Libro 4 inteligencia emocional y su influencia by Dra Esperanza García Ayala

NDICE

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 3 CAPÍTULO 1 ................................................................................................................................. 5 1.1 ASPECTOS BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ......................................... 5 1.1.1 ¿Qué es la inteligencia? .................................................................................................. 5 1.1.2 Inteligencias múltiples y la inteligencia emocional .......................................................... 7 1.1.3 Orígenes y definición de la inteligencia emocional........................................................ 10 1.1.4 La inteligencia emocional desde la neurociencia ........................................................... 12 1.1.5 Competencias emocionales ........................................................................................... 15 1.1.6 Desarrollar la inteligencia emocional es posible ............................................................ 18 1.2 PRÁCTICA DOCENTE ...................................................................................................... 20 1.2.1 Conceptualización de la práctica docente ...................................................................... 20 1.2.3. La planeación didáctica dentro de la práctica docente .................................................. 22 1.2.4. Actividades didácticas en el desarrollo de la práctica docente ...................................... 25 1.2.5. Actitudes del profesor en el desarrollo de la práctica docente ....................................... 30 1.2.6. La evaluación del curso como actividad en el desarrollo de la práctica docente ............ 37 1.2.7. La evaluación de la práctica docente ............................................................................ 40 1.3 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL DOCENTE................. 43 1.3.1 Inteligencia emocional como arma para la vida ............................................................. 43 1.3.2 La inteligencia emocional en el trabajo ......................................................................... 45 1.3.3 Inteligencia emocional en el contexto escolar................................................................ 47 CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................... 51 2.1. LA UNIVERSIDAD DE XALAPA .................................................................................... 51 2.1.1 Descripción General ..................................................................................................... 51 2.1.2 Antigüedad y experiencia anterior ................................................................................. 52 2.1.3 Dinámica, territorio, sociedad y cultura ......................................................................... 53 2.1.4 Marco legal y normativo ............................................................................................... 54 2.1.5 Misión .......................................................................................................................... 55 2.2 LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ............................................. 56 2.2.1 Antecedentes y descripción general .............................................................................. 56 2.2.2 Plan de estudios vigente ................................................................................................ 56 CAPÍTULO 3 ............................................................................................................................... 59 3.1. PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 59 3.1.1 Planteamiento del problema .......................................................................................... 59 3.1.2 Justificación del estudio ................................................................................................ 62 3.1.3 Establecimiento de los objetivos ................................................................................... 63 3.1.4 Hipótesis de trabajo ...................................................................................................... 64 3.1.5. Definición de variables ................................................................................................ 64 3.1.6 Definición de la población ............................................................................................ 67 3.1.7 Determinación del tamaño de la muestra ....................................................................... 68

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3.1.8 Tipología de la investigación ........................................................................................ 69 3.1.9. Diseño del estudio ....................................................................................................... 70 3.1.10. Enfoque de estudio .................................................................................................... 71 3.1.11 Técnicas e instrumentos para el desarrollo del estudio................................................. 72 3.2 DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO ................................................................... 74 3.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE ............................................................................... 74 LOS DATOS ............................................................................................................................ 74 3.4 INFORME DE INVESTIGACIÓN...................................................................................... 76 3.4.1. Análisis e interpretación del cuestionario para evaluar las actitudes que influyen en la práctica docente..................................................................................................................... 76 3.4.2. Análisis e interpretación del test de inteligencia emocional .......................................... 97 3.4.3. Correlación de la evaluación a las actitudes que influyen en la práctica docente y los resultados del test de inteligencia emocional ........................................................................ 111 PROPUESTA ............................................................................................................................. 117 ¿Qué enseñar?: Objetivo y contenidos ..................................................................................... 118 ¿Cómo enseñar?: Metodología ................................................................................................ 120 ¿Cuándo enseñar?: Secuenciación ........................................................................................... 125 Elementos de evaluación ......................................................................................................... 126 Planes de clase ........................................................................................................................ 129 CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 141 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................... 147 ANEXOS .................................................................................................................................... 153 Anexo 1: TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL GLOBAL ............................................. 154 Anexo 1.1: TEST: ¿MUESTRA ABIERTAMENTE SUS EMOCIONES? .......................... 156 Anexo 1.2: TEST: ¿CUÁL ES EL GRADO DE DOMINIO SOBRE SÍ MISMO? ............... 158 Anexo 1.3: TEST: ¿PIENSA DE MANERA POSITIVA? ................................................... 160 Anexo 1.4: TEST: ¿SE INTERESA POR LAS PERSONAS? .............................................. 162 Anexo 1.5: CUESTIONARIO DE HABILIDADES SOCIALES ......................................... 165 Anexo 2: CUESTIONARIO PILOTO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES QUE INFLUYEN EN LA PRÁCTICA DOCENTE ............................................................................................. 169 Anexo 3: CUESTIONARIO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES QUE INFLUYEN EN LA PRÁCTICA DOCENTE .......................................................................................................... 172 Anexo 4: GUIÓN DE ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE DE SUS PROFESORES....................................................................................... 175 Anexo 5: GUIÓN DE ENTREVISTA A LOS PROFESORES SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ........................................................................................................................ 177

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

NTRODUCCIÓN

En los últimos años, el concepto de inteligencia ha dado un giro radical, la concepción tradicional, que se basa principalmente en la cuantificación de las habilidades lógico-matemáticas, quedó atrás con el reconocimiento de inteligencias múltiples y posteriormente con el estudio de la inteligencia emocional.

¿Cuán eficiente se será en las tareas laborales?, ¿qué tanto éxito profesional se tendrá en la vida? o ¿cuál será el nivel de felicidad que se alcance?, son cuestionamientos cuya respuesta no depende únicamente, ni siquiera principalmente del nivel de inteligencia determinado por las pruebas usuales de coeficiente intelectual.

La inteligencia emocional se refiere a una capacidad de ser consciente de las emociones propias y ajenas, descubrir cuál es su causa y poder manejarlas para tener una mejor relación consigo mismo, con las personas alrededor y mantener un nivel elevado de motivación.

En campos como la medicina y la administración se han llevado a cabo estudios que demuestran la influencia notable que tiene la inteligencia emocional en el éxito de las personas. En la educación dicha influencia se ha abordado principalmente en los alumnos.

El presente trabajo tiene como objetivos principales describir cuantitativa y cualitativamente la relación que se presenta entre inteligencia emocional y práctica docente y junto con ello delinear una propuesta que permita mejorar esa relación en una población estudiada, para ello se compone

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fundamentalmente de cuatro partes: marco teórico, marco referencial, planificación de la investigación y propuesta.

El capítulo primero, corresponde al marco teórico, en él se aborda la explicación de antecedentes de las dos variables de la investigación; la inteligencia emocional y la práctica docente, en un inicio se definen aspectos generales y específicos de cada una de ellas por separado para posteriormente vincularlas conforme a las referencias que existen.

En el capítulo segundo se presenta el contexto de la investigación, lo cual abarca la Universidad de Xalapa y la Licenciatura en Ciencias de la Educación que se imparte en la misma.

El tercer capítulo incluye el trabajo de campo realizado, para lo cual se presentan primero aspectos generales como el planteamiento, hipótesis, objetivos, entre otros para luego aterrizar en metodología, población, técnicas e instrumentos, así como el análisis e interpretación de los resultados obtenidos, tanto cuantitativos como cualitativos.

Con base en todo lo anterior se formula una propuesta de curso-taller para desarrollar la inteligencia emocional en los docentes, para finalmente dar paso a las conclusiones del trabajo.

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APÍTULO

MARCO TEÓRICO; Aspectos de la inteligencia emocional y la práctica docente

1.1 ASPECTOS BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 1.1.1 ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? Existen muchas concepciones de la inteligencia, sobre todo en términos coloquiales, donde incluso se le llega a confundir con otras características de la persona, como la sabiduría o el conocimiento. Desde el campo de la ciencia y de la psicología, hasta hace algunos años se identificaba a la inteligencia como el resultado obtenido en un test.

En los albores del siglo XX en París, Alfred Binet, diseñó un instrumento que tenía como objetivo predecir cuáles jóvenes tenían las capacidades suficientes para alcanzar éxito escolar, el Test fue denominado “de inteligencia” y su medición se conoció como C.I. o coeficiente intelectual, su uso se extendió al ejército de Estados Unidos y posteriormente se propagó como instrumento de selección académica en diferentes niveles. (Gil‟Adí, 2001).

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Durante esa época, el uso de las pruebas diseñadas por Binet, tuvo tanta aceptación que el propio Binet llegó a afirmar: “inteligencia es lo que miden mis test (sic)” (Citado por Maya-Pavajeau, 2003:25). De acuerdo con la concepción descrita se podría afirmar que “cada persona posee un nivel concreto e invariable de „capacidad mental‟, susceptible de ser cuantificado en forma objetiva con la ayuda de pruebas de inteligencia y expresado por medio de una cifra, que recibe el nombre de cociente o coeficiente intelectual” (Baena, 2002:14)

La concepción de la inteligencia como aquello que se puede medir con un test, fue criticada y superada en años recientes; uno de los principales detractores de esta idea es Howard Gardner (2001), quien postuló que las pruebas de C.I. se enfocan sólo a la inteligencia lógico-matemática, dejando de lado otras capacidades intelectuales que posee el ser humano. En el mismo trabajo, Gardner argumenta que la inteligencia comprende en general tres capacidades:  La capacidad para resolver problemas cotidianos.  La capacidad para generar nuevos problemas para resolver.  La capacidad de crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro del propio ámbito cultural.

Carrión (2001:16) ofrece una definición de inteligencia mejor adaptada al contexto y a las investigaciones psicológicas recientes: “Capacidad de flexibilizar y adaptar nuestras conductas (externas e internas –pensamientos-) para conseguir aquellos objetivos que nos proponemos. Tal habilidad incluye la disposición para beneficiarse de las experiencias, resolver problemas y razonar con efectividad”. Siguiendo a Gardner (2001) se podría agregar: generar nuevos problemas y crear productos útiles para la sociedad.

