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Introdução Com a edição desta publicação o Centro de Documentação e Pesquisa Educativa retoma a sua obra. sobre os temas da educação e, em particular, sobre a experiência das creches e escolas infantis do município de Reggio Emilia. O nome da coleção e a simplicidade do formato da tipografia correspondem à conotação principal desta publicação e de todas as outras que vierem, mesmo não tendo ainda uma periodicidade fixa e predefinida. Pretendemos
com
isso
propor
a
um
número
vasto
de
usuários,
principalmente àqueles que trabalham nas creches e nas escolas, com documentos que são considerados anotações sobre os quais possam refletir e serem capazes de enfrentar as multiplicidades das problemáticas da educação. Além disso, poder favorecer a divulgação das reflexões e promover o debate, a troca e a atualização, em conformidade com uma das funções principais que moverão a atividade do Centro: ser o suporte à formação profissional. Acreditamos, na verdade, que a divulgação permanente de materiais e idéias que nascem de e em torno do corpo vivo das instituições seja uma ação informativa que,
mesmo
não
esgotando
o
assunto,
contribua
ativamente
para
o
desenvolvimento dos processos de formação permanente que distinguem da nossa filosofia educativa.
Município de Reggio Emilia Secretaria da Educação – Formação – Universidade Creches e Escolas da Infância. Introdução Nº 1 – outubro 1994 (4ª edição – dezembro 1998) Coleção organizada pelo Centro de Documentação e Pesquisa Educativa Projeto gráfico de Gino Ferri 1994 – Município de Reggio Emilia É proibido todo tipo de reprodução, mesmo que parcial, sem prévia autorização. Impressão: Centro de Foto-reprodução da Prefeitura di Reggio Emilia – Dezembro 1998.
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Carla Rinaldi “Os PENSAMENTOS QUE SUSTENTAM A AÇÃO EDUCATIVA” Uma pedagogia que dá forma às coisas e não inibe a forma delas
Tradução: Marcos Petti Revisão: Maria Eugenia Savietto Para: CEDUC – Centro de Formação Profissional e Educacional LTDA
A publicação é o resultado da organização dos relatórios apresentados por Carla Rinaldi nos seminários e convenções: - “REGGIO EMILIA SYMPOSIUM” Washington – junho de 1993 - “MODELLI E PROSPETTIVE TEORICHE E PRATICHE NELL’EDUCAZIONE DEI BAMBINI” [MODELOS E PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS] RE – março de 1994 - “THE EXPERIENCE OF THE MUNICIPAL PRESCHOOLS OF REGGIO EMILIA” RE – junho de 1994
INFANT-TODDLER
CENTERS
AND
Carla Rinaldi – Pedagoga. Coordenadora pedagógica da equipe pedagógico-didática do município de Reggio Emilia. Gino Ferri colaborou na redação do texto.
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Índice Primeira Parte Conceitos gerais e “imagem de criança”.....................................................pág. 9 Segunda Parte O papel do adulto................................................................................ ..pág 15 Terceira Parte A importância das relações entre pares......................................................pág 18 Quarta Parte Outros conceitos-chave da nossa filosofia Observação/Documentação......................................................................pág 21 (Re) cognição................................................................................................pág 25 Projeto, “Projetação”, estratégia...............................................................pág 27 Quinta Parte Corolário: Aprimoramento profissional.......................................................pág 30
Um “agradecimento” é devido ao prof. Malaguzzi, de cujos pensamentos este texto está impregnado. Tenho, e nós todos temos, muitos débitos com ele, mas neste caso é uma sorte ter muitos débitos...
PRIMEIRA PARTE
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Conceitos gerais e “imagem da criança” Para compreender a experiência de Reggio é necessário formular questões do tipo FILOSÓFICO, ÉTICO, DE VALORES, além de PEDAGÓGICO E DIDÁTICO, procurando continuamente CONECTAR1 estes níveis de pensamentos e reflexão. Partir de algumas perguntas fundamentais pode ser um início eficaz: •
QUEM É UMA CRIANÇA?
•
QUEM (O QUÊ) É A INFÂNCIA?
•
COMO SE CONHECE?
•
COMO A CRIANÇA CONHECE?
•
O QUÊ SIGNIFICA EDUCAR?
•
QUAL É A RELAÇÃO ENTRE ENSINO E APRENDIZADO?
•
QUAL É A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA (descendência e/ou circularidade...)?
•
QUE PAPEL TEM A ESCOLA NA SOCIEDADE?
•
QUAL É A RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E A PESQUISA?
•
E ENTRE A ESCOLA DA CRIANÇA PEQUENA E A PESQUISA?
•
QUAL É A RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E EDUCAÇÃO?
1
Alguns aprofundamentos sobre o conceito de CONEXÃO: - Antes de mais nada é uma intenção, um ato que dá destaque e cria interações, interdependências, reciprocidades entre as coisas, os indivíduos e as ações; - aplica-se dentro de um sistema, de uma rede relacional; - é uma chave interpretativa fundamental para entender a nossa experiência. Da mesma maneira, o CONECTAR é um verbo que nos remete a uma lógica do “sentir-se parte”, de afiliação, em contraposição ao separatismo e à fragmentação da qual não só a escola e a educação sofreram, mas da qual a cultura, a ciência e a política do nosso tempo estão sofrendo. Não encontraremos respostas absolutas a questões tão importantes e estimulantes, mas procuraremos de preferência torná-las uma plataforma de pesquisa comum, em torno da qual partiremos para reflexões importantes.
