Capitulo II

CAPÍTULO 2 REVISIÓN DE LA LITERATURA RELACIONADA

Los juicios morales de una persona determinan en gran medida su comportamiento. La vida del ser humano evoluciona hacia niveles de convivencia superior en la medida en que se apropia de juicios morales, y aplica los mismos a su diario vivir. Éstos sirven de parámetros a seguir en el momento de actuar y de tomar decisiones. Al respecto, Izal (2005) señala que el niño necesita construir una escala preferencial que le facilite la toma de decisiones, que se ve obligado a realizar constantemente. Para que el ser humano actúe de un modo libre, es preciso que antes tenga información relacionada. Debe conocer las opciones, y sólo así, desde una mira amplia, puede sustentar su libertad. Los valores siempre están presentes; sin embargo, se suelen negar determinados principios, fruto de la falta de información o de los intereses educativos parciales.

La ética además de fundamentar racionalmente lo que es moral, tiene como función emplear sus descubrimientos en los distintos campos de la vida humana: el de la política, la educación, la empresa, la medicina, la enfermería, la ingeniería genética, los medios de comunicación, y la informática, entre otros. En este sentido, Quintana (2003) señala que este empleo de la ética conlleva descubrir e identificar lo peculiar y lo propio de cada campo; tales como las exigencias morales, y los principios y los valores específicos de cada actividad de la profesión, a la luz de los principios universales en los que se fundamentan las distintas teorías éticas. Es por lo que señalan Rodríguez, Mesa y

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Álvarez (2006) que la ética profesional en el siglo XXI se enfrenta a la necesidad de establecer estándares de la conducta humana, frente a determinadas situaciones, en las que el individuo se expone, de acuerdo con las transformaciones socio- políticas y a los fenómenos económicos, con la nueva sociedad del conocimiento. Es decir, el ser humano forma su conducta moral como resultado del intercambio con el entorno y de todas las relaciones que se generen en este proceso de formación. En el presente, se carece de estructuras que puedan precisar y medir los alcances que han tenido los cambios axiológicos en la nueva generación del conocimiento.

Por otro lado, Quintana (2003) señala que hay una falta de reglamentación sobre cómo utilizar las nuevas tecnologías de la información virtual. Éstas posibilitan nuevas actividades para las que no hay o para las que no se perciben con nitidez los principios claros. Por ejemplo, las personas con las responsabilidades del diseño o de la gestión de redes, y de los sistemas de la información cada vez han de tomar más decisiones sobre problemas que no se resuelven con lo legal y con lo cuasi- legal; tales como, los reglamentos, y los manuales de procedimientos de empresas, entre otros. Es por esto que Quintana (2003) concluye que las tecnologías de la información y de la comunicación impactan los valores de la salud, la riqueza, el trabajo, la libertad, la democracia, el conocimiento, la privacidad, la seguridad y la autorrealización personal. De tal manera, que el análisis de las variables del juicio moral y de la exposición a la Internet son de importancia para la sociedad, en la medida en que se entienda su alcance. Así se pueden realizar los ajustes necesarios en la educación para alcanzar los valores universales.

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Informática e Internet Es innegable para el siglo actual la importancia del uso de los medios tecnológicos- informáticos. La informática es la tecnología central. Los ordenadores y todos los artefactos tecnológicos que se encuentran en torno a ellos se han convertido en el nuevo paradigma industrial (Cabañas, 2004). En los últimos 20 años, los ordenadores han llegado a ser el centro y la base de todas las operaciones importantes de las sociedades industriales. La mayoría de las operaciones industriales, comerciales, y militares, así como los servicios, tales como los transportes, la salud, la educación, y la investigación, se pararían en seco y dejarían de funcionar sin el apoyo que hoy reciben de los medios informáticos computadorizados. Durante esta época no sería fácil entender la sociedad sin los ordenadores y las redes de computadoras.

Por esta razón, se puede pensar que la informática es la tecnología más importante que ha aparecido hasta el presente. Ha revolucionado los modos de pensar y de ser de las sociedades y de los individuos. Conforme la sociedad se hace más y más dependiente de los ordenadores, también se hace más vulnerable a los fallos que se producen en estos sistemas, bien sea por un mal funcionamiento de ellos, o por un mal uso de los mismos por parte de las personas que manejan las redes informáticas (Reynal, 2001). Como consecuencia de que la informática es una disciplina reciente, los profesionales de la automatización no han tenido el tiempo ni la capacidad organizativa para establecer un conjunto de reglas morales o éticas. En contraste con las profesiones más antiguas, como

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la medicina o el derecho que han tenido siglos para formular y depurar sus códigos de ética y de comportamiento profesional, la informática, no.

Argumenta Pérez (2001) que no existe duda, en ninguna mente académicocientífica, que la física, la matemática, la química, la sociología y la educación, entre otras áreas académicas, tratan aspectos científicos del conocimiento humano. De ahí que Pérez (2001) establece que las ciencias de la computación reclaman para sí, este mismo derecho. Derecho adquirido, en tanto y en cuanto, estas ciencias son generadoras de diversas corrientes teóricas que poco a poco definen un espectro de nuevas colaboraciones en favor de la humanidad. Pensar realizar una tarea académica sin la ayuda de computadoras, aunque sea para utilizar un procesador de texto, o navegar por la Internet o para utilizar el correo electrónico, es un esfuerzo desarticulado de la realidad cotidiana que incluso se estimaría como incompleto. La masificación de la computación ha ocasionado que las demás disciplinas sólo vean en ellas una utilidad indispensable reconocida, pero sólo a nivel tecnológico. Por ende, Pérez (2001) concluye que es necesario establecer un espacio de debate epistemológico dentro de las ciencias informáticas, que permita realizar desarrollos intelectuales que le consienta especificar su campo de conocimiento, más allá de lo tecnológico.

Ética en la Internet Para poder entender la dimensión axiológica que conlleva esta investigación desde el aspecto del uso y del manejo de la Internet como medio informático, es preciso enfocar las consideraciones éticas que poseen algunos usuarios de este medio electrónico.

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Por tal motivo, se mencionan datos que presentan posibles controversias de carácter moral desde la perspectiva del uso y del manejo de la información en la Internet.

Ejemplo de este hecho es el término utilizado para identificar a las personas que manifiestan la libertad de expresión y su uso en la Internet. Este tipo de personas se consideran hackers. Según Himanen (2002) un hacker es una persona altamente cualificada en cuanto a conocimientos informáticos se refiere, y cuya principal motivación es el entusiasmo y la pasión que le produce crear, descubrir y desarrollar nuevas tecnologías. Al hacker, le caracterizan la creatividad, la libertad en la red, su movilidad a través de la manera, y el aprendizaje compartido y solidario con el resto de los miembros del colectivo de la red, para poner en común, y de forma pública los descubrimientos realizados por él, como figura virtual principal. Al respecto, señala Himanen (2002) que la ética hacker se ve radicalmente enfrentada con la ética protestante del trabajo, que aún predomina en la sociedad y que valora mucho más la importancia del trabajo por sí misma, independientemente de la naturaleza del mismo y de la obtención de dinero como retribución, como su máxima meta.

Como ejemplo, un hacker entra al servidor de los organizadores de un foro o congreso mundial, y captura los datos personales, privados, y los números de las tarjetas de crédito de los principales políticos, financieros e intelectuales del mundo occidental u oriental, o de los participantes en dicha actividad, y amenaza con hacerlos públicos. Se divulgan los códigos para piratear los canales digitales televisivos de pago, de tal manera, que cualquiera pueda acceder íntegramente a todos los contenidos sin abonar ninguna cantidad. Se publica en una página de la Internet la manera de llamar por teléfono sin

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pagar. Un joven filósofo finlandés hace público un nuevo manifiesto que reivindica un nuevo concepto del trabajo, del aprendizaje y del saber que domina al paradigma de la ética protestante capitalista y llama a la revolución social. Es por lo que estos ejemplos, según señalan Alcoberro y Faura (2002) son algunas de las noticias que periódicamente se publican en los medios donde la palabra hacker, cracker, hacktivismo se mezclan y se utilizan indiscriminadamente y, en la mayoría de las veces, incorrectamente. Sin embargo, estos ejemplos dejan entrever al lector avispado que tras las denuncias de la piratería de la informática, se esconde algo más. Constituye un ideario, un modus vivendi o un modus operandi, un planteamiento ético, y casi filosófico, tan importante cuando menos distinto, al dominante en la sociedad. Para el ser humano curioso y atento a las nuevas líneas de pensamiento estas acciones, no pueden pasar inadvertidas o provocar la indiferencia, según afirman Alcoberro y Faura (2002).

