Manual para instructores by Diticad

Ark-Ur..41/3111M En este libro un grupo de reconocidos profesionales de la educ ción describe cómo aborda la formación, y más concretamente cómo plantea una clase o una conferencia. Los docentes que participan en es singular experiencia pueden clasificarse entre las diferentes tipologí existentes: aquéllos para los que constituye su profesión (profesores de infantil, de primaria, de secundaria o de universidad) y también para aquellos docentes esporádicos, consultores que tienen otra actividad

principal pero que, de vez en cuando, por razones profesionales, se ven

LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR Arte, oficio y experiencia

en situación de formadores. Los autores y autoras de este libro comparten con el lector, y con total generosidad, sus «trucos», incluso sus «secretos», expresando a lo

O cf)

largo de las páginas su temor o incomodidad por poner al descubierto «cosas» que hasta el momento guardaban para sí. Curiosamente, a través de los diferentes capítulos podremos comprobar cómo los docentes que han aceptado el reto de participar en este libro coinciden al considerar como factores clave la preparación del curso o de la conferencia, la honestidad y la empatía, comunicar entusiasmo, la importancia de la acogida y de la despedida del grupo, el valor del sentido del humor, etc. Este libro trata de formación y lo hace desde un punto de vista distinto. Es, pues, una reflexión sobre la propia actividad que, de manera sincera, resultará interesante para lectores ávidos de conocer los trucos de otros profesionales y para aquellos que deseen, obviamente, mejorar su propia práctica profesional.

Gregorio Casamayor (coord.), Vicenc Arnaiz, Cris Bolívar, Jaume Cela, Mari Carmen Díez Navarro, Pepa Horno Goicoechea, Francisco Imbernón, Caries Mendieta, Dino Salinas, Miguel Ángel Santos Guerra, Glória Sanz

Colección Desarrollo personal del profesorado. Director de la colección: Gregorio Casamayor Pérez. Miembro de los consejos de redacción de las revistas Guix y Aula. Director académico del Instituto de Formación Continua, IL3, de la Universidad de Barcelona.

ÍNDICE 7 14 17 20 25

Farrás, Jaume Cela 011é, Mari Carmen Díez Navarro, Pepa Horno Goicoechea,

Francisco Imbernón Muñoz, Caries Mendieta i Suñe, Dino Salinas Fernández,

Miguel Ángel Santos Guerra, Glória Sanz Pinyol

41 43

www.grao.com

51 53

1. Imágenes y metáforas del formador, Gregorio Casamayor Perfil del formador o formadora El lado oscuro del formador Una mirada institucional

2. Apuntes sobre cómo sobrevivir en una clase de universidad, Dino Salinas Preparar la clase El comienzo de la clase Recursos El rasgo que más me ayuda: el humor cómplice Neuras: perder el control de la clase El trabajo en grupo dentro de la clase Situación difícil: el pobre que entró en clase Propuesta de actividad

1. edición: marzo 2007 55

3. Cita en el aula, para hacer cosas juntos, Glória Sanz Pinyol

Diseño de la colección: Maria Tortajada

Impresión: Litogama Impreso en España

4. A pesar de los trucos, siempre serás un aprendiz de formador, Francisco Imbernón ¿Se puede ser un buen formador? ¿Cómo hay que afrontar un curso? Un secreto

ISBN: 978-84-7827-488-8 D.L.: B-16.081-2007

80 Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la

reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera

de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación

o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del

101

5. Soñar despierta, Mari Carmen Díez Un vínculo cercano, cordial y divertido Planificar, pero no tanto Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

..1111111~••■•-----

ÍNDICE

INDICE

102 110 12 124 130

133 135 51 153 156

00 1 07

170 174 177 179

Recursos, recursos, recursos... No podemos ser perfectos... De encuentros y despedidas ¿Cómo no va a costar después la despedida? Una propuesta de actividad para lectores inquietos y aventurados 6. Epistemología genética y numismática o el absurdo hábito de la copia, Miguel Ángel Santos Guerra El perro hablador El perro frustrado Anexo. El dedo corazón Referencias bibliográficas 7. No espere mucho de este capítulo, Caries Mendieta ¡No deje que le presenten... demasiado! Solicite qué esperan del curso Explique lo que van a desaprender y evite puntualizar lo que aprenderán Sea innovador... pero no se pase Si quiere ser un buen formador..., escuche Propuesta de actividades 8. El encuentro, la palabra

y el compromiso, Pepa Horno Goicoechea 182 184 187 188 191 193 197 4

Preparando la intervención El comienzo La delimitación de los tiempos y contenidos Las metodologías Los miedos La personalidad del formador Algunas situaciones difíciles de manejar

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

201 203

Propuesta de actividades Para concluir

205

9. Haciendo y deshaciendo, el aprendiz va haciendo, Jaume Cela Cómo empiezo Cómo acabo Las actividades Recursos Evaluación Para terminar se

208 211 212 215 216 217 219 221 226 229 236 240 241 245 248 250 251 252 253 256 257 257

10. Lo estás haciendo bien,

Cris Bolívar

Cómo preparo una clase El rasgo de mi personalidad que más me ayuda Durante el desarrollo de las sesiones Propuesta de actividad Referencias bibliográficas 11. Quién me iba a decir que me dedicaría a la formación, Vicerw Arnaiz El éxito o fracaso de la ponencia depende del primer contacto Preparación mediata de la ponencia La preparación inmediata Justo antes del inicio de la sesión Cómo empiezo En los cinco primeros minutos Cuestiones que procuro cuidar durante las ponencias o clases A mitad de la sesión Conclusiones

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

untes sobre cómo sobrevivir una clase de universidad

Dino Salinas Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Valencia

El humor, en ocasiones, cumple la función de «descolocar» al estudiante situándolo ante una visión «distorsionada» de la realidad, una visión que capta su atención y le hace «poner algo en marcha» en su interior para tratar de volver a ordenarla y entenderla.

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD Si me preguntaran cuál es la clase que más concienzudamente he preparado en mi vida docente, aquella a la que más tiempo dediqué en su diseño y en la que con mayor minuciosidad contemplé todos los imprevistos posibles durante su planificación, contestaría, sin dudarlo, que fue mi primera clase en la universidad como profesor ayudante (en una sustitución, por supuesto). Si a continuación me preguntaran sobre la clase que recuerdo como una pesadilla, que me gustaría no sólo hacerla desaparecer de mis recuerdos sino borrarla definitivamente del universo de situaciones que alguna vez existieron, también contestaría que ésa fue, sin duda, mi primera clase en la universidad. En pocas palabras, me situé en la mesa frente al grupo de estudiantes, ese mismo grupo en el que el año anterior yo mismo me encontraba, y bajé la vista hacia unos apuntes que, aunque era capaz de repetir de carrerilla –y hasta sin respirar– antes de hacer mi entrada en el aula, había olvidado en el momento de traspasar la puerta, justo en el momento de comenzar a sudar. Supongo que en aquella clase, en algún instante, levantaría la vista y comprobaría que no estaba suscitando en la audiencia el interés que yo había previsto, e imagino que rápidamente volvería a bajarla para no perder el hilo (¿la soga?) de mi discurso. Lo cierto es que a falta de media hora de clase ya había «dado» todo el contenido previsto para esa sesión y el resto del tiempo recuerdo haberlo dedicado a improvisar sobre lo que se supone debería dar en las dos clases restantes de la semana. Ésos fueron los inicios. A partir de esas primeras clases en las que quizá uno va siendo consciente de que su problema fundamental no es demostrar lo que sabe sino «sobrevivir de la mejor Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

manera posible», puede que se vaya tomando conciencia que no basta con saber y dominar aquello que tienes que enseñar, sino que también parece necesario aprender cómo diablos lo tienes que enseñar para que otros –los de enfrente– estén medianamente interesados en aprenderlo. Y la verdad es que resulta complicado. De todas maneras, ahí van algunas ideas al respecto.

PREPARAR LA CLASE En mi caso la primera y más importante regla o principio para preparar una clase no consiste en tener claros los objetivos que persigues ni en dominar a fondo el contenido, ni disponer de un listado ordenado de actividades y recursos, consiste, en primer lugar, en conocer a quién vas a tener delante de ti, quiénes van a tratar de aprender desde aquello que hagas o dejes de hacer, en otras palabras, consiste en tener in mente a los estudiantes, al grupo de estudiantes. Por supuesto que se debieran de tener claros los objetivos y disponer de un dominio de aquello que pretendes enseñar pero, antes de nada... conocer a lo que te enfrentas. Es posible que la utilización de la frase «conocer a lo que te enfrentas» pueda inducir a una imagen escasamente «pedagógica» de la relación profesor-estudiante. A este respecto, de los significados que el diccionario de la RAE de la Lengua ofrece para el término «enfrentar», elimino el de «hacer frente al enemigo» y me quedo con el de «hacer cara a un peligro». ¿Y cuál es el peligro que representa no conocer a los estudiantes? Básicamente el de que la hora y media que dura la clase no vaya a formar parte de la experiencia, de la historia vital de las personas que entran en el aula. Más simple: que la hora y media no sea un espacio propicio para que suceda algo interesante. 28

LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

En los comienzos del ejercicio de la profesión y por aquello de que das clase en la universidad, el problema básico de cómo preparar la clase lo planteaba en términos de cómo podría presentar la información a los estudiantes de manera que estuviera bien fundamentada y fuera actualizada y ello bajo la hipótesis de que los estudiantes, al menos los mejores estudiantes, están altamente interesados por el conocimiento más actualizado, por el debate epistemológico, por el rigor conceptual, por el último artículo... y si realmente no parecen interesados uno siempre puede pensar que es un problema de ellos, el mío consistiría en poner a su alcance ese mundo de «alto conocimiento» al que, como estudiante, sólo se tiene acceso a través de un buen profesor-investigador (ése era yo) y un concienzudo trabajo sobre el material escrito disponible. —De lo visto hasta el momento, y para completar y ampliar los apuntes, yo os aconsejaría que consultéis el artículo de San Martín en el número 132 de la Revista Ciencia Pedagógica, y un libro que creo saldrá el mes que viene de Roda Beltrán en Graó (por supuesto), así como el trabajo de McPherson, 2006, en el número 47 de la Science Education que tenéis disponible en la hemeroteca... Desde esa perspectiva, resulta muy difícil pensar en el aula como un espacio de aprendizaje, más bien el aula y la hora de clase se piensan en términos de cómo sistematizar la entrega al estudiante de un abundante conjunto de informaciones supuestamente relevantes (a través de la palabra, de algunos garabatos en la pizarra, alguna transparencia, fotocopias a mansalva y recomendaciones de lectura). La idea es que, en algún momento y en la tranquilidad de su mesa de estudio o en el silencio de la biblioteca, el estudiante, rodeado de apuntes, libros y muchas fotocopias, disfrutará de los procesos de lectura, comprensión, síntesis, análisis... y aprenderá. Cuando uno comprueba que la cosa no suele funcionar de esa manera, y se puede observar fácilmente a través de los exáLos «TRUCOS» DEL FORMADOR 29

1■_ APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

menes, de las preguntas que haces en clase y que se desvanecen

que aclararme con conceptos, principios y relaciones con los que

en el aire, de las conversaciones en la hora de tutorías, etc., se

no estaba muy familiarizado y tenía que ponerme a mí mismo

suele disponer de dos alternativas, a saber:

ejemplos y metáforas que simplificaran aquello que estaba leyen-

1. Partir de la hipótesis de que la mayor parte de los estudiantes no tienen el menor interés por aprender y por aprove-

do, elaborando un esquema muy simple que me relacionara unas

char la oportunidad que se les brinda de acceso al

una clase, los estudiantes te seguían, preguntaban y participa-

conocimiento... pero continuar en las mismas.

ban, hacían referencia a los ejemplos, mis propias respuestas a

2. Buscar alternativas a lo que se hace en clase tratando de aprovechar ese espacio como espacio de aprendizaje, de

cosas con otras, etc., resulta que cuando todo eso se convertía en

sus preguntas suscitaban otras preguntas, etc. ¿ Consecuencia? Por supuesto que no llegué a la conclusión

hacer y pensar sobre las cosas y el conocimiento, tratando

de que contra menos supiera uno de un tema mejor llevaría la

de introducir recursos para una mayor intervención de los

clase, pero sí a la de que:

estudiantes, hablando con ellos y ellas fuera del aula, comentando con colegas... en otras palabras, experimentar,

Contra más consciente es uno de cómo ha ido construyendo su conoci-

valorar y aprender sobre la marcha.

miento sobre un tema, más posibilidades tiene de acercarse a la forma en la que otros pueden construir su conocimiento sobre ese tema.

La idea es que la hora y media de clase no es una especie de «intervalo» en la vida de los estudiantes donde se les proporciona in-

Y en ese sentido, no sólo los ejemplos y metáforas a los que

formación para que aprendan, sino que en esa hora y media se

uno acude para tratar de comprender sirven para que otros com-

puede realmente aprender. En otras palabras, «algo se tiene que

prendan, no sólo las preguntas que uno se hace y que va relacio-

poner en marcha» en el tiempo que dura la clase.

nando sirven para que otros se las hagan, sino que, y quizá esto es lo más importante, las propias dudas que uno tiene pueden ser

En todo ese proceso de aprendizaje sobre cómo dar y prepa-

compartidas con los estudiantes. Y es que, de pronto, también

rar las clases a través de la experiencia y a través de aciertos y de

uno descubre que reconocer frente a los estudiantes que no se

fracasos estrepitosos, cabe destacar dos «descubrimientos» que a

tiene respuesta única y verdadera para todo, constituye, tam-

mí me resultan esenciales en el proceso de construcción del

bién, una forma de hacer accesible el conocimiento.

cómo enseñar.

ler descubrimiento

La historia o evolución de una disciplina o de un campo de co-

Comprobé que cuando me enfrentaba a una clase o una secuen-

nocimiento nos puede servir en muchas ocasiones de referen-

cia de clases sobre una temática que no dominaba en profundi-

te sobre cómo puede evolucionar el conocimiento de los

dad y, por lo tanto, yo mismo, en la preparación de la clase, tenía

Segundo descubrimiento

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

studiantes. Trataré de explicarme. En general, la historia de

LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

una disciplina está constituida de cambios progresivos de enfoques, paradigmas, metodologías, avances, revisiones... que responden a situaciones históricas concretas. Y resulta que para comprender y profundizar en determinado enfoque o paradigma –probablemente el más actual, «lo último de lo último»– resulta muy útil conocer cómo y por qué se ha llegado hasta ahí. En ese sentido, por ejemplo, creo que para conocer, comprender y profundizar en un enfoque cualitativista de la investigación en el ámbito de la educación (mi ámbito de trabajo) es necesario dominar el planteamiento cuantitativista porque, en gran medida, la evolución de uno se debe a las críticas, revisiones y alternativas del otro y, aún más, uno y otro tratan de responder a problemas de su tiempo desde herramientas que son –o fueron– posibles y razonables en ese momento. Yo creo, en suma, que: La imagen o perspectiva de que el conocimiento es una construcción de las personas –de colectivos– que evoluciona en la historia a través del conflicto epistemológico, tiene una especie de reflejo (o es un reflejo) de la imagen de que el conocimiento, para el estudiante, es una construcción personal que evoluciona a través de su propio crecimiento y desde los conflictos epistemológicos a los que nosotros –como docentes– tratamos de enfrentarle.

Plantear, pues, la clase como un espacio de aprendizaje de los estudiantes, al menos de la mayor parte de los estudiantes que acuden a esa clase, desde mi perspectiva, significa darles motivos para que se interesen y a ser posible se entusiasmen con lo que les propongo que piensen, con lo que otros pensaron en su lugar, con la posibilidad de responder a un problema o pregunta, o desde la situación de discutir un punto de vista diferente con la persona que está sentada al lado. 32

Los

«TRUCOS» DEL FORMADOR

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

Por otra parte, otra de las cuestiones centrales es cómo conseguir desde ese «contexto» que trate de interesar y entusiasmar a los estudiantes, que al mismo tiempo tenga lugar un avance significativo en el conocimiento académico fundamentado. Y en este punto uno debe ser consciente de que el desarrollo de un curso académico constituye, también, un proceso evolutivo. Desde el primer día yo creo que uno, como profesor, ha de ir estableciendo poco a poco «reglas de juego» que se hacen más complejas conforme pasa el tiempo. Seguramente en esos primeros días de clase uno puede conformarse con respuestas e intervenciones por parte de los estudiantes del tipo «Yo opino...», «Yo pienso...», «A mí me parece que...» y ello desde un lenguaje quizá poco especializado. El objetivo en esos inicios de curso es que el estudiante pierda ese temor inicial a intervenir. Sin embargo, yo creo que esas perspectivas personales «de sentido común» deben de ir, progresivamente, siendo sustituidas por perspectivas de mayor complejidad, fundamentadas y basadas en análisis más rigurosos, igual que por la introducción de un vocabulario más ajustado a los conceptos propios del área de conocimiento y, además, especializado. Eso supone la habilidad del profesor, en muchas ocasiones, en «devolver» una respuesta, solicitar aclaraciones, ayudar a encontrar los términos apropiados, proponer «pistas» para una respuesta, solicitar otras intervenciones, invitar al estudiante a que prepare una intervención para el próximo día, etc. Mis apuntes para desarrollar una clase son, entonces, algunos conceptos clave, algunas ideas que los relacionan y, sobre todo, preguntas, ejemplos, textos, imágenes, situaciones... que podrían plantearse en clase.