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A que imagem da criança nos referimos? Cada um (vocês, nós, cada pai....) é portador de uma IMAGEM DA CRIANÇA, ou seja, de TEORIAS EDUCATIVAS próprias, tanto amadurecidas de uma experiência pessoal quanto construídas ou adquiridas como patrimônio social e cultural a que nos referiremos. Na verdade, consciente ou inconscientemente, NÃO SE VIVE SEM TEORIAS. Existem muitas imagens da criança, outras tantas da infância: basta pensar na psicanálise ou nas diversas tendências da psicologia e da sociologia, teorias muito diferentes entre elas, mas tendo em comum um aspecto recorrente: identificar a criança de maneira determinista como um sujeito frágil, portadora de necessidades mais do que de direitos. Estas classificações muito provavelmente foram constatadas com grande credibilidade, porque são apropriadas a determinadas imagens da maternidade, da mulher, da família e da sociedade mais “convenientes” e conciliadoras, mas certamente menos trabalhosas em relação a uma teoria como a que nos é própria, que colocou em seu cerne a idéia de uma criança forte, rica e capaz desde o seu nascimento. Em certo sentido, compartilhamos os valores, os significados, e as abordagens próprias do construtivismo e do sócio-construtivismo. É uma criança entusiasmada pelo enorme potencial energético de seus 100 bilhões de neurônios, pela força de quem quer crescer e tem a tarefa de crescer, pela riqueza da curiosidade que o leva a buscar os porquês de todas as coisas. É uma criança que sabe aguardar e espera muito, que quer mostrar que sabe e sabe fazer, com a força e a riqueza de quem sabe admirar-se e de se surpreender. É uma criança
capaz
desde
o
seu
nascimento
porque
é
dotada
de
núcleos
de
disponibilidade e capacidade de autoconstrução. É uma criança que possui de maneira completa os seus próprios sentidos, ou seja, as direções e o desejo do conhecimento e da vida. Uma criança competente! Competente na relação e na interação (com um profundo respeito ao outro, com o conflito e o erro), na co-construção, e em construir-se enquanto constrói o mundo e, por sua vez, pelo mundo é construída, na construção de teorias interpretativas sobre o real e de hipóteses e metáforas como possibilidades cognitivas. É uma criança portadora de valores e construtora de solidariedade, disponível para o novo e o diferente. É portadora e construtora de futuros, não só
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por conter em si o futuro, porém mais pela sua constante interpretação do real, resignificando-o continuamente. É também portadora e construtora de direitos, que solicita com força ser respeitada e valorizada em sua própria identidade, singularidade e diferença. Pensar na criança como portadora de direitos significa não só reconhecer em cada uma delas
os
direitos
que
a
sociedade
tem
condições
de
conceder-lhes,
mas
principalmente criar um estado de acolhimento no contexto social e no contexto mais abrangente em que a criança vive e viverá. Isso implica, de um lado, a capacidade de acolher a subjetividade, a singularidade e a não-repetição das quais, cada indivíduo, e, consequentemente, cada criança, é portadora; de outro , fica evidente a necessidade de se tornar possíveis os espaços auto-geradores, espaços estes onde cada criança possa originalmente tornar-se construtora de novos direitos. Uma teoria deste gênero nos coloca imediatamente na condição de respeitar a subjetividade de quem está aprendendo; esta é uma afirmação de grande relevância pedagógica, mas também política, cultural e de valores, e, ao mesmo tempo, pressupõe assumir uma grande responsabilidade. Os resultados das últimas pesquisas da biologia e das neurociências reforçam e dão suporte à nossa filosofia, já que nos ajudam a nos orientar com a tentativa de responder a uma pergunta vital para nós: como se constrói o conhecimento? Como se aprende? Conectando-se
com
estas
disciplinas
obtemos
algumas
informações
certamente importantes e estimulantes: •
O CÉREBRO HUMANO É FORTEMENTE FLEXÍVEL
•
NOS PRIMEIROS 7-8 ANOS DE VIDA HÁ UM EXCESSO DE NEURÔNIOS QUE
FAVORECE
POSSIBILIDADES
DE
DESENVOLVIMENTO
PRATICAMENTE INFINITAS •
AS
INFORMAÇÕES
GENÉTICAS
NÃO
SÃO
SUFICIENTES
PARA
ESTABELECER LIGAÇÕES ENTRE OS BILHÕES DE NEURÔNIOS, POR ISSO MUITAS LIGAÇÕES ACONTECEM RELATIVAMENTE INTERATIVAS AO AMBIENTE EXTERNO. Destes pressupostos podemos deduzir: •
A SINGULARIDADE DO CÉREBRO HUMANO E DE CADA INDIVÍDUO
•
A IMPORTÂNCIA DAS OPORTUNIDADES FORNECIDAS (qualidade do contexto).