Finalmente, Sterling (1994) señala que hay gente cuya carrera profesional ocurre por completo en el ciberespacio. La carrera profesional de los funcionarios públicos ahora tiene lugar en el ciberespacio, por medio de estar conectados a enormes bases de datos del gobierno. Hay gente que estudia, que hace compras, y que, más aún, se ha conocido y se ha casado a través de la Internet. También existen comunidades enteras que viven al presente en la Internet. Se practican, charlan, planifican, consultan y esquematizan su vida por medio de la red. Se envían unos a otros grandes e ingrávidos bloques de valiosos datos, legítimos e ilegítimos. Los usuarios se pasan muchas veces software, y a veces virus informáticos, altamente infecciosos. Por lo que Sterling (1994) concluye que realmente, aún no se puede entender cómo vivir en la Internet. La forma en

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que se vive en la red es un espejo de la forma en que se vive en el mundo real. Al ciberespacio aparenta ser que se llevan las virtudes y los problemas de los seres humanos.

Aspecto ético y legal de la Internet Monereo (2005) afirma que no cabe duda de que las tecnologías de la información y de la comunicación han requerido de un nuevo proceso de socialización que parece no ser reversible. Gradualmente, influirá sobre las formas de memorizar, comprender, dialogar, y en definitiva, de pensar de las nuevas generaciones. Poco a poco se configura sustancialmente una mente virtual distinta a la mente letrada que se conoce e interpreta y responde al mundo. Continúa diciendo Monereo que en los albores del siglo XXI, una nueva generación se desarrolla a la sombra de las tecnologías de la información y de la comunicación. Son jóvenes que a una más temprana edad reciben la mediación de los distintos dispositivos de comunicación basados en la tecnología digital. Esta situación contribuye a que su mente adquiera funcionalidades más apropiadas para la comunicación mediante el uso y el manejo de los recursos tecnológicos. Son jóvenes cuyos procesos mentales adquieren mayor facilidad para procesar simultáneamente información, y no sólo únicamente de manera verbal. Aprenden a relativizar la importancia y el crédito de lo que leen, en tanto en cuanto cualquier persona o entidad puede publicar cosas en la red, y el conocimiento que manejan, tiene cada vez más que ver con una especie de índice de direcciones o de conexiones, que con un archivo de datos que se lleva puesto en el cerebro.

Sin embargo, Cortés (2004) indica que cuando se revisan las investigaciones realizadas con respecto de la tecnología educativa y de los medios de comunicación

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social, se observa que la mayoría de ellas se encaminan al qué y al cómo de su existencia y de uso. Se adolece de trabajos que incluyan una dimensión axiológica sobre estos recursos. Así Hawkridge (1991) al ser citado por Cortés desglosa un mapa conceptual de las áreas de competencia de la tecnología educativa que atiende, entre otros aspectos, a los medios de enseñanza, la evaluación de los métodos audiovisuales, a la selección de los recursos tecnológicos o de la producción técnica, pero obvia la parte ética. Es por esto que la tecnología y los medios de comunicación social requieren de un análisis ético para utilizarlos de forma adecuada y coherente. De tal manera, que esto debe hacer su impronta en los procesos de enseñanza - aprendizaje, de los centros educativos, tanto desde los niveles inferiores hasta los superiores (Cortés, 2004).

Para ejemplificar la necesidad de un análisis profundo de la dimensión ético- legal de los nuevos avances informáticos, Ruggeroni (2002) menciona que si se asume el hecho de que las tecnologías de la información van a cambiar la sociedad, no a la manera de un determinismo pero sí como un proceso emergente, como ha pasado con la revolución industrial y con la era mediática, se puede inferir también que la sociedad está convocada a revisar sus códigos éticos o legales. Sin embargo, los problemas para este tipo de solución lo constituyen el factor tiempo y el factor innovación. Las leyes necesitan de un tiempo para su creación, su desarrollo y su implantación. Si se contrastan la rapidez con que las tecnologías de la información se desarrollan y se perfeccionan, algunas leyes pueden resultar inválidas e inefectivas. Ruggeroni (2002) ante tal situación sugiere la autorregulación. Las autorregulaciones tienen que ver con las decisiones personales que los individuos seleccionan de acuerdo con sus propios códigos éticos.

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Subsecuentemente, se relacionan con el conocimiento general de la ley, que una persona o un grupo determinado de éstas asumen como cierto.

Así que, la existencia de una serie de artefactos, objetos o recursos tecnológicos, que permiten registrar y almacenar la información, y posteriormente, recuperarla, como son la escritura, la imprenta, el artefacto audiovisual o el ordenador, todos tienen una relevancia fundamental no sólo para el proceso de la socialización cultural de cada individuo, sino para la configuración de los rasgos y de las señas culturales propias de cada etapa histórica de la sociedad humana (Area, 2005). De tal forma, que pensar en la tecnología actualmente es repensar de qué manera los estudiantes están axiológicamente aprestados para decidir correctamente entre lo moral o lo que no lo es, que, a su vez, ofrecen estos instrumentos electrónicos. Sería una simpleza intelectual el proceso de imponer sólo reglas al uso de estos medios tecnológicos, sin concienciar a los jóvenes de las responsabilidades éticas que conllevan el uso y el manejo de estas utilidades cibernéticas.

En esa misma área, Reynal (2001) menciona que se percibe un grave peligro que puede convertir a la Internet como medio de información digitalizada, en una bomba explosiva de efectos retardados y de consecuencias nocivas. Muchos individuos, en efecto, se sirven de la red para propagar sus errores o sus ideas criminales, capaces de corromper conciencias y de desviar hacia el error a la juventud. Es por esta razón, que países como España realizan alianzas con la empresa Microsoft para facilitarle al país la tecnología que ayude en el rastreo de personas que utilizan la red con fines de abuso a la dignidad del ser humano (20minutos.es, 2006). Tales peligros, que se hallan también en

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los escritos corrientes, no deben inducir a prohibiciones o a restricciones, sino a una adecuada formación de las conciencias de lo que es correcto o no. Por ende, se justifica incluir dentro de la formación académica de los estudiantes cursos de ética sobre la informática; ya sea mediante una integración curricular efectiva, eficiente y aceptable en los currículos escolares, o en la creación de cursos especializados sobre juicio moral para la era digital.

Marco teórico La teoría que enmarca esta investigación es la propuesta por el psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg. El Dr. Kohlberg fue investigador y docente de la Universidad de Harvard y fundó el Centro para el Desarrollo Moral y la Educación Moral. Según Moreno (2002) el pensamiento de Kohlberg parte de la obra de Jean Piaget, El criterio moral en el niño (Piaget, 1932). Esta obra no fue continuada por Piaget ni por sus seguidores inmediatos. En la década del 50 Kohlberg asumió la tarea de darle continuidad a esta línea de investigación, por medio del uso del concepto de desarrollo en estadios, formulado para el estudio del desarrollo cognoscitivo, a la comprensión del desarrollo del juicio moral.

La postura liberal- progresista, a la que se adscribe Kohlberg (1950) se define por el redescubrimiento de la existencia de principios morales que subyacen a la fe liberal, y a la necesidad de que dichos principios tengan en cuenta en la educación. Sostiene que el liberalismo norteamericano quedó fascinado por el desarrollo científico y tecnológico, a lo que visualizaron como instrumentos únicos para el progreso social. Se olvidaron de

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los principios morales presentes en la Declaración de la Independencia y en la Constitución. Se remplazó la fe en la justicia por la fe en la tecnología; pero aclara Kohlberg (1950) que como la fe en los instrumentos racionales les ha desilusionado, se ha ido concienciando de la necesidad de tener fines racionales o socio- morales y principios de acción, para concretizar estos fines en la educación (Moreno, 2002).