Los

«TRUCOS» DEL FORMADOR

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

COMIENZO DE LA CLASE Mientras subo las escaleras hacia el aula 22, unos minutos antes de que sea la hora de comenzar la clase, es el momento en que te asaltan las dudas de si llevas los apuntes, si se te ha olvidado algo, con cuántos estudiantes te vas a encontrar en el aula, si hay indicios de que te entrarán ganas de ir al aseo y, por supuesto, comprobar rápidamente que no tienes manchas visibles en la camisa o que la cremallera no está abierta. Entro en el aula y me dirijo directamente a la mesa del profesor, donde descargo la mochila y con cierta parsimonia voy sacando algunos papeles y documentos. En ese intervalo vas dando tiempo a que los estudiantes que hablaban en el pasillo se decidan a entrar en el aula, se sienten, saquen sus papeles y murmuren entre ellos. Me cuelgo el micrófono y, entonces, me dirijo a la puerta del aula y la cierro. Cerrar la puerta del aula es como el «pistoletazo de salida» que da lugar al comienzo de la clase, en realidad es un acto simbólico pues, una vez cerrada, vuelve a abrirse a los pocos segundos para dar entrada a grupos de estudiantes que llegan con retraso. En el inicio de la clase suelo tratar de plantear alguna pregunta, problema o cuestión que nos lleve a recordar «dónde nos quedamos el último día», bien sea para continuar, bien sea para volver a insistir en dos o tres ideas básicas que nos servirán para continuar avanzando.

En realidad, desde hace algunos años, en nuestra facultad venimos trabajando en clases de hora y media en dos días seguidos de la semana. Desde esta estructura organizativa, en la clase del jueves, por ejemplo, resulta relativamente sencillo 34

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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«enlazar» con «el final» de la clase de ayer miércoles. Hay más dificultad en conectar la clase del miércoles con la del jueves de la semana anterior. De hecho, en algunas ocasiones suelo comenzar la clase del miércoles de la siguiente manera: —¿Os acordáis... esto es didáctica de la educación infantil... ya sabéis cosas de niños, de escuelas infantiles, juego, globalización... os suena...? Seguramente tendréis por ahí, en algún lugar, algún par de folios de la semana pasada...

El personal suele lanzar alguna sonrisa mientras busca entre sus papeles los apuntes abandonados hace seis días. Lo cierto es que no suelen abundar las sonrisas cuando el comienzo es: —A ver... ¿dónde estamos?... ¿En qué nos quedamos la semana pasada... qué fue lo último que vimos en clase?... [apresuramiento en abrir las carpetas y buscar papeles]... Venga, venga, dejad de buscar y tratad de recordar... ¿en qué nos quedamos?... Desde hace tres años, uno de los grupos a los que trato de enseñar, tiene su hora de comienzo a las 8.30 de la mañana. Otro grupo tiene un horario de tarde. Y son diferentes. Lo cierto es que para mí, resulta más sencillo «conectar» con los estudiantes o, mejor, «situarlos en contexto», en las clases que comienzan a las ocho y media de la mañana, allí donde tu clase es la primera de la jornada: vienen «frescos» y no se encuentran cansados de estar sentados tomando apuntes y escuchando y, en general, te siguen sin mayores dificultades. Quizás, a esas horas, el mayor problema es que la asistencia es un tanto escalonada, escuchando los argumentos de los que van apareciendo una vez comenzada la clase uno podría llegar a la conclusión de que hay una especie de confabulación (presunta confabulación) por parte de los transportes públicos para que los estudiantes lleguen tarde a su primera clase. Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

1111111.111°--_ APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

El peor horario para dar clase seguramente es el de mediodía, impartir una clase de hora y media a las dos o tres de la tarde significa que, o bien los estudiantes acaban de comer y, entonces, se instala poco a poco en la clase ese ambiente apacible previo a la «modorra», o bien no han comido y entonces surgen de forma continuada los bostezos y las miradas continuas al reloj. En ese caso uno ha de emplearse «a fondo» para mantener cierto interés en el personal, las preguntas han de ser continuas, has de disponer de «historias», «anécdotas», ejemplos... que introducir en los momentos clave, y de vez en cuando no viene mal darles cinco minutos de descanso. Dar clase el último día de la semana, o el día previo a una fiesta, suele dar la impresión de que uno está trabajando en el andén de una estación. Ese día, desde primera hora, muchos estudiantes acuden a clase con sus maletas, valijas o bolsas, dispuestos a «volar» en cuanto terminen las clases. En esos días no resulta fácil caminar entre los pasillos del aula, más si vas leyendo algún documento.

1ECURSOS Entiendo por «recurso» cualquier elemento que trato de poner en funcionamiento para provocar el entusiasmo y la curiosidad de los estudiantes en aquello que estamos trabajando en clase. Diferenciaré entre «recursos técnicos» y lo que yo denominaría «recursos para que no se cale el motor» (denominación escasamente académica para significar «medios que restablezcan el interés y la participación del estamento discente»). Con respecto a los «recursos técnicos», parto del principio de que el recurso no es tanto el artefacto, por ejemplo el retroproyector, vídeo, PowerPoint..., sino aquello que aparece en pantalla –o en la pizarra– y que trata de clarificar o llamar la atención. 36

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

Por supuesto que el recurso técnico, cuando hablamos de «proyecciones estáticas» sobre pantalla –transparencias o diapositivas de PowerPoint– también cumple la importante función, al menos en mi caso, de establecer un esquema al que puedo «agarrarme» sin necesidad de ir consultando apuntes y papeles.

En ese sentido, para mí, justamente el PowerPoint y la facilidad (desde hace un par de cursos) de poder proyectar en el aula constituye un elemento importante, tanto para centrar el interés de los estudiantes como para preparar mis clases. Son tres las reglas que trato de seguir al preparar material en «formato Power» para una clase: 1. Que las diapositivas sean estéticamente claras e impecables. 2. Que la información escrita en cada diapositiva sea mínima. 3. Que, si es posible, la información escrita vaya acompañada de imágenes que ejemplifiquen o hagan referencia a dicha información. Lo cierto es que las dos primeras reglas podían seguirse perfectamente con el retroproyector y las transparencias. Sin embargo, la posibilidad de encontrar y seleccionar imágenes de cualquier buscador de la Red y poder proyectarlas, para mí constituye la mayor potencialidad de la herramienta. Así, cuando en el despacho o en casa repaso el material preparado para una clase, trato de actualizar las imágenes e incluso me divierto introduciendo, en ocasiones, alguna viñeta, algún chiste visual o alguna imagen discordante que « rompa» el ritmo (o la monotonía) en algún momento puntual de la clase. Por otra parte no utilizo todas las «virguerías» que proporciona la aplicación, ya se sabe, textos que aparecen y desaparecen con sonido de teclado de máquina de escribir antediluviana, sonidos de frenazos, letras bailariLos «TRUCOS» DEL FORMADOR

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

nas... Quiero pensar que no lo hago porque me parece que eso dispersa la atención y no tanto porque no tengo ni idea de cómo se hace. Por último, hay otra regla básica aplicable a los recursos técnicos, en realidad yo la llamaría «la regla de todas las reglas en lo que hace a los recursos técnicos»:

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

mover un músculo. Algunos estudiantes con ciertos reflejos han comenzado a pasar folios «hacia atrás» para tratar de buscar lo que se dijo del currículo oculto hace... ¿dos semanas? Entonces intervengo: —Eh, eh... un momento... sin mirar los apuntes... sólo tratad de pensar y recordar... he dicho que dejéis los apuntes en paz... repito... ¿qué pensáis que es eso del currículo oculto?...

Nunca acudas a una clase armado exclusivamente del material que has de utilizar desde un aparato.

En otras palabras, guarda siempre en la cartera una alternativa: fotocopias para comentar, apuntes que desarrollar, actividad grupal..., lo que sea. Lo cierto es que suele ocurrir que el aparato deja de funcionar de forma misteriosa en el momento en que más lo necesitas. Con respecto a los «recursos para que no se cale el motor», son aquellos medios que trato de poner en marcha para captar la atención de los estudiantes. Apuntaré dos «recursos» a los que suelo echar mano, los denomino «llamando a Tierra» y «las manos abiertas sobre la mesa».

Llamando a Tierra Ha comenzado la clase y, en algún momento, hago una pregunta o solicito una intervención: Esto del currículo oculto lo vimos hace un par de semanas... ¿Alguien podría ofrecer una explicación sencilla a la vez que correcta sobre qué es el currículo oculto? ... En esos momentos el silencio se puede escuchar. Incluso los «tertulianos» que se encuentran situados en la última fila han comprendido que lo mejor es aguantar la respiración sin 38 Los

«TRUCOS» DEL FORMADOR

Pasan unos segundos y, como nadie parece decidirse, uno intenta dar un cierto giro humorístico a la situación: —Llamando a Tierra, llamando a Tierra, cambio... ¿me escucha alguien?... cambio... por favor si alguien me escucha que responda... bravo, zulú, tango...

El personal suele reír un poco, pero... Lo importante es romper la temida secuencia de que conforme avanza la duración de un silencio se multiplican las posibilidades de que nadie se decida a intervenir.

Bueno, y si nadie realmente se acaba de decidir, pues entonces se trata de ir aportando ayudas y pistas hasta que, al fin, alguien se decida. —Vamos a ver, ¿no recordáis que vimos el ejemplo de cómo los niños, desde pequeños, se integran en la vida de la escuela...?, por ejemplo... ¿cómo establece un niño la diferencia entre trabajo y juego? ... ¿alguna idea? .

De vez en cuando, pero no ocurre a menudo, es cierto que uno llama a Tierra y nadie responde, es entonces cuando uno no tiene más remedio que contestar a su propia pregunta y, además... Los

«TRUCOS» DEL FORMADOR

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

Debiera preguntarse qué es lo que no acabó de funcionar hace dos semanas, para que no «se les quedara» a los estudiantes un concepto tan fundamental como el de «currículo oculto».

Las manos abiertas sobre la mesa Tomar apuntes continúa siendo la actividad que define aquello que «habitualmente hace un estudiante en clase». Ello no supone ningún problema, al contrario, si uno se plantea la enseñanza como un «poner a disposición» del estudiante un conjunto de informaciones más o menos estructuradas. Ahora bien: Cuando de lo que se trata es de propiciar una situación en la que piensen y comprendan, el hecho de tomar apuntes se convierte en

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

[Los estudiantes no tienen claro si es broma o va en serio. Continúo...] —Preferiría no obligaros a levantar los brazos como si se tratara de un atraco... así que... las manos encima de la mesa...

El personal, al fin, abandona los bolígrafos. Aún así, a veces se puede observar a algún estudiante que, a poco que te descuides, sin abandonar su posición de manos sobre la mesa, tratará de escribir con el bolígrafo entre los dientes.

EL RASGO QUE MÁS ME AYUDA: EL HUMOR CÓMPLICE

una dificultad.

Alguien definió con muy buen criterio, desde mi perspectiva, la situación de tomar apuntes como el camino que toma la información introduciéndose por el oído y pasando hacia el brazo, la mano, el bolígrafo y finalmente al papel sin necesidad de pasar por el cerebro. Mi problema es que cuando estamos tratando algo en clase, cuando yo mismo estoy argumentando cosas interesantes, proyectando algo en la pantalla o apuntando algo en la pizarra... los estudiantes, que entienden que aquello que se dice es importante, tienden, de forma inmediata, a tomar apuntes en sus libretas. Por favor, no toméis apuntes... prefiero que me escuchéis... luego dejo un rato para que escribáis todo lo que queráis... pero ahora... ¡atención!

[Nada, ni por esas, el personal continúa tomando apuntes.] —Vamos a ver, las manos abiertas encima de la mesa... sin moverlas... Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

Utilizar ciertas dosis de humor en clase yo creo que, además de ser divertido, resulta sumamente útil a efectos pedagógicos. Por una parte te ayuda a captar la atención y, por otra, yo creo que te acerca un poco más a los estudiantes en la medida en que por un instante «tocas» sus emociones y no sólo su intelecto. Por supuesto, en mi caso, no se trata de ir contando chistes e historietas divertidas, sino el tratar de forzar la realidad para comprobar que esa realidad no es, en ocasiones, tan razonable como pudiera parecer. ¿Por qué en esta misma aula, el aula 22, nos encontramos esta mañana unas setenta personas... a ver... vamos a contar... exactamente sesenta y ocho personas... y de las sesenta y ocho personas, las sesenta y siete que se encuentran sentadas y escribiendo disponen de un espacio vital minúsculo, mientras que la persona restante, o sea yo, que justamente es la que no tiene que escribir, dispone de una amplia mesa en el encerado que, además, no utiliza? Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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,APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

En mi opinión, para poder utilizar el humor –como una forma de conseguir que los estudiantes dejen escapar una sonrisa espontánea– uno debe, por una parte, relativizar un poco el valor del contenido que trata de enseñar y, por otra, nunca utilizar a un estudiante en particular o al grupo de estudiantes como objeto de chanza, burla o ridículo. Relativizar el contenido que tratas de enseñar no significa quitarle importancia, sino plantearlo como una especie de instrumento que nos sirve para entender y transformar la realidad, en paralelo a otros instrumentos que también nos sirven para el mismo fin, pero que sólo por sí mismo para lo único que vale probablemente es para aprobar un examen. El humor, en ocasiones, cumple la función de «descolocar» al estu-

APUNTES SOBRE CÓMO SOBREVIVIR EN UNA CLASE DE UNIVERSIDAD

ridiculizar a través de gestos o comentarios irónicos o hirientes ninguna intervención, opinión o respuesta de un estudiante. • Cortar de raíz públicamente cualquier intervención por parte de algún estudiante que no se ajuste a las mínimas reglas de educación y ciudadanía (referencias racistas, que inciten a la violencia, etc.). • El mayor respeto que merece una intervención cuyo contenido no compartes es discutirla.

• No

NEURAS: PERDER EL CONTROL DE LA CLASE

diante situándolo ante una visión «distorsionada» de la realidad, una visión que capta su atención y le hace «poner algo en marcha» en su interior para tratar de volver a ordenarla y entenderla.

—Sentaros en el suelo un momento... no, no es broma, sentaros todos en el suelo... ¿vale?... ahora describidme lo que veis desde esa posición... mirad a vuestro alrededor... eso que veis es la realidad habitual de un niño o una niña de cuatro o cinco años... ¿alguien ha traído plastilina... algún madelman... una cocinita...?

Con este tipo de acciones es posible que, al principio, el estudiante se sienta ridículo, pero luego, cuando todos lo hacemos y pensamos sobre ello, se suele pasar de esa sensación de ridículo a la de complicidad, la de compartir una situación que se «sale de lo normal» y además es útil. Con el tiempo también he aprendido que, al menos, hay tres reglas básicas a respetar en todo este proceso de «complicidad» con los estudiantes: 42

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Intentar que la clase se constituya en un espacio temporal en el que el profesor y los estudiantes hagan y piensen, más allá del modelo en el que uno habla y otros escuchan, conlleva sus riesgos. Seguramente el mayor temor que uno puede tener a la hora de diseñar una clase «más o menos participativa», cuando se es novato, es el de perder el control de la clase. También pienso que, incluso en el profesor con experiencia, siempre existe, aunque sea agazapado, ese temor a perder el control sobre la clase; quizá lo que ocurre es que la perspectiva de lo que en un caso y otro se tiene sobre «el control de la clase» es diferente. Por ello no me resulta fácil definir qué es eso de «el control de la clase», insisto que para diferentes profesores significa cosas distintas, en todo caso podría ser definido algo así como el tener claro en todo momento que uno dispone del dominio, mando o preponderancia en la situación de clase. El control del tiempo, por ejemplo, suele ser una obsesión en muchos de nosotros. Uno tiene una planificación, un temaLos «TRUCOS» DEL FORMADOR

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rio que impartir o, en la jerga más actual, una guía docente que le compromete a impartir una serie de contenidos. Resulta relativamente sencillo, por ejemplo, exponer en media hora lo que uno prepara para media hora. Lo que no resulta tan sencillo es que ante una situación de debate, de intervención de los estudiantes, de preguntas, respuestas y comentarios sobre textos o problemas uno pueda determinar con antelación «lo que va a durar». Uno puede acudir a clase, por ejemplo, con la intención de comentar con los estudiantes el texto previsto y encontrarse que de sesenta estudiantes sólo tres lo han leído realmente –del resto, treinta y cinco argumentan que tienen un examen de otra asignatura para ese mismo día, dieciocho apuntan ofendidos que «no estaba en la biblioteca» y cuatro le preguntan al compañero de mesa... «¿Es que había que leer algo?»–. De igual manera, puede que sí hayan leído el texto la mayoría, y que se suscite un debate o que el tema se vaya ramificando hacia otras problemáticas que superen, con mucho, el tiempo inicialmente previsto. Se trata de riesgos que se corren cuando uno entra en el terreno de la incertidumbre de lo no linealmente planificado, y es cierto que, de vez en cuando, he de volver a planificar, a simplificar determinados temas, a tratar de subrayar lo básico e imprescindible porque no he acabado de controlar el ritmo del desarrollo del programa. En cualquier caso... Yo no aconsejaría cortar de raíz una actividad interesante para el desarrollo intelectual o social de los estudiantes bajo los pretextos de que no va a dar tiempo para entrar en otros temas, de que la previsión era dedicar sólo un tiempo determinado, de que entramos en temas que no corresponden o que se verán en otro momento del curso, etc.