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E, portanto: •
A RECIPROCIDADE – SINERGIA, SOLIDARIEDADE NATURAL ENTRE O INDIVÍDUO E O AMBIENTE EM QUE VIVE.
Isso, por um lado, demonstra um valor amplo, autêntico e etimologicamente ecológico nesta reflexão; por outro lado, coloca em evidência de maneira eficaz os perigos de “subutilizar o cérebro humano”, com todas as consequentes “perdas humanas” que se correm, não oferecendo contextos educativos adequados às enormes potencialidades das crianças. Procurando em geral relatar estes problemas em âmbito educativo, podemos facilmente
compreender
que
o
APRENDIZADO
não
acontece
por
meio
da
transmissão ou pela reprodução, porém configura-se mais por um processo de construção das razões, dos porquês, dos significados, do sentido das coisas, dos outros, da natureza, dos acontecimentos, da realidade e da vida. É um processo certamente autoconstrutivo, mas sendo as razões, os porquês, as interpretações e os significados dos outros indispensáveis na sua profundidade, ao mesmo tempo, é um processo também relacional, sócioconstrutivo. Entendemos O CONHECIMENTO como um processo de auto e sócioconstrução, uma ação de verdadeira e própria coconstrução. Os tempos e os modos são individuais, raramente semelhantes aos dos outros, mas precisam totalmente deles para realizar-se. Apresentamos algumas consequências fundamentais, sejam no plano teórico quanto no prático-operacional. Em particular, há um total deslocamento do eixo em relação à escola, no tema mais geral da educação e da sociedade, que pode se manifestar em algumas interrogações determinantes: •
QUAL É A RELAÇÃO ENTRE O SABER SOCIAL E O INDIVIDUAL?
•
QUAL É A RELAÇÃO ENTRE O ADULTO E A CRIANÇA?
(entre um adulto que “detém” o saber, aqui entendido como “interpretação da realidade” em contínua evolução, e uma criança que quer possuir esse saber, mas por meios próprios, tempos próprios e, principalmente, para RECRIÁ-LO e MODIFICÁ-LO).
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Portanto: • QUAL É A RELAÇÃO ENTRE ENSINO E APRENDIZADO?
SEGUNDA PARTE O papel do adulto
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O adulto não foge do seu papel, mas o reinterpreta, procurando passar de transmissor a co-criador do saber e da cultura, aceitando com plena consciência a “vulnerabilidade” do próprio papel juntamente a dúvidas, erros, espantos e curiosidades. É uma condição indispensável para cumprir autênticos atos de conhecimento e criação, atos que caracterizam a condição de um “educador capacitado”, o único adequado à mesma criança “capaz” identificada pela nossa teoria. A escola se torna então um lugar de pesquisa, e as crianças, juntamente aos professores, os pesquisadores primários. Se a criança é portadora de teorias, interpretações, perguntas, e é co-protagonista dos processos de construção do conhecimento, então o verbo mais importante que guia a ação educativa não é mais FALAR, EXPLICAR, TRANSMITIR, mas ESCUTAR. A escuta quer dizer estar disponível ao outro e a quanto tem a dizer, é o ouvir das cento e outras linguagens, com todos os sentidos. É um verbo ativo, visto que não é só registro, mas interpretação da mensagem: a mensagem adquire sentido e significado no momento em que aquele que a escuta, a acolhe e a valoriza. É também um verbo recíproco: legitima o outro porque o comunicar é uma das maneiras fundamentais de dar forma aos pensamentos, e o ato comunicativo que se realiza por meio da escuta produz significativas e recíprocas modificações, que são certamente enriquecedoras para os participantes nesta forma de troca. O educador é convidado a criar um contexto propício em que as curiosidades, teorias e indagações das crianças possam ser legitimadas e escutadas, num contexto em que as crianças se sintam à vontade, motivadas e estimadas em seus trajetos e nos processos existenciais e cognitivos. Um contexto em que o bem-estar é a linha dominante; um contexto de escutas múltiplas, mas também pleno de emoções e de euforia. O papel do adulto, ou melhor, dos adultos, se distingue também por supor continuamente os possíveis desenvolvimentos do projeto educativo; esta dinâmica está estreitamente relacionada a outros aspectos que caracterizam
a
atuação
do
educador:
A
ESCUTA,
A
OBSERVAÇÃO,
A
DOCUMENTAÇÃO E A INTERPRETAÇÃO. A metáfora que melhor pode representar a nossa imagem da escola é a de um canteiro, um laboratório permanente em que os processos de pesquisa das crianças
e
dos
adultos
se
entrelaçam
de
modo
muito
forte,
vivendo
e
desenvolvendo-se no dia-a-dia de formas ricas e importantes. Um ponto-chave é certamente a co-construção de consciências em torno do conhecimento e dos seus processos constitutivos, por meio de uma progressiva interiorização das estruturas e
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das competências que cada criança e o grupo inteiro está “amadurecendo”. O problema do “conhecimento do conhecimento” nos remete a um outro significado fundamental da nossa filosofia: uma das tarefas principais do educador, portanto, da escola, é a de ajudar a criança, as crianças, todas as crianças a “aprender a aprender”, favorecendo a natural predisposição à relação e a consequente co-construtividade cognitiva. No início desta parte do discurso partimos perguntando-nos qual seria a relação possível entre ensino e aprendizado em uma filosofia como a que nos pertence. A análise aprofundada destes problemas nos mostrou que o ensino e o aprendizado são absolutamente complementares e nisso estamos muito próximos de Vigotsky, Bruner e dos teóricos do sócio-construtivismo. Uma frase que o prof. Malaguzzi amava citar várias vezes representa com grande inteligência e eficácia esta relação de complementaridade: “Nunca ensine a uma criança nada que não possa aprender sozinha”.