Para el Ministerio de Educación Nacional República de Colombia (2005) Kohlberg asume la perspectiva iniciada por Piaget en el abordaje de la moral, y le da un sello propio. Plantea la moral en términos de principios, más que en términos de reglas.

Concibe el desarrollo moral como una evolución hacia la adhesión personal y racional a los principios éticos. La autonomía moral hace referencia al último estadio en la evolución del juicio moral, en el cual el individuo juzga de acuerdo con unos principios éticos universales.

El enfoque de Kohlberg (1992) descansa en varios supuestos. El desarrollo básico del sujeto incluye transformaciones en la estructura cognitiva. Tales transformaciones deben ser explicadas ya sea por parámetros de totalidades organizativas o por los sistemas de las relaciones internas, y no por los parámetros del aprendizaje asociacionista. El desarrollo de la estructura cognitiva es fruto de los procesos de la interacción entre la estructura del organismo y la estructura del entorno. En el desarrollo moral, el sujeto no se limita a interiorizar las reglas sociales, sino que construye las nuevas estructuras a partir de su interacción social más que a través de la interiorización de las reglas que existen como estructuras externas. Los estadios morales no se definen por reglas interiorizadas, sino por estructuras de interacción entre yo y el otro. Las

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estructuras cognitivas son estructuras de acción. Su dirección es hacia un equilibrio mayor en la interacción organismo- entorno. El desarrollo cognoscitivo y el desarrollo moral son paralelos.

La motivación básica para la moralidad es una motivación generalizada por la competencia, la autoestima o la auto comprensión, más que por el encuentro de las necesidades biológicas. Los aspectos más importantes del desarrollo moral son universales. Todas las culturas tienen unos orígenes comunes de interacción social, de toma de rol y de conflicto social que requieren de una integración de la moral. El conocimiento social requiere una toma de rol. Es decir, se debe estar consciente de que el otro es. En cierta manera, manifestar como el ego y el otro también reconocen al ego dentro de un sistema de expectativas complementarias. La dirección del desarrollo del ego es hacia un equilibrio o hacia la reciprocidad entre las acciones del ego y las de los otros hacia el ego. Las influencias ambientales dentro del desarrollo moral están definidas por la calidad y la extensión general del estímulo cognoscitivo y social, más que por las experiencias específicas con los padres o las experiencias de la disciplina, el castigo y el premio. Por consiguiente, menciona Kohlberg (1999) en su libro Psicología del Desarrollo Moral, que las características de los estadios morales implican diferencias cualitativas en el modo de pensar de las personas. Cada estadio forma un todo estructurado. Los estadios forman una secuencia invariante y los estadios morales son integraciones jerárquicas.

Señala Woolfolk (1999) que Kohlberg propuso una secuencia detallada de etapas del razonamiento moral o juicios sobre el bien y el mal. Ha sido líder en el estudio de su

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evolución. Kohlberg divide el desarrollo moral en tres niveles: (1) preconvencional, en el que los juicios se basan sólo en las necesidades y en las percepciones de la persona; (2) convencional, en el que se consideran las expectativas de la sociedad y de la ley; y (3) postconvencional. En este último, los juicios se fundamentan en principios abstractos más personales, que no por fuerza, están definidos por las leyes de la sociedad.

Por esta razón, Barba (2002) resume los niveles y sus estadios de la siguiente forma. El nivel preconvencional presenta la perspectiva individualista concreta del propio interés. El estadio uno se refiere a la moral heterónoma, lo que conlleva la orientación del castigo - obediencia y la perspectiva social egocéntrica. El estadio dos se refiere a la moral individualista con un propósito instrumental y de intercambio. Se siguen las reglas del acuerdo con el propio interés y con las necesidades; dejan a otros hacer lo mismo. El nivel convencional conlleva una perspectiva de miembro de la sociedad. En el estadio tres la moral se nutre de expectativas interpersonales mutuas, de relaciones y de conformidad interpersonales. La perspectiva social es del individuo en relación con otros individuos. El estadio cuatro es la moral del sistema social y de la conciencia motivada por cumplir el deber aceptado y la sustentación de las leyes. La perspectiva social distingue entre el punto de vista interpersonal y el punto de vista social. El nivel postconvencional se refiere a una perspectiva anterior a la sociedad, y no relativa o de razonamiento moral de principios. El estadio cinco se denomina moral del contrato social o de la utilidad y de los derechos individuales. La perspectiva social es la del individuo racional consciente de los valores y de los derechos previos al contrato social. Considera los puntos de vista moral y legal. El estadio seis es la moral de

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principios éticos universales. La perspectiva social consiste en el reconocimiento de principios morales universales de los cuales se derivan los compromisos sociales. Las personas son fines en sí mismas, y así deben ser reconocidas (Barba, 2002).

Las decisiones basadas en principios universales, propios de una moral postconvencional, son en las que los hombres y las mujeres morales pueden estar de acuerdo. De aquí que, la estructura esencial de la moralidad sea una estructura de justicia. Cada estadio más avanzado posee unas estructuras de justicia más adecuadas y más universales. Por ello, los estadios superiores evolucionan de los estadios anteriores (Bagüés, 2003).

Desde 1974, Kohlberg y sus discípulos aplican esta estrategia, junto a la discusión de dilemas morales, como un procedimiento eficaz para el desarrollo del juicio moral de los alumnos. Kohlberg y sus discípulos piensan que la escuela es una institución con la función básica de mantener y de transmitir los valores morales convenidos por la sociedad. La idea central es crear un sentido de grupo o de comunidad justa, a través de una estructura democrática - participativa, como medio para incrementar los sentimientos de altruismo y de solidaridad entre los alumnos. Provoca el debate, la confrontación y el conflicto moral, y estimula el desarrollo del pensamiento y de la acción moral. La creación de una comunidad moral, basada en la justicia y en la democracia participativa, para los estudiantes implica la responsabilidad del gobierno de la escuela, crea una atmósfera de veracidad y de confianza, estimula la responsabilidad colectiva a través de un contrato social, y conlleva una constitución democráticamente aprobada (Escámez, 1998).

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El siguiente dilema fue utilizado por Kohlberg en sus estudios para identificar el nivel de desarrollo moral en el individuo: En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir.

La droga es cara, pero el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le ha costado a él hacerla. Él pagó 200 dólares por radio y está cobrando 2,000 dólares por una pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero sólo puede reunir unos 1,000 dólares que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa está muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico dice: No, yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él. Heinz está desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la medicina para su mujer (Reimer, Pritchard y Hersh, 1990, p. 54).

Luego de la presentación del dilema, se le pregunta al individuo ¿qué se le aconsejaría al Sr. Heinz? ¿debería el Sr. Heinz robarse la medicina? ¿sí o no? ¿por qué?

Si no fuera su esposa, y fuese otra persona no relacionada con él, ¿debería de todas formas robar la medicina? ¿sí o no? ¿por qué?

Para Colón (2004) el dilema presentado demanda el ejercicio de actividades a nivel cognoscitivo donde se percibe, se piensa, se razona, se delibera, y finalmente, se toman decisiones que se manifiestan por medio de la conducta. Ello ilustra la relación que existe entre los procesos psicológicos y el comportamiento humano en múltiples y en determinadas situaciones. Por lo que Colón (2004) cuestiona ¿cómo surgen esos valores que hacen responder de una o de otra forma? y ¿dónde se origina el comportamiento guiado por los principios éticos o morales?

Por otro lado, señala Lind (2004) al citar a Kohlberg (1964) que se define la competencia de juicio moral como la capacidad de tomar decisiones y hacer juicios que

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son morales. Son juicios basados en principios internos, para actuar de acuerdo con estos mismos juicios. Por lo que un juicio moral, debe ser altamente consistente con respecto de los propios principios morales y diferenciados de la situación particular. De tal manera, que la consistencia con las repuestas a los dilemas debe estar expresada en forma consistente de acuerdo con una situación con características particulares. Dado este principio, Lind (2004) desarrolló un modelo estadístico para medir el estadio de juicio moral del individuo.

Juicio moral Uno de los teóricos en los que se fundamenta esta investigación lo es L. Kohlberg.