La definición de inteligencia, presentó también una controversia con relación a su origen y evolución; se determina ésta en el cerebro condicionada por factores genéticos y hereditarios, o es producto de la interacción con el ambiente. Se nace inteligente, o la inteligencia se va formando a lo largo del tiempo a consecuencia de

determinados factores como: ocupaciones, motivación,

personalidad, condiciones familiares, económicas y culturales. 6

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Si Einstein hubiese nacido en Alto Hospicio, ¿habría llegado a ser lo que fue? O si nace antes que Newton, ¿habría sido él el Newton de su siglo? ¿Y qué organización del cerebro, o velocidad de sus conexiones, explicaría a otros personajes, como Joyce, Lenin, Ford, Picasso, la Mistral o Bam Bam Zamorano? ¿Y qué esperar de sus descendientes? ¿Se hereda la inteligencia del novelista, el líder revolucionario, el empresario, el pintor, el poeta o el futbolista? (Brunner, 2006:sp)

Lo anterior, da lugar a dos corrientes que explican la inteligencia, una contextualista, la cual establece que la inteligencia es una capacidad en potencia que todas las personas tienen, ésta se desarrolla en mayor o menor medida, conforme interactuamos con el ambiente “El cerebro no es una máquina heredada sino un organismo plástico que selecciona, se adapta, crece, se transforma y aprende” (Brunner, 2006:sp). La otra explicación, se genera de la corriente genético-hereditaria, desde la cual el nivel de inteligencia está determinado cuando se nace, ya que éste se encuentra condicionado por los factores heredados.

Respecto a las mencionadas posturas, es posible mencionar que la inteligencia es una capacidad innata presente en todas las personas, pero su grado de desarrollo no está determinado a priori, sino que depende en gran medida del ambiente donde se encuentre el sujeto, los estímulos que reciba de éste para ayudarlo a desarrollarla.

Los argumentos vertidos llevan a concluir este apartado señalando que la inteligencia es una capacidad innata que se desarrolla en interacción con el contexto y ayuda a resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas y crear productos o servicios útiles o valiosos para satisfacer las necesidades propias o de la colectividad.

1.1.2 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Hoy en día es aceptado por las mayorías que “Las valoraciones realizadas en la determinación del C.I., se restringen a habilidades lingüísticas y matemáticas, siendo justamente éstas la limitación o

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restricción que el C.I. presenta. No considera el conjunto de habilidades emocionales derivadas del modelo de inteligencia emocional.” (Blázquez, 2005:sp) Por ello, “actualmente no podemos hablar de una única y exclusiva manifestación de la inteligencia, como uso adecuado de la conciencia, sino que ésta se muestra en diferentes y variadas áreas (…) múltiples subinteligencias” (Carrión, 2001:18).

Gardner (2001), autor de la teoría de las inteligencias múltiples, concluyó que el ser humano posee ocho puntos diferentes en su cerebro donde se albergan diferentes inteligencias: lingüística o verbal, lógico-matemática, espacial, musical, naturalista, Kinestésica-corporal, y las inteligencias personales que abarcan la intrapersonal y la interpersonal. La tabla 1, de elaboración propia, basada en los textos de Antunes (2003), Gil‟Adí (2001) y Baena (2002) resume en qué consiste cada una de las inteligencias: Tabla 1: Explicación de las inteligencias múltiples TIPO DE ¿EN QUÉ CONSISTE? INTELIGENCIA Lingüística o Es la habilidad para expresar ideas o sentimientos con verbal claridad, de manera comprensible y convincente, ya sea de forma escrita o verbal. Se puede observar un gran desarrollo de ésta en poetas y literatos en general. LógicoImplica la facilidad para aplicar el razonamiento matemática. matemático en la solución de problemas abstractos, comprender relaciones numéricas. Principalmente ésta ha sido atendida por los diferentes sistemas educativos. Espacial. Permite formar modelos mentales de espacios y actuar en ellos, maniobrar y realizar tareas empleando esos modelos. Esta inteligencia está más desarrollada en navegantes, arquitectos, escultores, entre otros. Musical o Es la posibilidad de ser sensible ante la música, el sonora. ritmo y tono, identificar sonidos, voces e instrumentos, recordar melodías, interpretarlas y componerlas. KinestésicaLa habilidad para manejar y dominar el propio cuerpo, corporal tener control de él para la realización de tareas. Deportistas, cirujanos, artesanos muestran desarrollo particular de esta inteligencia.

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Interpersonal

Intrapersonal

Es la capacidad para relacionarse con otros individuos, trabajar con ellos, percibir estados de ánimo, reacciones, motivarlos, etc. Es una inteligencia útil para personas que ejercen puestos de mando o liderazgo especialmente. La habilidad para el autoconocimiento, estar en contacto con los propios sentimientos, emociones y capacidades mentales no racionales, abarca la sensibilidad, manejo de emociones, autoestima, motivación. Es particularmente importante para la salud mental.

De todas las inteligencias mencionadas, en particular las últimas dos llamadas inteligencias personales, se asocian como un término similar a lo que comprende la inteligencia emocional. En opinión de Maya y Pavajeau (2003), Salovey y Mayer acuñaron el término de inteligencia emocional y lo emplearon para referirse a las inteligencias personales de Gardner.

Aunque es inevitable percatarse de varias coincidencias entre las inteligencias intrapersonal e interpersonal de Gardner y la inteligencia emocional de Goleman, como se observará en los siguientes apartados, los mencionados autores insisten en que no se trata de conceptos sinónimos.

Una de las principales diferencias entre ambos términos es la concepción teleológica de sus creadores, mientras que para Gardner es indiferente qué uso (bueno o malo) se le dé a cualquiera de las inteligencias, para Goleman, la inteligencia emocional se orienta hacia acciones buenas: Este último (Gardner) describe esas inteligencias como amorales; es decir, reconoce que es posible su estímulo, pero que no es correcto propugnar si llevarán al individuo al bien o al mal (…) Goleman tiene una visión más moralista; reconoce que todo desarrollo de la inteligencia emocional representará siempre un hilo conductor para medidas y procedimientos personalesy (sic) socialmente más correctos (Antunes, 2003:67).

En estos términos, tanto Hitler como Gandhi, podrían ser buenos ejemplos de inteligencia interpersonal para Gardner, debido a su facilidad para motivar y convencer a las multitudes. Sin embargo, para Goleman Hitler no sería un buen ejemplo de la inteligencia emocional, debido a que orientó sus capacidades hacia la guerra, no así Gandhi.

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En opinión de Antunes (2003) otra diferencia se encuentra en el hecho de que para Gardner los conceptos de inteligencia y emoción, mezclados por Goleman, son diferentes y no pueden relacionarse.

No obstante, las diferencias mencionadas parecen superficiales, en su esencia ambas teorías tienen semejanzas más fuertes, incluso Goleman en su texto “La inteligencia emocional” de 2004, cita varios trabajos de Gardner.

1.1.3 ORÍGENES Y DEFINICIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Como se ha visto, respecto a la configuración actual de la teoría de inteligencia emocional, existe un autor fundamental: Daniel Goleman. No obstante, sus trabajos tienen varios antecedentes importantes que le dan origen. El tema relativo al dominio de las emociones es tan viejo como el hombre. Si volvemos un poco la vista atrás, recordaremos que los padres de la cultura occidental: presocráticos, socráticos, platónicos y aristotélicos, gastaron parte de sus acreditadas vidas en enseñar que el desarrollo del hombre pasaba inexorablemente por el dominio y manejo correcto de las emociones (Carrión, 2001:15).

Aunque el tema de las emociones siempre ha estado presente en los estudios de la psicología, las investigaciones que vinculan a ésta con la inteligencia son recientes, en este sentido, Maya y Pavajeau (2003) consideran que el psicólogo y fisiólogo William James marcó hace cien años un hito que reencendió el debate sobre la pregunta ¿qué es la emoción?

Un poco más adelante, hacia 1934, Otto Rank vinculó la actividad psicoanalítica con el aspecto emocional, reconociendo que éste era más importante que el dominio teórico del analista, él mencionaba: “he aprendido de mi propia experiencia que el proceso terapéutico es, básicamente, una experiencia emocional, que tiene lugar con independencia de los conceptos teóricos del analista” (Citado en Ryback, 1998:111). Ya se aludió al impacto que en la concepción de la inteligencia tuvieron las aportaciones de Gardner sobre las inteligencias múltiples y la relación que dexiste entre lo que él denominó inteligencias personales y la inteligencia emocional, con estos antecedentes y otros más, los psicólogos John 10

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Mayer, de la Universidad de New Hampshire, y Peter Salojevey, de Yale, en 1990 acuñaron el término “inteligencia emocional”.

Posteriormente Goleman se especializará en el estudio de esta inteligencia, desarrollando múltiples investigaciones sobre la misma, que llevan a ampliar los conocimientos sobre sus componentes, importancia y desarrollo como se analizará más adelante. En su texto “la inteligencia emocional” (2004) Goleman se limita a mostrar los resultados de sus investigaciones y ejemplificar sobre la importancia de ésta, no se enfoca en presentar una definición precisa de la inteligencia emocional. Sin embargo, otros autores estudiosos de sus ideas han conceptualizado sus términos. Steiner y Perry consideran que la inteligencia emocional “Significa conocer las emociones propias y ajenas, su magnitud y sus causa” (citados en Maya y Pavajeau, 2003:65).

Si bien la definición de Steiner y Perry es acertada en el aspecto de que la inteligencia emocional significa “conocer” las emociones, es limitada al mencionar sólo ese aspecto cognitivo, dejando de lado lo práctico, éste aparece en la definición de Carrión (2001) cuando incluye los términos “manejarlas y expresarlas”. Carrión (2001:21-22) considera que es “esa parte de la inteligencia que nos permite ser conscientes de las emociones: percibirlas, identificarlas, comprenderlas, manejarlas y expresarlas del modo más adecuado, en función del lugar, momento y personas implicadas”

En el mismo sentido, Weisinger pone énfasis en este aspecto práctico de la inteligencia emocional, menciona que “Es el uso inteligente de las emociones; de forma intencional hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados” (citado en Maya y Pavajeau, 2003:64).