TERCEIRA PARTE A importância das relações entre pares Diante desses pressupostos mostra-se evidente o papel e a importância dos pares e da atividade em pequenos grupos. É uma relação simétrica que permite uma grande solidariedade, favorece dinâmicas organizativas e auto-organizativas
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nas quais podem surgir divergências capazes de gerar negociações e trocas extremamente significativas. A relação entre crianças se define como sendo o lugar da construção de conhecimentos, de interpretações, teorias sobre o real... Os objetos e os conteúdos destas relações tornam-se o lugar coagulante por meio do qual as reflexões adquirem forma, se expressam, se confrontam com diferentes interpretações e destas geram outras novas, são negociados os significados, e, assim, adquirem forma as 100 linguagens. É o momento de empréstimo das idéias e das adoções, na presença ou não do adulto; é o momento dos conflitos cognitivos, das imitações e das generosidades. As crianças aprendem logo o prazer de verem devolvidas partes do seu saber, onde elas tornam-se enriquecidas e elaboradas pela contribuição dos outros através do conjunto de ações comunicativas e trocas relacionais e, desta maneira, crescem e enriquecem seus
pensamentos
individuais
e
de
grupo.
Fundamental
é
o
papel
da
controvérsia, do conflito das idéias, que faz vir à tona os aspectos significativos do pensamento individual e, ao mesmo tempo, contribui para um novo significado no decorrer do conhecimento, seja porque este se desenvolve
na
diversidade
muito
mais
de
quanto
possa
fazer
na
homogeneidade, como também em situações de divergência, de oposição interpretativa. A necessidade de argumentar o próprio pensamento, os pontos de vista, constitui um motor essencial para o processo fundamental que é a “metacognição” (conhecimento do conhecimento), visto que é um momento para (re) conhecê-lo sob um aspecto diverso, uma luz diversa, vivificada pelas novas e diversas opiniões que os demais estão apresentando. São questões sutis, acompanhadas por dinâmicas da mesma forma sutis. A composição do grupo, nas suas variáveis, estas determinadas pela idade, sexo (grupos mistos ou homogêneos), número, deslocamento espacial, interesse e “proximidade” em relação à problemática individual, é um elemento estrutural para produzir uma troca realmente eficaz. Conhecer a criança é uma tarefa longa e difícil que se pode aprender somente junto dela, e, ao mesmo tempo, é um conhecer diferente para nós mesmos também. Ouvir a criança é difícil, e interpretá-la de maneira ampla é mais ainda, assim como não é certamente simples aceitar em se colocar sob uma perspectiva relacional e de discussão duradoura com o outro, já que isso requer equilíbrio e capacidade de aceitação do outro.
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A mudança do papel e do espaço do adulto deve contemplar também a possibilidade de oferecer à criança imagens de uma vida adulta estampada na autenticidade, porque a criança pede para ver e sentir nos adultos a atribuição de uma confiança em seus debates, que pode nascer somente de uma confiança nelas mesmas. A criança na sua essência tem necessidade de um olhar que a valorize e de viver em um contexto educativo, em uma escola que é lugar de pesquisa, de aprendizagem e criação de conhecimentos. Uma escola como sendo um lugar onde os sistemas simbólicos e de valores da cultura e da sociedade, das culturas e das sociedades, sejam discutidos, interpretados, criados e recriados por crianças e adultos em conjunto: uma escola que somente desta maneira se torne produtora de autêntica cultura: A CULTURA DO CONHECIMENTO.
