensamiento superior, una capacidad deportiva, habilidad musical y talento de liderazgo superior. También habrá niveles que se consideran “incapacitantes” con respecto al aprendizaje en el aula. Los profesores efectivos entienden y manejan la diversidad del aula para crear oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes.

Visiones holísticas y ecológicas del aprendizaje

El reconocimiento explícito de la integralidad humana es una característica de los modelos de bienestar Māori, como “Te whare tapa wha” (Durie 1998) y “Te wheke” (Pere 1997), y del modelo aborigen “The dance of life” (“La danza de la vida”, en español) (RANZCP, n.d; ver figura 4.1). Durie (1998) describe el bienestar como una casa de reunión (whare) y enfatiza la necesidad de que las cuatro paredes estén en buen estado para que permanezca en pie. Las paredes representan la salud física (te taha tinana), la salud espiritual (te taha wairua), la salud psicológica (te taha hinengaro) y la salud familiar (te taha whānau). El modelo de Pere (1997) se presenta como la imagen de un pulpo (wheke). La cabeza representa el niño y la familia (whānau) y cada tentáculo simboliza una dimensión que se necesita para soportar al conjunto. Los tentáculos se cruzan y se fusionan, borrando a veces las diferencias entre ellos. Deben entenderse en relación entre sí y con el pulpo entero. Ellos representan el cuerpo físico (taha tinana), las emociones (whatu manawa), la mente o intelecto (hinengaro), las relaciones con la familia extendida (whanaungatanga), la espiritualidad (wairuatanga), la singularidad de uno (mana ake), el principio de la vida (mauri) y el aliento de vida de los antepasados (ha a kore mā a kui mā).

Gráfico 4.1: Modelos holísticos del bienestar humano: “Te whare tapa wha”, “Te wheke” y “The dance of life”. Fuente: Desarrollada de Durie 1998; Pere 1997; RANZCP, n.d. (Vea la fuente final citada para la obra original de Helen Milroy “The dance of life”.) “The dance of life” (la danza de la vida), el tercer modelo presentado, también resalta la necesidad de la salud en múltiples dimensiones y para un equilibrio entre los aspectos físicos, sociales, espirituales, psicológicos y culturales de la vida. “The dance of life” es una metáfora aborigen para la salud mental. Reconoce las muchas dimensiones del funcionamiento humano, así como el delicado balance de éstas al trabajar juntas a través del camino de la vida. (Para una explicación completa de “The dance of life”, vea RANZCP, n.d.) 95

Los modelos indígenas enfatizan la complejidad que los estudiantes traen a su aprendizaje. Cada estudiante en una clase es un ser físico, una familia (whānau), un miembro de una comunidad más amplia y parte de una cultura que tiene historia, así como un ser emocional, espiritual e intelectual. Cada estudiante trae a la escuela experiencias de vida que han afectado el desarrollo de su compromiso con el aprendizaje. Es interesante que tanto “Te whare tapa wha” como “The dance of life” han sido intentos que buscan entender el bienestar mental. Estos demuestran que la salud psicológica depende de todos los aspectos de la vida de una persona. Cualquier evaluación de bienestar e intervención debe tener en cuenta una visión más amplia de la persona, incluyendo su familia (whānau).

Gráfico 4.2. Una perspectiva holística y ecológica del aprendizaje, extendida. Esta perspectiva holística es importante para entender qué apoya y qué obstaculiza el aprendizaje. No es suficiente ver el desempeño académico por sí solo o asumir que los niveles de rendimiento son simplemente el resultado de las habilidades y motivaciones del estudiante. Es necesario considerar todos los factores, holísticos y ecológicos. El gráfico 4.2, que primero se introdujo en el capítulo 1 en una forma simplificada, muestra cómo el aprendizaje, caracterizado por el desarrollo de las capacidades ATRIO, está influenciado por elementos de 96

diferentes esferas de la vida de los estudiantes, dentro de la familia (whānau) y la comunidad. A medida que maduran, los niños pasan a formar parte de los entornos educativos formales, incluidas las escuelas, que funcionan dentro de entornos sociales, políticos, económicos, estructurales y culturales más amplios que proporcionan recursos, definen el currículo y las expectativas culturales del entorno educativo y establecen las condiciones para las interacciones de la enseñanza y el aprendizaje. El contexto afecta el compromiso y el funcionamiento de los estudiantes y los profesores. Por ejemplo, 'Te aho matua' (un conjunto de principios utilizados en Kura Kaupapa Māori, escuelas para niños Māori que se enseñan en el idioma popular, Māori Te Reo) guía a los profesores a reconocer que ser parte de la humanidad es fundamental para establecer la naturaleza de las interacciones profesorestudiante que nutren y desarrollan el bienestar total de los niños (wairua). Los modelos holísticos y ecológicos de funcionamiento humano derivados de miles de años de cultura en Australia y Nueva Zelanda que se muestran en el gráfico 4.1 también se reflejan en el trabajo de los más recientes teóricos del aprendizaje sociocultural occidental como Vygotsky, escrito en Rusia a principios del siglo 20, y en exponentes de la más reciente teoría de sistemas dinámicos de desarrollo (Smith y Thelen 2003). Estas teorías sostienen que los humanos funcionan holísticamente y deben ser considerados dentro de sus contextos históricos, culturales y sociales a fin de obtener una comprensión de los factores que pueden apoyar y dificultar el aprendizaje. Aunque los profesores y otros profesionales (médicos, psicólogos, terapeutas ocupacionales, patólogos del habla y fisioterapeutas) se separan y a veces se enfocan en distintos aspectos del aprendizaje, los profesores necesitan constantemente considerar a los estudiantes y sus perfiles de aprendizaje holísticamente dentro contextos históricos y culturales. Perspectiva holística

La teoría de sistemas dinámicos

Asume que el funcionamiento individual está afectado por las múltiples dimensiones de la vida de una persona La teoría de sistemas dinámicos del desarrollo motor sugiere que el movimiento ocurre a través de la combinación de muchos sistemas dentro del cuerpo, los cuales tienen la misma importancia y cambian con el tiempo. Se usa para predecir la preparación de una persona para que aprenda a nueva habilidad motriz.

El término ecología construccionista compleja, acuñado por Claiborne y Drewery (2010), enfatiza las influencias clave que los profesores necesitan tener en mente, al tratar de entender el aprendizaje desde la perspectiva de cada estudiante. Claiborne y Drewery sugieren que cada aula es un contexto construido complejo dentro del cual los estudiantes funcionan a través del tiempo, dentro de relaciones que pueden ser continuas (como en la familia, o whānau), o algo menos permanentes o transitorias. A su vez, las aulas están integradas dentro de sistemas más amplios de la escuela, la comunidad (marae), la jurisdicción educativa y el sistema político.

____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 4.1: Entendiendo el aprendizaje

1. Investigue dos o más marcos teóricos mencionados en esta sección. Compare y contraste sus explicaciones sobre el aprendizaje. 2. Elabore un marco ecológico como en el gráfico 4.2 y anote sus pensamientos sobre qué factores afectaron su propio aprendizaje en la escuela. Luego, haga lo mismo con alguien que conoce o con un niño de su clase. ____________________________________________________________________________ El aprendizaje sostenible significa que tanto estudiantes como profesores son aprendices activos que desarrollan y aplican procesos de pensamiento, relacionándose con otros, usando informática, símbolos y lenguaje, con el fin de participar y contribuir con sus entornos. Los factores que afectan estos procesos pueden ser encontrados en los estudiantes, pero como se describe en el gráfico 4.1, esto es sólo una parte de la película. Los factores que apoyan y dificultan el aprendizaje también pueden encontrarse en los profesores, las relaciones enseñanza-aprendizaje, el currículo, los entornos físicos, las relaciones en el aula, las políticas escolares y procedimientos, las asociaciones casa-escuela, las familias, comunidades más amplias y los sistemas educativos.

Influencias exógenas a los estudiantes

Todos los ambientes educativos son afectados por la política, la legislación, los programas y las políticas públicas, así como las provisiones presupuestales en un contexto más amplio. Por ejemplo, la economía afecta a las escuelas profundamente, y el debate alrededor de las provisiones financieras para las escuelas parece eterno. Mientras que algunas escuelas exhiben orgullosamente edificios patrimoniales bien mantenidos y actualizados funcionalmente junto con modernas instalaciones deportivas y culturales, las escuelas menos acomodadas funcionan en edificios mínimamente apropiados con pocos recursos. Una proporción de esta diferencia depende de la filantropía de los antiguos estudiantes, su riqueza y compromiso con sus escuelas. Inevitablemente, aquellos que disfrutan y se benefician de la escuela contribuirán en el futuro, mientras la gente menos exitosa y menos acomodada no será capaz de dar, y frecuentemente no quieren tener nada que ver con la escuela que una vez dejaron. La desigualdad educativa se ha expandido, por generaciones, a través de este tipo de contribuciones a las escuelas. Los factores estructurales relacionados con las escuelas, incluyen los edificios y terrenos escolares, así como las conexiones con la comunidad en donde la escuela funciona. La educación contemporánea en algunos niveles está menos atada a las limitaciones estructurales, particularmente ahora que la educación en línea ha tomado fuerza con muchos estudiantes. Adicionalmente, la educación a distancia tiene una larga historia en Australia, con las escuelas por correspondencia y radio-escuelas (School of the Air) como parte del entorno educativo desde los años 50. Como los currículos (es decir, todo lo que se enseña en las escuelas) se escriben bajo el auspicio del gobierno de turno, reflejan la perspectiva dominante que puede ser controvertida, porque son seleccionados en términos de lo que el gobierno considera 98

importante en el mundo, y lo que considera como esencial para el desarrollo de los jóvenes en cuanto a participación y aprendizaje. Por ejemplo, en enero de 2014, el gobierno federal australiano, liderado por Tony Abbott, ordenó una revisión del desarrollo de currículo australiano antes de que se continúe con su implementación. Australia tiene una historia de diferentes currículos a lo largo de los estados y territorios. En 2014 estaba en proceso de negociar un currículo nacional homogéneo con Nueva Zelanda, como un país bicultural, siguiendo un currículo nacional, así como “Te aho matua”. La compatibilidad del currículo con el estudiante puede afectar su aprendizaje. Una gran cantidad de resultados no intencionados y negativos para la gente joven pueden estar relacionados con una incompatibilidad entre la cultura y el currículo. Las tasas de asistencia a la escuela, suspensión y exclusión entre los estudiantes aborígenes y Māori, por ejemplo, está por fuera de la proporción comparado con aquellas del resto de la población escolar (Education Counts 2013a, 2013b; Department of Education and Communities 2013; CESE 2012). Es imposible considerar de manera significativa el desarrollo de los niños fuera de su contexto familiar (whānau); los dos están totalmente interrelacionados. Por esta razón las asociaciones familia-escuela son tan vitales. Los profesores generalmente no tienen las oportunidades de ver dentro de las familias, pero podrían asumir o juzgar sobre factores que afectan la participación y el aprendizaje. Todas estas suposiciones necesitan ser revisadas cuidadosamente y abordadas respetuosamente. Algunas familias eligen no enviar a sus niños a las escuelas, en su lugar proporcionan educación en casa, dentro de la familia. En esos casos, el contexto familiar se convierte en el contexto escolar. Se ha escrito mucho acerca del impacto de una incompatibilidad entre la cultura del entorno educativo y el contexto cultural de los estudiantes. Así mismo, la correlación entre el bienestar social, los antecedentes y el logro académico están bien establecidos. Pertenecer a un grupo cultural en particular está fuertemente conectado con los niveles de rendimiento de los estudiantes; esto está demostrado más significativamente con grupos minoritarios involuntarios tales como los pueblos indígenas (ver, por ejemplo, ABS 2011). Como ha sido medido en el Programa para la Evaluación de Estudiantes Internacionales en 2012, el impacto del origen social en el rendimiento académico de chicos de 15 años tanto en Nueva Zelanda como en Australia, excepto por los estudiantes inmigrantes, es mayor que el promedio a lo largo de 41 países (OCDE 2012). Esto significa que el origen social hace una mayor diferencia en Australia y Nueva Zelanda, que en muchos otros países alrededor del mundo. Donde hay conflicto o tensión entre el contexto cultural del estudiante y el de la escuela, es probable que haya un aprendizaje que no sea óptimo. Una forma de entender esta situación, es considerar que quizás algunos estudiantes desmotivados hayan encontrado un dilema de elección forzada (Gross 1989) que les exigió escoger entre el éxito en la escuela o pertenecer a su grupo cultural. El efecto de este dilema contextual fue reconocido primero por investigadores en el campo de la educación para estudiantes dotados o talentosos, quienes encontraron que los niños dotados, de grupos minoritarios, tienden a escoger pertenecer culturalmente más que a rendir académicamente. Chaffey, (2008, 2009) resalta el “bajo rendimiento invisible” de los niños aborígenes.

Dilema de elección forzada

Es el sentimiento que tienen varios niños dotados cuando deben escoger entre la aceptación social y el rendimiento escolar.

El aprendizaje también puede ser influenciado por lo que el profesor trae al aula. Cada profesor es un individuo único con una identidad, capacidad cultural particular, experiencias de vida, creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, habilidades interpersonales y relaciones, diferentes grados de autoconciencia, niveles de flexibilidad, habilidades profesionales y conocimiento en desarrollo. Todo esto contribuye para el éxito (o fracaso) de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Por ejemplo, la capacidad cultural ha sido resaltada como significativa en situaciones en las cuales la escuela y el aula tienen estudiantes de grupos culturales minoritarios, en particular de grupos minoritarios involuntarios tales como los pueblos indígenas (Gay 2010; McAllister y Irvine 2000). Muchas de las razones por las que los estudiantes tienen necesidades de aprendizaje particulares, no están de ninguna manera bajo el control de los profesores: son temas complejos relacionados con la sociedad, las familias, los hogares y las comunidades que pueden afectar significativamente el aprendizaje. Los profesores, sin embargo, necesitan trabajar de cerca con las familias y con sus colegas profesionales, para hacer lo que puedan para compensar las dificultades y acomodar a todos los estudiantes, con el propósito de que su enseñanza en el aula tenga el mejor impacto posible. Cada entorno educativo crea un contexto cultural, lingüístico, emocional y espiritual único, con expectativas integradas. Algunas de estas son explícitas, mientras otras son implícitas y conocidas sólo para aquellos que tienen un conocimiento cultural compartido. La organización social de muchos estudiantes en las aulas resulta en una diversidad inherente. Los profesores eficaces entienden y manejan esta diversidad para crear oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes. Los profesores eficaces conocen sus fortalezas y debilidades, y también lo que traen a las interacciones en el aula, antes de tratar de entender lo que sus estudiantes traen y de cómo estos factores personales y profesionales coinciden. (Ver capítulos 6 y 7 para profundizar acerca de los factores relacionados con la enseñanza eficaz.) La Reflexión 4.1 muestra cómo la primera experiencia documentada en educación especial analizó tanto las capacidades inherentes de los aprendices, como la enseñanza que podría marcar una diferencia para ellos. Aunque gran parte del trabajo en psicología educativa y del desarrollo se basa en los modelos médicos que consideran que las diferencias se encuentran dentro de los individuos y enfatizan qué comportamientos difieren de las “normas”, la perspectiva contemporánea sobre discapacidad es de naturaleza mucho más sociocultural. Da el debido énfasis a las dimensiones culturales y sociales vitales de los contextos de los estudiantes y cómo éstos afectan el aprendizaje. De acuerdo con esta visión, las personas con discapacidades no son “objetos” que requieren “caridad, tratamiento médico o protección social”, sino “sujetos con derechos”, que son capaces de tomar decisiones por sí mismos basados en el consentimiento libre e informado y son miembros de la sociedad activamente comprometidos (ONU 2007; Chopra 2013).

100

Reflexión 4.1: Educación para estudiantes con discapacidades El primer intento documentado por recuperar las oportunidades de aprendizaje pérdidas de un estudiante, fue el trabajo de Itard con Víctor de Aveyron. Un niño abandonado que vivía solo en el área rural de Francia hasta los 11 o 12 años. Itard, un médico, quería “experimentar” con prácticas docentes para ver qué podía aprender Víctor. Los comentarios de Itard (1802, 18) sobre la percepción de la sociedad sobre su pupilo resuenan conmovedoramente con nosotros hoy en día en términos de educación inclusiva. “Lo vieron, sin observarlo adecuadamente; lo juzgaron sin conocerlo”. En lugar de asumir que Víctor no tenía el potencial para aprender, Itard comenzó a enseñarle con el objetivo de “vincularlo a la vida social” (35), reconociendo que gran parte de la base del aprendizaje es social y tiene lugar dentro del amplio contexto de la “sociedad”.

Una deficiencia es una condición médica que lleva a la discapacidad, mientras que la discapacidad es el resultado de la interacción entre la experiencia de lo que es vivir con impedimentos y las barreras en los entornos físicos, de actitud, de comunicación y de participación social. Por ejemplo, puede que no sea la inhabilidad de caminar lo que impida a una persona entrar a un edificio, sino la barrera que significa un conjunto de escaleras inaccesibles. De la misma manera, puede que no sea la dificultad para escribir, deletrear o recordar lo que impide a algunos estudiantes alcanzar el logro académico, sino la práctica insuficiente, las tareas muy difíciles, el miedo a la comparación negativa por sus compañeros o las instrucciones poco claras. Deficiencia

cualquier pérdida o anormalidad de una función física, cognitiva, sensorial o emocional

Aunque se intenta con frecuencia, no es posible simplemente clasificar a los estudiantes y colocarlos en categorías discretas que determinen cuáles tipos específicos de enseñanza son apropiados. Los estudiantes son más complejos que eso, mostrando una combinación de competencias que cambian en respuesta a diversas situaciones a través del tiempo. Algunos de los cambios más grandes en los aprendices tienen lugar durante sus años escolares y necesitan ser tomados en cuenta por los sistemas educativos y los profesores. Las diferencias en el desarrollo implican cambios tanto en las capacidades ATRIO como en sus bases subyacentes, en el desarrollo físico y cognitivo, en las habilidades interpersonales e intrapersonales y la comprensión cultural (ver gráfico 4.3). Cómo estas diferencias en el desarrollo y el funcionamiento afectan las capacidades ATRIO necesitan ser bien entendidas por los profesores. Los estudiantes también necesitan entender sus propias capacidades y aprender cómo manejarlas.

101

Gráfico 4.3: Fundamentos del aprendizaje sostenible

Dimensiones físicas

El crecimiento y desarrollo físico puede afectar el aprendizaje de muchas maneras. Los documentos del currículo esperan que los niños desarrollen sus habilidades físicas y coordinación siguiendo un patrón particular. Al ingresar a la escuela en Australia y Nueva Zelanda, se anticipa que los estudiantes sean capaces de escribir letras (generalmente formar su nombre), sentarse en una silla de tamaño típico, cargar una mochila, abrir su almuerzo, hablar usando casi todos los sonidos claramente, correr, saltar, escalar y manejar su espacio personal. Sin embargo, diferencias físicas entre los niños pueden marcar la posibilidad de condiciones relacionadas con diferencias en el éxito del aprendizaje. Por ejemplo, “retrasos en el desarrollo” en un bebé son un indicador temprano de una diferencia en el desarrollo. Si el cuerpo del estudiante no está creciendo como se espera, podría ser que su cerebro tampoco se está desarrollando como se espera, lo que podría dificultar el desarrollo cognitivo, así como el social y emocional. El desarrollo de las habilidades motrices está relacionado con el éxito y las oportunidades de aprender. En niños pequeños, las habilidades para caminar, correr, saltar, brincar, escalar, pegar, patear, capturar, sostener y dibujar son indicadores fácilmente observables de su tasa de desarrollo. Estas habilidades han sido representadas en relación a los niveles de edad para desarrollar trayectorias acreditadas con las que se pueda comparar el rendimiento de los individuos. Los roles de la experiencia y la oportunidad para aprender son importantes para el desarrollo de habilidades físicas. Muchas de las tareas usadas para describir los hitos de desarrollo están atados por la cultura dentro de la cual fueron evaluados. Ser capaz de montar una bicicleta, por ejemplo, es una habilidad que depende de la oportunidad de aprender a hacerlo.

102

En muchas generaciones de niños, su desarrollo físico ha sido comparado con los patrones de crecimiento típico. Las medidas recogidas por los profesionales de la salud muestran que las tasas de desarrollo y patrones típicos de los niños han sido alteradas. Es bien conocido, por ejemplo, que los niños de ahora son más grandes que los niños de generaciones previas, lo que requiere un juicio acerca de si una desviación del desarrollo es significativa. ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 4.2: Desarrollo físico

Investigue en línea los rangos de crecimiento y desarrollo físico típicos y atípicos. ¿Qué implicaciones podría haber en la escuela para los estudiantes que tienen diferencias en el desarrollo o crecimiento físico en relación al de otros niños de la misma edad? ____________________________________________________________________________ El desarrollo sensorial es un aspecto del funcionamiento físico que está estrechamente relacionado con el éxito del aprendizaje. Los estudiantes huelen, prueban, tocan, escuchan y ven mientras participan activamente en el aprendizaje escolar. No ser capaz de ver o escuchar lo que está pasando en el aula puede tener un profundo impacto en el aprendizaje y necesita ser tomado en cuenta cuando se planifican las oportunidades de aprendizaje. Se detecta y determina fácilmente si un niño no puede escuchar o ver dentro de los límites normales, esta es una de las primeras cosas que se debe revisar cuando un niño comienza a mostrar dificultades para aprender. La necesidad de actividad física durante el día escolar para respaldar la actividad cognitiva en el aula es defendida por muchos educadores (por ejemplo, Sibley y Etnier 2003). También se ha demostrado que el ejercicio físico es importante para el manejo y prevención de condiciones depresivas (Sallis, Prochaska y Taylor 2000). Una vez que los niños ingresan a un entorno educativo formal, los aspectos del desarrollo físico se pueden separar artificialmente del aprendizaje en el aula, ya que los estudiantes están obligados a sentarse y aprender, individualmente o en grupos, de forma ordenada. Las habilidades físicas se vuelven más sofisticadas a medida que los estudiantes maduran y se interrelacionan con el desarrollo de habilidades para aprender, tales como ser capaz de escribir letras de un tamaño cada vez más pequeño y con una mayor fluidez. La integración visual motriz es el proceso a través del cual la visión, la percepción y las habilidades motrices se combinan para permitir que los estudiantes realicen las sofisticadas tareas de dibujar y escribir. Tasas más bajas en el desarrollo de habilidades visuales motrices son generalmente indicadores de dificultades para aprender más adelante, algunos niños necesitan una enseñanza más estructurada y práctica para desarrollar destrezas. La salud física es también un factor clave que afecta tanto a estudiantes como a profesores en la escuela. Un periodo breve de enfermedad aguda puede significar perderse unos días de escuela, pero los episodios más largos de enfermedad o condiciones crónicas significan que la vida escolar se interrumpe significativamente. Deben tenerse en cuenta los problemas de salud de los pueblos indígenas, ya que algunos niños indígenas tienen una mayor probabilidad de contraer fiebre reumática u otitis media adhesiva (Gracey y King 2009). De hecho, una niñez saludable puede ser el mayor respaldo para el aprendizaje futuro. La

103

pobreza, con los problemas concomitantes de falta de alimentos, viviendas insalubres y atención médica inadecuada, impactan en el éxito de los estudiantes en la escuela. La seguridad física puede afectar el aprendizaje de los niños. Los riesgos para el desarrollo físico por accidente y asalto están presentes en todos los estratos socioeconómicos, antes de que nazcan los niños, cuando son bebés y niños pequeños y durante el resto de la vida.

Dimensiones cognitivas

La cognición es el funcionamiento intelectual o de pensamiento. Es a la vez evolutivo y reactivo a la enseñanza. La capacidad cognitiva o “inteligencia” no es una capacidad fija para la vida; por el contrario, los investigadores educativos y neurocientíficos han establecido que el cerebro continúa desarrollándose hasta la edad adulta y continúa cambiando a lo largo de la vida del individuo a medida que los individuos aprenden, experimentan y maduran (Blakemore y Choudhury, 2006; Geake, 2009). El desarrollo cognitivo ha sido un área de importante controversia, en gran parte debido al mal uso de las pruebas de “inteligencia”. Lo que en realidad se estaba midiendo con pruebas antiguas tales como la escala Binet-Simon, desarrollada por Alfred Binet y Theodore Simon en 1905, era la probabilidad de éxito en la escuela. Dichas pruebas habían sido erróneamente usadas para respaldar ideas de que unas personas son superiores a otras. Muchas pruebas tempranas de inteligencia, estuvieron enfocadas a la evaluación de productos de aprendizaje que dependían del acceso previo a oportunidades de aprender. Pruebas más recientes se enfocan en los procesos de inteligencia más que en los productos de aprendizaje. Es importante, sin embargo, reconocer que los aspectos sociales, emocionales y espirituales del funcionamiento individual afectan la cognición. Aunque nos podemos enfocar en los procesos de cognición, éstos nunca se pueden separar por completo de otros aspectos de funcionamiento humano. La psicología cognitiva – es decir, el trabajo de aquellos interesados en la cognición y el funcionamiento intelectual – nos ayuda para comprender el aprendizaje. Una forma útil de pensar en el aprendizaje y los factores que apoyan o dificultan el mismo, es mirar a través del lente de la teoría de aprendizaje de procesamiento de información presentada en el capítulo 2. La discusión a continuación se basa en el contenido expuesto en dicho capítulo. Hablando metafóricamente, nuestros cerebros son procesadores de información como las computadoras. Primero, y más importantemente, debemos prestar atención a los insumos particulares. Después de eso, tomamos la información, la procesamos, y producimos un resultado (una descripción que simplifica un proceso muy complejo). La primera fase que se basa en recibir información, se refiere a la operación y dirección de los sentidos a través del enfoque de la atención. La atención de nuestros cerebros a la información sensorial y la traducción de esta en percepciones – y no en significado – es el comienzo de la cognición. La cognición luego involucra diferentes tipos de procesamiento, que están respaldados por diferentes formas de memoria. La evidencia del pensamiento está producida a través de distintos productos resultantes, o mecanismos, que pueden ser verbales o no verbales. Otras teorías de cognición y aprendizaje pueden ser consideradas junto a esta sencilla manera de pensar, en relación al funcionamiento humano. Sin embargo, la idea del procesamiento de información es una visión útil sobre los mecanismos subyacentes del 104

aprendizaje. En resumen, los órganos sensoriales eficientes (particularmente audición y visión), las habilidades de atención, los procesos perceptivos, el lenguaje receptivo, la comprensión, la memoria, el procesamiento, la planificación, el funcionamiento ejecutivo y la expresión apoyan la cognición efectiva y la demostración de esa cognición. Pueden existir problemas con cualquiera de esos procesos, que pueden dificultar el aprendizaje. Al leer los siguientes párrafos, considere cómo el dominio o las dificultades con cualquiera de los procesos descritos puede influenciar el aprendizaje de los estudiantes. Lenguaje receptivo

Es la habilidad de comprender o asimilar un lenguaje escuchado o leído.

Los ambientes de aprendizaje son ajetreados y complejos. Existe una cantidad abrumadora de información disponible para nosotros todo el tiempo a través de la tecnología móvil. Los estudiantes efectivos han desarrollado habilidades para filtrar la información y estímulos que no son directamente relevantes para la tarea encomendada, esto les ayuda enfocarse en lo que es realmente importante y útil. Esto puede variar desde manejar una cantidad de vínculos en una página web, hasta concentrarse en una pregunta de 20 presentadas en una página. Tales habilidades son cruciales para los aprendices efectivos. Algunos estudiantes tienen dificultad para mantener la cantidad correcta de atención sostenida a una actividad de aprendizaje, y en su lugar se enfocan en cualquier cosa que se presente. El nivel generalizado y significativo de esta tendencia a prestar atención a casi todo, puede reflejar los criterios utilizados para diagnosticar el TDAH. Sin embargo, en lugar de que estos estudiantes tengan un déficit de atención, de hecho, tienen una mente demasiado atenta. Dichos estudiantes prestan atención a todo sin discriminación y les resulta muy difícil ordenar y centrarse en las cosas que son relevantes. Ver y escuchar de forma diferente también puede afectar el aprendizaje. Cuando escuchamos o vemos algo, nuestro cerebro convierte las señales en percepciones que, a través de la experiencia y enseñanza, asignamos a palabras e ideas. El daltonismo es también un problema de percepción que puede ser relevante para algunos estudiantes. Es una variación genética asociada con un gen de recesión que es comúnmente pasado a los hijos por sus madres. Es diagnosticado por un auto reporte, lo que resulta problemático para algunos niños, quienes sólo han visto el mundo de esa manera. En términos prácticos, significa que los profesores deben tener cuidado cuando usan codificaciones de información con colores. Algunos estudiantes no pueden discriminar entre diferentes colores, siendo el daltonismo rojoverde el más común. Dicha dificultad de percepción también se asocia con una dislexia visual, que puede ser más complicada debido a factores psicológicos usualmente asociados con el fracaso escolar. En tales casos, puede ser casi imposible determinar qué es fisiológico, qué es psicológico y qué es el resultado de una oportunidad inadecuada de desarrollo de habilidades apropiadas para la edad.

105

Reflexión 4.2: Percepción y aprendizaje Nuestra percepción es extremadamente poderosa. Considere, por ejemplo, la experiencia de un nuevo residente en Nueva Zelanda, donde no hay culebras. Manejando a casa, un día esta persona está segura de que vio una culebra al filo de la carretera. Aunque no es una culebra, el nuevo residente interpreta la forma y posición del objeto de una forma significativa basadas en su experiencia previa. Una mezcla de funcionamiento fisiológico y psicológico tienen lugar en la información visual a la que le dan “sentido”. Nuestro mundo está vivo con sonidos complejos, el más sofisticado de éstos es el habla – una de las herramientas vitales para el funcionamiento sociocultural y el aprendizaje en el aula. A través del tiempo, los oyentes desarrollan habilidades para juntar fragmentos hablados, pues no siempre captan todo lo que alguien dice. Esto se logra a través de procesos psicológicos que nos ayudan a dar sentido al lenguaje en función de quién habla, sobre qué tema, cuál es el contexto y qué sabemos acerca de cómo el lenguaje encaja. También usamos nuestras habilidades de conciencia fonética para ayudarnos a escuchar, recordar e interpretar los sonidos que forman palabras. A menudo podemos unir los puntos del habla fragmentada, que nos ayuda a lidiar con pares de sonidos que “parecen” idénticos a excepción de que sean sonoros o sin voz. ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 4.3: Conciencia fonémica

Fílmese diciendo estas palabras, con un breve espacio entre cada par. Luego vuelva a hacerlo sin volumen y vea si encuentra alguna diferencia entre los pares. ● Ms – Miss (señora, señorita) ● fat – vat (gordo, contenedor) ● chin – gin (mentón, gin) ● leave – leaf (permiso, hoja) ● doll – toll (muñeca, peaje) ● big – pig (grande, chancho) ● good – could (bueno, puede) Si alguien está hablando con usted sobre su permiso (leave, en inglés), usted debe decidir del resto de la conversación si está hablando del permiso o la hoja (leaf, en inglés). Si no hay un contexto, es frecuentemente imposible percibir lo que se pretende comunicar. ____________________________________________________________________________ La conciencia fonémica es la habilidad de escuchar, identificar y manipular las unidades más pequeñas de sonido que son importantes. Se muestra a través de rimas exactas, siendo capaz de quebrar las palabras en sus sonidos componentes (por ejemplo, “gato [cat, en inglés]” tiene tres fonemas distintos: ‘k’, ‘æ’ and ‘t’) y la manipulación de los sonidos en palabras (por ejemplo, decir “playa [beach, en inglés]” sin la “b”). La conciencia fonémica es una habilidad clave que subyace en el rendimiento de la lectura, en especial para aquellos estudiantes que tienen dificultades con ella. Los problemas de audición y las infecciones frecuentes de oído pueden afectar el desarrollo de la conciencia fonémica. Interpretar la herramienta cultural del lenguaje requiere un tipo particular de percepción aprendida, llamado “lenguaje receptivo”. El dominio del lenguaje receptivo se vuelve cada vez 106

más importante, a medida que los estudiantes progresan a través de su escolaridad formal. Las trayectorias de desarrollo relacionadas con el lenguaje receptivo han sido bien documentadas, con hitos iniciales marcados por las respuestas de los niños al lenguaje antes de desarrollar cualquier lenguaje expresivo. Para el momento en el que el estudiante comienza la escuela, a la edad de cinco años, se espera que sean capaces de responder a instrucciones verbales usadas en el aula, que tengan un banco de conceptos básicos de lenguaje que respalden su lectura temprana, así como con el aprendizaje de matemáticas. La facilidad con el lenguaje receptivo respalda las habilidades de comunicación exitosa y apoya la efectividad de los estudiantes y su eficiencia en el aprendizaje. Alternativamente, la dificultad con estas habilidades, como la que experimentan los estudiantes con afasia (dificultad grave para comprender y/o producir el lenguaje), puede convertirse en una barrera temprana para el aprendizaje, la que puede persistir. El dominio de las habilidades de memoria se correlaciona con el rendimiento académico de muchos estudiantes. Los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender, así como aquellos que experimentan una enfermedad mental, generalmente tienen dificultades con la memoria y necesitan deliberadamente aprender estrategias (tales como repaso y visualización) para mejorar su retención de información importante para que puedan recordarla y procesarla. Muchas personas han desarrollado formas únicas de recordar todo lo que necesitan en la vida, desde usar listas de compras, hasta actualizar su lista de contactos telefónicos. A través del tiempo han surgido, en la literatura de psicología educativa, un número creciente de modelos que buscan explicar los procesos cognitivos. Inicialmente, dichos modelos tienden a ser estáticos, con la creencia de que la “inteligencia” es finita y fija. Ahora, la inteligencia frecuentemente se concibe como dinámica, práctica, multifacética, emocional, relacionada con la sabiduría y la creatividad (Sternberg 2010). En el modelo de inteligencia exitoso de Sternberg, el pensamiento es considerado en términos de conocimiento aplicado, práctica creativa y sabiduría. Dichos modelos pretenden ayudar a comprender la sofisticación y la complejidad del pensamiento y cómo se usa en el aprendizaje y en la vida. El procesamiento y el razonamiento se relacionan con la acción de las habilidades intelectuales fluidas: esas que son flexibles, adaptables y receptivas a las oportunidades para aprender. En general, las concepciones contemporáneas de inteligencia (por ejemplo, la concepción de Naglieri y Das [1997] de las variables cognitivas de planificación, atención y procesamiento simultáneo y sucesivo) consideran que el funcionamiento inteligente es el resultado de una interacción compleja de procesos, que, de forma importante, puede desarrollarse y responder a la enseñanza. Modelos como éste proporcionan formas de ver al pensamiento que implican el procesamiento y razonamiento sobre ideas, conceptos, hechos y patrones. Aunque la educación escolar puede haber sido configurada, en un principio, para transmitir conocimiento – para impartir hechos y asegurar que los estudiantes son capaces de extraerlos – el enfoque contemporáneo del currículo se enfoca en el desarrollo de habilidades del pensamiento a través de la escuela. La enseñanza busca ser transformadora y desarrollar altos niveles de pensamiento. Por ejemplo, pensar no es sólo la recuperación del conocimiento de los hechos. En la taxonomía revisada de Bloom, el pensamiento es también entender, aplicar, analizar, evaluar y crear conocimiento conceptual, procedimental y metacognitivo

107

(Krathwohl 2002). Las habilidades del pensamiento apuntalan las capacidades representadas por ATRIO. Es imposible considerar cualquier área del funcionamiento humano sin tener en cuenta qué tipo de pensamiento está involucrado. La educación cognitiva y las intervenciones cognitivas, están basadas en la misma idea fundamental: la enseñanza puede alterar el pensamiento o la cognición para que los individuos puedan aprender a pensar más efectiva y eficientemente. Por ejemplo, investigar los desafíos de aprendizaje que enfrentan los estudiantes que tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje, como TDAH o cualquier forma de TEA, ha confirmado el rol vital en la mejora del aprendizaje, de la enseñanza, de la planificación cognitiva, y del funcionamiento ejecutivo de los estudiantes (por ejemplo, planificación, organización, regulación de la atención y priorización). Educacion cognitiva

Está basada en el principio de que todos pueden mejorar sus habilidades cognitivas a través de la educación.

Los procesos complejos del pensamiento humano se han analizado cada vez más en términos de una jerarquía de procesos que se construyen y culminan en el pensamiento de orden superior – siendo éste el tipo de pensamiento que los profesores pretenden fomentar. Un modelo útil de la naturaleza del pensamiento, del aprendizaje y de las actividades de evaluación en el aula, es la taxonomía SOLO de Collis y Biggs (1986) (ver también el capítulo 2). Muchos profesores encuentran este modelo útil para evaluar el aprendizaje desde productos estudiantiles tales como ensayos o explicaciones (el propósito para el cual el modelo fue desarrollado) y para crear actividades de aprendizaje. SOLO entrega un marco confiable que puede ser usado para adaptar las tareas y diferenciar las instrucciones (vea también el capítulo 7). El modelo propone que pensar en cualquier domino nuevo de aprendizaje, comienza con el estudiante tomando un aspecto del nuevo conocimiento, seguido de múltiples aspectos. Estos dos pasos para recopilar información, son la construcción cuantitativa del conocimiento sobre un dominio en particular. Este es el límite del conocimiento que es investigado por varias herramientas de evaluación. Sin embargo, para que los estudiantes se muevan hacia el pensamiento de orden superior más que sólo recopilar hechos, ellos necesitan progresar a los siguientes niveles SOLO, que marcan el desarrollo cualitativo del conocimiento, la comprensión, el razonamiento y la comprensión. Pensamiento de orden superior

Implica el aprendizaje de habilidades de juicio complejas tales como la resolución de problemas y pensamiento crítico.

El Gráfico 4.4 describe los cuatro pasos de este modelo de pensamiento, así como el paso previo – es decir, antes de que se active el pensamiento en un cierto dominio. Las etapas SOLO: pre-estructural, uni-estructural, multi-estructural, relacional y abstracto-ampliado (Collis y Biggs 1986), se pueden mapear sobre cualquier dominio académico o cotidiano, incluyendo cualquier área del currículo escolar. Los estudiantes abordarán cualquier tema nuevo con un rango de niveles de pensamiento actuales. Los profesores necesitan determinar qué saben los estudiantes, qué necesitan aprender y cómo los pueden ayudar para alcanzar los resultados 108

óptimos del aprendizaje. En algunas lecciones, los profesores podrían buscar el desarrollo de conocimiento cuantitativo, mientras en otros podrían querer enfocarse en el pensamiento cualitativo y en habilidades de orden superior.

Gráfico 4.4:Estructura de la taxonomía del resultado observado de aprendizaje Fuente: Adaptado de Collis y Biggs, 1982

Dimensiones interpersonales

A medida que la gente madura, generalmente desarrolla herramientas para apoyar positivamente las relaciones interpersonales. Al aprender los matices de los entornos culturales y sociales, los individuos se hacen expertos en entender los lenguajes verbales y no verbales que les permiten aprender juntos y solos, para compartir el aprendizaje y el pensamiento en el contexto del aula. El desarrollo de las habilidades interpersonales toma tiempo; está influenciado por la cultura del entorno de aprendizaje y está mediado por otros en ese entorno. Los niños pequeños aprenden gradualmente su idioma materno en respuesta al modelado y la enseñanza explícita de miembros de la familia más competentes (whānau). Por ejemplo, es típico que los miembros de una familia acepten distintos niveles de lenguaje de distintos niños, dependiendo de su nivel de desarrollo y lo que se conoce de sus habilidades. Aceptamos aproximaciones para palabras y frases de los niños de tres años, para luego modelar las palabras y frases correctas en nuestras respuestas. Los padres y cuidadores están enseñando en cada una de estas interacciones. Ellos enseñan costumbres (tikanga) todo el tiempo y

109

modelan el respeto (mana), que es la clave para el desarrollo más amplio del comportamiento moral y ético. Las aulas y las escuelas tienen dinámicas interpersonales y expectativas sociales particulares (tales como esperar el turno, trabajar cooperativamente en grupo y mantener una comunicación respetuosa) que respaldan el funcionamiento y aprendizaje grupal social efectivo. Las interacciones sociales inapropiadas en las aulas pueden dificultar severamente la enseñanza y el aprendizaje. De hecho, en muchas aulas el profesor ocupa su tiempo manejando las situaciones sociales más que enseñando. Los profesores efectivos y responsivos saben cómo organizar su aula, y cómo establecer expectativas claras para el tipo de interacciones sociales que apoyan el aprendizaje. El modelo de equilibrio de la gestión del comportamiento de Richmond (2007), por ejemplo, presenta un enfoque preventivo al igualar el uso del lenguaje por parte de los profesores, y al reconocer y corregir el comportamiento de los estudiantes. Las escuelas y las aulas hacen un gran esfuerzo en el intento por establecer los procedimientos para manejar el comportamiento de los estudiantes que no cumplen con las expectativas del entorno. Sin embargo, recientemente los directores y los equipos de liderazgo han aceptado que parte de la razón para los problemas de comportamiento puede recaer en los sistemas escolares y los procesos en sí mismos. Como resultado, programas escolares integrales, como Positive Behaviour for Learning, se han hecho muy populares. Estos han sido complementados con acercamientos dentro de la comunidad para fortalecer las habilidades parentales (por ejemplo, The Incredible Years Parents, Teachers, and Children Training Series y Triple P – Positive Parenting Program). El comportamiento individual de los estudiantes depende de muchos factores, no sólo de la efectividad del manejo del aula de los profesores. También puede ser afectado por la coincidencia entre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las oportunidades para el aprendizaje, el “ajuste” entre la escuela y las dimensiones culturales del hogar de los estudiantes, el funcionamiento emocional de los estudiantes y los niveles de resiliencia, la motivación y las habilidades de manejar sus relaciones. Relacionarse con otros, por ejemplo, es relevante para las relaciones en diferentes niveles en las aulas. En primer lugar, las relaciones entre estudiantes y sus profesores son cruciales para el aprendizaje. En segundo lugar, los profesores necesitan trabajar de forma productiva con otros profesores, profesionales y personal de apoyo para crear aprendizaje en aulas inclusivas. En tercer lugar, las relaciones entre los estudiantes impactan significativamente en la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula, y particularmente en las estrategias de aprendizaje colaborativas y cooperativas. En las aulas inclusivas contemporáneas, el aprendizaje es más efectivo cuando los estudiantes y grupos colaborativos de profesores funcionan juntos como una comunidad de aprendices.

Estrategias de aprendizaje

Son usadas por los estudiantes para ayudarlos a entender la información y resolver problemas.

110

Reflexión 4.3: Entendiendo la taxonomía SOLO La utilidad de la taxonomía SOLO puede ser ilustrada al relacionarla con aprender a manejar. Cuando la consideramos en estos términos, queda claro que manejar requiere de un conjunto complejo de conocimientos y habilidades. Estos deben ser orquestados relacionalmente, y, eventualmente, desarrollados aún más en el ámbito de las actividades abstractas ampliadas, para que los conductores puedan manejar cualquier situación peligrosa que surja. Manejar requiere, por ejemplo, encender el motor y mantenerlo encendido hasta que sea necesario apagarlo; mantener el vehículo sobre la carretera, dentro de los carriles; usar el pie para aplicar presión para el acelerador, el freno, y en los autos manuales coordinar el embrague; manipular la palanca de cambios, no sólo al encender el motor sino mientras se maneja; estar pendiente de las señales en la carretera y de las luces, así como de otros peligros y de otros vehículos que pueden ser de cualquier tamaño o forma; y mantener una velocidad apropiada – no muy rápido, no muy lento. Una vez que la toma de decisiones del conductor se ha conectado con los sonidos apropiados del motor del vehículo y con un sentido de velocidad, y cuando el conductor está familiarizado con una ruta en particular, eventualmente conduce “sin pensar”, o automáticamente. El aprendizaje ha resultado en automatizar este dominio, que es esencial para continuar manejando seguro. Si pensamos en aprender a conducir con respecto a las categorías SOLO, se desglosa como se muestra a continuación:

El Pensamiento pre-estructural sobre la conducción es como la visión de un niño pequeño de que simplemente pone la llave y el automóvil se mueve.

El pensamiento uni-estructural es, por ejemplo, el conocimiento de que la dirección mantiene al automóvil en la carretera.

El pensamiento multi-estructural es la acumulación de las ideas múltiples ya expresadas en esta lista.

El pensamiento relacional es formar conexiones entre todas las dimensiones de conducir un automóvil.

El pensamiento abstracto-ampliado es capaz de conducir el automóvil en la carretera con otros

autos presentes y responder apropiadamente a las muchas señales en el ambiente, esperadas e inesperadas, a fin de mantener a todos a salvo.

Adicional al pensamiento involucrado en aprender a manejar, también suele existir una capa emocional del aprendizaje que afecta significativamente el progreso y el éxito. El miedo, la ansiedad y la necesidad de control de los padres o cuidadores mientras enseñan a los niños a manejar, no pueden ser eliminados de la situación. Esto frecuentemente influye en la efectividad de los padres o cuidadores como profesores de manejo, y puede resultar en que ellos elijan no enseñar a sus propios hijos a manejar, o que los niños busquen aprender en otro lugar.

Dimensiones intrapersonales

Debido a que las aulas tienen como objetivo enseñar de forma sistemática las habilidades cognitivas, el énfasis menos explícito generalmente se pone en otras dimensiones del funcionamiento individual – en particular, el funcionamiento emocional que es realmente inherente a toda actividad. Pensar y sentir van de la mano, se afectan mutuamente y deben ser 111

considerados juntos. Además, el pensamiento y las emociones están conectados al comportamiento de una manera que se reconoce como muy poderosa. Por ejemplo, una intervención para la ansiedad o la depresión, como la terapia de comportamiento cognitivo (vea Graham y Reynolds 2013; Meichenbaum 1977), marca la diferencia al enfocarse tanto en el comportamiento como en el pensamiento para hacer cambios en la forma que el individuo experimenta el mundo. De forma similar, los profesores efectivos ahora incluyen la consideración del ambiente emocional en su práctica de las aulas (Evans et al. 2009). El trabajo de Seligman (2011) en el desarrollo del campo de la psicología positiva, ha entregado un modelo que integra el logro académico con importantes aspectos del bienestar humano. Seligman identifica cinco aspectos – emociones positivas, compromiso, relaciones positivas, sentido y logro – que apuntalan el aprendizaje exitoso y son compatibles con la noción tripartita del aprendizaje sostenible como aprendizaje para todos (emociones positivas), enseñanza significativa (relaciones positivas y logro) y aprendizaje perdurable (compromiso y sentido). El aprendizaje y el bienestar están obviamente interrelacionados, y este hecho es cada vez más reconocido en las escuelas. Los modelos de desarrollo indígenas (por ejemplo, Mark y Lyons 2010), presentados antes en este capítulo, comparten un enfoque en el bienestar, así como lo hacen programas de cuidado pastoral y de salud mental como MindMatters y KidsMatter. ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 4.4: Psicología y motivación

Compare los aspectos del bienestar humano de Seligman (2011) con la jerarquía de necesidades de Maslow (descrita en el capítulo 6). ¿Cómo encajan estas dos conceptualizaciones? ¿Puede construir un modelo que acomode ambos grupos de ideas? ____________________________________________________________________________ Las diferencias en el desarrollo emocional, son parte de muchas discapacidades y dificultades en el aprendizaje. Por ejemplo, estudiantes que tienen perfiles que los posicionan en el espectro autista, generalmente tienen dificultad para comprender las perspectivas de otras personas, ponerse “en sus zapatos” y actuar empáticamente. La evidencia de la investigación neurocientífica sobre la existencia y la acción de las neuronas espejo puede explicar estas diferencias (ver el capítulo 2). El debate anteriormente simplista de “naturaleza versus crianza” se considera ahora en términos de la interacción entre la composición genética (el desembalaje de la naturaleza) y las condiciones ambientales (crianza) que encienden o apagan determinados genes. Cada vez más, como se mencionó anteriormente, la enseñanza y el aprendizaje se informarán mapeando la ciencia genética y la neurociencia sobre el comportamiento humano y el desarrollo, junto con nuevas comprensiones de cómo las experiencias de la cultura, la sociedad y las relaciones se desarrollan en las vidas de las personas. Todos los humanos experimentan respuestas emocionales a sus experiencias. A medida que crecen, se espera que muchos individuos auto gestionen estas respuestas de formas socialmente aceptables. Las rabietas son una forma aceptable para un niño de dos años, pero no para niños en edad escolar. Es común que los estudiantes que han sido identificados con alguna dificultad para aprender, muestren respuestas más extremas a las emociones que sus compañeros. En muchos casos, esto es lo que atrajo la atención de los 112

profesionales que, en primer lugar, los diagnosticaron y categorizaron. Otros estudiantes también experimentarán dificultades intrapersonales significativas a medida que maduran. En algunos casos, estas se podrían volver tan persistentes o debilitantes que están formalmente definidas como una enfermedad psicológica. Es usual que muchas de estas condiciones se comiencen a notar durante la adolescencia o adultez temprana, una época en la que se espera que los estudiantes se vuelvan cada vez más autosuficientes, autogestivos y confiables. Sin embargo, esta época es exactamente en la que menos control tienen sobre ellos mismos.