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Existe otra forma de perder el control a la que temo: el alumno sabelotodo que, encima, participa. En concreto, hago referencia al estudiante –siempre el mismo– que se apresura a responder a todas las invitaciones que uno dirige a la participación de la clase. Normalmente se trata de un o una estudiante con cierta facilidad de palabra, inteligente, que ha leído más que la mayoría y que, cuando el profesor lanza una pregunta al aire, inmediatamente está dispuesto a responder, a veces ampliando la respuesta a cuestiones más profundas de las inicialmente pretendidas por el profesor. El problema radica en que, llega un momento, en que el resto de compañeros «desconecta», y nadie más se atreve a intervenir. La situación es especialmente gravosa para el profesor cuando lo que ha preparado es una pregunta que inicialmente pensaba que iba a dar juego para un cierto debate, o que iba a suscitar, por la forma «tramposa» del planteamiento, unas respuestas erróneas a través de las cuales trataba de propiciar la «ruptura epistemológica» en los estudiantes y, sin embargo, en un par de minutos, el estudiante aventajado ha resuelto la cuestión, ha desmontado la trampa del planteamiento, ha cerrado el debate y la única ruptura que se ha producido en el resto de estudiantes no ha sido precisamente la epistemológica, sino la de su interés inicial por lo que se planteaba. ¿Qué hacer? Por mi parte, cuando esto me ha sucedido, he optado por no lanzar «preguntas al aire» y tratar de lanzarlas «apuntando» lo mejor posible. Si dispongo del listado de los estudiantes del grupo, lo que hago, bajo el pretexto de que así nos vamos conociendo todos, es plantear una pregunta y continuar «¿Qué opinas de esto, por ejemplo... (vistazo al azar al listado de estudiantes) Aurora?». Es posible que Aurora no esté en clase, con lo cual pasamos a otro nombre del listado, y hasta es posible que haya dos Auroras..., pues, que respondan las dos. Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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DISCULPE PROFESOR.. ¿LE IMPORTA QUE LE HAGA UNA CONSULTA?...

ADELANTE. ADELANTE.. SIN NINGÚN PROBLEMA...

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ME HA PARECIDO MUY INTERESANTE Y ALECCIONADORA 5U CLASE DE HOY, AHORA BIEN. CUANDO HA PLANTEADO LA OPCIÓN EPISTEMOLÓGICA PARTIENDO DE UN MARCO CONCEPTUAL SOCIOECONÓMICO ADEMÁS DE LOS PRINCIPIOS BÁSICOS QUE HA SEÑALADO... ¿SERÍA POSIBLE TOMAR TAMBIÉN COMO REFERENCIA LO QUE SEÑALA McHILOSTER AL RESPECTO, AUNQUE YA SE QUE McHILOSTER PARTE DE UN CONTEXTO FUNDAMENTALMENTE CULTURAL Y HUMANISTA?...

BUENO... SÍ, POR SUPUESTO McHILOSTER PUEDE SER MUY ÚTIL EN EL ANÁLISIS PERO CUIDADO. SE CORRE EL PELIGRO DE CAER EN UN HISTORICISMO INGENUO... POR LO DEMÁS... POR SUPUESTO QUE McHILOSTER AYUDA A CLARIFICAR.

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McHILOSTER. McHILOSTER ¿Y QUIEN DIABLOS SERÁ EL TAL McHILOSTER...?

En todo caso, intento no dar importancia a que alguien a quien nombre no esté en clase. Por otra parte, si no dispongo del listado, simplemente lanzo un nombre al azar... «¿Qué opinas de esto, Amparo?». Los estudiantes, entonces, se miran entre sí, seguramente si hay alguna o algunas Amparos no pueden creerse que me dirija a ellas (la clase es de entre sesenta y ochenta estudiantes), en todo caso, siempre creerán que me dirijo a otra... «Vamos a ver... ¿es que no hay ninguna Amparo?», entonces alguna levanta la mano. Y si realmente no hay Amparos, pues nos vamos a las «Mariajosés», a los «Antonios», «Migueles», etc. En Valencia, Amparo y Joan son nombres que suelen dar juego en ese sentido. No vale la pena lanzar nombres extraños, si en alguna ocasión se me ha ocurrido lanzar mi propio nombre a la palestra no ha tenido eco alguno, incluso prometiendo que si había algún Bernardino en la clase ya tenía el «notable» asegurado. Por último, para finalizar el apartado de mis «neuras», haré referencia a los estudiantes que «han pagado la butaca», los futboleros y los hambrientos. • Entiendo por estudiantes que «han pagado la butaca» aquellos que no tienen ningún interés en lo que sucede «en la pantalla», pero insisten en acudir a clase –por lo general sentados en la última fila–. Normalmente hablamos de un grupo de dos o tres estudiantes que, no se sabe por qué oculta razón, prefieren organizar sus tertulias íntimas sentados al fondo de una clase repleta de gente que hacerlo en la cafetería. Me cuesta entender la razón de tal actitud, no tanto porque crea que mis clases son lo suficientemente interesantes como para embelesar a cualquiera, sino porque sospecho que tanto mi charla como las intervenciones y actividades del resto de estudiantes pueden ser decididamente molestas para quienes desean mantener una conversación íntima en franca camaradería. Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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¿Qué hacer? He comprobado que el «Si no os interesa no hay inconveniente en que abandonéis la clase» no acaba de funcionar, generalmente no abandonan la clase. Por otra parte, me parece ridículo –y violento– expulsar de una clase a personas aparentemente adultas. Por el momento –y a falta de mejores soluciones–, una forma de enfrentarme a la situación es la de situarme cerca del grupo «tertuliano» (normalmente voy paseando por el pasillo central del aula) y en el instante en que reanudan la charla, detener el discurso y volverme hacia ellos con cara de inocencia... «¿Perdón... decíais?» Lo más probable es que a la segunda o tercera ocasión del «perdón-decíais», se sientan lo suficientemente incómodos o ridículos como para dejar la tertulia para otro momento, incluso como para pensarse en volver a clase en la próxima ocasión. Aviso: a veces no funciona y entonces ya es cuestión de hablar con ellos o ellas fuera del aula y plantear las cosas más «rudamente». • Entiendo por estudiante «futbolero» aquel que acude a clase ataviado con una camiseta deportiva identificativa de un club de fútbol de categoría nacional o internacional, dicha camiseta suele combinarse con unos pantalones de chándal. Reconozco que se trata de una manía personal que, además, he de reprimir. Es evidente que la tarima del profesor de universidad es, también, un observatorio privilegiado de las modas en el vestir «informal» de la juventud. Y salta a la vista que hay atuendos que quizá debieran de causarme mayor perplejidad que una simple camiseta de fútbol, pero no es así. No puedo con las camisetas de fútbol en clase, pero intento disimularlo. • Por último, por estudiante «hambriento» no quiero significar aquel que se encuentra ávido de sabiduría, sino de aquel que necesita ingerir alimentos a toda costa en clase. Seguramen48

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te ésa es otra de mis «manías», no soportar que mientras hablo o mientras los estudiantes se encuentran trabajando en pequeños grupos, haya alguien que mordisquee un sándwich, mastique unos palitos energéticos o, simplemente, abrace con fruición un bocadillo de atún envuelto en papel de aluminio. Ahí, además de avisarlo en la primera clase del curso, sí suelo tomar medidas drásticas solicitando públicamente que se guarde el alimento para un contexto más idóneo.

EL TRABAJO EN GRUPO DENTRO DE LA CLASE En algún momento los estudiantes van a trabajar en grupos o equipos de trabajo dentro de la clase. Puedo argumentar que incluyo en mi metodología docente el trabajo en grupo porque es una forma de desarrollar competencias relativas al trabajo cooperativo, la participación, el liderazgo, la conducción del debate, etc. Sin embargo, también es cierto que, además de todo eso, una clase de hora y media necesita, de vez en cuando, para la supervivencia de los estudiantes y la mía propia, que los estudiantes trabajen o hagan como que trabajan en grupo. En mi caso me enfrento a dos problemas: 1. Cómo organizarles o prepararles el trabajo de forma tal que sea lo más productivo posible en el tiempo de que disponen. 2. Cómo organizarles para que no se molesten unos grupos a otros. En ocasiones el trabajo en grupo es apenas una oportunidad de romper la monotonía y que hablen un rato... —Disponéis de tres minutos para comentar esta frase entre vosotros... luego quiero ideas al respecto... Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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Sin embargo, cuando se trata de organizar un trabajo de mayor complejidad –comentario de uno o varios textos, el análisis de una situación, la realización de una práctica...– he comprobado que es mucho mejor ofrecerles un guión o una guía del trabajo. ¡Ah! Y se lo toman más a rajatabla si lo das por escrito que si lo enuncias en voz alta. Les he dado dos noticias de prensa sobre el mismo tema a cada grupo. Instrucciones: 1 . Quiénes

sois en el grupo.

2. Lectura por parte de una persona. (Sin comentarios, ni tomar nota, ni interrupciones.) 3. Identificación de fuentes y carácter del texto. 4. Releer texto a texto: • Identificar hechos y opiniones. • Ideas básicas. • Relaciones, contradicciones. 5. Valoración personal. Discusión.

Resulta complicado, en un aula abarrotada, que se organice el trabajo de los grupos sin molestarse unos a otros. ¿Solución?: Disponéis de media hora para el trabajo. No tenéis por qué quedaros en el aula. Podéis sentaros en el pasillo, iros al patio, al parque o a la cafetería... me da igual, pero dentro de media hora aquí todo el mundo. A ver... ajustemos los relojes... son las ocho horas, cuarenta y dos minutos, nueve segundos...

Necesario e imprescindible: ir dando vueltas por la clase, el pasillo, la cafetería... e ir preguntando a los grupos cómo va la cosa, por dónde van, si les resulta interesante... Pero cuidado, esos «paseos» por los grupos suelen ser una ocasión propicia para que el estudiante «sabelotodo-que-encima-participa» te lleve a un «aparte» y aproveche para comentarte sus últimas lecturas y reflexiones. 50

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SITUACIÓN DIFÍCIL: EL POBRE QUE ENTRÓ EN CLASE Esto de escribir para un público lector al que, en principio, no conoces (luego resulta que tu libro o artículo parece que sólo lo han leído algunos conocidos o, mejor, amigos) me permite exponer con toda su crudeza una situación a la que me encontré abocado en los primeros años de mi carrera como «penene» universitario y que si hubiera que definirla con una sola palabra, esa palabra podría ser... «¿ridícula?». En fin, ahí va: ocho y media de la tarde en invierno. Un aula inmensa, tipo anfiteatro, y unos noventa estudiantes y yo mismo aguantando el sopor de la calefacción mientras trato de explicarles las críticas que la corriente reconceptualista del currículo establecen frente a una concepción tradicionalista cuyo motor de arranque es la conocida obra de Franklin Bobbitt, publicada en... –lo siento, es deformación profesional, continúo con la historia...–. El caso es que a mitad de clase observo que hace su entrada, por la puerta del fondo del aula, un estudiante, aparentemente de mayor edad que el resto, con abrigo y bolsa en bandolera y que, sin mayor problema, se pone a susurrar algo con la gente de la última fila que, por otra parte, lo miran asombrados. Continúo hablando como si nada pasara, y el tipo va y pasa a la siguiente fila de estudiantes y continúa susurrando... A esas alturas yo ya había perdido el hilo del discurso y en voz alta y decidida, dije: « ¡Por favor, ya está bien!... ¿Quiere sentarse de una vez?». Se hizo un silencio absoluto y sólo entonces me di cuenta que era un pobre o mendigo que, incomprensiblemente, se había colado en clase y estaba pidiendo limosna fila a fila. Más rojo que un tomate bajé de la tarima y me acerqué al hombre sin saber ni qué decir ni qué hacer. A estas alturas el siLos «TRUCOS» DEL FORMADOR 51

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1.; E:

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PROPUESTA DE ACTIVIDAD lencio del aula había sido literalmente aniquilado por las risas, exclamaciones y comentarios en voz alta de los estudiantes. Recuerdo que con suavidad lo cogí del hombro, como si fuera un amigo de toda la vida y lo conduje hasta la puerta diciéndole que estábamos trabajando y que ahí no podía estar (eso mientras trataba de aguantar la respiración debido a la intensidad de las emanaciones etílicas), y recuerdo que metí la mano en el bolsillo y le di lo primero que agarraron mis manos, un billete de quinientas pesetas. Lo recuerdo perfectamente porque en aquella época las quinientas pesetas, además de ser un capital, eran todo mi capital para el resto de la semana. En fin, el hombre se marchó, los estudiantes aplaudieron divertidos y yo, todavía de un rojo subido y sudando a chorros, traté de continuar explicando qué es lo que había escrito el tal Bobbitt para que, años después, los llamados reconceptualistas no lo dejaran en paz.

5 2 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR di

Si el lector o lectora de este capítulo ha conseguido llegar hasta aquí, no creo que lo que le voy a proponer contribuya en demasía a aumentar su desconcierto. En todo caso planteo una actividad que pretende ayudarle a pensar en su enseñanza «desde otro punto de partida». Querido lector, sitúese en la coyuntura de preparar una clase. Partimos de la base de que dispone del contenido: un esquema de principios, relaciones, conceptos, etc. (.Intente resumir esa clase en cuatro o cinco palabras o principios clave. Vamos, vamos... no es tan complicado... Y ahora viene lo interesante. ?. A través de un buscador generalista en Internet (Google, Yahoo...) haga una búsqueda de imágenes sobre cada una de las cinco palabras que ha considerado clave. .1.Elija una imagen por cada palabra, aquella que pueda dar más juego en su análisis, descripción, interpretación... o quizás aquella de mayor impacto, sobre la que pueda organizar su discurso y el de sus estudiantes. En todo caso, no se me quede «colgado» durante horas visionando imágenes y las páginas web a las que conducen... céntrese en aquello que le puede servir. t.Trate de montar una clase tomando como referencia esas cinco imágenes, con la condición de no intercalar ni un texto. En realidad, incluso tendrá la próxima clase solucionada si opta por ordenar –en forma de texto– las ideas y relaciones que surjan desde el análisis de las imágenes en clase. Dispone de media hora para elegir las imágenes y de otra media para diseñar preguntas y situaciones alrededor de las mismas. A ver... ajustemos los relojes... son las...

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A PESAR DE LOS TRUCOS SIEMPRE SERÁS UN APRENDIZ DE FORMADOR

Si tienes alguna muletilla («vale», «de acuerdo», «eeeeee», etc.) la escribes en un papel y lo dejas encima de la mesa mientras estés impartien_ do una sesión y lo vas mirando de vez en cuando . Te ayudará a evitar la muletilla.

En tu habitación finge que escribes en la pizarra y practica cómo hablar mirando al hipotético auditorio. Cuando hables piensa siempre en los par. ticipantes de la última fila.

Si tienes mala letra aprende a escribir en mayúsculas en una pizarra

Si eres formador o formadora experimentado

Mari Carmen a Navarro Maestra. Psicopedagoga. Coordinadora pedagógica de la escuela infantil Aire libre de Alicante

Si tienes experiencia como formador y has leído hasta aquí no hace falta que hagas nada. Seguro que tienes más «trucos», más estrategias, y mejores que yo. Si has sobrevivido todo este tiempo y te continúan Ilama ? clo, si tus evaluaciones de expectativas son más o menos aceptables y continúas leyendo y preparándote sobre lo que sabes, y sobre cómo compartirlo, no hace falta que te diga nada. Ya nos veremos.

JN S .:RETO A lo largo de mi narración, de este capítulo, he ido describien-

do algunos pequeños secretos, aunque es cierto que otros me los he guardado, no por soberbia ni por egoísmo, si no, más bien, por la vergüenza de mostrarme tanto. Algunas cosas son difíciles de compartir ya que son pequeñas transgresiones a lo considerado políticamente correcto, y por eso me las callo. Qué sería de un buen formador si no se reservara algún secreto sobre su manera de hacer. De todos modos, en este curioso libro el lector o lectora encontrará muchos secretos.

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luerzo y tiempo a ir trabajando Normalmente dedic con los niños el d momento de la separación. El grupo que se reunió y be organizó forjando poco a poco un núcleo común de vivencias y afectos... ha de acabarse. Y ese hecho, en apariencia trivial y lógico, supone todo un reajuste personal.

SOÑAR DESPIERTA Me piden que desgrane en unas cuantas palabras lo que da su particular acento a mi manera de estar en la escuela, al estilo con el que trabajo, a mi manejo de las situaciones, de los vínculos, a mi enseñar y a mi aprender. Y me veo mirándome a mí misma con unos ojos de lo más indiscreto, tratando de leer en mis actuaciones y pensamientos cotidianos todo aquello que los ha ido conformando y sustentando, pero que, a fuerza de estar tan bien instalado en mi «adentro», no sé si atinaré a recitar en voz alta. He titulado el escrito con una frase que este curso hemos manejado bastante. La descubrió Jaume, viendo una película, y nos la explicó así: —Ayer aprendí a hacer una cosa nueva: soñar despierto. — ¿Y eso cómo se hace? — Pues se cierran los ojos y te imaginas todo lo que tú quieras ¡y hasta se puede hacer con los ojos abiertos, que ya he probado! —Qué buena idea, Jaume, gracias por contarla. ¿Lo intentamos?