Considerando los puntos comunes en las concepciones mencionadas, es posible establecer que la inteligencia emocional implica por lo menos dos aspectos fundamentales:

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 Uno cognitivo: identificar, conocer y comprender nuestras emociones y las de otras personas.  Otro funcional o práctico: operar y expresar las emociones, usarlas de forma intencional.

Por lo tanto, se comprende que la inteligencia emocional es una habilidad cognitiva y funcional que permite comprender las emociones propias y ajenas para poder operarlas en beneficio de las personas.

1.1.4 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DESDE LA NEUROCIENCIA

El presente busca describir a rasgos generales algunos descubrimientos recientes que han permitido explicar las funciones cerebrales y su relación con la inteligencia emocional.

Conocer cómo opera el cerebro, al menos en sus aspectos básicos es una herramienta fundamental para comprender cómo es posible actuar sobre las emociones y ser conciente de ellas.

Aunque desde hace muchos años se han llevado a cabo investigaciones sobre el cerebro, los avances recientes resultan los de mayor importancia, gracias al surgimiento de técnicas no invasivas, ha sido posible analizar el cerebro mientras se encuentra trabajando.

En opinión de Carrión (2001) el cerebro humano es prácticamente un mapa que muestra la evolución histórica de las especies, ya que posee una estructura triple, existen tres partes diferentes que realizan actividades diferenciadas pero también trabajan juntas y se comunican entre sí.

Estas tres partes han sido denominadas como cerebro primitivo o reptilíneo, cerebro antiguo o límbico y cerebro reciente o córtex. Como los propios nombres lo indican, cada uno de éstos se deriva de un periodo específico de la evolución, y es compartido con diferentes especies, según se explica a continuación: (El) cerebro primitivo, el más antiguo, tal y como el órgano original sobre el que evolucionó el resto. Podría equipararse al que poseen los reptiles, los peces y otras especies inferiores. El segundo cerebro, el antiguo, siguiente en la escala darwiniana, heredado de los primeros mamíferos, y que posiblemente entrara en acción a finales del 12

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA mesozoico –hará entre 141 y 38 millones de años-. El tercer cerebro, o reciente, similar al de muchos mamíferos actuales, pero algo más evolucionado, gracias a su corteza cerebral y al lóbulo frontal con sus características (Carrión, 2001:43).

Cada una de estas “tres partes” se encuentran en diferentes regiones del cerebro, comprendiendo órganos diversos y realizando funciones distintas, una síntesis de dichas características aparece en la tabla 2, de elaboración propia, con base en los textos de Baena (2002), Carrión (2001), Goleman (2004), Maya y Pavajeau (2003), se elaboró una síntesis propia:

Tabla 2: TIPO DEL CEREBRO Cerebro primitivo o reptilíneo

Cerebro límbico antiguo

Cerebro reciente córtex

Tipos del cerebro humano de acuerdo a sus funciones ÓRGANOS QUE FUNCIONES QUE REALIZA COMPRENDE Bulbo raquídeo, Archiva tácticas básicas de protuberancia y supervivencia, sólo archiva recuerdos meso encéfalo del momento en que se vive, permite: realizar actos reflejos, pensar y llevar a cabo acciones de huída y ataque, imitar modelos y realizar rutinas. Amígdala, Permite adaptación a cambios del hipocampo, una entorno, atender de manera más parte del lóbulo eficiente las necesidades del momento, frontal como adaptarse socialmente, es la parte prolongación. donde se desencadenan las emociones. La parte superior del cerebro, corteza cerebral.

Aporta la capacidad de razonar, analizar, ser creativo, el lenguaje verbal y otras actividades superiores.

El figura 1, muestra una imagen del cerebro humano, en donde se aprecia la ubicación de los tres tipos de cerebro.

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Figura 1: Imagen del cerebro humano Fuente: Keyserling y Losey, 2002 De las partes explicadas, merece especial atención en este estudio el cerebro límbico “Joseph LeDoux ha modificado la teoría clásica del sistema límbico, prefiriendo el término „cerebro emocional‟ para referirse a la nueva red de conexiones reguladoras de la emoción que se han ido descubriendo poco a poco, pero que son básicamente superponibles al antiguo sistema límbico” (Maya y Pavajeau, 2003:44). “Joseph LeDoux ha reconocido el poder del cerebro emocional sobre el cerebro racional y la capacidad de aquél para secuestrar y anular a éste en determinadas situaciones.(…) la amígdala, es la auténtica centinela emocional, capaz de tomar el control mucho antes de que el cerebro racional adopte una decisión” (Baena, 2002:33-34).

El cerebro límbico, ahora llamado cerebro emocional, surge en los antiguos mamíferos por lo menos hace unos 38 millones de años, en ese tiempo la necesidad de tomar decisiones para asegurar la vida y la satisfacción de las necesidades, requería la mayor velocidad posible, ello explica, en cierta forma, el por qué actúa así este sistema cerebral:

   

Como los hombres de las cavernas, aún hoy día, analizamos constantemente y sin darnos cuenta: Si el lugar en el que nos encontramos es peligroso o no. Si las personas que nos rodean son amables o amenazadoras. Juzgamos a las personas a partir de la primera impresión. Y a menudo tomamos decisiones sin haber analizado todos los factores o pensado en todas las consecuencias.

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA  „Rápidamente‟ es a menudo más inteligente que „correcto al cien por cien‟ (Brockert y Braun, 1997:25-26).

Precisamente, para satisfacer esa necesidad mental es que se desarrolló el cerebro emocional, de acuerdo a Baena (2002:37) la actuación de éste se encuentra marcada por:  “Decisiones extremadamente rápidas.  Decisiones confusas para nosotros, pero que se muestran como absolutamente correctas”.

Dentro del cerebro emocional, particularmente la amígdala, es la especialista en asuntos emocionales, permite relacionarse con otras personas, de ella dependen todas las pasiones, sentimientos como miedo, furia, competitividad, cooperación, cariño, incluso las lágrimas son desencadenadas por ella en conjunto con una estructura cercana, ejemplo de esto es lo siguiente:

Un joven al que se le había extirpado quirúrgicamente la amígdala con el fin de controlar los ataques graves que padecía, perdió todo interés en la gente y prefería quedarse sentado a solas, sin mantener contacto con otras personas. Aunque era perfectamente capaz de mantener una conversación, ya no reconocía a sus amigos íntimos, a sus parientes, ni siquiera a su madre, y permanecía impasible al ver la expresión angustiada de los demás ante su indiferencia. Junto con la amígdala parecía haber perdido la capacidad de reconocer los sentimientos, así como todo sentimiento por los sentimientos. La amígdala actúa como depósito de la memoria emocional, y así tiene importancia por sí misma; la vida sin amígdala es una vida despojada de significados personales (Goleman, 2004:34).

La base de la inteligencia emocional, es saber vincular, el cerebro emocional con el racional, hacerlos trabajar en conjunto para proporcionar un bien a la persona, como se ha visto esto significaría conectar la amígdala y la corteza.

1.1.5 COMPETENCIAS EMOCIONALES

Conforme han evolucionado los estudios sobre inteligencia emocional, se ha depurado también la descripción de sus competencias, inicialmente la inteligencia emocional, se vincula a una serie de cualidades, sin establecer relación o clasificación entre ellas, Shapiro (citado en: Baena, 2002:32) presenta unas listas de cualidades emocionales:  “La Empatía.  La expresión y comprensión se los sentimientos. 15

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

 El control de nuestro coraje.  La independencia.  La capacidad de adaptación.  La simpatía.  La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal.  La persistencia.  La cordialidad.  La amabilidad.  El respeto.”

De manera más estructurada, Hampshire y Salovey, quienes además de acuñar el concepto “inteligencia emocional” descubrieron una serie de componentes, cada componente engloba capacidades que se incorporan en el siguiente nivel, es decir, se aprecia en este caso una estructura jerárquica en la teoría.

Estos cuatro componentes básicos, se enlistan a continuación: 1. 2.

3. 4.

La capacidad de percibir, valorar y expresar emociones con precisión. La capacidad de poder experimentar, o de generarlos a voluntad, determinados sentimientos, en la medida que faciliten el entendimiento de uno mismo o de otra persona. La capacidad de comprender las emociones y el conocimiento que de ellas se deriva. La capacidad de regular las emociones para fomentar un crecimiento emocional e intelectual (Weisinger, 1998:15).

Goleman (2004) continúa desarrollando la teoría y de sus estudios se derivan 5 competencias emocionales:  Conocimiento de sí mismo.  Autocontrol.  Automotivación.  Empatía.  Manejo de las relaciones.

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Como ya se ha mencionado, Goleman no aporta definiciones concretas en sus textos. Sin embargo, siguiendo a otros autores que se han enfocado al estudio de la inteligencia emocional, es posible conceptualizar cada una de éstas competencias. Conocimiento de sí mismo. “Es la capacidad de reconocer un sentimiento mientras ocurre, en el momento que está sucediendo” (De Gasperín, 2004:44). Se refiere al aspecto cognitivo de la inteligencia emocional, (Ver apartado 1.1.3), significa ser capaz de identificar los propios estados emocionales y comprenderlos, saber qué les da origen, conocer de antemano cómo se reaccionaría ante una determinada situación. Autocontrol: “Manejar las propias emociones -no reprimirlas- es tener el sentimiento en las manos; es poseer la capacidad de serenarse y liberarse de la irritabilidad, ansiedad y melancolía excesivas.” (De Gasperín, 2004:45), y en general de cualquier sentimiento negativo para la persona.