Afecto

Es un componente emocional de la dimensión intrapersonal del funcionamiento humano

En términos de funcionamiento intrapersonal, el objetivo de la educación es producir estudiantes autorregulados que puedan manejar su propio y distintivo proceso de aprendizaje, así como sus respuestas emocionales, y que trabajen orientando su aprendizaje hacia sus logros y su futuro. Estos estudiantes están motivados y participan activamente en las oportunidades de aprender. Desarrollan habilidades estratégicamente para apoyar su aprendizaje óptimo y buscan situaciones futuras con las cuales aplicar y extender su aprendizaje. El modelo de aprendizaje autorregulado de Graham y Berman (2012) mostrado en la tabla 4.1, ilustra las fases que los estudiantes deben atravesar para ser hábiles en el manejo de su propia cognición y comportamiento mientras trabajan hacia lograr sus metas, monitorear el éxito de sus intentos, seleccionar y ajustar estrategias, y evaluar sus esfuerzos.

____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 4.5: Autorregulación

Considere su propio aprendizaje en referencia al modelo de la tabla 4.1. ¿En qué formas llevaría a cabo los procesos en cada fase y a través de las cuatro áreas? ____________________________________________________________________________

113

Tabla 4.1: El modelo de aprendizaje autorregulado

POSIBLES ÁREAS PARA REGULACIÓN FASES

COGNICIÓN

MOTIVACIÓN O AFECTO

COMPORTAMIENTO

CONTEXTO

Previsión, planificación y activación

Establecimiento de metas y objetivos Activación de contenido y conocimiento previo Activación de conocimiento metacognitivo

Orientación hacia la meta Juicios eficaces Facilidad de juicios de aprendizaje Percepciones de la dificultad de la tarea Activación de la valoración de la tarea Activación del interés

Planificación del tiempo y esfuerzo Planificación para la autoobservación del comportamiento

Percepción de la tarea Percepción del contexto

Monitoreo

Monitoreo de la conciencia metacognitiva y la cognición

Conciencia y monitoreo de la motivación y el afecto

Conciencia y monitoreo del esfuerzo, uso del tiempo y necesidad de ayuda Auto-observación del comportamiento

Monitoreo y cambio de las condiciones de las tareas y del contexto

Control

Selección y adaptación de estrategias cognitivas para aprender y pensar

Selección y adaptación de estrategias para el manejo de la motivación y el afecto

Incremento o disminución del esfuerzo Persistir o rendirse Comportamiento de búsqueda de ayuda

Cambiar o re.negociar una tarea Cambiar o dejar el contexto

Reacción y reflexión

Juicios cognitivos Atribuciones

Reacciones afectivas Atribuciones

Comportamiento de elección

Evaluación de la tarea Evaluación del contexto

Fuente: Graham y Berman, 2012

Aprendizaje sostenible y necesidades de aprendizaje

Los profesores, las familias (whānau) y los estudiantes necesitan desarrollar una comprensión compartida de las fortalezas, debilidades y necesidades de aprendizaje actuales de cada estudiante con el fin de ser capaces de comunicarse de forma productiva y explorar lo que podría dificultar el progreso en cualquier momento. El lenguaje que es significativo es necesario, pero no depende de suposiciones que puedan convertirse en barreras para el aprendizaje. Por ejemplo, mucha gente tiene habilidades y capacidades dentro de un rango considerado “normal”, “esperado” o “típico”. En lugar de pensar en aquellos estudiantes que tienen distintos perfiles de habilidad, como pertenecientes a una categoría separada, pueden ser considerados como si se desempeñaran desde diferentes puntos, en el mismo continuo que 114

todos los demás. Los estudiantes pueden tener dones, talentos o sensibilidades aumentadas (hiper-habilidades) o pueden tener niveles de actividad más bajos de lo usual (hipohabilidades). Existen muchas razones por las que los individuos desarrollan diferentes perfiles de fortalezas y debilidades, incluyendo la composición genética, experiencias en el útero o al nacer, salud general, oportunidades de aprender, accidente o trauma. Es vital para los profesores confiar en que todos pueden aprender y merecen la oportunidad de prosperar. El rol del profesor es remover la mayor cantidad de barreras posibles para que todos los estudiantes tengan las mejores oportunidades posibles de aprender. Si bien las categorías de diagnóstico pueden ayudar a explicar características comunes de los estudiantes con síndromes o discapacidades específicas, es evidente una gran variación entre las habilidades de los individuos que están “dentro de” la misma categoría. Desde el punto de vista de la enseñanza, es más útil considerar las diferencias en las habilidades de aprendizaje de los estudiantes, como el resultado de la combinación individual de factores fisiológicos, psicológicos, sociales y culturales – factores que apoyan o dificultan el aprendizaje en el aula. Los profesores necesitan conocer, a través de la evaluación y observación, cuáles son las necesidades de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes y si estos estudiantes tienen o no una etiqueta o diagnóstico específico. Los profesores deben investigar y entender las influencias del aprendizaje para los estudiantes en sus aulas, con el propósito de, en la medida de lo posible, personalizar la enseñanza. (ver, por ejemplo, Timmons et al. 2010). A la fecha, muchos sistemas educativos han confiado en los procedimientos de clasificación y diagnóstico fuera del campo de la educación, para proporcionar una estructura que permita que los recursos disponibles sean compartidos equitativamente para la educación de todos los estudiantes. En términos de discapacidad, la referencia primaria de lo que “importa”, y que, por lo tanto, atrae financiamiento, viene del campo de la psiquiatría, en la forma de “Diagnostic and statistical manual of mental disorders” [Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales] (desde 2013 en su quinta edición y conocido como ‘DSM-5’; APA 2013). Éste generalmente se usa en conjunto con la Clasificación internacional de enfermedades de la Organización Mundial de la Salud. Como su título sugiere, ambos son referencias médicamente orientadas y buscan definir las excepcionalidades de los estudiantes en términos de desarrollo y funcionamiento. La tensión surge al usar dicho sistema de clasificación en los entornos de educación inclusiva, pues enmarca la diferencia en términos de desviación de la norma – principalmente como déficit, enfermedad o desorden – en comparación con otros grupos. En lugar de esta orientación, el aprendizaje sostenible busca posicionar las diferencias a lo largo de los continuos para alentar a los profesores a descubrir qué significan realmente las etiquetas para los estudiantes y sus familias en términos de aprendizaje y de provisión de oportunidades apropiadas para aprender. Observar y evaluar, con el fin de determinar los perfiles de fortalezas y necesidades de los estudiantes en términos de las capacidades ATRIO, anima a los educadores a ir detrás de algunas de las etiquetas comúnmente utilizadas para ver lo que podrían significar para los estudiantes - y sus profesores.

115

Resumen

Este capítulo ha explorado la naturaleza de la diversidad y cómo diferentes factores afectan el aprendizaje. Estos factores pueden ser aspectos del funcionamiento individual o pueden encontrarse fuera del estudiante – dentro del aula, la familia o la comunidad. Están definidos por la relación entre el estudiante y el entorno. Es vital, para comprender lo que apoya y lo que dificulta el aprendizaje de un individuo, compartir y revisar esta información con todos los involucrados. Es útil considerar las capacidades de aprendizaje resumidas por ATRIO durante la planificación e implementación de prácticas inclusivas para todos los estudiantes, independientemente de una discapacidad o dificultad de aprendizaje. Los profesores son responsables de remover la mayor cantidad de barreras posibles del aprendizaje en el aula.

Lecturas complementarias

Australian Bureau of Statistics. 2011. ‘Australian social trends, March 2011: education and Indigenous wellbeing.’ Catalogue no. 4102.0. Australian Bureau of Statistics. www.abs.gov.au/AUSSTATS/abs@.nsf/Lookup/4102.0Main+Features50Mar+2011 Department of Education. 2013. ‘School wide positive behaviour support.’ Northern Territory Government. 22 May. www.education.nt.gov.au/teacherseducators/studentslearning/safe-schools-nt/swpbs. Department of Education. n.d. ‘Positive behaviour support (PBS).’ Government of Western Australia. http://det.wa.edu.au/studentsupport/behaviourandwellbeing/detcms/navigation/positivecl assrooms/positive-behaviour-support/?oid=Category-id-13613981. Department of Education and Early Childhood Development. 2013. ‘Schoolwide positive behaviour support.’ Victorian Government. 25 November www.education.vic.gov.au/about/department/vlc/Pages/behavioursupport.aspx Department of Education, Training and Employment. 2014. ‘Schoolwide positive behaviour support.’ Queensland Government. 10 January. http://education.qld.gov.au/studentservices/behaviour/swpbs/. Education Counts. n.d. ‘BES (iterative best New Zealand Government. www.educationcounts.govt.nz/publications/series/2515.

evidence

synthesis).’

The Incredible Years website: http://incredibleyears.com/. Itard, E. M. 1802. An historical account of the discovery and education of a savage man, or of the first developments, physical and moral, of the young savage caught in the woods near Aveyron, in the year 1789. London: Wilson & Co.

116

KidsMatter website: www.kidsmatter.edu.au/. MindMatters website: www.mindmatters.edu.au/. The New Zealand Curriculum Online. n.d. ‘Positive Behaviour for Learning (PB4L) – Incredible Years teacher programme.’ New Zealand Government. http://nzcurriculum.tki.org.nz/System-of-support-incl.-PLD/Schoolinitiatedsupports/PB4L-Incredible-Years-teacher-programme. Positive Behavioral Interventions & Supports website: www.pbis.org/. Positive Behaviour for Learning (PB4L) website: http://pb4l.tki.org.nz/. Positive behaviourbforbLearningbwebsite: http://pblsupport.pbworks.com/w/page/47299779/frontpage. Triple P – Positive Parenting Program website: www.triplep.net/glo-en/home/

Referencias

ABS (Australian Bureau of Statistics). 2011. ‘Australian social trends, March 2011: education and Indigenous wellbeing.’ Catalogue no. 4102.0. ABS. www.abs.gov.au/AUSSTATS/abs@.nsf/Lookup/4102.0Main+Features50Mar+2011 APA (American Psychiatric Association). 2013. Diagnostic statistical manual of mental disorders, 5th edn. Arlington, VA: APA. Blakemore, S. J. and S. Choudhury. 2006. ‘Development of the adolescent brain: implications for executive function and social cognition.’ Journal of Child Psychology and Psychiatry 47 (3–4): 296–312. CESE (Centre for Education Statistics and Evaluation). 2012. ‘Student attendance 2012 (Semester 1).’ CESE Bulletin, no. 3. NSW Government. www.dec.nsw.gov.au/documents/15060385/15385042/Attendance%20Bulletin%202012 % Chaffey, G. 2008. ‘Is gifted education a necessary ingredient in creating a level playing field for Indigenous children in education?’ Australasian Journal of Gifted Education 17 (1): 38–9. _______. 2009. ‘Gifted but underachieving: Australian Indigenous children.’ In T. Balchin, B. Hymer and D. J. Matthews, eds. The Routledge international companion to gifted education, 106. Abingdon, United Kingdom, and New York: Routledge.

117

Chopra, T. 2013. ‘Expanding the horizons of disability law in India: A study from a human rights perspective.’ The Journal of Law, Medicine & Ethics 41 (4): 807–20. Claiborne, L. B. and W. Drewery. 2010. Human development: family, place and culture. North Ryde: McGraw-Hill. Collis, K. and J. Biggs. 1986. ‘Using the SOLO taxonomy.’ SET Research Information for Teachers, no. 1: 4–16. Department of Education and Communities. 2013. ‘Suspension and expulsions 2012.’ NSW Government. June. www.det.nsw.edu.au/media/downloads/about-us/statistics-andresearch/key-statisticsand-reports/long-suspension-expulsions-2012.pdf. Durie, M. 1998. Whaiora: Māori health development. Auckland: Oxford University Press. Education Counts. 2013a. ‘Stand-downs, suspensions, exclusions and expulsions from school.’ New Zealand Government. August. www.educationcounts.govt.nz/indicators/main/student-engagementparticipation/80346. _______. 2013b. ‘Attendance in New Zealand schools 2012.’ New Zealand Government. July. www.educationcounts.govt.nz/publications/series/2503/attendance-in-newzealandschools-in-2012. Evans, I. M., S. T. Harvey, L. Buckley and E. Yan. 2009. ‘Differentiating classroom climate concepts: academic, management, and emotional environments.’ Kōtuitui: New Zealand Journal of Social Sciences Online 4 (2): 131–46. Gay, G. 2010. Culturally responsive teaching: theory, research, and practice. New York: Teachers’ College Press. Geake, J. 2009. The brain at school: educational neuroscience in the classroom. Maidenhead: McGraw-Hill. Gracey, M. and M. King. 2009. ‘Indigenous health part 1: determinants and disease patterns.’ The Lancet 374 (9683): 65–75. Graham, L. and J. Berman. 2012. ‘Self-regulation and learning disabilities.’ Special Education Perspectives 21 (2): 41–52. Graham, P. and S. Reynolds. 2013. Cognitive behaviour therapy for children and families, 3rd edn. Cambridge: Cambridge University Press.

118

Gross, M. U. 1989. ‘The pursuit of excellence or the search for intimacy? The forced-choice dilemma of gifted youth.’ Roeper Review 11 (4): 189–94. Itard, E. 1802. An historical account of the discovery and education of a savage man, or of the first developments, physical and moral, of the young savage caught in the woods near Aveyron, in the year 1789. London: Wilson & Co. Krathwohl, D. 2002. ‘A revision of Bloom’s taxonomy: an overview.’ Theory into Practice 41 (4): 212–18. McAllister, G. and J. J. Irvine. 2000. ‘Cross cultural competency and multicultural teacher education.’ Review of Educational Research 70 (1): 3–24. Mark, G. T. and A. C. Lyons. 2010. ‘Māori healers’ views on wellbeing: the importance of mind, body, spirit, family and land.’ Social Science & Medicine 70 (11): 1756–64. Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper. Meichenbaum, D. 1977. ‘Cognitive behaviour modification.’ Scandinavian Journal of Behaviour Therapy 6 (4): 185–92. Naglieri, R. and J. P. Das. 1997. Cognitive assessment system. Itasca, IL: Riverside Publishing. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2012. ‘PISA 2012 results.’ OECD. www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm. Pere, R. 1997. Te Wheke: a celebration of infinite wisdom, 2nd edn. Gisborne: Ao Ak o Global Learning. RANZCP (Royal Australian and New Zealand College of Psychiatrists). n.d. ‘The dance of life.’ RANZCP. http://indigenous.ranzcp.org/content/view/6/6/. Richmond, C. 2007. Teach more, manage less: a minimalist approach to behaviour management. Sydney: Scholastic. Sallis, J. F., J. J. Prochaska and W. C. Taylor. 2000. ‘A review of correlates of physical activity of children and adolescents.’ Medicine and Science in Sports and Exercise 32 (5): 963– 75. Seligman, M. 2011. Flourish: a visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Free Press. Sibley, B. A. and J. L. Etnier. 2003. ‘The relationship between physical activity and cognition in children: a meta-analysis.’ Pediatric Exercise Science 15 (3): 243–56.

119

Smith, L. and E. Thelen. 2003. ‘Development as a dynamic system.’ Trends in Cognitive Sciences 7 (8): 343–8. Sternberg, R. 2010. ‘WICS: a new model for school psychology.’ School Psychology International 31 (6): 599–616. Timmons, J. A., S. Knudsen, T. Rankinen, L. G. Koch, M. Sarzynski, T. Jensen and C. Bouchard. 2010. ‘Using molecular classification to predict gains in maximal aerobic capacity following endurance exercise training in humans.’ Journal of Applied Physiology 108 (6): 1487–96. UN (United Nations). 2007. ‘Convention of the rights of persons with disabilities.’ UN. www.un.org/ disabilities/default.asp?navid=15&pid=150.

120

Capítulo 5: Evaluación y retroalimentación Resultados de aprendizaje esperados La comprensión del contenido de este capítulo permitirá a los lectores: ● Explicar cómo la evaluación apoya la enseñanza efectiva y el aprendizaje sostenible. ● Comparar y contrastar la evaluación del aprendizaje, la evaluación para el aprendizaje y la evaluación como aprendizaje. ● Articular cómo la evaluación está integrada en el ciclo de enseñanza responsiva. ● Distinguir entre varios enfoques de evaluación y elegir las estrategias que mejor se adapten a diferentes propósitos educativos. ● Explicar los efectos de diferentes tipos de retroalimentación en el aprendizaje.

Ideas principales ● El uso de la evaluación por parte de los docentes y la participación de los estudiantes en las prácticas de evaluación deben respaldar la enseñanza efectiva y el aprendizaje sostenible. ● La información de la evaluación debe ponerse a disposición de los estudiantes y sus familias (whānau) en forma de retroalimentación y presentación de informes, de modo que se comparta la responsabilidad del aprendizaje y se brinde apoyo para el desarrollo del aprendizaje autorregulado. ● La evaluación está en curso durante todo el ciclo de enseñanza. Toda toma de decisiones en el aula se basa en la evaluación del aprendizaje, la evaluación para el aprendizaje y la evaluación como aprendizaje (DEECD 2014). ● La evaluación del aprendizaje es una evaluación tradicional que identifica y mide lo que se ha aprendido. Esto es importante, pero ya no es suficiente para los profesores responsivos. ● La evaluación para el aprendizaje tiene como objetivo reconocer el crecimiento y el aprendizaje, determinar el rendimiento, identificar las necesidades actuales de aprendizaje y las adaptaciones necesarias, así como evaluar la eficacia de la instrucción. Esta asegura que los factores que apoyan y obstaculizan el aprendizaje son investigados para personalizar el aprendizaje. ● La evaluación como aprendizaje es una evaluación que crea oportunidades de aprendizaje. Un ejemplo formal de este tipo de práctica de evaluación se conoce como evaluación dinámica. Evaluación del aprendizaje

Identifica y mide lo que se ha aprendido. También se conoce como evaluación sumativa

Evaluación para el aprendizaje

Reconoce el aprendizaje y el crecimiento de los estudiantes, informando las decisiones de enseñanza. También se conoce como evaluación formativa.

121

Evaluación como aprendizaje

Alienta a los estudiantes a reflexionar y monitorear su desempeño para guiar el aprendizaje futuro. La evaluación como aprendizaje puede ser formativa o sumativa.

Evaluación dinámica

Es una evaluación que incorpora una fase de enseñanza o mediación para explorar los procesos de aprendizaje de un estudiante y ver cómo la asistencia ayuda al aprendizaje.

Introducción

En el contexto educativo más tradicional de la "transmisión del conocimiento", la evaluación era sencilla: un asunto para encontrar una prueba que evaluará lo que se había enseñado y luego informará sobre los resultados de esa prueba. Sin embargo, a medida que el currículo escolar se ha vuelto más contextualizado y orientado al proceso, la evaluación se ha vuelto más complicada y central para la toma de decisiones instructivas, considerándose como parte integral del proceso de aprendizaje. Todos los días, se requiere que los profesores tomen decisiones complejas sobre las evaluaciones más apropiadas para usar en los salones de clase y las escuelas. La evaluación está integrada y generada por el currículo (ACARA, n.d.; Department of Internal Affairs 2008; Ministry of Education 2007) y se ha vuelto cada vez más sofisticada para reflejar la conceptualización actual de la enseñanza y el aprendizaje, así como el lugar que tiene la evaluación del aprendizaje (evaluación sumativa), la evaluación para el aprendizaje (evaluación formativa), y la evaluación como aprendizaje (autoevaluación y autorregulación) (Herr et al. 2012). Los educadores contemporáneos entienden más claramente el poder de la evaluación como herramienta para apoyar el aprendizaje, y los docentes efectivos aseguran que la evaluación debe ser usada de dicha manera mediante la alineación constructiva con su enseñanza (Biggs y Tang 2011). Además, los comentarios sobre el aprendizaje que proviene de la evaluación, ahora se consideran una de las herramientas más poderosas que los profesores pueden usar (van den Bergh et al. 2013). Por lo tanto, es vital que tanto la evaluación como la retroalimentación informada por la evaluación, se integre en todo el marco de enseñanza responsiva y se reconozca como parte integral de cada interacción de enseñanza y aprendizaje. Este capítulo examinará en detalle el por qué y el cómo de la evaluación en las aulas contemporáneas.

¿Por qué utilizo la evaluación?

La evaluación puede ser cualquier oportunidad que un estudiante tiene para demostrar su aprendizaje. En general, la evaluación es una respuesta a la pregunta o al material de estímulo a través de una variedad de procesos (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, breve o extendido, representaciones gráficas, productos y actuaciones creativas o selección de respuestas preparadas previamente). Tales episodios pueden ocurrir en la clase, en grupos pequeños, en grandes grupos de todo el estado o del territorio, así como en entrevistas individuales. La evaluación puede ser un proceso prolongado (por ejemplo, semanas para escribir un ensayo u observación en clase durante un trimestre) o puede ser breve y nítida (por ejemplo, un examen de una hora o un desempeño de 10 minutos).

122

En muchas ocasiones la evaluación es utilizada como respaldo para la toma de decisiones sobre si un estudiante debería recibir "más de lo mismo" o "algo diferente" en términos de instrucción. Todas estas decisiones dependen del sistema particular y los criterios con los que se evalúa a los estudiantes: ● Los profesores toman decisiones sobre la provisión de instrucción diferenciada en el aula, o si los estudiantes necesitan enseñanza individualizada o especializada por separado. ● Los docentes y las familias toman decisiones sobre la necesidad de buscar evaluaciones por parte de un especialista acerca del aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. ● Los líderes de las escuelas toman decisiones sobre la ubicación de los estudiantes en clase, la ubicación de estos en entornos alternativos o si se requieren recursos externos. ● El personal del sistema educativo toma decisiones sobre la asignación de fondos o recursos. ● Los líderes de programas especializados toman decisiones sobre el tipo de apoyo requerido. Instrucción diferenciada

Proporciona a los estudiantes actividades y vías de aprendizaje para que todos dentro de un aula puedan aprender de manera efectiva.

En el contexto del aprendizaje sostenible, el propósito de la evaluación es apoyar el aprendizaje. La evaluación que respalda el aprendizaje de manera más efectiva es un proceso integrado en los programas del aula y de la escuela, que busca lograr los siguientes resultados: ● Reconocer el desarrollo y el aprendizaje. ● Determinar el rendimiento. ● Identificar las necesidades de aprendizaje actuales. ● Decidir las adaptaciones de instrucción necesarias. ● Determinar la efectividad de las adaptaciones necesarias. Los profesores responsivos también usan la evaluación para evaluar constantemente su enseñanza. En lugar de sostener que el éxito de un estudiante se debe a su capacidad y esfuerzo inherentes, los profesores efectivos saben que el tipo de enseñanza que se brinda es de vital importancia. Igualmente, las indicaciones de falta de comprensión del estudiante son oportunidades para hacer cambios en sus enfoques educativos y así aumentar el éxito. Los profesores efectivos evalúan su instrucción, el contenido y sus estrategias de enseñanza para tomar decisiones consideradas sobre qué alterar. Esto sucede a diario en aulas de docentes efectivos y reflexivos. En ocasiones, los profesores participan de cerca en la investigación de las diferencias de desarrollo de los estudiantes y pueden aportar valiosa información a los profesionales externos que realicen la evaluación de un estudiante. Todos los diagnósticos se deben basar en la recopilación exhaustiva de datos válidos, que incluyen cómo los estudiantes responden al entorno escolar y a la instrucción. Como ejemplo, para el manejo médico apropiado de un estudiante con condiciones como el TDAH o los trastornos del estado de ánimo, es vital la 123

recopilación de información sobre su comportamiento cuando toman medicamentos destinados a mejorar los síntomas que estas condiciones gatillan. Es importante tener información sobre el comportamiento antes de la prescripción de la medicación y después de la medicación para ayudar a decidir si el tratamiento está teniendo el efecto deseado. También es valioso para padres y cuidadores, pediatras, psiquiatras y psicólogos, tener información sobre el aprendizaje y el comportamiento cuando se están considerando afecciones como la ansiedad y los trastornos del estado de ánimo, el TDAH y el TEA. El diagnóstico de muchas de estas afecciones requiere evidencia de la dominancia de los comportamientos, lo que significa que los especialistas necesitan saber si ciertos comportamientos son evidentes en la escuela, el hogar y la comunidad. Al definir e identificar los factores que respaldan u obstaculizan el aprendizaje, el aprendizaje sostenible guía a los docentes a mantener sus investigaciones ecológicas; esto significa que los docentes deben buscar influencias en todos los aspectos de los mundos de los estudiantes. La evaluación contemporánea continúa buscando tanto al interior de los estudiantes, como fuera de ellos, para tratar de comprender la interacción que ciertos aspectos del entorno pueden tener con el funcionamiento individual de los estudiantes. Evaluación contemporánea

Es ecológica y se basa en enfoques convencionales y alternativos que respaldan la evaluación de, para y como aprendizaje.

Evaluación del desarrollo tipo screening La evaluación del desarrollo comienza fuera de la escuela, tan pronto como nace un bebé. La idea general es que las evaluaciones de rutina identifiquen a los niños que pueden tener necesidades de desarrollo y aprendizaje que son diferentes de las que típicamente se anticipan, y para las cuales algún apoyo puede ser apropiado. Los bebés, incluso los que aún no han nacido, se someten a exámenes de detección de problemas de salud, síndromes de desarrollo y afecciones para los cuales se cuenta con intervención médica. Muchas de esas condiciones tienen implicaciones para el desarrollo y el aprendizaje de los niños. En particular, las capacidades de audición y visión se evalúan de forma rutinaria. Si se descubre que están fuera de los límites habituales, puede haber profundas implicaciones para el desarrollo de las personas, así como para la enseñanza y el aprendizaje. En Nueva Gales del Sur, Australia, profesores especialistas con conocimientos y habilidades en intervención temprana para niños con pérdida de audición y pérdida de la visión, comienzan su apoyo a la familia lo antes posible. El aprendizaje temprano dentro de la familia es vital para desarrollar el lenguaje y las bases experienciales para el logro escolar y el aprendizaje permanente. A medida que los niños pequeños se desarrollan, rutinariamente son examinados para detectar cualquier desviación significativa del desarrollo esperado, de modo que las afecciones se puedan identificar temprano y se puedan implementar intervenciones apropiadas. Todas las reuniones familiares para inspeccionar nuevos bebés y el desarrollo

124

de niños pequeños, implican una evaluación informal que actúa como una evaluación para identificar las necesidades. Las visitas a la enfermera de la comunidad incluyen medir el peso de los niños, el tamaño de la cabeza y la longitud corporal, los cuales son indicadores potenciales del desarrollo. Las visitas a los grupos de juego también son oportunidades para que las nuevas familias puedan comparar el desarrollo de sus hijos con el de los demás. Esta evaluación del desarrollo realizada en la comunidad se vuelve más formal cuando los niños comienzan a participar en entornos educativos. Por ejemplo, los centros para la primera infancia preparan y mantienen registros del desarrollo de los niños (es decir, información cultural, lingüística, social, conductual, cognitiva y física) y transmiten información a las familias sobre el desarrollo acelerado o retrasado, los niveles de receptividad a la enseñanza y las reacciones al ajuste. Los entornos preescolares y de la primera infancia también comparten información con las escuelas primarias para garantizar que las transiciones sean efectivas. En muchos entornos, la evaluación informal se lleva a cabo durante la orientación o la transición a las sesiones escolares. Los psicólogos escolares, por ejemplo, participan en muchas sesiones de pre-escolar para evaluar a los estudiantes por cualquier problema evidente de desarrollo que pueda afectar el compromiso y el rendimiento en la escuela. A veces, los niños no han tenido ninguna experiencia educativa formal antes de la escuela, y su primer año de escuela es la primera oportunidad para dicha evaluación. El objetivo de esta evaluación es prevenir o abordar las dificultades para que la enseñanza y el aprendizaje formales sean lo más efectivos posible desde el principio. En muchos sistemas educativos, la evaluación educativa formal de las habilidades pre-académicas, realizada a través de exámenes o listas de verificación, ocurre al ingresar a la escuela. A partir de estas evaluaciones, se puede señalar si los niños corren algún riesgo con un aprendizaje académico formal o si necesitan una evaluación o instrucción más intensiva o alternativa. Tal evaluación también puede actuar como una evaluación inicial contra la cual se puede comparar el aprendizaje futuro. Otra forma común de evaluación de detección se utiliza para seleccionar estudiantes que se inscribirán en escuelas particulares o para recibir becas. En algunos sistemas educativos, por ejemplo, existe una gran demanda para la evaluación de la superdotación en niños de cuatro años, que luego pueden comenzar la escuela a temprana edad y pueden inscribirse en escuelas particulares que ejecutan programas para "dotados" o talentosos. Una evaluación similar también ocurre cada año cuando las familias pasan por el proceso de selección para escuelas secundarias selectivas o clases selectivas. Los sistemas educativos ofrecen una variedad de entornos educativos y recursos para los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje. La información de evaluación respalda la selección de estudiantes para ajustes individualizados o para servicios dentro de las escuelas locales. Cada año, los profesionales especialistas en sistemas educativos trabajan en equipos para considerar la información de evaluación con fines de selección. Cada vez más, sus decisiones se enfocan a la asignación de recursos adicionales a las escuelas regulares, en lugar de a la colocación de estudiantes en escuelas especiales, aunque ambos tipos de procesos de selección aún ocurren.

125

Evaluación del aprendizaje

La evaluación es una oportunidad para que los estudiantes demuestren lo que saben y entienden, y para que los profesores determinen el rendimiento. Estos propósitos de evaluación trabajan en conjunto y son los objetivos tradicionales de la evaluación. Las oportunidades para demostrar el aprendizaje se proporcionan a lo largo de la escuela. Estos pueden estar basados en el aula o en la escuela, pueden ser exámenes escritos o de desempeño, formales a nivel estatal, territorial o a nivel nacional. Tal evaluación del aprendizaje es esencial para determinar si un estudiante ha alcanzado los resultados de aprendizaje requeridos en el área de estudio actual (Biggs y Tang 2011). La evaluación del aprendizaje en las escuelas describe los logros de aprendizaje cotejados con los criterios derivados del currículo o las trayectorias de desarrollo infantil, conocidas como "evaluación basada en criterios". La evaluación del desarrollo tipo screening, descrita anteriormente, es un ejemplo de evaluación con referencia a los criterios definidos por las trayectorias típicas de desarrollo. Además, algunos resultados de exámenes basados en grandes muestras de estudiantes pueden proporcionar puntajes que indican cómo progresa el aprendiz en relación con otros de la misma edad o grado, lo que se denomina "evaluación con referencia a la norma". Dichas evaluaciones actúan como signos de puntuación en la narración de aprendizaje. Por lo general son sumativos; es decir, resumen el aprendizaje previo. Esta es la razón tradicional para la evaluación, que todavía tiene un fuerte propósito en las escuelas. El Certificado de Escuela Superior en Nueva Gales del Sur, Australia, y el Certificado Nacional de Logro Educativo en Nueva Zelanda son dos ejemplos de evaluación que apunta a "resumir" lo que se ha aprendido durante los años de escolaridad. Los resultados de estas pruebas de rendimiento también son utilizados por las universidades para tomar decisiones sobre a quién se le ofrecerá un cupo. Esto se basa en la idea de que los resultados de la evaluación pueden indicar quién se beneficiaría más del aprendizaje terciario. Es un ejemplo de la función de evaluación y selección de la evaluación que, concretamente, utiliza una medida del aprendizaje pasado para hacer predicciones sobre el aprendizaje futuro.

Evaluación para el aprendizaje

La evaluación para el aprendizaje se logra cuando los profesores recopilan evidencia estratégicamente acerca de las formas en que sus estudiantes aprenden y lo que se ha aprendido, para tomar decisiones informadas sobre qué y cómo enseñar después. La evaluación para el aprendizaje informa la enseñanza y el aprendizaje futuros: es el proceso de recopilación e "interpretación de evidencia sobre dónde están los estudiantes en su aprendizaje, hacia dónde deben ir y cuál es la mejor manera de llegar allí" (ARG 2002). La evaluación solo es buena si lo es la acción que le sigue. La "prueba" de una buena evaluación es si esta identifica un curso de acción que respalde el aprendizaje futuro. Los docentes responsivos y reflexivos son investigadores activos. Recolectan datos sobre los cuales basar la evaluación de su enseñanza y luego usan esa información para apoyar la toma de decisiones instructivas: no solo se necesita evidencia del aprendizaje del estudiante, sino también evidencia de los factores docentes que contribuyeron al aprendizaje; en otras palabras, los factores bajo el control de los profesores que fomentaron u obstaculizaron el aprendizaje. Los profesores responsivos adaptan su enseñanza teniendo en cuenta lo que saben sobre sus estudiantes y sus procesos de aprendizaje. Los docentes no 126

siempre pueden asumir que el aprendizaje pasado estará disponible como base para el aprendizaje futuro; en cambio, necesitan tener expectativas flexibles que puedan adaptarse para acomodarse a la nueva información obtenida con la evaluación. Su objetivo general es enseñar a fin de mejorar las trayectorias de aprendizaje futuras de sus estudiantes. Trayectorias de aprendizaje

Son progresiones o descripciones de cómo el aprendizaje de conceptos de los estudiantes se desarrolla con el tiempo.

El desarrollo y la implementación de planes de aprendizaje personalizados, que se requieren para todos los niños aborígenes e isleños del Estrecho de Torres, muestra cómo la evaluación se puede utilizar de esta manera (SCEEC 2013). El aprendizaje personalizado, tal como se define en este proceso, se basa en el reconocimiento de "las fortalezas, necesidades y objetivos individuales de los estudiantes" (DEEWR 2011, 2), que se puede determinar con precisión sólo a través de la evaluación. A continuación, se proporciona un ejemplo del proceso del plan de aprendizaje personalizado desarrollado por una pequeña escuela rural. Planes de aprendizaje personalizados

Muestran la ruta que un estudiante en particular debe seguir para alcanzar los objetivos de aprendizaje individuales apropiados.

Los propios estudiantes también pueden usar información de evaluación para respaldar sus decisiones sobre la participación en el aprendizaje en el aula. La información de evaluación puede afectar la forma en que los estudiantes enmarcan sus creencias, la motivación para el aprendizaje, y, por lo tanto, cuánto esfuerzo hacen y cuánta confianza tienen al participar en actividades de aprendizaje.

Planes de aprendizaje personalizados El contexto tradicional para la enseñanza personalizada o individualizada era la educación especial, donde los planes educativos individuales y los planes individuales de aprendizaje se usaban para asegurar que las necesidades especiales de los estudiantes con discapacidades fueran consideradas, ya sea mediante la enseñanza fuera del aula o mediante adaptaciones dentro de ella. El objetivo de los planes de aprendizaje personalizados contemporáneos es satisfacer las necesidades de todos los estudiantes de una manera personal y responsiva. El aprendizaje sostenible es, en esencia, personal. No se trata de los resultados comparativos de las pruebas en un grupo de aprendizaje, sino del viaje de aprendizaje de cada estudiante: de dónde viene cada uno, hacia dónde va cada uno, y cómo llegar allí. Este enfoque personalizado es inherente a la enseñanza responsiva que pide a los profesores que conozcan a cada uno de sus estudiantes con el propósito de proporcionar procesos de enseñanza a la medida de los aprendices. Al mismo tiempo, el aprendizaje sostenible es comunitario. Depende de las alianzas y contribuye a esas asociaciones. El “Plan de acción educativo 2010-2014 para aborígenes

127

e isleños del estrecho de Torres” reconoció esto cuando orientó explícitamente a los profesores a salir de sus aulas para asociarse con las familias para apoyar un mejor aprendizaje para los estudiantes indígenas, centrándose en el compromiso y las conexiones para apoyar el aprendizaje (Department of Education 2013). Muchas escuelas han creado procesos para este compromiso activo con las familias a fin de personalizar el aprendizaje con cada estudiante. Estos deben desarrollarse teniendo en cuenta los recursos escolares y el personal en particular. Es muy probable que los procesos desarrollados en una escuela no funcionen en otra. El compromiso de la escuela para conectarse con las familias determinará el éxito de cualquier proceso. La asociación con las familias es vital para respaldar los pasos 3 a 8 del MER. Desde conocer a los estudiantes y sus contextos familiares, averiguar qué enseñar ahora y cómo enseñarlo para entender lo que se aprendió, hasta encontrar la mejor forma de proporcionar retroalimentación sobre el aprendizaje y evaluar las estrategias de enseñanza. A continuación, se proporciona el ejemplo de una pequeña escuela aborigen independiente, para ilustrar el proceso y la documentación que utilizó esta comunidad en particular en su compromiso con el aprendizaje personalizado. La escuela desarrolló un proceso de plan de aprendizaje personalizado (que en este caso se llamó “viaje de aprendizaje”) que reflejaba sus valores centrales, comenzando con “pertenecer a un clan”. El proceso involucró una reunión con cada familia y con cada estudiante, para intercambiar ideas o discutir las necesidades de aprendizaje de cada uno de ellos. Esto permitió a los profesores reunir información y colectivamente, con la familia y el estudiante, establecer objetivos para el desarrollo y el aprendizaje, que luego se escribieron en el plan de aprendizaje personal del estudiante (ver Gráfica 5.1). El enfoque inicial del proceso fue conocer las percepciones de talentos y fortalezas, intereses, objetivos, modelos de conducta, y cualidades personales del estudiante y la familia. Después de eso, una serie de instrucciones exploraron más allá las percepciones de los estudiantes: ● Mi actividad favorita es ... ● Mi lugar favorito es… ● Soy bueno en ... ● Me gustaría ser mejor en ... ● Me siento bien conmigo mismo cuando ... ● Lo que me gusta de la escuela es ... ● Lo que no me gusta de la escuela es ... ● Me siento feliz cuando… ● Me siento orgulloso cuando ... ● Me preocupa… ● Me gusta relajarme por ... ● Estas personas me hacen reír ... ● Otras cosas que debes saber sobre mí son … La siguiente parte de la discusión se dedicó a explorar cómo la "pertenencia" implica identidad, conocimiento, amabilidad y confianza. A partir de esta comprensión compartida, se identificaron objetivos de desarrollo personal. Estos se describieron para que estuvieran claros para todos y se generó un proceso de comprensión compartido en

128

relación a cómo todos sabrían cuándo un objetivo se ha alcanzado. La discusión incluyó conversar acerca de cómo se podría lograr el éxito, qué necesitaban hacer las personas en la escuela y en el hogar para lograrlo. Luego, la reunión avanzó para ver los objetivos académicos clave en lectoescritura y aritmética y cuáles eran específicos para cada estudiante. El proceso descrito aquí es un prefacio del típico registro de logros escolares. Las páginas restantes del viaje de aprendizaje incluyeron resultados de evaluaciones nacionales y escolares, datos sobre patrones de asistencia, registros de otras agencias involucradas con el estudiante y notas de todas las reuniones relacionadas con el viaje de aprendizaje de este estudiante. Otras escuelas están encontrando sus propias formas de responder a la necesidad de proporcionar un enfoque personalizado en la educación. Algunas escuelas están utilizando mentores aborígenes o asistentes educativos para facilitar el proceso del plan de aprendizaje personalizado, mientras que otras utilizan el tiempo y la experticia de los profesores directivos. Tradicionalmente ha sido difícil involucrar a las familias de los estudiantes aborígenes, ya que hay distancia entre ellos y las escuelas. Como dijo un mentor aborigen entrevistado en un estudio evaluativo, "la mayoría de las familias esperan que el contacto con la escuela sea negativo, situación que tomará mucho tiempo en cambiar" (Graham y Berman 2013, 36). El uso del proceso del plan de aprendizaje personalizado es una forma de involucrar activa y positivamente a las familias en la educación de sus hijos.

129

Gráfica 5.1: Dos páginas del “viaje de aprendizaje en Minimbah” (un plan de aprendizaje personalizado) utilizando las “8 formas de aprendizaje aborígenes”. Fuente: Escuela Primaria Aborigen Minimbah.

130

La evaluación como aprendizaje

La evaluación como aprendizaje proporciona oportunidades tanto para el aprendizaje como para la evaluación; es decir, la actividad de evaluar también es una actividad de aprendizaje. Se convierte en aprender sobre el aprendizaje o en metacognición: una oportunidad para que los estudiantes aprendan sobre sí mismos como aprendices, con énfasis en el autorreflexión, convirtiéndose en un proceso de autorregulación. Una actividad de evaluación también puede ser una oportunidad para aprender el contenido del plan de estudios. Los docentes creativos pueden usar este doble enfoque para que cada oportunidad de aprendizaje en el aula sea también una oportunidad para la evaluación, y que cada actividad de evaluación sea una actividad de aprendizaje. Los profesores toman muchas decisiones educativas basadas en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Además, toman decisiones centrales de enseñanza y aprendizaje, que incluyen determinar el rendimiento, seleccionar a los estudiantes que pueden requerir adaptaciones instructivas o intervenciones específicas y evaluar la instrucción y los programas. Estas decisiones requieren diferentes enfoques, los profesores deben tomar decisiones sobre las mejores formas de evaluar el aprendizaje, hacer que esa evaluación informe su enseñanza y utilizar las actividades de evaluación como oportunidades para aprender.

¿Cómo abordo la evaluación?

Las estrategias y enfoques de evaluación contemporáneos brindan muchas opciones para los profesores y cumplen diferentes propósitos en diferentes momentos. Tal como lo utilizan los docentes responsivos, la evaluación contemporánea reconoce la complejidad y la sofisticación del aprendizaje y el funcionamiento humano. Reúne una variedad de enfoques de evaluación y se basa en el gran banco de pruebas convencionales disponibles. Es un proceso de colaboración que tiene en cuenta muchas perspectivas y voces, así como la complejidad del contexto de la evaluación. En lugar de intentar eliminar las variables sociales, emocionales y culturales que afectan el aprendizaje, acepta su riqueza e intenta dar sentido a cómo interactúan con ese aprendizaje. La evaluación contemporánea también considera que el funcionamiento cognitivo es modificable: a los estudiantes se les puede enseñar a pensar y a aprender (Wong et al. 2008). Toda evaluación se puede ubicar a lo largo del continuo que se muestra en la Gráfica 5.2. Las evaluaciones convencionales se ubican hacia la izquierda mientras que los procedimientos de evaluación contemporáneos, ubicados a la derecha, tienden a ser menos formales y pueden ser continuos, más formativos y enfocarse en lo que se puede hacer para apoyar el aprendizaje futuro. Tienden a enfatizar los procesos utilizados por los estudiantes en sus clases, en lugar de los productos de la toma de exámenes. Reflejando esto, la evaluación contemporánea es una evaluación más ideográfica que la evaluación convencional. La evaluación contemporánea incluye pruebas que se ajustan a los estándares de evaluación convencionales, pero los ubica dentro de un contexto ecológico más complejo.

131

Evaluación ideográfica

(También llamada “prueba ipsativa”) es una evaluación donde las comparaciones son hechas entre un individuo y sí mismo (utilizando una evaluación realizada previa o posteriormente).

Gráfica 5.2: Dimensiones de la evaluación Fuente: Adaptado de Berman 2001.

La evaluación contemporánea en el aula, y más allá de ella, da fundamento a la enseñanza y el aprendizaje efectivos. Los enfoques clave para la evaluación que los profesores responsivos deben considerar se detallan a continuación.

Evaluación ecológica

La evaluación ecológica reconoce que el aprendizaje y el comportamiento de un estudiante se definen en interacción con la ecología o los entornos en los que el estudiante se desenvuelve. Desde hace tiempo se entiende que no es posible comprender las conductas de los estudiantes sin mirar lo que sucedió antes de esos comportamientos (los antecedentes) y lo que sucedió después de ellos (las consecuencias). El enfoque de la evaluación ecológica es mucho más 132

sofisticado; se centra en la interacción compleja entre los individuos y sus entornos, que incluyen otras personas, actividades, objetos físicos, espacio y tiempo. Por ejemplo, es sólo recientemente que la evaluación del aprendizaje sistémico ha considerado deliberadamente aspectos como la oportunidad para aprender. Anteriormente, se suponía que todos los estudiantes tenían la misma oportunidad de acceder a la instrucción. Estas suposiciones respaldaron la evaluación comparativa de los logros de aprendizaje y la definición de discapacidad. Tales hipótesis trajeron como resultado evaluaciones poco válidas de la discapacidad intelectual y la sobre-identificación de estudiantes de entornos desfavorecidos cuyas oportunidades de aprendizaje habían sido limitadas por la pobreza. Los docentes responsivos se aseguran de adoptar una visión ecológica del aprendizaje, y no asumen que las influencias se encuentran únicamente en los estudiantes. Visión ecológica del aprendizaje

Reconoce que el aprendizaje está influenciado por la escuela, la familia (whānau), la comunidad, el entorno social, estructural, político, económico y cultural más amplio.

Evaluación naturalista y narrativa

Tradicionalmente, las evaluaciones del aprendizaje y comportamiento en las escuelas se llevaban a cabo en una sesión de evaluación ajena al espacio de funcionamiento habitual del estudiante, y a menudo lo siguen siendo. Tales eventos no son naturales. En contraste, la evaluación naturalista analiza a los estudiantes en sus entornos naturales, por ejemplo, durante las tareas diarias de la escuela, intentando identificar los factores del entorno que están afectando el aprendizaje, así como poniendo atención en cómo el estudiante responde a esos factores. La evaluación narrativa, que se utiliza para evaluar a niños pequeños y estudiantes con discapacidades significativas, es una extensión de este enfoque de evaluación (Ministry of Education, n.d.). En la evaluación narrativa, se presentan historias que demuestran el desarrollo y el aprendizaje dentro de contextos naturales adecuados para ese aprendizaje. En el caso de estudiantes con discapacidades significativas, el aprendizaje y nivel de desarrollo puede parecer que ocurren en pasos tan pequeños que podrían pasarse por alto, a menos que este tipo de procedimiento detallado de evaluación se use para enfocarse y destacar evidencia importante de aprendizaje.

Evaluación en línea

La evaluación se lleva a cabo de diferentes maneras y utiliza todas las herramientas educativas. Así como la enseñanza y el aprendizaje contemporáneos cuentan con las tecnologías electrónicas para la comunicación y el acceso a la información, la evaluación también utiliza cada vez más estas tecnologías. Los psicólogos educativos están empezando a utilizar herramientas de evaluación clínica dentro de un entorno en línea. La tecnología electrónica puede proporcionar material de estímulo moderno: textos y gráficos atractivos, brillantes y actualizados que se pueden compartir fácilmente con muchas personas. De esta manera, las tecnologías electrónicas brindan la oportunidad de una evaluación estandarizada en grandes poblaciones. La evaluación en línea, o e-evaluación, es "el uso de la tecnología de la información para cualquier actividad relacionada con la evaluación" (NVES,n.d.). También, se 133

puede acceder desde múltiples sitios para que grandes grupos de personas de distintos puntos geográficos puedan ser evaluados simultáneamente. De esta forma, la evaluación en línea se ha introducido para pruebas a gran escala de estudiantes que comienzan la escuela, así como para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en todos los niveles de la educación formal; por ejemplo, hay planes para realizar pruebas NAPLAN en línea en Australia. Las capacidades de aprendizaje son aplicadas de diferentes maneras dependiendo de la tecnología que se emplee. Desde tiempo atrás, hay una aceptación general de que algunas tecnologías ayudan a los estudiantes a demostrar su aprendizaje de manera más efectiva. Este supuesto respalda procesos tales como las Disposiciones de Discapacidad de la Junta de Estudios de NSW para el Certificado de Escuela Superior (BOS, s.f) y las Condiciones de Evaluación Especial en Nueva Zelanda (NZQA, s.f), que permiten a algunos estudiantes usar tecnología electrónica para apoyar la demostración de su aprendizaje. Por supuesto, los estudiantes que tienen deficiencias sensoriales o físicas significativas, a menudo dependen de la tecnología asistiva y aumentativa, situación que debe tenerse en cuenta en todas las evaluaciones. Tecnología asistiva y aumentativa

Complementa o reemplaza el habla o la escritura para quienes no pueden producir o comprender el lenguaje hablado o escrito.