Las brillantes imágenes y las bonitas historias florecieron en abundancia, y no sólo ese día, sino el resto del año. Incluso fabricamos «La caja para soñar despierto», cuyo uso era imaginar libremente a partir de los objetos que aparecían en su interior. En la caja cada cual metía (un poco secretamente) pequeños juguetes, flores, canicas, monedas, muñecos, palos, caracolas, botones, piedras... para enriquecer los productos imaginativos resultantes de ese soñar despierto que tanto nos había gustado. Así lo conté en su día en el Diario de clase: Veo que cogen la caja entre varios, todos ellos muy amantes de las imaginaciones y van hilando historias, aún sin la suficiente coherencia, pero con frases largas y poéticas, que tienen memorizadas de relatos o pelí-

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culos: «Era el tiempo de las lluvias y los volcanes...», decía sentidamente _loan. Qué buen comienzo.

Soñar y «estar despierto» a la vez, me recuerda la actitud realista y a un tiempo «soñadora» que considero que «hay que tener» en este buen oficio de maestros, que viene a ser como una artesanía. Como un tejer tapices con hilos cotidianos y con hilos de lujo, con hilos sentimentales y con hilos del conocimiento, con hilos del ofrecer y con hilos del recibir, con hilos de pisar tierra y con hilos de volar, persiguiendo el deseo de hacer una escuela... amable.

UN VÍNCULO CERCANO, CORDIAL Y DIVERTIDO Mantengo con mis alumnos un vínculo hecho de palabras, inventos, bromas, ley y cariño. Un vínculo cordial y divertido, en el que tienen lugar preferente las sorpresas, los juegos, el trabajo, las relaciones, las historias y el soñar «en comandita». Los espero hasta que van entendiéndome las formas de hablar extravagantes que gasto, los dobles sentidos de mis bromas, las pequeñas metáforas de mis poemas pareados, mis sugerencias de trabajo o de juego. Y cuando ya están «en ello», me acompañan los vuelos, me sorprenden con sus «pinitos» y me ayudan a crear un clima de buen estar y placer. Si lo intento desmenuzar «pensándome» en la clase, lo primero que me viene como una fuerte presencia es la risa, la mía y la de los niños. El meterme con la exhaustiva «pelada» de Sergio, con los lazos de «papagayo» de Marta, o con la cara de «manzanitas agrias» que trae Anselmo por las mañanas. Empezamos el día con risas y así lo vamos pasando. El buen humor es tan indispensable para el ambiente sano de cualquier grupo... El caso es 9S

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que nos reímos bastante y con las risas se va entretejiendo el trabajo, importante eje aglutinador en nuestra marcha diaria. Lo que «me llega» a continuación es el aire musical y poético en que tengo envuelto todo lo que me rodea, sin poderlo ni quererlo remediar. La música es una de mis aficiones preferidas y normalmente la llevo conmigo «puesta», tarareando, zapateando, o lo que se tercie. Así que en mi aula siempre tenemos la música a punto. Con audiciones clásicas, con cha-cha-chas, o con mambos. Con melodías que los niños traen de sus casas, o con las que llevo yo. Pero música, música y música, que nos anima, que nos consuela, que nos hace bailar, cantar, o darle a las palmas todos a una. Y con la poesía... cómo podría decirlo. Mi relación con la poesía es muy estrecha, me apasiona leer y escribir poesía, y el afecto que pongo en ello, moviliza el interés en los niños y les hace acercarse al mundo poético de una particular manera. Las aficiones personales metidas en el aula son muy buenas de aprovechar. El caso es que por un lado la belleza y el poder de los poemas y por otra el afecto con que son transmitidos, logran año tras año «el milagro» de que se vivan en «onda poética» los aconteceres cotidianos. Y lo que empieza con bromas «en verso»: «Chiquillas, hay bocadillos de bombilla», o pareados con los nombres de los niños: «Mireia se ha hecho amiga de una estrella de color verde botella», acaba con lecturas de García Lorca, o con preciosos poemas creados por los propios niños: Jilguero, rebonito jilguero, encerradito come mucho pastito y mucho chocolatito. Ocho, eres un bizcocho pocho como Pinocho.

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Sin embargo, creo que es el tratamiento de los temas afectivos, los del «piso de abajo» como yo los llamo, lo que podría ser la tónica de mi tarea de unos años aquí. Pretendo, por encima de otras cosas, lograr un vínculo claro y cercano con cada uno de los niños, y en el proceso voy notando que entre ellos y yo se va formando una especie de hilo «de palomar», oscurito, seguro y resistente, que nos une y nos confirma en cada momento que vamos juntos en esta aventura de aprender y descubrir. Cada cual sabe y capta que lo tengo en cuenta, que me importa, que le reconozco distinto a los demás y que me gusta que lo sea. Como grupo saben que hay una «manera de estar», que yo propongo y que vamos matizando entre todos, y que alude a hablar de las cosas que pasan, a verbalizar lo que se piensa y lo que se siente, a aceptar los acuerdos y las normas, a cuidarnos, escucharnos, respetarnos, a trabajar y a divertirnos. Saben también que yo no soy una más en el grupo, sino que tengo un papel diferente y que puedo cobijarlos y controlarlos, enseñarles y reñirles, enfadarme y bailar con ellos. De esta manera ofrezco la posibilidad (creo...) de que todos piensen, opinen, y vayan empezando a manejarse como personas que ensayan independencia. En este ambiente de escucha surgen desde propuestas de trabajo a resoluciones de peleas. Desde declaraciones de cariño a preguntas por la muerte. Desde furibundas críticas a la narración de experiencias o sueños. El grupo vibra, se muestra vivo. Y aunque con frecuencia no sé si mis intervenciones han sido o no las indicadas, he perdido bastante el miedo, y me siento cómoda, tranquila y a gusto en la clase, sabiendo que me equivocaré, que dejaré de aprovechar cosas aprovechables, que tendré que «limitar» a algunos, «empujar» a otros, mirarlos a todos, pero que, como no soy omnipotente, no siempre me irá todo a las mil maravillas. Y no pasará nada terrible, porque los maestros, aunque no esté escrito en los cánones, también tenemos derecho a equivocamos. 1 00

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PLANIFICAR, PERO NO TANTO Cuando pienso en preparar una clase o en planificar un día tengo en cuenta varias cosas: la línea pedagógica de la escuela, el proyecto educativo, los contenidos del currículo, los tiempos, los espacios, los materiales, las metodologías..., pero en lo que me fijo principalmente es en mis alumnos. En su tendencia a hablar, a callar, a moverse, o distraerse. En sus preferencias, en su edad, en sus pequeñas historias, y hasta en sus nombres, en sus caras, en sus ojos... También me fijo en la dinámica de funcionamiento del grupo: su grado de cohesión, su autonomía, sus movimientos de cambio o de resistencia, su manera de «estar», los subgrupos que lo conforman, los líderes naturales... Y desde luego, me tengo en cuenta a mí misma, porque he comprobado que estoy más tranquila y emprendo la tarea con mejor disposición si me «respeto el gusto» y no me pongo más obligaciones de las indispensables. Hay veces que tengo pensado un plan, elaborado a partir de las propuestas de los niños o de las mías, pero de pronto se me ocurre que podríamos hacer otra cosa. Pues bien, hoy en día, hago caso a mis deseos y a mis «inspiraciones súbitas». Antes no solía permitirme estas «transgresiones», estos pequeños placeres de adelantar o retrasar un trabajo, esta posibilidad flexible y siempre abierta de cambiar el horario, la actividad, de saltarme lo previsto y hacer algo nuevo. Me sonaba a falta de responsabilidad, a culpa, a excesivo espontaneísmo, a desorganización, a que les quedarían «lagunas» insalvables a los niños a causa de mis corazonadas. En cambio resulta que es casi al revés, veo que cuando recibo o transmito algo que me ilusiona, sale mejor. Así es que ahora me fío del valor de mis contagios, que no sé si serán muy pedagógicos, pero sí son bastante humanos. LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

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De hecho, en el trabajo por proyectos, que es el que hago hace ya tiempo, los niños y yo planeamos juntos lo que queremos hacer, averiguar o aprender. Y en este ambiente de tarea conjunta, de conversación continuada y de relaciones abiertas, veo que realmente da lo mismo que hagamos un día u otro los teatros que propuso Iván sobre animales salvajes, o la jirafa gigante que quería construir Leo, o la estatura del personal para asegurarnos de quién es el más alto de la clase, como sugirió Angel. Porque he comprobado una y otra vez que hagan lo que hagan, aprenden, mejoran, crecen y disfrutan. Es por eso que me permito el lujo de incluir lo que ocurre y dar paso a las ideas, los sueños o los cambios que surgen, ya sea a partir de los niños, de mí misma, de las familias, o «del exterior». El objetivo ¿no es aprender juntos placenteramente?

RECURSOS, RECURSOS, RECURSOS... En mi práctica diaria manejo muchos recursos, que son tan variados y estrafalarios como yo misma. Uno de los más «propios» es la imaginación. Desde que me reconozco me gusta inventar y lo hago sin ninguna inhibición en clase con los niños, que primero se asombran, después se ríen, y muy pronto empiezan a aventurarse también en esto del soñar despiertos, del idear y usar la fantasía para animar las realidades. Así pues, imaginamos juntos creando historias, haciendo improvisaciones teatrales, dibujando... Recuerdo una sesión de talleres de este curso en la que la propuesta de trabajo fue hacer una composición con materiales libremente elegidos. Y cómo al ver lo que iban produciendo los niños, hasta llegué a emocionarme. Había un castillo impresionante, hecho por Iván con una llavecita pegada (que se la había traído de su casa), unas nubes de tela oscura (porque «iba 1 02

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a haber tormenta») y un caballero, que era él mismo, con una espada preciosa hecha con dos plumas cruzadas y purpurina en abundancia. En la mesa de al lado su compañero Anselmo dibujó una enorme vaca con lunares de plastilina blanca y negra, en la que iba él mismo subido con aire triunfador. Martina, mientras tanto, se dedicó a pegar terciopelos y perlas, con lo que su composición, más que un dibujo parecía un tapiz. Sergio hizo una preciosa sirena con lentejuelas azul turquesa y rosa. Paulina pintó a Alberto y a su madre el día que vinieron a cantarnos su magnífico rap. Los hizo vestidos de africanos, sobre un fondo en colores oscuros, seguramente para que se destacaran sus caras. Unos trabajos realmente notables. Es sabido que los productos que «salen» de uno mismo son algo elaborado en nuestro interior. Algo que nos simboliza, que nos representa, que es parte nuestra. Las palabras, los trazos, la voz, los movimientos. Y antes: las primeras sonrisas, los primeros pasos, los besos... No es cualquier cosa, pues, recibir un dibujo de un niño. En él va puesto su sello, su nombre, su estilo, su madurez, su ser... Son elementos de gran importancia para todo el mundo, y más en las primeras edades por estar revestidos de una fuerte capa de narcisismo. Por lo tanto, habrá que cobijarlos lo mejor que podamos para que el niño sienta que lo que sale de él es bien recibido, o lo que es igual, que él es valioso para los demás. Otro recurso que utilizo son mis recuerdos y mis experiencias, a los que acudo confiadamente como el que va a una tienda de materiales de alto diseño. Allí siempre encuentro algo que me conecta con los niños que tengo delante, haciendo, medio sin darme cuenta, una síntesis en la que alguna experiencia vivida por mí se reúne con algún interés suscitado entre los niños. Cuando están en plena caída de los dientes, por ejemplo, les cuento alguna historia que me pasó a mí, a mis hijos, a mi hermano... Cuando alguien habla de sus miedos, les confieso lo que LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

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me asustaba a mí de pequeña, o lo que me asusta ahora. Cuando curiosean mirando, preguntando o... escuchando lo que hablamos las maestras, les reconozco lo curiosa que siempre he sido y que soy, y les cuento que incluso llegaba a esconderme debajo de la mesa camilla de mi abuela para enterarme de lo que se decía. Y esas historietas, cargadas de afecto y de significado, nos van cohesionando y animándoles a ellos a contar también sus vivencias, logrando así crear un ambiente de grupo entre todos. Hoy hemos usado los lápices por primera vez. Me he apresurado a explicar a los niños cuánto me gustaba a mí estrenar lápiz de pequeña, por lo bien que me olía, lo suave que lo encontraba al tocarlo y «el mucho caso que me hacía» al escribir. Después les he mostrado que el carbón señala suavemente líneas en el papel en color gris: palabras, dibujos, números... y les he demostrado lo frágil que es «la mina» con una brusca rotura de punta, que ha sobresaltado a Paulina. Les he dicho que para que la punta no se rompiera con tanta facilidad y para no mancharse los dedos, alguien inventó el lápiz, que es un carbón fino, llamado grafito, envuelto de madera. También les he comentado que hay que cogerlo con tres dedos, «como los padres» para que «funcione» realmente bien. Los niños cogen los lápices, los huelen, los prueban. Pedro se lo pone detrás de la oreja. Jaume le rompe la punta del brío que le pone. Mario escribe su nombre y lo «sombrea». Julia dibuja muy suave. Pili va alternando fuerte y suave. Hacen líneas, dibujos, letras, piden «repetir». (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)

Contar cuentos es uno de mis recursos favoritos. Me agrada

regalarles a los niños el gusto por las palabras, para que así puedan poco a poco acceder a los contenidos simbólicos que transmiten las historias, que les ofrecerán un amplio abanico de comportamientos y tipos humanos, de situaciones, de posibles identificaciones. Y para que disfruten con ellas, claro. Suelo contar el mismo cuento durante los cinco días de la semana, a la 104

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misma hora, y en medio de un silencio que al principio cuesta de conseguir. Los cuentos que les cuento están elegidos cuidadosamente, «comprobados» en su calidad y sus «efectos» por años de contarlos. Incluso están tapados y envueltos en una mantita (tejida por la abuela de David)... «para que no se enfríen». Los hay de muchos tipos, pero siempre han de decir algo, siempre han de «atrapar», siempre han de abrir las ganas de seguir escuchando. De vez en cuando el cuento es contado de viva voz y sin apoyo visual alguno. Son los cuentos de mi infancia, los que me contaba mi madre. Ésos son los de más fiesta. Siempre que hay un rato libre me los piden: Blancabella, Los tres pelos del diablo, La mano negra, El hombre del saco... Para mí es un placer notar el círculo tan cerrado y los oídos tan abiertos. Considero que el juego es otro recurso imprescindible. Los niños lo necesitan, si juegan están mejor, tienen más iniciativas, están más tranquilos, se relacionan más saludablemente... Dando un tiempo y un espacio para jugar les hago saber que los respeto. Así que dos veces a la semana hay «juego libre» en mi clase. Estos ratos son suyos, yo me dedico a mirar y a anotar a lo que juegan, con quién o cómo. A veces juegan con las muñecas, los coches, la cocina, las construcciones, la tienda, o se disfrazan, se esconden, se peinan, luchan, bailan, van en patinete, en zancos o en bicicleta. Otras veces los juegos son de movimiento, de reglas, de habilidad... El teatro también me sirve como magnífico recurso. Se parece tanto a jugar... Se presta tanto a mostrarse ante los demás como si no fuéramos nosotros mismos, a ensayar nuevos lugares, a pasarlo bien, a perder vergüenzas e inhibiciones, a practicar el hablar ante otros, a elaborar conflictos, a conocer desde cerca las historias, a profundizar en los poemas, o las lecturas sobre los temas que vamos trabajando... En mi clase a toda hora hacemos teatrillos, primero los propongo yo y después ya los niños, como Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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una fuente más de diversión y de conocimiento. Igual dramatizamos un cuento, que algo que nos ha pasado, o que hemos leído... Este curso, hicimos una escena con el accidente que tuvo Mario. Otra con Julia en la feria de Sevilla. En otra salió el partido de fútbol que ganó «el España». También representamos la poesía de García Lorca: «Arbolé, arbolé, seco y verdé». Iván era el viento, Paulina «la niña del bello rostro», cuatro chicos altos eran los jinetes, los tres más delgados que hay en clase hacían de torerillos, Roberto era el joven que iba solo, Carla el árbol... ¡Estuvo genial! En el proyecto de los animales salvajes, pude disfrutar viendo a Paulo representar el papel de Víctor, «el niño salvaje de Aveyron». En el de «Las muñecas Matrioskas» salía Antonio haciendo de carpintero dando golpes a todo volumen y un grupo de siete niñas representando una serie de muñecas rusas, que intentaban unas sonrisas estereotipadas y estaban graciosísimas... Un recurso que me sorprende a mí misma por la vida que cobra, por lo útil que es y por los apuros de los que me saca, es un sector del armario, que viene a ser como una despensa, y en el que pongo aquellas cosas más bonitas, raras, llamativas, o brillantes que me dan, que me encuentro, o que compro. Algunas veces al guardarlas tengo ya pensado cómo podrían ser utilizadas. Por ejemplo unos acetatos con rotuladores permanentes, con los que quería que hiciéramos un móvil transparente algún día que «pegara». O unos botes con canela, café en grano, espliego y manzanilla con los que pensé que se podían hacer trabajos «de olor»... Otras veces las guardo, sencillamente, porque el material me resulta atractivo y pienso que a los niños también les gustará, como fueron unas mazorcas secas de maíz, unas flores de colores y unos corazones de brillo que compré en un viaje a Hungría, unos tules blancos de un taller de trajes de novia, unas fichas desparejadas de juegos diversos, un carrete de cinta roja... 1 06