QUARTA PARTE Outros conceitos-chave da nossa filosofia: Observação/Documentação
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O pressuposto teórico de referência é que não existe um ponto de vista “objetivo” que torne a observação neutra. O ponto de vista é sempre “subjetivo”, a observação é sempre “de parte” participante. Isso é uma força, não um limite. Muitas vezes, como afirmam também Fabbri e Munari, a subjetividade provoca medo porque implica na admissão da responsabilidade. A investigação da “subjetividade” frequentemente se configura como medo da responsabilidade. Não existe desta maneira um ponto de vista objetivo do adulto em relação à criança, ma um mundo em que haja multiplicidade de sujeitos que interajam entre eles, que construam a realidade partindo de pontos de vista diferentes, porque observar não significa tanto aceitar a realidade quanto construí-la (assim como educar significa compartilhar significados). A observação não é, portanto, só uma ação, mas também uma relação de reciprocidade: é uma ação, uma relação, um processo que nos torna conscientes do que está acontecendo. Observar é, antes de mais nada, escolher, por isso é indispensável delimitar o campo de observação. Decidir o que observar é responsabilidade acima de tudo do observador, mas é melhor se se trata de uma escolha compartilhada coletivamente: a motivação que levou àquela observação deve, sendo assim, ser clara. Observar além do processo já é uma interpretação: o que observo já é um possível indício que irá confirmar ou negar as minhas hipóteses (e as minhas teses). Como observar? O
problema
dos
instrumentos nos leva imediatamente
ao
tema da
DOCUMENTAÇÃO: ou seja, documentar os eventos por meio de fotografias, diapositivos, gravações de vídeo, anotações escritas, registros. Se observar é interpretar, a mídia que eu escolho para a documentação não é certamente indiferente em relação àquela que será a “qualidade” da observação geral. No sentido de que uma mesma sequência de ações, um mesmo processo filmado com a câmera de vídeo, ou então, fotografado, ou ainda gravado, e sucessivamente transcrito, irá mostrar-se diferente (mesmo que tenha sido documentado pela mesma pessoa) e irá testemunhar de maneira diferente ao evento ocorrido. Isso não elimina os créditos da documentação, ou melhor, requer haver mais documentações, mais testemunhas possíveis. Todos os fragmentos documentais, ou seja, os vídeos, os diapositivos, as transcrições dos registros feitos, tornam-se as provas fundamentais que procuram
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interpretar os processos das crianças e entender os significados que elas atribuem a isso, suas elaborações pessoais dos símbolos e dos sistemas simbólicos. Como detetives metafóricos podemos desta maneira seguir os passos das crianças, as direções por onde elas começam e pelas quais nos convidam a ir também. Sendo assim, o projeto que está vivenciando (e documentando) poderá avançar contendo em si o conteúdo dos pensamentos, das teorias e dos desejos das crianças. Isso é possível somente por meio de uma leitura atenta e uma atenta interpretação dos diversos materiais documentais; leitura e interpretação que adquirem maior valor se efetuadas coletivamente, na fértil dimensão relacional do diálogo e da troca. Quanto mais são os intérpretes, mais probabilidades haverá de representar uma rede de possibilidades suficientemente rica e variada. Disso tirarão vantagens não só as crianças, mas os próprios adultos, que vivenciando o percurso projetual não são só fornecedores de interpretações e significados ou organizadores de contextos de aprendizagem, mas usuários em si. Pode-se dizer que é pouco estimulante os momentos em que procedemos aos comentários dos materiais documentais e à construção coletiva de hipóteses interpretativas, como por exemplo, em produzir comparações, dar as próprias ideias, aproveitando-se das dos outros, coconstuir, com dinâmicas análogas às das crianças, porém é um momento fundamental também para a reflexão do adulto. A ação interpretativa que acompanha a observação e a documentação revela-se importantíssima não só para os educadores, para seus planejamentos e as vivências com as crianças, mas também para os pais. A documentação assim come é compreendida pode, na verdade, favorecer o crescimento e a qualificação dos processos participativos até chegar a significá-los de maneira totalmente nova e diferente. Permite aos adultos de ver diretamente, com exemplificações reais e tangíveis, a enorme riqueza das potencialidades das crianças, tornando estas visíveis para que as torne possíveis. Para dar visibilidade às potencialidades das crianças é preciso ter transformado as mesmas em vivenciáveis e expressáveis. Começa a delinear-se então uma realidade na qual o pai é estimulado a participar não só para satisfazer a curiosidade de saber o que faz o próprio filho, quanto mais para chegar a captar como e porque o faz: em outras palavras, descobrir os processos cognitivos das crianças e o sentido que elas em si atribuem ao próprio fazer.
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Isso significa dar a todos a possibilidade de construir e compartilhar juntos as
ações,
mas
principalmente
os
sentidos
e
os
valores
da
educação.
A
documentação - como observação – tem, portanto, uma forte conotação de valores e pode contribuir em verdadeiros momentos de democracia, porque essa é também uma troca, que se tornou possível pela visibilidade e (re) conhecimento das subjetividades e diferenças, essas transformadas em si, justamente para que fossem disponibilizadas em forma de diálogo, em valor educativo não só falado, mas em ação. A documentação no sentido restrito, ou seja, sendo o conjunto dos materiais produzidos durante as observações, é um instrumento importante até para as crianças que, com procedimentos análogos aos dos adultos, podem (re) conhecer-se em si mesmos, rever-se e reinterpretar-se durante os eventos das quais foram protagonistas diretas. Um processo deste tipo é na verdade gerador de futuras dinâmicas cognitivas, de uma nova e diversa visão de si mesmos e do próprio fazer em relação aos demais, e isso é tido como verdade para as crianças como para os adultos: vivenciar um trajeto e vê-lo reproduzido (vendo-se reproduzido) na documentação, portanto, no pensamento de um outro, cria aquela importante desambientação que se abre ao espanto, à dúvida, e à vontade de entender e de se entender ainda mais.