Evaluación dinámica

La evaluación dinámica se basa en la idea de que si los profesores quieren observar cómo aprenden sus estudiantes, deben activar el aprendizaje y estar con ellos mientras este está sucediendo. La evaluación dinámica se basa en la teoría Vygotskiana y está diseñada para explorar qué ocurre dentro de lo que Vygotsky llama la zona de desarrollo próximo de los estudiantes (ver Gráfica 5.3): la brecha entre lo que los estudiantes pueden hacer por sí mismos y lo que pueden hacer con la ayuda de una persona más competente (Rogoff y Wertsch 1984). La evaluación dinámica incorpora deliberadamente una fase de enseñanza para poder explorar las respuestas de los estudiantes a la enseñanza. De esta forma se accede a tres tipos de información: medidas de logros reales (o no asistido), medidas de logros asistidos e información sobre factores que respaldan y obstaculizan el aprendizaje de las personas. La evaluación dinámica permite investigar cómo ayudar a los estudiantes, así como información sobre cómo los estudiantes responden a la enseñanza (Lauchlan y Carrigan 2013; Lidz 2003). No solo es apropiado que los profesores utilicen esta forma de evaluación; también es una parte útil del repertorio de evaluación de otros profesionales de la evaluación, particularmente psicólogos educativos. Zona de desarrollo próximo

Espacio entre lo que los estudiantes pueden hacer por sí mismos y lo que pueden hacer con la asistencia de otros.

134

Gráfica 5.3: Una representación de la evaluación dinámica

Evaluación convencional

La evaluación convencional en educación generalmente se conoce como “prueba”. Las pruebas se basan en la teoría psicométrica y las teorías del aprendizaje conductista, y se centran en comportamientos y productos (por ejemplo, respuestas escritas) que son fácilmente observables y medibles. Existen muchas pruebas valiosas, estadísticamente confiables y muy bien elaboradas que han obtenido un estatus significativo en la educación, pero sólo contienen elementos que son fácilmente medibles y, por lo tanto, no reflejan necesariamente la gama completa de dificultades inherentes a un dominio curricular particular. Los profesionales de la evaluación de hoy intentan utilizar los mejores aspectos de las pruebas convencionales como herramientas para respaldar las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación convencional es formal en lugar de informal, utilizando tareas diseñadas específica y exclusivamente para la evaluación y presentadas como un "evento". Se puede usar para grupos o para individuos, en escuelas o en cualquier otro lugar, y habitualmente en entornos clínicos, cuando los estudiantes tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje. Este tipo de evaluación es sumativa, ya que proporciona información sobre el aprendizaje previo. También suele ser terminal, aplicándose al final de un curso de aprendizaje, y generalmente se ha presentado en forma de exámenes o pruebas en las que el desempeño de los estudiantes es una respuesta escrita, cuyo producto es calificado. Pueden ser desarrolladas de forma externa o interna a las escuelas; sin embargo, las pruebas externas son vistas como más objetivas y justas, lo que les da un estatus significativo. La mayoría de las evaluaciones convencionales usan tareas convergentes diseñadas para tener solo una respuesta correcta.

135

La evaluación convencional se refiere a relacionar los resultados de un individuo con los resultados del grupo, comparando el desempeño de estudiantes específicos con el de las personas en general. Este enfoque contrasta con el uso de la evaluación ideográfica, que busca comprender individuos únicos. Las pruebas convencionales buscan específicamente filtrar los factores que afectan el aprendizaje para tratar de encontrar alguna medida "pura" o "verdadera" de lo que los estudiantes saben. Por ejemplo, muchas evaluaciones convencionales no tienen en cuenta las diferencias culturales y lingüísticas entre las personas que son evaluadas con estas pruebas, aunque está claro que dicha información es importante en la interpretación de los resultados de las mismas, en el desarrollo de la comprensión de los estudiantes, y en cómo ellos responden a sus entornos. Los resultados de las evaluaciones convencionales siempre deben interpretarse cuidadosamente dentro del contexto de aprendizaje para cada estudiante.

¿Es mi evaluación adecuada para su propósito?

A menudo, la decisión sobre qué estrategia de evaluación usar está determinada por factores que no son pedagógicos sino logísticos. Se pueden elegir estrategias de evaluación porque son fáciles de administrar, calificar y registrar, o porque es relativamente fácil clasificar y ordenar a los estudiantes entre sí. Sin embargo, gran parte de lo que se necesita para evaluar el aprendizaje es complejo y no es susceptible a procedimientos simplistas. El resultado de un desajuste entre el enfoque elegido y el objetivo de la evaluación es que la evaluación puede desviarse fácilmente del auténtico proceso de aprendizaje y, por lo tanto, no ser válida. Los docentes deben estar atentos a evaluaciones no válidas y a evaluaciones que no se ajusten a su propósito. En la gráfica 5.4 se muestra un marco que respalda el uso cuidadoso de la evaluación en las escuelas y aulas. Tres dimensiones clave de la evaluación - el propósito, el contenido y el procedimiento - se reflejan en las tres preguntas rápidas "¿Por qué?", "¿Qué?" y "¿Cómo?". Los profesionales de la evaluación, incluidos los docentes, deben considerar cada una de estas dimensiones cuando toman decisiones sobre qué estrategia de evaluación utilizar en sus clases.

136

Gráfica 5.4: Un marco para la evaluación en el aula. Fuente: Berman 2001.

Considere el proceso de un profesor de escuela primaria que desea seleccionar una estrategia para evaluar la comprensión y la aplicación de los estudiantes acerca del valor posicional en aritmética. Hay pruebas comerciales que pueden fotocopiarse y están disponibles para esta parte del plan de estudios y sería relativamente fácil imprimirlas, supervisar la administración de la clase, corregirlas y contar los puntajes. Sin embargo, ¿es ésta la mejor manera de evaluar la comprensión de los estudiantes sobre el valor posicional? La primera pregunta para los profesores de aula es si el rendimiento durante la evaluación es válido: ¿es una medida verdadera del aprendizaje del estudiante o es una medida del rendimiento en ese momento, que no se alinea con otros indicadores de aprendizaje o desarrollo en el dominio de interés? También, ¿la información de evaluación refleja lo que está ocurriendo en el aula, en alineación con las otras evaluaciones que se han realizado? ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 5.1: evaluación en el aula

¿Cómo podría usar el marco en la gráfica 5.4? para la evaluación de la clase, con el fin de apoyar la aplicación de la evaluación en su aula? Entreviste a uno o más profesores sobre el/los métodos de evaluación que ellos utilizan en el aula. ¿De qué manera utilizan los resultados de la evaluación como retroalimentación sobre su enseñanza? Acceda a algún formato de prueba de evaluación convencional y considérela en respuesta a cada una de las preguntas del marco de evaluación. ____________________________________________________________________________

137

Si la evaluación está en línea con lo que ya se conoce, entonces los resultados tienden a no ser cuestionados. Pero ¿y si los puntajes son consistentemente bajos pero inexactos? El trabajo de Chaffey (2008, 2009) en la identificación de niños aborígenes superdotados “invisibles” a través del uso de evaluaciones dinámicas, les recuerda a los profesores que es posible que las evaluaciones en el aula y la escuela subestimen el potencial del estudiante. Los profesores responsivos tienen la responsabilidad de cuestionar toda la información de evaluación recopilada o compartida sobre los estudiantes. Al interrogar los resultados de la evaluación, es importante que los docentes pregunten: "¿Cómo esta información me ayuda a comprender a estos estudiantes?" Los profesores responsivos tienen la tarea de combinar las diferentes piezas de información de evaluación disponibles en una imagen significativa que aclare las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

Reflexión 5.1: Estudiantes con capacidad de evaluación El aprendizaje de los estudiantes se ve enriquecido conforme progresan a convertirse en usuarios competentes de estrategias y en "estudiantes con capacidad de evaluación". De acuerdo con Hook, quien ha desarrollado considerables recursos para docentes entrenados en el modelo SOLO, los estudiantes con capacidad de evaluación comparten cinco características (HookED, n.d., ver también Hattie 2009; Hattie y Timperley 2007): saben cómo es el trabajo de calidad, están familiarizados con los criterios para el éxito de la tarea, pueden comparar y evaluar su propio trabajo en términos de estos criterios, comparten un concepto de calidad que esté alineado con el pensamiento de sus docentes, pueden monitorear la calidad de su trabajo y pueden mejorarlo cuando sea necesario, seleccionando entre un repertorio de acciones y estrategias apropiadas. Los profesores responsivos tienen una responsabilidad considerable para establecer las condiciones necesarias para que sus estudiantes sean capaces de evaluar. Pueden hacerlo proporcionando experiencias centradas en examinar el trabajo de calidad, estructurando y explicitando cuidadosamente a los estudiantes en sus clases objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para las principales tareas. Estudiantes con capacidad Estudiantes que constantemente se preguntan: "¿A dónde voy?", "¿cómo voy a llegar?" y "¿hacia dónde voy después?". de autoevaluación

Evaluación dentro del Marco de Enseñanza Responsiva

La evaluación es inherente en cada paso del MER (presentado en el capítulo 3 y que se muestra en la gráfica 3.1). Concretamente, es vital recopilar información en cada paso y establecer puntos de referencia para la evaluación explícita involucrada en los pasos 3 y 6. La Gráfica 5.5, derivada inicialmente de un marco para desarrollar programas inclusivos en el aula, muestra una secuencia de preguntas de evaluación y fuentes de información esenciales para apoyar a los docentes a tomar decisiones profesionales informadas en cada punto del MER (Graham, Berman y Bellert 2002).

138

Planificación Enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación Evaluación y reflexión

1. ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?

¿Dentro de qué marco legislativo, plan de estudios, contexto cultural y comunitario, políticas de sistema educativo y procedimientos, contexto escolar, requerimientos de registro educativo y medio ambiente físico, estoy enseñando?

2. ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?

¿Qué competencias culturales, entendimientos acerca de aprendizaje, destrezas y conocimiento de enseñanza, supuestos acerca de discapacidades y dificultades para el aprendizaje, y niveles de práctica reflexiva y responsiva traigo a mi enseñanza?

3. ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?

¿Qué contextos culturales, necesidades, intereses, capacidades, aprendizajes previos, logros y experiencias vividas traen mis estudiantes a su aprendizaje? ¿Cuál es la naturaleza del grupo de aprendizaje que pueden crear? ¿Qué aportan las familias (whānau) a esta alianza y al aprendizaje de cada estudiante?

4.¿Qué necesito enseñar en este momento?

¿Cuál es el siguiente paso en los resultados esperados del plan de estudios y desarrollo de capacidades ATRIO, con relación a lo que aportan los estudiantes como grupo de aprendizaje y aprendices individuales?

5. ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?

¿Qué necesidades de aprendizaje particulares y comunes son evidentes dentro de mi clase?

6. ¿Qué aprendieron mis estudiantes?

¿De qué manera respondieron a la instrucción, cada aprendiz y el grupo, con relación a los resultados de aprendizaje esperados y no esperados, así como a los factores de apoyo y dificultades del aprendizaje?

7. ¿Qué tipo de retroalimentación favorece el aprendizaje de mis estudiantes?

¿Qué retroalimentación incorporada a la clase apoyó el aprendizaje? ¿Qué retroalimentación posterior se necesita ahora, con respecto a la tarea, el proceso de aprendizaje y la autoregulación, para responder a estas preguntas de los aprendices: ¿Hacia dónde voy? ¿cómo voy a llegar? ¿hacia dónde ir después?

8. ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favoreció el aprendizaje de mis estudiantes?

¿Qué tan efectiva fue mi enseñanza para el grupo y los individuos, con respecto al resultado esperado en el plan de estudios y el desarrollo de capacidades ATRIO? ¿Qué me dice esto acerca de qué tan listos están para lo que viene después? ¿Cómo voy a construir el aprendizaje de mis estudiantes ahora? ¿Qué actividades pueden apoyar su progreso de manera consistente y sostenida?

Gráfica 5.5: Preguntas de evaluación en el Marco de Enseñanza Responsiva

139

Estas preguntas respaldan las acciones de los profesores reflexivos y aquellos interesados en la investigación para la acción. Los profesores efectivos continuamente consultan y reúnen información que les ayuda a entender a sus estudiantes, así como para evaluar el efecto de la enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes, de modo que puedan tomarse decisiones informadas sobre la instrucción futura. Este proceso no es solo sobre los estudiantes. Las aulas son contextos ecológicos en los que las conductas de aprendizaje y las decisiones de enseñanza se afectan entre sí. Deben considerarse todos los factores que afectan la efectividad de la enseñanza en relación con el aprendizaje de los estudiantes. Investigación para la acción

Es un ciclo de reflexión sobre la práctica con cambios subsecuentes en la práctica basados en esa reflexión.

La evaluación es vital para la instrucción responsiva y ocurre durante todo el MER, pero más explícitamente en los pasos 3 y 6. Tanto la evaluación del aprendizaje como la evaluación para el aprendizaje se usan con mayor eficacia cuando son instrumentos para decidir cómo proporcionar las próximas oportunidades de aprendizaje. Los docentes deben seleccionar la forma de evaluación más adecuada para respaldar su enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Una forma de determinar el propósito de la evaluación es determinar dónde encaja la evaluación en el MER. La evaluación del aprendizaje, por ejemplo, es esencial en el paso 3 e implícita en el paso 6. Cuando la evaluación se dirige al aprendizaje futuro, es la evaluación para aprender la que proporciona a los docentes información que les ayuda a responder de manera significativa a cada uno de los otros pasos en el ciclo MER. El Marco de Enseñanza Responsiva, como base para la toma de decisiones de evaluación, se analiza en las siguientes secciones.

1 ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?

Las estructuras dentro de las cuales los docentes enseñan tienen mucho que aportar a los planes y procedimientos de evaluación. Esta sección no pretende ser exhaustiva; sólo puede incitar a los docentes a reflexionar sobre los modelos dentro de los cuales se planifica toda su enseñanza. Los profesores efectivos configuran y gestionan sus propias formas de acceder a la información relevante en esta fase, y es sobre esta base que toda su enseñanza se planifica y organiza. Dentro de la legislación gubernamental, cada sistema educativo tiene su propio plan de evaluación que culmina con una evaluación final del ciclo escolar, como el Certificado de la Escuela Superior de NSW o el Certificado de Logro Educativo Nacional de Nueva Zelanda. Los gobiernos también están requiriendo cada vez más evaluaciones estatales, territoriales o nacionales en otros puntos de la escolarización de los estudiantes. Los propósitos de dicha evaluación pueden difuminarse, ya que los resultados pueden convertirse en altos estándares y utilizarse con fines políticos. Los docentes tienen la responsabilidad de considerar cómo dicha información de evaluación (por ejemplo, el análisis de los datos de NAPLAN) se puede utilizar para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes. Los sistemas escolares tienen incorporados procedimientos para la evaluación de los estudiantes al comenzar la escuela, que se usan como referencia para evaluar la enseñanza y 140

el aprendizaje y, como se discutió anteriormente, para detectar niños que pueden necesitar enseñanza específica en el aula y apoyo especializado de inmediato, porque traen un perfil particular de capacidades que son menores o mayores a lo esperado. Además, algunas escuelas proporcionan una estructura firme para la evaluación, incluidas las estrategias específicas que se utilizarán y los registros que los estudiantes completarán cada trimestre o año en función de los procedimientos de evaluación prescritos. En la mayoría de los casos, el plan de estudios define el aprendizaje que será el foco de la evaluación. A menudo, hay documentos de apoyo y recursos que articulan más explícitamente la enseñanza, las actividades y las expectativas de aprendizaje y evaluación. Los contextos culturales y comunitarios afectan la manera como se lleva a cabo la evaluación y cómo se comparten los resultados con los estudiantes y sus familias. Los docentes también trabajan dentro de las pautas para el desarrollo de sus competencias profesionales en la selección y el uso de la evaluación (AITSL 2014; NZTC 2009). Otra consideración relevante para la evaluación se relaciona con las demandas por las TIC inherentes a las lecciones. Las escuelas y los sistemas manejan de diferentes maneras este aspecto de la enseñanza y el aprendizaje, el cual es de alto costo y pierde vigencia rápidamente: desde laboratorios dedicados a la informática, hasta aulas flexibles que requieren que cada estudiante traiga su propio dispositivo. Existen implicancias relacionadas con el desarrollo profesional y la experiencia tecnológica que acompañan a ambos extremos y pueden crear o dañar una lección. Una consideración final es el entorno físico dentro del cual ocurre la enseñanza y el aprendizaje. Las escuelas y los entornos educativos varían enormemente en términos de las instalaciones y los recursos disponibles, y esto afecta las decisiones que los docentes pueden tomar sobre las actividades de aprendizaje. Algunas escuelas tienen recursos más adecuados que otras, y los edificios y terrenos también influyen en los tipos de actividades de aprendizaje que un profesor puede facilitar realmente. Por ejemplo, es interesante ver los cambios en la arquitectura y la organización del aula que son evidentes en las escuelas construidas en diferentes momentos. En el 2014, en Nueva Zelanda, hubo un impulso para "entornos de aprendizaje modernos" que para los docentes que habían estado trabajando desde la década de 1970 parecían entornos retro (Ministry of Education 2014). Tales tendencias en el diseño de espacios de aprendizaje tienen profundos efectos en cómo pueden ser el aprendizaje y la enseñanza y en cómo trabajan los profesores junto con otros docentes.

2 ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?

Como profesionales reflexivos, los profesores constantemente piensan en sus propias habilidades y conocimientos profesionales en referencia a los marcos para el registro, la acreditación y el progreso en la carrera profesional. El registro de profesores proporciona uno de los modelos identificados en el paso 1 del MER, que se amplía en el paso 2. Las pautas de registro de docentes articulan claramente las habilidades y el conocimiento que los profesores principiantes deberían seguir desarrollando a lo largo de sus carreras. Sin embargo, existen otros factores poderosos que los individuos aportan a la enseñanza, que están relacionados con las perspectivas menos conscientes, que pueden haber desarrollado a partir de sus propias experiencias y contextos de vida. Es vital que los docentes responsivos estén al tanto de lo que traen al aula y los posibles efectos de sus actitudes y valores en los estudiantes. 141

Un factor que tiene un impacto profundo en las aulas es la competencia cultural del docente. Esta modifica el lenguaje, las acciones y las respuestas de los docentes cuando se enfrentan a estudiantes con orígenes culturales similares o diferentes a los propios. Es importante que los profesores responsivos evalúen su propia competencia cultural para que, en lo posible, las diferencias culturales no se conviertan en una barrera para ninguno de sus estudiantes. El Consejo de Docentes de Nueva Zelanda ofrece un recurso llamado “Tātaiak o: competencias culturales para profesores de estudiantes Maori” (NZTC 2011), mientras que los sistemas educativos en la mayoría de los estados y territorios australianos también ofrecen apoyos similares. Por ejemplo, el Departamento de Educación y Capacitación del Territorio del Norte ha desarrollado un "Marco pedagógico para la competencia cultural" basado en el trabajo de Perso (2003), que defiende como principio básico que los profesores no deben "asumir nada más que estas tres verdades ... (1) sus estudiantes saben mucho, (2) son capaces de aprender mucho más en un ambiente donde abundan las altas expectativas y, (3) ellos traen una rica experiencia y conocimiento al ambiente de aprendizaje" (Northern Territory Government 2010, 3). En el contexto de la enseñanza inclusiva, el conocimiento y las actitudes de los docentes hacia una gran diversidad de estudiantes y sus necesidades particulares de aprendizaje son obviamente importantes. Los profesores responsivos también evalúan lo que aportan a su enseñanza cuando trabajan con estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, planificando experiencias de desarrollo profesional adecuadas para que puedan optimizar la eficacia de su enseñanza para todos los estudiantes.

3 ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?

Los grupos en clase están formados por estudiantes individuales que aportan sus propias visiones del mundo, antecedentes culturales, experiencias de aprendizaje previas e historias escolares al aula. No es posible saber todo sobre todos los estudiantes; sin embargo, conocerlos ayuda a establecer confianza y permite a los profesores relacionar su enseñanza con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El término "necesidades de aprendizaje" no es necesariamente una descripción de los déficits; está destinado a referirse a lo que los estudiantes "necesitan" en un momento determinado. Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes podrían relacionarse fácilmente con su competencia superior y su capacidad para hacer un trabajo más avanzado, en lugar de referirse a la necesidad de dar pasos más pequeños en la construcción del conocimiento y más repetición de contenido para consolidar el aprendizaje. Algunos estudiantes ingresarán al aula acompañados por una carpeta de información de evaluación individual, informes médicos y psicológicos. Otros no tendrán documentación, pero estarán involucrados en la evaluación de especialistas durante sus años escolares. Algunos estudiantes habrán sido identificados al nacer con condiciones particulares que tienen implicaciones para su desarrollo y trayectorias de aprendizaje. Por ejemplo, el síndrome de Down, la espina bífida, la parálisis cerebral y la pérdida de visión a menudo se identifican al nacer o poco después, y cada uno de estos diagnósticos tiene implicancias para el desarrollo y el aprendizaje de los niños en la escuela. Otras afecciones, como TEA y el déficit de audición, a menudo se identifican en los años preescolares.

142

En todos estos casos, es probable que los estudiantes lleguen a la escuela con información sustancial sobre su desarrollo y aprendizaje hasta el momento. A medida que la escolaridad se vuelve cada vez más formal, los documentos de evaluación para algunos estudiantes se acumulan, y para cuando llegan a la escuela secundaria, algunos estudiantes tienen una gran cantidad de informes que documentan su evaluación de desarrollo en etapas particulares. Lo más importante de estos informes es lo que “funcionó”. Es importante recordar que todas las evaluaciones están ancladas a la etapa de desarrollo y al tiempo en que se completaron y, por lo tanto, pueden o no ser relevantes para el contexto actual. Las etiquetas de diagnóstico son un “atajo” para comunicar que un estudiante tiene una condición o forma de comportamiento o aprendizaje que es diferente de la mayoría de los demás estudiantes. Dramáticamente, las etiquetas pueden ser lo primero que los profesores escuchan sobre sus estudiantes. Un colega puede decir: “Estás recibiendo un nuevo estudiante en tu clase. Ella tiene TEA”. Tal introducción puede ser un desafío, ya que efectivamente oculta a la persona y pone en primer plano la etiqueta de diagnóstico. Esto puede crear un miedo a lo conocido o desconocido, según la experiencia. Es vital que los profesores vayan más allá de las etiquetas y conozcan a los estudiantes individuales y cómo sus patrones de comportamiento o condiciones fisiológicas se desarrollan en la vida cotidiana. Si bien no es posible o necesario conocer todos los diagnósticos etiquetados, es posible acceder y filtrar información relevante que puede informar la toma de decisiones instructivas. Se puede considerar que una etiqueta es el asa de una puerta que se puede abrir para invitar a conversar con los estudiantes, sus familias y los profesionales que trabajaron con ellos, así como con una palabra clave para la investigación del propio docente. Los profesores deben recordar que las diferencias significativas pueden ser evidentes entre las personas que tienen la misma etiqueta y que el uso de etiquetas permanece fluido y variable.

Reflexión 5.2: Explorando etiquetas con una mente abierta Las etiquetas son importantes y sirven bastante para algunos propósitos. Ofrecen un nivel de entendimiento compartido, ya que encapsulan supuestos, pueden indicar similitudes y relaciones entre problemas educativos y proporcionar un lenguaje común. Por ejemplo, “parálisis cerebral” significará algo para un profesor dependiendo del conocimiento y la experiencia que haya tenido ese docente con la parálisis cerebral, y ese significado posiblemente estará relacionado con la movilidad física y el habla. Pero ese es el límite de la utilidad de la etiqueta. Sin más información, es imposible saber si la parálisis cerebral de un niño en particular presenta una pequeña dificultad en el aula o si afecta a todos los aspectos del aprendizaje desde el acceso físico al aula hasta la interacción a través del lenguaje. Los profesores responsivos cavan debajo de las etiquetas para descubrir lo que significan para el aprendizaje individual de los estudiantes. Un objetivo clave de las etiquetas en la educación, como en otros sistemas sociales, es apoyar las prioridades de los servicios. En este contexto, las etiquetas se usan para clasificar personas, de modo que los recursos disponibles se asignan de una manera sistemática. Las etiquetas generalmente se enfocan en aspectos negativos de la capacidad o discapacidad y dividen a las personas en grupos “mutuamente excluyentes”, aunque la realidad suele ser más compleja que ésta. Utilizado para este

143

propósito, las etiquetas pueden adquirir una permanencia que puede no ser válida. Debido a que tienden a enfocarse en el déficit, las etiquetas pueden estigmatizar con el tiempo y luego pueden descartarse y reemplazarse por nuevos términos, que a su vez generan estigma. Un ejemplo de esto es la sustitución del "retraso mental" por "discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)" en el DSM-5 (APA,2013). El "retraso mental" es un término que se ha considerado inapropiado en Australia desde hace décadas y que todavía se usaba en los Estados Unidos hasta 2013. La identificación de algunas condiciones puede ocurrir temprano en la infancia, mientras que otras se determinan en etapas posteriores de la infancia o incluso en la edad adulta. Algunas discapacidades no se identifican en absoluto durante los años escolares de los estudiantes. Diferentes profesionales son responsables de identificar diferentes discapacidades y condiciones. Las familias, enfermeros y maestros de la primera infancia suelen detectar los primeros signos del logro atípico de los hitos del desarrollo. La derivación a un pediatra explora el historial de desarrollo del niño y las exploraciones para detectar afecciones médicas conocidas. A veces esto conduce a la identificación de una discapacidad; sin embargo, en muchos casos no se encuentra ningún síndrome médico. Si se identifica una condición particular, esto puede proporcionar una trayectoria anticipada de desarrollo y la intervención temprana asociada. Si no se identifica un síndrome conocido, entonces el desarrollo del niño debe ser monitoreado de cerca para tratar de entender cuál será la vía de desarrollo. En ambos casos, los especialistas en desarrollo de la primera infancia (por ejemplo, patólogos del habla, fisioterapeutas, psicólogos, terapeutas ocupacionales y pediatras) idealmente se verán involucrados en la intervención temprana y en la supervisión del desarrollo del estudiante. En general, los estudiantes en las escuelas que presentan necesidades de aprendizaje visiblemente diferentes a las de la mayoría dependen de la evaluación para acceder a experiencias de aprendizaje apropiadas. Esta evaluación generalmente es llevada a cabo por sus profesores y profesores especialistas, pero también puede incluir la evaluación de profesionales externos. Este tipo de evaluación puede ayudar a definir y aclarar las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y determinar si los estudiantes cumplen los criterios de elegibilidad para disposiciones educativas o sociales específicas. Del mismo modo, ayuda a las familias y estudiantes a comprender y apoyar su desarrollo, aprendizaje, aspectos emocionales del funcionamiento y su salud física y social. Los profesores no sólo necesitan conocer a los estudiantes como aprendices individuales; también tienen la tarea de conocer sus clases como grupo de aprendices. Diferentes estrategias de evaluación respaldan esta tarea de evaluación, integrada en las interacciones cotidianas con la clase. Mientras que los docentes pueden pensar que el manejo individual de los estudiantes es más difícil; un grupo de aprendices puede ser aún más difícil de entender, ya que hay muchas variables que afectan su funcionamiento en un momento dado. Desarrollar un sociograma de interacciones de clase es esclarecedor en términos de la conexión y el aislamiento de los estudiantes, esto puede respaldar algunas de las decisiones que los docentes deben tomar sobre la agrupación de sus estudiantes. Un procedimiento para hacer un sociograma simple se da a continuación.

144

Sociograma

Es una representación gráfica de la estructura de las relaciones interpersonales y los vínculos sociales en una situación de grupo.

¡Conocer lo que los estudiantes traen al aula nunca es una tarea completamente terminada! Los profesores siempre podrán obtener más información sobre sus estudiantes y sus familias. Un docente responsivo coloca las etiquetas en perspectiva y profundiza debajo de ellas para entender primero a los estudiantes como personas y, luego, en términos de su funcionamiento en el aula. El marco de aprendizaje sostenible para este tipo de investigación sobre las capacidades del aula está encapsulado en el acrónimo ATRIO: investigar cómo los estudiantes aprenden activamente, piensan, se relacionan con los demás, usan el lenguaje, los símbolos y los sistemas TIC y se autogestionan. El objetivo es ser flexible y adaptable y tener en cuenta la información nueva como parte de lo que informa la enseñanza receptiva en un momento determinado. ATRIO

Aprendizaje activo, Transformación a través del pensamiento, Relaciones interpersonales, Informática, símbolos y lenguaje, Organización personal y auto aprendizaje perdurable

Construyendo un sociograma del salón de clases Un sociograma es un diagrama que muestra los vínculos sociales entre los estudiantes, construidos a partir de la información recopilada sobre las percepciones de los estudiantes sobre sus compañeros. Los sociogramas proporcionan información importante sobre las conexiones y las tensiones entre los estudiantes en una clase y pueden respaldar las decisiones sobre la agrupación y organización de los estudiantes para resultados más productivos en el aprendizaje y a nivel social. Los sociogramas utilizados con fines de investigación a menudo solicitan información sobre lo que "me gusta" y "no me gusta", pero recopilar esta información puede ser difícil en las aulas. Los sociogramas que solamente piden información positiva pueden ser reveladores y brindan a los docentes información útil para ayudarlos a tomar decisiones profesionales. El procedimiento para construir un sociograma del aula se explica a continuación: 1. Decida el propósito de construir un sociograma y qué preguntas deben hacerse a los estudiantes. Reúna esta información de manera informal y discreta. A continuación, se incluyen algunos ejemplos de propósitos y ejemplos de preguntas: ● Aproveche los grupos de amistad. (“Enumera a todos tus amigos en la clase”). ● Organizar grupos para una actividad de aprendizaje particular. (“¿Con quién te gustaría trabajar más esta semana en problemas matemáticos?”) ● Construir grupos de actividades informales. (“Enumera tres personas con quienes te gustaría pasar el tiempo libre”.) ● Establecer arreglos de asientos para un periodo. (“Enumera cinco personas con las que te gustaría sentarte en este ciclo”).

145

2. Organice la información recopilada en una tabla u hoja de cálculo para identificar el patrón de respuestas. 3. Traduzca esta información en un mapa o diagrama. (Pueden usarse fotografías). Hay una gran cantidad de formas de mostrar los resultados de los sociogramas, como lo demostrará una búsqueda en línea, pero ayuda comenzar de manera simple. 4. Use flechas para mostrar qué estudiantes han sido elegidos por quién. Intente organizar a los estudiantes para que el diagrama resultante tenga la menor cantidad posible de líneas cruzadas, para que el mapa sea fácil de leer. 5. Considere lo que dice este sociograma sobre la dinámica emocional de la clase. ¿Quiénes son los "imanes" sociales? ¿Qué niños están aislados en la clase? Identifique los “pares de elección mutua”. ¿Hay sorpresas en los datos recopilados? ¿Cómo se puede usar la información para mejorar la agrupación y el rendimiento de los estudiantes?

4 ¿Qué necesito enseñar en este momento?

Después de haber recopilado información durante los primeros pasos del MER, los profesores responsivos determinan lo que sus estudiantes deben aprender, considerando esta información en relación con el plan de estudios y lo que saben sobre el aprendizaje y el desarrollo. Esto puede ser bastante sencillo con muchos estudiantes porque el plan de estudios está escrito de acuerdo con sus necesidades. Sin embargo, este es solo el comienzo de la planificación y evaluación para una clase con estudiantes diversos. Es importante enseñar a los estudiantes que realmente están en el aula, y no a esos que los profesores podrían “imaginar” (o desear) que estén en frente de ellos. Los profesores responsivos también tienen la responsabilidad de crear una nueva comunidad de aprendizaje en sus aulas. ¿Qué aprendizaje se necesita en torno a los procesos y expectativas del aula o la escuela? ¿Estos estudiantes se conocen? ¿Han aprendido juntos antes? ¿Están al tanto de las expectativas del aula y de los tipos de tareas de aprendizaje que se utilizarán? (Tales estrategias de instrucción a nivel de la clase se discuten en detalle en el capítulo 6).

5 ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?

La respuesta a esta pregunta del MER depende de las habilidades y el conocimiento de la enseñanza que tengan los docentes, de su uso eficiente del plan de estudios, los documentos de apoyo, los recursos físicos y de personal disponibles en sus clases. Los docentes deben considerar estos recursos en referencia de lo que saben sobre lo que sus estudiantes aportan al aula. A menudo, los estudiantes en sí mismos, son los "recursos" más valiosos disponibles. No se trata solo de lo que los estudiantes necesitan para aprender, sino de lo que pueden enseñarles a otros y de cómo pueden convertirse en aprendices sostenibles, de por vida. Dentro de este paso de la enseñanza inclusiva está la siguiente pregunta: "¿Cómo sabré lo que ha sido aprendido?". Para la planificación de una secuencia de enseñanza, es esencial que los profesores obtengan alguna indicación del aprendizaje que ha sucedido (o no ha tenido lugar). La enseñanza no necesariamente da como resultado el aprendizaje, por lo que el efecto de la enseñanza debe ser monitoreado de cerca para garantizar decisiones

146

informadas sobre la instrucción futura. (Las estrategias específicas para la enseñanza diferenciada y la evaluación se discuten en el capítulo 7).

6 ¿Qué aprendieron mis estudiantes?

Si bien los docentes efectivos emplean estrategias de evaluación en todo el MER, esta pregunta indica el lugar de la evaluación tradicional y las pruebas de logro. Hay muchas maneras en que se puede hacer esta evaluación. Los profesores pueden considerar la evaluación básica del aprendizaje: la evaluación del rendimiento en relación con el plan de estudios que se enseña. Este tipo de evaluación analiza los cambios en los logros y qué factores pueden haber respaldado u obstaculizado el aprendizaje de los estudiantes. Las principales tareas de los docentes son aclarar qué es lo que están evaluando y asegurarse de que no exista confusión. El plan de estudios define los resultados de aprendizaje esperados para los estudiantes, estos son el primer punto de referencia. El enfoque de la evaluación para el aprendizaje está en los procesos utilizados en el aprendizaje (con y sin asistencia), las competencias clave (del currículo de Nueva Zelanda) y las capacidades transversales (del currículo australiano) que apoyan el aprendizaje. Otra capa que considerar al tomar decisiones de evaluación es la evaluación del aprendizaje, en referencia al plan de estudios, al contexto de los entornos educativos y a la provisión de oportunidades de aprendizaje apropiadas. Los profesores deben evaluar cotejando los resultados de aprendizaje esperados de su enseñanza, para detectar y explorar los resultados no deseados para sus estudiantes. Estos últimos a menudo se presentan en forma de estrategias de comportamiento usadas por estudiantes desmotivados para protegerse de volver a fracasar o de experimentar rechazo por parte de sus compañeros. Por ejemplo, puede ser bastante común que los estudiantes talentosos o dotados elijan deliberadamente rendir menos o participar mínimamente en las tareas de aprendizaje. Los docentes deben ser conscientes de que estos resultados involuntarios relacionados con la evaluación pueden ocurrir y tener estrategias para abordarlos (por ejemplo, ofrecer un ambiente de clase de apoyo cooperativo, establecer objetivos claros alcanzables, enfocarse en el dominio de una tarea, proporcionar retroalimentación adecuada y animarles a que tomen riesgos). Los profesores tradicionalmente comparan en forma periódica los resultados de las evaluaciones de los estudiantes. Hay algunas suposiciones subyacentes a esta práctica que requieren discusión. Por ejemplo, si los profesores mantienen un registro de los puntajes de las pruebas de ortografía cada semana, tendrán un conjunto de puntajes que miden los mismos procesos de ortografía, pero con diferente contenido en cada ocasión. Se puede suponer que los estudiantes que obtienen un puntaje de 10 sobre 10 cada semana, tienen habilidades de deletreo efectivas, pero los puntajes en sí mismos no ayudan a los profesores a entender cómo los estudiantes dominan sus palabras de deletreo. Un estudiante que puntúa erráticamente, con 4 o 5 sobre 10 en algunas semanas y 10 sobre 10 en otras semanas, es un deletreador inconsistente. Este patrón plantea preguntas sobre el estudiante y su participación, así como sobre la evaluación. Los puntajes podrían reflejar las elecciones de palabras o actividades de evaluación de los profesores en lugar de las habilidades de deletreo de los estudiantes. Los logros pasados no predicen por completo los logros futuros, en particular para los estudiantes que aprenden de forma individual. Por ejemplo, los estudiantes que obtienen un puntaje de 4 sobre 10 o menos en las pruebas de ortografía semanales, pueden ser 147

considerados como que tienen una ortografía consistentemente pobre. Esta interpretación podría convertirse en una predicción sobre el aprendizaje futuro: estos estudiantes siempre tendrán problemas con la ortografía. Sin embargo, tal conclusión es un mal uso de los resultados de la evaluación, porque limita las posibilidades de aprendizaje futuro. En cambio, un profesor eficaz y responsivo podría preguntar: "¿Qué errores están cometiendo estos estudiantes? ¿Qué asistencia necesitan para mejorar sus puntajes de ortografía?” Desde la perspectiva de los estudiantes, estas acciones de enseñanza también son muy poderosas. El éxito es el mejor generador de éxito. Proporcionar una evaluación que resulte en un fracaso es tan bueno como decirles a los estudiantes que ellos son el problema. La retroalimentación, a través de los resultados de la evaluación, ya sea deliberada o implícita, afecta profundamente el aprendizaje futuro de los estudiantes. Los desempeños constantemente bajos o erráticos en las evaluaciones pueden crear la expectativa en los estudiantes de que "no puedo hacer esto". En lugar de aceptar un desempeño deficiente, un profesor responsivo profundizará debajo de los resultados superficiales de evaluación, para comprender más sobre lo que está sucediendo con los estudiantes, explorar qué factores respaldaron y obstaculizaron su aprendizaje o la demostración de su aprendizaje. Las preguntas que los docentes deben hacerse a sí mismos, después de los resultados de la evaluación deficiente incluyen lo siguiente: ● ¿Es confiable la evaluación? ● ¿Es válida la evaluación? ● ¿Hay algún factor particular que afecte el rendimiento en este momento? ● ¿Hay factores que afectan el rendimiento cada vez, en este tipo de evaluación? De ser así, ¿cómo puedo cambiar la actividad para permitir una mejor demostración del logro? ● Si este tipo de evaluación generalmente conduce al fracaso, ¿de qué otro modo puedo evaluar esta área sin afirmar las expectativas de bajo rendimiento para mis estudiantes? ● ¿Cómo se puede apoyar a estos estudiantes para que aumenten su capacidad para evaluar? ● ¿Cómo puedo hacer que esta evaluación sea más exitosa para estos estudiantes? ¿Se trata de ofrecer más tiempo para completar la prueba, o los estudiantes necesitan ayuda para descifrar las preguntas o registrar las respuestas? Enfocarse en los procesos de aprendizaje de los estudiantes permite recopilar información adicional importante. Tal evaluación mide las capacidades relacionadas con el aprendizaje en general, que en este libro llamamos las capacidades ATRIO. Estos procesos de aprendizaje se activan dentro de la zona de desarrollo próximo, ese espacio entre lo que los estudiantes pueden hacer solos y lo que pueden hacer con la ayuda de otros. La idea general que subyace a esta mediación social de aprendizaje es que, lo que los estudiantes pueden hacer con ayuda hoy, es lo que podrán hacer de manera independiente mañana. Los docentes responsivos activan la zona de desarrollo próximo e interactúan con estos procesos mientras el aprendizaje está en progreso. De esta manera, supervisan continuamente el aprendizaje de sus estudiantes, evalúan el impacto de las oportunidades de aprendizaje actuales y toman decisiones sobre cómo apoyar mejor el aprendizaje.

148

7 ¿Qué tipo de retroalimentación favorece el aprendizaje de mis estudiantes?

Este paso del MER está intrínsecamente relacionado con el paso anterior y, por lo general, se planifica junto con los enfoques de enseñanza y evaluación. No solo la retroalimentación será una parte clave de las interacciones diarias en clase, sino que en un modo formal proporcionará retroalimentación sobre el aprendizaje de los estudiantes a sus familias (whānau), la escuela y el sistema. Además, el andamiaje efectivo para entregar retroalimentación diaria se traslada a los informes escritos. En el amplio meta-análisis de Hattie (2009) sobre los factores que afectan el aprendizaje, la retroalimentación se destaca como uno de los más poderosos. La retroalimentación es información sobre el aprendizaje y el éxito de la tarea, recopilada a través de la evaluación y proporcionada a los estudiantes. Es compatible con el aprendizaje futuro y, por lo tanto, es de vital importancia que los profesores sepan que algunos tipos de retroalimentación son más efectivos que otros. La retroalimentación puede ser proporcionada de muchas maneras, ya sea de forma deliberada o implícita. Utilizada de manera efectiva, funciona para ayudar a los estudiantes a reducir la brecha entre su desempeño actual y los resultados de aprendizaje esperados. Dar retroalimentación efectiva es una habilidad que los profesores deben desarrollar. En el aprendizaje sostenible, el profesor introduce el lenguaje de retroalimentación y luego lo internalizan gradualmente los estudiantes efectivos, para que se autorregulen y eventualmente se brinden retroalimentación de apoyo a sí mismos. Hay una dimensión cultural para dar retroalimentación que también debe ser reconocida: algunas culturas son muy efusivas al dar su opinión, mientras que otras son más moderadas. La forma en que los profesores dan su opinión dependerá en cierta medida de sus expectativas y experiencias culturales también. El desafío para los profesores es dar retroalimentación honesta que ayude a los estudiantes a motivarse y aprender en el futuro. La retroalimentación apropiada ayuda a los estudiantes a establecer su propio marco para auto-retroalimentación. La retroalimentación sobre una tarea es más efectiva cuando incorpora referencia a la tarea, los procesos cognitivos y las estrategias de autorregulación necesarias para su desarrollo. La retroalimentación sobre los procesos cognitivos y la autorregulación es más poderosa para apoyar el aprendizaje. La retroalimentación sobre la tarea que está vinculada a la retroalimentación sobre el proceso y la autorregulación también tiene un fuerte impacto. A pesar de esto, la mayoría de los comentarios que se escuchan en las aulas y en los hogares están dirigidos al yo del estudiante. Sin embargo, la retroalimentación sobre uno mismo es el tipo de retroalimentación menos eficaz para apoyar el aprendizaje y es mejor usarla con moderación. Este tipo de retroalimentación no respalda directamente la motivación para el aprendizaje o el logro, en contraste con la retroalimentación sobre la tarea, el proceso y la autorregulación, que es más probable que afecte positivamente tanto a la motivación como a los logros. Incluso si la retroalimentación no es explícitamente sobre el yo, es decir, sobre el valor del estudiante, muchos niños interpretan tal retroalimentación como si fuera sobre ellos mismos. Los docentes deben distanciarse del resto de las dimensiones de retroalimentación para que los estudiantes puedan sentirse seguros de probar cosas nuevas, tomar riesgos en el aprendizaje y cometer errores. La retroalimentación sobre el valor de un estudiante debe ser positiva, independientemente de los resultados de aprendizaje. Si los estudiantes se sienten

149

bien consigo mismos, los otros tipos de retroalimentación son más fáciles de recibir y usar para apoyar el aprendizaje. Una extensión de este modelo de retroalimentación eficaz se basa en la noción de que los mismos estudiantes también proporcionan retroalimentación importante a medida que evalúan sus esfuerzos de forma autónoma. En consecuencia, los docentes tienen la función de modelar formas efectivas de retroalimentación para que los estudiantes puedan comenzar a internalizar este tipo de diálogo interno y usarlo para guiar su propio aprendizaje. El uso de los comentarios por parte de los docentes enfocados en la tarea, los procesos necesarios para la tarea y la autorregulación, respaldan el uso de los mismos tipos de retroalimentación por parte de los estudiantes. Esto es muy poderoso para el aprendizaje sostenible, ya que apoya a los estudiantes a medida que avanzan hacia convertirse en aprendices independientes. La retroalimentación se puede comunicar mediante afirmaciones o preguntas. Las afirmaciones parecen categóricas; es preferible usar una combinación suave de afirmaciones y preguntas para proporcionar retroalimentación y ayudar a los estudiantes a desarrollar sus propias estrategias de retroalimentación. A medida que ellos maduran, internalizan la retroalimentación y, a menudo, usan las mismas palabras que los profesores les han dado, al tiempo que les proporcionan retroalimentación externa. ¡Esta es la razón por la cual los profesores a menudo escuchan sus propias palabras repetidas cuando los estudiantes juegan en las escuelas! Los docentes deben determinar qué secuencias de comandos serán las más apropiadas para sus estudiantes y luego utilizarlas consistentemente como núcleo de su retroalimentación, para que se conviertan en el lenguaje de la retroalimentación y el lenguaje para pensar sobre el aprendizaje en el aula. En la tabla 5.1 se sugieren algunas secuencias de comandos para hacer comentarios, con declaraciones a la izquierda y preguntas a la derecha. Tabla 5.1: Guiones para comentarios sobre tareas, procesos y autorregulación

Tarea (que tan bien entiende o realiza la tarea)

Proceso (el proceso necesario para entender o realizar la tarea)

Afirmación

Pregunta

Eso está bien. Eso está mal. Eso es casi correcto.

¿Estuvo bien eso? ¿Estuvo mal? ¿Qué partes son correctas y qué partes no están bien aún?

Puedes usar el diccionario.

¿Podrías usar un diccionario?

Lo hiciste bien, contando en forma descendente.

¿Cómo hiciste el conteo?

Recordaste la lista correctamente.

¿Cómo recordaste toda la lista?

Seguiste el procedimiento paso a paso para obtener la respuesta.

¿Qué pasos usaste para llegar allí?

150

Hiciste preguntas inteligentes. Autorregulación (autocontrol, dirección y regulación del pensamiento y de las acciones)

¿Qué preguntas hiciste durante esa tarea?

Tus respuestas están siendo más consistentes.

¿Son tus respuestas más consistentes? ¿Por qué es eso?

Lo hiciste con confianza.

¿Te sentiste seguro durante esa pregunta? ¿Qué está funcionando bien para ti?

Cambiaste tu manera de pensar en esa pregunta. Moviste tu mano de una manera diferente y funcionó.

¿Cómo cambiaste tu manera de pensar en esta pregunta? ¿Qué hiciste diferente para que esa sección funcionara?

Fuente: Adaptado de Hattie y Timperley 2007.