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Suelo acumular las que sé que normalmente gustan a los niños: lentejuelas, granos de café, telas «brillosas», peluches pequeños, ganchos del pelo, espejos, cintas, recortes de revistas con fotos sugerentes, bolas de collares rotos, plumas... y diez mil cosas más, con las cuales los trabajos de los niños quedan preciosos y son realizados con mucha alegría. Abrir el armario y echarle un poco de misterio a lo que sale, es remedio infalible para despertar su ansia de novedades, y su inacabable capacidad de asombro. Me he dado cuenta de que para atraer el interés de los niños utilizo bastante el elemento «novedad» o «sorpresa». Como suelo hacerlo con cosas que me gustan particularmente, me es fácil compartirlas y contagiarlas. A mí además esto me proporciona curiosidad y diversión. Este año ha sido la «Zapatería Pepito» la que les ha movilizado. Traer un par de zapatos de sus casas, ponerles precio, situarlos en la tienda ya montada... Otra cosa que les ha hecho gracia ha sido «La caja de las gafas». Al destaparla hay un espejo y se puede leer: «JA, JA, JA». Y el tesoro, los imanes, la linterna, los caleidoscopios... (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)

También es un buen recurso el recoger cualquier cosa y «hacerla servir», con la sensación medio mágica de que «todo nos vale», porque podemos transformarlo en lo que queramos. A este fin en mi clase hay siempre cestas o cubetas para telas, papeles sobrantes, trozos de juguetes y otras cosas que encontramos los niños, los padres o yo, y a las que damos utilidad. Recurrir a la naturaleza es otra forma segura de conectar con los niños. A veces salimos a escuchar cantar a los pájaros, a recoger la cosecha de nuestro único almendro, a admirar las jacarandas cuando explotan en sus lilas solemnes, a vernos la cara en los charcos (las pocas veces que llueve), a coger bichos, a acostarnos en la montaña del patio para mirar las formas de las nubes... Los

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Otro recurso muy significativo para mí es volver «ambiente» o tarea los acontecimientos de la cotidianidad, ya sean los «personales» de los niños, los de las familias, los de la escuela... Así que incluimos en nuestro trabajo y en nuestra conversación los viajes que hacemos, los museos a los que vamos, las fiestas que celebramos, los encuentros, las despedidas, las visitas que aparecen por clase para ilustrarnos sobre algún tema de interés, para enseñarnos un bebé, para tocar el saxofón, o bailarse un buen tango.

ron los cristales a la cara cortándosela en varios sitios. Tuvo que ir al hospital. Suerte que no se le ha metido ningún cristal en el ojo... Hablan de ciegos, dicen que no jugarán más a la pelota en sus casas y acabamos haciéndole un dibujo a Mario para que vea que nos acordamos de él. (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)

leído las poesías que les hice de regalo para que las conociera. ¡Veo

Aprovecho como recurso esas costumbres anónimas que frecuentemente pasan desapercibidas, e incluso están un poco desvalorizadas, pero que tienen para los niños la categoría de verdaderos rituales. Les dan seguridad, amortiguan los tiempos de espera, les sirven de entretenimiento, enlazan unas actividades con otras, acompañan... Por ejemplo, decir una misma cantinela para recoger los juguetes o los materiales, para salir o entrar, hacer juegos de palabras mientras todos se van sentando, cantar una canción a los que vienen pelados, sortear el turno con algún pequeño poema, usar símbolos acordados para anunciar la secuencia del día...

que se las saben de memoria casi todos! Le hemos hablado de las jira-

Hoy hemos estrenado la «canción del peladito» diciéndosela a Antonio,

Hoy ha venido Marcos serio. Le pedía a su madre que se quedara. Ella se ha ido. A la hora del patio pide de nuevo verla, menos mal que se deja calmar. Nos ha contado que fue al Brasil en tres aviones. Roberto ha dicho que él no sabía nada del Brasil y que podíamos aprender de eso. Anoto su propuesta para cuando se tenga que elegir tema de trabajo. Hemos apuntado a Marcos en varios gráficos ya hechos en los que faltaba él. Su color de pelo, de ojos, su altura, su voz... También le he

fas, sobre las que hemos estado averiguando cosas. Noto que han aprendido bastante del «piso de arriba», aunque en realidad, hemos estado mucho más ocupados con «el de abajo». O sea: conocernos, en-

que venía peladísimo. Como es «nuevo» no sabía esta costumbre, y al decirle que íbamos a cantarle, ha dicho: «¿Cuál? ¿Ésa de tonto pelao, que te pican los mosquitos? Es la que me canta mi padre». «No, es

contrarnos... Y «tomarnos las medidas». Después del patio teníamos que hablar de varias noticias, unas bue-

otra», le

nas y otras malas. Las buenas eran menos: que ha nacido la prima

oye, peladito, siéntate». (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)

digo. Se la recitamos y él la va dramatizando: «Oye, peladito,

date la vuelta, oye, peladito, tócate un pie, oye, peladito, toca el suelo,

de Anselmo. Que el sábado será el cumpleaños de Pili y que Antonio «el nuevo» avisa que «ya entiende las cosas de aquí y está muy bien en este colegio». Las malas eran: que la mamá de Martina estará un mes en reposo (por el bebé). Que la de Joan se va a Madrid a un cursillo (pero vuelve pronto). Que Marta tiene una queja de Marisa, que le ha dicho que no juegue con ella, ni con Ester, ni con Pauli na «¡Y con lo graciosa que soy yo y las cosas que digo para que se rían...!». La peor noticia va a cargo mío. Mario ha tenido un accidente en su casa. Chutó la pelota, le dio a una lámpara y le caye-

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Y en fin, supongo que el hecho de ser curiosa y amante de lo nuevo, de lo asombroso y del soñar, beneficia mis conexiones con los niños y mi quehacer cotidiano en la escuela. Aunque también mi lado serio, responsable y cuidadoso, hace que pise el suelo y trate de hacer que para los niños ir a la escuela sea un ejercicio de vida, con todo lo que eso conlleva: aprender a conocerse, y a conocer, saber expresar lo que se siente, se piensa o se desea, tolerar la frus tración, aprender a estar con los demás, disfrutar... Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 109

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NO PODEMOS SER PERFECTOS... Me dicen otras personas que manifiesto entusiasmo en mi quehacer diario, que «saco punta» a las cosas, que puedo observar al grupo y a cada niño, que actúo teniendo en cuenta lo que sé de cada cual... Y probablemente es verdad que estas cosas forman ya parte de mi actuar, pero yo me veo otras cosas más «de dentro», que me han costado y me cuesta controlar. Una de ellas es intervenir verbalmente en momentos en que mejor sería no hacerlo, ocupando un tiempo que debería ser de los niños. Otra, atreverme a sostener, señalar y valorar las diferencias individuales. Otra, la aceleración entusiástica en la que entro en ocasiones y a la que arrastro a mis alumnos, que llegan a alterarse a veces demasiado. También la dificultad para conectar con algunos de los más callados, más inseguros o más ariscos. Tengo que luchar, y mucho, contra el empecinamiento que mantengo de querer siempre alcanzar cotas excesivamente «ideales» en las tareas emprendidas. Que la reunión de padres salga muy bien, que el baile quede genial, que todos consigan tener amigos, que yo esté disponible y a la escucha... O sea, que todo salga «perfecto». En esto estoy aún... y a lo mejor tengo que trabajar sobre ello siempre, porque es una tendencia muy de mi «piso de abajo» y eso no se quita sólo con una declaración de buenos propósitos. Pero al menos está bien saberlo para cazarme los gazapos a mí misma y para intentar no invadir o exigir de más a los niños. A lo largo de mi vida profesional me he encontrado muchas veces en duda sobre cómo entender e intervenir con algunos de mis alumnos. He ido probando maneras, he ido observando cómo lo hacían otros maestros, he ido equivocándome y he ido aprendiendo. En el recorrido he perdido soledades y miedos, y he ganado seguridad y algunas capacidades para entender cada caso diferenciadamente. En estos momentos hablo desde una 1 1 0 Los

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posición de acercamiento a los niños y a sus características desde mi intuición, mis sentimientos, mis errores y mi reflexión. Consciente de mis limitaciones y del riesgo de hacer hipótesis en terrenos tan poco «tocables» como son lo afectivo y lo social, pero decidida a no quedarme al margen de sus vidas. He visto que un niño le decía a otro, en tono despectivo, que no sabía hacer «ni la letra S, ni el número 8, con lo fácil que era». También escuché a dos niños reírse de un tercero, porque «siempre se le caían las cosas» y a unas niñas que se burlaban de otra, que aún no pronuncia bien la R. Aunque en el momento en que pasaron esas cosas ya habíamos hablado de ello, yo notaba que mi intervención tenía que continuar, porque esas actitudes de burla y poderío no dejarían de darse tan sencillamente. Seguiría haciendo falta tanto apoyo, como freno. La verdad es que me cuesta encarar estas situaciones, en las que suelo «indignarme» de más, perdiendo la compostura y entrando en reñir, o en hacer reflexiones más culpabilizadoras que otra cosa. Supongo que por una excesiva identificación con los que sufren la situación de abuso, quedando burlados, o ridiculizados. Alguna vivencia de otros tiempos que por lo visto aún me pesa... Los padres, lógicamente, lo llevan todavía peor. Si acaso les comentan sus hijos que alguien les ha pegado, insultado o molestado, reaccionan con fuerza y preocupación. Unos les aconsejan que «se la devuelvan», otros se asustan y hay quienes intentan reñir a los «malvados que han hecho llorar a su niño», o directamente le prohíben al hijo que juegue con ellos. Así que cuando a los maestros nos llega lo que está pasando, hemos de mediar muchas veces en los dos ámbitos. Con los padres pidiéndoles que tengan calma y que sugieran a sus hijos vías de diálogo y no de agresión. Con los niños hablándolo en el grupo y permitiendo que cada cual se exprese y cuente su versión de lo sucedido y sus sentimientos al respecto. Es importante que todos puedan hablar, que se sientan seguros y que noten afecto en el adulto, aunque en un momento dado hayan de ser reconvenidos por alguna actuación. Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 1 1

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Es sabido que los niños de estas edades están en los comienzos de su socialización, y que muchas veces tienen detalles sádicos. Son momentos muy narcisistas en los que atacan a los demás para afianzarse a sí mismos, para hacer acopio de seguridad, para aprender a defender su lugar, para enfrentar sus miedos, para ensayar a ver qué pasa si hacen estas cosas... De modo que lo deseable sería ni asustarse demasiado por el primitivismo de sus actuaciones, ni cargarlos de sermones moralizantes. Pensemos que hay un grado de energía y de fuerza que es necesario para estructurar y conservar cada cual su identidad, su parcela. No poder defenderse también sería un problema... Yo transmito lo más claramente que puedo que lo mejor es hablar las cosas y llegar a algún acuerdo, pero que mientras eso sucede, no debe uno dejarse atacar. En esos casos hay que buscar una manera de defenderse y no recibir sin más la agresión. Es igual que sea pidiendo ayuda, gritando, yéndose, sujetándole las manos al que te hace daño, o empujándolo. (Diario de clase Elefantes, 2004/2005)

DE ENCUENTROS Y DESPEDIDAS de inseguridad de cualquier «principio» no se pueden obviar. Nos pasa a los mayores, y a los pequeños les pasa aún más. Empezar supone enfrentarse a un devenir desconocido, y eso cuesta. Por eso conviene nombrar esos miedos, ya que los niños aún no saben o no pueden. De momento sólo los sienten. Por eso yo comento cosas así: Los sentimientos

• «¡Uf, estoy nerviosa !, como empezamos el curso y no os conozco bien...» • «El año pasado los Elefantes ya sabían cómo era yo y mis costumbres, lo que me gustaba y lo que me enfadaba. Yo también los conocía a ellos, porque habíamos estado juntos desde los Delfines, en cambio ahora me habláis y aún no os conozco ni la voz...» • «Ayer soñé que no sabía cómo os llamabais y me equivocaba y os enfadabais conmigo...»

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entender que esto pasa y que se pueda decir para que deje de ser tan desconocido ese no saber qué pasará, cómo me verán los otros, si les gustaré o no, si me atacarán, si la maestra me querrá... Después de estos miedos del principio, el grupo se asienta y se conforma, con cambios continuos, crisis y también una cierta continuidad. Y cuando llegue el final y tengan que despedirse, habrá que volver a acompañarlos para que puedan verbalizar su pena por dejar a los amigos, la clase, a mí... Inicios y despedidas son dos momentos importantes en la vida de los grupos y de cada una de las personas que los componen. En la escuela suelen tratarse más los principios, «el periodo de adaptación», que no es otra cosa que el crear vínculos que nos ayuden a perder el miedo. Es el tiempo de crear el grupo. Sin embargo los finales están bastante olvidados. Quizá como los niños ya se van, parece que no nos corresponde ayudarlos a pasar el trago de elaborar la pérdida, con el duelo que ello trae consigo. Tendrán que recoger el afecto que han colocado en los demás para no sentirse vacíos, porque aunque luego se hagan otros amigos y estén en otros grupos, el que se está deshaciendo nunca más volverá a existir. Y eso... es una pequeña muerte para el mundo afectivo. Estos miedos «básicos», se noten más o menos, se dan en el empezar y el acabar de un grupo, y se ponen en acción en todo grupo humano, sea de niños o de adultos. Por ello han de conocerse y esperarse, aunque sea para entender lo que puede impulsar a los integrantes del grupo a actuar de una u otra manera, a reaccionar así o asá, a boicotear la marcha, o a inhibirse. Son miedos que remiten a otros miedos. Miedos primitivos, del inicio del vivir. Vienen con el peso y el recuerdo del gran miedo que fue nacer y encontrarnos ante un cambio realmente grande y significativo, como es desgajarse de la madre. Así que cualquier cambio nos remueve por dentro, porque los sentimienLo importante es

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tos se marcan en nuestro interior, como en una memoria continuada e imparable. Y para poder soportar estar solo, sin los padres, y vivir los cambios y las cosas nuevas sin desorientarnos demasiado, convendrá recopilar experiencias buenas de amor y cuidados, y cuantas más mejor. Y es que las personas necesitamos sentirnos queridas, miradas, escuchadas. Sentir que se nos estima como somos, con nuestro cuerpo, con nuestra identidad diferente a cualquier otra. Necesitamos sentir que no se nos prohíbe desear, que estamos incluidos en un grupo, que hay unos límites que nos contienen y nos dan seguridad... Y tenemos miedo a perder o no lograr todas estas cosas. Es decir, miedo a perdernos, a ser confundidos con otros, a no ser considerados valiosos, a no ser incluidos, a no poder expresarnos, a no poder mostrarnos como somos. El empezar y el acabar de un grupo serán, pues, momentos importantes a cuidar y acompañar por parte de los maestros. Animar a la verbalización de los sentimientos que se despiertan en esos tiempos de cambios y soledades facilitará que se vivan en lo sucesivo de manera más saludable y tranquila. Paso a transcribir del Diario de clase (2005/2006) cómo fueron los inicios, y un poco de los finales, de un grupo concreto de veintitrés niños y niñas de cinco años: las Jirafas.

' -9-2005, viernes 9

El primero que llega a clase este primer día del curso es Guillermo. Se le ve nervioso. El padre de Carla me dice que a su hija le daba susto que yo le hiciera comer lechuga, que me lo tomara con calma por favor. Le digo que sí y luego resulta que ella misma se pone lechuga y se la come. Alberto trae una jirafa preciosa hecha por él y por su madre. Traen más jirafas de plástico y las ponemos «en escalera». 1 14

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Van entrando y sentándose. Yo he puesto plastilina en las mesas para que no se vayan a los juguetes de momento y va bien. Hay un clima de calma y formalidad, y por lo bajo hay nervios y emociones. Preguntan por los que faltan, por lo que hay en las paredes... Yo les voy contestando, mientras pongo música y bailo. Les comento que me gusta bailar. Es una forma de presentarme y así, de paso, mantener una cierta distancia con ellos como grupo. Eso les hace entrar en contacto entre sí, y no centrarse sólo en mí. Cuando ya han venido bastantes niños, guardamos la plastilina y les digo el plan para hoy utilizando unos sencillos pictogramas, que iremos tachando cuando acabe cada actividad. Les hace gracia eso y todo el día me persiguen para que tache lo que ya está hecho. Hacemos una presentación en toda regla con un cochecito. Al que le lanzaba el coche tenía que decir: «yo soy... y vivo con...». Los que tienen hermanos lo dicen, y sale el tema de los bebés. Empiezo a anotar a los que tienen bebés, pero tengo que interrumpir, porque no hay modo de aclarar «hasta cuándo un bebé es bebé». Unos dicen que «si no anda es bebé, pero si anda, no». Otros que «si habla, ya es mayor». O «si viene al colegio». O «si me llega por aquí»... Dicen los nombres de los bebés más pequeños, una es Andrea, la de Antonio; otra, Mar, la de Martina. Otro, Noah, que «es como una mascota, porque va por la casa suelto todo el día», dice su hermano Iván. Ahí hablan de los perros, gatos, y demás animales que tienen y quedamos en apuntarlos otro día. Cuando le toca a Roberto hablar, dice que él vive con su mamá y con su papá. De pronto se para y me mira extrañado. Le pregunto: «¿sí?», y dice: «ah, no, yo tengo un papá que vive muy lejos». ¿Vive en otra casa separada de la que vives con tu mamá? «Sí.» Claro, unos papás viven juntos y otros separados. Eso es así. LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

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También van diciendo lo que les gusta más y hay coincidencias que yo señalo: jugar, la nieve, los juguetes, las muñecas, pintar, la música... Iván pregunta por los carteles que están preparados para recopilar datos nuestros: el color del pelo, de los ojos, la altura, los que llevan gafas... Hay un momento en el que todos se ponen a decir el color de sus ojos a gritos y me veo negra para que se calmen. Les leo un libro que he preparado con sus fotos, se llama Nosotros y en él «salen» ellos haciendo diversas cosas: en un tren, en un bosque, llevando una piragua, con algún animal, disfrazados... Lo hago con catálogos o ilustraciones de las revistas. Les hace mucha gracia y me piden que se lo lea dos veces. Luego les enseño la clase un poco para saber dónde están las cosas. Vienen detrás de mí y parezco una guía turística. A algunos se les va la mano a alguna cosa, pero acabamos bien el recorrido. Leo vuelve a señalar que el sofá rojo es como el suyo y que «es cama». Entonces les propongo jugar, que ya lo estaban deseando. Algunos se disfrazan, otros recorren casi todo, hay quienes se instalan en el mismo juego todo el rato. He visto a Martina gritar a otro niño que se fuera, que ese juego era de niñas. Veremos. Recogen muy bien, salvo dos excepciones. Cuando se sientan a escuchar el cuento veo a Leo decir a otro niño: «yo quiero ponerme aquí, que es donde estaba antes, en el mismo sitio». Algunos más se ponen también como estaban al principio, otros cambian de lugar. Iván se pone a mi lado y me toca la pierna todo el rato. Cada cual encuentra seguridad a su manera. El cuento que he elegido les gusta: Pequeño Cowboy. No es largo y tiene un ritmo de narración muy bonito y unas ilustraciones sugerentes. Cantamos la canción de la estrella. Carla recuerda muchas cosas del año pasado y las comenta, hace de «ayudante». Paulo se echa al suelo y arrastra a Mario, que lo imita. Lo riño y se modera. Jorge pone cara de genio o incomoS «TRUCOS» DEL FORMADOR

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didad ante cualquier molestia: en el corro, en el juego... También pone cara de entusiasmo ante lo que le gusta. La cosa va bien. Se despiden con cariño, algunos me besan.