(Re)cognição Este é um termo fundamental para a nossa filosofia. Pressupõe-se que a criança é competente, possui conhecimentos e teorias em torno ao que lhe é pressuposto como elemento de pesquisa. Cada criança tem a sua “bagagem” de hipóteses sobre possíveis sentidos e significados das coisas, derivantes das experiências pessoais existenciais, e deseja comunicá-las aos demais, adultos e crianças. Ama o debate e o conflito, sabe ouvir as idéias dos outros e, se as compartilha, também as coloca em prática. Não tem posições préconcebidas para se defender, está disposta a entusiasmar-se para o novo e o desconhecido. As convicções apenas expostas impõem um procedimento de escuta. Um procedimento
que
convida as
crianças
a
se
agruparem, geralmente, para
compartilhar as próprias reflexões a propósito do problema do qual se está
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discutindo ou em produzir hipóteses e interpretações em relação às temáticas do projeto no qual se está avançando. (Re) cognição, portanto, não é simplesmente como “colocar juntamente”, mas é como um enriquecimento dos próprios saberes através dos outros. Quando compartilho o meu saber não o transfiro simplesmente aos outros, mas o reelaboro no momento devido em que me lembro dele e o reorganizo para comunicar. Não é mais o saber de antes. Mudando o contexto, a organização do pensamento em si muda, assim como muda o conhecimento. (Re) cognição é o procedimento que acompanha o passo-a-passo dos processos do conhecimento: traz o seu significado do debate e da continuidade temporal com a qual é praticada. É por meio destas (re) cognições que as crianças e,
particularmente,
os
adultos
extraem
cotas
de
enriquecimento
pessoal,
profissional e cultural que, caso contrário, não encontrariam. (Re) cognição é principalmente procurar (RE) ENTENDER, (re) pensar sobre o que acontece, evidenciando as relações, construindo outras novas que discutam e desenvolvam as já construídas anteriormente. (Re) cognição, portanto, é a palavra importante tanto para as crianças quanto aos adultos, não só para as reflexões destes últimos a partir da análise e do debate em relação às teorias das crianças, mas justamente como um procedimento metodológico que elas em si devem adotar. (Re) cognição é como uma pesquisa de consciência em relação ao nosso conhecimento e às maneiras de seu estruturar, (re) cognição é como uma modalidade de formação permanente.
Projeto, elaboração de projeto e estratégia Por que preferimos o termo projeto ao do programa? Se considerarmos que: a)
o conhecimento não procede linearmente, logo, de maneira determinada e determinista por estágios progressivos e previsíveis, mas se estrutura mais por avanços simultâneos, estagnações e retrocessos em múltiplas direções;
b)
o conhecimento é também um processo que se realiza em grupo: cada um se alimenta de hipóteses, de teorias, de conflitos com o outro, e avança co-
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construindo os saberes e as identidades dos que pertencem ao processo por meio de dinâmicas progressivas de confirmação e negação; são principalmente os modelos e as teorias interpretativas do real, e isso é verdadeiro tanto para as crianças quanto para os adultos; c)
a criança é produtora de teorias em que se inspira e portadora de valores, significados e tempos, tempos próprios que possuem e dão um sentido e conduzem o curso dos seus processos, tempos que são recebidos, respeitados e sustentados;
d)
decorre
que
o
término
de
programa
(juntamente
ao
conseguinte
de
programação) se revela incapaz de representar o todo junto de estratégias necessárias para sustentar os processos de conhecimento vividos pelas crianças.
É justamente sobre o termo estratégia que deveríamos nos deter. A estratégia comporta, assim como o programa, na previsão e na realização de sequências de operações coordenadas, mas, contrariamente ao programa, a estratégia não se fundamenta só nas hipóteses iniciais, por isso as decisões e as escolhas sucessivas são tomadas de acordo com o desenvolvimento das operações e dos mesmos objetivos. A estratégia se constrói e desconstrói, leva proveito da adversidade, do caso e do erro. A estratégia pressupõe, por parte dos protagonistas do processo educativo, a capacidade de levar a ação à incerteza, requer escuta, flexibilidade e curiosidade, porque a estratégia é típica do modo de proceder da criança e de cada ato autêntico de conhecimento, criatividade e criação. Aqui está o porquê pela preferência em abraçar os termos “projeto” e “elaboração de projeto”. Por conter esta complexidade, por descrever a ação múltipla, ao mesmo tempo, definida e indefinida, que vamos cumprir no diálogo entre crianças e adultos juntos. A palavra projeto lembra a idéia de um percurso dinâmico, que está a caminho; é sensível aos ritmos comunicativos e contém dentro de si o sentido e o tempo da investigação, da pesquisa, da criança. O tempo de um projeto pode, portanto,
ser
breve,
médio,
longo,
contínuo
e
descontínuo,
com
pausas,
interrogações ou ser retomado. A redação de um projeto só pode existir à medida
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que foi vivido integralmente como hipótese e não como “ter de ser”, por isso, não é só um “ato de escrever”, mas múltiplos “atos de escrever”. Em relação ao aonde se poderia ir pode haver uma hipótese ou mil hipóteses, onde são traçados os pontos nodais e sobre os quais é estimulada a atenção da criança, para assim ativar suas estratégias e não para inibi-las. É principalmente uma maneira de aumentar as expectativas, os estímulos, as possibilidades de ser e de interagir, de aceitar o imprevisto como recurso essencial. Uma maior capacidade preventiva nos ajudará a saber ler melhor o que acontece entre as crianças, e, neste sentido, são muito fortes e repletas as relações com os conceitos de observação, documentação e (re) cognição. A ELABORAÇÃO DE PROJETOS É TAMBÉM COMO UMA ATITUDE DO PENSAMENTO, COMO ESTRATÉGIA DE RELACIONAR-SE E DISPOR O CASO EM REDE, ESTE COMPREENDIDO COMO “O ESPAÇO DOS OUTROS”, O ESPAÇO NÃOCONCLUÍDO DE SI MESMO QUE É COMPLETADO, PORTANTO, PELO PENSAMENTO DOS OUTROS DENTRO DO PROCESSO RELACIONAL. Sobre esta imagem concluímos esta longa apresentação. Acreditamos que seja oportuna por representar a nossa ideia de uma escola viva, um lugar de pesquisa múltipla, de protagonistas múltiplos, a escola da escuta, da solidariedade, da relação e da interação.