El pensamiento kohlberiano parte de la obra de Jean Piaget (1932) quien de un modo muy general, distinguió tan sólo dos etapas en el desarrollo moral del ser humano: la heteronimia moral y la autonomía moral. La primera es propia del niño, quien necesita que los demás le den normas para conducirse correctamente. Piaget describe esta etapa como una de realismo moral, propia de los niños para los que las normas y los deberes son prácticamente objetivos, que existen por sí mismos e independientemente de la conciencia del individuo. Para el niño, las normas y los valores se imponen como algo realmente existente. Ésta es la heteronimia del deber, hay que cumplir con las normas porque lo manda la autoridad, sin que halla una discusión al respecto. Las reglas existen de un modo absoluto, sin matices o sin posibles interpretaciones. La segunda etapa es la autonomía moral. Gracias a la cooperación del adulto, el niño comienza a darse cuenta de que las normas son flexibles, y que éstas pueden estar sujetas a interpretaciones. El

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orden moral se descubre, no como algo objetivo y absoluto, sino muy al contrario, como algo sobre lo que el propio individuo puede reflexionar, y puede incluso ser objeto de crítica (Olalla, 2005).

Este ejercicio de análisis de cómo se desarrolla el juicio moral en los niños no fue continuado por Piaget ni por sus seguidores inmediatos. Por lo que en el 1950, Kohlberg asume la tarea de darle continuidad a esta línea de investigación, al aplicar el concepto de desarrollo moral en estadios. La postura liberal – progresista, a la que se adscribe Kohlberg (1950) se define por el redescubrimiento de la existencia de principios morales, que subyacen a la fe liberal y a la necesidad de que dichos principios tengan en cuenta en la educación. Sostiene Kohlberg (1980) que el liberalismo norteamericano quedó fascinado por el desarrollo científico - tecnológico, al que visualizó como instrumento único para el progreso social, sin observar los principios morales presentes en la Declaración de Independencia y en la Constitución norteamericana. Se remplazó la fe en la justicia, por la fe en la tecnología; pero aclara Kohlberg (1950) que como la fe en los instrumentos racionales les ha desilusionado se han concienciados de la necesidad de tener fines racionales o fines socio - morales junto a principios de acción. Requiere concretizar estos fines mediante la educación.

Según Bagüés (2003) John Dewey formula por primera vez el enfoque cognoscitivo-evolutivo; sin embargo, su promotor fue Piaget y es Kohlberg a quien se le debe la expresión más madura de la teoría del desarrollo moral. Dicho enfoque recibe el nombre de cognoscitivo. Reconoce que la educación moral, así como la educación intelectual, tienen sus bases en la estimulación del pensamiento activo sobre cuestiones y

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decisiones morales. En segundo lugar, se llama evolutivo por concebir los fines de la educación como un proceso a través de los estadios morales.

Por otro lado, desde una dimensión lingüística, Águila (2005) sugiere que el estudio de las estructuras argumentativas se puede realizar desde la perspectiva de los estadios y de las fases del desarrollo del juicio moral propuestos por Kohlberg. Águila señala que, en efecto, se puede reconocer y establecer un criterio evolutivo sobre la complejidad del tipo de argumentación utilizada. Tiene en cuenta la naturaleza del fundamento con que se explica y apoya un determinado razonamiento. Mirado desde esta perspectiva se pueden reconocer tres niveles del razonamiento – argumentativo. Éstos se pueden utilizar en una discusión moral. Los argumentos son preconvencionales, convencionales y posconvencionales. Sobre este particular, Woolfolk (1999) señala que Kohlberg dividió el desarrollo moral en tres niveles: el preconvencional, en el que los juicios se basan sólo en las necesidades y en las percepciones de la persona; el convencional, en el cual se consideran las expectativas de la sociedad y de la ley; y el postconvencional, en el que los juicios se fundamentan en los principios abstractos más personales, que no por fuerza están definidos por las leyes de la sociedad. Cada nivel se divide en etapas, como se muestra en la Tabla 1, la Tabla 2 y la Tabla 3 que ilustran la teoría de las etapas del razonamiento moral, según los niveles de Kohlberg:

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Tabla 1 Teoría de las etapas del razonamiento moral según el nivel 1 establecido por Kohlberg _______________________________________________________________________ _Nivel 1: Razonamiento moral preconvencional El juicio se basa en las necesidades personales y en las reglas de otros.

Etapa 1: Orientación del castigo - obediencia Las reglas se obedecen para evitar el castigo. Si una acción es buena o mala, se determina por sus consecuencias físicas.

Etapa 2: Orientación por las recompensas personales Las necesidades personales determinan lo que está bien o está mal.

Los favores se reciprocan sobre la base de la expresión: “si tú rascas mi espalda, yo rasco la tuya.” _______________________________________________________________________ _

Tabla 2 Teoría de las etapas del razonamiento moral según el nivel 2 establecido por Kohlberg Nivel 2: Razonamiento moral convencional El juicio se basa en la aprobación de los demás, las expectativas de la familia, los valores tradicionales, las leyes sociales y la lealtad patriótica.

Etapa 3: Orientación sobre ser buen chico - buena chica Ser bueno significa ser agradable. Está determinado por lo que agrada; ayuda, y es aprobado por los demás.

Etapa 4: Orientación sobre la ley y el orden Las leyes son absolutas. La autoridad debe respetarse y el orden social debe ser mantenido.

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_______________________________________________________________________ _ Tabla 3 Teoría de las etapas del razonamiento moral según el nivel 3 establecido por Kohlberg Nivel 3: Razonamiento moral postconvencional Etapa 5: Orientación sobre el contrato social El bien está determinado por criterios socialmente acordados de acuerdo con los derechos individuales.

Etapa 6: Orientación sobre los principios éticos universales Lo bueno y lo correcto son asuntos de la conciencia individual, e Incluyen los conceptos abstractos de la justicia, la dignidad humana y la equidad.

Los dilemas de carácter moral, en donde se toman posturas con respecto a una situación dada, apelan a razones que operan en niveles diferentes de complejidad. Por ende, los dilemas deben ser explícitos, y en lo posible, homogenizados, para alcanzar un acuerdo, y poder decidir con respecto a una postura que conduzcan a establecer criterios para una evaluación efectiva. Para ejemplificar, Águila (2005) señala que en la vida diaria es posible observar que no pocas discusiones quedan trabadas de manera indefinida, por el hecho de que los interlocutores razonan y argumentan en distintos niveles evolutivos. Es decir, las estructuras argumentativas apelan a razones que operan en diferentes niveles de complejidad, que de no ser homogenizados, dificultan no sólo alcanzar un acuerdo, sino tener un diálogo conducente, y mínimamente, productivo.

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Valores, currículo, e Internet La necesidad de una revisión axiológica a partir de los procesos tecnológicos e informáticos, en los currículos escolares, es fundamental y apremiante. Dado los procesos sociales que se dan a través de los diferentes medios tecnológicos, surge la necesidad de revisar los ordenamientos de juicio moral, y el poder decisional con respecto del uso y del manejo de la tecnología, sin afectar la dignidad del ser humano.

Para ilustrar el principio, señala Ramírez (1991) que el problema de cómo añadir una enseñanza ética a estos sistemas computadorizados se hace más urgente ya que éstos son capaces de influir en la toma de decisiones cruciales realizadas por los individuos usuarios de estos medios. No sólo se refiere a sistemas de argumentos, sino asuntos tales como: la distribución de recursos financieros y médicos; si se otorgan créditos y cuánto; dónde y cómo los bienes serán manufacturados, distribuidos y comercializados; y en litigios matrimoniales entre otros. Hasta podría considerarse quién obtendría la custodia de los niños (Ramírez, 1991). Sin perder de perspectiva, que en la raíz de estos adelantos tecnológicos, hay seres humanos. Estos instrumentos están creados para el desarrollo más eficiente y efectivo que conlleva vivir en la sociedad actual (Norton, 2000).