13-9-2005, martes Joan cuenta que han operado a su papá y otro niño le dice: «está muerto». Él me mira agobiado. Aclaramos el asunto. Nombra mucho al padre, se le ve preocupado y «sentido». «Tiene una pupa muy grande y le duele.» Voy tranquilizando a Joan de tanto en tanto: estate tranquilo, Joan, se curará muy pronto, ya lo verás. Antonio no para de provocarme saltándose las reglas y con cara de hacer gracia. Jorge me «ataca» con un espejo y el reflejo del sol. Su «ratita» se me va metiendo en el ojo esté donde esté. O es con la mirada, o con los pañuelos, o con la luz, pero me busca. Quizá son las formas que le permite su timidez, o no sé... Iván dice que va a cambiar la foto de su familia «¿y sabes por qué?». ¿Por qué no está tu papá? «Sí, y porque está muy oscura.» Sí, mejor pon a tu papá. Aunque un papá viva lejos, es mejor ponerlo, así lo puedes ir mirando. Bueno, si quieres, claro.

14-9-2005, miércoles Viene Anselmo que estaba en París. Entra vergonzoso y tengo que estar un rato con él enseñándole la clase, diciéndole lo que hicimos los días pasados... Sus compañeros me ayudan y le cantan La jirafa sinforosa. Después les leo medio libro de Carla y un cuento de Marisa. Y hacemos unas escenas teatrales con lo que hemos leído sugeridas por mí, que hago de «narradora». Les gustan tanto que quieren repetir. Me encanta que les guste el teatro, ¡lo pasaremos bien! Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1

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que aprender. Hay que crecer... Me pregunto si serán simples «moralejas» venidas desde fuera de ellos, o si serán ideas útiles, construidas con ellos, a partir de la provocación de sus reflexiones en grupo, y quiero creer que será esto último, aunque a lo mejor algunas les vendrán inevitablemente impuestas por mí, tanto por lo que creo que debo irles «enseñando», como por mi modo de pensar, o de ser... ¡Qué vamos a hacerle!

Dibujan la escena que más les ha gustado y en eso viene Marta y me dice que su dibujo es el mejor. Le digo que es bueno, pero no «el mejor». Un rato después me dice que se quiere ir a otro «cole», «que no le gusta lo que hacemos aquí, ni juntarse con las otras clases, ni nada». ¡Me pide que la escuche y la valore a ella sola! Y no es la única... ¡Socorro! Alberto entra diciéndome que su padre tiene llagas en la boca y que a su madre le duele la espalda si él se le cuelga. Por lo visto ha entendido que me interesa la salud de los padres, supongo que a raíz de lo de la operación del padre de Joan. Qué risa. Otro suceso chocante ha sido la crítica-piropo que me han «echado» Anselmo y Leo: —Tú estás chalá –me dice Anselmo. —¿Por qué me dices eso?

15-9-2005, jueves Me gusta la costumbre que propongo de que cada día sea uno «el primerito». Alguna vez la he puesto en cuarentena por si fuera algo rutinario, pero cada vez le veo más ventajas. Hoy ha sido Paulina «la primerita» y se ha mostrado tan responsable, tan amable, tan ordenada... que daba gusto verla. He podido mirarla mejor, hemos compartido la organización del material, los recados, los repartos... La verdad es que se establece una relación de colaboración y complicidad entre «el primerito» y yo, diferente a la habitual y muy interesante y bonita. Voy viendo sus preferencias y sus manías. A la hora de hacer construcciones Pedro da un grito atronador. Voy a ver qué le pasa y dice que Mario le ha hecho daño en la mano. Lo riño por « asustarme». Hay varias parejas que van prácticamente siempre juntas. Tendré que observar qué relaciones mantienen cada una de ellas. Veo que tendré que parar a algunos y «animar» a otros.

— Porque siempre bailas. — Pues a mí me gustaría bailar como tú, pero me da vergüenza –dice Paulina. —Yo lo que digo es que estás loca por las tonterías que dices –añadió Leo. —Pero tú bien que te ríes. —Sí, me da mucha risa que digas: « ¡A lavarse el culo!» a la hora de lavarnos las manos.

Veo que se van sentando las bases de temas clave. A modo de «sentencias» que yo verbalizo y que vienen a resumir las conversaciones mantenidas: todos somos diferentes. En el mundo hay chicos y hay chicas, y las dos cosas son buenas. La gente puede estar: sana, buena, herida, o muerta. La familia nos importa mucho. Los bebés preocupan, gustan, cansan y dan celos. Cada cual pinta a su manera. «El que tiene boca se equivoca». Cada uno tiene unos gustos. Divertirse es muy bueno. Si uno habla, los otros se esperan y escuchan. Hay que comer. Hay que jugar. Hay 1 18

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Después del patio hemos ido a ver las estancias de la escuela: las clases, la siesta, los almacenes de material, los despachos, la sala de profesores (donde se reúnen las maestras a aprender cosas, a p reparar los trabajos... y a hablar de ellos), el aseo de los mayoLos «TRUCOS» DO FORMADOR

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SONAR DEDVICR

res, la cocina, la despensa, el cuarto de la limpieza, el taller de informática, el escenario para las fiestas... Roberto hoy «propone» un taller de equilibrio. Bueno, en realidad lo que hace es jugar a sostener el tenedor con el dedo a medio comer. Le digo que eso no puede hacerlo, pero que si quiere, que proponga un taller de equilibrio y dice muy serio: «pues sí, lo propongo el taller de equilibrio». A la hora de salir hay muchas preguntas de los padres: ¿qué tal? Y me oigo contestar: muy bien.

1-9-2005, martes Esta mañana Alberto ha entrado en clase con un atuendo muy bonito. A todo color, con un verde sugerente, y dibujos geométricos. Le he dicho: ¡qué ropa más bonita traes!, ¡qué elegante vas! «Es una camiseta de África, tengo tres.» Vamos llevando bien tener dos niños más morenos de lo habitual. El papá de Marcos es brasileño y los abuelos de Alberto son de Guinea. Cuando supe que estarían en mi clase preparé un gráfico con: más morenos, morenos y blancos. En cada apartado puse una foto recortada de una revista, y colgando de unos cordones un muñequito blanco y otro negro. Sin embargo no lo puse en el sitio de los gráficos, no sabía si lo tomarían bien, o no. De los dos me habían contado que eran vergonzosos y retraídos. También preparé un cuento precioso: Niña bonita, que habla en un tono imaginativo y agradable sobre el tema del color de la piel. Al terminar les canto con la guitarra Duerme, negrito. Mientras leía el cuento observé a Alberto (Marcos no estaba), y vi que estaba relajado y natural. Así que saqué el gráfico y lo rellenamos. Me cuesta trabajo que se mantengan sentados viendo cuentos en el rato de irse. Algunos se levantan y van a la mesa de las colecciones. No hay modo de separarlos de ahí. Han tenido mucho éxito las linternas, las lupas, los espejos, las piedras.... Me gusta verlos cazarse los reflejos de luz en el techo: «las ratitas». Anselmo ha cogido un espejo flexible y ha hecho un reflejo largo. «¡Un rayo!, ¡un rayo! ¡Dios me ha dejado hacer un rayo!», gritaba tan contento.

?-9-2005, lunes Muere el bisabuelo de Roberto y eso suscita una pequeña conversación sobre el tema. —Mi madre está triste porque se ha muerto su abuelo, que es mi «Bisa» y tendrá que verlo sólo en las fotos, porque los muertos ya no vuelven más. —Yo lo que no sé es cómo suben al cielo. —Ni yo. —A mí me han dicho que luego se vuelven polvo. —Mis abuelos ya se han muerto los dos. —A mí me gusta morir y vivir. —¿Al mismo tiempo? —No, morirme y luego moverme otra vez y vivir. —Ah, pero eso no es así... —Mi abuela se está muriendo. Y tarda. Y no puede respirar. Mi madre la cuida por la noche. —Y cuando se muera, ¿qué pasará? —Polvo, polvo... —A los que mueren los entierran dentro de una caja brillante y muy bonita y luego los tapan con tierra. —Claro, para que no se les meta la tierra en los ojos. 120

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

9-2005, jueves La madre de Marta llama por teléfono para preguntarme si puede entrar la niña los miércoles a las once de la mañana. El motivo Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 121

SOÑAR DESPIERTA

19-9-2005, lunes Muere el bisabuelo de Roberto y eso suscita una pequeña conversación sobre el tema. —Mi madre está triste porque se ha muerto su abuelo, que es mi «Bisa» y tendrá que verlo sólo en las fotos, porque los muertos ya no vuelven más. —Yo lo que no sé es cómo suben al cielo. —Ni yo. —A mí me han dicho que luego se vuelven polvo. —Mis abuelos ya se han muerto los dos. —A mí me gusta morir y vivir. —¿Al mismo tiempo? —No, morirme y luego moverme otra vez y vivir. —Ah, pero eso no es así... —Mi abuela se está muriendo. Y tarda. Y no puede respirar. Mi madre la cuida por la noche. —Y cuando se muera, ¿qué pasará?

—Polvo, polvo... —A los que mueren los entierran dentro de una caja brillante y muy bonita y luego los tapan con tierra. —Claro, para que no se les meta la tierra en los ojos. 20

LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

SOÑAR DESPIERTA

.005, martes Esta mañana Alberto ha entrado en clase con un atuendo muy bonito. A todo color, con un verde sugerente, y dibujos geométricos. Le he dicho: ¡qué ropa más bonita traes!, ¡qué elegante vas! «Es una camiseta de África, tengo tres.» Vamos llevando bien tener dos niños más morenos de lo habitual. El papá de Marcos es brasileño y los abuelos de Alberto son de Guinea. Cuando supe que estarían en mi clase preparé un gráfico con: más morenos, morenos y blancos. En cada apartado puse una foto recortada de una revista, y colgando de unos cordones un muñequito blanco y otro negro. Sin embargo no lo puse en el sitio de los gráficos, no sabía si lo tomarían bien, o no. De los dos me habían contado que eran vergonzosos y retraídos. También preparé un cuento precioso: Niña bonita, que habla en un tono imaginativo y agradable sobre el tema del color de la piel. Al terminar les canto con la guitarra Duerme, negrito. Mientras leía el cuento observé a Alberto (Marcos no estaba), y vi que estaba relajado y natural. Así que saqué el gráfico y lo rellenamos. Me cuesta trabajo que se mantengan sentados viendo cuentos en el rato de irse. Algunos se levantan y van a la mesa de las colecciones. No hay modo de separarlos de ahí. Han tenido mucho éxito las linternas, las lupas, los espejos, las piedras.... Me gusta verlos cazarse los reflejos de luz en el techo: «las ratitas». Anselmo ha cogido un espejo flexible y ha hecho un reflejo largo. « ¡Un rayo!, ¡un rayo! ¡Dios me ha dejado hacer un rayo!», gritaba tan contento. 22

-9-2005, jueves

eLa

madre de Marta llama por teléfono para preguntarme si puede ntrar la niña los miércoles a las once de la mañana. El motivo Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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SOÑAR DESPIERTA

es que es el único día que ella no trabaja temprano y así desayunan juntas y la trae a la escuela en coche. Como por la tarde le toca irse con su papá... Le digo que sí. Creo que es importante ese ajuste familiar, ese tiempo deseado por las dos para estar juntas de una manera especial. Hemos hecho un collage de j irafas y se ha armado un buen lío al repartir el material. Así que me he sentado a explicar, un tanto enfadada y un tanto «compungida», que «como no soy un pulpo, no llevo bien que todos me llamen a la vez, porque sólo tengo dos manos y no ocho, así que acudiré poco a poco, como pueda». Gonzalo ha mordido a su amigo del alma. Luego estaba preocupado y «culposo». Creo que le molesta que el amigo vaya con otros niños y en vez de decirlo, o de asumirlo, se pone serio y ataca. Se lo digo y no lo niega, aunque tengo dudas (no estoy segura aún de esta hipótesis de sus ataques). Veremos si el nombrar los posibles motivos de su rabia le sirve para ir haciéndola consciente y dejar sus impulsos. Iván trae un disco compacto con música de Mozart, que según él es «para oírla en la bañera». Me pide que apunte en la pizarra: «Iván me deja este disco por diez días», con lo cual se estrena el servicio de préstamo de libros de este año y de paso, empezamos a ver para qué sirve escribir. ¡Muy bien!

30-9-2005, viernes Veo que a cada uno le hablo en un «registro». Según lo que sé de él o de ella, lo que veo, lo que siento... entablo hilos de conexión, o de duda. Con algunos la relación es de limitarlos, porque lo «requieren» así, en otros es de comunicación y entendimiento, en otros de lejanía. Es como seguir una conversación con sus preguntas y sus respuestas, pero tan vertiginosa que no da tiempo muchas veces a pensar qué conviene mejor hacer o decir. 122

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

Hay quien se moja el pelo, pega a los que tiene al lado, dice palabrotas... y todo ello como si tuviera unos interrogantes puestos ¿podré hacer estas cosas aquí? ¿Seré más fuerte que tú? Hay quien evita ser mirado abiertamente y se mantiene en plan huidizo. Algunos me hablan «por encima» de todos, sin parar, pretendiendo acaparar mi escucha. Otros hablan tan flojo que no se les oye, lo cual hace que tenga que hacer callar a todo el mundo para enterarme de algo, aunque eso no podrá ser siempre. Unas cuantas niñas necesitan que yo las invite a hablar, no son aún capaces de hacerse hueco por sí mismas. Una de ellas opta por canturrear en voz baja, cosa que me molesta bastante. Un niño se hace presente con aplausos nerviosos. Como necesita moverse, aplaude como si pensara que ése es un movimiento «bien visto», que podrá hacer cuando quiera. Hay otro que únicamente me habla si estoy sola. Otro que intenta «seducirme» con sus bromas y sus imaginaciones, se ve que se ha dado cuenta de que eso me gusta... También veo que nombro a cada niño varias veces por día y no sólo para decirles algo, sino para hacerlos presentes, saludarlos, valorarles algo, para mantenerles la atención si se despistan, o para frenarlos. ¡Cuantos mecanismos, cuantos hilos entrecruzados, cuantos aspectos en la comunicación diaria que no hacemos conscientes salvo que los escribamos, los hablemos con los demás, o los pensemos!... Y con esta madeja es con la que se va haciendo el vínculo transferencial. Un vínculo en el que cada niño depositará parte del afecto que hasta ahora reservaba para sus figuras principales en la figura del maestro, y así podrá confiar, sentirse seguro y dedicarse a aprender y a relacionarse con sus iguales. Vínculo con el maestro y vínculos con los compañeros, con el grupo-clase, con los subgrupos, con los demás maestros, con la escuela como co njunto, con la cultura... Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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SOÑAR DESPIERTA