____________________________________________________________________________

Pensar y hacer 5.2: Retroalimentación

1. Utilizando el protocolo de retroalimentación proporcionado en la tabla 5.1 como guía, practique proporcionar diferentes tipos de comentarios. 2. Observe a un profesor en acción y tome nota del tipo de retroalimentación que se les brinda a los estudiantes y su efecto visible en el aprendizaje. 3. Considere sus experiencias de recibir comentarios en diferentes etapas de su experiencia educativa en términos de la discusión presentada en este capítulo. ¿En qué parte de tu vida puedes utilizar o utilizas las preguntas orientadoras de "¿A dónde voy?", "¿cómo voy a llegar?" y "¿Hacia dónde ir después ¿Cómo enseñarías el valor de estas preguntas a los estudiantes en tu clase? _____________________________________________________________________________________ Tradicionalmente, la retroalimentación se ha dado a través de la asignación de notas, calificaciones o ránkings, y estas estrategias aún prevalecen en las escuelas y los sistemas educativos. Se utilizan principalmente no para apoyar el aprendizaje, sino para ordenar a las personas, de modo que los recursos limitados puedan distribuirse de una manera que se considere justa. Esto sucede en todos los niveles educativos, desde ofertas de plazas en universidades hasta fondos para estudiantes con discapacidades significativas. Es importante tener en cuenta que los esfuerzos de los docentes para utilizar los comentarios que apoyan el aprendizaje, la motivación y el rendimiento se verán afectados por el uso de calificaciones. Esto se debe a que los estudiantes, particularmente aquellos que reciben calificaciones bajas, a menudo interpretan dichos resultados en términos del yo. No es raro escuchar esto ilustrado a través de declaraciones como "soy tonto". Incluso los estudiantes adultos se centran en las calificaciones de la tarea y tienden a descontar la retroalimentación profesional elaborada. 151

Un problema relacionado en las escuelas australianas es el de la calificación obligatoria de A hasta E. Esta práctica se inició para garantizar que las familias tuvieran acceso a informes válidos sobre el aprendizaje de sus hijos y no se dejaran engañar por formas menos directas de presentación de informes. Sin embargo, dicho sistema significa que los estudiantes que tienen retrasos en el desarrollo o discapacidad intelectual casi siempre recibirán la calificación más baja. Si es correcta la investigación que muestra que las notas recibidas hacen descartar cualquier otra retroalimentación, entonces estos estudiantes recibirán retroalimentación autofocalizada dañina a lo largo de su escolaridad (Carless 2006; Smith y Gorard 2005). Este tipo de retroalimentación, a lo largo del tiempo, puede reducir la motivación para el aprendizaje, la autoestima y el bienestar mental.

8 ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece el aprendizaje de mis estudiantes?

Este es un paso reflexivo y evaluativo en el que los profesores analizan la información de evaluación que han reunido para determinar la eficacia de sus actividades de enseñanza y evaluación en preparación para la próxima planificación de la fase de enseñanza en la que se desarrolla la preparación para aprender. En esta fase, los profesores revisan las preguntas "¿Qué necesitan aprender mis estudiantes?" y "¿cómo pretendo enseñar y evaluar?" La autoevaluación de los profesores que se necesitaba en el paso 2 se revisa aquí. La experiencia de enseñanza no solo afecta a los estudiantes; también contribuye al desarrollo de la experiencia docente. La autoevaluación es esencial para apoyar la práctica reflexiva de los docentes responsivos. Es necesaria durante esta fase, teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades profesionales y el conocimiento, y su aplicación en la enseñanza en el aula; es importante hacer un balance de lo que han aprendido, tanto los estudiantes como los profesores, y cómo este aprendizaje afectará la enseñanza en el futuro. El uso evaluativo de la información recogida ocurre con mayor frecuencia en el aula como parte de un ciclo de investigación acción. También ocurre en una escala más amplia en escuelas y sistemas educativos, en la evaluación de programas educativos basados en información de la evaluación (dado que no es apropiado asignar recursos a estudiantes o incluirlos en programas que no son efectivos) y en relación con programas de intervención desarrollados para estudiantes con necesidades específicas. Sin embargo, el uso evaluativo de la información recogida puede ser problemático. Por ejemplo, muchos docentes que enseñan en clases avanzadas de secundaria en Nueva Gales del Sur, consideran que los resultados de los certificados de escuela superior de sus estudiantes se utilizan cada vez más para hacer comentarios evaluativos sobre ellos como docentes, sin tener en cuenta la naturaleza del grupo de aprendizaje en particular. Las evaluaciones, en la evaluación educativa contemporánea se han utilizado cada vez más para comparar las escuelas. Los programas de intervención eficaces, como QuickSmart, también usan procedimientos de evaluación integrados (como pruebas previas, exámenes posteriores, monitoreo del desempeño a través de resultados de grabación y gráficos, y pruebas de seguimiento) para garantizar que están haciendo una diferencia para los estudiantes. Dichas evaluaciones de aprendizaje proporcionan evidencia de la eficacia de las intervenciones para estudiantes individuales en ámbitos y contextos escolares.

152

Resumen

La evaluación es un proceso que funciona en conjunto con la enseñanza y el aprendizaje. No es más el examen de fin de año o la prueba semanal en el aula; ahora es un proceso que inicia el ciclo de aprendizaje-enseñanza y es integral durante todo ese ciclo. La evaluación apoya la toma de decisiones educativas a lo largo del ciclo de enseñanza responsiva. Es la recopilación de información que determina el rendimiento, informa la enseñanza, guía la selección y examinación de los estudiantes, y evalúa la enseñanza. Los profesores utilizan la evaluación como parte integral de su planificación periódica para la enseñanza. De hecho, la evaluación les permite a los profesores asegurarse de que sus actividades de enseñanza y aprendizaje satisfagan las necesidades y habilidades de aprendizaje de los estudiantes. Una evaluación individual válida respalda la personalización o individualización de las actividades de enseñanza y aprendizaje para tener en cuenta las idiosincrasias individuales de los estudiantes. Los profesores responsivos usan estrategias de evaluación todos los días en sus interacciones con los estudiantes. Cada interacción en el aula se puede ver como una oportunidad de evaluación, una posibilidad para que los profesores brinden una oportunidad para que los estudiantes demuestren su aprendizaje, procesamiento y competencias. Esta es una evaluación informal, pero no es menos importante que los eventos formales de evaluación. Los docentes que utilizan los momentos de evaluación para sustentar sus decisiones de enseñanza alientan a sus estudiantes a ser capaces de evaluar. Los docentes deben actuar como detectives, utilizando estrategias de evaluación y la interpretación de los resultados para dar sentido al aprendizaje de los estudiantes y proporcionar retroalimentación apropiada que mejore la demostración del propio aprendizaje de los estudiantes.

Lecturas complementarias ACT

Government. 2011. “Teachers” guide to assessment.” ACT Government. www.det.act.gov.au/__data/assets/pdf_file/0011/297182/Teachers_Guide_to_Assessme nt_

American Psychiatric Association. n.d. “DSM-5 development.” Association. www.dsm5.org/Pages/Default.aspx.

American

Psychiatric

Assessment Reform Group. 2002. Research-based principles to guide classroom practice. London: Assessment Reform Group. Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. 2011. “National assessment program – literacy and numeracy (NAPLAN).” ACARA. www.nap.edu.au/naplan/naplan.html. Australian Institute of Teaching and School Leadership. n.d. “Australian professional standards for teachers.” AITSL. www.aitsl.edu.au/australianprofessional-standards-for-teachers.

153

Australian State (for advice about assessment and the Australian curriculum, for example): www.qsa.qld.edu.au/13634.html. Department of Education and Communities. n.d. “Kindergarten assessment.” NSW Government. www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/beststart/assess.htm. Education and Training Directorate. n.d. “Early years assessment.” ACT Government. www.det.act.gov.au/teaching_and_learning/assessment_and_reporting/early_years_ass essment McLachlan, C., S. Edwards, V. Margrain and K. McLean. 2013. Children’s learning and development: contemporary assessment in the early years. Melbourne: Palgrave MacMillan. Ministry of Education. 2007. “Key competencies.” New Zealand Government. September. http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum/Key-competencies. _______. n.d. “Assessment online.” New Zealand Government. http://assessment.tki.org.nz/. Northern Territory Government. 2010. “Pedagogical framework for cultural competence.” Northern Territory Government. www.education.nt.gov.au/__data/assets/pdf_file/0017/15218/ PedagogicalFrameworkCulturalCompetence. Nuffield Foundation. n.d. “The Assessment Reform Group.” www.nuffieldfoundation.org/assessment-reform-group.

Nuffield

Foundation.

QuickSmart website: http://simerr.une.edu.au/quicksmart. Weeden, P., J. Winter and P. Broadfoot. 2002. Assessment: what’s in it for schools? London: Routledge Falmer. Wyatt-Smith, C. and J. Cummings, eds. 2009. Educational assessment in the 21st century: connecting theory and practice. Dordrecht: Springer.

Referencias

ACARA (Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority). N.d. “Australian curriculum.” ACARA. www.australiancurriculum.edu.au/. AITSL (Australian Institute for Teaching and School Leadership). 2014. “Australian professional standards for teachers.” AITSL. www.aitsl.edu.au/australian-professional-standardsforteachers/standards/list. 154

APA (American Psychiatric Association). 2013. Diagnostic statistical manual of mental disorders, 5th edn. Arlington, VA: APA. ARG (Assessment Reform Group). 2002. “Assessment for learning: 10 principles.” ARG. http://assessmentreformgroup.files.wordpress.com/2012/01/10principles_english.pdf Berman, J. 2001. “An application of dynamic assessment to school mathematical learning.” PhD thesis, University of New England. Biggs, J. and C. Tang. 2011. Teaching for quality learning at university. Maidenhead: McGrawHill. BOS

(Board of Studies NSW). n.d. “Disability www.boardofstudies.nsw.edu.au/disability-provisions/.

provisions.”

BOS.

Carless, D. 2006. “Differing perceptions in the feedback process.” Studies in Higher Education 31 (2): 219–33. Chaffey, G. 2008. “Is gifted education a necessary ingredient in creating a level playing field for Indigenous children in education?” Australasian Journal of Gifted Education 17 (1): 38. ________. 2009. “Gifted but underachieving: Australian Indigenous children.” In T. Balchin, B. Hymer and D. J. Matthews, eds. The Routledge international companion to gifted education, 106. Oxford and New York: Routledge. DEECD (Department of Education and Early Childhood Development). 2014. “Assessment advice.” DEECD. www.education.vic.gov.au/school/teachers/support/Pages/advice.aspx. DEEWR (Department of Education, Employment and Workplace Relations). 2011. Guide to developing personalised learning plans for Aboriginal and Torres Strait Islander students: a professional learning resource. Canberra: Australian Government. Department of Education. 2013. “Aboriginal and Torres Strait Islander Education action plan 2010–2014.” Australian Government. https://education.gov.au/aboriginal-and-torresstrait-islander-educationaction-plan-2010-2014-0. Department of Internal Affairs. 2008. “Official version of Te Aho Matua o Nga Kura Kaupapa Māori and an explanation in English.” Supplement to the New Zealand Gazette, no. 32: 735–46. Available at New Zealand. Curriculum Communities. https://nzccs.wikispaces.com/file/view/Supplement_TeAho32Feb08.pdf. Graham, L. and J. Berman. 2013. Final project evaluation: closing the gap in NSW independent schools. Report presented to the Association of Independent Schools of NSW, Sydney.

155

Graham, L., J. Berman and A. Bellert. 2002. “Practical literacy programming for students with disabilities: making IEPs work in the classroom.” In B. Gordon, ed. Practical literacy programming, 121–35. Sydney: Primary English Teaching Association. Hattie, J. 2009. Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge. Hattie, J. and H. Timperley. 2007. “The power of feedback.” Review of Educational Research 77 (1): 81–112. Herr, N., M. Rivas, B. Foley, V. Vandergon, M. d”Alessio, G. Simila, D. Nguyen-Graff and H. Postma. 2012. “Employing collaborative online documents for continuous formative assessments.” In P. Resta, ed. Proceedings of the Society for Information Technology and Teacher Education 2012, 3899–903. Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education. HookED. n.d. Website. Pam Hook. http://pamhook.com. Lauchlan, F. and D. Carrigan. 2013. Improving learning through dynamic assessment: a practical classroom resource. London: Jessica Kingsley. Lidz, C. 2003. Early childhood assessment. Hoboken, NJ: John Wiley. Ministry of Education. 2007. “The New Zealand curriculum.” Wellington: Learning Media. Link to document at “The New Zealand curriculum.” New Zealand Government. http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum. _________. 2014. “Modern learning environment.” New Zealand Government. www.minedu.govt.nz/NZEducation/EducationPolicies/Schools/PropertyToolBox/StateSc hools/Design/ModernLearningEnvironment.aspx. _________.n.d. “Narrative assessment.” New Zealand Government. http://assessment.tki.org.nz/Assessment-tools-resources/Tools-for-LearnerswithSpecial-Education- Needs/Narrative-assessment. Northern Territory Government. 2010. “Pedagogical framework for cultural competence.” Northern Territory Government. www.education.nt.gov.au/__data/assets/pdf_file/0017/15218/PedagogicalFrameworkCul turalCompetence. NVES

(National VET E-learning Strategy). n.d. http://flexiblelearning.net.au/tools-and-resources/assessment/.

“E-assessment.”

156

NZQA (New Zealand Qualifications Authority). n.d. “Special assessment conditions guidelines.” NZQA.www.nzqa.govt.nz/providerspartners/assessment-and-moderation/managingnational-assessment-inschools/special-assessment-conditions-guidelines/. NZTC (New Zealand Teachers Council). 2009. “Registered teacher criteria.” NZTC. www.teacherscouncil.govt.nz/rtc. _________. 2011. “Tātaiak o: cultural competencies for teachers of Māori learners” NZTC. www.teacherscouncil.co.nz/sites/default/files/Tataiak o%20Cultural20Competencies20for% Perso, T. F. 2003. Improving Aboriginal numeracy. Adelaide: Australian Association of Mathematics Teachers. Rogoff, B. and J. Wertsch. 1984. Children’s learning in the “zone of proximal development”. San Francisco, CA: Jossey-Bass. SCEEC (Standing Council on School Education and Early Childhood). 2013. Aboriginal and Torres Strait Islander education action plan 2010–2014.Melbourne: SCEEC. Smith, E. and S. Gorard. 2005. “They don’t give us our marks”: the role of formative feedback in student progress.” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 12 (1): 21–38. Van den Bergh, L., A. Ros and D. Beijard. 2013. “Teacher feedback during active learning: current practices in primary schools.” British Journal of Educational Psychology 83 (2): 341–62. Wong, B., L. Graham, M. Hoskyn and J. Berman. 2008. The ABCs of learning, 2nd edn. Burlington, MA: Elsevier Academic.

157

Capítulo 6: Aprendizaje para todos Resultados de aprendizaje esperados La comprensión del contenido de este capítulo permitirá a los lectores: ● Utilizar las capacidades de ATRIO para enfocarse en las fortalezas y necesidades individuales de los estudiantes durante la planificación e implementación de la enseñanza responsiva para un aprendizaje efectivo. ● Explicar las limitaciones del uso de etiquetas para categorizar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender y comprender que los profesores responsivos se centran en el aprendizaje, no en las etiquetas, para así facilitar el aprendizaje para todos. ● Describir los aspectos clave de algunas de las principales categorías de discapacidad e identificar las capacidades en las que enfocarse al planificar el apoyo al aprendizaje para estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender. ● Reflexionar sobre cómo la colaboración con las familias y los marcos sistemáticos de intervención, informan y apoyan la enseñanza responsiva. ● Distinguir cómo las estrategias clave y los enfoques de instrucción apoyan la enseñanza para el aprendizaje para todos. Ideas principales ● En el aprendizaje para todos, los profesores responsivos se esfuerzan por proporcionar enseñanza y aprendizaje que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes. Esto requiere percibir las necesidades de todos los estudiantes en la clase y conocer las estrategias basadas en evidencia, así como los enfoques de enseñanza adecuados. ● Todos los estudiantes tienen necesidades de aprendizaje fundamentales similares, sin embargo, cada estudiante es diferente. Estas diferencias son importantes, especialmente en términos de enseñanza planificada y responsiva, así como del aprendizaje efectivo. ● Al ver a los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender a través del lente de las capacidades ATRIO, los profesores pueden obtener valiosas perspectivas que brindan información importante para la enseñanza y el aprendizaje. ● Aunque conocer las categorías de discapacidad puede proporcionar a los docentes información útil sobre el aprendizaje de los estudiantes, un enfoque centrado en las discapacidades o dificultades de aprendizaje puede llevar a los profesores a ver a los estudiantes en términos de lo que no pueden hacer en lugar de lo que pueden hacer. ● La colaboración con las familias de estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje facilita el intercambio de información, lo cual es beneficioso para todos. ● La intervención temprana se basa en el supuesto de que proporcionar un apoyo oportuno y apropiado para el aprendizaje puede reducir el impacto de la discapacidad, con beneficios a largo plazo para las personas, sus familias y sus comunidades. ● La investigación ha validado algunos enfoques clave de instrucción que conducen a mejores resultados de aprendizaje para estudiantes con discapacidades o dificultades

158

de aprendizaje. Combinar instrucción directa e instrucción estratégica es un enfoque fundamentalmente eficaz para apoyar el aprendizaje para todos. ATRIO

Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable

Introducción

Cuando se considera la amplia gama de dominios del desarrollo como lo son el lenguaje, el procesamiento visual, la integración sensorial, el crecimiento físico, la coordinación, la memoria, la autorregulación de la emoción y la atención, la motivación y las habilidades sociales, cada individuo tiene un perfil único de capacidades y diferencias, mediadas por factores como la personalidad y la experiencia. Esta diversidad se basa en las diferencias y, en el contexto de la enseñanza responsiva y del aprendizaje efectivo de los estudiantes, las diferencias entre los estudiantes son importantes. El aprendizaje sostenible se enfoca en las capacidades y necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes, y en las capacidades profesionales y las necesidades de aprendizaje profesional de todos los docentes. Para sostener el aprendizaje, tanto los profesores como los estudiantes necesitan desarrollar conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes que los capaciten para interactuar con las circunstancias cada vez más complejas e inciertas del mundo contemporáneo. Las prácticas inclusivas yacen en el corazón del aprendizaje para todos; por lo tanto, los enfoques de este capítulo son el conocimiento y las prácticas más relevantes para la inclusión. La enseñanza para el aprendizaje sostenible requiere que los profesores elaboren planes y decisiones de instrucción basados en las necesidades de los estudiantes, relacionadas con qué enseñar y cómo enseñarlo de manera efectiva. Este capítulo se relaciona específicamente con la identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la consecuente planificación intencional por parte del profesor para proporcionar oportunidades de aprendizaje para todos.

159

Gráfica 6.1: La jerarquía ampliada de necesidades de Maslow. Fuente: Adaptado de Maslow 1954, 1987. Impreso y reproducido electrónicamente con el permiso de Pearson Education, Inc.

¿Qué necesitan todos los estudiantes?

¿Qué necesitan todos los estudiantes para aprender? Si bien los docentes deben identificar las necesidades particulares de aprendizaje de los estudiantes individuales, es útil reflejar que, de muchas maneras, todos los estudiantes tienen necesidades similares, tanto en general como con respecto al aprendizaje. Un marco bien conocido para considerar las necesidades humanas en general es la jerarquía de necesidades de Maslow (1954, 1987), que examina el comportamiento humano desde una perspectiva holística. Propone que el comportamiento y la motivación de las personas se puedan entender como los procesos de esfuerzo por satisfacer las necesidades humanas universales. En consecuencia, las necesidades humanas se ordenan en una jerarquía de necesidades físicas, emocionales, sociales e intelectuales. La teoría de Maslow incluye la premisa, cuestionada por algunos, de que las necesidades de supervivencia deben ser satisfechas antes de que sea posible avanzar hacia necesidades de mayor nivel o de crecimiento. Una jerarquía extendida se representa en la Gráfica 6.1 (Koltko-Rivera 2006). ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 6.1: Jerarquía de necesidades

Usando las etapas de necesidad representadas en la Gráfica 6.1, describa la jerarquía de necesidades de Maslow (1954, 1987) en el contexto del aprendizaje de los estudiantes, en las aulas contemporáneas. Asegúrese de pensar inclusivamente; por ejemplo, considere perspectivas multiculturales y perspectivas de discapacidad. 1. ¿Cuáles son las necesidades básicas de los estudiantes a las que los profesores pueden atender?

160

2. ¿Cómo pueden los docentes asegurar que las necesidades psicológicas y cognitivas de sus estudiantes se satisfagan en el aula? 3. ¿Qué significa la autorrealización en un ambiente cotidiano de clase? _____________________________________________________________________________________ La teoría de la jerarquía de Maslow tiene aplicaciones obvias en el trabajo de los profesores dentro del aula. Si los estudiantes que tienen hambre o miedo, por ejemplo, deben cubrir sus necesidades fisiológicas para poder participar plenamente en las actividades y el aprendizaje de la clase. De manera similar, los estudiantes necesitan sentirse cómodos dentro del aula y saber que sus contribuciones y esfuerzos son valorados, si quieren progresar académicamente hacia lo mejor de su potencial. Una vez establecidas ciertas condiciones ambientales y afectivas dentro del aula y el entorno escolar, ¿qué necesitan todos los estudiantes para aprender? Una respuesta obvia es "¡buena enseñanza!". El trabajo de Hattie (2003, 2009) proporciona información clave sobre la "buena" enseñanza al identificar las influencias que tienen más probabilidades de tener un impacto positivo en la naturaleza y la calidad del aprendizaje efectivo del estudiante. Al reportar sobre más de 800 meta-análisis relacionados con el rendimiento estudiantil, Hattie (2003, 2) diferenció las principales fuentes de varianza en el rendimiento estudiantil y descubrió que los factores mediados por docentes representan alrededor del 30 por ciento de estos, señalando que “lo que los docentes saben, hacen y por lo que se preocupan es muy poderoso en la ecuación de aprendizaje”. Según el análisis de Hattie, las áreas bajo control de los profesores que tienen más probabilidad de influir en los logros de los estudiantes incluyen retroalimentación y corrección con retroalimentación, instrucción e instrucción directa, ambiente de clase, el uso de metas desafiantes, tutoría de pares y dominio del aprendizaje. (La pregunta: ¿qué constituye una "buena" enseñanza? también se discute en los capítulos 3 y 7). ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 6.2: Influencias de la enseñanza

1. Todos los estudiantes necesitan una "buena" enseñanza para aprender de la mejor manera posible. Investigue las influencias mediadas por los profesores que Hattie (2003) identificó como las más beneficiosas para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. 2. Piense en las experiencias de enseñanza y aprendizaje que 'funcionaron' para usted en la escuela, la universidad o en otros entornos de aprendizaje. Dejando a un lado la personalidad del profesor, identifique los enfoques de enseñanza y las estrategias que fueron más útiles para usted como aprendiz. ¿Puede relacionar estas estrategias y enfoques con las influencias mediadas por los profesores que demostraron tener un gran impacto? ____________________________________________________________________________ Los profesores pueden obtener mucha información útil sobre sus estudiantes, lo que ellos necesitan aprender y la mejor manera de enseñarlo, al recopilar primero información sobre sus capacidades y necesidades de aprendizaje. El uso de la recopilación de información y la evaluación de las necesidades de los estudiantes, basados en las capacidades ATRIO, puede proporcionar un lente a través del cual es posible buscar una comprensión más sobre las 161

Informática, símbolos y lenguaje

Relaciones interpersonales

Transformación a través del pensamiento

Aprendizaje activo

capacidades y necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes, así como identificar áreas de apoyo pedagógico e instruccional que los estudiantes individualmente pueden necesitar. La Gráfica 6.2 muestra algunas áreas clave a considerar cuando se identifican las capacidades y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Acceso Compromiso Comunicación Participación

Acceso físico y movilidad Acceso al currículo y a la evaluación Adaptaciones necesarias para permitir a todos los estudiantes participar y contribuir desde la igualdad Un currículo relevante y respetuoso para todos los estudiantes Capacidad para hablar, escuchar, leer, escribir, las matemáticas, TIC.

Conocimiento y comprensión Procesos de memoria Aplicación del conocimiento

Conocimiento y comprensión de sí mismo y de la sociedad Desarrollo cognitivo Retención, recuerdo y aplicación de conocimiento aprendido con anterioridad Eficiencia de procesos de la memorización de trabajo Resolución de problemas Creatividad y habilidad para transmitir el conocimiento

Habilidades sociales Comunicación

Normas para el trabajo en pares Comunicación verbal y no-verbal Cooperación y colaboración Respeto hacia los demás Empatía y enfoque emocional

Habilidades académicas Competencias TIC Comunicación

Leer, escribir, hablar, escuchar, observar, describir Matemáticas, incluyendo el uso de números y álgebra Organizar y expresar ideas y respuestas Disposición hacia el uso de las TIC Oportunidad para utilizar las TIC Evaluación y extracción de la información de recursos en línea

162

Organización personal y autoaprendizaje perdurable

Autorregulació n Atención Motivación Comportamien to

Enfocarse apropiadamente e ignorar distracciones. Perseverancia y persistencia Control de los impulsos Motivación intrínseca y motivación para complacer a los demás Autoeficacia Autorregulación

Gráfica 6.2: Uso de ATRIO para identificar las capacidades y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

Apoyando el aprendizaje para todos

El profesor puede hacer mucho para apoyar el aprendizaje para todos, pero en el contexto del aprendizaje sostenible, dicho apoyo se maximiza cuando se lleva a cabo dentro de un marco más amplio, que efectivamente se basa en las estructuras familiares, comunitarias y sistémicas.

Alianzas entre la escuela y el hogar

Cuando los estudiantes vienen a la escuela, ellos no abandonan su hogar o su comunidad, sino que comienzan a pertenecer a otra comunidad y enfrentan el desafío de conciliar similitudes y diferencias entre estas comunidades. Los docentes pueden expandir y enriquecer las interacciones cotidianas de los estudiantes promoviendo prácticas de colaboración entre familia y escuela, con el propósito de empoderar a las familias para que apoyen a los estudiantes, tanto en el hogar como en la escuela (Lines, Miller y Arthur-Stanley 2011). Fomentar las relaciones respetuosas con las familias y el desarrollo de un sentido genuino de responsabilidad compartida, se considera fundamental para proporcionar mejores resultados de aprendizaje para todos. Las escuelas pueden proveer detalles sobre los servicios comunitarios e instalaciones disponibles, así como información que pueda ayudar a las familias con los problemas que enfrentan en relación con la crianza, la comprensión del desarrollo de niños y adolescentes y cómo apoyar el aprendizaje en el hogar. Los padres o cuidadores son los "expertos" en cuanto a sus hijos y pueden proporcionar a los profesores información invaluable acerca de sus hijos, su historia y sus características personales, todo lo cual ayuda a los profesores a comprender mejor a los niños como aprendices. Las familias también pueden ayudar a los profesores a comprender los antecedentes familiares, la cultura y los objetivos de los niños. Las escuelas y los profesores necesitan comunicarse con las familias en relación a una amplia gama de asuntos, pero especialmente acerca de los programas escolares y el progreso de los estudiantes. Para que la comunicación permanezca abierta, es importante que los padres y cuidadores estén informados sobre los éxitos y sus desafíos de los estudiantes; y que

163

los profesores y líderes de la escuela estén disponibles y sean accesibles para que los padres y cuidadores puedan iniciar la comunicación. El aprendizaje no se detiene en la escuela al terminar la última lección del día. Muchos padres y cuidadores están dispuestos a apoyar a sus hijos a discutir, practicar y aplicar sus habilidades académicas en el hogar. Se puede alentar a los padres y cuidadores para que apoyen a sus hijos en aplicar su "aprendizaje escolar" de lectura, lenguaje o matemáticas, en tareas cotidianas como escribir una lista de compras y calcular los costos. También es importante que los padres y cuidadores continúen valorando el aprendizaje informal que se produce a través del juego, los eventos sociales, las tareas domésticas y otros aspectos de la vida diaria. Tanto la escuela como el hogar pueden beneficiarse cuando las escuelas brindan oportunidades para que los miembros de la familia y la comunidad se ofrezcan como voluntarios. Esto permite que los miembros de la comunidad escolar más amplia puedan hacer una contribución a un nivel que les resulte cómodo; y a la escuela, le da acceso a recursos que de otro modo no estarían disponibles.

Planificación de la intervención

Muchos, pero no todos, los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje muestran patrones de aprendizaje diferentes o rezagados en comparación con los de sus compañeros. Una respuesta común es proporcionar algún tipo de intervención para apoyar el aprendizaje deseado de conocimientos o habilidades. La intervención temprana, es decir, la intervención ofrecida apenas se evidencia un retraso en el aprendizaje, se considera el enfoque más efectivo. Ésta puede prevenir impactos severos a largo plazo de discapacidades o dificultades de aprendizaje, mejorando potencialmente los resultados de aprendizaje y reduciendo la necesidad de costosos apoyos continuos. Por ejemplo, cuando la evaluación formativa, al principio del año escolar, indica que un estudiante tiene dificultad para escribir oraciones, un programa de intervención breve y bien implementado en el momento tiene mayor potencial para ayudar al aprendiz a ponerse al día con sus compañeros, que esperar hasta que el retraso sea 'evaluado' mediante pruebas formales o informes de fin de año (el método de esperar para fallar). Los beneficios a largo plazo de tales intervenciones son obvios: los costos de una intervención oportuna a corto plazo son ampliamente superados por los costos causados por no intervenir y esperar hasta que el estudiante haya "fallado". La identificación temprana de los retrasos en el aprendizaje, seguida de intervenciones educativas enfocadas a corto o largo plazo, puede disminuir significativamente el impacto de los problemas de aprendizaje durante el periodo de escolarización y durante el resto de la vida de una persona. La duración y la frecuencia de la intervención temprana son variables según el nivel de necesidad y la complejidad de la situación. Es importante destacar que, para maximizar el uso efectivo de los recursos disponibles y lograr resultados educativos, es esencial que los enfoques de intervención se basen en la evidencia de las mejores prácticas y no en el capricho de lo que podría funcionar. Este enfoque es relevante para las consideraciones sistémicas, es decir, la planificación escolar y del sistema, sobre cómo brindar apoyo académico, social o conductual oportuno, eficaz y eficiente a los estudiantes. Un modelo influyente que se puede usar para guiar tales consideraciones de planificación, de intervención y asignación de recursos, es el de respuesta a la intervención 164

(a menudo abreviado como RtI, por sus siglas en inglés, también conocido como capacidad de respuesta de intervención y respuesta a la instrucción). La respuesta a la intervención es un enfoque que aboga por una atención sistemática tanto para la identificación de los retrasos de aprendizaje emergentes, mediante la aplicación de pruebas de tipo screening y evaluaciones en el aula; así como para la intervención temprana de los mismos, utilizando enfoques planificados y basados en evidencia (Gersten et al. 2009). En ésta se combinan evaluaciones tipo screening e instrucción de alta calidad con el monitoreo y la evaluación regular para identificar dificultades de aprendizaje tan pronto como surgen, e iniciar una intervención oportuna y efectiva para evitar que los estudiantes se queden rezagados (ver Fuchs y Fuchs 2006). Respuesta a la intervención

Es un enfoque multinivel para asistir a los estudiantes. Puede ser ajustado y modificado según sea necesario.

Consistente con el diseño del modelo multinivel de la respuesta a la intervención, que va desde el diseño menos intensivo al más intensivo, en el nivel 1 a los estudiantes se les proporciona instrucción efectiva basada en evidencia dentro de su aula, con información de la evaluación y monitoreo basada en el currículo general que se utiliza para la toma de decisiones educativas. Los estudiantes que no demuestran el progreso esperado mediante la instrucción general, son identificados a través de la evaluación y el monitoreo. Luego, ellos participan en intervenciones complementarias de nivel 2, en grupos pequeños y, cuando sea necesario, intervenciones de nivel 3 más intensivas (Vaughn 2003; ver Gráfica 6.3).

165

Gráfica 6.3: Los tres niveles de respuesta a la intervención Fuente: Adaptado de Vaughn, 2003. Reproducido con permiso del Centro RTI.

En los Estados Unidos, la investigación sobre implementaciones multinivel ha mostrado evidencia acerca de un incremento en el rendimiento de los estudiantes, mayor cumplimiento de tareas y reducción en las derivaciones a espacios de educación especial (Glover y Di Perna 2007). Recientemente en los Estados Unidos, la respuesta a la intervención ha sido influyente particularmente porque se aplica para la identificación de estudiantes de bajo rendimiento poco después de que surgen rezagos o dificultades de aprendizaje, para proporcionarles una intervención oportuna y apropiada (Fuchs y Fuchs 2006). En Australia, donde el diagnóstico formal de los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje no se requiere rutinariamente para acceder a servicios de apoyo de aprendizaje escolar, el modelo de respuesta a la intervención es más relevante como un marco para la planificación sistemática de la evaluación y el monitoreo basados en el plan de estudios (Graham y Bailey 2007). Aún cuando la respuesta a la intervención no es aplicada ampliamente en Australia, es relevante para esta discusión sobre intervención debido a su énfasis en la enseñanza de calidad y a su potencial para orientar con base en datos, de forma responsiva y sistemática, para la planificación y aplicación del apoyo apropiado de aquellos estudiantes que experimentan dificultades persistentes para aprender.

166

Discapacidades y dificultades de aprendizaje

Hasta ahora, en este texto no hemos descrito explícitamente las categorías de discapacidades o dificultades de aprendizaje ya que queríamos dilatar esta discusión hasta que pudiera enmarcarse en consideraciones más amplias sobre el aprendizaje sostenible y la enseñanza responsiva. El uso de etiquetas de discapacidad o dificultades de aprendizaje para describir y comprender a los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje tiene un valor limitado para los profesores que trabajan en pro de proporcionar aprendizaje para todos. La noción de aprendizaje sostenible implica el compromiso de percibir a cada aprendiz como un individuo que se está desarrollando: ver a los estudiantes de manera integral, como estudiantes con características únicas, en lugar de reconocerlos según etiquetas o categorías de limitación. De esta manera, los estudiantes mismos - sus capacidades, talentos, experiencias, conocimiento previo y motivaciones - son reconocidos y respetados. Conocer los intereses, las motivaciones, la capacidad de usar y comprender el lenguaje, los niveles de dominio de las habilidades académicas y sociales de los estudiantes proporciona a los profesores mucha más información para trabajar en el desarrollo de la enseñanza responsiva que el conocimiento sobre las causas y características de una discapacidad o dificultad de aprendizaje particular – pese a que esta información tiene relevancia, tal como se explica a continuación.

____________________________________________________________ Pensar y actuar 6.3: Capacidades y diferencias

Piense en una persona que conozca cuyo desarrollo y/o aprendizaje se haya retrasado o sea notablemente diferente de alguna manera en comparación con el de sus compañeros. Es posible que haya encontrado a la persona durante su educación, en la comunidad, en su familia o mientras enseña. Sin utilizar ninguna etiqueta de discapacidad o dificultades de aprendizaje, o refiriéndose a lo que la persona "no podía hacer", describa brevemente a la persona, sus capacidades y diferencias, y cuáles son sus fortalezas y cuáles podrían ser sus necesidades como estudiante. Repita este proceso de tres pasos para describirse a usted mismo. ____________________________________________________________________________ Las capacidades y diferencias de los estudiantes y las distinciones entre diferencia y discapacidad o dificultad de aprendizaje son asuntos complejos. Estos son asuntos muy relevantes que los profesores deben considerar y reconsiderar con frecuencia, ya que los estudiantes con discapacidades, dificultades para aprender u otras necesidades de aprendizaje adicionales están presentes en casi todos los salones y todos ellos requieren ajustes, diferenciación o un enfoque diferente para permitir el aprendizaje. Como hemos visto, en muchos sentidos estos estudiantes tienen las mismas necesidades de aprendizaje fundamentales que sus compañeros, pero en algunas formas únicas, sus necesidades son diferentes a las de sus compañeros. Muchos estudiantes, con discapacidades o sin ellas, necesitarán asistencia adicional y apoyo de sus profesores para aprender durante su vida escolar. La responsabilidad de proporcionar aprendizaje para todos significa que los docentes reconocen las diferencias en las capacidades de los estudiantes, planifican recursos y brindan experiencias de aprendizaje que desarrollan intencional y respetuosamente las capacidades de los estudiantes.

167

En ciertos contextos, incluyendo los espacios de planificación educativa necesaria para el aprendizaje para todos, las diferencias deben ser reconocidas, identificándose las necesidades del estudiante, cuando son divergentes de las de sus compañeros en cuanto a habilidades académicas, sociales y de aprendizaje permanente. Al prepararse para enseñar a los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, los profesores deben asegurarse de no depender de respuestas formuladas, por ejemplo, que los estudiantes que tienen espina bífida requieren un cierto conjunto de apoyos y enseñanza, mientras que los estudiantes con TEA requieren un conjunto diferente. Esto es cierto sólo en alguna medida y puede ser bastante engañoso ya que sugiere que el proceso de comprender lo que cada estudiante aporta a su aprendizaje es sencillo, cuando de hecho es muy complejo. Los profesores responsivos cuestionan los supuestos en torno a una etiqueta y descubren qué significa para este estudiante, en este contexto escolar, en este momento.

Investigación en línea Existe un abrumador conjunto de conocimientos accesibles sobre las discapacidades y las dificultades de aprendizaje: demasiado para saber y demasiado para cubrir en detalle en este libro. En cambio, un enfoque útil es acceder y filtrar la información disponible en línea. Por ejemplo, el recurso en línea del Departamento de Educación y Comunidades de NSW, “Physical as Anything”, es un punto de partida informativo y confiable para la investigación. Contiene información sobre una amplia gama de condiciones médicas, de desarrollo y psicológicas, con documentos sobre condiciones específicas e información relacionada bajo las pestañas 'Escuelas y profesores', 'Implicaciones para las escuelas' y 'Apoyo en el aula' (Department of Education and Communities, n.d.) Del mismo modo, el sitio web del Ministerio de Salud de Nueva Zelanda (2014) contiene información sobre algunas discapacidades comunes y dificultades de aprendizaje. Sin embargo, cuando se investiga en línea se necesita mucha precaución, ya que hay muchos sitios web que promueven programas comerciales y enfoques educativos promulgados para discapacidades específicas y dificultades para aprender que no tienen una base sólida de evidencia. Bourke y Loveridge (2013) sugieren criterios útiles para la investigación basada en datos y estipulan la búsqueda de una visión equilibrada al observar la investigación, la práctica y las perspectivas personales sobre el tema. Los siguientes consejos para navegar en línea y parámetros de filtrado, también son útiles. Consejos para navegación en línea ● Defina su búsqueda identificando palabras clave, por ejemplo, 'estudiantes' 'espina bífida' y 'aprendizaje' (y tal vez, 'Australia' o 'Nueva Zelanda'). ● Use comillas para buscar una frase exacta. ● Los términos de búsqueda Booleanos “Y”, “O” y “NO” ('AND', 'OR' y 'NOT' en inglés) ayudan a refinar una búsqueda. Parámetros de filtro Autoridad: ¿Quién es el autor? ¿Conoce al autor? ¿La página expresa hechos u opiniones?

168

¿Se reconocen otros puntos de vista? Objetividad: ¿La información parece estar sesgada? ¿Están todas las perspectivas representadas de una manera equilibrada? ¿La información realmente tiene la intención de ser humorística o una parodia en lugar de ser seria? Actualidad: ¿Qué tan vigente y oportuna es la información? ¿La página proporciona fechas específicas? ¿Es importante la actualidad de la información para este tema? Eficiencia: ¿Vale la pena el esfuerzo hecho para acceder a la información? ¿Está bien organizada, por ejemplo, hay una tabla de contenidos, menú, índice y otras herramientas de navegación? ¿La información se presenta de manera simple y efectiva? Autenticidad: ¿Es la información auténtica? ¿Es de una organización creíble? ¿Su exactitud ha sido confirmada por otros? ¿Viene de una fuente primaria o secundaria? ¿Se proporcionan las fuentes originales y están claramente documentadas? ¿Hay una bibliografía? Relevancia: ¿Qué tan útil es la información? ¿Está escrito en un formato utilizable y es lo suficientemente detallada? Congruencia: ¿La fuente 'encaja' con la otra información reunida, permitiendo la alineación y el resumen de los hechos? Precisión: ¿esta información es precisa? ¿Es posible saber?

Categorías de discapacidad

Las categorías de discapacidad son amplias e incluyen poblaciones bastante heterogéneas. Por ejemplo, el diagnóstico de TEA incluye personas altamente inteligentes y competentes, así como personas que experimentan un deterioro profundo. El refrán utilizado por los educadores de personas con TEA, “si conoces a una persona con autismo, conoces a una persona con autismo” sin duda se aplica también a otras condiciones, porque muchas categorías de discapacidad abarcan una gran variabilidad en su impacto en los individuos. La inconsistencia en el lenguaje sobre la discapacidad y el impacto de la discapacidad respalda el argumento de que las etiquetas o categorías de discapacidad proporcionan poca información para los docentes sobre los individuos, cómo aprenden y cómo enseñarles efectivamente. Por lo tanto, en el contexto del aprendizaje sostenible, sugerimos que los profesores se centren en el aprendizaje de sus estudiantes, no en las etiquetas. Los docentes deben ser conscientes de que el término "discapacidad" significa cosas diferentes en diferentes contextos, por lo que las etiquetas y categorías utilizadas para identificar a los estudiantes con discapacidades son bastante variables. De manera similar, aunque algunos síndromes identificados en medicina o psicología implican necesariamente una discapacidad, muchos no lo hacen. La profusión de términos como "discapacidad", "retraso", "trastorno" y "síndrome" hace que definir la discapacidad en el contexto escolar sea una tarea desafiante. Por ejemplo, en Australia, la Ley de Discriminación por Discapacidad de 1992 define la discapacidad de manera bastante amplia, pero en algunos estados australianos un estudiante puede tener una discapacidad de acuerdo con la Ley de Discriminación por Discapacidad, pero aún así no cumplir los criterios que permitirían que su escuela local acceda a fondos adicionales para apoyarlo. Además, la comprensión de las discapacidades y sus clasificaciones cambian con el tiempo y las categorías de discapacidad se superponen, como lo demuestran las discapacidades complejas o los diagnósticos duales. 169

Muchas de las etiquetas para discapacidades que enfrentan los profesores son las definidas en el DSM-5 (APA 2013a) y la Clasificación estadística Internacional de Enfermedades (CIE) de la Organización Mundial de la Salud (2010). Las etiquetas de diagnóstico enumeradas en estos trabajos se construyen en respuesta a patrones de comportamiento reconocidos y síntomas fisiológicos y se escriben con el propósito de guiar el diagnóstico por parte de los médicos. Las descripciones y etiquetas cambian con el tiempo, a medida que diferentes patrones e hipótesis son desarrollados y enmarcados por nuevos conocimientos o formas de ver las diferencias en el funcionamiento humano. Existe la suposición de que existe una base fisiológica subyacente para los patrones de comportamiento reconocidos; sin embargo, esto no ha sido establecido en muchos casos. La siguiente lista describe la evolución de los criterios del DSM con relación al TEA, desde 1952 hasta 2013 y muestra cómo esta etiqueta de diagnóstico ha cambiado con el tiempo. DSM-I (1952): los niños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la etiqueta "reacción esquizofrénica, tipo infantil". DSM-II (1968): los niños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la etiqueta "esquizofrénicos, tipo infantil". DSM-III (1980): los niños pequeños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la etiqueta 'autismo infantil'. DSM-III-R (1987): los niños que exhibieron síntomas de tipo autista se diagnosticaron con las etiquetas "trastorno autista" o "trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NOS)". DSM-IV (1994): los niños que exhibían síntomas de tipo autista se diagnosticaron con la etiqueta "trastorno generalizado del desarrollo", que tenía varios subtipos: trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno de Rett, trastorno desintegrador infantil y trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NOS). DSM-5 (2013): Los niños que muestran síntomas de tipo autista son diagnosticados con el diagnóstico general de "trastorno del espectro autista" (APA 2013b, 1).

Pese a las limitaciones de los criterios de diagnóstico, es importante reconocer que cierta información específica sobre las discapacidades es informativa para los docentes, ya que pueden beneficiarse al conocer el comportamiento general o los patrones de desarrollo asociados con las afecciones. A su vez, esta información puede ayudar a los profesores a identificar estrategias basadas en evidencia y enfoques adecuados para sus estudiantes. Por consiguiente, a continuación, se brinda información resumida sobre discapacidades seleccionadas, descrita en categorías genéricas, comúnmente reconocidas en entornos educativos. Es importante destacar que esta información está vinculada a las áreas sugeridas, de consideración para el apoyo educativo. Las descripciones aquí son breves, porque la información sobre discapacidades (y dificultades de aprendizaje) está disponible en otros lugares, por ejemplo, en textos de psicología del desarrollo, libros educativos especializados y en línea. A cada descripción, le siguen listas de capacidades clave de ATRIO, enfoques de diferenciación y ajustes sobre la marcha, en los que se debe enfocar inicialmente cuando se planifica y se brinda enseñanza responsiva.

170

Trastorno del Espectro Autista

El TEA es un trastorno del desarrollo neurológico de por vida que se manifiesta con diversos niveles de gravedad. Puede influir en cómo una persona procesa la información, la comunica y se relaciona con otras personas. Esto repercute en su comprensión del mundo social y lo que está sucediendo a su alrededor. Es más prevaleciente en los hombres que en las mujeres, pero ocurre con la misma frecuencia en todos los grupos étnicos y socioeconómicos. Las personas que viven con TEA comúnmente tienen deficiencias en tres áreas de desarrollo: comunicación social, interacción social e imaginación y pensamiento (Wing y Gould 1979). Algunas personas experimentan dificultades sustanciales en todas las áreas, mientras que para otras el impacto puede ser sutil y más evidente en algunas áreas de desarrollo que en otras. Los factores relacionados incluyen sensibilidad sensorial, intereses restringidos y repetitivos, ansiedad, restricciones de funcionamiento ejecutivo y dificultades para aprender. Muchas personas con TEA tienen capacidades intelectuales en el rango promedio (algunas con fortalezas particulares o debilidades específicas en dominios cognitivos), algunas tienen capacidades intelectuales avanzadas y otras tienen una discapacidad intelectual profunda. En el entorno escolar, los estudiantes que experimentan TEA, a menudo se benefician de las rutinas estructuradas del aula, con advertencias anticipadas de los cambios inminentes y un entorno de aprendizaje bien organizado, que incluye reglas y recompensas claramente articuladas, regulares y consistentemente aplicadas. El uso de historias sociales, guiones sociales y representaciones visuales, como dibujos de estilo cómico, son estrategias frecuentemente citadas para apoyar la comprensión sobre las habilidades sociales, los comportamientos deseables e indeseables y desarrollar una comprensión de las emociones de los demás.

Capacidades ATRIO ● ● ●

aprendizaje activo (acceso al plan de estudios) relaciones interpersonales (empatía, percepción emocional) organización personal y auto aprendizaje perdurable (autorregulación)

Enfoques de diferenciación ● ● ● ● ●

variar el modo de participación, por ejemplo, utilizando una aplicación de informática, en lugar de una tarea escrita para mostrar la comprensión planificar un mejor apoyo en contextos de trabajo grupal a los estudiantes, por ejemplo, dando a los estudiantes roles específicos dentro de un grupo proporcionar andamios para las tareas, por ejemplo, desglosar tareas en componentes paso a paso usar horarios visuales y recordatorios para apoyar el aprendizaje, la organización y el comportamiento ajustar el nivel de dificultad de la tarea para adaptarse a las capacidades académicas y sociales de los estudiantes

Ajustes en el momento ●

utilizar asientos preferenciales o diseñar un plan de acomodo de asientos para toda la clase 171

● ● ●

dar oportunidades de descanso durante la clase usar 'juguetes' u otros artículos pequeños para ayudar a regular los problemas sensoriales o la ansiedad permitir a los estudiantes la opción de alejarse o manejar de otra manera una fuente potencial de ansiedad o sobrecarga sensorial, por ejemplo, usar auriculares para bloquear el ruido

Discapacidad intelectual

Las personas con discapacidad intelectual experimentan limitaciones en algunos aspectos del funcionamiento diario y en su capacidad para aprender y utilizar nueva información. Los términos comúnmente utilizados como sinónimos de discapacidad intelectual incluyen "discapacidad cognitiva", "retraso en el desarrollo" y "discapacidad de aprendizaje" (Hinckson y Curtis 2013). La terminología es ambigua y se requiere precaución, ya que no todos los estudiantes que son descritos con un retraso en el desarrollo o una discapacidad de aprendizaje en realidad tienen una discapacidad intelectual. Puede ser una condición independiente, un síntoma de un síndrome (por ejemplo, síndrome de Down) o el impacto de una afección como la parálisis cerebral (aunque no todas las personas con parálisis cerebral tienen una discapacidad intelectual). La discapacidad intelectual es el resultado de una amplia gama de impedimentos o condiciones posibles y su impacto varía según los individuos y su contexto. Algunas personas con discapacidad intelectual leve pueden completar cursos de educación regular, incluidos cursos de la escuela secundaria, cuando cuentan con el respaldo de una diferenciación y ajustes apropiados. Aunque una persona con discapacidad intelectual puede llegar a ser competente en habilidades académicas tales como lectura, escritura y matemáticas, es probable que experimente dificultades para aprender nueva información, especialmente conceptos de orden superior o ideas complejas y generalizar información entre contextos para resolver problemas novedosos. Otros, especialmente aquellos con una discapacidad intelectual moderada o severa, requieren un patrón de estudio bastante diferente del plan de estudios regular, con un mayor enfoque en habilidades funcionales. En el entorno escolar, los estudiantes con una discapacidad intelectual a menudo se benefician de la instrucción en pequeños grupos o individual para desarrollar habilidades académicas, ya sea en el aula o en un entorno separado. El apoyo adicional en el desarrollo de habilidades sociales apropiadas para la edad, en el aprendizaje acerca de la protección infantil, y en las estrategias contra la intimidación o bullying pueden ser beneficiosos.