Por ejemplo, una primera respuesta rápida se relaciona con el creciente número de horas que los alumnos pasan frente a los diversos tipos de pantallas de estos instrumentos, y en especial, frente a la del ordenador. La Internet tiende a ocupar todos los ámbitos vitales. Para muchos jóvenes y adolescentes, se ha convertido en una extensión cognitiva, y en un medio de socialización. A través del uso de la Internet, se

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discute, se juega, y por supuesto, se estudia, y se aprende. Por esta razón, es que Monereo (2005) menciona que lo que se aprende a través de la Internet puede ser sustancial, e inclusive contraproducente, si no existe alguna guía o currículo educativo intencional y si los agentes educativos (los padres, los tutores, o el profesorado) no han realizado una acción mediadora, que le proporcione indicadores y criterios, que actúen como filtros para la información, y transformen lo que suele ser compulsivo en un estudio crítico de la información.

Puerto Rico y la influencia de la Internet Puerto Rico no se ha quedado ajeno a la exposición de la Internet. Cada día, más puertorriqueños se han convertido en ávidos consumidores de esta nueva tecnología de la información. Para ejemplificar, a continuación se presentan varios datos sobresalientes sobre el uso y el manejo de la Internet en la Isla.

Según Lama (2003) al citar un estudio realizado por las firmas Research Research y NoBox Inc (2003) Puerto Rico ya cuenta con casi un millón de consumidores conectados a Internet. El documento muestra que la población cibernética boricua incrementó a 968,000 usuarios en el 2002, lo que significa un alza de 43%, con relación al año anterior. Según estos estudios, la inserción de Internet en la sociedad puertorriqueña asciende a 25%. Representa el tercer país de mayor participación per cápita en el hemisferio, luego de Estados Unidos, con 71% y Aruba, con un 34%.

La nueva cifra de cibernautas boricuas representa unas 291,000 personas más que en el 2001. Los estudios citados por Lama (2003) reflejaron que la edad promedio de las

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personas que se conectan a Internet es de 24 años. Los cibernautas se conectan un promedio de14 horas a la semana. El 49% de quienes se conectan a la red son mujeres; mientras que el 51% son hombres.

Por otro lado, en el aspecto legal, Puerto Rico cuenta con varias reglamentaciones con respecto del uso y del manejo de la información publicada en la Internet, por parte de las agencias gubernamentales. Quizás, la de mayor envergadura es la Ley # 151 del 2004, conocida como Ley de Gobierno Electrónico. En su exposición de motivos, esta ley señala que la evolución que las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones han experimentado durante los últimos años, ha impactado la forma en que tradicionalmente se desarrollan las relaciones sociales, económicas, y culturales.

A tales efectos, se han ampliado, tanto cualitativamente y cuantitativamente y, causan una transformación innegable en la sociedad del conocimiento, integrada por quienes tienen el potencial para generar la riqueza, el intercambio de la información, por tanto, mejorar la calidad de vida de cientos de miles de personas.

El Departamento de Educación de Puerto Rico y el uso de la Internet El Departamento de Educación Pública de Puerto Rico también ha estado inmerso en el proceso de la integración curricular a las nuevas estrategias de la información, que ofrece estas tecnologías. Por esta razón, el Departamento establece normas y procedimientos para el uso y el manejo de la información publicada a través de la Internet.

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La Carta Circular 2- 2003- 2004 del Departamento de Educación de Puerto Rico describe las directrices y las políticas sobre tecnología (Véase al respecto el Apéndice A).

Entre las directrices que se mencionan en el documento, está la que estipula que los servicios asociados, tanto internos como externos, el sistema de correspondencia electrónica, la Intranet, el acceso a la Internet y los documentos y los programas que existen en la misma, son propiedad del Departamento de Educación, y sólo podrán utilizarse para propósitos lícitos, prudentes, responsables y dentro de las funciones o de los poderes del Departamento de Educación de Puerto Rico.

Por tal razón, el Secretario de Educación o su representante autorizado tienen la facultad para tomar las medidas necesarias para verificar que los equipos no se utilicen en actividades que no estén relacionadas con el Departamento de Educación. Las políticas de la Internet se revisan periódicamente. Constantemente, incorporan y se hacen formar parte de estas advertencias aquellos documentos, memorandos, instrucciones, manuales o políticas pertinentes al uso de las computadoras por medio de los usuarios del Departamento de Educación.

Ahora bien, como parte de este ejercicio de investigación se requirió del Departamento de Educación información relacionada con el uso y manejo de la Internet por parte de los estudiantes. Sin embargo, la respuesta dada no puede considerarse confiable. Los datos presentados por la oficina de informática del Departamento de Educación se refieren al acceso que se da a los estudiantes durante un solo día. De ahí que, no se puede crear un perfil confiable, con respecto del acceso que hacen los alumnos, a través de la red informática del Departamento de Educación de Puerto Rico.

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El impacto de la tecnología informática dentro de la familia Los cambios de paradigmas informáticos tienen repercusiones directas en los escenarios familiares. Con respecto de este proceso, indican Lorente, Bernete y Becerril (2004) que el impacto de la televisión en la familia ha sido ampliamente analizado por los especialistas de las ciencias de la informática y de la conducta. Sin embargo, señalan estos tres estudiosos que aún los especialistas no han considerado los procesos y las implicaciones familiares con respecto del uso y del manejo de los teléfonos celulares, el correo electrónico, el ordenador, y la Internet, entre otros. Es evidente la necesidad de establecer con rigurosidad científica, el estudio de las implicaciones que se dan en los escenarios familiares. Por ejemplo, Fainholc (2004) al citar un estudio de Prince y Cooke (2004) señala que el 55% de los padres dice conocer el tiempo que pasan sus hijos frente al computador, el 45% no tiene una política formal sobre el acceso a la Internet; y el 66% de los padres conoce la existencia de filtros, pero que sólo el 12% los utiliza. Sin embargo, en los estudios no se hace mención sobre las consecuencias o las implicaciones de estos resultados en el aspecto axiológico y en los posibles cambios de comportamiento que estas herramientas puedan originar en los integrantes de la cultura familiar.

Por otra parte, mencionan Hernández y Solano (2006) que las iniciativas de estudio sobre las tecnologías de la información van dirigidas a estudiantes, maestros y administradores. En cambio, son muy pocas las experiencias referentes a la formación de

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los padres y madres. Los padres y las madres de alguna manera, pueden estar rezagados con respecto de los conocimientos y de los usos de los procesos cibernéticos. Hernández y Solano por tal motivo, proponen actividades de formación que fomenten la inclusión de los padres y de las madres en el proceso de las tecnologías de la información.

Asuntos controversiales A pesar de que las teorías que entienden la educación moral como desarrollo han contribuido, en gran medida, a fundamentar y a diligenciar un modo coherente para comprenderla, de acuerdo con los supuestos de las sociedades plurales y democráticas, es necesario mencionar también las críticas y las polémicas que estas teorías han desencadenado. Para ilustrar el hecho, señala Puig (2006) que las críticas se dirigen al excesivo énfasis que se da a los factores cognoscitivos, en detrimento de los factores motivacionales y conductuales. También se consideran los reparos lanzados contra la omisión de los efectos positivos, que puede producir la enseñanza explícita y directa de la moral, sobre el criterio ético de los alumnos. La atención escasa que se presta a las diferencias individuales en el ritmo del desarrollo moral es otro de los temas tratados.

Así mismo menciona Puig (2006) que se ha criticado el limitado reconocimiento del papel educativo de las formas sociales y de los productos culturales que la humanidad ha ido acumulando. Es por lo que señala de la imposibilidad de entender la complejidad de las situaciones reales desde la perspectiva cognoscitiva- evolutiva. De tal forma que el sujeto enjuicia moralmente desde una situación cerrada, muy alejado de las realidades contextuales sobre las que pretende pensar.

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Por otro lado, Colón (2004) señala que una importante crítica de la teoría de Kohlberg, desde la perspectiva del movimiento feminista, la realizó Guilligan (1988).

Dice Colón (2004) al citar a Guilligan (1988) que las múltiples experiencias de socialización que experimentan los niños y las niñas hacen imperativo la diferenciación en el comportamiento moral por razón del género. Para Guilligan (1988) los hombres perciben la moral, en función de los principios generales de la justicia y equidad; mientras que las mujeres la perciben en función de la responsabilidad hacia los individuos, lo cual les motiva a realizar sacrificios, para ayudar a algún individuo en el contexto de una relación peculiar. Para las mujeres, la compasión hacia los demás es un factor de vital importancia en su comportamiento moral.