¿CÓMO NO VA A COSTAR DESPUÉS LA DESPEDIDA? Normalmente dedico esfuerzo y tiempo a ir trabajando con los niños el difícil momento de la separación. El grupo que se reunió y se organizó forjando poco a poco un núcleo común de vivencias y afectos... ha de acabarse. Y ese hecho, en apariencia trivial y «lógico», supone todo un reajuste personal. Habrá niños que se irán a otras escuelas, amigos que se separarán, cambiarán de maestra, de espacio, de manera de trabajar en clase y a veces de muchas cosas más. Lo previsto por mí es visitar la escuela para despedirse de cada rincón. Las clases, la cocina, el patio, la siesta, los despachos, la entrada, la sala de profesores, el armario de las cosas del teatro, la sala de psicomotricidad, el taller de informática, la clase de inglés, los talleres mezcladitos, el campo cercano al que vamos de excursión los viernes y que los niños bautizaron con el nombre de «El rompeculos»... Por supuesto se despiden de las personas que conforman la escuela en su conjunto: los compañeros de otras clases, las cocineras y limpiadoras, la administrativa, las maestras. Todo el mundo les desea buenas cosas para el futuro, o les cuenta lo que hacían cuando eran pequeños. La despedida incluye acostarse en las hamacas de la siesta, a oscuras, hablar de lo que recuerdan de sus siestas, escuchar acostados una nana y uno de los cuentos preferidos, jugar un rato en cada clase, sentarse en la sala de las maestras a ver cómo se encuentran allí... Nos despedimos lenta y exhaustivamente de cada minúsculo rincón, material o actividad de nuestra clase. La última merienda, los últimos talleres, el último teatro, el último día 124

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SOÑAR DESPIERTA

que vemos el tesoro, que nos disfrazamos, que hacemos teatrillos en clase, que leemos nuestro libro Nosotros, que miramos las fotos, que acariciamos los cuentos preferidos, que jugamos con las muñecas, los coches, las construcciones, los imanes... Y hablamos de los primeros tiempos juntos, de los cambios que han hecho, de las escuelas a las que van a ir, de los amigos, de cómo mantener el contacto entre ellos y conmigo, de los momentos que no quisieran olvidar... Surge muchas veces el recuerdo de otros niños que ya no están con nosotros, pero a los que también recordamos en este recopilatorio de afectos que se mueven y se conmueven. Con frecuencia hay quien reacciona estando nervioso, soñoliento o «penoso» en casa o en la escuela, hay quien se hace el indiferente ante los demás, pero en su casa dice que no se quiere ir de la escuela, quien pide claramente «repetir» para no irse, quien dice que quiere irse «ya» para no soportar la espera, ni la incertidumbre de este tiempo, quien manifiesta mucho miedo, quien llora a cada rato... Lo más raro es que no haya ninguna reacción. En esos casos presupongo que el niño en cuestión «lleva por dentro» su preocupación e intento que diga algo para que no viva solo el agobio. Recuerdo que el gran miedo de Carla era «hacerse pis encima porque no sabía dónde estaban los aseos de la escuela a la que iba a ir»... O el de Miguel echar tanto de menos a su amigo Víctor que no podría jugar con nadie. Los sentimientos que se nombran son: «susto», «preocupación», «no tener ganas de bailar», «tener ganas de llorar», «echar de menos», « pena»... Algunas veces, como este curso, he visto que los niños hablaban de la muerte comparándola con la pérdida del grupo , o del amigo. Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 125

SOÑAR DESPIERTA

—Yo he cambiado en leer, que antes no sabía. —Yo en guardar más los juguetes y en no «rabiarle» tanto a mi hermana.

SOÑAR DESPIERTA

—Yo he cambiado porque en vez de defenderme pegando, ahora «esyyuooivyo yaa»

no me pongo a llorar si pierdo.

—Yo en desayunar sin tardar. — Por lo menos yo he cambiado en no estar tan «pegada» a la televisión. —Ni a las amigas. —Antes yo era muy bestia en saltar en las camas. —Y en escupirnos y en llorar por todo. — Sí, pero he cambiado y además os he enseñado a soñar despiertos. —Es verdad. —Yo he cambiado en que antes pegaba, armaba lío y perseguía a los pequeños por el patio. —Yo mando un poco menos. —Yo he cambiado en pelearme con mi hermano, ahora le pego menos que antes. —Yo antes no hablaba y ahora sí que hablo. —Antes no hacía caso al hacer los trabajos y hacía lo que me daba la gana y ahora ya no. —Antes yo no chillaba y ahora chillo, y eso me vale para defenderme. —Y sólo jugabas con tu hermana y ahora juegas con nosotros. —Yo he cambiado en no ser tan bajito. —A mí antes me reñían por gritar, ahora ya no grito tanto. De la lechuga he cambiado también. Y de moverme mucho en las sillas y cuando me decías: calma, no podía pararme y ahora sí que puedo. —Sí. —Yo ya como pescado. —Y no hacía caso y ahora ya hace caso. —Antes cuando era medianito no sabía nadar y ahora sí. — Sergio y yo siempre hemos sido novios, pero un día él quiso ser novio de Ester. Y como ella no quiso, volvimos a ser novios. Eso era un cambio, pero luego volvió a cambiar todo y ser como al principio. —Yo ya no pego. Algunas veces le pegaba a mi madre y ahora ya no.

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los

duermo en mi cama sin querer pasarme a la de mi madre todos as l oos días. a. he hn

—Yo

o lloro porque mi papá viva en otra casa.

—Yo

echo dos cambios últimamente. Uno es que a veces me duelen

las muñecas, porque me hago mayor. Y otro que ahora cuando quiero hacer algo, intento hacerlo y no dejarlo estar para otro momento, y luego me alegro de haberme decidido a hacerlo. Por ejemplo, se me ocurre escribir una poesía y la escribo. —¿Y hasta por la noche? —Sí. —Pues vaya, ¡qué fresca! — ¿Es que eso te molesta, Carla? —Claro, porque me da envidia no saber escribir. —No te preocupes, sabes bastantes cosas ya y el año que viene en primaria acabarás de aprender.

—¡Ay, no me recuerdes que me voy, que me dan ganas de llorar! —Y a mí también... (Diario de clase Jirafas, 2005/2006)

Espero haber podido transmitir en este escrito una semblanza de la escuela que me gusta: un sitio en el que se desea estar, en el que se puede sentir, pensar y vivir con los otros, placenteramente. Y una manera, la mía, de estar en ella... despierta y soñando al mismo tiempo. Ojalá, de paso, haya podido convocar algunos recuerdos, abrir algunas dudas, despertar algunas emociones... Ojalá mis palabras hayan logrado volar hacia vosotros para sentir que cada día somos más los que soñamos una escuela viva y amable. Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 129

«TRUCOS» DEL FORMADOR

11111■___

---"911pl■ SOÑAR DESPIERTA

UNA PROPUESTA DE ACTIVIDAD PARA LECTORES INQUIETOS Y AVENTURADOS En el equipo de maestras de mi escuela hemos hecho diversos trabajos de profundización y análisis sobre nuestra tarea como docentes. Uno de ellos fue pensar en los grupos-clase de los años que pudiéramos recordar con el fin de rememorar con qué niños y con qué familias tuvimos dificultades del tipo que fuesen. Hechos los dos pequeños listados, el trabajo era intentar averiguar si había algún parecido o rasgo común entre los niños o entre las familias, de tal manera que pudiéramos extraer alguna «tipología» de niños o de padres que nos presentaran problemas para lograr un buen vínculo facilitador de relaciones y aprendizajes. Después teníamos que tratar de ubicar en nuestras vivencias si esos niños o padres se asemejaban, o nos recordaban alguna situación, o a algún personaje importante en nuestras vidas. Todo ello para descubrir si algún lado del sentimiento tenía que ver con nosotros y aprender a controlarlo poco a poco. Al principio hubo resistencias. Había quien decía que no se acordaba de sus casos difíciles. Quien entendía que lo que íbamos a hacer nos llevaría a culparnos a nosotros mismos de las diversas problemáticas que se plantearan («A ver si al final tendremos la culpa nosotros»). Pero como el objetivo no era fatigarnos, sino «aligerarnos» de pesos adicionales, acabamos haciéndolo y obtuvimos resultados muy valiosos. Lo primero que vimos es que a veces sí que había coincidencias en las «tipologías» de niños o familias que nos «costaban» a cada cual. Otra cosa buena fue damos cuenta de que en algunos casos compartíamos la dificultad, lo cual inducía a pensar que la 130

LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

SOÑAR DESPIERTA

problemática estaba más fuera que dentro de nosotros. Curiosamente algo habíamos pensado ya, algunas hipótesis teníamos «in mente» y hacía tiempo que les dábamos vueltas, sin embargo nos venía mal reconocer nuestros «enganches» o limitaciones. Es más cómodo adjudicar las responsabilidades a los demás. Por poner un ejemplo contaré que una de las compañeras descubrió que los niños que le causaban inquietud o dudas eran los que menos hablaban. «No sé nunca lo que están pensando, no los llego a entender y eso me da rabia y me alejo.» Buscando «raíces», recordó lo mal que le sentaba no saber nunca qué le rondaba por dentro a su hermano, que era muy hermético. Según nos comentaba días después, en vez de sentirse «culposa», se había sentido bastante aliviada. Saber que ella era una parte de la cuestión liberaba al niño callado de sus presiones para que hablara, y así le daba más tiempo y oportunidades para expresarse a su ritmo sin agobiarlo, ni alejarse de él. Los vínculos con estos niños se fueron mejorando y ella quedó muy contenta. Hubo quien no encontró sus «motivos internos» por mucho que lo intentó. Sin embargo algo cambió en la calidad de su autoobservación, de tal manera que meses más tarde, empezó a averiguar cosas... En fin, este trabajo os propongo. No es muy cómodo, pero es útil. Realizarlo individualmente es bueno, pero efectuarlo en grupo es muchísimo mejor. ¿Alguien se anima?

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EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA Y NUMISMÁTICA O EL ABSURDO HÁBITO DE LA COPIA

gica había usado para que esos muchachos hubieran superado la situación tan problemática en que vivían y triunfaran en la vida. Los ojos de la maestra brillaron y sus labios esbozaron una grata sonrisa: —En realidad, fue muy simple —dijo—. Todos esos muchachos eran extraordinarios. Los quería mucho.

He aquí la clave. Si la educación es algo, es, sobre todo, comunicación. Y si hay una comunicación que ayuda a crecer y a desarrollarse de forma sana y equilibrada es el amor. De ahí mi decidida invitación a quien reciba un vaticinio aplastante: « ¡el dedo corazón!».

Caries Mendieta Psicólogo. Consultor en desarrollo organizacional

arencias bibliográficas BAIN, K. (2006): Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Valencia. Publicaciones de la Universitat de Valéncia. McCOURT, F. (2006): El profesor. Madrid. Maeva. PÉREZ ESCLARÍN, A. (1999): Educar valores y el valor de educar: parábolas. Caracas. San Pablo. SANTOS GUERRA, M.Á. y alumnos de cuarto curso (1990): Investigar en organización. Málaga. EAC. Universidad de Málaga. —(1992): «Una noria en el pozo de la práctica». Revista de Enseñanza Universitaria, 3(6).

—(1994): Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar. Archidona. Aljibe. —(2001): Enseñar o el oficio de aprender. Rosario. Homo Sapiens. (2004): «El pez en el agua. La micropolítica desde dentro de la escuela». Organización y gestión educativa, 4(7). —(2006): Arqueología de los sentimientos en la escuela. Buenos Aires. Bonum. ZIV, A.; DIEM, J.M. (1989): El sentido del humor. Bilbao. Deusto.

1 56 Los

«TRUCOS» DEL FORMADOR

Unr b uenformador sabe callar a tiempo. [...] Con la exp eriencia he podido comprobar que en los programas formativos lativos que más he callado, mayor ha sido el nivel de apr endizaje conseguido. La razón es simple, se aprende pe nsando y no escuchando, se interioriza la reflexión pro ia y Fo) rovnoocala a j ena, que tan sólo sirve (y no es poco) do Com, provocador.r.

NO ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO Explicar trucos personales es, por definición, una indiscreción y, si me apuran, un puro error: Primero, porque un truco explicado y no vivido pierde toda su emoción. Segundo, porque los trucos son simples juegos de lo obvio que tienen su impacto si son realizados con naturalidad y de manera personalizada. Tercero, porque ante ustedes, lectores, jamás podré volver a ponerlos en práctica. Así que les ruego que si alguna vez me ven realizarlos aparenten que se sienten fascinados por el resultado y eviten exclamar: «He visto el truco». Al fin y al cabo, formar tiene un tanto de magia y un mucho de ilusión en quien provoca y recibe el aprendizaje. Como éste es un libro compilado por un grupo de profesionales y no nos integramos en ningún tipo de formación específica, he optado por plantear algunos trucos genéricos y, esencialmente, centrados en cómo iniciar las sesiones de formación. Espero que los puedan utilizar en alguna ocasión y, por favor, eviten contarlos demasiado.

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO

¡NO DEJE QUE LE PRESENTEN... DEMASIADO!

BIEN?

¿ESTÁ USTED VERDADERO FA SO

No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO

cubrir las expectativas que había generado una presentación como esa! Una sencilla fórmula matemática orienta sobre esta cuestión: Satisfacción = Realidad —

Expectativa

O enunciado de otro modo, a mayor expectativa menor posibilidad de que los participantes en la sesión de formación queden satisfechos. Aunque les confesaré que en cierta ocasión se me ocurrió referir esta fórmula a un grupo de profesores de matemáticas de una universidad politécnica y, después de la explicación pertinente por mi parte, me corrigieron la fórmula: Curso

R - Exp

dExp

Hace unos meses, al inicio de una breve sesión de formación, un entusiasta presentador del curso se arrancó con una disertación sobre el valor de mis trabajos, mi larga experiencia internacional y la magnífica oportunidad que tenían los participantes de poder tener el honor de escucharme en una sesión de trabajo. ¡Ah!, y no olvidó anunciar que sería una sesión muy divertida e interesante. En muy breves segundos, el orgullo que genera la adulación, pasó a la preocupación por el cotilleo de anecdotario profesional del Google, después a la más pura preocupación por el resultado de la sesión: ¡Era imposible O

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

Reconociendo que la nueva formulación es mucho más exacta, la dejo constatada sólo para uso de profesores de esta materia y evito desarrollar su interpretación en este capítulo. Pero regresando a la fórmula y su significado, un buen truco para empezar una sesión de formación es conseguir que los asistentes esperen realmente poco de la sesión. Intente no plantear expectativas muy altas, no explique demasiado lo que va a realizar, evite provocar entusiasmo e interés excesivo. De esta manera puede conseguir que, al final de la sesión, se sientan mucho más compensados por el esfuerzo. Les sugiero algunas fórmulas que pueden utilizar para iniciar las sesiones de formación: Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO

Preséntense con un simple «Buenos días, me llamo Caries» (o como se llame usted, obviamente). 2. Indique que el curso tiene unos objetivos muy limitados y que no esperen mucho de él. Dígalo así, descaradamente, verá como provoca cierta reacción, pero ninguna queja. 3. Anuncie que no va a cumplir con el programa que tienen de la sesión (los programas acostumbran a ser siempre excesivos e imposibles de cubrir), que el programa es como la carta de un restaurante, está todo disponible pero no es conveniente comerlo todo, así que usted está abierto a ir ofreciendo los platos a medida que se los pidan. 4. Prohíba la lectura del material de apoyo al curso que está presentando (este punto acostumbra a relajar bastante a los asistentes) y anuncie que el objetivo del material es disponer de elementos que permitan recordar el contenido de la sesión en el futuro y no una lectura obligada del mismo mientras dure el curso. 5. Últimamente estamos presentando una versión opuesta al punto anterior. Se trata de presentar la documentación en formato digital y, en consecuencia, compilaciones de material mucho más extensas. En este caso, es muy aconsejable «vender» el contenido del CD artículo por artículo, aunque sugiriendo que se lean sólo los que les parezcan más oportunos. Sea como sea, el «truco» siempre está en que el buceo en el material sea estrictamente voluntario. 6. Finalmente, no olvide nunca pactar las cuestiones logísticas del programa formativo: hora de inicio, y sobre todo hora final y pausas. Nunca empiece sin haberse asegurado de que todos los participantes saben exactamente cuándo podrán huir del aula. Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO

)LICITE QUÉ ESPERAN DEL CURSO

Presentado el curso llega el momento en que debe pedir al grupo que se presente. Hay mucha literatura sobre distintas formas de presentar y presentarse en los cursos, así que nos centraremos en la recogida de las expectativas que tienen respecto del curso... ¡y desee que sean bajas! ¿Cómo preguntar las expectativas? Les sugerimos algunas preguntas clave para que pueda ir alternándolas a medida que van preguntando a cada uno de los participantes: • ¿Qué esperas del curso? Es una pregunta clásica, algo neutra que enunciada con cierto cariño no es percibida como agresiva. ¿A qué has venido? Pregunta más dura, pero que se resuelve muy bien con una sonrisa y que da pie a una respuesta más sincera que la primera. ¿Por qué me felicitarás cuando se acabe el curso? Se trata de una pregunta que sorprende pero que da pie a una buena LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

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No ESPERE MUCHO DE ESTE CAPÍTULO

argumentación del estilo «Necesito saber con qué criterio me vas a felicitar cuando finalice el curso, sino ¿cómo voy a conseguirlo?» o «Si no sé con qué criterio evaluáis al formador no puedo daros lo que queréis». Incluso, permite preguntas complementarias del estilo «¿No te gustaría saber, por adelantado, lo que tu jefe espera de ti?».