Capacidades ATRIO ● ● ●

aprendizaje activo (acceso al currículo, comunicación) transformación a través del pensamiento (conocimiento y comprensión, memoria) informática, símbolos y lenguaje (habilidades académicas)

Enfoques de diferenciación ● ● ●

modificar el nivel de dificultad de la tarea proporcionar andamios o proformas para tareas pre-enseñar y re-enseñar 172

● ● ●

permitir la práctica adicional dividir las tareas en pasos alcanzables facilitar formatos alternativos de respuesta, por ejemplo, una presentación con posters en lugar de un ensayo

Ajustes en el momento ● ● ●

reducir la cantidad de trabajo proporcionar demostraciones simplificadas, adicionales o explicaciones usar representaciones visuales para ideas y rutinas

Trastornos del lenguaje

Los estudiantes que experimentan dificultades para comprender el lenguaje y formular y expresar ideas, pueden ser evaluados por un terapeuta del habla, como si tuvieran un trastorno en lenguaje expresivo, receptivo, o ambos. Un trastorno del lenguaje expresivo significa que la persona tiene dificultad para formular y secuenciar ideas, mientras que un trastorno del lenguaje receptivo indica dificultad para procesar y comprender el lenguaje de los demás. Las dificultades con la articulación también pueden presentarse como un trastorno del lenguaje, aunque muchas personas con dificultades del lenguaje expresivo o receptivo hablan sin impedimento aparente en su habla y, a la inversa, muchas personas que experimentan dificultades de articulación no tienen un trastorno del lenguaje receptivo o expresivo. El lenguaje pragmático, es decir el uso del lenguaje en la comunicación social, también puede verse afectado en algunos individuos y se encuentra comúnmente en personas con TEA. También se puede considerar que muchas personas con una discapacidad intelectual padecen un trastorno del lenguaje debido a las dificultades que experimentan para comprender la comunicación y expresar sus ideas. En el entorno escolar, la presencia de un trastorno del lenguaje afecta la capacidad de las personas para acceder y participar en el aprendizaje en el aula y las interacciones sociales, así como en aspectos de la vida diaria. Los estudiantes con un trastorno del lenguaje a menudo experimentan una barrera para el aprendizaje que exige de altos niveles de interacciones verbales en el aula, porque no pueden procesar o responder adecuadamente a las ideas que se discuten. Muchos también experimentan dificultades para comprender textos y seguir instrucciones. Los estudiantes con un trastorno del lenguaje pueden tener la capacidad intelectual para acceder y participar en el plan de estudios, pero experimentan dificultades para aprender debido al impacto de su condición. Los estudiantes con un trastorno del lenguaje a menudo se benefician de instrucción adicional y de oportunidades para practicar y desarrollar habilidades y conceptos de lectura, escritura y matemáticas, así como de algún apoyo para interacciones sociales apropiadas con sus compañeros.

Capacidades ATRIO ● ● ●

aprendizaje activo (acceso al currículo, comunicación) transformación a través del pensamiento (memoria, resolución de problemas) informática, símbolos y lenguaje (habilidades académicas, comunicación)

173

Enfoques de diferenciación ● ● ●

modificar el nivel de dificultad de la tarea ajustar la forma en que se presenta la información, por ejemplo, proporcionando textos alternativos con un lenguaje simplificado proporcionar instrucciones paso a paso para las tareas

Ajustes en el momento ● ● ● ●

reformular explicaciones e instrucciones en un lenguaje más simple limitar la cantidad de charlas del docente al presentar nueva información proporcionar un glosario de términos clave permitir más tiempo para procesar información y completar tareas

Pérdida de visión y pérdida de audición

Las restricciones significativas en la capacidad para escuchar o ver pueden deberse a una amplia gama de factores, que incluyen afecciones congénitas o del desarrollo, condiciones de salud, accidentes o traumas. Dichas restricciones pueden tener un gran impacto en la forma en que los estudiantes aprenden y participan en la escuela. En el entorno escolar, los profesores de estudiantes con pérdida de visión o audición deben colaborar significativamente con los especialistas, los miembros de la familia y los propios estudiantes, a fin de comprender y satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos. Con frecuencia se requiere la participación de profesores especialistas para ayudar a los estudiantes a acceder al plan de estudios, y a los profesores de la clase y las comunidades escolares a brindar ajustes y modificaciones apropiadas. Dichos requisitos pueden significar que el plan de estudios debe presentarse en formatos alternativos o con modificaciones significativas de materiales y actividades. La tecnología puede desempeñar un papel importante para permitir el aprendizaje y la participación; las opciones para el uso de aplicaciones de tecnología adaptativa, asistiva y especializada deben explorarse a fondo. Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con pérdida de visión o pérdida de la audición son únicas para cada individuo y su contexto, por lo que a continuación no se ofrecen sugerencias específicas para la diferenciación o los ajustes.

Capacidades ATRIO ● ●

aprendizaje activo (acceso al currículo, participación) informática, símbolos y lenguaje (dominio de las TIC)

Discapacidad física

La discapacidad física tiene distintas causas y manifestaciones que impactan en cada individuo de manera bastante diferente, incluso a las personas afectadas por la misma condición. Puede afectar la motricidad gruesa y fina, la coordinación y la resistencia de una persona. Las personas con una discapacidad física a menudo no tienen una discapacidad intelectual, ni pérdida de visión, ni pérdida de la audición, por lo que los profesores deben asegurarse de no hacer tales suposiciones que los llevan a, por ejemplo, hablar en voz más alta y lentamente a una persona que se movilice en una silla de ruedas.

174

En el entorno escolar, los efectos de la discapacidad física pueden afectar en el plan de estudios y muchos otros contextos escolares. Los estudiantes pueden experimentar dificultades con el acceso físico a la escuela y aulas, la participación en deportes y educación física, así como el acceso o transporte de equipos. Se pueden encontrar impactos más sutiles en las actividades escolares cotidianas, como escribir a mano, atarse los cordones, cambiarse de ropa, ir al baño, desempacar el almuerzo, cerrar bolsas con cremallera, sentarse en sillas o en el suelo, doblar notas para llevar a casa y poner libros de nuevo en los estantes. Algunos estudiantes con una discapacidad física requieren ayuda con la comida, la bebida o el cuidado personal. A menudo, también hay implicancias para la socialización. Los estudiantes con una discapacidad física pueden requerir el apoyo de personal adicional, como un profesor asistente, y planificación o modificaciones adicionales para permitir el acceso a los dispositivos de movilidad. También se puede requerir la planificación de toda la escuela para definir los salones a los que un estudiante con discapacidad física necesita acceder, considerando también el tiempo y la distancia requeridos para transitar entre los lugares de la escuela. La planificación de excursiones requiere una consideración especial, ya que los estudiantes con una discapacidad física deben poder acceder a las excursiones de la misma manera que otros estudiantes. En consecuencia, si una excursión planificada incluye sitios o actividades que no son accesibles para los estudiantes con una discapacidad física, cuando se brindan los apoyos necesarios, se deben considerar alternativas para la excursión, para todo el conglomerado de estudiantes.

Capacidades ATRIO

La principal destreza del profesor debe enfocarse en el aprendizaje activo, particularmente con respecto al acceso y la participación en el aprendizaje, que requieren una consideración más amplia que el acceso físico y deben permitir a los estudiantes participar plenamente en las actividades de aprendizaje y demostrar conocimientos y habilidades en las tareas de evaluación. El acceso y la participación equitativos pueden mejorarse, al menos en parte, mediante el uso apropiado de tecnologías asistivas.

Enfoques de diferenciación ● ●

●

presentar información en una forma accesible para los estudiantes planificar actividades de aprendizaje y evaluación en la que los estudiantes puedan participar plenamente, lo que puede incluir el uso efectivo de personal adicional planificación adicional para garantizar que las actividades de aprendizaje en deporte, educación física y en actividades prácticas brinden la oportunidad a los estudiantes con discapacidades físicas para practicar las mismas habilidades que sus compañeros, en un nivel apropiado a sus edades y capacidades.

Ajustes en el momento ● ● ● ●

facilitar el uso de un lector o escritor reducir la cantidad de trabajo requerido proporcionar tiempo adicional para completar tareas aceptar diferentes formatos para respuestas 175

Trastornos de salud mental

Los trastornos de salud mental abarcan una amplia gama de condiciones que pueden tener un impacto significativo en el aprendizaje, la participación y el bienestar de los estudiantes. Tales condiciones incluyen ansiedad, trastornos en el comportamiento, en el estado de ánimo y trastornos psicóticos. Los trastornos de salud mental más comunes son la ansiedad y las enfermedades depresivas, que obstaculizan el aprendizaje activo a través de la no participación pasiva o activa y en su extremo, resultando en la no asistencia y finalmente, el rechazo escolar. Los trastornos de salud mental interfieren con las habilidades de pensamiento; se han descrito como "ruido blanco" entre el estudiante y todo lo que sucede en el aula. Pueden afectar la percepción, la atención, la planificación y el procesamiento, así como la demostración de pensamiento y aprendizaje. Muy a menudo, la experiencia de vivir con un trastorno de salud mental impacta en la socialización y la autoconfianza. En el entorno escolar, los estudiantes que experimentan un trastorno de salud mental a menudo se benefician del acceso a psicólogos escolares que pueden trabajar con ellos, sus profesores, sus familiares y otros profesionales de la salud mental, para garantizar que se sientan seguros y listos para aprender en la escuela. El personal de la escuela, tales como un profesor de confianza, ayudantes de profesores o mentores, puede ofrecer apoyo diario adicional para los estudiantes, cuando sea necesario. Los estudiantes que experimentan trastornos de salud mental pueden ser particularmente vulnerables a la intimidación, y esto requiere una estrecha vigilancia por parte del personal y compañeros de apoyo.

Capacidades ATRIO ● ●

aprendizaje activo (participación curricular) organización personal y auto aprendizaje perdurable (autorregulación, motivación)

Enfoques de diferenciación ● ●

variar la exigencia de las tareas y las expectativas de participación, para adaptarse a la capacidad actual de los estudiantes evitar o modificar, a veces, tareas escritas, tareas de rendimiento y actividades que requieren atención sostenida o planificación extensa

Ajustes en el momento ● ● ● ●

variar el horario planificar asignación de asientos preferenciales permitir pausas frecuentes en la clase reducir la cantidad de contenido en las tareas de aprendizaje y evaluación

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

El TDAH puede afectar significativamente el aprendizaje y la participación de un estudiante. Como se mencionó en un capítulo anterior, contrariamente a la implicación del nombre del trastorno, los estudiantes que experimentan TDAH a menudo parecen tener demasiada atención: pueden prestar atención a todo y consecuentemente tienen dificultad para filtrar estímulos irrelevantes e impulsos restrictivos. El trastorno comúnmente afecta las habilidades

176

organizativas y de planificación, de tal manera que los estudiantes con esta condición a menudo tienen dificultades para organizarse a sí mismos, sus pertenencias y sus pensamientos, lo que puede ocasionar dificultades en el aprendizaje y la socialización. En el entorno escolar, los estudiantes con TDAH se benefician de que los profesores conozcan esta condición y respondan de manera proactiva a sus necesidades de aprendizaje; esto puede ser un desafío, ya que los estudiantes con TDAH pueden ser más impulsivos, disruptivos o desconectados que otros estudiantes. Además, algunos niños que tienen diagnósticos de TDAH reciben intervención médica. Las escuelas pueden tener que desempeñar un papel en el manejo de esta intervención y, a través de la comunicación con padres o cuidadores y profesionales de la salud, contribuir a la toma de decisiones informadas, sobre el uso y la evaluación de la efectividad de la medicación.

Capacidades ATRIO ● ● ●

aprendizaje activo (acceso al plan de estudios) transformación a través del pensamiento (memoria) organización personal y auto aprendizaje perdurable (autorregulación, atención, comportamiento)

Enfoques de diferenciación ● ● ● ●

limitar la duración de las tareas y actividades de aprendizaje reducir las expectativas de la cantidad de trabajo que se completará proporcionar una variedad de tareas usando diferentes modos de responder incorporar las fortalezas o intereses de los estudiantes en actividades de aprendizaje

Ajustes sobre la marcha ● ●

● ● ● ●

dividir las tareas en pasos alcanzables suministrar una representación externa del paso del tiempo - por ejemplo, un temporizador de cocina o temporizador digital con una representación visual, no solo un reloj proporcionar apoyo para la organización demostrar estrategias de planificación y andamiaje, animando a los estudiantes a usarlos establecer objetivos de trabajo o metas apropiadas implementar un programa individual de refuerzo o recompensa

Esta breve revisión de las discapacidades y dificultades para aprender presenta diferentes condiciones como entidades discretas cuando, de hecho, los estudiantes pueden experimentar discapacidades coexistentes y dificultades para aprender o condiciones complejas que presentan desafíos nuevos y únicos para los docentes.

177

Problemas de aprendizaje y discapacidades complejas Los estudiantes pueden experimentar discapacidades coexistentes, dificultades para aprender o condiciones complejas que presentan a los profesores desafíos novedosos y únicos. En una investigación reciente, Carpenter y sus colegas identificaron las 'dificultades y discapacidades complejas de aprendizaje' como una 'nueva frontera' en educación (ver Carpenter et al. 2014; Blackburn, Carpenter y Egerton 2012; Carpenter 2010). Los estudiantes que pueden describirse como personas con complejas dificultades de aprendizaje y discapacidades complejas, incluyen aquellos con condiciones coexistentes como TDAH, trastornos médicos complejos o discapacidades profundas y múltiples, así como aquellos con discapacidad causada por el abuso de sustancias de los padres (por ejemplo, trastorno del espectro alcohólico fetal), aquellos con dificultades derivadas de un nacimiento prematuro y aquellos que, debido a intervenciones médicas avanzadas, han sobrevivido a enfermedades y traumas. Un número creciente de niños y jóvenes se ven afectados por tales condiciones. Las dificultades para aprender y las discapacidades complejas pueden dar como resultado que los estudiantes muestren patrones de aprendizaje complejos, comportamientos muy desafiantes, extensas necesidades sociales y de aprendizaje que no son familiares para muchos educadores y que a veces no se acomodan fácilmente en entornos educativos convencionales. De hecho, Carpenter (2010) postula que los educadores están actualmente "desprovistos pedagógicamente" y que los estudiantes afectados son vulnerables educativamente, debido a los desafíos novedosos, desconocidos y únicos que presentan. Se necesitan enfoques de aprendizaje nuevos, dinámicos y personalizados para niños con discapacidades y dificultades de aprendizaje complejas. En el Reino Unido, el Proyecto de Investigación de Dificultades Complejas de Aprendizaje y Discapacidades ha desarrollado recursos para apoyar a los profesores en el desarrollo de experiencias de aprendizaje que reflejen las fortalezas e intereses de los estudiantes afectados (ver SSAT, n.d.).

Dificultades de aprendizaje en habilidades académicas básicas

Experimentar retrasos o dificultades para aprender habilidades académicas básicas es quizás uno de los impactos más comunes, o efectos secundarios, de tener una discapacidad o dificultad de aprendizaje. También hay estudiantes que no tienen un diagnóstico pero que de manera similar experimentan dificultades o retrasos en el aprendizaje y en la aplicación de habilidades académicas básicas. De hecho, los estudiantes que no tienen una discapacidad u otra condición, y aún experimentan dificultades para aprender habilidades académicas básicas, conforman el grupo más grande de estudiantes con necesidades especiales; el tamaño de este grupo continúa creciendo (Kavale y Forness 2000; Westwood 2003). En Australia, se considera que al menos el 20% de todos los estudiantes tienen problemas en áreas académicas, más

178

comúnmente en lectura (Westwood y Graham 2000). Esta dificultad para aprender y aplicar las habilidades académicas básicas se menciona genéricamente en la literatura de educación y psicología como "discapacidad de aprendizaje" o, más comúnmente en Australia y Nueva Zelanda, "dificultad de aprendizaje". Para los propósitos de la discusión a seguir en esta sección del texto, para ser consistente con la literatura el término "dificultades de aprendizaje" se usa para referirse a estudiantes con o sin una discapacidad o dificultad de aprendizaje que experimentan dificultades o retrasos en el aprendizaje y la aplicación de habilidades académicas básicas (Westwood y Graham 2000). Recordar y aplicar las habilidades académicas básicas de forma efectiva son requisitos previos clave para el aprendizaje escolar a lo largo de todo el currículo en las escuelas primarias y secundarias. Los estudiantes que tienen problemas con los conceptos básicos de lectura y matemáticas enfrentan innumerables dificultades para acceder al plan de estudios, especialmente después de los primeros años de la escuela, cuando el enfoque educativo cambia del aprendizaje de habilidades académicas básicas, a su uso como herramientas para una mayor investigación y aprendizaje. Las limitaciones en las habilidades básicas impiden el progreso y el desarrollo en muchos aspectos del aprendizaje. También pueden tener efectos devastadores sobre el sentido de autoeficacia de los estudiantes y, por consiguiente, en la motivación y aplicación de las mismas. Experimentar una falla o tener un rendimiento insuficiente en casi todas las lecciones, todos los días, debido a las pocas habilidades de lectura, escritura y matemáticas, es ciertamente una perspectiva desalentadora. Los estudiantes que experimentan dificultades para aprender son parte de casi todas las comunidades escolares y es muy relevante que los profesores comprendan sus necesidades y limitaciones, así como que conozcan las estrategias de apoyo. Si ciertos estudiantes no pueden leer, escribir o calcular bien, es decir, tienen dificultades en las habilidades académicas básicas, esto no necesariamente significa que no es posible que aprendan nuevos conceptos o participen en el aprendizaje de orden superior. Por el contrario, los profesores de dichos estudiantes necesitan ver las dificultades de aprendizaje como una barrera que puede ser superada o trabajada para muchos estudiantes, para que estos puedan acceder al plan de estudios. Existen algunas características del aprendiz y barreras para el aprendizaje comunes exhibidas por muchos estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje. En general, los estudiantes con dificultades de aprendizaje son ineficientes en la forma en que abordan el proceso de aprendizaje (Westwood 1993), demostrando comportamientos cognitivos tales como el uso de inapropiado o ineficiente de estrategias que producen altas tasas de error (Bellert 2008) y debilitan la confianza; tienen dificultad para almacenar, acceder y coordinar los conocimientos aprendidos previamente y usar ese conocimiento con flexibilidad, mostrando comportamientos y patrones de pensamiento perjudiciales para el aprendizaje, tales como el uso de estrategias efectivas y bien practicadas para evadir situaciones (Chan y Dally 2001; Westwood 1993). Las restricciones en el uso de la memoria de trabajo es una característica subyacente clave en muchos estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje (Swanson y Sachse-Lee 2001; Swanson y Siegel 2001) y esto tiene implicaciones de gran alcance que dificulta los procesos de aprendizaje, retención y uso de nueva información.

179

Características del aprendiz

Son los rasgos que poseen algunos estudiantes y que podrían afectar su capacidad de aprendizaje, como la capacidad de permanecer en la tarea o de aplicar estrategias apropiadas.

Si bien los factores internos de los estudiantes y los entornos de aprendizaje pueden atribuirse como causas de dificultades para aprender, es importante que los profesores reconozcan que una enseñanza deficiente o insuficiente, un currículum pobre y unas relaciones entre profesor y estudiante deficientes también contribuyen y agravan estas dificultades (Westwood 2004).

Dificultades habilidad

aprendizaje

componentes

Los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje pueden tener problemas con algunas o todas las habilidades de lectura, escritura y matemáticas, incluidas las que se enumeran a continuación. Lectura ● conciencia fonológica (conocimiento de los sonidos en las palabras) ● fonética (conocimiento de sonidos de letras y combinaciones) ● reconocimiento de palabras encontradas anteriormente ● decodificación de palabras desconocidas ● fluidez de lectura ● conocimiento del vocabulario ● comprensión ● aplicación de estrategias efectivas Escritura ● formación de letras y escritura legible lograda con la velocidad apropiada ● organización y secuencia de ideas ● expresión de ideas en formatos convencionales (oraciones, párrafos, respuestas ampliadas) ● conocimiento del vocabulario ● ortografía ● fortaleza y persistencia con la escritura ● aplicación de estrategias efectivas Matemáticas ● Sentido numérico (entender los números y cómo se ven afectados por las operaciones matemáticas) ● contar secuencias e identificación numérica ● habilidades de lenguaje y escritura ● uso de conocimiento numérico para resolver problemas ● aplicación de estrategias efectivas

180

Enseñanza para el aprendizaje para todos

Como hemos visto, el dominio del profesor y otros factores controlados por éste pueden influir, y de hecho lo hacen, en los niveles de logro de los estudiantes en la escuela y más allá; la efectividad educativa para todos los estudiantes depende crucialmente de la provisión de una enseñanza de calidad por parte de docentes competentes (Hattie 2003, 2005; Hill y Crévola 2003). En consecuencia, independientemente de los factores ambientales y del estudiante, los procesos de instrucción en el aula son una variable importante que influye en el rendimiento del estudiante (Hattie 2005; Mastropieri y Scruggs 2002; Sanders y Rivers 1996; Schacter y Thum 2004). Este es particularmente el caso para estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje. Por lo tanto, los profesores deben tener conocimiento y comprensión de las prácticas de enseñanza efectivas y basadas en evidencia, si desean cumplir con sus obligaciones profesionales de proporcionar aprendizaje para todos. Esta sección presenta información sobre estrategias amplias y enfoques que cuentan con evidencia demostrada en la investigación y evaluación sobre su eficacia en la mejora de los resultados de aprendizaje para todos los estudiantes (Vaughn, Gersten y Chard 2000).

Instrucción directa e instrucción de estrategia

Un enfoque clave, la instrucción directa, implica una instrucción explícita, sistemática, paso a paso y dirigida por los profesores (ver capítulo 3). Tiene un enfoque en el contenido y requiere explicar y demostrar con ejemplos, el discurso del docente, la discusión y el aprendizaje a partir de textos y medios. La instrucción directa es especialmente aplicable cuando se enseña información nueva o difícil y cuando el contenido es crítico para el aprendizaje posterior (Mercer, Jordan y Miller 1996). Otro enfoque importante, la instrucción estratégica, consiste en proveer a los estudiantes información sobre formas de aprender, procedimientos para abordar el aprendizaje, autorregulación y tareas de aprendizaje para "hacer" (véase el capítulo 7). En una serie de meta-análisis influyentes, Swanson y sus colegas establecieron que la instrucción directa y la instrucción estratégica tienen el mayor potencial para mejorar los resultados de aprendizaje para estudiantes con "discapacidades de aprendizaje" (interpretados aquí como estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje) y que cuando se combinan estos, los enfoques son particularmente poderosos y efectivos (por ejemplo, ver Swanson 1999; Swanson, Carson y Sachs-Lee 1996; Swanson y Hoskyn 1998). La instrucción directa y la instrucción estratégica generalmente son efectivas para estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, independientemente del área de contenido (Swanson 1999).

Dificultad de tarea, agrupamiento y cuestionamiento

En análisis posteriores, Swanson y sus colegas discernieron tres componentes de la instrucción comunes en varios modelos de instrucción y áreas de contenido como los enfoques más efectivos para mejorar las habilidades académicas, resolución de problemas, comportamiento, y habilidades sociales de los estudiantes (Swanson 1999; Swanson, Hoskyn y Lee 1999). El primero de ellos es el control de la dificultad de tareas mediante el aprendizaje con andamiaje; por ejemplo, utilizando actividades con el nivel de dificultad ajustado (más fácil, más difícil o más específico para las necesidades del estudiante), el profesor brinda asistencia adicional o simplifica demostraciones y secuencia el procedimiento en pasos de tareas fáciles a difíciles. El

181

segundo es enseñar a los estudiantes en pequeños grupos interactivos de cinco personas o menos, y el tercero es el cuestionario de respuesta dirigida, el uso de preguntas y respuestas interactivas, así como enseñar a los estudiantes a generar preguntas mientras trabajan. Este último también está relacionado con los procedimientos de 'pensar en voz alta' (Vaughn, Gersten y Chard 2000), durante los cuales los profesores o compañeros verbalizan en alto el cuestionamiento, el pensamiento y la resolución de problemas mientras leen o resuelven problemas.

Práctica intencionada

La práctica intencionada, otra estrategia para mejorar el rendimiento estudiantil, utiliza actividades bien estructuradas que generan experiencias repetidas de aspectos críticos de una tarea (Ericsson 1990; Pegg 2013). La práctica deliberada es diferente de la repetición del contenido de memoria. La repetición por memoria simplemente requiere repetir una tarea y si bien puede dar como resultado la capacidad de realizar la tarea en el corto plazo y en el mismo contexto, es diferente y menos efectiva que la práctica intencionada, que ayuda a los estudiantes a desarrollar la automaticidad y la transferencia de conocimiento en diferentes ambientes. Dentro de la práctica intencionada, las actividades específicas se centran en los errores o debilidades identificadas y su implementación implica atención, ensayo, repetición y retroalimentación, lo que resulta en nuevos conocimientos o habilidades que luego pueden desarrollarse (Brabeck y Jeffrey 2010). El acceso a oportunidades de práctica adecuada es particularmente importante para algunos estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, ya que pueden necesitar ensayar estrategias e información con más frecuencia que otros estudiantes. Es importante destacar que la práctica deliberada puede mejorar la motivación del estudiante para aprender información y procedimientos, porque la práctica enfocada mejora el rendimiento (Pegg 2013).

Retroalimentación

Los beneficios de la práctica intencionada se mejoran cuando los estudiantes reciben retroalimentación oportuna y descriptiva. La retroalimentación puede ser sumativa, por ejemplo, un rango porcentual o calificación en una prueba, o formativa, cuando se da durante el proceso y se le comunica al estudiante con el propósito de mejorar el aprendizaje (Shute 2009). Los educadores han entendido el potencial de la retroalimentación para influir positivamente en el rendimiento durante un periodo (por ejemplo, Fuchs y Fuchs 1986; Lysakowski y Walberg 1982) y su importancia como estrategia clave de instrucción ha ganado relevancia desde la publicación del trabajo de Hattie, que apoya la idea de que es ésta la influencia más poderosa para mejorar el rendimiento estudiantil (por ejemplo, Hattie 2003, 2005, 2009). La retroalimentación se considera detalladamente en el capítulo 5 pero, en resumen, los profesores mejoran los resultados de los estudiantes al iniciar prácticas efectivas de retroalimentación, que brindan información sobre cómo y por qué los estudiantes entienden o malinterpretan una tarea específica o área de contenido, y qué pasos deben tomar para mejorar (Hattie 2003). La retroalimentación es más efectiva cuando se relaciona directamente con la tarea y proporciona a los estudiantes información diferente, adicional o mejorada. También es poderosa cuando se relaciona con la autorregulación y la finalización de tareas. La

182

retroalimentación menos efectiva es aquella que trata del individuo y no está relacionada con el desempeño de una tarea (Hattie y Timperley 2007).

Enseñanza recíproca

La enseñanza recíproca es un enfoque de instrucción que presenta un diálogo, por lo general en forma de preguntas y respuestas, entre el profesor y un grupo de estudiantes (Palincsar y Brown 1984). Sin embargo, en este enfoque no es necesariamente el profesor quien hace las preguntas; más bien, los estudiantes tienen el andamio para hacer y responder preguntas el uno del otro. Es una rutina de instrucción bien conocida que ha demostrado, a través de la investigación, que mejora la comprensión del texto (ver Rosenshine y Meister 1994). Aunque la enseñanza recíproca fue diseñada como una estrategia de lectura, se incluye en esta sección que describe estrategias genéricas porque tiene una amplia aplicación al aprendizaje, no solo en lectura sino en otras áreas de contenido, como estudios sociales y resolución de problemas matemáticos, y es aplicable a estudiantes con diferentes niveles de habilidad en todos los grados (Lederer 2000; van Garderen 2004). En la enseñanza recíproca, el adulto y los estudiantes se turnan para asumir el papel de "profesor" (Palincsar 1986). Interactúan al predecir, cuestionar, resumir y aclarar información de un texto. Cuando los estudiantes se involucran en la predicción de lo que sucederá o de la información que el autor quiere que comprendan sobre lo que están a punto de leer, están activando sus conocimientos previos. También aprenden a usar la estructura del texto para ayudarlos a hacer predicciones defendibles. La parte de cuestionamiento de la estrategia proporciona a los estudiantes la oportunidad de identificar el tipo de información que genera la base de una buena pregunta, formular sus propias preguntas y luego comenzar preguntándose a sí mismos y a sus compañeros, cuáles podrían ser sus respuestas. Resumir es a menudo una tarea desafiante para los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje. Muchos encuentran difícil condensar información y determinar qué partes de un texto son importantes y cuáles pueden omitirse sin perder conceptos clave. El resumen de la enseñanza requiere que este sea modelado y también requiere práctica antes de que los estudiantes experimenten el éxito independiente. La aclaración, el aspecto final de la estrategia de enseñanza recíproca, anima a los estudiantes a identificar el vocabulario difícil y las partes del texto donde el significado no está claro, y les da práctica en la implementación de estrategias de "reparación" para abordar falencias en la comprensión. Una vez que se enseña a los estudiantes de una manera estructurada y directa para aclarar su comprensión del texto a través de la relectura, la lectura, el uso de imágenes o pistas estructurales y solicitar ayuda, se establecen las condiciones para que puedan leer de manera significativa y se comprometan de manera consciente con ambos, textos narrativos y fácticos (Graham y Bellert 2004, 2007).

Manejo de aula

Si bien es cierto que proporcionarles a los estudiantes un currículo relevante y respetuoso, así como tareas educativas que les permitan tener éxito, reduce la necesidad de conversaciones sobre el manejo del aula, la realidad en los salones contemporáneos complejos requiere que los profesores también desarrollen, implementen y refinen un conjunto de habilidades y

183

enfoques para gestionar las interacciones y la organización en el aula. El objetivo de implementar tales habilidades es reducir la probabilidad de que un comportamiento disruptivo ocurra o se repita. Para establecer y mantener un ambiente de aprendizaje positivo, los profesores deben prevenir y minimizar el impacto del comportamiento disruptivo del estudiante. Richmond (2007) ha desarrollado un conjunto de habilidades genéricas de manejo del aula relevantes para una amplia gama de enfoques, que pueden ayudar a los docentes a promover un entorno de clase que facilite el aprendizaje. Las premisas clave del enfoque son que el lenguaje del profesor en el aula debe ser predominantemente sobre el aprendizaje, no sobre la gestión del comportamiento de los estudiantes, y que los profesores pueden practicar una gama de habilidades que minimicen dicha charla de gestión. Las "habilidades esenciales para el manejo del aula" de Richmond, se detallan a continuación y se enumeran de menos intrusivas a más intrusivas, con la implicación de que los profesores deben confiar predominantemente en las habilidades menos intrusivas e implementar las habilidades más intrusivas solo cuando los enfoques anteriores no han sido efectivos en cambiar el comportamiento. Establecer expectativas: articular claramente las reglas para el comportamiento adecuado y verificar la comprensión de estas reglas en el contexto actual, por parte del estudiante. Dar instrucciones: describa de manera concisa y eficaz lo que se espera que hagan los estudiantes, o muéstrelo. Esperar y analizar: después de dar instrucciones, quédese quieto, deje de hablar y ¡comience a mirar! Deles tiempo a los estudiantes para procesar la información y analice al grupo en busca de indicios de falta de comprensión o renuencia. Reconocimiento paralelo como ejemplo: felicitar el comportamiento de un estudiante o grupo, con la intención de provocar que otros se comporten de la misma manera. Motivar con el lenguaje corporal: use el poder del lenguaje corporal para alentar a los estudiantes a engancharse con la tarea, haga contacto visual, señale el trabajo del estudiante, camine cerca de los estudiantes o haga movimientos discretos con la cabeza o gestos con los dedos. Motivar con la descripción: describa un determinado comportamiento de aprendizaje deseado que haya visto o escuchado, ya sea a un individuo o a todo el grupo. En ausencia de comportamientos de aprendizaje deseados, descríbalos de todos modos (en lugar de describir comportamientos indeseables). Ocuparse selectivamente e ignorar tácticamente: Para evitar el comportamiento inapropiado que moleste a los demás, siga analizando visualmente para monitorear al estudiante que le preocupa. (No ignore un comportamiento muy inapropiado). Dar una opción: desafiar respetuosamente el comportamiento no deseado, persistente por parte del estudiante, describiendo las opciones disponibles y sus consecuencias lógicas. Seguimiento: cumpla con firmeza una acción planificada, es decir, haga lo que se planificó y explicó. Actúe con calma y con confianza. Sesión informativa: después de un incidente de comportamiento, brinde una oportunidad para que los involucrados y los testigos digan lo que sucedió. Evite dramatizar el evento; más bien, simplemente convérsenlo y reflexionen sobre lo que sucedió. (Richmond 2007)

184

____________________________________________________________________________________

Pensar y actuar 6.4: Gestión del aula

Investigue aún más las "habilidades esenciales para el manejo de la clase" de Richmond (2007) (a veces denominadas micro habilidades). Para cada habilidad, haga lo siguiente: 1. Considere por qué es útil promover un ambiente de clase enfocado en el aprendizaje. 2. De un ejemplo de lo que un profesor diría o haría al implementar la destreza. 3. Piense en un ejemplo de cuando haya usado esa destreza o cuando haya observado a otro profesor usando esa destreza. ____________________________________________________________________________________

Micro habilidades

Son capacidades específicas que los profesores pueden usar para promover comportamientos del estudiante que apoyen al aprendizaje.

Resumen

El aprendizaje para todos se centra en las capacidades de los estudiantes, en lugar de en las etiquetas de discapacidades o dificultades de aprendizaje. Esta perspectiva basada en las fortalezas reconoce las diferencias en las capacidades de los estudiantes y propone que dichas diferencias proporcionan información vital para los profesores a medida que planifican e implementan una enseñanza responsiva para el aprendizaje efectivo. La comunicación abierta e intencional, así como el intercambio de información con los estudiantes y sus familiares, respaldan un enfoque holístico para comprender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. La investigación educativa durante el último medio siglo ha identificado estrategias basadas en evidencia y enfoques que los profesores responsivos pueden utilizar en sus esfuerzos para proporcionar auténticamente el aprendizaje para todos.

Lecturas complementarias

Attwood, T. 2008. The complete guide to Asperger’s syndrome. London and Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishers. Australian Institute of Health and Welfare. 2008. ‘Disability in Australia: intellectual disability.’ Bulletin no. 67. Australian Government. November. www.aihw.gov.au/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=6442452891. Autism New Zealand Inc. website: www.autismnz.org.nz/. Education Queensland. n.d. ‘Better behaviour better learning: essential skills for classroom management; core learning component.’ Queensland Government. http://edgd801.csc4learning.com/801images/corelearningessentialskills.pdf.

185

Frith, U. 1991. Autism and Asperger syndrome. Cambridge: Cambridge University Press. New Zealand Education. 2014. ‘Supporting children with Autism Spectrum Disorder (ASD).’ New Zealand Education. 26 June. www.minedu.govt.nz/NZEducation/EducationPolicies/SpecialEducation/OurWorkProgra mme/ Physical as Anything.com website: www.physicalasanything.com.au/. SSAT. n.d. ‘Complex learning difficulties and disabilities research project.’ SSAT. http:// complexld.ssatrust.org.uk/project-resources.html. Sue Larkey – Australia website: www.suelarkey.com.au/. Sue Larkey’s New Zealand website: www.suelarkey.co.nz/.

Referencias

APA (American Psychiatric Association). 2013a. Diagnostic statistical manual of mental disorders, 5th edn. Arlington, VA: APA. _________. 2013b. ‘Austism spectrum disorder.’ Fact sheet. APA. www.dsm5.org/Documents/Autism%20Spectrum%20Disorder%20Fact%20Sheet.pdf Bellert, A. 2008. ‘Narrowing the gap: a report on the QuickSmart mathematics intervention.’ Australian Journal of Learning Difficulties 14 (2): 171–83. Blackburn, C., B. Carpenter and J. Egerton. 2012. Educating children and young people with fetal alcohol spectrum disorder. Oxford: Routledge. Bourke, R. and J. Loveridge. 2013. ‘The role of systematic reviews in exploring possibilities for evidence-based practice.’ New Zealand Journal of Teachers’ Work 10 (1): 1–3. Brabeck, M. and J. Jeffrey. 2010. ‘Practice for knowledge acquisition (not drill and kill).’ American Psychological Association. www.apa.org/education/k12/practiceacquisition.aspx#. Carpenter, B. 2010. ‘Disadvantaged, deprived and disabled.’ Special Children, no. 193: 42–5. Carpenter, B., J. Egerton, T. Brooks, B. Cockbill, J. Fotheringham and H. Rawson. 2014. Children and young people with complex learning difficulties and disabilities: a resource book for teachers and teaching assistants. Oxford: Taylor & Francis.

186

Chan, L. and K. Dally. 2001. ‘Learning disabilities and literacy and numeracy development.’ Australian Journal of Learning Disabilities 6 (1): 12–19. Department of Education and Communities. n.d. Physical as Anything.com. Website. NSW Government. www.physicalasanything.com.au/. Ericsson, K. A. 1990. ‘The scientific study of expert levels of performance: general implications for optimal learning and creativity.’ High Ability Studies 9 (1): 75–100. Fuchs, D. and L. Fuchs. 2006. ‘Introduction to response to intervention: what, why, and how valid is it?’ Reading Research Quarterly 41 (1): 93–9. Fuchs, L. S. and D. Fuchs. 1986. ‘Effects of systematic formative evaluation on student achievement: a meta-analysis.’ Exceptional Children 53 (3): 199– 208. Gersten, R., D. Compton, C. M. Connor, J. Dimino, L. Santoro, S. Linan Thompson and W. D. Tilly. 2009. ‘Assisting students struggling with reading: response to intervention and multi-tier intervention for reading in the primary grades; a practice guide.’ National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences and US Department of Education. http://ies.ed.gov/ncee/wwc/pdf/practice_guides/rti_reading_pg_021809.pdf. Glover, T. A. and J. C. Di Perna. 2007. ‘Service delivery for response to intervention: core components and directions for future research.’ School Psychology Review 36 (4): 526– 640. Graham, L. and J. Bailey. 2007. ‘Learning disabilities and difficulties: an Australian conspectus; introduction to the special issue.’ Journal of Learning Difficulties 40 (5): 386–91. Graham, L. and A. Bellert, 2004. ‘Reading comprehension for students with learning disabilities.’ In B. Y. L. Wong, ed., Learning about learning disabilities, 251–79. San Diego, CA: Academic Press. _________. 2007. ‘Effective reading comprehension instruction for students with learning disabilities.’ Australian Journal of Dyslexia and Specific Learning Disabilities 2 (spring– summer 2007– 2008): 7–15. Hattie, J. A. 2003. ‘Teachers make a difference: what is the research evidence?’ Paper presented at the ACER Research Conference. Melbourne. 19–21 October. Text available at SA Department for Education and Child Development. www.decd.sa.gov.au/limestonecoast/files/pages/new%20page/plc/teachers_make_a_diff erence.

187

_________. 2005. ‘What is the nature of evidence that makes a difference to learning?’ Australian Council for Educational Research. http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1008&context=research_confere nce_2005. _________. 2009. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Oxford: Routledge. Hattie, J. and H. Timperley. 2007. ‘The power of feedback’. Review of Educational Research 77 (1): 81– 112. Hill, P. W. and C. A. M. Crévola. 2003. ‘The literacy challenge in Australian primary schools.’ In V. Zbar and T. Mackay, eds. Leading the education debate. Melbourne: Incorporated Association of Registered Teachers of Victoria. Hinckson, E. A. and A. Curtis. 2013. ‘Measuring physical activity in children and youth living with intellectual disabilities: a systematic review.’ Research in Developmental Disabilities 34 (1): 72–86. Kavale, K. and S. Forness. 2000. ‘What definitions of learning disabilities say and don’t say: a critical analysis.’ Journal of Learning Disabilities 33 (3): 239–56. Koltko-Rivera, M. E. 2006. ‘Rediscovering the later version of Maslow’s hierarchy of needs: selftranscendence and opportunities for theory, research, and unification.’ Review of General Psychology 10 (4): 302–17. Lederer, J. M. 2000. ‘Reciprocal teaching of social studies in inclusive elementary classrooms.’ Journal of Learning Disabilities 33 (1): 91–106. Lines, C., G. Miller and A. Arthur-Stanley. 2011. The power of family-school partnering (FSP): a practical guide for school mental health professionals and educators. New York: Routledge. Lysakowski, R. S. and H. J. Walberg. 1982. ‘Instructional effects of cues, participation, and corrective feedback: a quantitative synthesis.’ Educational Research Journal 19 (4): 559–78. Maslow, A. 1954. Motivation and personality. New York: Harper and Row. _________. 1987. Motivation and personality, 3rd edn. New York: Harper and Row. Mastropieri, M. A. and T. E. Scruggs. 2002. Effective instruction for special education. Austin, TX: Pro-Ed.

188

Mercer, C. D., L. A. Jordan and S. P. Miller. 1996. ‘Constructivistic math instruction for diverse learners.’ Learning Disabilities Research & Practice 11 (3): 290–306. Ministry of Health. 2014. Website. New Zealand Government. 9 July. www.health.govt.nz/. Palincsar, A. S. 1986. ‘Metacognitive strategy instruction.’ Exceptional Children 53 (2): 118–24. Palincsar, A. S. and A. L. Brown. 1984. ‘Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities.’ Cognition & Instruction 1 (2): 117. Pegg, J. 2013. ‘Building the realities of working memory and neural functioning into planning instruction and teaching.’ Australian Council for Educational Research. http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1179&context=research_confere nce Richmond, C. 2007. Teach more, manage less: a minimalist approach to behaviour management. Sydney: Scholastic Australia Pty Limited. Rosenshine, B. and C. Meister. 1994. ‘Reciprocal teaching: a review of the research.’ Review of Educational Research 64 (4): 479–530. Sanders, W. L. and J. C. Rivers 1996. Cumulative and residual effects of teachers on future students’ academic achievement. Knoxville, TN: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center. Schacter, J. and Y. M. Thum. 2004. ‘Paying for high- and low-quality teaching.’ Economics of Education Review 23 (4): 411–30. Shute, V. J. 2009. ‘Simply assessment.’ International Journal of Learning and Media 1 (2): 1–11. SSAT.

n.d. ‘Complex learning difficulties http://complexld.ssatrust.org.uk.

and

disabilities

research

project.’

SSAT.

Swanson, H. L. 1999. ‘Reading research for students with LD: a meta-analysis of intervention outcomes.’ Journal of Learning Disabilities 32 (6): 503–34. Swanson, H. L. and C. Sachse-Lee. 2001. ‘A subgroup analysis of working memory in children with reading disabilities: domain-general or domain specific deficiency?’ Journal of Learning Disabilities 34 (3): 249–63. Swanson, H. L. and L. Siegel. 2001. ‘Learning disabilities as a working memory deficit.’ Issues in Education 7 (1): 1–48.

189

Swanson, H. L. and M. Hoskyn. 1998. ‘Experimental intervention research on students with learning disabilities: a meta-analysis of treatment outcomes.’ Review of Educational Research 68 (3): 277–321. Swanson, H. L., C. Carson and C. Sachs-Lee. 1996. ‘A selective synthesis of intervention research for students with learning disabilities.’ School Psychology Review 25 (3): 370– 91. Swanson, H. L., M. Hoskyn and C. Lee. 1999. Interventions for students with learning disabilities: a meta-analysis of treatment outcomes. New York: Guilford Press. Van Garderen, D. 2004. ‘Reciprocal teaching as a comprehension strategy for understanding mathematical word problems.’ Reading & Writing Quarterly 20 (2): 225–9. Vaughn, S. 2003. ‘3-tier reading model: reducing reading difficulties for kindergarten through third grade students.’ Paper presented at the Celebrating Inclusive Catholic Schools Conference. Broadbeach. July. Vaughn, S., R. Gersten and D. J. Chard. 2000. ‘The underlying message in LD intervention research: findings from research syntheses.’ Exceptional Children 67 (1): 99–114. Westwood, P. 1993. ‘Striving for positive outcomes for students with learning difficulties.’ Special Education Perspectives 2 (2): 87–94. _________. 2003. Commonsense methods for children with special educational needs. London: Routledge Falmer. _________. 2004. Learning and learning difficulties: a handbook for teachers. Melbourne: Australian Council for Educational Research. Westwood, P. and L. Graham. 2000. ‘How many children with special needs in regular classes: official predictions vs teachers’ perceptions in South Australia and New South Wales.’ Australian Journal of Learning Disabilities 5 (3): 24–35. Wing, L. and J. Gould. 1979. ‘Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: epidemiology and classification.’ Journal of Autism and Developmental Disorders 9 (1): 11– 29. World Health Organization. 2010. International statistical classification of diseases and related health problems, 10th revision. World Health Organization. http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2010/en.

190

Capítulo 7: Enseñanza significativa Resultados de aprendizaje esperados La comprensión del contenido de este capítulo permitirá a los lectores: ● Describir el aprendizaje efectivo para los estudiantes en aulas inclusivas. ● Entender el proceso de organización y las acciones necesarias para la diferenciación de la enseñanza y para adaptar la práctica educativa. ● Definir y discutir las 10 habilidades esenciales que guían la instrucción diferenciada para la enseñanza significativa. Ideas principales ● La enseñanza significativa reconoce que, aunque los estudiantes tengan necesidades de aprendizaje similares, cada uno de ellos es diferente. Estas diferencias importan cuando se busca alcanzar la enseñanza efectiva. ● La escuela y sus aulas deben trabajar de forma coordinada para apoyar la enseñanza significativa más efectiva. ● La enseñanza diferenciada puede ser implementada de forma simple, pero requiere de una aplicación sistemática. ● El uso de pruebas previas y posteriores a la intervención diferenciada permite la planificación inclusiva para el beneficio del grupo y de cada estudiante en particular, ya que brinda información específica y actualizada a los profesores para adaptar la enseñanza de la mejor manera. ● Planificar es importante porque permite que la diferenciación de la enseñanza se oriente hacia el logro de los resultados de aprendizajes previstos. ● El principio de simplicidad en la diferenciación significa que la enseñanza diferenciada debe impartirse sólo cuando sea necesario, siendo importante mantener expectativas altas y realistas sobre el rendimiento de los estudiantes. ● Las prácticas basadas en la evidencia revelan la existencia de estrategias y metodologías educativas que permiten abordar los problemas de lectura, matemáticas y otras áreas experimentadas por los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje. Principio de simplicidad

Es la filosofía de hacer que las cosas sean lo más sencillas y fáciles de entender que sea posible.

Introducción

El aprendizaje sostenible requiere que la enseñanza sea significativa, por ello, este capítulo se basa en el contenido del capítulo 6 y ahonda en las diferencias de la instrucción en aulas inclusivas. La evidencia de las prácticas efectivas en educación es creciente y se encuentra disponible en sitios web como What Works Clearinghouse (s.f), el programa BES (Iterative Best Evidence Synthesis) (Education Counts, n.d.) y Scootle (2014), ofreciendo a los profesores un

191

abanico actualizado y creciente acerca de las estrategias educativas efectivas para utilizar cuando los estudiantes requieren una forma diferente de enseñanza para alcanzar los objetivos de aprendizaje de una clase. Para ofrecer enseñanza significativa a los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, este repertorio de estrategias de enseñanza pretende que estos aprendices participen de espacios de aprendizaje con diferentes enfoques de instrucción, evitando repetir otra vez el mismo método que no ha “funcionado” con ellos. La enseñanza significativa se relaciona con el quinto paso del RTF (“¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?”) y aborda el enfoque de enseñanza responsiva que está en el corazón del esquema del MER.