Por ejemplo, señala Guilligan (1988) que en comparación son los hombres, el juicio moral tiende a basarse en conceptualizaciones abstractas, mientras que la moralidad en las mujeres se orienta más a la relación y el bienestar individual. Es por esta razón que el desarrollo moral de las mujeres ocurre en tres etapas. En la primera etapa, la orientación de la mujer se basa en la supervivencia, o lo que es mejor para ella.

En la segunda etapa, la mujer sacrifica sus propios deseos, a favor del bienestar de los demás, es una forma de auto sacrificio. Finalmente, en la tercera etapa, su desarrollo moral se expresa como moralidad de la no violencia, en donde entiende que cualquier daño a la vida de un individuo, incluyéndola a ella misma, es inmoral.

Estudios relacionados

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El auge que han tenido las tecnologías informáticas han provocado que sea necesario investigar de qué manera los paradigmas axiológicos han cambiado o han evolucionado. Para Barroso (1997) la evolución de las tecnologías de la informática han traído, como consecuencia, la necesidad de la evaluación de los paradigmas axiológicos a los que se enfrenta la sociedad actual. El propósito de su estudio es determinar cuáles son los códigos de ética de las organizaciones, o de las empresas investigadas. Su pregunta de investigación se dirigió a descubrir qué códigos, si algunos, utilizan las empresas o las organizaciones que utilizan los medios tecnológicos de informática.

En su estudio el investigador envió 500 cartas a empresas o a profesionales de las ciencias de la informática para pedirles los códigos de ética de sus organizaciones o empresas. Se recibieron 15 códigos diferentes. Barroso (1997) realizó un análisis computadorizado de los contenidos de cada código. Se identificaron 40 principios éticos.

Se creó una lista en orden decreciente por la cantidad de veces de los códigos aparecidos.

Aquellos principios éticos que aparecen al menos 17 veces (cerca de la mitad del número máximo de las apariciones) se compararon con cuatro conceptos éticos, identificados por las investigaciones previas sobre el tema, realizadas por Mason (1986) como centrales para el futuro éxito de la informática.

Por esta razón, para Barroso (1997) el proceso de investigación supone la elaboración, no sólo de un análisis de contenido para cada uno de los códigos, sino también un diseño de un análisis comparativo sobre cado uno de los principales criterios o de los principios que se repiten en todos los códigos. El análisis comparativo le permitió enfrentarse con las diversas aceptaciones de los fundamentos éticos, así como

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con la diversidad de la comprensión y de la extensión de cada uno de ellos. Permite, además, relacionarse con las consecuentes normas y reglas éticas presentes en estos códigos.

Se utilizó el programado informático DBASEIV, con el que se diseñaron 515 fichas, representativas de las frecuencias de alusión, de cada uno de los distintos principios mencionados en varios códigos deontológicos, que constituyen una base de datos para investigaciones ulteriores. La repetición de frecuencias se considerada importante. Indica las diferentes interpretaciones de los fundamentos éticos, así como la diversidad de la comprensión y de la extensión de las reglas éticas y de las líneas generales presentadas en los códigos. Este estudio produjo resultados similares a los realizados por el autor en los años de 1994 y 1995. El resultado del estudio refleja que la intimidad, la exactitud, la propiedad intelectual, y el acceso se tratan como elementos muy importantes por las organizaciones que utilizan los medios tecnológicos informativos.

Barroso (1997) menciona que no se puede hablar de la preparación del profesional de los informáticos, ni de la excelencia profesional, ni de los aportes de la Internet sobre la calidad de vida y el bienestar humano. La excelencia y la calidad de la Internet y del resto de las nuevas tecnologías de la información sólo se logran cuando entran en vías de civilización, cuando se convierten en instrumentos al servicio de una realidad más humana, y como tal, más justa.

Es por esta razón que Platt y Morrison (1995) defienden insistentemente que la preocupación genuina por la intimidad, la exactitud, la propiedad y el acceso es crucial

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para el futuro éxito de la Internet. Por lo que señalan, que en el momento en que las organizaciones profesionales manifiestan que los temas moralistas se consideren en serio, es significativo.

Dolado (1999) estudió la integración al currículo de cursos sobre ética informática para estudiantes y la formación moral de los alumnos. El problema de esta propuesto gira en torno a cómo los estudiantes de una asignatura optativa de quinto año respondieron a un subconjunto de preguntas sobre ética. Durante los cursos investigados, se impartió un breve cursillo sobre ética informática. A los participantes de estos cursos, se les ofrecieron varios cuestionarios o instrumentos, antes y después de finalizados los temas teóricos, con el propósito de observar si la docencia podía influir en los resultados. Los alumnos también respondieron a un cuestionario de opinión sobre el interés que les merecía el cursillo y los temas tratados en él.

Los alumnos del último curso de la licenciatura en informática examinaron nueve situaciones en las que había que caracterizar el comportamiento descrito por los mismos.

Los casos formaban un subconjunto de situaciones, a las que un panel de expertos había respondido anteriormente. El cuestionario se comentaba y se respondía en clase, y se recogían las respuestas, acerca de si las actitudes expuestas eran éticas, no éticas o no pertenecían al ámbito de la ética. Las situaciones elegidas manifestaron un alto grado de posibilidad de causar algún tipo de daño a los seres humanos. Algunas de las situaciones elegidas fueron: programador que produce programas a partir de uno ya existente; presidente de una compañía que comercializa un programa con fallos; el responsable de la seguridad que monitorea el uso del correo electrónico.

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Los hallazgos de Dolado (1999) indican que los alumnos consideran los contenidos de la ética altamente necesarios en la formación de un profesional informático. La mayoría de los estudiantes consideran que un curso en esa línea de pensamiento es imprescindible en la formación del informático. Sin embargo, un cierto porcentaje, aproximadamente la mitad de los encuestados, creen que no se producirá ningún cambio en las valoraciones éticas después de recibido el curso. Los alumnos también diferencian entre los aspectos éticos, que indican que la mayoría de los estudiantes no anteponen los aspectos legales, al conocimiento de los aspectos éticos. La percepción general es que la deontología debe formar parte de los elementos formativos de los futuros profesionales. El análisis de determinados comportamientos complementa la formación, en las materias de calidad de producto y de la certificación profesional. Por lo tanto, Dolado (1999) sostiene que la cuestión subyacente, desde el punto de vista curricular, es determinar cómo encajar el estudio de la deontología profesional de una manera razonable, con el resto de las materias técnicas. Se especifica que la ética trata de llenar, muchas veces, el vacío legislativo.

Los procesos de la enseñanza de valores han trascienden las corrientes tradicionales, como consecuencia de los nuevos descubrimientos en los anales del saber.

Un ejemplo de este hecho son los recientes hallazgos realizados por un grupo de profesores del Centro de Bioética de la Universidad de Chile, concernientes a la biología y a otras ramas anexas. El estudio recoge la inquietud de los autores para mostrar a los estudiantes los razonamientos éticos, que implican los nuevos descubrimientos de la ciencia. Se hace mención de ellos, ya que el uso de la tecnología informática está

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íntimamente relacionada con este proceso de investigación. La tecnología informática ejemplifica lo complejo de los procesos del conocimiento en la sociedad actual.

Mirsrachi, Lolas y Alliende (2001) decidieron, junto al Centro de Bioética de la Universidad de Chile, desarrollar un proyecto destinado a crear y a evaluar un modelo para la educación bioética de los jóvenes. De modo que, el problema se centra en contribuir a la diseminación y a la socialización de la bioética entre los jóvenes, como una disciplina inherente a la ciencia y a la tecnología. Se busca ayudar a comprender los procedimientos científicos y tecnológicos que dan origen a problemas bioéticos.

Estimula el uso del pensamiento axiológico crítico para la formulación y la discusión de problemas éticos de la ciencia y de la tecnología.