QUINTA PARTE Corolário: Atualização profissional
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Em uma escola que faz da relação e da interação seu núcleo de apoio, que legitima a pesquisa como atitude permanente das crianças e dos adultos, então, que significado assume o termo ATUALIZAÇÃO? Este
como
também
muitos
outros
termos
seriam
reconstruídos
ou
reinventados, para ajudá-lo a sair dos velhos estereótipos derivados de uma pedagogia e de uma prática que nos remetem a cursos onde o educador era “modelado”, “imerso”, “ensinado”, (para usar termos intencionais paradoxalmente, mas muito eficazes) para que então pudesse “modelar” as crianças segundo objetivos e modalidades pré-estabelecidas. Estava tudo claro, coerente, previsível, préconfecionado, O produto era garantido ou quase... Não há nada a que se fazer com a pesquisa, a reflexão, a observação, a documentação, a dúvida, a incerteza, a educação. Não há nada a que se fazer principalmente com a criança. O mesmo termo tanto em italiano quanto em inglês, (bringing up to date – adjournament), não consegue traduzir plenamente o complexo processo que caracteriza a atualização numa “dimensão existencial cotidiana”, numa atitude que caracterize
profundamente
a
nossa
identidade
profissional
e
individual.
A
atualização, antes de mais nada, é como uma pesquisa, mudança, renovação, espaço indispensável para interagir com a criança. A atualização vem a ser delineada como um direito de cada educador e ao mesmo tempo de todo o pessoal presente em uma instituição de ensino. É um direito do indivíduo e do grupo que trabalha junto. Ao mesmo tempo, a atualização corresponde também a um direito da criança de ter um educador competente, ou seja, que seja capaz de entrar em uma relação de recíproco escutar, mudar e renovar-se dinamicamente com atenção voltada às mudanças da realidade na qual vivem as crianças. Nós nos referimos à atualização como a um direito do grupo de operadores ativos na escola, e, desta maneira, o grupo se caracteriza como um sujeito novo, com novas necessidades e direitos, como pensar, planejar, trabalhar, interpretar juntos, em um espaço coletivo. O coletivo não é a soma de reflexões individuais, não é um jogo de maioria ou minoria, mas é uma dimensão interpretativa e projetual, é uma maneira de pensar diferente, uma coconstrução conjunta. Portanto, cada educador tem seus próprios direitos enquanto indivíduos, mas também enquanto parte de um grupo, aliás, o seu primeiro direito é o de ser inserido no plano concreto e organizativo, em condições de se trabalhar em um espaço coletivo com as crianças, os colegas e os pais.
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A atualização como direito individual e de grupo pressupõe: 1) condições de trabalho, no dia-a-dia, que permitam praticar as atitudes de escutar, observar, pesquisar, documentar, para que se tornem essenciais para o desenvolvimento da criança, e do grupo das crianças. É uma questão não só organizativa, mas de ética. Isso significa um espaço “racional”, mas também agradável, onde se possa mover, agir, trabalhar bem com as crianças; significa uma relação numérica adulto/crianças que permita instaurar com eles e entre eles relações autênticas (histórias e não episódios); significa trabalhar juntos de dois professores ao mesmo tempo, com o mesmo grupo de crianças por um tempo longo: longo no dia, nas semanas, nos anos. Significa poder observar de mais pontos
de
vista
os
processos
pelos
quais
as
crianças
constrõem
seus
conhecimentos, documentá-los e interpretá-los para projetar, sendo os elementos constitutivos da identidade do educador. A coexistência entendida como coprojetual, compartilhada, com capacidade de escolha, se coloca como necessária geralmente. A rotina qualificada e que se (re) qualifica continuamente por meio de seu observar, interpretar-se, avaliar-se, modifica-se graças às ações e reflexões conjuntas com as crianças e adultos. Esta é a maior garantia que podemos dar não só aos educadores, mas às crianças e famílias. 2) Tempo e espaço. Não é suficiente, ainda que seja essencial ouvir, observar e documentar; se não é interpretado não se podem compartilhar os sentidos e os significados das coisas que acontecem. É uma ação essencial para se avançar nos projetos e nos processos de crescimento. São previstos na rotina um horário e um lugar, mas também semanalmente, em que as interpretações, as hipóteses, as dúvidas amadurecidas com os educadores possam ser desenvolvidas e enriquecidas por meio do debate com os colegas. Ampliar os pontos de vista multiplica as possibilidades interpretativas, as convergências e as divergências, admite outras hipóteses e dúvidas, conflitos sóciocognitivos que tornam os procedimentos dos adultos por muitos aspectos análogos aos processos que permitem às crianças quando buscam em grupo avançar no conhecimento. Cada semana todo o pessoal da escola se encontra para uma reunião onde se discute sobre os casos dos processos em andamento nas seções por meio de uma visão coletiva das documentações que eles testemunham. Este também é o momento em que a escola, reconhecida formalmente no seu conjunto, amplia a