Orientaciones generales para la instrucción

El éxito de los profesores al ofrecer una educación significativa está influenciado por las orientaciones generales de la instrucción y por los marcos mentales que cada profesor trae al aula. De particular interés son las orientaciones de enseñanza culturalmente responsiva, programas como la inteligencia exitosa de Sternberg (2003) que buscan enseñar las habilidades de orden superior necesarias para que las personas desarrollen una vida satisfactoria y los ocho marcos mentales profesionales para profesores de Hattie (2012). Marcos mentales

Son formas de pensar acerca de los roles de la enseñanza que ayudan a los educadores a tomar decisiones en el aula y la escuela.

Enseñanza culturalmente responsiva

Los enfoques generales hacia la enseñanza significativa incluyen aquellos desarrollados para facilitar la comprensión de las formas de conocimiento y comprensión de los pueblos originarios. Un buen ejemplo es “8 Aboriginal ways of learning” (“8 formas de aprendizaje aborigen”), desarrollado entre 2007 y 2009 por el equipo regional de educación aborigen del oeste de Nueva Gales del Sur, Australia. Este programa es holístico en la forma integrada que muestra el Gráfico 7.1. Las formas aborígenes de aprendizaje identificadas son “pedagogías interconectadas que involucran el aprendizaje basado en la narrativa, proceso de aprendizaje visualizados, técnicas prácticas / reflexivas, uso de símbolos / metáforas, aprendizaje basado en la tierra, lógica indirecta / sinérgica, dominio del género modelado / de andamiaje y conexión a la comunidad”. Desde esta perspectiva, el aprendizaje está en el hacer. Las acciones fundamentales del aprendizaje a través de las “8 formas aborígenes” son: “Cuenta una historia. Elabora un plan. Piensa y actúa. Dibújalo. Aplícalo fuera. Intenta una nueva forma. Mira primero, luego hazlo. Compártelo con los demás” (WNSWRAET,n.d.).

192

Gráfico 7.1: “8 Formas de Aprendizaje Aborigen” Fuente: Adaptado de WNSWRAET, n.d.

____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 7.1: “8 formas aborígenes”

1. Explore las ideas de enseñanza presentadas en el sitio web de las 8 formas aborígenes de aprender (WNSWRAET, n.d.). ¿Cómo puede incorporar alguna de estas ideas en su enseñanza? 2. Escriba ocho ejemplos de cómo podría usar las “8 formas de aprendizaje aborigen”. ¿Qué tipo de evidencia le permitiría afirmar con confianza que el enfoque está teniendo un impacto positivo en la eficiencia o eficacia del aprendizaje de sus estudiantes? ____________________________________________________________________________

Educar para la inteligencia exitosa

Otra forma de pensar en cómo la enseñanza efectiva apuntala la enseñanza significativa es extraer del modelo de “sabiduría, inteligencia, creatividad sintetizada” o inteligencia exitosa de Sternberg (2010, 603-4), cuya idea fundamental es que los humanos necesitan contar con un conjunto de habilidades de orden superior interrelacionadas para llevar una vida plena. Necesitan creatividad para guiar sus acciones y manejar circunstancias cambiantes, habilidades analíticas para decidir si sus respuestas creativas son apropiadas, habilidades prácticas para aplicar sus ideas y convencer a otros de que valen la pena y “sabiduría para

193

Enseñar de forma práctica

Cree. Invente. Descubra. Imagine que, suponga que. Prediga.

Enseñar para la sabiduria

Aplique. Use. Ponga en práctica. Implemente. Emplee. Lleve a la práctica algo conocido.

Enseñar de forma creativa

asegurar que las ideas que persiguen ayudarán a alcanzar el bien común basado en la ética tanto a largo como a corto plazo”. Las ideas de Sternberg son compatibles con el concepto de aprendizaje sostenible porque reconocen que el hacer del docente puede afectar a sus estudiantes a lo largo de sus vidas, no sólo en la inmediatez del aula. Por ejemplo, los profesores que tienen los marcos mentales sugeridos por Hattie (2012; ver abajo) pueden basarse en la inteligencia exitosa de Sternberg (2013) y enseñar de forma práctica y creativa hacia la “sabiduría”, como se muestra en el Gráfico 7.2. Observar el aprendizaje escolar para desarrollar comportamientos exitosos e inteligentes en todos los estudiantes ofrece una nueva forma de considerar el desempeño del estudiante, que no está restringido por las profecías auto-cumplidas (Sternberg 2003). El pensamiento categórico (pensar, por ejemplo, “Este estudiante tiene un trastorno de atención y, por lo tanto, no puede mantener la atención y no le irá bien en la escuela ni en ningún estudio que haga después de esta”) limita a muchos estudiantes que experimentan discapacidades o dificultades para aprender y también a estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios, especialmente las minorías involuntarias (Ogbu 1992).

Trate de buscar el bien común. Vea las cosas desde el punto de vista del otro. Balancee sus propios intereses con los de otros y con los de las instituciones. Mire a largo plazo, no sólo a corto plazo. Observe cómo los valores éticos positivos pueden influenciar las decisiones. Dese cuenta de que en la vida real lo que es efectivo e incluso lo que es percibido como verdadero, varía a través del tiempo y el lugar.

Gráfico 7.2: Enseñanza para la inteligencia exitosa Fuente: Adaptado de Sternberg 2013. Reproducido con autorización de Springer Publishing Company, LLC.

194

Marcos mentales profesionales

El trabajo de Hattie (2012), que analizó la evidencia disponible en diferentes meta-análisis para contestar la pregunta “¿Qué funciona mejor en la educación?”, deja claro que los marcos mentales de los profesores - sus formas de pensar acerca de sus roles de educador – son instrumentos para alcanzar el éxito en el aprendizaje de sus estudiantes. Además de defender que los profesores "conozcan su impacto" como el principio más importante de su práctica, Hattie (2012, 160-6) sintetiza ocho marcos mentales profesionales que pueden usarse para guiar las acciones de los educadores: Marco mental 1: Profesores / líderes que creen que su tarea fundamental es evaluar el efecto de su enseñanza en el aprendizaje y rendimiento de sus estudiantes. Marco mental 2: Profesores / líderes que creen que el éxito o fracaso del aprendizaje de un estudiante depende de lo que ellos, como profesores o líderes, hicieron o no hicieron. Marco mental 3: Profesores / líderes que prefieren hablar del aprendizaje más que de la enseñanza. Marco mental 4: Profesores / líderes que ven la evaluación como la retroalimentación de su impacto. Marco mental 5: Profesores / líderes que entablan un diálogo, no un monólogo. Marco mental 6: Profesores / líderes que disfrutan los retos y nunca dejan de “hacer su mejor esfuerzo”. Marco mental 7: Profesores / líderes que creen que es su rol desarrollar las relaciones positivas en el aula y en las salas de profesores. Marco mental 8: Profesores / líderes que se centran en informar todo acerca del lenguaje del aprendizaje.

De forma similar, las preguntas guía del MER llevan a los profesores a buscar y considerar evidencias del desarrollo de sus estudiantes, mientras que la concepción más amplia del aprendizaje sostenible reconoce la importancia de prácticas como la colaboración y el uso de un vocabulario específico y compartido para discutir el aprendizaje con colegas, estudiantes y sus padres o cuidadores. ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 7.2: Marcos mentales para profesores

1. ¿Cuántos de los marcos mentales de Hattie (2012) tiene usted? De ejemplos de cómo son evidentes en su práctica docente. 2. ¿De qué modo los marcos mentales de Hattie complementan la descripción de los 16 atributos prototípicos de los profesores excelentes, enumerados abajo? A1. Los profesores expertos tienen representaciones más profundas sobre la enseñanza y el aprendizaje. A2. Los profesores expertos toman una postura de resolución de problemas en su trabajo. A3. Los profesores expertos pueden anticipar, planificar e improvisar según requiera la situación. A4. Los profesores expertos son mejores tomadores de decisiones y pueden identificar qué decisiones son importantes y qué decisiones son menos importantes. B5. Los profesores expertos son competentes en la creación de un ambiente óptimo para el aprendizaje en el aula. B6. Los profesores expertos tienen una percepción multidimensional compleja de la situación en el aula. 195

B7. Los profesores expertos son más dependientes del contexto y tienen un alto conocimiento de la situación. C8. Los profesores expertos son más adeptos a monitorear los problemas de los estudiantes y evaluar su nivel de comprensión y progreso, y proporcionan retroalimentación mucho más relevante y útil. C9. Los profesores expertos son más adeptos a desarrollar y probar hipótesis sobre las dificultades del aprendizaje o estrategias de instrucción. C10. Los profesores expertos son más automáticos. D11. Los profesores expertos tienen un alto respeto por los estudiantes. D12. Los profesores expertos son apasionados por la enseñanza y el aprendizaje. E13. Los profesores expertos involucran a los estudiantes en el aprendizaje y desarrollan en sus estudiantes la autorregulación, la participación en el dominio del aprendizaje, la autoeficacia mejorada y la autoestima como estudiantes. E14. Los profesores expertos proporcionan actividades y objetivos retadores apropiados para los estudiantes. E15. Los profesores expertos tienen una influencia positiva en el rendimiento de los estudiantes. E16. Los profesores expertos mejoran el aprendizaje superficial y profundo (Hattie 2003, 5-9). _________________________________________________________________________

La importancia de las relaciones positivas entre profesores y sus estudiantes ha sido discutida en cierta medida en el capítulo 3, pero vale la pena enfatizarla aquí como un factor clave para configurar las condiciones que permiten la enseñanza significativa. Hattie y otros ven las relaciones positivas entre estudiante y profesor como una base necesaria para la creación de la confianza en las aulas (por ejemplo, vea Cornelius-White 2007; Hattie 2012; Hughes, Cavell y Willson 2001). La confianza también es fundamental en la creación de las condiciones necesarias para que los estudiantes tomen riesgos con su aprendizaje. Esto es importante para que los estudiantes puedan cometer errores de los que pueden aprender y crecer, buscando ayuda de forma autónoma si están confundidos o se “pierden” por cualquier razón. Adicionalmente, las expectativas altas para el rendimiento estudiantil son extremadamente importantes. Las expectativas no pueden ser separadas del ambiente de aprendizaje en el cual existen y por lo tanto son vitales para que los profesores puedan proveer un ambiente que apoye el aprendizaje. Las aulas con altas expectativas en donde se percibe una sensación de desafío pueden optimizar el rendimiento de todos los estudiantes (Hattie y Anderman 2013). Las altas expectativas son particularmente importantes para los estudiantes aborígenes. Son, por ejemplo, clave en la filosofía Stronger Smarter (más fuerte, más inteligente) de Sarra (n.d.), que promueve altas expectativas, relaciones y estilos de liderazgo que reconocen las fortalezas, capacidades y derecho a la oportunidad de las personas. Luke y sus colegas (2013, 39), en una evaluación exhaustiva del impacto del Instituto Stronger Smarter, identifica tres áreas que necesitan un fuerte énfasis para mejorar el desempeño de los estudiantes aborígenes: ● comprender, involucrar y reconocer los recursos culturales y lingüísticos de los estudiantes y las comunidades indígenas

196

● ●

contar con personal y líderes indígenas dentro de la escuela, involucrándose ésta con la comunidad desarrollar la capacidad de los profesores y su calidad pedagógica en el currículo a través de la planeación del currículo integral de la escuela en áreas claves

Planeación del currículo Permite a las escuelas desarrollar y mantener currículos, evaluaciones y planes de reporte que abarcan todas las áreas de aprendizaje para toda la integral de la escuela escuela y, al mismo tiempo, para todo el año y todas las unidades. Los métodos integrales en las escuelas resuenan con el enfoque adoptado en este libro. La enseñanza para un aprendizaje sostenible no es sólo pasar el conocimiento y las habilidades; es sobre la capacidad de los docentes de utilizar sistemas de ideas tales como “8 formas de aprendizaje aborigen”, inteligencia exitosa y los marcos mentales de Hattie en sus aulas. El aprendizaje sostenible también implica animar a los profesores y futuros profesores a ejercer y evaluar su juicio profesional como investigadores de acción que usan las prácticas basadas en la evidencia en sus aulas.

Práctica basada en evidencia “¿Es este enfoque una práctica basada en la evidencia?” es una pregunta contemporánea común en la educación. La premisa razonable para hacer tal pregunta es que es mejor usar estrategias de enseñanza que han mostrado ser efectivas en apoyar el aprendizaje estudiantil. Sin embargo, existen diferentes niveles de efectividad y diferentes tipos de evidencia que pueden ser usados por profesores para tomar decisiones informadas sobre su práctica docente. No siempre es práctico para los profesores de aula revisar amplia literatura científica y sacar sus propias conclusiones sobre lo que es la práctica efectiva. Incluso si la investigación cuenta con el "estándar de oro" (es decir, que ofrece un nivel riguroso de prueba y que a menudo se realiza mediante un ensayo aleatorio controlado), un enfoque puede no "funcionar" en aulas particulares por razones idiosincráticas. Los profesores deben tomar decisiones profesionalmente informadas sobre cómo enseñar – juicios informados no sólo desde la evidencia científica, sino que también por otros fundamentos importantes de su práctica, de sus estudiantes y sus comunidades. El modelo científico-profesional de la práctica de la psicología educativa proporciona una forma útil para que los profesores reflexionen sobre lo que está basado en la evidencia y lo que no. Con este modelo, los profesionales usan su juicio basado en la reflexión ingresando múltiples fuentes de evidencia para decidir sus futuras prácticas. El modelo de práctica basado en la evidencia de Bourke y Loveridge (2013, 8) involucra tres tipos de “evidencia” no jerárquica: 1. Evidencia de la experiencia y expertiz del docente; 2. Evidencia generada por las familias y el niño/adolescente con respecto a su circunstancia y contexto específico e individual; y, 3. Evidencia de la investigación (nacional e internacional, cuantitativa y cualitativa) que informa la evaluación, la intervención, la resolución de problemas, y la toma

197

de decisiones con respecto a la práctica. La base del MER es recolectar información, analizarla y reflexionar sobre ella para decidir “qué hacer después”. Los profesores responsivos recolectan evidencia en cada paso y luego toman decisiones bien informadas sobre sus próximas acciones. La siguiente lista posiciona la práctica basada en la evidencia dentro del MER. Paso 1: Seleccione el marco teórico o modelo con el cual evaluará toda la evidencia. Estos ayudan a definir el tipo de evidencia necesaria y cómo hablar sobre ésta. Paso 2: Recoja evidencia acerca de su propia competencia cultural como docente, sus suposiciones sobre el aprendizaje y sus habilidades y conocimientos prácticos. Paso 3: Recoja evidencia acerca de lo que los estudiantes traen a su aprendizaje individualmente y como grupo – culturas, intereses, experiencias, capacidades, necesidades, aprendizaje anterior, familia (whānau). Pasos 4 y 5: Use la evidencia que tiene de la investigación, de su práctica docente y de sus estudiantes para planificar su trabajo. Responda a la evidencia provista durante las actividades de enseñanza y de aprendizaje, haciendo adaptaciones apenas vea la necesidad de ellas. Paso 6: Recoja evidencia acerca de la respuesta de los estudiantes a su enseñanza y contrástela con los resultados de aprendizaje esperados. Identifique también cualquier resultado de aprendizaje no esperado, tanto positivo como negativo. Paso 7: Reúna evidencia acerca del efecto de la retroalimentación y la experiencia de aprendizaje con cada estudiante. Paso 8: Recoja evidencia sobre cómo la enseñanza apoyó el aprendizaje estudiantil. Esta alineación de la práctica basada en la evidencia con el MER enfatiza en la importancia de recolectar información que dé cuenta de lo que ha pasado, informando a los profesores sobre lo que debería pasar luego y guiándoles para que suceda.

Enseñanza transparente y estratégica

La enseñanza significativa que facilita el aprendizaje sostenible es transparente y estratégica. Cómo aprender no debería ser un misterio para los estudiantes: los profesores pueden modelar, pensar en alto o enseñar explícitamente a los estudiantes lo que está involucrado para aplicar estrategias de pensamiento generales y enfoques específicos para resolver una tarea dada. Como primer paso, la definición clara de los resultados de aprendizaje previstos es el primer paso que orienta hacia la enseñanza significativa, ya que implica seleccionar y usar cuidadosamente los enfoques de instrucción, enseñar estrategias para aprender y entregar conocimientos sobre la educación cognitiva para que los estudiantes puedan continuar manejando su aprendizaje de forma independiente. Otro enfoque de estrategias de aprendizaje incluye el desarrollo de un lenguaje compartido que describe lo que el aprendizaje “parece, suena y se siente” para los estudiantes. El objetivo general desde el punto de vista del aprendizaje sostenible es ayudar a los estudiantes a internalizar un diálogo interno estratégico que les permita controlar y regular su propio aprendizaje. Varios modelos son útiles para que los profesores puedan indicar claramente los resultados de aprendizaje esperados. Estos incluyen la taxonomía SOLO (Biggs y Collis 1982) y la versión revisada de la taxonomía de objetivos educativos de Bloom (Krathwohl 2002). El cuadro 7.3 muestra los cuatro tipos de conocimiento de Bloom (factual, conceptual, 198

procedimental y meta cognitivo) con relación a los niveles de pensamiento, desde recordar, comprender, analizar y aplicar hasta evaluar y crear.

Gráfico 7.3: Niveles de pensamiento y dimensiones del conocimiento de la taxonomía revisada de Bloom. Fuente: Adaptado de Krathwohl 2002.

Educación cognitiva La enseñanza explícita de las habilidades cognitivas está reflejada en la educación cognitiva, dentro del enfoque de intervención del movimiento de evaluación dinámica (ver capítulo 5). Este enfoque centrado en explorar y enseñar a los estudiantes cómo pensar y, por lo tanto, cómo aprender, mediante el desarrollo de procesos motivacionales, cognitivos y metacognitivos, ha demostrado ser eficaz para apoyar el aprendizaje. La educación cognitiva se conoce diversamente como "instrucción de estrategia cognitiva", "instrucción de habilidades cognitivas", "formación de habilidades de pensamiento", "enseñanza de habilidades de pensamiento" y "entrenamiento para la autorregulación". Aunque el primer uso del término “educación cognitiva”, en los años 70, se atribuye a Haywood (1977), hay referencias anteriores a la capacidad de los humanos de desarrollar habilidades cognitivas más que asumir que tienen un nivel fijado de por vida. Binet (1909), quien construyó una prueba temprana de inteligencia occidental, referida como “ortopedia mental”, sugirió que él no veía la inteligencia y las habilidades cognitivas como algo fijo. Otros que han sugerido esta capacidad de crecimiento en la cognición incluyen Rey (1934), con referencia a la educabilidad, el concepto de Vygotsky (1934) de la zona

199

de desarrollo próximo, la inteligencia de Selz (1935) y el desarrollo de Feuerstein de la idea de moldeabilidad cognitiva en la década de 1950 mientras trabajaba con Piaget. Feuerstein, luego de una larga carrera defendiendo la evaluación dinámica y el enriquecimiento instrumental, comentó que la neurociencia y la exploración de la “neuroplasticidad” finalmente se habían puesto al día con algunas de las afirmaciones que había hecho durante décadas (Feuerstein, Falik y Feuerstein 2013). Como está descrita, la educación cognitiva es más efectiva cuando está basada en un currículo e integrada dentro de las actividades escolares regulares y cuando la transferencia es explícitamente enseñada a través de los procesos de prácticas, funciones cognitivas y estrategias en una cantidad de contextos y situaciones (Hessels y HesselsSchlatter 2013). Enseñar estrategias cognitivas puede ser una parte integral de la enseñanza en el aula. Los profesores efectivos, por ejemplo, consistentemente demuestran un estilo metacognitivo (por ejemplo, planificar, monitorear y evaluar) en todos los dominios y a lo largo de la jornada escolar. Los profesores que tienen una mentalidad de crecimiento y conocen conceptos tales como metacognición, autorregulación, aprendiendo a aprender y estrategias de aprendizaje ven el valor en las estrategias específicas de enseñanza para el aprendizaje y para la vida, y no sólo para un mejor rendimiento académico. El efecto de la educación cognitiva es más grande que muchas otras intervenciones educativas, y los programas de entrenamiento para la autorregulación muestran tener impacto en el desarrollo de habilidades cognitivas y el desempeño académico (Dignath y Büttner 2008; Dignath, Buettner y Langfeldt 2008; Higgins y Green 2005). La mayor magnitud del efecto (un indicativo estadístico de “lo que funciona mejor”) ha sido calculada para intervenciones que se enfocan en el procesamiento metacognitivo y el meta conocimiento, y no sólo en estrategias cognitivas sino también en los aspectos motivacionales del aprendizaje y por programas dirigidos a estudiantes de secundaria más que a estudiantes de primaria (Hessels and Hessels-Schlatter 2013). Otras características de la educación cognitiva son que está centrada en el estudiante y el conocimiento; que incluye la conciencia y la atención a los factores culturales, sociales, cognitivos y personales que afectan el aprendizaje; que busca desarrollar el potencial de aprendizaje y la motivación para aprender; que se basa en vías de desarrollo o trayectorias relacionadas con contenido específico que se entienden claramente y se reflejan en objetivos educativos y estrategias de instrucción; que se enfoca en los procesos de desarrollo cognitivo y metacognitivo, y por lo tanto en el aprendizaje posterior; y que establece una conciencia dentro de las personas sobre su propio aprendizaje de tal forma que crea un impulso para un posterior aprendizaje autorregulado y auto-motivado (Carlson y Wiedl 2013, 13).

Mentalidad de crecimiento

Las personas con mentalidad de crecimiento creen que sus capacidades pueden ser desarrolladas si se involucran en actividades de aprendizaje y práctica.

200

Intervenciones educativas

Programas de instrucción focalizada intensiva que se centran en las necesidades de estudiantes individuales para mejorar su desempeño y/o comportamiento.

Estrategias generales de aprendizaje

Enseñar a buscar y pedir ayuda es un ejemplo de una estrategia con enfoque específico que busca facilitar el aprendizaje para todos, la autorregulación y, en última instancia, el progreso académico. Las estrategias de aprendizaje – particularmente las estrategias generales de “aprender a aprender” (que se enfocan en ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices más activos al enseñarles cómo aprender, así como enseñarles a cómo usar lo que han aprendido para solucionar problemas y ser exitosos) tienen un lugar importante para asegurar los resultados de la enseñanza que permanecerán en la adultez. Las estrategias de aprendizaje general que los estudiantes aprovechan con el uso independiente incluyen la práctica, la organización, el autocontrol, el estudio y la autoevaluación (Newman 2002). Estas estrategias actúan como andamiajes que pueden ser explícitamente aplicados a las tareas y practicados tanto como se necesite para que ocurra el aprendizaje efectivo e independiente. Son herramientas útiles para el aprendizaje y la resolución de problemas que servirán a lo largo de la vida. El capítulo 6 introdujo algunas estrategias de enseñanza específicas asociadas con el desarrollo de las capacidades ATRIO; sin embargo, en este apartado se ofrece una breve discusión del enfoque general para enseñar estrategias de aprendizaje, ya que el uso flexible de éstas es clave para el aprendizaje sostenible. Mastropieri y Scruggs (2009, 311; ver también Bock 1999) sugiere los siguientes siete pasos, que se combinan para guiar un enfoque completo para enseñar estrategias de aprendizaje: 1. Fijar objetivos claros que están lógicamente relacionados con el uso de cada estrategia. 2. Seguir una secuencia de instrucción efectiva: a. Indicar el propósito de la instrucción. b. Proporcionar la instrucción. c. Modelar el uso de la estrategia. d. Instruir a los estudiantes a usar la estrategia siguiendo su modelo. e. Dar retroalimentación correctiva. f. Proporcionar práctica guiada de la estrategia. g. Proporcionar práctica independiente de la estrategia. 3. Informar a los estudiantes sobre la importancia de la estrategia. 4. Monitorear el desempeño de los estudiantes. 5. Alentar el cuestionamiento que requiere que los estudiantes piensen sobre las estrategias en relación con las tareas. 6. Alentar las atribuciones positivas de éxito al esfuerzo y al uso de la estrategia. 7. Enseñar para un uso generalizado de cada estrategia.

ATRIO

Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable.

201

A continuación, se presentan algunos métodos más específicos para crear conciencia en los estudiantes sobre sus propias estrategias de aprendizaje efectivas. Es particularmente importante destacar explícitamente la utilidad de las estrategias específicas de aprendizaje para su aplicación en otros dominios durante su instrucción inicial y para motivar a los estudiantes a construir un repertorio flexible de enfoques estratégicos. La aplicación del conocimiento a nuevas situaciones a través de la transferencia y la generalización es un desafío perenne para la educación y es de vital importancia que los profesores lo tengan en cuenta a lo largo de todos los eventos de instrucción. Mientras la mayoría de los estudiantes se benefician claramente de aprender nuevas estrategias y enfoques de la tarea, algunos individuos, generalmente los estudiantes de alto rendimiento ya utilizan estrategias efectivas y se confunden o “se frenan” por el entrenamiento de estrategias innecesarias. Para estos estudiantes, la instrucción de estrategias probablemente no sea "rentable". Aunque es importante que la enseñanza inicial de estrategias para la mayoría de los estudiantes sea explícita y sistemática, se espera que los estudiantes personalicen el uso de estrategias en cierta medida, a medida que pase el tiempo. Este es un elemento que da cuenta del uso competente de la estrategia y no presenta un problema, a menos que el “ajuste” de los estudiantes haga que la estrategia sea ineficaz. Un aula cuyo ambiente de trabajo apoye la discusión sobre las múltiples formas estratégicas en que los estudiantes pueden enfocar las tareas probablemente aumentará la conciencia de los aprendices sobre el poder del aprendizaje activo y participativo. Dicho diálogo sobre el aprendizaje es el mejor contexto para desarrollar los enfoques estratégicos del aprendizaje de los estudiantes y para asegurar que éstos se conviertan en un medio más para abordar los desafíos actuales y futuros.

Cómo enseñar estrategias de aprendizaje Preparación Desarrollar la conciencia metacognitiva y autoconocimiento de los estudiantes a través de actividades como las siguientes: ● Discutir las estrategias que los estudiantes ya usan para completar una tarea específica ● Entrevistar a pequeños grupos de estudiantes acerca de las múltiples formas en las que completan tareas exitosamente ● Administrar cuestionarios sencillos de estrategias de aprendizaje para ver con qué frecuencia los estudiantes utilizan estrategias específicas para tareas particulares ● Entrevistar a estudiantes usando el formato de pensamiento en voz alta para observar cómo abordar tareas generales y específicas Instrucción explícita Enseñar la estrategia explícita usando los métodos descritos abajo: ● Modelar cómo usa la estrategia pensando en voz alta a través de una tarea

202

● ● ●

(por ejemplo, al leer un texto o calcular una respuesta) Nombrar la estrategia y referirse a ella consistentemente con ese nombre Explicar a los estudiantes cómo la estrategia les ayudará Describir cuándo, cómo y en qué tipo de tareas es útil la estrategia

Práctica Proporcionar muchas oportunidades para practicar la estrategia durante actividades complejas como las siguientes: ● Solucionar problemas matemáticos ● Predecir, recordar, cuestionar y resumir en ejercicios de comprensión ● Desarrollar reportes orales y escritos evaluados en grupo ● Analizar los resultados de experimentos científicos ● Escribir diferentes tipos de respuestas de ensayos Autoevaluación Desarrollar la conciencia metacognitiva de los estudiantes sobre qué estrategias funcionan para ellos y por qué, mediante el uso de actividades de autoevaluación como las siguientes: ● Puesta en común después del uso de la estrategia ● Escribir reflexiones en los apuntes de aprendizaje sobre el uso efectivo de estrategias ● Comparar el desempeño de los estudiantes en tareas similares con y sin el uso de estrategias específicas ● Revisar los niveles de confianza de los estudiantes en relación al uso de estrategia ● Reportar el uso de estrategias (por ejemplo, “¿por qué?”, “¿por qué no?”) y comparar el uso de estrategias de cada estudiante con la de sus compañeros Apoyo Proporcionar apoyo para la transferencia y generalización de estrategias a las nuevas tareas o entornos a través de actividades tales como: ● Andamiaje, en donde los recordatorios del uso de la estrategia se disminuyen gradualmente ● Dar retroalimentación positiva junto con el uso independiente de la estrategia ● Analizar y discutir las estrategias que los estudiantes individuales encuentran efectivas para ciertas tareas ● Usar actividades de seguimiento que alientan a los estudiantes a transferir y generalizar su uso de estrategia y reportar al aula ● Realización de sesiones de “lluvia de ideas” en las que los estudiantes

203

contribuyan con todos los usos posibles de las estrategias que están aprendiendo (Adaptado de CARLA, n.d.; Wong y Butler 2012; Wong et al. 2008)

Mentalidades

Con el fin de generar aprendizajes independientes que son importantes para la enseñanza significativa y el aprendizaje perdurable, los estudiantes y sus profesores deben ser conscientes de los beneficios de adoptar una mentalidad de crecimiento con relación a la habilidad y la inteligencia. El trabajo de Dweck en esta área ha sido importante para delinear las diferencias en actitudes y logros entre individuos que tienen una mentalidad de crecimiento y aquellos con una mentalidad fija (por ejemplo, Dweck 2000, 2006). Una mentalidad fija se deriva de la creencia de que la inteligencia es determinada y estática. Está acompañada por el deseo de verse “inteligente” y por comportamientos tales como sentirse amenazado por el éxito de otros, ignorar el uso de retroalimentación negativa, darse por vencido fácilmente cuando se enfrentan obstáculos, evitar los riesgos y sentir que el esfuerzo se desperdició al tratar de conseguir una tarea – si estas personas encuentran una tarea difícil, la inferencia que hacen es que esto sucede porque no son lo suficientemente inteligentes para completarla. Personas con mentalidad fija

Creen que sus capacidades están en niveles preestablecidos y siempre serán los mismos.

Por el contrario, una mentalidad de crecimiento está caracterizada por la creencia de que la inteligencia puede ser desarrollada a través del aprendizaje. Comportamientos asociados con una mentalidad de crecimiento incluyen recolectar conocimiento e inspiración del éxito de otros, aprender de la retroalimentación, persistir frente a los retrocesos, aceptar los retos y sentir que el esfuerzo es el camino hacia el dominio – si estas personas encuentran que las tareas son difíciles, la inferencia que hacen es que no han aprendido a tener éxito en este tipo de tareas por ahora.

Correr riesgos

Una de las formas más poderosas en las que los estudiantes aprenden es cometiendo errores para luego utilizar la retroalimentación para corregir sus ideas. Sin embargo, muchos estudiantes que experimentan dificultad en el aprendizaje escolar evitan las tareas académicas desafiantes porque quieren escapar de la experiencia del fracaso. El miedo a tomar riesgos puede limitar seriamente la participación de los estudiantes en el aula y su éxito posterior. Animar a los estudiantes y profesores a mantener una mentalidad de crecimiento hacia la habilidad tiene sentido para el aprendizaje sostenible. Impacta en la manera en que se piensa y se discute el aprendizaje en las aulas (por ejemplo, “Todos los niños pueden aprender”, “El esfuerzo y uso de una estrategia apropiada llevan al éxito”) y puede fomentar una orientación que aliente el uso apropiado de estrategias de búsqueda de ayuda y aprendizaje. Estas dos áreas importantes se combinan para equipar a los estudiantes, especialmente aquellos que 204

tienen necesidades y antecedentes particulares, con las habilidades necesarias para comportarse como aprendices activos, confiados e independientes a lo largo de sus vidas. Aunque los problemas de ausencia y resistencia escolar relacionados con la aversión al riesgo y el miedo al fracaso pueden afectar a todos los estudiantes, hay evidencia de que esto ocurre en mayor medida para los estudiantes aborígenes e isleños del Estrecho de Torres (Martin 2006). Munns (1998, 179) observó que, aunque los estudiantes aborígenes pueden tomar riesgos en otras partes de sus vidas, evitaban asumir riesgos relacionados con el aprendizaje, siendo el aula “su lugar de mayor peligro” y deshonra. (La deshonra usada en un sentido aborigen incluye vergüenza en ciertas situaciones; a menudo es causada por atención no deseada o por circunstancias, en lugar de ser el resultado de una acción.) La deshonra se señala explícitamente por muchos estudiantes indígenas y es un concepto central que “puede coartar la forma en que los niños aborígenes piensan, hablan y se comportan en el aula” (Harrison 2011, 179). El miedo al fracaso y la deshonra y la evasión de los riesgos de aprendizaje pueden llevar a que los estudiantes aborígenes y los estudiantes con dificultades de aprendizaje desarrollen estrategias “para sobrevivir en el aula”, como evitar la interacción con los profesores, copiar, falsificar y parecer ocupados – comportamientos dirigidos hacia “guardar las apariencias” en el aula y evitar ser detectados como un estudiante que no sabe o no entiende el trabajo en el aula. El desarrollo de la psicología motivacional de Martin (2006, 39) para los estudiantes indígenas sugiere que, para reducir el miedo al fracaso de los estudiantes, los profesores deben tener cuidado con la crítica, no señalar a los estudiantes, sino proporcionar una opinión constructiva y audaz de los errores, retirar los vínculos entre el valor de una persona y el fracaso académico y establecer un clima de aprendizaje cooperativo para el aprendizaje. Es probable que tal enfoque sea positivo para muchos estudiantes.

Buscar ayuda

Una estrategia importante que respalda el aprendizaje permanente es buscar ayuda cuando los requerimientos de una tarea no se entienden o si las tareas no se pueden completar independientemente. La capacidad de reconocer cuándo no se comprende con claridad y la capacidad y motivación para tomar medidas para rectificar cualquier "problema", es un ejemplo de meta-cognición en acción. Este tipo de pensamiento es vital para el aprendizaje sostenible porque apuntala la naturaleza activa de resolución de problemas, importante para comprometerse con la enseñanza significativa y vital para el aprendizaje perdurable. En las habilidades metacognitivas, como hemos visto, son los estudiantes quienes piensan sobre su propio pensamiento y cómo ellos identifican, y luego encaran, cualquier ruptura encontrada mientras planifican, monitorean su comprensión, evalúan el contenido que encuentran y miden su desempeño en respuesta a las tareas de aprendizaje. La investigación en el uso de estrategias de búsqueda de ayuda, indica que aquellos estudiantes que necesitan más ayuda en el aula son menos propensos a buscarla (por ejemplo, ver Newman 2002; Peterson 2007; Ryan, Patrick y Shim 2005). De hecho, los aprendices más exitosos son generalmente independientes y buscadores de ayuda efectivos. Newman (2002) clasificó la búsqueda de ayuda como un comportamiento autorregulado que puede ser explícitamente enseñado y que es un componente necesario de la “caja de herramientas” de los aprendices independientes. Bajo el modelo de Newman (132-3) un estudiante autorregulado 205

tiene las siguientes competencias y recursos disponibles para respaldar la búsqueda de ayuda efectiva y adaptable:

1. Competencias cognitivas (es decir, comprende cuándo es necesaria la ayuda, conoce qué personas pueden ayudar, conoce cómo hacer una pregunta que responda lo que necesite); 2. Competencias sociales (es decir, sabe quién es la mejor persona para pedir ayuda, sabe cómo llevar a cabo una solicitud de ayuda de una manera socialmente adecuada); 3. Recursos de motivación personal (es decir, tiene metas personales, creencias propias y sentimientos asociados con la tolerancia por la dificultad de la tarea; voluntad para expresar a otros la necesidad de ayuda; y un sentido de dependencia personal); y 4. Recursos de motivación contextual (es decir, factores del aula como metas, sistemas de evaluación, actividades colaborativas, interacción estudiante-profesor y expectativas del profesor hacia el niño, lo que facilita la búsqueda de ayuda).

Si bien los profesores pueden organizar sus aulas en formas adaptadas para facilitar la búsqueda de ayuda de los estudiantes con discapacidades o dificultades en el aprendizaje, puede ocurrir que algunos de ellos no tengan los niveles de cognición y competencia social necesaria para usar esos recursos y estructuras por sí solos. La búsqueda de ayuda se lleva a cabo a través de la interacción social con otros, así como por estudiantes que regulan su propio aprendizaje a través de obtener ayuda de otros. De esta forma, la “autorregulación” y “otra regulación” están integralmente entrelazadas (ver Vygotsky 1978). Esto tiene implicaciones para el aprendizaje sostenible y sugiere que la enseñanza explícita de las estrategias de búsqueda de ayuda sea acompañada de la inclusión de estudiantes con discapacidades y dificultades para el aprendizaje, particularmente porque estos aprendices generalmente reciben asistencia educativa personalizada de adultos, tales como profesores o asistentes de profesores. Dicha ayuda es frecuentemente de largo plazo y, en ocasiones, significa que son estos adultos quienes toman las decisiones acerca del momento en que es necesario entregar asistencia y del tipo de apoyo requerido, reduciendo las oportunidades de los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender a adquirir las habilidades de autorregulación necesarias para la vida. Por lo tanto, la enseñanza explícita de estrategias adaptadas de búsqueda de ayuda es recomendada como una forma práctica de facilitar el aprendizaje perdurable de todos los estudiantes, quizás como parte de un programa de habilidades sociales más amplio.

Programas de habilidades sociales El apoyo educativo que mejora la búsqueda de ayuda puede ser parte de un programa de habilidades sociales más amplio, en donde se aprenda a ser sensible, receptivo y generoso al interactuar con otros. Estas habilidades son muy importantes para la vida escolar y postescolar, por tanto, los programas de habilidades sociales tienen como objetivo el mejoramiento de las competencias sociales de los estudiantes. Los programas efectivos de habilidades sociales comprenden dos elementos esenciales: un proceso de enseñanza que utiliza un enfoque conductual o de aprendizaje social, y un lenguaje universal o un conjunto de pasos que facilita el aprendizaje de nuevos comportamientos (NASP 2002). Por ejemplo, un programa de habilidades sociales para promover las

206

interacciones positivas entre compañeros podría incorporar los siguientes temas: ● ●

● ● ●

● ●

Habilidades y comportamientos de interacción social general (por ejemplo, compartir, ayudar, preocuparse por otros, tomar turnos, cooperar) Habilidades y comportamientos necesarios para la cohesión del grupo (por ejemplo, escuchar y animar a otros, respetar las opiniones, evitar la interrupción, entender los roles y la necesidad de orden) Emociones y expresión adecuada de ellas (por ejemplo, las señales que las personas dan cuando están frustradas, enojadas, tristes, etc.) Estrategias para lidiar con la frustración y la ira (por ejemplo, pedir ayuda, respirar profundo, alejarse, desviar la atención) Estrategias para unirse a un grupo y trabajar dentro de grupos en el aula (por ejemplo, observar lo que hacen los miembros del grupo, decir algo positivo para unir al grupo) Comportamientos y técnicas de autogestión para prevenir la interrupción Técnicas simples de resolución de conflictos (por ejemplo, hablar sobre los problemas, comprometerse, usar estrategias para controlar su propio comportamiento)

Las habilidades sociales y emocionales importantes para el éxito académico pueden ser enseñadas en una variedad de formas, incluyendo juegos de rol; juegos sociales; títeres; usando literatura, películas y videos; discutiendo experiencias de la vida real; y considerando hacer ejercicios basados en escenarios de resolución de problemas. La idea detrás de los programas de habilidades sociales es equipar a los estudiantes con las habilidades que necesitan para trabajar juntos y aceptarse unos a otros. El acróstico ACCEPTANCE (aceptación en español), introducido por Knight, Graham y Hughes (2004, 184) proporciona una forma de presentar algunas habilidades sociales clave que pueden ser el enfoque de los programas en el aula: Aceptar una visión realista de sí mismo y de otros Comunicación y compromiso Cambiar las mentalidades fijas Estrategias de entrada y salida para unirse y retirarse de un grupo Promover comportamientos pro sociales y estrategias para aprender Tomar riesgos y pedir ayudar Aceptar las diferencias individuales Negociar y respetar Cooperar y colaborar en el aprendizaje – las reglas del juego Expresar emociones de forma apropiada

Los profesores pueden facilitar la búsqueda de ayuda en sus aulas, por ejemplo, al ofrecer a sus estudiantes el “permiso para preguntar”, apoyando su autonomía y el crecimiento de la confianza de todos los estudiantes en su propia competencia. De acuerdo con Newman (2002), el profesor responsivo puede proteger a sus estudiantes de la vergüenza que 207

típicamente inhibe la búsqueda de ayuda. Newman sostiene que las relaciones profesorestudiante que son positivas y basadas en la confianza y el respeto influyen en las creencias de los estudiantes sobre los costos y beneficios de abordar al profesor para pedirle ayuda. El involucramiento positivo de los compañeros también proporciona a los estudiantes oportunidades para experimentar los aspectos sociales constructivos del aprendizaje y fija las condiciones para que los compañeros soliciten ayuda entre sí. Newman (2002) señala que la búsqueda de ayuda parece estar supeditada al sentido de autonomía de los estudiantes. Cuando los profesores enfatizan en el valor intrínseco del aprendizaje más que el desempeño valorado en calificaciones, es más probable que los estudiantes hagan preguntas relacionadas con la tarea para ayudarles a entender su trabajo. Las metas de aprendizaje son especialmente importantes para que los estudiantes intenten, por ejemplo, resolver una pregunta por sus medios en vez de simplemente preguntar por una respuesta. Por otra parte, los compañeros apoyan o desalientan la autonomía estudiantil a través de las comparaciones sociales: cuando los estudiantes saben cómo les va con relación a sus compañeros, esto puede ser tanto positivo (por ejemplo, la normalidad de necesitar ayuda) como negativo (por ejemplo, preocupación por el estatus social). Los profesores también pueden brindar oportunidades para que los estudiantes incorporen las rutinas de instrucción relacionadas con el aumento del sentido de competencia a través de la búsqueda de ayuda. Por ejemplo, en actividades colaborativas en grupos pequeños, los estudiantes pueden practicar las habilidades para el autocontrol y autoconocimiento. Pueden cuestionar a sus compañeros y aprender cómo pedir y cómo prestar ayuda unos a otros. Estas son acciones relacionadas con el éxito académico (Newman 2002).

Instrucción diferenciada

El tipo de enseñanza que realmente es significativa para las aulas inclusivas es la instrucción diferenciada. Esta es una respuesta genuina a la diversidad en el aula que se puede definir simplemente como “enseñar cosas de diferentes formas de acuerdo con las diferencias observadas en los estudiantes” (Westwood 2001, 5). La diferenciación satisface las necesidades de todos los estudiantes – desde aquellos que luchan hasta aquellos que sobresalen – al adecuar la instrucción de acuerdo con las necesidades educativas importantes de los estudiantes. Las facetas de la práctica educativa que se pueden ajustar a través de la diferenciación incluyen contenido curricular, enfoques del contenido de la enseñanza, métodos de evaluación y modos de respuesta, procedimientos de organización del aula, prácticas de agrupación y duración e intensidad de las interacciones docentes. Tomlinson (2001, 1), destacada autora de los Estados Unidos en el tema de la diferenciación, puntualiza que la instrucción diferenciada “significa ‘sacudir’ lo que sucede en el aula para que los estudiantes tengan múltiples opciones para asimilar información, darle sentido a las ideas y expresar lo que aprenden”. De acuerdo con Tomlinson, la instrucción diferenciada es una cuidadosa combinación de instrucción individual, grupal e integral que es proactiva, centrada en el estudiante y basada en la evaluación. Proporciona múltiples vías relacionadas con el contenido, el proceso y el producto para que los estudiantes encuentren diferentes enfoques sobre lo que aprenden, cómo lo aprenden y cómo demuestran su aprendizaje.

208

La diferenciación como enseñanza significativa reconoce las importantes diferencias que existen entre estudiantes y que esas diferencias deben ser atendidas para que los estudiantes maximicen sus oportunidades de aprender. Sin embargo, se debe reconocer que enseñar clases cada vez más diversas, es un desafío. Como Rose (2001, 147) señala, “los métodos y prácticas requeridas para la provisión de una inclusión efectiva son más fáciles de identificar que de implementar”. Llevando esto más allá, Westwood (2005, 69) observa que “en países donde la diferenciación ha sido implementada, existe evidencia creciente de que los profesores tienen una gran dificultad para aplicar estrategias de diferenciación en la práctica, y particularmente, sostener su uso a lo largo del tiempo”. Aunque se ha escrito mucho sobre la diferenciación y las formas de implementarla en el aula, parece que los profesores siguen un tanto inseguros o reacios sobre el uso de estas estrategias. Las investigaciones que han examinado lo que sucede en las aulas, ya sea a través de cuestionarios de auto-evaluación o estudios de observación, confirman que las estrategias de diferenciación más utilizadas tienden a ser aquellas que no requieren de una planificación previa (Rose 2001), pero en cambio, se promueve la diferenciación focalizada dentro del flujo general de la clase integral – por ejemplo, repetir o simplificar instrucciones, proporcionar un apoyo adicional, o dar una guía específica para algunos estudiantes (Chan et al. 2002; Yuen, Westwood y Wong 2005). Diferenciación focalizada

Es el ajuste apropiado a los factores educativos allí en donde se necesita.

Existe una paradoja entre la variedad de estrategias de diferenciación disponibles y la conveniencia de un enfoque simple para tomar decisiones sobre cuándo y cómo diferenciar para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Más de dos o tres estrategias usadas activamente, al mismo tiempo, en una clase, tienen el potencial de confundir a los estudiantes, a menos que se hagan ajustes hábilmente. Como heurística docente general, aplicar el principio de simplicidad significa que la instrucción diferenciada se proporciona sólo cuando es necesario y debe desaparecer lo antes posible (Falvey, Givner y Kimm 1996) para garantizar que todos los estudiantes tengan el mayor acceso posible al plan de estudios. Como Westwood (2003, 204) sabiamente aconseja, es importante “asegurar que un currículo diferenciado no se convierta en un plan de estudios empobrecido, ya que a los estudiantes de bajo rendimiento siempre se les asigna un trabajo menos exigente que a los estudiantes más capaces”. Heurística

Currículo diferenciado

Es un cálculo “a buen ojo”, una técnica de aprendizaje basada en la experiencia que da como resultado una solución, aunque esa solución no está garantizada para ser óptima. Es la estructuración de la instrucción para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y para garantizar su acceso al curso completo de enseñanza.

Un ejemplo de esto sería el uso rígido de los grupos de habilidad en el aula, a pesar de que es un hecho que los perfiles de capacidad se reparten de forma desigual entre la mayoría 209

de los estudiantes. Para un estudiante estar en un cierto grupo para las lecciones de matemáticas puede ser adecuado, pero permanecer en el mismo grupo para la mayoría de las actividades en el aula no les permitiría ver cómo trabajan diferentes compañeros en una variedad de tareas; ni establecería las condiciones para que los estudiantes soliciten o brinden ayuda o reconozcan la individualidad en términos de intereses y capacidades. Todos los estudiantes necesitan la oportunidad de practicar estrategias de comprensión de lectura, resolución de problemas y otras habilidades de pensamiento de orden superior. Del mismo modo, la asignación del tiempo de ayuda del profesor debe decidirse en función de las tareas en lugar de “asistir”, como regla general, al mismo estudiante o grupo de estudiantes todo el tiempo. Las siguientes secciones sobre cómo diferenciar la instrucción para el aprendizaje sostenible constituyen un marco de trabajo que es, necesariamente ambiguo. El objetivo es proporcionar suficiente dirección y estructura y también flexibilidad (porque las aulas son contextos complejos y los profesores son personas) para ser útil para la mayoría de estudiantes. En la instrucción diferenciada para el aprendizaje sostenible, tiene sentido describir lo que los profesores pueden hacer de forma diferente para los estudiantes individuales en términos de las tareas de aprendizaje que diseñan y asignan, y los resultados de aprendizaje previstos para estas tareas. Este tipo de pensamiento y planificación inclusivo surge una vez que el aula ya está organizada para impartir una enseñanza responsiva. Esto significa que el ambiente de aprendizaje, rutinas y expectativas para trabajar en el aula son conocidos por los estudiantes, construyendo la base de su aprendizaje del contenido específico del currículo. De esta forma, implementar la instrucción diferenciada es un acto de equilibrio entre los procedimientos organizacionales del aula que apoyan un medio flexible pero enfocado, y las acciones del profesor que están planificadas y que operan sobre la marcha para maximizar la participación y el éxito de cada estudiante.