Con la experiencia, uno descubre que existe una tipología más o menos previsible de expectativas. A título de ejemplo y aplicado a un curso de habilidades directivas en negociación, los resultados pueden ser del tipo: «La verdad es que no espero mucho, llevo muchos años negociando y ya sé lo que hay que hacer.» «Esperar, lo que se dice esperar, espero poco, pero siempre se aprende

En todo caso, el valor real de la pregunta reside en que pocas veces alguien se pregunta en base a qué valora una actividad y permite abrir una nueva forma de recoger las expectativas del curso. Estas son algunas preguntas, pero no se limite a eso, abra un diálogo abierto y franco con cada una de las personas a las que pregunta, interésese por lo que dice, pregunte sobre su actividad, por cómo va a usar lo que pueda aprender en el curso, por si ha recibido una formación similar y qué resultados ha tenido, de qué curso guardan mejor recuerdo y por qué. Escuche lo que le dicen, sino no podrá descubrir por qué, realmente, le van a juzgar y a felicitar. Y a medida que vayan hablando anote la parte esencial, el resumen de lo que dicen, en la pizarra, si no lo hace, todo el grupo tendrá la sensación de que no sirve para nada y dejarán de hablar, dejarán de darle esa información que va a ser clave para que usted reordene la dinámica y la didáctica de su sesión de formación. «Parafrasear» es la habilidad de saber expresar lo que los otros dicen con otras palabras y es uno de los elementos clave para saber escuchar. En formación, una excelente manera de «parafrasear» es escribir, con otras palabras, lo que los participantes dicen.

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algo de estos cursillos... sobre todo de lo que dicen los compañeros.» «La verdad es que estoy aquí porque me han mandado. Yo no tengo ningún interés por el tema.» «Espero herramientas y trucos para saber ganar en las negociaciones que realizo.» •

«Me han hablado muy bien de este curso y estoy seguro de que me irá maravillosamente bien para mi trabajo.»

Insisto en que, sea cual sea la respuesta, abra el diálogo con todos y cada uno de los participantes, averigüe qué hay realmente detrás de cada respuesta. No olvide que no le están respondiendo sólo a usted, sino que se están posicionando frente al grupo de compañeros y, en muchas ocasiones, es a ellos a quienes desean comunicar su posición frente al curso. Otra consideración que debe tener presente, nunca juzgue ni valore ninguna de las respuestas. ¡No lo haga mientras esté recogiendo la información de todo el grupo! Ya lo hará después, si es necesario. Si usted evalúa lo que le dicen en ese momento, es más que probable que les frene y dejen de s incerarse con usted. Cuando haya recogido toda la información y la tenga en la pizarra es el momento de releerla y responderla en su globalidad y punto por punto, pero en este segundo caso, sin dirigirse a ninguna persona en concreto. En ese momento sí que Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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puede evaluar y decir qué expectativas va a cubrir su programa formativo y cuáles no. ¡Pero dígalo, posicione el curso antes de empezar! En el ejemplo anterior, puede usted decir que del curso no «esperen herramientas y trucos para saber ganar en las negociaciones», que seguro «van a aprender de la experiencia de sus compañeros», que «a pesar de estar obligado, intentaremos que el programa le resulte cómodo y acabe disfrutando de unas horas agradables e, incluso, útiles» o que «le pedimos que esa extraordinaria experiencia profesional nos sirva a todos, seguro que puede ayudar a los más inexpertos». Al final, ahí tiene lo que esperan de usted, y no será fácil conseguirlo, así que vuelva a disminuir las expectativas: no garantice nunca que va a conseguir todo lo que le piden, limítese a proponer que, si al final del curso volviera a preguntar lo mismo y las preguntas fuesen distintas ya sería un éxito. Pacte con el grupo esta pequeña expectativa y vuelva a ella cuando acabe el curso. Verá como habrá conseguido cubrir satisfactoriamente la expectativa, esa pequeña y al mismo tiempo tan grande expectativa.

Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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atIQUE LO QUE VAN A DESAPRENDER Y EVITE PUNTUALIZAR LO QUE APRENDERÁN

111P illMVPS . 131,07 4 1

El siguiente juego les puede ayudar a arrancar un curso. Pida a cada asistente que diga un número del 1 al 500, a medida que lo vayan diciendo repítalo usted en voz alta para que quede claro. Cuando finalice todo el grupo, vuelva a empezar y pida que le repitan el número que le han dicho antes. Dígalo usted, otra vez en voz alta hasta que se complete todo el grupo. Una vez acabado, sin prisas, saque de su maletín una pelota pequeña, a ser posible blanda, y pásela a un participante diciéndole el número que ha dicho y pidiéndole que la pase a otra persona diciendo el número que haya dicho el otro. Si puede, evite dar más instrucciones, pero si se bloquea el juego, pida que sigan p asándose la pelota diciendo el número que ha dicho la persona LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

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a la que se pasa la pelota. Quédese observando al grupo y comprobará que poco a poco van generando un conjunto de normas que usted no ha impuesto en ningún momento. Cuando el juego se agote o quede bloqueado, pida que le pasen la pelota y vuelva a iniciar el juego con una instrucción distinta «Ahora tienes el número 224, pásala a otro compañero diciéndole el número que quieras». Deje que se desarrolle el juego como el grupo desee. Cuando finalice, recupere la pelota y pregunte al grupo «¿De qué iba el primer juego?». Las respuestas serán del tipo «Un juego de memoria», «Un sistema de interactuar entre todos», «Relacionar persona con número», etc. Usted debe ir negando todas estas opciones hasta que alguien, o usted mismo, indique que se trata de «Un simple juego que consiste en decir un número y pasar una pelota». Recuerde al grupo que sus dos únicas instrucciones eran «Diga un número del 1 al 500 y pasa la pelota diciendo el número que ha dicho el otro», mientras que ellos, sistemáticamente, habrán acumulado unas cuantas normas que usted no ha solicitado: 1. Todos han dicho un número distinto. 2. Han dado números elegidos al azar, evitando las series. 3. Intentan evitar que la misma persona reciba más de una vez la pelota, aunque esta norma a menudo se rompe cuando no recuerdan ningún otro número. 4. Buscan la exhaustividad, es decir, conseguir que todos los asistentes tengan, una vez y sólo una, la pelota. Realizan conductas de castigo. Cuando alguien pasa la pelo5. ta a alguien y se equivoca en el número es habitual una respuesta del tipo «No, mi número era el...». 6. Se prohíben preguntar. ¡Con lo fácil que sería el juego si alguien pregunta «¿Qué número has dicho?» antes de pasar la pelota! 1 68 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR yr

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Pero lo más interesante es que cuando se realiza el segundo juego, en el que hemos eliminado una de las normas, mantienen intactas las normas que ellos han creado, así procuran: 1. Decir números al azar. 2. Evitan las series numéricas. 3. No repetir persona y, además, tiran la pelota a otra persona, al azar, sin seguir ningún orden. Buscan la exhaustividad. 5. También se castigan si alguien pasa la pelota a alguien que ya la ha tenido y que, además, recibe un número nuevo. 6. Siguen sin preguntar ¿quién no ha tenido la pelota? Este breve juego, que no dura más de 10 minutos, es una magnífica plataforma para explicar el concepto de normas implícitas, es decir, todas aquellas conductas que realizamos porque las hemos hecho siempre de la misma forma. En nuestro juego, la aparición de la pelota connota la condición de juego de competición y de dificultad basada en la habilidad personal, cuando ninguna de estas condiciones ha sido apuntada en ningún momento. Ahí tendrá una magnífica oportunidad para explicar que el principal objetivo de su curso no es generar un gran aprendizaje, sino provocar que, en la medida que sea necesario, desaprendan esas normas implícitas que tienen enquistadas en su conducta y que, posiblemente, les dificulten la mejora de sus competencias profesionales. No descuide en este momento volver a reducir las expectativas, insista en que su principal objetivo es ayudar a desaprender y conseguir que las expectativas que puedan tener al final del curso sean distintas a las que le han planteado al iniciarlo. ¡Ah!, y procure disponer de un buen estoc de pelotas en su de spacho, la posibilidad de que algún asistente se la quede es extra ordinariamen t e elevada. Los «TRUCOS» DEL FORMADOR 1 69

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SEA INNOVADOR... PERO NO SE PASE

a un árbitro asertivo Lleve siempre consigo un silbato, le resultará extraordinariamente útil para poder finalizar los ejercicios de grupo o para poner orden en los debates. Sin embargo, el silbato puede tener connotaciones negativas, así que compleméntelo con una tarjeta amarilla y otra roja, eso le permitirá pasar de ser un policía a ser un árbitro. A partir de ese momento muestre las veces que crea necesario la tarjeta amarilla y amenace, siempre con simpatía, con la roja. ¡Pero no la saque nunca a ningún jugador/asistente!

INVESTIGACI

Déjese acompañar por «coformadores»

GAS ELLON UENOIETAI.

Ahora ya está en condiciones de iniciar, propiamente, la sesión de formación y es aconsejable no olvidar que cualquier proceso de aprendizaje comporta un cierto grado de esfuerzo. De hecho, de la misma manera que para mejorar la forma física es necesario realizar ejercicios de cierta dificultad y sudar la camiseta, para aprender debemos realizar «ejercicios de músculo intelectual» y, en consecuencia, esforzarnos, así que procure, en tanto que «entrenador», ofrecer momentos de relax, complicidad y, en la medida de lo posible, sentido del humor, para que el esfuerzo sea más placentero. Una buena manera de conseguirlo es a través de ciertos gadgets que puede llevar siempre consigo y que, usados con prudencia, espontaneidad y moderación pueden ser un buen recurso didáctico. Le presento algunos de ellos: 70

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Los muñecos y juguetes infantiles son recursos de gran versatilidad. Qué mejor que explicar la teoría de los conflictos enfrentado a un brontosaurio con un tiranosaurio rex, o a un indio siux con un soldado federal o un Power Ranger con un personaje maligno. Todos estos ejemplos le van a facilitar la comprensión de que ésa no es forma de gestionar conflictos y es mucho menos agresiva que centrarse en los conflictos internacionales que aparezcan ese día en el periódico. Hay una cantidad extraordinaria de pequeños personajes en cualquier juguetería, busque, imagine, juegue con ellos y lléveselos de «coformadores» a sus sesiones formativas.

Busque ejemplificaciones visuales Este recurso lo puede utilizar en dos versiones distintas, pero con impactos similares y parte del principio de que una imagen vale más que mil palabras. Por un lado disponemos de los objetos: un jarrón para poder l lenarlo de piedras, arena o agua; un cojín para acomodar el LOS «TRUCOS» DEL FORMADOR

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aprendizaje; un juego de cartas para jugar con los asistentes. Hay miles de objetos que puede utilizar en un momento determinado, lo único que necesita es estar atento, en cualquier momento puede aparecer en una tienda, en su casa o en el despacho, ese gadget que le ayude en sus explicaciones. Otra forma de ejemplificación visual son las imágenes: fotografías impactantes, cuadros de pintura clásica o moderna (un magnífico autor para cursos de formación es Escher), pero, por encima de todo, existe una fuente inagotable de material formativo en los libros de cómic. Personalmente siento debilidad por los libros de Quino, aunque existen extraordinarios dibujantes capaces de concentrar en una única imagen conceptos complejos. Aprovéchelos.

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«carné de participante al curso por puntos». Todos los asistentes empiezan con los conocidos 12 puntos de partida, a partir de ahí, tiene miles de posibilidades para ir sacando puntos: terminar últimos un ejercicio, responder mal una pregunta, llegar tarde a la clase. ¡Vaya sacando puntos a diestro y siniestro, pero procure que nadie se quede sin ellos! Este juego le ayudará a mantener la atención durante toda la sesión.

Utilice a los personajes de moda Finalmente, otro recurso que le puede ayudar es ejemplificar a partir de los personajes de moda, especialmente todos los referidos a la prensa rosa. Cantantes, actrices, participantes de concursos y pseudoperiodistas televisivos son una fuente inagotable de conflictos, infidelidades, confusión, ridiculez e, incluso, estupidez. Saque partido de ellos y observe cómo todo el mundo sabe de quién está hablando.

Utilice juegos estándares Otro material que puede usar con facilidad son los juegos de construcción. Los productos de la marca Lego son los más versátiles, permiten ejemplificar sistemas de gestión de equipos, modelos de liderazgo, de planificación del trabajo, de solución de problemas, de negociación y de muchas más habilidades que comporten sistemas de relación con los demás. Los juegos de estrategia, si no son muy complejos, también tienen mucha utilidad. En todo caso, no olvide que lo importante no es el juego, sino la explotación de los resultados que sea capaz de realizar usted con los participantes.

Una última recomendación, pero esta vez en sentido contrario: no abuse del material de presentaciones, evite el pasapantallas del PowerPoint y no apoye todo su discurso en él. Es imposible ajustarse al nivel de aprendizaje de un grupo y a sus necesidades si usted lo lleva ya todo programado. El material de apoyo es eso, material de apoyo, lo importante es la cantidad de situaciones de aprendizaje que usted sea capaz de ofrecer y no la cantidad de material que se ha preparado para dar el curso.

Las noticias de actualidad son siempre un magnífico recurso Cuando entró en vigor en España el carné de conducir por puntos, apareció un nuevo y maravilloso recurso formativo, el 172

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SI QUIERE SER UN BUEN FORMADOR..., ESCUCHE HAGA EL FAVOR DE

NO INTERRUMPIRM

MANDO YO LE INTERRUMPA

Y ahora un truco fácil de explicar, pero muy difícil de realizar: un buen formador sabe callar a tiempo. Formar significa provocar aprendizaje y el aprendizaje requiere reflexión, debate, práctica y, a veces, repetición, y todas estas acciones están en manos de los participantes. El profesor se limita, en muchas ocasiones, a provocar un debate, proponer un ejercicio o evaluar una práctica y, en todas ellas, su papel ha de ser estrictamente pasivo, dejando el control de los tiempos de aprendizaje y del contenido de la reflexión en los asistentes. Vaya, que le va a tocar estar callado en muchísimas ocasiones. Es más, con la experiencia he podido comprobar que, en los programas formativos que más he callado, mayor ha sido el nivel de aprendizaje conseguido. La razón es simple, 174 Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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se aprende pensando y no escuchando, se interioriza la reflexión propia y no la ajena, que tan sólo sirve (y no es poco) como provocador. Así que me atrevo a afirmar sin riesgo a equivocarme mucho que, a menudo, formar puede ser una profesión extraordinariamente aburrida. Saber esperar, tener paciencia en las dificultades de aprendizaje, permitir que se dilaten los debates o aguardar mientras se realiza un ejercicio puede ser, francamente, muy aburrido. Pero no se lo permita, aunque crea que ya lo ha escuchado todo en esos debates, disfrute de ellos, aprenda de ellos. Escúchelos. En un curso, alguien me dijo: «Esto lo conocían bien en mi pueblo, una frase lo expresaba muy bien: Dios nos ha hecho con dos orejas y una boca para escuchar el doble de lo que hablamos». Magnífica frase que me ha acompañado a lo largo de muchísimos cursos. Intente escuchar el doble de lo que habla y habrá mejorado muchísimo sus competencias como profesor. Hace unos años, un estudiante de máster de la Universidad de Barcelona se propuso como trabajo de tesis detectar las competencias que distinguen a un buen formador de un formador mediocre. Para ello, identificó a los profesores mejor evaluados de la universidad y a los menos valorados por parte de los alumnos. Las conclusiones resultaron muy interesantes, había identificado cuatro competencias que generaban la mayor parte de la valoración de la satisfacción de los participantes. 1. Conocimientos suficientes. Ni más ni menos, no se valoran los conocimientos excesivos, ni la erudición de los profesores, tan sólo que sepa aquello que ha de saber para conseguir los objetivos que se propone el curso. 2. Capacidad de dinámica de grupos. Un curso no es una palestra desde donde un experto «ilumina» con su saber a los Los «TRUCOS» DEL FORMADOR

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escuchantes, un curso es un juego de relaciones entre profesor y alumnos, pero también, de los participantes entre sí. La habilidad para saber gestionar y provocar estas relaciones es clave para los procesos de aprendizaje. 3. Gusto por el show business... pero sin pasarse. Un formador no es un showman, pero debe saber poner en escena los elementos que van a provocar aprendizaje. Éste es un libro cargado de pequeños trucos, es decir, un libro que le puede ayudar en la puesta en escena de su show. Formar es también actuar, aunque a la vez no olvide nunca ser usted mismo. 4. Entrar en el aula con ánimo de aprender. Personalmente ésta es la competencia que más me sorprendió y la que más me interesó. Un buen formador no entra en el aula con ánimo de enseñar, sino de aprender, lo que implica un suficiente grado de modestia, un interés real por el conocimiento, la experiencia y la capacidad de reflexión de los participantes, una elevada capacidad para escuchar, un espíritu abierto que abrirá los canales de comunicación de forma bidireccional, entre el formador y los participantes.

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PROPUESTA DE ACTIVIDADES Activida

1. Presentarse

:ree una nueva forma de presentarse. Intente que sea fresca, franca y que le ayude conectar desde el primer momento con los participantes al curso.

-ividad 2. Elementos de apoyo a la formación iste los elementos que ha utilizado usted alguna vez en programas de formación

iste los elementos que ha visto utilizar en programas de formación

Actividad 3. ¿Qué ha aprendido? Identifique cinco cuestiones que haya aprendido de los participantes en sus cursos y valore cómo le han impactado en su actividad como formador.

Y si me permiten un secreto, de todo lo escrito en este capítulo, el mejor truco para saber formar es entrenar esta última competencia. Como formador acuda a la sesión con todo el interés y la intención de formarse, al mismo tiempo, usted.

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