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gama de temas escolhidos que acabam assumindo problemáticas ligadas aos tempos comuns na instituição ou nas instituições. Existe, portanto, um tempo pré-estabelecido para o horário de trabalho do pessoal, ou seja, 2,3 horas semanais; os encontros acontecem à tarde, depois das 16h, quando a grande parte das atividades com as crianças se encerrou. É um espaço predisposto aos encontros com os adultos, um espaço que favorece o diálogo, o ouvir, e o estudo por meio de equipamentos adequados (instrumentos e materiais audiovisuais). O único vínculo é o da interação: este tempo é vivenciado junto ao colega, aos colegas da escola ou de outras escolas, e o seu traço dominante é a comunicação. 3) A participação dos pais. Os encontros com os pais também podem representar uma situação importante de atualização, com a condição de que, saindo de hábitos formais, de linguagens descritivas ou, pior ainda, meramente avaliativas, se realize como um momento não mais individual, mas coletivo e que mostre por meio de múltiplas documentações os processos, as teorias, as inteligências das crianças. Trata-se de encontros em que as “atribuições” não são mais do próprio filho, mas da criança, e das crianças, e tornam-se visíveis, comentadas e interpretadas juntas. Confrontar-se com pontos de vista diferentes, subjetiva e culturalmente, ouvir as diferenças e construir as participações comuns: tudo isso faz parte de uma profissionalização que é redefinida para verificar tais dinâmicas e que por meio dessas seja redefinida e qualificada.
AS COMPETÊNCIAS Temos alguns pressupostos: primeiro, é necessário pensar no educador de escola infantil como a uma pessoa culta no sentido amplo; uma pessoa que está dentro da cultura do nosso tempo, e a vivencie de maneira crítica e interlocutória. Que tenha o gosto pela leitura, sabendo escolher mil propostas, que tenha uma relação com expressões culturais como o teatro ou o cinema e que destas “convivências” encontre prazer em recordar, discutir e criticar. Enfim, uma pessoa na sua essência intelectualmente curiosa, rebelde a uma abordagem consumista em relação ao saber. Enfim, uma pessoa que prefira construir o saber junto dos demais, mais do que consumi-lo.
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Esta é uma premissa e ao mesmo tempo um objetivo. Os trajetos de atualização podem ser organizados, com homens e mulheres que estejam em todos os campos do saber humano, nos limites e além dos convencionais, estejam procurando e procurando-se. São
encontros
interdisciplinares
com
cientistas,
biólogos,
arquitetos,
diretores de cinema e televisão, músicos, poetas... que além de seus saberes compartilham conosco os modos deste saber, os seus processos cognitivos, os significados e os sentidos de seus trajetos. A nós compete a tarefa de interpretá-los e trasladá-los em nosso meio. Tudo isso faz sentido e se torna competência profissional se sabe transitar em uma pratica operacional. É necessário favorecer uma transição análoga da criança à cultura, respeitando ao máximo as suas estratégias pessoais, as suas modalidades e procedimentos, o seu tempo. A criança é competente para fazer isso. Devemos ajudar em tal trajeto construindo uma rede que seja o resultado de se entrelaçar continuamente entre os campos do saber e os da experiência. Os campos do saber representam os sistemas simbólicos culturais por meio dos quais acontece a primeira socialização da criança com o conhecimento organizado e, historicamente constituído, ao qual a escola se reporta. É por meio da aplicação, a interpretação, a reunião dos sistemas simbólicos que se pode crescer, compreender, agir nas artes, na ciência, na vida em geral. Os diversos sistemas simbólicos definem alguns contextos de experiência, os campos nos quais a criança se aventura com suas próprias estratégias, tempos, solicitações, curiosidades. As crianças têm necessidades de experimentações e meditações conduzidas por conta própria, mas principalmente compartilhadas com os coleguinhas. Aos adultos, no entanto, é solicitado abandonar programas realizáveis, recomendar currículos, trajetos obrigatórios, e unir os próprios esforços aos dos delas. O educador deve então ter claramente o mapa dos sistemas simbólicos culturais em seu interior e em seu contínuo aprimorar-se, mas ao mesmo tempo, sem perder de vista os procedimentos, os trajetos, as maneiras através das quais as crianças organizam suas condutas, suas idéias para chegar a apropriar-se de um “pedaço de mundo e de vida”, alegrando-se, emocionando-se, aprimorando-se com as crianças.
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Múltiplos são os encontros humanos, culturais e teóricos com e por meio dos quais temos entrelaçado e construído a nossa historia... Com muitos temos trocado ideias, conselhos, sugestões, amadurecendo assim o significado da pesquisa e da mudança que tanto caracterizam a nossa experiência. Enviamos a todos, portanto, a nossa gratidão.
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