Organización del aula para aprendizaje diferenciado

Para diferenciar la instrucción, es necesaria una base sólida formada por rutinas y procedimientos consistentes en el aula que apoyan a la creciente independencia del aprendizaje de los estudiantes y la instrucción flexible de los profesores. Los profesores pueden reforzar y multiplicar los esfuerzos de los estudiantes asegurándose de que ellos saben cómo llevar a cabo comportamientos clave en el aula. Estos incluyen pedir ayuda cuando es necesaria, desarrollar otras actividades relacionadas si la actividad de aprendizaje ya fue completada y saber trabajar en grupos y contribuir en tareas colaborativas. De la misma manera, para implementar aulas inclusivas que funcionan bien, los profesores deben ser buenos administradores y dominar habilidades tales como dar instrucciones claras, mostrar cómo se ve el éxito, gestionar las transiciones entre las actividades de aprendizaje y proporcionar retroalimentación apropiada. A continuación, se encuentra una lista de rutinas del aula que apoyan la diferenciación, incluyendo procedimientos que los estudiantes conocen bien: ● Pedir ayuda: cómo buscar ayuda sin causar interrupciones a los otros miembros del aula (por ejemplo, pida a los estudiantes que pregunten a tres compañeros antes del

210

●

profesor, que escriban sus preguntas, que alcen la mano, que se muevan a una mesa específica para indicar que requieren ayuda) Colaborar: cómo trabajar en grupos y tomar responsabilidad por las tareas del grupo (por ejemplo, asegúrese que las expectativas sean conocidas, asigne roles, organice grupos intencionalmente, retroalimente los procesos del grupo, así como del desempeño de las tareas) Entregar el trabajo: cómo revisar las tareas y llevarlas al profesor para retroalimentación (por ejemplo, use carpetas de colores para la entrega de tareas completas, aliente el uso de procedimientos consistentes para la recolección de las tareas). Completar el trabajo independientemente: cómo completar trabajo individual (por ejemplo, negocie condiciones para la práctica adicional o extensión, aclare las expectativas relacionadas con el trabajo independiente, almacene proyectos en curso o actividades en un lugar específico del aula desde donde se pueden continuar cuando haya tiempo disponible) Conocer lo que viene luego: cómo continuar con el trabajo significativo cuando las tareas encomendadas ya fueron terminadas (por ejemplo, asegúrese que todos los estudiantes tengan acceso a trabajo significativo que puede ser continuado cuando haya tiempo disponible, tal como el proyecto aprendizaje profundo [vea Egan 2010] con lecturas asignadas e investigación sobre temas específicos de clase. Mantenga registros del progreso: cómo recolectar y organizar los resultados y ejemplos de progreso (por ejemplo, muestre a los estudiantes cómo graficar su progreso en habilidades básicas, seleccione ejemplos de trabajo que muestren evidencia de aprendizaje, que comenten sobre su propio progreso y el de sus compañeros)

Aprendizaje profundo

Es un programa desarrollado por Kieran Egan y diseñado para asegurar que todos los estudiantes se conviertan en expertos sobre algo durante sus años escolares al asignar a cada niño un tema específico para aprender a lo largo de toda su carrera escolar.

Acciones en el aula para la educación diferenciada

El enfoque de aprendizaje sostenible para la instrucción diferenciada está guiado por el paso 5 de MER, “¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?” y por tres sub-preguntas que se enfocan en las acciones del profesor. Cada una de estas sub-preguntas y las formas de responderlas se discuten a continuación.

¿Cómo voy a enseñar este contenido?

La instrucción de alta calidad está basada en evidencia y es bien planificada, siendo necesaria para que los estudiantes progresen. Dicha instrucción debe considerar el contenido y los conceptos a ser enseñados de acuerdo con el MER. Para responder a esta pregunta, los profesores pueden hacer lo siguiente: ● ●

Reflexione acerca de los resultados de aprendizaje esperados y formúlelos. Proponga una secuencia de actividades de buena calidad y justifíquelas explícitamente en relación al enfoque educativo seleccionado. 211

● ● ●

Decida si las tareas se desarrollarán en grupo o de forma individual. Póngase en el lugar de sus estudiantes y reformule las lecciones que lo requieran. Asegúrese de que los estudiantes sepan lo que se espera de ellos mostrando criterios de éxito claro y desafiantes en la justa medida.

¿Cómo voy a enseñar este contenido de forma inclusiva?

Responder a esta pregunta requiere pensar en cómo los principios básicos de la enseñanza inclusiva pueden incorporarse en el plan de lecciones específico. Los tipos de principios que los profesores pueden considerar incluyen los que se enumeran a continuación: ● Si se desea utilizar una enseñanza cooperativa o colaborativa con colegas, o un ayudante de cátedra o un especialista ● De qué forma asociarse con los padres, cuidadores y familias para facilitar el aprendizaje ● Qué estrategia se escogerá para agrupar a los estudiantes y qué prácticas efectivas de enseñanza serán elegidas ● De qué forma los planes de aprendizaje individual de los estudiantes se alinean con el contenido de la clase ● Planifique los productos o resultados que indicarán que el proceso de aprendizaje de sus estudiantes está progresando. El trabajo en equipo y la cooperación entre colegas en la planificación y resolución de problemas son características de la práctica inclusiva. Por ejemplo, es una práctica de razonamiento inclusivo, evaluar si los estudiantes se verían más beneficiados al recibir asistencia individual de un profesor especialista o un asistente en la clase regular, en vez de participar en una clase específica o en grupos de lecciones. Cuando se cuenta con un asistente de aula, el profesor debe planificar la lección buscando optimizar ese recurso humano en pro del logro de los objetivos de aprendizaje definidos. Al trabajar de forma colaborativa con los asistentes de aula es importante reconocer que la responsabilidad para el progreso de los estudiantes sigue siendo del profesor de la clase y que es mejor pensar que asistente es un recurso disponible para todos los estudiantes del aula, no sólo para las personas con discapacidad o dificultad para aprender. La eficiencia del tiempo del asistente de cátedra en el aula se incrementa con medidas simples enfocadas a la comunicación, tales como dedicar tiempo para la planificación conjunta entre profesores y asistentes, programar regularmente instancias de evaluación del progreso de los estudiantes, proporcionar retroalimentación informal constante durante y después de las sesiones e instituir un procedimiento para compartir comentarios sobre el desempeño de los estudiantes (por ejemplo, un cuaderno o el archivo de una computadora). Adicionalmente, existe evidencia que indica que un asistente de aula debidamente capacitado tiene impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes cuyo progreso se ve frenado por la falta de fluidez en las habilidades académicas básicas, cuando imparte programas de intervención de grupos pequeños (véase Graham et al., 2007). La implementación de los programas de habilidades básicas QuickSmart en lectura y matemáticas, por ejemplo, ha indicado que tales intervenciones son particularmente exitosas si se cumplen las siguientes condiciones: 212

● ● ● ●

●

El programa está basado en evidencia y adaptado a las necesidades de los estudiantes. La intervención tiene una duración fija – por ejemplo, 30 semanas. Un especialista o profesor coordina y supervisa el programa Existe un tiempo planificado por los asistentes para dar retroalimentación a los profesores con respecto al progreso de sus estudiantes y para solucionar cualquier tema que haya aparecido El impacto de la intervención está monitoreado y es regularmente reevaluado para alinear los programas de apoyo e identificar dónde es más eficiente el uso del tiempo del asistente.

Una pregunta específica para considerar cuando se planifica de forma inclusiva es “si el enfoque que escogí no ‘funciona’ para algunos de mis estudiantes, ¿qué puedo hacer?”. En otras palabras, ¿qué estrategias educativas alternativas serían apropiadas si esta clase no va de acuerdo con lo planificado? Esta parte de la preparación para enseñar requiere que los profesores piensen sobre cómo usar “distintos” enfoques al enseñar en vez de “más de lo mismo”.

¿Cómo voy a enseñar este contenido a mis estudiantes?

Esta pregunta hace que los profesores consideren explícitamente el conocimiento que tienen sobre sus estudiantes y sobre sus procesos de aprendizaje en la planificación de la instrucción, anticipando qué estudiantes pueden tener dificultad y en qué secciones del contenido. El uso de exámenes previos y exámenes posteriores sobre el contenido clave como parte de la planificación de la unidad y la evaluación es útil, porque permite una planificación informada basada en resultados actualizados de los estudiantes. El tema clave aquí es cómo hacer que la complejidad de la enseñanza de este contenido sea de la forma más simple posible. Es importante el conocimiento del profesor sobre las capacidades ATRIO de sus estudiantes. El principio general es hacer que los resultados del aprendizaje previstos sean accesibles para todos los estudiantes de la forma más simple posible, realizando ajustes mínimos que toman en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Estos son lo más fáciles y más convenientes de implementar. Las actividades de aprendizaje planificadas deben ser un desafío apropiado para todos los estudiantes y, en la medida de lo posible, mantenerse alineadas con los resultados de aprendizaje previstos de la lección.

Taxonomía de la estructura del resultado observado de aprendizaje (SOLO)

Al considerar el conocimiento del profesor sobre sus estudiantes, la diferenciación que éste hace puede ser más adecuada para que cada estudiante desarrolle los resultados de aprendizaje esperados. Los ajustes usados dependen de si los objetivos de aprendizaje pretenden desarrollarse (en términos de la taxonomía SOLO) como resultados uniestructurales, multi-estructurales, relacionales o abstractos ampliados; entonces, de una manera apropiada para el desarrollo, el “nivel” de aprendizaje requerido no es “reducido” (Biggs y Collis 1982). Esto es una mejora radical a la instrucción diferenciada y significa que, a los estudiantes de bajo rendimiento, por ejemplo, no se les asignan tareas “ajustadas” que son periféricas al aprendizaje que el resto de la clase está abordando – como cuando a un estudiante con dificultades de lenguaje que se le pide que haga un póster sobre un “gran 213

debate” en lugar de participar en una actividad que mejora las habilidades de hablar y escuchar. El uso de los niveles SOLO también puede facilitar puntos de entrada múltiples para tareas similares (Martin 2012). En términos de la planificación y acciones de los profesores, si el resultado de aprendizaje se enfoca en una habilidad uni-estructural, los profesores pueden proporcionar más práctica con estas habilidades básicas hasta que los estudiantes las dominen. Para los resultados multi-estructurales, si los estudiantes no tienen suficientes conexiones relacionadas con el contenido, los profesores pueden proporcionar experiencias enriquecedoras y temporalmente reducir la cantidad de contenido a ser procesado hasta que el aprendizaje sea más eficiente. Para promover el pensamiento relacional, los profesores pueden señalar las conexiones entre el contenido y lo que los estudiantes ya conocen y pedir a sus estudiantes que hagan conexiones posteriores. En las aulas en las que se fomentan tales conexiones y se apoya la toma de riesgos, se recorrerá un largo camino hacia la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Sin embargo, es vital recordar que cualquier modelo teórico, por poderoso que sea, debe usarse de manera flexible. Enseñar de forma tan explícita conlleva el riesgo de que los estudiantes tengan dificultades para abordar las tareas de aprendizaje a menos que se definan todas las facetas de éstas. Así, se corre el riesgo de "descalificar" a los estudiantes, porque se les impide desarrollar la autodeterminación y la independencia requeridas para el aprendizaje perdurable, y subestima el conocimiento y el juicio profesional de los profesores.

Capacidades ATRIO

En términos de las capacidades ATRIO, los estudiantes que tienen dificultades o que sobresalen en ciertas áreas pueden requerir tareas con demandas más sencillas o más complejas en lectura o matemáticas y con mayor o menor andamiaje para completar las tareas de aprendizaje independiente, o bien, a través de trabajo colaborativo. El aprendizaje activo, por ejemplo, puede ser motivado usando los intereses e imaginación de los estudiantes y asegurando que las tareas asignadas sean significativas. La transformación a través del pensamiento puede ser activada al construir los resultados del aprendizaje previstos usando la taxonomía SOLO para proporcionar el número de puntos de entrada a cada lección para estudiantes de diferentes capacidades. Las relaciones interpersonales pueden ser facilitadas a través de establecer expectativas claras y procedimientos en clase concernientes a la conducta general, roles del grupo y trabajo colaborativo, con un apoyo adicional proporcionado por el profesor o el asistente para estudiantes que lo necesiten. La organización personal y auto aprendizaje perdurable pueden ser fomentados al compartir la responsabilidad del establecimiento de metas y de evaluación de los estudiantes, para que cada vez sean más responsables de su propio aprendizaje y gestión de tiempo, recursos y demandas.

Ajustes en el momento

Tener un repertorio de ajustes focalizados para aplicar en el momento que puedan ayudar a los estudiantes a alcanzar los resultados de aprendizaje de una lección, significa que se debe considerar, con anticipación, lo que es clave para que los estudiantes logren durante la lección y luego diferenciar la instrucción en el punto de necesidad para que puedan lograr estos resultados. Esto puede significar, por ejemplo, cambiar el número de ejemplos que se 214

completarán, reagruparse para una nueva enseñanza inmediata, proporcionar oportunidades para la práctica adicional de las habilidades de requisitos previos, organizar un tipo específico de apoyo entre compañeros, o aumentar o disminuir la complejidad de la actividad para ciertos estudiantes. Otras opciones de ajuste focalizado incluyen lo siguiente: ● ● ●

● ●

Motivar a otros estudiantes para proporcionar ayuda Dar más tiempo para completar el trabajo escrito Proporcionar ayuda más directa del profesor durante una lección (y darse cuenta si es necesario tener más contacto con los padres o cuidadores de los estudiantes para organizar oportunidades de práctica a un nivel apropiado en casa) Reagrupar a los estudiantes en función de su desempeño, de los materiales o recursos que están utilizando y de los resultados de aprendizaje que deberán alcanzar Incorporar el uso de tecnología específica con algunos estudiantes (por ejemplo, que los estudiantes graben un video o un audio con el resto de su respuesta, usar un programa de computación para reforzar el conocimiento básico o ampliar su conocimiento al usar el internet para expandir sus respuestas)

A medida que los profesores avanzan en sus aulas interactuando con los estudiantes que participan en actividades de aprendizaje, utilizan estratégicamente diferentes tipos de interacciones para verificar el aprendizaje y ofrecer más enseñanza. Los profesores ofrecen estas interacciones informales en diferentes niveles, basado en su juicio de la asistencia requerida en cada momento. Estas interacciones espontáneas de enseñanza también funcionan como retroalimentación. Los estudiantes sacarán conclusiones sobre su aprendizaje del tipo de enseñanza e intensidad ofrecida durante las tareas de aprendizaje. El Gráfico 7.4 es un análisis de las interacciones de un profesor que enseña matemáticas. Este es presentado como un ejemplo del tipo de estrategias en las que se basan profesores y estudiantes diariamente en sus actividades escolares para proporcionar ajustes de instrucción sobre la marcha. Cada una de las estrategias es definida inicialmente por el nivel más bajo de apoyo – el que generalmente se usa para revisar el aprendizaje. Los profesores responsivos lo hacen constantemente. Luego hay dos o más niveles intensivos o de apoyo para cada estrategia, que pueden ser usados si el profesor decide que podrían guiar interacciones más efectivas en ese momento.

215

Grรกfico 7.4: Respuestas del profesor sobre la marcha. Fuente: Berman 2001.

216

___________________________________________________________

Pensar y actuar 7.3: Interacciones de enseñanza

Observe el trabajo de un profesor o un video de su propio trabajo docente y use el gráfico 7.4 para analizar las interacciones que se establecen al enseñar. 1. Identifique el tipo de estrategias que usa el profesor en las interacciones con los estudiantes y el nivel de cada estrategia. 2. ¿Cuál es el rango de los niveles de estrategia usados? 3. Justifique, en la medida posible, la selección del profesor de un nivel o de una estrategia en particular. 4. Describa cómo los estudiantes parecen haber interpretado las interacciones del profesor como retroalimentación sobre su aprendizaje. ___________________________________________________________

Las 10 habilidades esenciales para guiar la instrucción diferenciada

La discusión anterior dibujó el proceso de la diferenciación a grandes rasgos. Las 10 habilidades esenciales listadas aquí capturan más específicamente la organización, flujo y principales acciones de enseñanza de la instrucción diferenciada. Las habilidades están seguidas de una serie de indicaciones que pueden ser usadas en formas creativas por los profesores de clases inclusivas. Las habilidades se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje en general y con el ciclo MER de planificación, evaluación y retroalimentación, y evaluación y reflexión, específicamente. Las habilidades esenciales relacionadas con la planificación son la planificación inclusiva, el establecimiento de intenciones claras de aprendizaje y el uso de procedimientos de rutina; para la evaluación y retroalimentación se proponen actividades flexibles, probando la comprensión, repasando y extendiendo, usando “diferentes” formas, y ajustando sobre la marcha; y para la evaluación y reflexión se propone seguimiento de datos, reflexión, y refinación de las estrategias.

1. Planificar la sesión de forma inclusiva

Estructure y dé secuencia al contenido para su clase usando enfoques basados en la evidencia. Construya la propuesta sobre rutinas del aula ya establecidas que faciliten la inclusión y la instrucción diferenciada. Indicaciones Establezca rutinas y procedimientos en el aula, y estructure y dé secuencia al contenido para su clase usando enfoques basados en la evidencia. ○ Haga una prueba previa para establecer el conocimiento previo y una prueba posterior para mostrar el avance luego de la instrucción. ○ Planifique usar las mejores formas para presentar el conocimiento específico. ○ Decida el enfoque de la tarea y la variación en dificultad de la tarea. ○ Sea consciente de lo que sus estudiantes conocen y les interesa. ○ Presente contenido usando una variedad de modos apropiados – visual, auditivo, kinestésico y tecnológico.

217

○

Adapte los ajustes que realice a las intenciones de aprendizaje que establezca para sus estudiantes y su enseñanza.

2. Definir intenciones de aprendizaje claras

Guiar la lección y mantener el enfoque en la participación estudiantil y los resultados esperados. Indicaciones Defina resultados de aprendizaje claros utilizando la taxonomía SOLO. Incluya múltiples puntos de entrada a las actividades de la lección.

3. Instalar procedimientos de rutina

Organice los esfuerzos de los estudiantes para que sepan que hay formas establecidas para pedir ayuda, acceder a retroalimentación, seguir con otras actividades de aprendizaje relacionadas si ya completó la tarea asignada, trabajar en grupos, y contribuir en las tareas colaborativas. Indicaciones ○ Dé instrucciones claras. ○ Muestre cómo se ve el éxito. ○ Maneje las transiciones. ○ Proporcione retroalimentación apropiada.

4. Usar actividades flexibles

Prepare una cantidad de actividades que puedan ayudarlo a satisfacer las necesidades de todos los estudiantes. Emplee el principio de la simplicidad para que se hagan ajustes mínimos y que se utilicen sólo cuando sea necesario. Indicaciones Al planificar tareas flexibles use el acrónimo CARE (“cuidado”, en inglés) para recordar las características más comunes de la instrucción que puede ser adaptada. En la medida de lo posible, los resultados del aprendizaje deben permanecer iguales, aunque en el camino los resultados pueden variar. ●

●

Contenido: más o menos contenido en una lección, contenido del mismo tipo, pero en términos distintos de complejidad o dificultad para decodificar, contenido que coincida específicamente con los intereses del estudiante, contenido muy cercano a un ejemplo dirigido por el profesor, contenido entregado usando una modalidad distinta Abordaje: enseñanza más explícita, estudiantes agrupados con compañeros compatibles, más oportunidades para la práctica, diferentes enfoques utilizados cuando la forma “usual” no está “funcionando” Relación: instrucción relacionada con información previa y conocimiento de fondo, algunos estudiantes reciben más oportunidades para desarrollar conocimiento de fondo

218

●

relacionado con el contenido, el conocimiento previo de los estudiantes se basa en los resultados previos a las pruebas utilizados para consolidar o ampliar el aprendizaje Expectativas: las expectativas se modifican (al máximo grado posible y para apoyar el aprendizaje y la participación) con respecto al nivel de dificultad, precisión, número de ejemplos a ser completados, presentación de información, velocidad, materiales de la tarea o tecnología, procedimientos de evaluación, modo de respuesta, tiempo ocupado en tareas, andamiaje.

5. Buscando comprensión

Observe, realice tareas de evaluación y pregunte directamente para buscar el conocimiento que tienen los estudiantes. Identifique a los estudiantes que tienen dificultades para comprender la lección y aborde sus necesidades de aprendizaje. Indicaciones ● Observe. ● Escuche. ● Pregunte. ● Note la búsqueda de ayuda.

6.Volver a enseñar y extender

Identifique y aborde las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo la necesidad de volver a enseñar para reforzar la comprensión y eliminar los malentendidos o para extender el conocimiento con los estudiantes que ya han dominado el trabajo. Indicaciones ○ Ofrezca trabajo en pequeños grupos para volver a enseñar o extender una parte concreta (la que usted estime esperada y habitual) de la instrucción en el aula, promoviendo que los estudiantes se unan si creen que los beneficiaría. ○ Establezca expectativas claras sobre cómo los estudiantes realizarán la transición entre actividades y controle el comportamiento entre actividades. ○ Seleccione un área donde tendrá lugar una nueva enseñanza o extensión y organice los recursos necesarios con anticipación.

7. Usar formas “distintas”

Conozca un repertorio de enfoques de enseñanza e intervenciones basadas en la evidencia que puedan ser usadas para asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Indicaciones A menudo los estudiantes con dificultades para aprender reciben “más de lo mismo” cuando muestran confusión o falta de comprensión, más que una mirada nueva al mismo contenido usando algún enfoque distinto o una intervención específica. Esta situación también aplica a los estudiantes con habilidades académicas bien desarrolladas, quienes también se benefician de

219

las formas “distintas”. Usando formas “distintas” usualmente significa jugar con algunos de los siguientes componentes de instrucción: ●

●

● ●

●

Agrupación: organizar el aprendizaje de forma individual, en pares y en grupos pequeños; cambie los grupos y responsabilidades dentro del grupo; use roles de enseñanza recíprocos. Recursos y respuestas: cambie los recursos y materiales usados (por ejemplo, al proporcionar un ejemplo trabajado); varíe la forma en la que los estudiantes responden a las tareas de aprendizaje (por ejemplo, de forma oral, de forma escrita, en video, grabada en audio, con un compañero). Participación: use diferentes ejemplos para explorar los intereses de los estudiantes; fomente el cuestionamiento activo; señale la relevancia del contenido; use incentivos. Evaluación: permita diferentes formas de demostrar el aprendizaje; dé más tiempo para completar las evaluaciones; organice diferentes tipos de pruebas; coloque menos objetos en una página; dé más oportunidades para la autoevaluación y la evaluación a los compañeros. Herramientas: use diferentes estrategias y elementos de pensamiento para mejorar y “dar vida” a las explicaciones (por ejemplo, construyendo historias; metáforas; opuestos binarios; rimas, ritmos y patrones; bromas y humor; imágenes; activar la capacidad de asombro; cambiar el contexto; relacionar con lo heroico; relevancia; sentido).

8. Ajustar en el momento

Aborde las necesidades de diferenciación de los estudiantes tan pronto como las identifique. Indicaciones Opciones de diferenciación sobre la marcha incluye: ● Agrupación: cambie los grupos de estudiantes basado en su desempeño, los materiales o recursos utilizados o los resultados de aprendizaje previstos. ● Compañeros: seleccione y motive a otros estudiantes a proporcionar asistencia. ● Tiempo: permita más tiempo para terminar un trabajo escrito o proponga un proyecto individual significativo si el contenido ya ha sido dominado. ● Atención del profesor: brinde atención más directa durante la lección. ● TICs: use tecnología específica con algunos estudiantes (por ejemplo, grabar el resto de la respuesta, usar un programa de computación para reforzar el conocimiento básico o ampliar su conocimiento al usar el internet para expandir sus respuestas)

9. Hacer seguimiento con datos

Evalúe y monitoree el desempeño estudiantil y la eficiencia de las prácticas educativas. Indicaciones Los estudiantes pueden graficar su desempeño en habilidades académicas básicas, recolectar ejemplos de trabajos para ilustrar su progreso, participar en procesos de autoevaluación y evaluación a los compañeros. Los profesores pueden comparar los resultados de las pruebas previas y las pruebas posteriores, así como revisar registros anecdóticos, observaciones, 220

puntajes de otras pruebas y muestras de trabajos para medir el aprendizaje de los estudiantes y evaluar el impacto de su enseñanza.

10.Reflexionar y refinar

Reflexione sobre toda la información disponible y la experiencia de diferenciación para responder a la pregunta “¿fue efectiva la instrucción diferenciada?”. Continuamente refine la práctica diferenciada para que se vuelva natural, fácil de implementar y evaluar, y adecuada a los recursos disponibles. Indicaciones Reflexionar y perfeccionar la práctica es un proceso continuo de los profesores efectivos. La reflexión es “en la acción” (mientras se conduce la clase) y “sobre la acción” (en retrospectiva o pensando después del evento). La práctica de refinar es fundamental para que los profesores “conozcan su impacto” – el mantra de aprendizaje visible de Hattie (2012), un llamado para que los profesores siempre vean el éxito en términos de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes – lo que puede ser enmarcado por los ocho marcos mentales para profesores de Hattie (160-5). ___________________________________________________________

Pensar y actuar 7.4: 10 habilidades esenciales

¿Cómo usaría las indicaciones de las 10 habilidades esenciales para la diferenciación para apoyar su práctica? ¿Los compartiría con tus colegas o sus estudiantes? ¿Por qué o por qué no? ___________________________________________________________

Resumen

Este capítulo ha explorado en detalle la enseñanza significativa. Se han discutido los enfoques generales que los educadores pueden tomar para hacer su enseñanza transparente y estratégica, tales como usar el concepto de inteligencia exitosa de Sternberg y los enfoques integrales para proporcionar una instrucción culturalmente receptiva y basada en la evidencia. Las 10 habilidades esenciales para la diferenciación han sido descritas como la enseñanza que es realmente significativa para el manejo de las aulas inclusivas. Esta discusión crea el ambiente para el capítulo final sobre el aprendizaje perdurable, porque la enseñanza efectiva y responsiva es fundamental para el aprendizaje sostenible. Es a través del desarrollo de habilidades básicas sólidas que se dominan y se mantienen, que los estudiantes se convierten en aprendices independientes a lo largo de su vida.

Lecturas complementarias

8 Aboriginal Ways of Learning website: http://8ways.wikispaces.com/. BES (Iterative Best Evidence Synthesis) Programme – What Works Evidence Hei Kete Raukura website: www.educationcounts.govt.nz/topics/bes.

221

Dweck, C. n.d. ‘What is Mindset.’ Mindset. http://mindsetonline.com/whatisit/about/. International Association for Cognitive Education and Psychology website: www.ia-cep.org/. QuickSmart website: http://simerr.une.edu.au/quicksmart. Scootle website: www.scootle.edu.au/ec/p/home. Stronger Smarter website: http://strongersmarter.com.au/. Visible Learning website: http://visible-learning.org/. What Works Clearinghouse website: www.whatworks.ed.gov. Wiliam, D. n.d. ‘The classroom experiment (ep. 1).’ DocZoo. Video published on YouTube, 11 April 2012. www.youtube.com/watch?v=1iD6Zadhg4M. ________. ‘The classroom experiment (ep. 2).’ DocZoo. Video published on YouTube, 11 April 2012. www.youtube.com/watch?v=1iD6Zadhg4M.

Referencias

Berman, J. 2001. ‘An application of dynamic assessment to school mathematical learning.’ PhD thesis, University of New England. Biggs, J. B. and K. F. Collis. 1982. Evaluating the quality of learning. New York: Academic Press. Binet, A. 1909. Les idées modernes sur les enfants (Modern ideas about children). Paris: Flammarion. Bock, M. A. 1999. ‘Sorting laundry: categorization strategy application to an authentic learning activity by children with autism.’ Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 14 (4): 220–30. Bourke, R. and J. Loveridge. 2013. ‘A scientist-practitioner model for inclusive education: supporting graduate students to conduct systematic reviews for evidence-based practice.’ New Zealand Journal of Teachers’ Work 10 (1): 4–24. CARLA (Centre for Advanced Research on Language Acquisition). 2014. Website. University of Minnesota. 6 March. www.carla.umn.edu.

222

Carlson, J. S. and K. H. Wiedl. 2013. ‘Cognitive education: constructivist perspectives on schooling, assessment, and clinical applications.’ Journal of Cognitive Education and Psychology 12 (1): 6–25. Chan, C., M. L. Chang, P. S. Westwood and M. T. Yuen. 2002. ‘Teaching adaptively: how easy is “differentiation” in practice? A perspective from Hong Kong.’ The Asia-Pacific Education Researcher 11 (1): 27–58. Cornelius-White, J. 2007. ‘Learner-centered teacher-student relationships are effective: a meta-analysis.’ Review of Educational Research 77 (1): 113–43. Dignath, C. and G. Büttner. 2008. ‘Components of fostering self-regulated learning among students: a meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level.’ Metacognition and Learning 3 (3): 231–64. Dignath, C., G. Buettner and H. P. Langfeldt. 2008. ‘How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A metaanalysis on self-regulation training programmes.’ Educational Research Review 3 (2): 101–29. Dweck, C. 2000. Self-theories: their role in motivation, personality and development. Psychology Press. _________. Mindset: the new psychology of success. New York: Random House. Education Counts. n.d. BES (Iterative Best Evidence Synthesis) Programme – What Works Evidence Hei Kete Raukura. Website. New Zealand Government. www.educationcounts.govt.nz/topics/ bes. Egan, K. 2010. Learning in depth: a simple innovation that can transform schooling. Chicago, IL: University of Chicago Press. Falvey, M. A., C. C. Givner and C. Kimm. 1996. ‘What do I do Monday morning?’ In S. Stainback and W. Stainback, eds. Inclusion: a guide for educators, 117–40. Baltimore, MD: Brookes.

Feuerstein, R., L. H. Falik and R. S. Feuerstein 2013. ‘The cognitive elements of neural plasticity.’ The Neuropsychotherapist. www.neuropsychotherapist.com/wpcontent/uploads/2013/03/ CognitiveElements.pdf. Graham, L., A. Bellert, J. Thomas and J. Pegg. 2007. ‘QuickSmart: a basic academic skills

223

intervention for middle school students with learning difficulties.’ Journal of learning disabilities 40 (5): 410–19. Harrison, N. 2011. Teaching and learning in Aboriginal education, 2nd edn. Melbourne: Oxford University Press. Hattie, J. 2003. ‘Teachers make a difference: what is the research evidence?’ Paper presented at the ACER Research Conference. Melbourne. 19–21 October. Text available at SA Department for Education and Child Development. www.decd.sa.gov.au/limestonecoast/files/pages/new%20page/plc/ teachers_make_a_difference. ________. Visible learning for teachers: maximizing impact on learning. Oxford: Routledge. Hattie, J. and E. M. Anderman, eds. 2013. International guide to student achievement. New York: Routledge. Haywood, H. C. 1977. ‘A cognitive approach to the education of retarded children.’ Peabody Journal of Education 54 (2): 110–16. Hessels, M. G. and C. Hessels-Schlatter. 2013. ‘Current views on cognitive education: a critical discussion and future perspectives.’ Journal of Cognitive Education and Psychology 12 (1): 108–24. Higgins, J. P. G. S. and S. Green. 2005. ‘Cochrane handbook for systematic reviews of interventions’, version 4.2.5 (May). The Cochrane Collaboration. Latest version available at The Cochrane Collaboration. http://handbook.cochrane.org. Hughes, J. N., T. A. Cavell and V. Willson 2001. ‘Further support for the developmental significance of the quality of the teacher–student relationship.’ Journal of School Psychology 39 (4): 289–301. Knight, B. A., L. Graham and D. Hughes. 2004. ‘Facilitating positive social interactions for children with learning disabilities.’ In B. A. Knight and W. Scott, eds. Learning disabilities: multiple perspectives, 171–85. Sydney: Pearson. Krathwohl, D. R. 2002. ‘A revision of Bloom’s taxonomy: an overview.’ Theory into Practice 41 (4): 212–18.

224

Luke, A., C. Cazden, R. Coopes, V. Klenowski, J. Ladwig, J. Lester, S. MacDonald, J. Phillips, P. G. Shield, N. Spina, P. Theroux, M. J. Tones, M. Villegas and A. F. Woods. 2013. ‘A summative evaluation of the Stronger Smarter Learning Communities Project: vol 1 and vol 2.’ Abstract and link to full documents. Queensland University of Technology. http://eprints.qut.edu.au/59535/. Martin, A. J. 2006. ‘A motivational psychology for the education of Indigenous Australian students.’ Australian Journal of Indigenous Education 35: 30– 43. Martin, S. 2012. Using SOLO as a framework for teaching. Invercargill: Essential Resources Educational Publishers. Mastropieri, M. A. and T. E. Scruggs. 2009. The inclusive classroom: strategies for effective instruction. San Diego: Prentice Hall. Munns, G. 1998. ‘They just can’t hack that: Aboriginal students, their teachers and responses to schools and classrooms.’ In G. Partington, ed. Perspectives on Aboriginal and Torres Strait Islander education, 171–87. Katoomba: Social Science Press. NASP (National Association of School Psychologists). 2002. ‘Social skills: promoting positive behavior, academic success, and school safety.’ NASP. www.whrsd.org/uploaded/faculty/wendyprice/ socialskills_rk.html. Newman, R. S. 2002. ‘How self-regulated learners cope with academic difficulty: the role of adaptive help seeking.’ Theory into Practice 41 (2): 132–8. Ogbu, J. U. 1992. ‘Adaptation to minority status and impact on school success.’ Theory into Practice 31 (4): 287–95. Paterson, D. 2007. ‘Teachers’ in-flight thinking in inclusive classrooms.’ Journal of Learning Disabilities 40 (5): 427–35. Rey, A. 1934. ‘D’un procédé pour évaluer l’éducabilité’ (A method for assessing educability). Archives de Psychologie 24: 297–337. Rose, D. 2001. ‘Universal design for learning.’ Journal of Special Education Technology 16 (2): 66–7. Ryan, A. M., H. Patrick and S. O. Shim. 2005. ‘Differential profiles of students identified by their teacher as having avoidant, appropriate, or dependent help-seeking tendencies in the classroom.’ Journal of Educational Psychology 97 (2): 275.

225

Scootle. 2014. Website. Scootle. www.scootle.edu.au/ec/p/home. Selz, O. 1935. ‘Versuche zur Hebung des Intelligenzniveaus’ (Attempts to raise intelligence levels). Zeitschrift für Psychologie 134: 236–301. Sternberg, R. J. 2003. Wisdom, intelligence, and creativity synthesized. New York: Cambridge University Press. ________. 2010. ‘WICS: A new model for school psychology.’ School Psychology International 31 (6): 599–616. ________. 2013. ‘What is cognitive education?’ Journal of Cognitive Education and Psychology 12 (1): 45–58. Stronger Smarter. n.d. Website. Stronger Smarter. http://strongersmarter.com.au. Tomlinson, C. A. 2001. How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Vygotsky, L. S. 1934. Myshlenie i rech: psikhologicheskie issledovanija (Thinking and speech: psychological investigations). Moscow and Leningrad: Sotsekgiz. ________. 1978. Mind and society: the development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Westwood, P. 2001. ‘Differentiation as a strategy for inclusive classroom practice: some difficulties identified.’ Australian Journal of Learning Difficulties 6 (1): 5–11. ________. 2003. Commonsense methods for children with special educational needs, 4th edn. London: Routledge. ________. 2005. Reading and learning difficulties: approaches to teaching and assessment. Melbourne: Australian Council for Educational Research. What Works Clearinghouse. n.d. Website. Institute of Education Sciences, What Works Clearinghouse and US Department of Education. www.whatworks.ed.gov. WNSWRAET (Western New South Wales Regional Aboriginal Education Team). n.d. 8 Aboriginal Ways of Learning. Website. WNSWRAET. http://8ways.wikispaces.com. Wong, B. and D. Butler, eds. 2012. Learning about learning disabilities. San Diego, CA: Elsevier.

226

Wong, B., L. Graham, M. Hoskyn and J. Berman. 2008. The ABCs of learning disabilities. San Diego, CA: Elsevier. Yuen, M., P. Westwood and G. Wong. 2005. ‘Meeting the needs of students with specific learning difficulties in the mainstream education system: data from primary school teachers in Hong Kong.’ International Journal of Special Education 20 (1): 67–76.

227

Capítulo 8: Aprendizaje perdurable Resultados de aprendizaje esperados La comprensión del contenido de este capítulo permitirá a los lectores: ● Saber cómo facilitar las transiciones efectivas entre el hogar y la escuela para todos los estudiantes y especialmente para los estudiantes con discapacidades y dificultades de aprendizaje. ● Considerar cómo la investigación acción sustenta el aprendizaje perdurable de los propios profesores. ● Hacer una crítica constructiva del modelo de aprendizaje profesional descrito. ● Analizar y complementar las estrategias presentadas para abordar las dificultades de aprendizaje. ● Acceder a información sobre tecnología asistiva disponible para apoyar a los estudiantes con discapacidades y dificultades de aprendizaje.

Ideas principales ● El aprendizaje perdurable es significativo, intencional y orientado al futuro. ● El aprendizaje orientado al futuro se centra en las transiciones hacia entornos educativos, entre entornos educativos y desde la escuela hacia el trabajo. ● Los ciclos de investigación acción surgen del MER y pueden guiar la práctica profesional para que el profesor desarrolle su propio aprendizaje perdurable. ● Un modelo de desarrollo profesional prometedor implica explorar cómo diferentes profesionales crean conexiones y cómo los elementos de una comunidad se introducen en otra. ● Las destrezas en lectura, escritura, matemáticas e informática, proporcionan una base para el aprendizaje para la vida. ● Para ofrecer tecnología asistiva, se deben considerar los factores individuales, contextuales y tecnológicos en cada caso.

Introducción

El aprendizaje perdurable es el aprendizaje que apuntala el desarrollo y la participación activa en la sociedad durante toda la vida. Representa dinámicamente las capacidades ATRIO en las actividades independientes y sociales de la vida. Específicamente, es el aprendizaje derivado de la aplicación de las capacidades de los individuos en situaciones de aprendizaje actuales y nuevas. Los estudiantes activos aplican sus destrezas intelectuales, practican la autorregulación y autogestión y desarrollan y mantienen actitudes positivas para el aprendizaje a lo largo de sus vidas. También generan sus propias oportunidades de aprendizaje y usan estrategias flexibles de resolución de problemas en respuesta a situaciones nuevas.

228

ATRIO

Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable

Por ejemplo, los aprendices perdurables no están “atrapados” usando un solo nivel de pensamiento, ellos utilizan todos los niveles de pensamiento de la taxonomía SOLO cuando son requeridos, moviéndose desde lo multi-estructural a lo relacional y a la abstracción extendida, según sea necesario. Dichos estudiantes también se relacionan con los demás y trabajan juntos para funcionar bien en las aulas, las familias, los lugares de trabajo y la sociedad y utilizan de manera competente las herramientas de aprendizaje (escritura, matemáticas e informática). Esto es esencial para el aprendizaje permanente, ya que el dominio de estas destrezas fundamentales les permite a las personas continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas. Si bien debe reconocerse que las prácticas de escritura, matemáticas e informática se definen y consolidan culturalmente, estas son, a su vez, las herramientas del aprendizaje permanente, del aprendizaje perdurable. Este capítulo analiza el aprendizaje sostenible en términos del viaje de la vida. El aprendizaje formal incluye los 13 años que los estudiantes asisten a las escuelas, así como sus experiencias educativas preescolares de la primera infancia y contextos educativos terciarios y laborales. Sin embargo, el aprendizaje no se limita a estas fases educativas formales; el aprendizaje dura toda la vida y sucede en respuesta al mundo fenomenalmente dinámico y volátil en el que vivimos. La primera parte de este capítulo examina la vida de los profesores y enfatiza el aprendizaje perpetuo que es inherente al ser profesor. La segunda parte se enfoca en los puntos de transición experimentados durante los años de educación formal (los tiempos en que cambian las configuraciones o exigencias) y las diferentes respuestas requeridas por estos cambios, articulando las consideraciones necesarias para que los profesores apoyen a sus estudiantes. La sección final proporciona una discusión focalizada y luego resúmenes de respuestas educativas útiles a los desafíos afectivos y académicos de los estudiantes.

Aprendizaje para toda la vida

Los profesores pueden pasar 13 años en la escuela, cuatro o más años en la universidad, luego 30 en las escuelas y nunca dejan de aprender. Siempre pueden aprender más sobre sus estudiantes, ellos mismos, sus comunidades y las relaciones que sustentan la enseñanza y el aprendizaje en entornos educativos. Los profesores también tienen la oportunidad constante de familiarizarse con nuevas herramientas de aprendizaje, enseñanza e intercambio de información. Al principio de sus carreras, los profesores jóvenes tienden a ser personas entusiastas y en gran medida optimistas. A medida que progresan en sus carreras, los profesores que experimentan una renovación continua encuentran oportunidades que los desafían dentro de sus propias aulas y más allá de ellas.

229

Según las ideas de Hargreaves (2005, 974), para facilitar un cambio educativo sostenible los docentes más productivos están “enfocados a lo positivo”, concentrando los esfuerzos por mejorar sus aulas y a sus estudiantes. Los docentes pueden tener una referencia de cuán efectivos son, comparándose con sus colegas, a quienes ven como ejemplos positivos o negativos. Estudiantes con buena capacidad para enfocarse tienden a ser aprendices de por vida, que utilizan su combinación de conocimientos, destrezas y actitudes para extender sus esferas de influencia y mejorar la calidad de su trabajo a lo largo de sus carreras. El ciclo utilizado en la investigación acción hace eco del modelo de enseñanza responsivo (MER) utilizado a lo largo de este libro. En su forma más simple, la investigación acción es un ciclo de planificación, acción, observación y reflexión, seguido de revisiones del plan inicial que están basadas en datos y conducen a ciclos posteriores de acción, observación y reflexión. Aspectos importantes de la investigación acción incluyen la necesidad de planificación, que abarca la recopilación de datos y el uso de prácticas de evaluación formativa, la consideración de estrategias para compartir los resultados de la investigación y el análisis de la retroalimentación que informa las decisiones de enseñanza futuras y proporciona información a los estudiantes sobre las instancias de aprendizaje exitoso. El proceso de práctica profesional respaldado por el MER se convierte en investigación acción a medida que se generan ciclos múltiples. Los cuatro principios de la investigación acción son equivalentes a la planificación, enseñanza, evaluación y retroalimentación, y evaluación y reflexión. En la Gráfica 8.1, se representan tres ciclos de enseñanza responsiva, con planificación (P) al comienzo de cada ciclo, seguida de la enseñanza, aprendizaje, evaluación y retroalimentación (T) y luego, evaluación y reflexión (E). Una serie de ciclos de enseñanza receptivos se convierte en investigación acción, ya que las acciones de los docentes en los ciclos posteriores se basan en la evidencia de los ciclos anteriores (ver Gráfica 3.1). De esta manera, la práctica docente utilizando el MER se basa en la evidencia.

230

Gráfica 8.1: Ciclos repetidos de enseñanza responsiva se convierten en investigación-acción

Reflexión 8.1: Definiciones del aprendizaje permanente El Parlamento Europeo, Consejo de la Unión Europea (2006, 13) define ocho competencias clave (también denominadas 'destrezas del siglo XXI') que apuntalan la capacidad de las personas para seguir siendo flexibles a lo largo de sus vidas: 1. Comunicación en la lengua materna; 2. Comunicación en idiomas extranjeros; 3. Destrezas matemáticas y destrezas básicas en ciencia y tecnología; 4. Destreza digital; 5. Aprender a aprender; 6. Destrezas sociales y cívicas; 7. Iniciativa y emprendimiento; y

231

8. Conciencia y expresión cultural. Del mismo modo, Mayer (1992) define las siguientes siete destrezas clave australianas: ● recopilar, analizar y organizar información ● comunicar ideas e información ● planificar y organizar actividades ● trabajar con otros y en equipos ● usar ideas y técnicas matemáticas ● resolver problemas ● usar tecnología Nueva Zelanda amplió la gama de destrezas clave, identificadas en todos los sectores educativos, basándose en la lógica de que estas destrezas (actuar de manera autónoma, operar en grupos sociales, utilizar herramientas de forma interactiva, y pensar) son fundamentales para apoyar el aprendizaje permanente en nuestro mundo cambiante (Ministry of Education 2005). Es importante observar lo cerca que se encuentran las competencias aquí enumeradas con las capacidades ATRIO. Los profesores nunca dejan de aprender; establecen un proceso de aprendizaje perpetuo buscando evidencia sobre la cual basar su actividad profesional. Los docentes, como profesionales, nunca alcanzan un punto donde saben todo lo que hay que saber sobre enseñanza y aprendizaje, simplemente porque los estudiantes cambian y aportan las diferencias individuales a su aprendizaje, y los profesores cambian a la luz de la experiencia, el nuevo aprendizaje profesional y la interacción con nuevos estudiantes. El aprendizaje profesional continuo es parte de todos los marcos de acreditación de docentes en Australia y Nueva Zelanda y, por supuesto, también es importante en términos de aprendizaje perdurable. Idealmente, los profesores supervisan sus propias necesidades de aprendizaje profesional, las alinean con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y participan activamente en el tipo de desarrollo profesional que mejora su práctica de forma dirigida y colaborativa (AITSL 2012). En 2014, el Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar publicó el informe “Tendencias mundiales en el aprendizaje profesional, rendimiento y desarrollo: algunas implicancias e ideas para el sistema educativo australiano”, que presentaba resultados de un análisis mundial de programas y prácticas de aprendizaje profesional, en términos de si es que estos usaron principios de aprendizaje contemporáneo y si es que ofrecieron soluciones eficientes y de bajo costo para desafíos complejos. Este informe determinó que la innovación en el aprendizaje profesional: ● ● ● ● ●

saca provecho de las pasiones de los participantes, quienes lo hacen propio permite interactuar con socios externos ... que ofrecen una nueva perspectiva usa la tecnología para apoyar la colaboración utiliza datos nuevos o existentes ... [de nuevas formas] permite a los participantes replantearse el uso de los recursos (AITSL 2014, 29)

El proceso de compartir la información y los conocimientos adquiridos al aplicar los marcos utilizados en este libro al contexto del aula y reflexionar sobre su aplicación puede ser asistido 232

mediante el uso de tecnología como wikis y sistemas de gestión de aprendizaje que respalden el intercambio de recursos apropiados, esfuerzo colaborativo, y comunicación profesional. En su revisión de la investigación de desarrollo profesional para educación inclusiva, Waitoller y Artiles (2013) señalan que, últimamente, el desarrollo profesional efectivo en educación inclusiva se ha centrado principalmente en el aprendizaje asociado con proyectos específicos de investigación acción que ofrecen oportunidades continuas para la resolución de problemas, generación de conocimiento que se centra en la práctica, la reflexión y el compromiso con la investigación, la retroalimentación y la colaboración con los compañeros. Por ejemplo, el modelo de desarrollo profesional QuickSmart se ajusta a esta descripción (Pegg y Graham 2013). Sin embargo, predecimos que el impulso para el desarrollo profesional en el futuro probablemente recaiga en escuelas y universidades que negocien el contenido y la forma de aprendizaje profesional y luego expandan los artefactos compartidos (por ejemplo, comprensión de la investigación acción y educación inclusiva, productos compartidos, proformas y andamios) con el fin de examinar cómo se produce el aprendizaje en torno al uso de “prácticas de trabajo” y cómo esto afecta el aprendizaje docente. La práctica de trabajo se define como un espacio que ofrece la posibilidad de trabajo colaborativo continuo para el compromiso mutuo entre dos comunidades de práctica. La práctica de trabajo facilita el aprendizaje porque implementan prácticas que ambos grupos de docentes pueden examinar con el objetivo de mejorar las experiencias educativas de todos los estudiantes. Los intermediarios de las prácticas de trabajo, tales como miembros de la facultad y docentes con diferente experticia, desempeñan un papel clave en la conexión de prácticas y herramientas a través de comunidades que se traslapan; facilitan transacciones y trabajo en conjunto. La forma en que los profesores universitarios y los profesionales de las escuelas crean conexiones y se introducen los productos de una comunidad en otra es un prometedor material de aprendizaje profesional. ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 8.1: Aprendizaje profesional

Entreviste a uno o más profesores experimentados acerca de su aprendizaje profesional. Pregúnteles cómo la enseñanza ha cambiado durante sus carreras y cómo se han mantenido al día con la evolución del plan de estudios, la pedagogía, las expectativas sociales, los cambios culturales y los avances tecnológicos. ¿Qué otros aspectos de su viaje profesional han contribuido a sus hábitos de aprendizaje y práctica docente? ____________________________________________________________________________ Los profesores observan la travesía del aprendizaje de muchos jóvenes a medida que se vuelven cada vez más capaces de manejar las complejas demandas de sus vidas. Los profesores pueden ayudar en el desarrollo de las habilidades de autoconciencia y autogestión de los estudiantes, ayudándolos a dar sentido a sus experiencias de aprendizaje a través de la metáfora. Las metáforas permiten que las personas comprendan nueva información, ideas y conceptos a través de una descripción andamiada, anclada en lo que ya entienden. Al asociar nuevas ideas y procesos con lo que ya es bien conocido, los estudiantes adquieren una idea de significado complejo. De esta manera, las ideas y procesos complicados que constituyen nuestra comprensión del aprendizaje pueden tener más sentido. 233

El modelo de salud humana de Durie (1998), “Te whare tapa wha”, representado por una casa de reunión maorí (wharenui) proporciona un ejemplo de cómo se usan las metáforas para ilustrar ideas complejas (ver Gráfica 8.2). El significado subyacente de esta metáfora es que, al proporcionar educación es importante considerar todas las dimensiones del bienestar.