Utilizar el medio del comic como una estrategia para desarrollar los objetivos propuestos en la investigación, se justifica por el empleo del juego y de lo lúdico, como un fundamento del conocimiento y de sus implicaciones morales. Como parte del procedimiento de la investigación citada, se empleó una pre y una post prueba. La población auscultada eran estudiantes del séptimo grado. Los investigadores tomaron en consideración las características de los destinatarios, procedieron a seleccionar los problemas éticos, y los episodios de la historia de la ciencia, que servirían de argumento a las historietas. Entre los problemas éticos, se seleccionaron los que implican la posibilidad de producir alteraciones significativas en los seres vivos. Para la selección de los contenidos de las primeras cinco historietas, se consultó con seis miembros del Centro de Bioética de la Universidad de Chile. Estos proporcionaron una lista jerarquizada de temas relevantes de la historia de las ciencias, que plantean dilemas éticos. Con el

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resultado de la consulta se confeccionó una lista única, que fue jerarquizada de uno a cinco, por los mismos jueces, anteriores que seleccionaron las cinco primeras.

Se seleccionaron los siguientes episodios de la historia de las ciencias relacionados con los problemas éticos, que han enfrentado los científicos en diversas etapas. Éstas son: el proyecto Manhattan, la decisión de Pasteur, el primer transplante de corazón, el uso de pesticidas y el caso Bhopal y la oveja clonada Dolly. Las etapas en la confección de los seis comics fueron: la determinación de los personajes y su perfil psicológico; la selección de los dibujos; la recopilación histórica acerca de los casos; producción y la revisión de los guiones por un comité de expertos; la ilustración de guiones; la revisión por parte del editor; la producción de las guía curriculares para el profesor; la evaluación por especialistas en educación, y la revisión final por el editor.

Se evaluó una muestra de 200 estudiantes de cursos tomados al azar correspondientes desde el séptimo grado hasta el segundo año. Los estudiantes se identifican con provenir de un nivel socioeconómico medio, bajo. Se tomaron además muestras evaluativas de 200 estudiantes de iguales características, pero procedentes de un nivel medio, alto. Ambos grupos se les administró una pre prueba y una post prueba, para medir el aprendizaje. Se suministró un cuestionario de percepción de opiniones para validar el material ofrecido, con relación a su legibilidad, referente a los aspectos lingüísticos, físicos, psicológicos y conceptuales. A estos estudiantes se les proporcionó la primera historieta, y con posteridad a su lectura, se les administró un cuestionario de percepción de opiniones para validar el material. Se utilizó una escala Likert para la obtención de las respuestas.

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Antes de entregar la primera historieta, se administró la pre prueba, en la que se hicieron preguntas sobre bioética, y conocimientos sobre los problemas que sirven de argumento a las historietas. Se midió la capacidad para identificar la dimensión ética presente en la investigación científica descrita en esta primera historieta.

Según los resultados obtenidos, se alcanzaron los objetivos trazados por los investigadores. Dicen Mirsrachi, Lolas y Alliende (2001) que puede afirmarse que el comic, como medio de aprendizaje de problemas relevantes en la historia de las ciencias, resulta muy adecuado para los jóvenes, a la vez que atractivo para los profesores, quienes desean utilizar este material a nivel del aula. Los materiales elaborados resultan un aporte para la socialización del concepto de bioética, como una disciplina inherente a las ciencias y a la tecnología. Proporcionan unos conocimientos sobre su historia, sus principales alcances, y los beneficios para el desarrollo científico.

Por otro lado y desde una perspectiva que buscó medir el juicio moral, Barba (2002) administró a varios grupos la prueba de definición de criterios (Defining Issues Test, diseñada por James Rest) para la revisión de seis historias. Esta prueba evalúa los niveles de razonamiento moral de acuerdo con la teoría de Lawrence Kohlberg, quien a partir del pensamiento de John Dewey sobre el desarrollo de la moralidad y del trabajo de Jean Piaget acerca de la formación del juicio moral del niño, propone una teoría que completa y extiende el enfoque cognoscitivo - evolutivo de la moralidad, inicialmente planteado por Piaget (1985). De acuerdo con esta perspectiva de la adquisición de la moralidad planteada por Kohlberg, el juicio moral se comprende como un componente de la acción moral (Kohlberg, 1992; Rest, 1983; Bebeau, Rest y Narváez, 1999).

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Barba (2002) señala que la visión construida por Kohlberg es una estructura conceptual organizada en tres niveles de juicio moral. Cada uno de los niveles está compuesto por dos estadios. El autor establece que los niveles y sus estadios son epigenéticos. Representan estructuras de juicio y perspectivas sociomorales diferenciadas, que tienen como condición necesaria, pero no suficiente, el desarrollo cognoscitivo. Barba propone un enfoque conceptual avanzado, the neo - kohlbergian approach, en el que se flexibiliza la estructura rígida de los seis estadios, y concentra más su atención en la naturaleza social de la moralidad.

Según indica Barba (2002) se ha resaltado con mucha frecuencia el carácter moral de la educación, y la necesidad de que la institución escolar promueva más eficazmente la educación moral o la formación de determinados valores en los alumnos de los diversos niveles educativos. En general, en la acción educativa, se ha puesto mayor atención al desarrollo moral y a la formación de valores de los estudiantes; sin embargo, hay pocos trabajos sobre los profesores. El valor del trabajo radica en ocuparse de una cuestión relevante, como es el conocimiento sobre el desarrollo del juicio moral de grupos de adultos de diversa edad y escolaridad. Son variables de particular significación para el enfoque cognoscitivo evolutivo de la moralidad, por estar asociadas al crecimiento moral de las personas.

Menciona Barba (2002) sobre el método del estudio, que el trabajo se realizó en los lugares donde los diversos grupos de personas llevaban a cabo las actividades académicas de su programa de estudios. Al momento de reunir la información, cada grupo estaba iniciando o tenía un determinado grado de avance en un programa de

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formación académica. La situación particular de los grupos se caracterizó por dos grupos integrados por profesores de educación primaria, que cursaban la parte final de su maestría en educación; otros dos grupos estaban formados mayormente por educadoras, que cursaban un grado en educación para la paz y los derechos humanos, con un avance de la mitad del currículo; otro grupo estaba integrado por profesionales no docentes que cursaban una especialidad en educación para los derechos humanos, con un avance del 50% del currículo; otro era un grupo de maestros de secundaria, que iniciaban un grado en educación moral; y finalmente, un grupo de personas no dedicadas al trabajo educativo que cursaban una carrera de Técnico Superior en Policía Preventiva, con un avance de dos tercios del currículo. El total de participantes en la evaluación fue de 111. A los grupos, se les administró la prueba de definición de criterios (Defining Issues Test, diseñada por James Rest) en su versión de seis historias.

Los resultados obtenidos de la prueba se expresan en porcentajes, que indican el uso que un participante o un grupo de ellos emitió con respecto de la perspectiva sostenida de cada uno de los estadios de juicio moral, al enfrentar dilemas morales y valorar los posibles cursos de acción. Con los puntajes de los estadios relativos al nivel postconvencional de moralidad, se elaboró el índice p, conocido como el índice de razonamiento moral de principios. Éste constituye una medición que expresa la importancia relativa que un sujeto da a las consideraciones de principios morales, para tomar una decisión con respecto de los dilemas morales. El conjunto de los puntajes que se elaboraron para los estadios y el índice p permiten estructurar un perfil de desarrollo moral de los individuos, y de cada uno de los grupos sometidos a la investigación.

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En el trabajo, se presentan los perfiles basados en las medias de los estadios dos al seis del juicio moral, y las medias del índice p para el total de sujetos, y para cada uno de los cuatro grupos integrados, en función del objetivo número dos. Se ofrece la comparación de los grupos de adultos entre sí y de las agrupaciones derivadas de las categorías de las variables antes mencionadas. Se realizó una prueba t con un alfa igual a 0.05, para valorar las diferencias de medias, y se hicieron análisis de regresión.

Sobre la escolaridad y el desarrollo moral, se concluyó que los grupos del estudio muestran menor desarrollo de la moralidad posconvencional que los grupos de escolaridad similares en otros contextos socioculturales. Una conclusión que se deriva de la comparación entre los resultados del presente estudio y los presentados por Rest (1994) es que se requiere promover más sistemáticamente el desarrollo cognoscitivo y moral de las personas en los procesos educativos formales. Se deben incluir los que corresponden a la formación de profesores. Con relación a la edad y a la moralidad de principios se encontró que los participantes de 31 años o más han alcanzado un mayor desarrollo en el razonamiento moral de los principios. Así se refuerza la conclusión de que la edad y la escolaridad tienen un efecto positivo en el desarrollo del juicio moral. Entre los estudiantes de secundaria y de bachillerato, no se observa diferencia en el desarrollo moral posconvencional. El análisis de regresión realizado sólo para la muestra de adultos confirma que la edad está correlacionada positivamente (r = 0.207) con el razonamiento moral de los principios. Sin embargo, se observa que su contribución es baja con sólo 4.3%. La asociación entre edad y post grado es el factor de mayor peso en el crecimiento de la moralidad posconvencional.