En términos de Goleman (2004) implica la habilidad para poder escapar de un secuestro emocional; es decir, retomar el control en aquellos casos cuando el sistema límbico actúa fuertemente y nubla la parte racional del cerebro. Esta competencia estaría relacionada con el aspecto funcional de la inteligencia emocional. Automotivación: “La capacidad de lograr una actitud positiva ante cualquier reto o situación, disponer de sentimientos de entusiasmo y confianza” (Maya y Pavajeau, 2003:72) La automotivación se encuentra ligada también al aspecto funcional de la inteligencia emocional, ya que implica la posibilidad de actuar para transformar la actitud propia y consecuentemente el entorno, a fin de salir avante de cualquier situación. Empatía: “Es la capacidad de leer los sentimientos de los demás” (Maya y Pavajeau, 2003:78). Se podría denominar también como conocimiento de los demás, en oposición al conocimiento de sí mismo, ya que implica la misma operación de identificar y comprender estados emocionales, pero en otras personas. Se podría clasificar dentro del aspecto cognitivo. Manejo de las relaciones: “La habilidad para comunicarse y relacionarse con los demás” (De Gasperín, 2004:48). Significaría el aspecto funcional de la empatía, una vez que se reconocen y 17

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

comprenden los sentimientos de otras personas, es posible aplicar ese conocimiento para entablar una mejor comunicación y relación con las personas del entorno.

Como conclusión del apartado, el esquema 1 de elaboración propia, muestra una clasificación de las competencias emocionales atendiendo a su naturaleza en cognitivas o funcionales, así mismo, las flechas que aparecen, ilustran la vinculación que existe entre ellas, cuando conocer la emoción es el antecedente para actuar sobre o con base en ella.

Esquema 1: Clasificación de las competencias emocionales Conocimiento de sí mismo

Cognitivas Competencias emocionales

Empatía (conocimiento de los demás)

Autocontrol

Funcionales

Automotivación Manejo de las relaciones

1.1.6 DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ES POSIBLE

No resulta ocioso estudiar la posibilidad de desarrollar la inteligencia emocional, sobre todo si se consideran las dos corrientes que se explicaron en el apartado 2.1, éstas se aplican a un concepto genérico de inteligencia, por lo cual es fácil que sus conclusiones se traten de aprovechar para la inteligencia emocional.

Conforme con la corriente genética, la inteligencia estaría determinada por factores hereditarios, sin posibilidad de modificarse por el contexto; mientras que para los contextualistas, el desarrollo de la

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inteligencia no se encuentra fatalmente determinado por la genética, sino que también influyen en él, aspectos contextuales como la educación, la riqueza del entorno, entre otros.

El presente trabajo se orienta por la corriente contextualista, considera que es posible desarrollar la inteligencia emocional, a partir del sustento de varios autores que precisan a continuación. En opinión de Hendiré Weisinger “Nuestra inteligencia emocional deriva de cuatro elementos esenciales que funcionan como los componentes del ADN. Si se alimentan de la experiencia, éstos elementos nos permiten desarrollar capacidades específicas, que son la base de nuestra inteligencia emocional” (1998:15). Como se puede apreciar, Weisinger se ubica en la vertiente contextualista, al afirmar que la inteligencia emocional se puede nutrir con la experiencia y a través del desarrollo de capacidades específicas. En el mismo sentido, Gardner “sostiene que la inteligencia no es una sustancia en la cabeza, como lo es el aceite en un tanque. Es una colección de potencialidades que se complementan. Estas capacidades están determinadas por las características biológicas, los procesos psicológicos, el entorno social y la conducta” (Citado en Baena, 2002:13).

Goleman (2004) por su parte, reconoce que es posible desarrollar la inteligencia emocional, educar las emociones, por lo que acuñó el término “alfabetización emocional”.

Para Carrión, el circuito diferente que siguen las emociones en el cerebro, hace que muchas de éstas sean difíciles de operar, sin embargo es posible “modificar la estrategia que las genera, o utilizar alguna diferente (…) Aprendiendo a tomar nuestras propias decisiones, (…) es necesario expandir nuestra conciencia” (2001:18).

Ampliando lo que tiene que ver con la conexión del cerebro racional con el emocional, significa “expandir la conciencia”, esto es ser capaces de comprender cómo actúan las propias emociones, de controlarlas y actuar en consecuencia. Esa es la operación básica que permite el desarrollo de la inteligencia emocional.

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De igual manera, Salovey y Mayer (Citados en Maya y Pavajeau, 2003:73), reconocen esta operación básica. Además “defienden la tesis de que las cualidades emocionales por ellos descritas pueden aprenderse y desarrollarse (…) y que en primerísimo lugar, esto se consigue mediante el esfuerzo por percibir, de manera consciente, las propias emociones y las de los demás. La atención es la base para una mejor gestión de las propias emociones y un trato más consciente con las otras personas”.

En suma, es posible desarrollar la inteligencia emocional a través de sus competencias, situación que implica realizar la operación básica de vincular el cerebro racional con el emocional, lo cual es, biológicamente posible y en el lenguaje común, es conocido como tomar conciencia.

1.2 PRÁCTICA DOCENTE 1.2.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE Definir en qué consiste la práctica docente no es una tarea sencilla, éste es un concepto complejo que abarca varias actividades desarrolladas en un contexto que las condiciona, además de mezclar en su configuración dos términos diferentes, práctica y docencia. Por ello, el primer paso será conceptualizar cada uno de ellos por separado. Según Hernández (2002:sp) “definir el concepto de „práctica‟ resulta llano, puesto que se refiere simplemente a la acción de realizar un trabajo o alguna actividad”, no obstante, la definición de práctica puede ser más específica y significativa, de acuerdo con Cerdá (2001:25) “En toda práctica los sujetos ponen en juego tanto lo consciente como lo inconsciente, por lo que se parte de la noción de práctica como „acción con sentido‟ ”.

Es decir, la práctica abarca más allá de la simple realización de una actividad, puesto que al llevar a cabo cualquier tarea, los seres humanos imprimen en ella aspectos conscientes (objetivos, estrategias) como inconscientes (antecedentes, formación, contexto), mismos que ocurren en la práctica docente.

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De acuerdo a una postura tradicional, la docencia se puede entender como la acción del maestro para transmitir los contenidos de aprendizaje, independientemente de que éstos se comprendan o no. Esta visión resulta limitada, puesto que dicha actividad implica mucho más que una acción vertical del docente sobre los alumnos con base en los contenidos.

Ciertamente, la docencia alude a una situación educativa. Sin embargo, en ella se implica no sólo la enseñanza sino también el aprendizaje de los alumnos, y por lo tanto una interacción entre los actores y no sólo una dirección vertical. Estos elementos aparecen en la concepción de Arredondo, (Citado en Hernández, 2002:sp) para quien la docencia alude a “situaciones educativas en las que se realiza un proceso de enseñanza-aprendizaje, en las que se efectúa un proceso de interacción entre profesores y estudiantes”

A los tres elementos mencionados (situación educativa, enseñanza-aprendizaje e interacción) se tendría que agregar otro más que aborde la multidimensionalidad de la tarea docente, ya que abarca aspectos materiales, personales, contextuales, por mencionar algunos.

Conjuntando los anteriores argumentos, es posible definir a la docencia como aquella actividad multidimensionada en la cual se presenta una interacción entre docente y alumno dentro de una situación educativa, con miras a lograr un objetivo.

Al referir los conceptos de práctica y docencia, se puede estar en condiciones para introducir la definición que Zabalza (Citado por Díaz-Barriga y Rueda, 2004:30). hace al respecto: “la práctica educativa debe entenderse por medio de los acontecimientos que ocurren en el aula en la interacción maestro-alumnos y alumnos-alumnos, como una actividad dinámica, reflexiva.”

En este sentido Fierro, Fortoul y Rosas, (2005) consideran que la práctica docente se debe explicar con base en 6 dimensiones: didáctica, personal, interpersonal, institucional, social y valoral.

Es suma, la práctica docente comprende el conjunto de acciones (conscientes e inconscientes) que realiza el docente en interacción con sus alumnos dentro de una situación de enseñanza aprendizaje que se encuentra conformada por múltiples dimensiones.

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Con base en lo argumentado hasta el momento, se reconoce que la práctica docente entendida de manera integral, comprende un constructo complejo y multidimensionado. En la presente investigación, el estudio de dicha práctica se delimitará particularmente a la dimensión didáctica, la cual se refiere a los procesos de interacción educativa que se presentan en el desarrollo de un curso para el cumplimiento de los objetivos programáticos, ya que interesa analizar el impacto de la inteligencia emocional en esa área. Ese desarrollo didáctico normalmente se presenta en tres etapas: planeación, desarrollo y evaluación, mismas que serán analizadas detalladamente en los siguientes apartados.

Cabe aclarar que lo anterior no es obstáculo para que se toquen en la investigación aspectos relacionados con otras dimensiones como la personal, interpersonal y valoral, ya que se toman en cuenta las actitudes del docente, su inteligencia emocional y las relaciones que establece con su grupo.

1.2.3. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA DENTRO DE LA PRÁCTICA DOCENTE La planeación didáctica que conlleva una intencionalidad educativa, es una de las características principales que distinguen la educación formal de la informal y en este sentido, la práctica docente de un profesor, de las actividades de enseñanza que podría realizar cualquier otro agente educativo. Hernández y Sancho (1996:101) coinciden con el criterio anterior cuando expresan que “uno de los factores que se utiliza para caracterizar las actitudes tipológicas de escuela se basa en la especificación de lo que en ellas se enseña y en cómo los conocimientos escolares se presentan al alumnado. Esto no hace referencia a los aspectos didácticos de la enseñanza, sino a la organización del propio conocimiento, a lo que el currículo define como conocimiento válido”.

Esta planeación didáctica implica varios rubros, el primero y con base en el cual se desarrollará el resto son los objetivos, en opinión de Guzmán (1998:65) “Para poder realizar nuestra labor como docentes debemos, en primer lugar, tener muy claro cuál es el o los objetivos de la educación, ¿Qué se quiere de la educación? (…) Si se desconoce a dónde queremos llegar y no lo intentamos con habilidad y compromiso, será muy improbable que lo logremos”. 22

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La determinación de los objetivos de la materia educativa, constituye el primer momento en la planeación didáctica, a partir de ellos se determinarán los contenidos que se deben abordar, las estrategias a implementar para alcanzarlos, los materiales y recursos necesarios y la forma en que se evaluará su consecución, al simplificar estos elementos, Diaz-Barriga y Rueda (2004:30) sostienen que “la planeación de la docencia incluye lo que los profesores piensan lograr (metas), cómo piensan alcanzarlo (estrategias didácticas) y de qué manera pueden saber que lo lograron (estrategias de evaluación)”.