Gráfica 8.2: 'Te whare tapa wha' Fuente: Desarrollado a partir de Durie 1998.

Este mismo mensaje está contenido en una metáfora muy diferente, “La danza de la vida” (ver Gráfica 4.1), que es consistente con una perspectiva aborigen que enfatiza la necesidad de bienestar en las cinco dimensiones (física, espiritual, psicológica, social y cultural) para que un individuo esté completo y baile por la vida. Ambas metáforas enfatizan la necesidad de considerar todas las dimensiones en cualquier actividad de apoyo centrada en el crecimiento, como la educación.

234

Reflexión 8.2: Metáfora viajera Cuando los docentes quieren que sus estudiantes se conviertan en aprendices permanentes y autogestionados, uno de sus roles es ayudarlos a establecer gradualmente la responsabilidad personal del aprendizaje. Una metáfora que puede ayudar a los estudiantes a asumir gradualmente la responsabilidad de su propio aprendizaje es la de un individuo que viaja a través del paisaje. La idea es que una descripción de un viaje seguro y autosuficiente es una metáfora del aprendizaje motivado, independiente y permanente. Imagine un paisaje atravesado por senderos para bicicletas, que representan los caminos típicos del aprendizaje. Existen múltiples vías, algunas que la mayoría de la gente sigue y otras que funcionan mejor para algunos. Cualquier sendero para bicicleta que valga la pena tiene sus altibajos (las partes más fáciles y más difíciles de aprender). Cuando se conduce la bicicleta, ir cuesta arriba es un trabajo duro (los estudiantes deben esforzarse mucho más). Sin embargo, al descender, pueden dejar de pedalear y fluir con la vida. (¡Cuando los estudiantes llegan a este punto tienen un gran impulso!). Aunque algunos momentos difíciles pueden anticiparse, otros toman a los ciclistas por sorpresa. Deben rodear rocas, atravesar charcos o barrancos, abrirse camino entre árboles o arbustos y detenerse ante animales salvajes y otros ciclistas. Necesitan usar muchas estrategias diferentes para alcanzar sus objetivos. A veces, los ciclistas pueden ver más adelante, desde puntos altos, mientras que otras veces no pueden ver lo que hay tras la siguiente curva. Pueden encontrar un obstáculo cuando van despacio y tienen tiempo para considerarlo, o pueden estar viajando a toda velocidad, cuesta abajo, y antes de darse cuenta encontrarse con una pila de grava. A veces, las personas viajan con compañeros o ancianos que les muestran el camino. En otros momentos, toman la iniciativa o están solos. Cuantos más ciclistas practiquen y conozcan el terreno, más fácil será el viaje. Las rutas conocidas los preparan para eventualmente ramificar su ruta en territorio desconocido. A medida que los ciclistas crecen y adquieren más experiencia, sus bicicletas pueden ser más potentes y estar equipadas con dispositivos más modernos. Sin embargo, tenga cuidado en los años de la adolescencia, cuando el ímpetu del temerario interno puede superar el control que los ciclistas tienen sobre sus vehículos (capacidad de planificar y tomar buenas decisiones). ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 8.2: Metáforas significativas

El desarrollo de metáforas de enseñanza y aprendizaje personalmente significativas es una tarea desafiante para quienes se preparan para ser docentes. Cuando se establece este desafío, las respuestas pueden incluir metáforas tan diversas como 'jardinería', 'ser parte de un viaje a la selva' y 'previsión meteorológica' (ver Graham y Paterson 2011). ¿Cuáles serían tus metáforas de aprendizaje y enseñanza? _____________________________________________________________________________________

235

Transiciones

En Australia, todos los niños deben participar en algún tipo de educación formal hasta que tengan al menos 17 años y en Nueva Zelanda, hasta los 16 años. Luego avanzan hacia una educación formal superior o hacia la mano de obra laboral. Si bien la vida escolar es positiva para muchos estudiantes, es menos positiva para otros. El nivel de conexión o desconexión entre la escuela y la vida de los estudiantes está configurado desde el sistema educativo e impacta en la posibilidad de que un estudiante florezca y contribuya a la comunidad, o lo desfavorezca aún más. Esto se ve respaldado por el hecho de que muchas personas desfavorecidas, desempleadas o en prisión, por ejemplo, tienen discapacidades intelectuales leves, pertenecen a grupos minoritarios o padecen trastornos de salud mental (Cockram 2005; Greenberg y Rosenheck 2008; Holland, Clare y Mukhopadhyay 2002). El tiempo que una persona permanece en la escuela es un potente predictor de su satisfacción general con su vida adulta (Hattie 2012), por ello las transiciones a la escuela, entre etapas en la escuela y luego en la vida post-escolar son períodos cruciales de cambio para todos los estudiantes. Es vital garantizar que las transiciones estén bien respaldadas para aprovechar los éxitos anteriores y las fortalezas individuales de cada estudiante.

Transición a la escuela

A lo largo de los años escolares, se espera que los estudiantes se muevan entre entornos diseñados para diferentes edades y etapas de desarrollo intelectual y social. Las transiciones a nuevos entornos educativos presentan desafíos para todos los estudiantes y sus familias, pero de manera especial para algunas personas con discapacidades o dificultades de aprendizaje y para los individuos que no se sienten seguros, cómodos o exitosos en la escuela. Los sistemas educativos han desarrollado procesos para ayudar a las familias a realizar transiciones exitosas. El Departamento de educación y comunidades de Nueva Gales del Sur, Australia, proporciona información específica para padres y cuidadores de niños con discapacidades que están comenzando la escuela (NSW Public Schools, n.d.). La elección de la escuela es una parte importante de la preparación para el gran hito de comenzar la educación formal. Si bien la elección de las escuelas es una actividad en la que participan todas las familias, la toma de decisiones de las familias con niños que tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje puede ser más compleja. Las familias deben considerar todas las opciones disponibles y pueden necesitar ayuda para tomar decisiones informadas sobre el entorno que mejor se adapte a sus hijos. Tal apoyo debe ser a largo plazo y, a veces, incluye el cambio de la matrícula escolar a medida que cambian las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las circunstancias familiares. Antes de los años ochenta, muchos niños que mostraban retrasos o trastornos en el desarrollo se ubicaban automáticamente en centros educativos especiales y por lo tanto, se los excluía de la mayoría de las escuelas comunitarias locales. Había pocas opciones para sus familias. Hoy, aunque la mayoría de las familias eligen escuelas locales para sus hijos con y sin discapacidades, todavía hay algunas opciones educativas especiales disponibles en partes de Australia y Nueva Zelanda, particularmente en áreas urbanas. Dependiendo del sistema educativo y el área geográfica, puede haber una variedad de escuelas disponibles para los estudiantes. Además de las escuelas locales, a veces hay clases especiales o de apoyo (con

236

mayor frecuencia para niños que tienen un diagnóstico de TEA, discapacidad intelectual, dificultades de conducta, retraso del lenguaje o discapacidad sensorial) y algunas escuelas o centros especiales para fines específicos. Estas opciones educativas generalmente están disponibles solo para estudiantes que tienen discapacidades específicas y complejas. Cada institución establece criterios de elegibilidad y el proceso de evaluación y decisión final es llevado a cabo por un equipo de profesionales de educación y evaluación. En las zonas rurales, las escuelas especiales son escasas y son más comunes las clases de apoyo en las escuelas locales. En esos contextos, las familias, a veces, pueden escoger entre enviar a su hijo a una clase especial o a una de apoyo, a tiempo completo en el aula regular, o una combinación entre ambos entornos. Es habitual que, durante sus años escolares, los estudiantes con discapacidad se muevan entre diferentes tipos de entornos. Decidir el entorno escolar correcto para un niño con discapacidades puede ser un proceso complejo, en el cual la transición a la escuela toma dos años o más para algunas familias. En estos casos, lo más probable es que los estudiantes hayan sido diagnosticados con una discapacidad significativa que requiera intervención temprana intensiva, experiencias preescolares estructuradas y servicios de terapia y apoyo durante el proceso de preparación para la escuela, incluido un plan de transición específico. Para un niño con discapacidades significativas hay muchos asuntos a considerar al organizar la transición a la escuela; sin embargo, todas las familias buscan las mismas condiciones básicas: una escuela segura, valiosa y acogedora, en la que las necesidades de aprendizaje de los niños se cumplan por parte de docentes eficaces, comprensivos y responsivos. Plan de transición

Opciones de soporte coordinadas para apoyar el traslado de los estudiantes hacia, entre y desde distintos entornos educativos.

Transición entre escuelas

La mayoría de los niños atraviesa una o dos transiciones entre distintos entornos escolares a medida que se mueven con sus compañeros de primaria a intermedia y luego a la escuela secundaria. Dichas transiciones suelen estar llenas de entusiasmo, anticipación y optimismo: se espera que sean experimentadas como miembros de un grupo y se consideran un signo de madurez y desarrollo en su crecimiento. Sin embargo, algunos niños se mueven entre los entornos escolares más a menudo, debido a sus circunstancias familiares. Dichos movimientos tienen el potencial de exacerbar los problemas de aprendizaje, por lo que los profesores responsivos deben controlar de cerca qué tan bien manejan las transiciones los nuevos estudiantes. Esto puede ser difícil si el estudiante llega con poca información de acompañamiento. Sin embargo, hay algunas cosas prácticas que pueden hacer los profesores que se centran en la recopilación eficiente de información, acerca de qué destrezas aportan estos estudiantes a sus nuevas escuelas y cómo se pueden definir sus necesidades actuales de aprendizaje. Una vez más, una mentalidad activa lleva a los docentes responsivos a preguntarse: “¿Cuáles son las necesidades de aprendizaje de mis estudiantes?”. La información relevante se puede recopilar entre varias fuentes, como las que se enumeran a continuación:

237

Registros de escuelas y profesores anteriores: la mayoría de las escuelas tienen procedimientos para contactar a las escuelas anteriores de estudiantes nuevos. Estos, a menudo, están vinculados a la documentación necesaria para la inscripción. Contacto familiar: los profesores pueden asegurarse de tener contacto personal con las nuevas familias para darles la bienvenida e indagar si su hijo tiene fortalezas o debilidades particulares. Estudiantes: una charla personal con los estudiantes puede ayudar a descubrir más acerca de lo que éstos traen al aula, como sus actitudes para aprender y sus habilidades para establecerse y hacer amigos. Vínculos familiares y comunitarios: no es inusual descubrir que los nuevos estudiantes tienen vínculos familiares con otras personas en la misma escuela. Esto puede ser información útil para los profesores a fin de ayudar a los estudiantes a asentarse. Indicaciones de dificultades de aprendizaje: los profesores deben saber quién investiga en su escuela si los estudiantes nuevos tienen una discapacidad documentada. Éste puede ser el director, el psicólogo escolar, el coordinador de necesidades educativas especiales, o el profesor de apoyo para la asistencia de aprendizaje. Lo más importante es descubrir qué estrategias de enseñanza han tenido éxito con los estudiantes nuevos y cuáles no son apropiadas.

Debido a que la comunicación entre las escuelas puede retrasarse, es imperativo que los profesores detecten lo que cada nuevo estudiante aporta a su clase, con el fin de minimizar las brechas que pueden acompañar a las escuelas cambiantes y al tiempo perdido en el salón de clases. La acción clave para los docentes en cada punto de transición es compartir el conocimiento sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de modo que lo que ya funciona bien se pueda utilizar como base desde la cual los aprendices puedan aprovechar las oportunidades de su nuevo entorno. Idealmente, cada entorno educativo prepara gradualmente a los estudiantes para la transición a su próximo entorno. Todos los contextos y las transiciones están relacionados y no se pueden considerar por separado. Son parte de la experiencia escolar total de los estudiantes. La siguiente lista muestra algunas preguntas clave que los profesores pueden hacer para guiar las transiciones dentro y entre los entornos educativos: ●

● ● ●

¿Qué destrezas y conocimiento se necesitan en el próximo entorno (o será traído de la configuración anterior)? ¿Qué procesos de transición y actividades serán apropiados? ¿Qué puedo compartir con los siguientes profesores (o averiguar de los anteriores)? ¿Qué funciona bien (apoya el aprendizaje)? ¿Qué debe evitarse (dificulta el aprendizaje)? ¿Hay estudiantes o familias que puedan necesitar una preparación de transición diferente o adicional?

Transición desde la escuela

Todos los estudiantes necesitan transitar de manera exitosa desde el sistema escolar formal hacia la educación terciaria o la fuerza laboral. Este proceso puede ser facilitado por la familia (whānau), los profesores u otro personal escolar, teniendo en cuenta las mismas preguntas clave que para otras transiciones escolares: ● ● ● ●

¿Qué destrezas y conocimientos se necesitan en el próximo entorno? ¿Qué procesos de transición y actividades son apropiados? ¿Qué se puede compartir con los próximos profesores o profesionales que brindarán apoyo? ¿Qué funciona bien para apoyar el aprendizaje y la vida?

238

●

¿Qué se debe evitar porque dificulta el aprendizaje y la vida?

Los estudiantes que no tienen aún la capacidad para hacer esta transición al mundo de forma independiente, podrían requerir que los sistemas escolares extiendan su período de tiempo en la escuela. Sin embargo, con la tendencia de que todos los estudiantes progresen a lo largo de sus años escolares junto con sus compañeros de la misma edad, esta opción ha sido reemplazada en gran medida por programas de transición hacia el trabajo. En Nueva Zelanda, en el año 2014, aún era posible solicitar una extensión de tiempo en el entorno escolar, en base a la idea de que los estudiantes con discapacidad intelectual se beneficiarían de más tiempo para consolidar y practicar sus destrezas. Parte del proceso de llegar a un acuerdo con la familia (whānau) de un niño con una discapacidad, es la consideración de cómo será la vida después de la escuela. A veces, esto es difícil de imaginar. Para muchas familias, el proceso de duelo por las pérdidas sufridas por sus hijos continúa a lo largo de sus vidas y se vuelve prominente en tiempos de transición. Algunas opciones podrían ser requerir cuidado a tiempo completo, acceder a un trabajo con apoyo a tiempo parcial o a tiempo completo. La variedad de opciones es amplia y diferente según las características de cada joven y sin duda las familias requieren asistencia para tomar decisiones informadas sobre la dirección de su hijo, así como para el apoyo de las consecuencias emocionales de la responsabilidad continúa. Por ejemplo, para estudiantes con discapacidades sensoriales, físicas o intelectuales, se debe planificar un proceso de transición extendido, que en algunos casos será un programa enfocado durante toda la enseñanza secundaria. Tal plan de transición incluye experiencia laboral y práctica de destrezas auténticas de la vida cotidiana. Algunas escuelas establecen lugares de trabajo para proporcionar a los estudiantes oportunidades para desarrollar habilidades supervisadas. Otras escuelas negocian conjuntamente colocaciones laborales supervisadas en empresas locales. Se puede acceder a la financiación del gobierno para apoyar el empleo de personas con discapacidades (en Australia, véase Australian Government, n.d., y en Nueva Zelanda, Ministry of Social Development, n.d.). ____________________________________________________________________________

Pensar y actuar 8.3: Impacto de los docentes

A pesar de que a menudo los profesores de secundaria pasan solo un año con un estudiante específico o un número limitado de clases, dependiendo de las opciones de materias de la escuela, es importante reconocer cuán significativo puede ser el aporte de cada profesor para cada aprendiz. Esto es especialmente cierto para los estudiantes con discapacidades y dificultades de aprendizaje, que dependen de sus profesores para garantizar cierto nivel de éxito de aprendizaje auténtico. La mayoría de futuros profesores son capaces de nombrar al menos a un profesor que hizo una gran diferencia para ellos. A menudo, ese profesor es la razón por la que posteriormente decidieron convertirse en docentes. Considere la siguiente pregunta: ¿Qué fue lo que hizo un profesor inspirador en su vida, que marcó la diferencia para usted? (Usted podría ser como ese profesor para sus estudiantes y tener un impacto profundo y positivo en sus vidas durante sus años escolares y después de que comiencen su vida adulta). ____________________________________________________________________________

239

Estrategias para mejorar el aprendizaje

Hasta ahora este capítulo se ha centrado en la discusión de las transiciones hacia, entre, y desde entornos educativos. Si bien los contextos son importantes para el aprendizaje perdurable, también lo es el establecer una base para el aprendizaje permanente mediante la enseñanza significativa, enseñando aquello que es significativo. Si bien las destrezas en lectura, escritura, matemáticas e informática son fundamentales para el aprendizaje sostenible, va más allá del alcance de este texto examinar todos los aspectos involucrados en la enseñanza de estas áreas en detalle. Lo que se puede ofrecer en su lugar, es una discusión enfocada y luego resúmenes de algunas respuestas educativas clave para afrontar los desafíos afectivos y académicos que a menudo experimentan los estudiantes. Los factores sociales y emocionales, las conductas generales de aprendizaje, las estrategias de pensamiento y lectura, las competencias en matemáticas e informática son fundamentales para el aprendizaje, principalmente porque la destreza en estas áreas permite que los estudiantes continúen aprendiendo después de que la enseñanza se acaba; de modo que la capacidad en estas áreas representa una buena oportunidad de aprendizaje perdurable. Tan pronto como se vea que un estudiante responde de manera diferente a lo esperado por los profesores, pueden implementarse adaptaciones dentro de las aulas inclusivas. Muchas investigaciones han arrojado evidencia sobre estrategias efectivas para aspectos específicos del aprendizaje que pueden ser utilizados en respuesta a los patrones de aprendizaje de los estudiantes individuales. Las siguientes secciones (basadas en Bellert 2012) enumeran las estrategias que se pueden utilizar, ya que se observan y se tienen en cuenta las diferentes necesidades de aprendizaje durante la instrucción.

Factores sociales y emocionales que afectan el aprendizaje

La necesidad de revisar algunos de los factores sociales y emocionales que apoyan el aprendizaje es evidente en muchas escuelas. Por ejemplo, las cinco claves para el éxito, “tú puedes hacerlo” (“You can do it”, en inglés), es un programa que se utiliza en Australia y Nueva Zelanda para abordar las condiciones sociales y emocionales que pueden apoyar u obstaculizar el aprendizaje (PNINS, n.d.; Drummond Memorial Public School, n.d.; ver Gráfica 8.3). Las cinco claves del éxito se centran en el aprendizaje social (interpersonal) y emocional (intrapersonal). Estas capacidades son inherentes al ATRIO, a través de la relación con los demás y la autogestión de uno mismo, y son relevantes tanto en la escuela como a lo largo de la vida. De hecho, el ATRIO es una combinación de capacidades que atiende las formas de manejar el funcionamiento interpersonal e intrapersonal para que los estudiantes sean seguros, persistentes, resilientes, organizados y puedan llevarse bien con los demás. Enfoques como “You can do it” en las escuelas, proporcionan un lenguaje explícito para hablar sobre el funcionamiento social y emocional. Permiten dirigir a los estudiantes y profesores hacia la observación consciente, la reflexión, y al desarrollo de procesos y estrategias para relacionarse con otros de forma competente y autogestionada. Dicho funcionamiento sienta las bases para el desarrollo del autorreflexión, no solo sobre los aspectos sociales y emocionales de la vida y el aprendizaje, sino también potencialmente sobre las otras capacidades ATRIO.

240

Figura 8.3: Esculturas de lápices “You can do it” que muestran las cinco claves del éxito escolar Fuente: Danthonia. Fotografía J. Berman.

Estrategias para apoyar los aspectos sociales y emocionales del aprendizaje Competencia social ● ● ●

● ● ●

Planifique cuidadosamente las actividades de aprendizaje cooperativo. Considere la distribución de los estudiantes en el salón. Use con cautela el agrupamiento de los estudiantes, facilitando un buen modelado de compañeros. Cuénteles a los estudiantes sobre la estructura de la lección, por ejemplo, “Primero haremos …, luego haremos ...” Muestre las reglas del aula claramente, consúltelas regular y consistentemente; haga que se cumplan de manera justa. Aclare por adelantado las consecuencias del incumplimiento y, cuando sea posible, asegúrese de que sean lógicas con respecto al comportamiento no deseado.

241

Autoestima con respecto al aprendizaje ●

●

● ●

Ajuste el nivel de dificultad de la tarea para garantizar que el trabajo esté en un nivel apropiado para las capacidades y destrezas de los estudiantes. Evite situaciones de fracaso, tales como solicitar a los estudiantes que respondan las preguntas de forma inesperada, que lean en voz alta sin previo aviso o que completen tareas o evaluaciones que no se ajustan a sus necesidades y capacidades. Recompense el esfuerzo más que el logro. Mida el progreso en comparación con el logro anterior cuando sea posible, en lugar de usar puntos de referencia estándares.

Autoeficacia y confianza ●

● ● ●

Brinde tiempo para que los estudiantes reflexionen sobre el aprendizaje y examinen las atribuciones: explicaciones sobre éxito y fracaso, así como el esfuerzo, la suerte y el uso de la estrategia. Enfoque la retroalimentación para los estudiantes en las estrategias utilizadas, la persistencia y el esfuerzo. Fomente expectativas de rendimiento realistas, antes de la tarea. Modele y use “pensamientos en voz alta” de estudiantes específicos, para mostrar un rango de atribuciones sobre por qué los individuos consideraron que fueron capaces de tener éxito en una tarea.

Estrategias generales de aprendizaje y razonamiento

Las capacidades de pensamiento de los estudiantes pueden cambiar y desarrollarse con atención, esfuerzo y uso de estrategias apropiadas. Los esfuerzos de los docentes pueden enfocarse de manera útil en consolidar los comportamientos generales de aprendizaje y las destrezas de pensamiento de sus estudiantes (ver Tabla 8.1).

Estrategias para desarrollar capacidades de razonamiento Uso apropiado y eficiente de estrategias ● ● ● ●

Modelar estrategias eficientes en un entorno de apoyo. Use “pensamientos en voz alta” el profesor y los compañeros. Enseñar mostrando, demostrando y modelando por compañeros. Fomentar la reflexión y hablar sobre los procesos de aprendizaje. (Graham et al. 2007)

Recordar el conocimiento generado previamente ● ● ● ● ●

Proporcionar revisiones y prácticas repetitiva y explícitas. Comenzar cada lección con una revisión del contenido anterior. Establecer conexiones sólidas entre conocimiento previo e intereses actuales. Utilizar mnemotecnias y otras ayudas de memoria. Proporcionar pistas visuales y soportes para ayudar a la retención y recuperación. (Graham et al. 2007)

242

Memoria de trabajo o memoria operativa ● ● ● ● ●

Enseñar repetidamente estrategias y procedimientos cognitivos. Utilizar organizadores avanzados (vista previa y pre-enseñanza). Dividir el contenido y las tareas en pasos alcanzables. Usar organizadores gráficos. Proporcionar andamios y formatos de trabajo, por ejemplo, formatos para tipos de texto e informes específicos de asignaturas y andamios para responder a las tareas. (Graham et al. 2007)

Atención y persistencia en las tareas ● ● ● ● ● ●

Asegurar que el conjunto de tareas esté dentro de las capacidades de los estudiantes. Recompensar el esfuerzo más que el logro. Dividir las tareas en procedimientos paso a paso. Proporcionar pequeñas pausas durante la clase. Enfocar la retroalimentación en el esfuerzo y las estrategias utilizadas. Establecer metas individuales y recompensas asociadas.

Tabla 8.1: Estrategias para apoyar de forma efectiva comportamientos generales de aprendizaje Dimensiones del aprendizaje

Comportamientos

Apoyos

Enfoques para el aprendizaje

Uso ineficiente de estrategias Uso inadecuado de la estrategia Dificultad para implementar nuevas estrategias

Modelado de profesores y compañeros  Uso del “pensar en voz alta” como demostración Instrucción de estrategia explícita

Atención

Dificultad para hacer la tarea Pobre concentración Distracción Falta de persistencia

Actividades de aprendizaje cortas y aceleradas Una secuencia prescrita de actividades de clase Actividades prácticas, actividades cronometrádas

Hábitos de trabajo

Dificultad para comenzar una tarea Falta de persistencia No termina las tareas

Rutinas de trabajo establecidas Pre-enseñanza y ensayo Recompensar el esfuerzo y el logro

243

Memoria

Recuerdo incoherente Recuerdo incorrecto Olvidos Recuperación lenta

Práctica repetida del mismo contenido Revisión frecuente del contenido encontrado anteriormente Vinculación del nuevo aprendizaje con el aprendizaje previo

Impacto de factores afectivos

Dificultades sociales Falta de confianza en uno mismo como aprendiz Ansiedad por aprender o hacer Miedo al fracaso

Instrucción en grupos pequeños Ambiente de aprendizaje que apoye y soporte Rutinas de trabajo establecidas Experimentando el éxito

Fuente: Bellert 2012.

Estrategias para utilizar las herramientas de escritura, matemáticas y TIC para el aprendizaje Poder utilizar las herramientas de aprendizaje sociocultural (es decir, los sistemas de lenguaje oral y escrito, el sistema numérico y los sistemas TIC) de manera eficiente, no solo respalda el rendimiento escolar, sino que también prepara a los estudiantes para el mundo dinámico posterior a la escuela. Los profesores responsivos saben cómo enseñar las habilidades necesarias para 'aprender a aprender'. Como dice el refrán, “aprende a leer, para que puedas leer y aprender”. Esta frase es pertinente para todas las herramientas de aprendizaje. El lenguaje, la lectura, escritura, las matemáticas y las destrezas en informática requeridas para el aprendizaje independiente deben ser enseñadas explícitamente, especialmente a los estudiantes que tienen menos probabilidades de aprenderlas fácilmente sin este tipo de instrucción. Algunos estudiantes no tienen acceso a entornos enriquecedores fuera de la escuela en los cuales practicar y desarrollar sus destrezas académicas básicas, mientras que otros no usan regularmente estas destrezas fuera de su escuela formal y de sus experiencias en el aula, porque son diferentes de las utilizadas en sus culturas de origen. La escritura y lectura es evidente en todos los aspectos del plan de estudios. Los docentes deben preguntarse de qué manera el desarrollo y la aplicación de la lectoescritura está apoyando u obstaculizando el aprendizaje, con respecto a cualquier dominio curricular particular. Por ejemplo, un análisis de rendimiento de un estudiante en cuanto a resolución de problemas matemáticos escritos podría descubrir que las barreras para el éxito se relacionan con las demandas de lectura y lenguaje del problema, más que con su razonamiento matemático.

244

Estrategias para apoyar la lectura Lectura de palabras y automaticidad ●

● ● ●

● ● ● ●

Revisar frecuentemente palabras básicas (palabras comunes y palabras reconocibles a la vista), con alguna referencia a la fonética. Practicarlo en una variedad de formas, hasta el punto de automaticidad. Pre-enseñar y practicar con frecuencia el vocabulario relevante para cada área de contenido nuevo. Mostrar cada palabra clave con un apoyo visual. Enseñar explícitamente estrategias de decodificación como las siguientes: ○ dividir palabras en partes - por ejemplo, rimas o sílabas ○ hacer sonar partes de palabras y luego combinar las partes ○ ver palabras pequeñas o combinaciones en palabras grandes ○ pensar en palabras de aspecto similar Desarrollar el conocimiento de los estudiantes sobre las partes de las palabras: prefijos, sufijos, palabras raíz, combinaciones de vocales. Practicar el uso de la lectura repetida de textos familiares con un enfoque en la fluidez. Proporcionar lectura entre compañeros y lecturas guiadas Incorporar el uso apropiado de tecnología, por ejemplo, softwares y aplicaciones que brinden variadas experiencias de práctica.

Comprensión de lectura ● ● ● ● ● ● ●

Revisar el contenido antes de leer, para establecer el contexto y ayudar a activar el conocimiento previo. Animar a los estudiantes a hacer predicciones antes de leer. Usar un marcador para señalar partes importantes del pasaje, palabras desconocidas, partes donde el significado no está claro, etc. Reducir la velocidad de lectura para que los estudiantes puedan enfocarse en el sentido del texto. Construir una descripción general del texto. Completar un organizador gráfico después de leer. Enseñar estrategias de relacionamiento de pregunta y respuesta, tales como “Aquí, oculto, en mi cabeza”. (Graham y Wong 1993)

Los requerimientos matemáticos también son importantes de considerar en todo el plan de estudios. Muchos de nuestros conceptos básicos de tamaño, cantidad, posición y relaciones entre artículos son matemáticos. Para un estudiante que recién comienza el proceso de escolarización es muy difícil seguir las instrucciones sin una comprensión bien desarrollada de estos conceptos. El contenido del plan de estudios en los años escolares superiores se basa en suposiciones relacionadas con lo que significan los términos matemáticos y las relaciones. Por ejemplo, las estadísticas son fundamentales para muchas disciplinas, desde estudios sociales y geografía hasta ciencia e historia. Las matemáticas espaciales son inherentes a la geografía, los estudios de diseño y las disciplinas físicas, incluido el deporte. Cualquier exploración de conocimiento en finanzas, desde las finanzas domésticas hasta la economía mundial, se basa en el conocimiento y las habilidades con cantidades. Los profesores efectivos pueden 245

identificar qué suposiciones son problemáticas para sus estudiantes y brindar oportunidades para aclarar y practicar las destrezas apropiadas (Graham, Bellert y Pegg 2007).

Estrategias para el aprendizaje matemático Destrezas matemáticas básicas ●

● ● ● ● ●

● ● ● ●

Proporcionar oportunidades para revisar el trabajo frecuentemente y practicar operaciones básicas. Enseñar y practicar operaciones similares juntas (suma, resta y multiplicación, división). Mantener el enfoque en las actividades de práctica durante un período prolongado de tiempo. Cronometrar la práctica de las actividades para que los estudiantes puedan superar sus tiempos personales. Preferir la implementación de sesiones de práctica frecuentes, intensas y cortas. Usar una variedad de enfoques para la práctica, por ejemplo, tarjetas de vocabulario, hojas de velocidad, juegos, práctica repetida y cronometrada en hojas de trabajo apropiadas, actividades entre compañeros. Enseñar repetidamente y modele estrategias de contar y agrupar. Relacionar las operaciones matemáticas básicas con las destrezas básicas de la vida, como dinero, medidas, juegos de baraja y cocina. Enseñar explícitamente el lenguaje de las matemáticas, especialmente el vocabulario clave relevante para el tema que estén trabajando. Incorporar el uso de tecnología apropiada, por ejemplo, software y aplicaciones que brinden experiencias de práctica variadas.

Resolución de problemas matemáticos ●

● ●

Enseñar y demostrar de forma consistente los pasos requeridos para la resolución de problemas, un ejemplo de lo cual se muestra a continuación: ○ Identifique el problema. ○ Dibuje el escenario. ○ Seleccione una estrategia para resolver el problema. ○ Ponga la información en un algoritmo. ○ Calcule ○ Evalúe Modelar con el ejemplo de docentes y compañeros, seguidos de prácticas guiadas e independientes. Pre-enseñar las palabras clave para cada nuevo tema de matemáticas y practicarlas frecuentemente, así como los prefijos y sufijos genéricos de matemáticas, por ejemplo, 'deci-', 'centi-', 'mili-', '-metro', '-gramo'. Ofrecer una representación gráfica de problemas, por ejemplo, diagramas, organizadores gráficos, uso de símbolos, flechas. Explicar explícitamente estrategias como las que se enumeran a continuación: ○ Use modelos o materiales concretos. ○ Busque las palabras clave. ○ Haga un dibujo o diagrama. 246

○ ○ ○

Actúe o visualice. Elimine detalles irrelevantes. Construya una tabla o gráfico. (Graham et al. 2007)

Tecnología asistiva

Ser competente en el uso de las tecnologías de informática y comunicación (TIC) es una manera de pensar y resolver problemas, así como una oportunidad para el desarrollo de destrezas. Se trata de adaptar y transferir de manera flexible los conocimientos a las nuevas tecnologías, aprender nuevas formas de buscar y acceder a la información, recopilar y organizar material, presentar, compartir y debatir información. La tecnología asistiva es un uso particular de las TIC para favorecer el aprendizaje de los estudiantes que tienen limitaciones sensoriales, físicas, discapacidades complejas o dificultades de aprendizaje. Se utilizan para permitir el acceso a los procesos básicos de comunicación e información electrónica, el cual es hoy en día casi esencial para aprender y desenvolverse en la vida cotidiana. A medida que la tecnología se ha ido expandiendo, muchos programas que se desarrollaron para personas con discapacidades se han vuelto comunes y se usan universalmente. Por ejemplo, los programas de voz y texto que permiten que el habla se convierta en texto, una vez estuvieron disponibles solo a pedido especial o a un costo elevado. Estos y muchos programas de texto a voz, que permiten que se escuche el texto, ahora están fácilmente disponibles para quien lo requiera. Los profesores responsivos en las aulas contemporáneas no necesitan saber todo sobre la tecnología específica disponible para los estudiantes con discapacidades. Sin embargo, necesitan saber dónde acudir para descubrir opciones de tecnología y cómo apoyar a los estudiantes que requieren de estos dispositivos. En términos generales, la primera fuente de información es el estudiante y su familia, la que puede respaldarse con la revisión de literatura relacionada con el dispositivo en particular y con la asesoría de otros profesionales que trabajan en situaciones similares. ___________________________________________________________

Pensar

actuar

8.4:

Modelos

emparejamiento

Scherer (2005) ha desarrollado el modelo de emparejamiento entre la persona y la tecnología, para aclarar los factores que son importantes para seleccionar, usar y evaluar las tecnologías asistivas. Algunas de las principales áreas consideradas por el modelo son los entornos donde el individuo utilizará la tecnología, las características y preferencias de la persona y las funciones y características de la tecnología (ver Bruce 2000; IMPT 2014). Basándose en las áreas de importancia para el modelo de emparejamiento entre la persona y la tecnología, cree una serie de preguntas que podría ayudar a emparejar individuos y tecnología asistiva. ___________________________________________________________

Resumen

Los docentes son aprendices permanentes que se convierten en investigadores activos a medida que implementan el MER para guiar su enseñanza. Los profesores responsivos contribuyen positivamente en la travesía de aprendizaje de sus estudiantes, con el objetivo de generar bases sólidas para el aprendizaje perdurable para el resto de sus vidas. Los niños en

247

nuestras escuelas provienen de una amplia gama de situaciones y experiencias de vida, y continúan experimentando el resto de sus vidas, de muchas maneras diferentes y con muchas oportunidades y apoyos diferentes. Las transiciones entre los elementos del recorrido escolar y hacia la vida después de la escuela son momentos importantes en los que se necesita apoyo adicional para garantizar que los beneficios del entorno actual se extiendan a las nuevas configuraciones. La última sección de este capítulo presentó resúmenes de consideraciones clave para mejorar el aprendizaje, desarrollar el pensamiento, mejorar las destrezas de lectura, escritura y matemáticas, así como seleccionar tecnología asistiva. Desarrollar destrezas en estas áreas proporciona una base para el aprendizaje independiente y permanente de todos los estudiantes.

Lecturas complementarias ACT

Government. n.d. ‘Early years assessment.’ ACT Government. www.det.act.gov.au/teaching_and_learning/assessment_and_reporting/early_years_ass essment

Department of Education and Communities. n.d. ‘Kindergarten assessment.’ NSW Government. www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/beststart/assess.htm. Drummond Memorial Public School. n.d. ‘You can do it.’ Drummond Memorial Public School. www.drummondmp. schools.nsw.edu.au/curriculum-activities/you-can-do-it. Far from the Tree website: www.farfromthetree.com/. Ministry of Education. 2005. ‘Key competencies in tertiary education: developing a New Zealand framework.’ New Zealand Government. www.minedu.govt.nz/~/media/MinEdu/Files/EducationSectors/TertiaryEducation/KeyCo mpetencies. PNINS (Palmerston North Intermediate Normal School). n.d. ‘YCDI! 5 keys to school success.’ PNINS. www.pnins.school.nz/index.php/5-keys-culture. Te

Kete Ipurangi. n.d. ‘Assessment details.’ New Zealand Government. http://toolselector.tki.org.nz/Assessment-areas/Cross-curricular/School-EntryAssessment-SEA.

Referencias

AITSL (Australian Institute of Teaching and School Leadership). 2012. ‘Certification of highly accomplished and lead teachers: principles and processes.’ Available at Council of Education Associations of South Australia . www. ceasa . asn . au/assets/Word _

248

documents/AITSL/Teacherperformance/20120430Certification-of-Highly-Accomplishedand-Lead-Teachers-Principles-and-processes.pdf. _______. 2014. ‘Global trends in professional learning and performance and development: some implications and ideas for the Australian education system.’ AITSL. www.aitsl.edu.au/docs/defaultsource/defaultdocumentlibrary/horizon_scan_report.pdf?sfvrsn=. Australian Government. n.d. ‘Employment assistance for people with disabilities.’ Australian Government.http://australia.gov.au/topics/employment-andworkplace/employmentassistance-for-people-with-disabilities. Bellert, A. 2012. ‘The effects of improved automaticity in basic academic skills on test performance: a study of learning difficulties in the middle school years.’ PhD thesis, University of New England. Bruce, B. C. 2000. ‘Access points on the digital river.’ Journal of Adolescent & Adult Literacy 44 (3): 262–7. Cockram, J. 2005. ‘People with an intellectual disability in the prisons.’ Psychiatry, Psychology and Law 12 (1): 163–73. Drummond Memorial Public School. n.d. ‘You can do it.’ Drummond Memorial Public School. www.drummondmp.schools.nsw.edu.au/curriculum-activities/you-can-do-it. Durie, M. 1998. Whaiora: Maori health development. Auckland: Oxford University Press. European Parliament, Council of the European Union. 2006. ‘Recommendation of the European Parliament and of the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning ’ Official Journal of the European Union, series L, no. 394: 10–18. EUR-Lex. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PD F. Graham, L. and B. Y. L. Wong. 1993. ‘Comparing two modes in teaching a question-answering strategy for enhancing reading comprehension: didactic and self-instructional training.’ Journal of Learning Disabilities 26 (4): 270–9. Graham, L. and D. Paterson. 2011. ‘Using metaphors of teaching to explore inclusive practice with pre-service teachers.’ Asian Journal of Educational Research and Synergy 3 (1): 31–43. Graham, L., A. Bellert and J. Pegg. 2007. ‘Supporting students in the middle school years with learning difficulties in mathematics: research into classroom practice.’ Australasian Journal of Special Education 31 (2): 171–82.

249

Greenberg, G. and R. Rosenheck. 2008. ‘Jail incarceration, homelessness, and mental health: a national study.’ Psychiatric Services 59 (2), 170–7. Hargreaves, A. 2005. ‘Educational change takes ages: life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational change.’ Teaching and Teacher Education 21 (8): 967–83. Hattie, J. 2012. Visible learning for teachers: maximising impact on learning. New York: Routledge. Holland, T., I. C. H. Clare and T. Mukhopadhyay. 2002. ‘Prevalence of “criminal offending” by men and women with intellectual disability and the characteristics of “offenders”: implications for research and service development.’ Journal of Intellectual Disability Research 46 (Supplement s1): 6–20. IMPT (Institute for Matching Person and Technology). 2014. ‘Matching person and technology (MPT) assessment process.’ IMPT. www.matchingpersonandtechnology.com/mptdesc.html. Mayer, E. 1992. Key competencies: report of the committee to advise the Australian Education Council and ministers of Vocational Education, Employment and Training on employment-related key competencies for post compulsory education and training. Canberra: Australaian Education Council and Ministers of Vocational Education, Employment and Training. Ministry of Education. 2005. ‘Key competencies in tertiary education: developing a New Zealand framework.’ New Zealand Government. minedu.govt.nz/~/media/MinEdu/Files/EducationSectors/TertiaryEducation/KeyCompete ncies. Ministry of Social Development. n.d. ‘Mainstream employment programme.’ New Zealand Government.www.msd.govt.nz/what-we-can-do/disabilityservices/mainstream/index.htm. NSW

Public Schools. n.d. ‘Disability, learning and support.’ www.schools.nsw.edu.au/studentsupport/programs/disability.php.

NSW

Government.

Pegg, J. and L. Graham. 2013. ‘A three-level intervention pedagogy to enhance the academic achievement of Indigenous students: evidence from QuickSmart mathematics research relevant to Indigenous populations; evidence-based practice (123–138).’ In R. Jorgenson, P. Sullivan and P. Grootenboer, eds. Pedagogies to enhance learning for Indigenous students, Singapore: Springer.

250

PNINS (Palmerston North Intermediate Normal School). n.d. ‘YCDI! 5 keys to school success.’ PNINS.www.pnins.school.nz/index.php/5-keys-culture. Scherer, M. J. 2005. Living in the state of stuck: how assistive technology impacts the lives of people with disabilities, 4th edn. Cambridge, MA: Brookline Books. Waitoller, F and A. Artiles. 2013. ‘A decade of professional development research for inclusive education: a critical review and notes for a research program.’ Review of Educational Research 83 (3): 319–56.

251

Prácticas inclusivas para las aulas del siglo XXI

El aprendizaje sostenible es flexible y adaptable, enfocado en la acción responsiva que se afina según las necesidades de los estudiantes, la evaluación válida del progreso del aprendizaje y la evaluación de la efectividad de la enseñanza. En este libro hemos presentado el aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable como las consideraciones principales que dan forma, planifican e implementan las prácticas inclusivas contemporáneas. El MER y su set de preguntas reiterativas introduce un enfoque para las prácticas inclusivas que se basa en las fortalezas y se ocupa de organizar el salón y las acciones de enseñanza docente para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Siguiendo con la metáfora del ATRIO, este enfoque para la inclusión sugiere que los estudiantes tienen el espacio y la luz necesaria para aprender y que pueden utilizar y desarrollar conocimiento y habilidades a un nivel más alto, cuando se encuentran en las condiciones adecuadas. La buena enseñanza no sigue un patrón de “talla única” para todos los estudiantes, sino que reconoce que estos tienen diferentes necesidades de aprendizaje. Los profesores responsivos conocen las trayectorias de aprendizaje típicas dentro de los dominios curriculares y usan ese conocimiento para planificar y diferenciar su enseñanza en respuesta a los contextos de aprendizaje y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Es importante mencionar que los profesores responsivos también entienden que algunos aprendices tienen perfiles complejos que no cumplen con las trayectorias esperadas de aprendizaje y desarrollo. Una evaluación válida es vital para sentar las bases de la enseñanza responsiva, porque se enfoca en recoger información sobre el razonamiento y comprensión de todos los estudiantes y sobre la efectividad de la enseñanza brindada. El aprendizaje sostenible depende de un profesor efectivo y responsivo que pone en práctica la enseñanza, aprendizaje y evaluación diferenciada, con un foco especial en asegurar la participación y el progreso de los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje. Como ejemplo, considere un aprendiz que tiene dificultades con el lenguaje escrito pero ha desarrollado habilidades de pensamiento de orden superior. El profesor responsivo de este estudiante debiera encontrar métodos alternativos para que este acceda a información escrita y demuestre su nivel de pensamiento. De esta forma, permite separar las dimensiones relevantes que deben ser aprendidas, aclarando el objetivo de la actividad de aprendizaje a desarrollar. Para seguir con los ejemplos, considere un estudiante que es cognitivamente dotado o talentoso pero no ha desarrollado bien sus habilidades académicas, debido a dificultades de aprendizaje asociadas a un TEA. Para responder a este escenario, el profesor responsivo debiera evitar que el estudiante demuestre constantemente las habilidades de pensamiento de orden inferior antes de alentar el desarrollo de actividades de aprendizaje de mayor complejidad, tomando en cuenta las capacidades de aprendizaje que tiene este estudiante y ofreciéndole alternativas enriquecidas para solucionar problemas más difíciles. El desarrollo de habilidades de orden inferior en este estudiante aún requeriría de apoyo, pero ello debe promoverse en el contexto de una lección explícita o un programa de intervención adicional. Esos abordajes se enfocan en el individuo y reconocen que hay estudiantes que desarrollan el aprendizaje de manera diferente a lo usual. Trabajar dentro de un contexto social que evoluciona y en donde las tecnologías se desarrollan a gran velocidad es un desafío significativo, y una oportunidad, para los profesores

252

del siglo XXI. Los docentes necesitan ofrecer una enseñanza y aprendizaje que equipe a los estudiantes para vivir, aprender y seguir aprendiendo en las escuelas, sociedades y lugares de trabajo, los cuales, debido a la velocidad de los cambios, eran casi inimaginados hace 10 años. Para apoyar el aprendizaje sostenible en este contexto, el desarrollo profesional continuo y la colaboración son esenciales. Idealmente, los docentes deben monitorear sus propias necesidades de aprendizaje profesional, alinearlas con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes e involucrarse activamente en espacios de desarrollo profesional que mejoren sus prácticas de forma específica y colaborativa (AITSL 2012). Los modelos, protocolos, andamios y modelos teóricos presentados en este libro buscan estimular para este tipo de aprendizaje profesional. De hecho, es probable que el futuro del aprendizaje profesional radique en la forma en que los profesionales de las escuelas y de las facultades universitarias negocien el compartir artefactos que traspasen las comunidades de práctica y ofrezcan un espacio de diálogo constante que los mantenga involucrados. Las prácticas de trabajo facilitan el aprendizaje porque son prácticas que ambas comunidades pueden examinar con el objetivo de mejorar la experiencia educativa de todos los estudiantes. Los lectores tienen la urgencia de explorar sus propias prácticas inclusivas, utilizando estos artefactos para examinar, analizar y reflexionar sobre su propio estilo de enseñanza. El uso, modificación, futuro desarrollo, intercambio y discusión sobre estos artefactos son importantes para que el aprendizaje sostenible evolucione para ser aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. Tal como indica Leonardo (2010), los profesores tienen la oportunidad única de actuar como agentes de cambio y transformar la educación. Esto se debe a que los docentes no solo implementan e innovan en sus enfoques pedagógicos, sino que también ofrecen el acceso a los estudiantes a oportunidades de aprendizaje, reconociendo y valorando las diferencias individuales e influenciando el modo en que los estudiantes razonan acerca de problemáticas de importancia global que afectan sus vidas, tales como la sostenibilidad y la inclusión.

Lecturas complementarias

Australian Institute of Teaching and School Leadership. n.d. ‘Horizon scan of global Trends.’ AISTL. www.aitsl.edu.au/professional-growth/research/horizon-scan. New Zealand Teachers Council. n.d. ‘Your professional practice.’ New Zealand Teachers Council. www.teacherscouncil.govt.nz/practising-as-a-teacher.

Referencias

AITSL (Australian Institute of Teaching and School Leadership). 2012. Certification of highly accomplished and lead teachers: principles and processes. AITSL. www.ceasa.asn.au/assets/Word_documents/AITSL/Teacherperformance/20120430Certification-of-Highly-Accomplished-and-Lead-TeachersPrinciples-and-processes.pdf.

253

Leonardo, Z. 2010. ‘Affirming ambivalence: introduction to cultural politics and education.’ In Z. Leonardo, ed. Handbook of cultural politics and education, 1–45. Rotterdam: Sense Publishers.

254