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Concluye Barba (2002) que este estudio conduce a dos consideraciones importantes. La primera consiste en reconocer que es necesario realizar otros estudios con el fin de profundizar en el conocimiento del desarrollo del juicio moral en trabajadores de la educación y en otros grupos de profesionales. Desde luego, se requiere una muestra más amplia. También se debe dar preferencia al diseño de una prueba integrada con dilemas morales propios de la actividad profesional en la educación. El pues el Defining Issues Test (DIT), diseñado por James Rest es una prueba general.

La segunda consideración tiene que ver con una necesidad del ámbito educativo.

En la formación de los docentes, es necesario promover ambientes organizacionales y estilos pedagógicos que se orienten con más eficacia hacia el desarrollo moral del docente. De esta manera, le ayudan a comprender la naturaleza moral de la acción educativa, y lo capacitan ampliamente para realizar una práctica docente, que impulsa el desarrollo moral de los estudiantes (Barba, 2002).

Estudiar los patrones de uso de la Internet de acuerdo con los géneros resulta efectivo, en la medida en que se proveen datos adicionales. Estos sirven para hacer correlaciones sobre la manera cómo se comportan los géneros. También se pueden utilizar para identificar los paradigmas sociales por género de la población estudiada.

El estudio Diferencias sexuales en los patrones de uso de Internet, en una muestra de estudiantes de bibliotecología en una Universidad Peruana realizado por Carlos Manuel Vílchez Román en 2002, más que explorar los estereotipos sexuales en torno al uso de las tecnologías de la comunicación, opta por un estudio del tiempo de uso, las utilidades preferidas de la Internet y la conducta de uso de este medio. Busca

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identificar los patrones de uso de la Internet de los estudiantes de pre grado en una universidad peruana, y analizar la percepción de los estudiantes sobre su desempeño frente a las utilidades ofrecidas por Internet. Se parte de la hipótesis alterna de que existen diferencias sexuales entre los estudiantes universitarios con los patrones y la conducta de uso frente a Internet.

Vílchez utiliza como marco teórico de su trabajo la investigación realizada por Chee Long y Hawamdech (1991). Menciona el autor que estos investigadores compararon el uso de las computadoras y la Internet, y encuentran que, en general, los muchachos pasan más tiempo jugando con la computadora en la casa y tienen más experiencia en el uso del web, mientras que las chicas prefieren más las lecciones de la clase a través del web frente a las lecciones tradicionales que se ofrecen en las aulas.

Concluye Vílchez (2002) que este hallazgo refleja la clara preferencia de las estudiantes por la lectura, sea ésta realizada mediante el uso de papel o a través del uso del monitor de la computadora, cosa que no ocurre con los muchachos. En este sentido, el hallazgo puede sugerir diferencias de género con relación al uso de la Internet.

La metodología utilizada por Vílchez (2002) realizó una encuesta de opinión a una muestra de 101 estudiantes de pre grado de la especialidad de bibliotecología y ciencias de la información, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. La muestra se tomó en una población de 377 alumnos, matriculados en el primer semestre del 2002. Por tratarse de un estudio sobre la percepción que los estudiantes tienen de su desempeño en la Internet, se utilizó un instrumento de auto reporte que permitió recopilar una amplia variedad de datos, y establecer relaciones entre las variables analizadas. El

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cuestionario, estuvo conformado por cinco, áreas a saber: información demográfica, experiencia de uso de la Internet, preferencia, utilidad percibida y conducta de uso en la Internet. En el área de información demográfica, se incluyeron tres variables: género, edad y año de estudios. Para el análisis demográfico, se utilizaron medidas de tendencia central. Por tratarse de un estudio sobre diferencias de género, la variable género fue usada como punto de corte para realizar los análisis estadísticos.

En el área de experiencia de uso, se incluyeron tres variables que medían la experiencia previa con la Internet: horas de uso por semana, horas de uso por sesión y años de uso de Internet. El análisis de estas variables también utilizó medidas de tendencia central. El propósito del investigador fue identificar posibles relaciones entre la conducta y el tiempo dedicado a la red cibernética.

El rubro de las preferencias estuvo compuesto por dos variables: una, la utilidad preferida de la Internet; por ejemplo, el empleo de correo electrónico, el chat/Messenger, la web y la telefonía; dos, las razones para usar la red, por ejemplo: saber las noticias, conocer personas, o hacer negocios, entre otros. En el aspecto de la utilidad, dice el autor que sólo se incluyó una variable: la utilidad percibida de la Internet. Esta variable fue propuesta para conocer si la Internet resultaba útil para el trabajo, los estudios o la diversión.

Menciona Vílchez (2002) que para estudiar el área de la percepción y de las actitudes, se adoptó el instrumento diseñado por Ford y Miller (1996) sobre las percepciones de la Internet que contiene 12 preguntas, para identificar las percepciones de acuerdo con una escala Likert de cinco puntos. Se medía el grado de acuerdo o de

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desacuerdo, con una serie de enunciados centrados en la conducta de uso de la Internet.

Las variables incluidas fueron: reviso los lugares recomendados; siempre hay solución; es raro encontrar algo útil; me mantengo enfocado; manejo de información irrelevante; buscar más que navegar; demasiado desordenado; prefiero los iconos y gráficos; tengo poco dominio; es mejor una visión global; tiendo a perderme; y es mejor tener un plan.

Para analizar la validez y la confiabilidad de esta escala, se utilizaron el análisis de componentes principales y el coeficiente alfa de Cronbach, respectivamente.

Se descubre que en promedio, las estudiantes universitarias usan la Internet con menor frecuencia, y que tienen menos destrezas en el manejo de la red, a diferencia de los hombres, quienes exhiben mayor dominio de esta utilidad o destreza. Ellos prefieren usar, en primer lugar, el correo electrónico, mientras que las mujeres muestran su preferencia por el www.

Las diferencias observadas pueden explicarse por dos hechos: la participación en cursos de capacitación de utilidades de la Internet e interés por los vídeos - juegos. Los cursos de capacitación permiten reducir la curva del aprendizaje en el manejo de la Internet, mientras que los vídeos - juegos y los juegos por computadora suelen preparar a los adolescentes en el manejo experto de la Internet. Según dice Vílchez (2002) no es casual que él haya observado que una de las formas más efectivas de iniciarse en la Internet es por medio de la búsqueda de información sobre los vídeos – juegos, manuales, y trucos, entre otros. Recomienda que en futuras investigaciones se incluyan preguntas que exploren la capacitación previa en el manejo de las utilidades de la Internet, y la experiencia con juegos por computadora, terreno donde la brecha entre los hombres y las

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mujeres prácticamente ha desaparecido, al menos en el mercado norteamericano (Vílchez, 2002).

Los autores revisados consideran, de una manera u otra, la importancia del juicio moral en la vida del ser humano. Señalan la inexistencia de estudios metodológicos capaces de determinar la manera en que el medio de la Internet puede impactar a los jóvenes.

Menciona Ruggeroni (2002) que la relación sociedad - tecnología es compleja, y cada vez más profunda, e increíblemente cotidiana. La tecnología se inscribe en los diversos aspectos de la vida. La interacción es intensa y genera procesos que cambian los conceptos básicos, tales como la libertad, la existencia, y la ética. Los niños y los jóvenes son los que más interactúan con las herramientas digitales. Se encuentran en la fase del desarrollo, donde la absorción y la modulación desde el exterior, es una condición para que se genere el autodesarrollo. En esta era digital, el tiempo se acelera, pero no se debe acelerar al momento de reflexionar sobre el principio ético - social que implica la tecnología de la información, y la responsabilidad que tienen las aulas escolares, y por ende, los currículos para adaptar y adoptar este nuevo paradigma informático.