Esta planeación se manifiesta no sólo en la programación del curso, sino también en la estructura de todas las sesiones y aunque en los últimos años, se han formulado algunas sugerencias en torno al desarrollo de las clases de manera más flexible, el esquema de tres momentos introducción, desarrollo y cierre sigue siendo implementado con mayor frecuencia.

Dentro de la multidimensionalidad de la práctica docente, conviene aclarar que el profesor, no es completamente libre en la planeación del curso, dentro de esta actividad se incluye un fuerte componente institucional. “El docente es el responsable profesional del trabajo en el aula; a él le corresponde elaborar una propuesta de programa en el que fundamentalmente se definan las estrategias de enseñanza que se realizarán en un curso escolar. En éste, el docente combina el programa del plan de estudios, el institucional o de la academia de maestros, y sus experiencias profesionales”. (Diaz Barriga, 1998:66).

Es decir, la planeación docente de un curso, se encuentra condicionada y deberá ajustarse a ciertos lineamientos institucionales que marcan la pauta a seguir, éstos se encuentran contenidos principalmente en el plan de estudios y en el programa oficial de la materia.

La planeación tiene gran importancia en un curso académico, aparte de señalar claramente al profesor el rumbo a seguir, sirve como una guía para los alumnos ya que sabrán qué se espera de ellos y cómo pueden conseguirlo. Conocer el contenido de la planeación funciona también como un

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elemento para la evaluación del éxito del curso al inicio, durante su desarrollo y al momento de su conclusión.

Para lograr lo anterior es fundamental que el docente dé a conocer al grupo desde el inicio el contenido de su programa, en este sentido, Ghilardi (1993) considera dentro de los pasos que deben seguirse para la eficiencia de la enseñanza, el suministrar indicaciones sobre los objetivos y dar una visión general del curso. Por el contrario, “El mal maestro, (…) no define nada, y menos los objetivos que espera alcanzar en su asignatura. Eso, por supuesto debe quedar en secreto, no sea que los alumnos lleguen a cuestionar si dichos objetivos se cumplieron alguna vez.” (Bullé-Goyri, 1997:23).

Es regla general que cuando se planea algo, se espera seguir dicho plan y cubrirlo totalmente, con lo cual se cumple el criterio de eficacia. No obstante, la planeación no debe entenderse como un programa cien por ciento rígido, de acuerdo a las necesidades del contexto o al surgimiento de imprevistos, será necesario que el docente demuestre flexibilidad y creatividad para hacer algunas adecuaciones a su plan, conforme al momento. “Muchas veces en el desarrollo de una clase, el docente percibe que las actividades que se están realizando no contribuyen al logro de las expectativas formuladas; en el conflicto circunstancial que experimenta, (…) el maestro se encuentra en condiciones de suspender el tipo de actividades realizadas e idear, sobre la marcha de esa sesión de clase, otro tipo de estrategia” (Díaz, 1998:142).

La Nacional Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) de Estados Unidos, (Citado en: Diaz-Barriga y Rueda, 2004:44) recomienda que los profesores sean capaces de “improvisar y adaptar la instrucción durante el flujo continuo de la clase para ajustarse a las necesidades de los estudiantes” Entendiendo instrucción como educación, en el sentido que suele darse a ese termino en el mencionado país.

En suma, la planeación es el momento inicial de la práctica docente, ésta incluye la determinación de objetivos, contenidos, estrategias, recursos y evaluación para un curso, así como la estructuración

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de las clases en los momentos de inicio, desarrollo y conclusión, la planeación debe darse a conocer a los estudiantes y se espera por regla general que se cubra en su totalidad, aunque también se reconoce la necesidad de que el docente sepa adaptarla y modificarla durante su implementación, si es que esto se requiere.

Esta síntesis se ve reflejada en el conjunto de preguntas contenidas en el instrumento para la evaluación docente desarrollado para esta investigación, al cuestionar respecto al docente si: a.

Proporcionó el programa de la materia al inicio del curso.

Desarrolló todo el programa. (Cubrió los temas y objetivos señalados).

Impartió sus clases de acuerdo al orden temático establecido en el programa.

Impartió sus clases de manera organizada (en tres momentos introducción, desarrollo y conclusión).

Mostró la capacidad de ser flexible en su planeación cuando las situaciones del contexto lo exigían.

1.2.4. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS EN EL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DOCENTE Actualmente se acepta que el principal objetivo de la educación es el desarrollo integral de los estudiantes, el cómo lograrlo ha sido un punto controvertido entre los cultivadores de la pedagogía desde hace siglos, generándose una gran cantidad de teorías al respecto. Esta inquietud por la enseñanza conecta de manera genérica con uno de los temas fundamentales planteados por la psicología: la explicación y el control del aprendizaje, cuyo estudio ha supuesto la formulación de una serie de teorías o visiones sobre el aprender que, referidas específicamente al aprendizaje escolar, constituyen un conjunto de propuestas que han tratado de explicar cómo el alumnado puede captar, comprender, hacer significativo, o asimilar mejor lo que el profesorado trata de enseñarle. (Hernández y Sancho, 1996:56).

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Algunas de los principales paradigmas de la educación, generados históricamente son la didáctica tradicional, la escuela nueva, la tecnología educativa, la corriente crítica y actualmente el constructivismo, Éstos revisten gran importancia, ya que implican toda una concepción de la educación y de ellas derivan las actividades didácticas que se describen en el presente apartado.

Dentro de la Universidad de Xalapa, como se aprecia dentro del marco referencial del presente trabajo, el modelo educativo se basa fundamentalmente en los postulados constructivistas, y las actividades didácticas que se pueden exigir a los docentes derivan de este enfoque. En constructivismo “(…) concibe al aprendiz como un agente activo, „Construye significados‟, como respuesta a la situación instruccional. Niega la noción de que el alumno pueda absorber, en forma pasiva, la información que le proporciona el profesor o cualquier otro medio.” (Rosales, Guzmán y Loyo, 1998:71). “En lo referente al aprendizaje, la perspectiva constructivista sitúa su objetivo principal en el estudio de cómo los procesos de aprendizaje (…) se vinculan estrechamente con las estructuras cognitivas del individuo” (Hernández y Sancho, 1996:70). En este sentido, las investigaciones de Jean Piaget, constituyen una base muy importante para el desarrollo de la teoría constructivista, con base en las operaciones de asimilación, acomodación y adaptación. Posteriormente Ausubel aporta el enfoque social o de construcción grupal de los conocimientos. El aprendizaje significativo es un concepto importante, éste “se produce cuando las ideas expresadas de forma no simbólica, son relacionadas de manera no arbitraria, sino substancial” (Hernández y Sancho, 1996:78). Es decir un nuevo conocimiento se asocia con las estructuras previas o bien se percibe en él una amplia utilidad para el futuro.

Siguiendo a Pérez y Carretero (citados en: Hernández y Sancho, 1996), se pueden resumir los siguientes como los postulados básicos del constructivismo en la educación:

1. El aprendizaje es un proceso de construcción y reorganización interna. 2. Las actividades sensoriomotrices tienen gran significación.

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3. El papel del estudiante en su proceso de aprendizaje debe ser activo. 4. El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo. 5. La cooperación e interacción social favorece en gran medida el aprendizaje. 6. Existe una estrecha vinculación entre las dimensiones estructural y afectiva de la conducta. 7. El conflicto entre esquemas anteriores y actuales constituye un primer paso fundamental para el aprendizaje.

Dentro de este modelo general existen una serie de principios que el docente debe aplicar en su práctica y permear con ellos sus actividades educativas. La comunicación clara es uno de ellos, en este sentido se exige que el profesor sea claro al trabajar los conceptos, propicie espacios de diálogo para fomentar la participación activa o resolver dudas.

Fundamentando lo anterior, Castillo y colaboradores, (Citados en: Salas, 2004:65) señalan que el docente debe tener habilidades para comunicarse y mostrar sensibilidad, expresividad verbal, expresión no verbal, empatía, asertividad y atención”, al respecto, Sarramona (1997) destaca la apertura hacia los demás.

Finalmente, dentro de los parámetros definidos por Cabrera (Citado en: Salas, 2004) en torno a la comunicación docente se encuentran: expresarse de manera clara y comprensible, animar la participación, aceptar y responder preguntas y sugerencias y utilizar un vocabulario claro.

El otro tópico de gran importancia al interior de las actividades didácticas del docente dentro del cual se agrupa una amplia gama de recomendaciones lo constituye la implementación de métodos y técnicas de enseñanza, de éstos se espera que sean variados, congruentes con los contenidos abordados y los sistemas de evaluación, que se dé gran peso a la investigación, exista movilidad, interacción y cooperación en el grupo, se fomente la creación crítica de conocimientos, además de que tanto los materiales, como los recursos sean utilizados adecuadamente. Existen varios antecedentes y autores que fundamentan los postulados anteriores, Ghilardi (1993), dentro de los pasos para una enseñanza eficaz, señala que el docente debe asegurarse de que todos los alumnos participen activamente y que deben proporcionarse actividades suficientes y variadas.

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Nieto Gil (Citado en: Salas, 2004), sustenta que el alumno aprende más por lo que hace él que por lo que ejecuta el profesor, el trabajo de contenidos nuevos debe partir de lo que los alumnos conocen, para posteriormente secuenciar los contenidos paso a paso, así mismo, el docente debe ayudarse de gis, pizarrón, gráficos, formulas y otros materiales que tenga a su alcance, tales como grabaciones, imágenes, etc.

La Universidad Autónoma de Baja California (UABC) (Citado en: Díaz-Barriga y Rueda, 2004) así como la Universidad Veracruzana (UV) (Salas, 2004), consideran entre sus criterios de evaluación docente, fomentar el desarrollo de competencias de pensamiento crítico, desarrollar actividades de investigación y promover la consideración de los pares como recurso valioso para el propio aprendizaje.

Loredo y Grijalva (Citados en: Salas, 2004), consideran como aspectos a evaluar en un docente, el que propicie la interacción del grupo y la enseñanza reflexiva, realizar trabajos prácticos y trabajar congruentemente con los materiales que se utilizan.

Gärtner, desde hace varios años reconocía la necesidad de variar el orden en la distribución del grupo así como en la implementación de técnicas: a partir de “las escuelas Montessori, El plan Dalton, el plan Jena y la escuela activa. (…) El orden variado de la clase se ha consagrado por doquier. Es que siempre se presentan en la enseñanza necesidades que requieren un cambio del orden exterior” (1970:83). Por otro lado señala que “La universidad viene combinando desde hace mucho la clase teórica con la práctica, el coloquio, el seminario, el trabajo clínico, etc. Una enseñanza basada exclusivamente en la disertación del profesor sería inimaginable” (1970:152).

Tomando como referencia lo anterior y el instrumento oficial de evaluación aplicado en la Universidad de Xalapa al momento en que se llevó a cabo esta investigación, se presenta la siguiente batería de reactivos que fueron elaborados para que los estudiantes evaluaran al docente, respecto a sus actividades académicas. a.

Al trabajar los temas, explicó los conceptos de manera comprensible para tí.

Resolvió las dudas que le planteaste. 28

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Sus métodos de enseñanza fueron congruentes con los materiales que utilizó y contenidos abordados.

Expresó sus ideas utilizando diferentes medios didácticos como esquemas, ilustraciones, etc.

Varió las técnicas de enseñanza empleadas a lo largo de la clase (exposición, debates, lluvia de ideas, trabajo en equipos, etc.)

Conforme a la actividad desarrollada propició variaciones en la organización del grupo (en círculo, equipos, auditorio, frente a frente).

Propició la participación de los estudiantes para la retroalimentación de los contenidos y en diferentes actividades dentro de la clase.

Proporcionó asesoría en cuanto a la metodología de la investigación, cuando se requiere.

Propició el aprendizaje cooperativo mediante el trabajo en grupos.

Desarrolló ejemplos en donde marca las implicaciones prácticas de los contenidos abordados en el curso.

Mostró habilidad para secuenciar, es decir enseñar paso a paso algún procedimiento necesario en el aprendizaje de los contenidos de la materia

Proporcionó herramientas para que seas capaz de construir por ti mismo los conocimientos.

Fomentó la actitud crítica para analizar desde diferentes perspectivas la realidad y ejercitar acciones para su mejoramiento.

Empleó los recursos didácticos (pizarrón, proyector, equipo multimedia) adecuadamente, es decir con escritura clara, ordenada, sin cargar demasiado los contenidos, esquematizando.

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El material impreso empleado como apoyo fue pertinente de acuerdo a la materia, contenidos accesibles a ti.

1.2.5. ACTITUDES DEL PROFESOR EN EL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DOCENTE El concepto de actitud es uno de aquellos que se utilizan en el lenguaje cotidiano, aun cuando no se tenga una idea clara de su significado y alcances, por ello se parte de definir qué se entiende por actitud dentro de esta investigación. Siguiendo a Eagly y Chaiken, (citados en: Feldman, 1998:495) la actitud “Es la predisposición para responder en forma favorable o adversa a una persona, comportamiento, creencia u objeto”

Como tal, esa predisposición existe antes de la acción y se mantiene estable durante cierto periodo de tiempo, aunque puede llegar a modificarse o cambiar totalmente, la actitud de acuerdo a Feldman (1998), comprende tres componentes que se explican a continuación: 

Afectivo: Referente a las emociones experimentadas por la persona ante determinado objeto.



Conductual: Hace alusión al actuar específico, la conducta generada.



Cognitivo: Se refiere a las creencias o pensamientos que se poseen sobre el objeto en cuestión.

Dadas las características del presente trabajo y la necesidad de evaluar desde la perspectiva de los estudiantes la manifestación de algunas actitudes en sus docentes se restringirá su apreciación al componente conductual, ya que constituye el aspecto actitudinal que puede ser más fácilmente observable por las personas.

Al igual que ocurre con las actividades didácticas, con relación a las actitudes docentes existe un cúmulo de teorías que generan principios orientadores, de acuerdo al modelo de la Universidad de Xalapa, el trato de los alumnos se debe fundamentar en la perspectiva humanista.

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Maslow es uno de los principales representantes del enfoque humanista en la psicología, cuyos postulados son aplicados frecuentemente en la educación, en relación con esto, él desarrolló una teoría de las necesidades conforme se observa en la figura 2:

NECESIDAD DE AUTOREALIZACIÓN NECESIDAD DE ESTIMA NECESIDAD DE AFILIACIÓN O ACEPTACIÓN NECESIDAD SEGURIDAD NECESIDADES FISIOLÓGICAS Figura 2: Pirámide de las necesidades de Maslow Fuente: (Koontz y Weihrich, 2003:305)

A partir de la teoría de Maslow se puede identificar la característica principal del humanismo, la consideración del ser humano en su integralidad, es decir como un ser constituido por varias esferas y necesidades que hay que tener en cuenta al educarlo o al explicar su comportamiento.

De acuerdo con lo anterior, Trelles (1997), explica que las primeras consideraciones del humanismo son:

1. Cada ser humano es una criatura fabulosa. 2. El ser humano es tanto naturaleza como formación. 3. La humanidad es como un superorganismo del que somos parte. 4. La relación y cooperación humanas plenas son requeridas para el mejor funcionamiento y mayor bienestar del ser humano.

Como se puede apreciar, esta teoría se caracteriza también por una gran confianza en el género humano, (reflejada también en la teoría de Roggers) de aquí se derivan varias aplicaciones en la educación, una de ellas es la perspectiva integral, la escuela no se ha de enfocar al desarrollo únicamente de las necesidades académicas de los estudiantes, sino a sus perspectivas de crecimiento integral. 31

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Congruente con la teoría humanista y la descripción formulada en apartados precedentes de la inteligencia emocional y sus habilidades, se desarrollarán a continuación algunas apreciaciones en torno a las actitudes adecuadas de un docente.

Dentro de las actitudes que se espera desarrolle un profesor o profesora durante cualquier relación pedagógica se encuentra el compromiso con la labor docente, fomento de capacidades de convivencia en los alumnos, así como de los valores educativos.

En cuanto al compromiso con la labor docente como actitud, puede verse reflejado en varias conductas, dos de las más claras son la preparación adecuada de las clases y la puntualidad en la asistencia del profesor. “Un mal maestro debe demostrar cotidianamente la falta de interés que le merece su labor docente. Al centro educativo sólo va en cumplimiento de una pesada obligación laboral, pero ya ahí procura por todos los medios ocupar su tiempo en cualquier cosa que sea distinta a la actividad por la que es remunerado” (Bullé-Goyri, 1997:11), en este sentido, también, “El mal maestro recurrirá a todo lo imaginable para no asistir a su trabajo” (Bullé-Goyri, 1997:12).

Respecto a la segunda actitud, fomento de capacidades de convivencia en los alumnos, el docente, juega un papel fundamental en el nivel de convivencia que se logre dentro de un grupo, en su papel de falicitador, puede contribuir en gran medida a que se generen sanas relaciones entre los participantes de un curso. Gärtner coincide en este punto al afirmar que “Para la formación del aspecto comunitario de la clase, el maestro es el factor más importante” (1970:80) por lo anterior, fomentar dicha convivencia es una de las actitudes exigibles en un buen profesor.

Finalmente, en la búsqueda desarrollo integral de los estudiantes además de potencializar los conocimientos y actitudes el docente debe mantener una actitud facilitadora hacia el desarrollo de valores educativos en sus educandos.

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Por otra parte, se considera necesario explicar de acuerdo a la investigación, las actitudes docentes referidas a la inteligencia emocional, la cuáles se clasificaron retomando las competencias emocionales derivadas de los estudios de Goleman (2004): Conocimiento de sí mismo, autocontrol, automotivación, empatía, y manejo de las relaciones. De éstas se derivaron algunos mínimos indicadores actitudinales que sería deseable observar en la práctica de cualquier docente.

Dentro de estas actitudes se espera que docente manifieste confianza en sus alumnos, muestre interés por ellos, se mantenga tranquilo y sea congruente en sus reacciones emocionales sin irritarse o regañar, sea capaz de reconocer el ánimo del grupo y actuar en consecuencia, mantenga una elevada motivación personal y grupal durante el curso, entable un buen proceso de comunicación y establezca relaciones afectivas favorables con el grupo, en un ambiente de respeto e igualdad.

La confianza en los demás es un indicador del manejo de relaciones, al igual, dentro de la práctica docente autores como Broophy y Good (Citados por Ghilardi, 1993) postularon dentro de sus líneas para una enseñanza eficaz el hecho de que el o la docente tengan expectativas elevadas en cuanto al rendimiento de sus alumnos. En este sentido, Lucía Fiscalini afirma que “La práctica, la teoría, y la investigación han puesto de manifiesto que el éxito de (…) la educación se basa en la confianza en los seres humanos y en todos los organismos” (1998:94).

La tranquilidad, control y congruencia en las reacciones emocionales, representan la existencia de las competencias de autoconocimiento y autocontrol, en el terreno de la educación Fiscalini (1998) postula como una de las tres condiciones para que exista en el aula un clima estimulador del aprendizaje la autenticidad y la congruencia, lo cual significa que el docente se haga transparente ante el alumno para que éste pueda ver claramente cómo es, que exista una compatibilidad entre lo que experimenta a nivel emocional y lo que se expresa. En esta misma línea, Ryans (Citado en Sarramona:1997) señala entre las características peculiares del docente eficaz la apertura a los demás el ajuste emocional y la sinceridad.

Por otra parte, la capacidad de reconocer el ánimo del grupo y actuar en consecuencia, entre otras actividades como interesarse por los alumnos más allá de los asuntos académicos, conocer sus nombres o entablar buenas relaciones afectivas con el grupo son indicadores de la empatía como habilidad en un profesor. 33

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Sobre el tema de la empatía, Bullé Goyri (1997:19), comenta: “el mal maestro (…) deberá concretarse exclusivamente a dar su clase y sanseacabó; no debe permitir ni por asomo ser abordado por sus alumnos, al concluir la labor, para que aclare sus dudas. (…) o contribuya a solucionar posibles problemas que se manifestasen, incluso personales”. En sentido contrario, el buen maestro sí debe estar interesado en esos temas y en proporcionar apoyo a los estudiantes incluso en cuestiones que no tengan que ver directamente con los aspectos escolares.

En esta misma línea, el sistema de evaluación de la Universidad Veracruzana (Salas, 2004), incluye como características deseables tener habilidades para comunicarse de manera afectiva con los alumnos y tener la sensibilidad para comprender los problemas, necesidades, forma de ser y actuar de ellos. Fiscalini (1998) también establece entre sus condiciones para estimular el aprendizaje la aceptación, cariño, visión positiva del alumno y la capacidad de proyección de la comprensión, lo que significa que el maestro debe aprender a escuchar al alumno para poder comprenderlo y entablar una relación empática.

Por lo que respecta a mantener una elevada motivación personal y grupal durante el curso, así como el alto nivel de autoestima, son indicadores de las competencias emocionales de automotivación y autocontrol. “Algo que se encuentra inscrito en el origen de la didáctica es que un sentido de la profesión docente se encuentra articulado con el interés del profesor por enseñar de forma que el alumno acuda con agrado a sus estudios y experimente placer intrínseco en el acto de aprender” (Díaz, 1998:147). Se reconoce que “si no existe un interés auténtico del que aprende, difícilmente se producirá el aprendizaje” (Rosales, Guzmán y Loyo, 1998:66) de modo que entre las tareas docentes debe encontrarse el fomento a la motivación.

Una figura particularmente importante dentro de la motivación de los estudiantes es la retroalimentación, ellos esperan recibir comentarios al esfuerzo realizado en tanto en sus trabajos elaborados como en sus participaciones individuales o de grupo, Hernández y Sancho concuerdan con este punto cuando mencionan que “la devolución de una calificación numérica sin el menor

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comentario puede resultar un elemento inhibidor en el interés del alumnado” (1996:91), de ahí la importancia de incluir una evaluación cualitativa que devuelva a los estudiantes observaciones y sugerencias respecto de sus fortalezas y debilidades, no sólo por parte del docente sino también de los propios compañeros.

Sobre el tema de la retroalimentación, Bullé-Goyri (1997:21) la ejemplifica en los siguientes términos: Si el maestro le indica al alumno, (…) que su respuesta a la pregunta formulada en clase es correcta y lo felicita por ello, si le proporciona lo más pronto posible los resultados del examen sustentado con las indicaciones pertinentes, si le hace ver que su ejecución no es la esperada pero tiene la posibilidad de mejorarla, en fin, si lo mantiene permanentemente informado sobre su desempeño y le hace los señalamientos necesarios para que éste se lleve a cabo de mejor manera, estará en todos los casos dándole retroalimentación.

Es este sentido, la retroalimentación resulta fundamental dentro del enfoque humanista, ya que permite al docente ser guía del proceso y auxiliar poco a poco a que el estudiante construya sus propios conocimientos.

Se valora también como una actitud positiva en los docentes que ayuda a proyectar la motivación de todo el grupo, “se valora como profesor más positivo aquél que posee un nivel alto de autosatisfacción en el trabajo” (Sarramona, 1998:144). De igual manera, Fiscalini asegura que “para que el maestro pueda tener un grado elevado de sintonización con el alumno, es preciso que posea una sana estima de sí mismo” (1998:110) Finalmente, en lo que respecta al ambiente de respeto e igualdad, Bullé-Goyri expresa: “el mal maestro debe entender que la verdad universal sale de su boca –y sólo de ella- a borbotones, por eso es impensable siquiera que los alumnos pretendan decir otra cosa diferente, y menos opuesta, a la que él ha expresado; ese es un atrevimiento que deberá ser reprimido fuertemente y con el mayor rigor” (1997:21). Por el contrario, un buen docente debe estar abierto a la comunicación horizontal con los alumnos permitiendo con su actitud, incluso la formulación de comentarios o sugerencias a su práctica.

De lo expresado en el presente apartado, se generaron una serie de indicadores que estuvieron enfocados a evaluar las actitudes que se deberían presentar en la práctica docente: 35

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Es puntual en sus horarios de clases.

Fomentó la capacidad de diálogo, decisión y responsabilidad en los alumnos.

Contribuyó a la formación de los valores educativos.

Mostró confianza en el grupo y sus integrantes para la realización de actividades y procesos dentro y fuera del aula.

Recuerda los nombres de los alumnos y se dirige a ellos normalmente por su nombre o apellido.

Muestra interés por los alumnos, más allá de lo académico cuando se presenta algún problema o se manifiesta una conducta poco convencional por parte de los estudiantes

Se manejó de manera paciente ante conflictos o situaciones imprevistas en el curso.

Proporcionó retroalimentación efectiva ante los logros y participaciones del grupo.

Manifestó una postura abierta ante críticas y comentarios a la clase.

Mostró estados de ánimo injustificados, como enojarse sin razón aparente.

Trató con respeto a los estudiantes.

Es capaz de reconocer el estado de ánimo del grupo y actuar en consecuencia.

Estableció buenas relaciones afectivas con el grupo, manifestándose de manera abierta y amigable.

Se irritó con facilidad, o presentó conductas como gritos o regaños.

Mantuvo una actitud positiva durante el curso, sin desmotivarse con facilidad e impulsando a los estudiantes a dar su mejor esfuerzo.

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Mostró capacidad para expresar sus sentimientos o el porqué de sus reacciones ante una situación no deseada o esperada en el comportamiento de los alumnos durante el curso.

Sus expresiones verbales fueron coherentes con sus actitudes y comportamiento en cuanto al trato con el grupo y manejo de relaciones.

Tuvo en cuenta la opinión de sus alumnos

Implantó un proceso de comunicación mutua, entre docente y alumnos.

1.2.6. LA

EVALUACIÓN DEL CURSO COMO ACTIVIDAD EN EL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

La evaluación constituye una actividad de gran importancia dentro de la práctica docente, los profesores deben llevarla a cabo con la calidad necesaria, de lo contrario corren el riesgo de generar una grave deficiencia en su desempeño general, porque “La evaluación incorrecta o deficiente es una de las características más queridas de todo mal maestro” (Bullé-Goyri, 1997:39). Algunos conceptos de evaluación son los siguientes: López e Hinojosa la definen como “una etapa en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del alumno para tomar decisiones” (2002:15). Por su parte, Hernández y Sancho, consideran que “se entiende por evaluación la realización de un conjunto de actividades encaminadas a recoger una serie de datos en torno a una persona, hecho, situación o fenómeno, con el fin de emitir un juicio valorativo sobre el mismo” (1996:183).

De ambos conceptos es posible destacar elementos favorables para definir la evaluación en el marco de la presente tesis, como se mencionó, la Universidad de Xalapa pugna por un modelo constructivista, de ahí que los postulados de evaluación deben ser congruentes con éste. Tomando dicho punto en consideración, es necesario definir la evaluación como un conjunto de actividades, al estilo de Hernández y Sancho, ya que al concebirla como una etapa, no sería posible que ésta contribuyera plenamente a los objetivos de incluidos en el enfoque.

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Por otra parte, con relación al objetivo de la evaluación, se considera mejor opción el aspecto de toma de decisiones tendientes a la mejora, que la simple emisión de juicios de valor sobre el objeto. Lo anterior permite distinguir la evaluación de la acreditación, la primera “es mucho más cualitativa y se enfoca al proceso de aprender, mientras que la acreditación surge de una necesidad institucional” (Díaz, 1998. 73). Es decir, se postula que el objetivo principal de la evaluación es contribuir a mejorar el desarrollo de los estudiantes lo cual sobrepasa la acreditación que busca únicamente determinar quién es promovido al final de un curso y quién no.

El conjunto de actividades de evaluación que realiza un docente, deben ser consensuadas al inicio del curso con los estudiantes y respetadas tanto por el profesor como por el grupo, la evaluación debe cumplir varios objetivos: diagnóstica, formativa y sumativa, se nutrirá de diversos medios de información y, además, será congruente con el desarrollo del curso. Salas, es un ejemplo de quienes fundamentan que “los procedimientos de evaluación deben ser consensuados por todos los involucrados en ello y descritos objetivamente” (2004:51), por supuesto, de nada serviría que los criterios sean consensuados si no se respetan, de modo que la autoridad encargada de plasmar los resultados de la evaluación deberá hacerlo conforme con lo establecido grupalmente, sobre todo en un enfoque constructivista donde además de la evaluación de el o la profesora debe tenerse en cuanta a auto y coevaluación.

En lo que respecta a los objetivos de la evaluación: la evaluación diagnóstica es una práctica que se debe llevar a cabo al inicio de una etapa educativa, ofrece información sobre los conocimientos del alumno y permite planear la secuencia de la acción (López e Hinojosa, 2002). “La evaluación formativa debe servir para identificar dónde se encuentran deficiencias en el aprendizaje, con el fin de utilizar la información para elaborar actividades de enseñanza diferentes y lograr así el aprendizaje propuesto” (López e Hinojosa, 2002:28). Su finalidad es entonces retroalimentar y mejorar el proceso de enseñanza, por lo cual debe aplicarse efectivamente por cualquier docente.

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Por último la evaluación sumativa configura “la actividad de síntesis de un tema, un curso o un nivel educativo, que permite reconocer si los estudiantes han logrado los resultados esperados en función de las situaciones de enseñanza y aprendizaje propuestas” (Hernández y Sancho, 1996:1997). Como tal, este tipo de evaluación, tiene su objetivo y utilidad, el problema es que muchas veces se aplica como la única existente con lo cual el proceso de evaluación queda incompleto.

Otro error común en los docentes es basar la evaluación en la información proporcionada por un solo instrumento, el examen. Sin embargo, “el examen es un instrumento inadecuado para realizar la evaluación y no es el más apropiado para obtener las evidencias para la acreditación” (Díaz, 1998:170). Sobre todo si se emplea en solitario, por ello, la evaluación debe basarse en varios elementos que proporcionen la información necesaria al evaluador.

Nuevamente el análisis llevado a cabo en este apartado, permitió desglosar una serie de reactivos contenidos en el instrumento de evaluación docente diseñado en la presente investigación: a.

Los criterios de evaluación fueron consensuados al inicio del curso.

Los criterios de evaluación iniciales fueron respetados por el profesor.

Realizó una evaluación inicial, con fines de diagnóstico.

Existió congruencia entre la forma de evaluar y las estrategias y contenidos analizados a lo largo del curso.

La evaluación funcionó a lo largo del proceso como un instrumento para mejorar el aprendizaje, más que como un medio de sanción.

Evalúo tus productos (trabajos, tareas, exámenes, etc.) con calidad, es decir, proporcionó retroalimentación, marcó claramente los errores, justifico el puntaje otorgado.

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1.2.7. LA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

La evaluación es una práctica inseparable del fenómeno educativo, “Desde los orígenes mismos de la escuela surgió en forma paralela la necedad de la evaluación. Así, la escuela, los programas y sus principales participantes han sido objeto de acciones evaluativas de todo tipo.” (Rueda y Torquemada, 2004:29).

El proceso evaluativo, como tal, no se circunscribe a delimitar un objeto, aplicar cuestionarios y presentar informes, todo acto de evaluación lleva implícitos una serie de factores, entre ellos, siguiendo a Rueda y Torquemada (2004) se pueden mencionar: un concepto o filosofía de la evaluación; la postura sobre el objeto y sujeto evaluado; y la postura epistemológica de la evaluación, sus métodos, técnicas e instrumentos. A continuación se presentará una breve descripción de cada uno de éstos, refiriéndose fundamentalmente a las posturas más congruentes con la presente investigación.

El concepto que se adopte de evaluación, evidencia mucho sobre la apreciación filosófica de la misma, la cual puede ser vista como un instrumento de coacción, amenaza o acreditación, o bien como una herramienta necesaria para obtener información que ayude a mejorar un proceso.

La definición de Stufflebean (Citado en: Salas, 2004:46) resulta afortunada en tanto que se apega a la concepción de evaluación como una herramienta de ayuda “La evaluación es el enjuiciamiento o investigación sistemática de la valía o el mérito de un objeto y consiste en delinear, obtener y proporcionar información tanto cualitativa como cuantitativa, para la toma de decisiones o la justificación de actividades”.

En cuanto al objeto y sujeto de la evaluación se hace referencia al docente y su práctica. El docente tiene que ver con evaluación no sólo porque la aplica cotidianamente como una actividad necesaria en su desempeño, sino también porque es objeto de evaluación y dentro de este espectro, la evaluación puede abarcar a un nivel macro una institución, un currículo completo o todo un sistema educativo.

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Tomando en cuenta lo anterior, el vocablo evaluación de la práctica docente puede ser muy ambiguo si no se delimita adecuadamente: De inicio el término docencia cubre un amplio espectro de elementos que lo conforman: el currículum en el sentido amplio del término, la infraestructura institucional, las características y condiciones de trabajo del profesorado, las condiciones de los estudiantes, por mencionar los más generales. Por otra parte, está la situación específica de la relación educativa, es decir la interacción que se establece entre profesores y estudiantes en el contexto escolar que está regida por un conjunto de reglas explícitas e implícitas determinadas por la institución y los individuos en interacción. (Rueda y Torquemada, 2004:31)

En este entendido, evaluar la práctica docente en un nivel macro comprende varios elementos contextuales que influyen en ella, mientras que el nivel micro se encuentra centrado en la interacción específica profesor-estudiantes que se presenta dentro del aula. El presente trabajo aplica la evaluación a la práctica docente desde la segunda perspectiva “con lo que el docente hace antes, durante y después de que ocurre el episodio didáctico: sus labores de planeación, impartición de clases, revisión de trabajos, tareas y evaluación de los aprendizajes” (Rueda y Diaz-Barriga, 2004:17).

Por lo que respecta a la concepción del docente como un sujeto de evaluación, debe ser integral y buscar con ello abarcar el más amplio espectro de las esferas de su caracterización humana “los docentes se integran en todos sus espacios escolares como personas portadoras de valores, emociones, gustos, preferencias, actitudes, etcétera, no obstante, usualmente no se introducen esas características en las evaluaciones institucionales” (Arbesú y Piña, 2004:232). En razón de lo anterior, se buscó evaluar al docente no sólo en su aspecto pedagógico sino también en el actitudinal y emocional.

Finalmente, en torno a la postura epistemológica o del conocimiento sobre la evaluación, puede afirmarse junto con Díaz-Barriga y Rueda, que:

Los estudios sobre docencia o los dispositivos para su evaluación se ciñen a uno de los dos paradigmas de la investigación. El importado de las ciencias naturales y exactas, llamado “positivista”, tendiente a la explicación de los fenómenos, y el generado por los científicos de las ciencias humanas ante las diferencias entre los fenómenos físicos y sociales, llamado “subjetivista”, dirigido a la comprensión. (2004:62)

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Los paradigmas mencionados se interpretan también como el cuantitativo centrado en la medición y el cualitativo enfocado a las cualidades de los fenómenos; la combinación integrada de ambos da lugar a un paradigma mixto, en el cual se complementan técnicas e instrumentos de medición e interpretación.

El instrumentos empleado en la presente investigación, se basa en el paradigma cuantitativo, ya que se empleó el cuestionario cerrado con el objeto de valorar la calidad con que desempeñan su práctica docente los profesores de la población estudiada.

Los datos necesarios para la evaluación, se pueden obtener de varias fuentes, el propio docente, las autoridades escolares, los alumnos, compañeros de trabajo, por mencionar algunos.

Cuando se toma a los estudiantes como fuentes de información, en opinión de Fernández (1998 :72) se “suele añadir una perspectiva muy enriquecedora”, a esto, Nadeau (citado en Vadillo, 2004:8889) agrega que “los estudiantes son los primeros agentes implicados en el proceso de enseñanza y pueden por esa razón, participar (…) en su evaluación. Como „beneficiarios‟, pueden constituir una fuente apropiada para juzgar”.

Aunque la evaluación de la práctica docente que parte de las percepciones de los alumnos es la más usada y de acuerdo a varios autores, la más adecuada, no puede soslayarse que presenta varios riesgos potenciales que deberán tenerse en cuenta para evitarlos. Algunas estrategias para dar objetividad a la información proporcionada por los alumnos, mencionadas por Diaz-Barriga y Rueda (2004) son:



Garantizar el anonimato de los estudiantes.



Evitar la presencia del instructor evaluado.



Aplicar los instrumentos en momentos no cercanos al periodo de exámenes o calificaciones.

Esas recomendaciones fueron tomadas en cuenta para el desarrollo de la presente investigación.

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1.3 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL DOCENTE 1.3.1 INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO ARMA PARA LA VIDA En los subtemas precedentes de este marco teórico, se han estudiado de manera independiente las variables de inteligencia emocional y práctica docente, a continuación, se llevará a efecto un cruce de éstas para determinar cuál es la vinculación entre ellas de acuerdo a los estudios existentes, con este fin se comienza describiendo, la utilidad que tiene la inteligencia emocional como arma para la vida, en un sentido amplio.

Una situación que detonó el estudio de las inteligencias múltiples y particularmente de la inteligencia emocional fue el hecho de que las personas consideradas inteligentes, de acuerdo a la definición existente de coeficiente intelectual (C.I.) como medida derivada de un test estandarizado donde se evaluaba la capacidad de resolver problemas lógico-matemáticos, derivada de Simon y Binet, no alcanzaban el éxito que se esperaba de ellas.

Los estudios realizados por Vaillant en 1977 (citado en Goleman, 2004) con estudiantes de Harvard, encontraron que el C.I. proporciona pocos datos para explicar los destinos de personas con aproximadamente las mismas posibilidades, estudios y oportunidades, los hombres que habían alcanzado los mejores promedios en la facultad no habían alcanzado demasiado éxito en términos de salario, productividad y categoría en comparación con compañeros de menos puntaje, tampoco habían obtenido mayores satisfacciones en su vida, ni mayor felicidad en relaciones familiares, de amistad y amorosas.

Actualmente se postula el predominio de la inteligencia emocional sobre el CI, una persona podrá tener grandes capacidades cognitivas, pero si no cuenta con las habilidades necesarias para manejar sus estados alterados de emoción, automotivarse, ser empático y relacionarse con las demás personas, no logrará demasiado en la vida.

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En fundamento a lo anterior, Daniel Goleman (2004:54) afirma con base en sus estudios, que “existen muchas excepciones a la regla de que el C.I. predice el éxito, más excepciones que casos que se adaptan a la misma. En el mejor de los casos, el C.I. contribuye aproximadamente en un 20% a los factores que determinan el éxito en la vida, con lo que el 80% queda para otras fuerzas”.

Según comenta Carrión (2001:25): La mayoría de las personas han comprobado alguna vez en su vida que cuando las emociones son demasiado intensas producen todo tipo de distorsiones mentales: interfieren, bloquean, confunden, dificultan y subjetivizan completamente la realidad. Un empleado puede ponerse excesivamente nervioso ante la presencia de su jefe y cometer muchos más errores

Durante mucho tiempo se pensó que esos estados emocionales eran reacciones automáticas e inevitables, producto de algún sector irracional de la personalidad humana. Sin embargo, los estudios recientes demuestran que las emociones son señales y depende de cada persona el uso o la consecuencia que surja de ellas, de acuerdo a la inteligencia emocional.

Como ejemplo de lo anterior: el miedo se da como una reacción que pone al cuerpo alerta ante una situación de peligro, la reacción es útil para escapar cuando se es perseguido por un león en el África, pero no cuando se realiza una tarea laboral frente al supervisor del personal; de la inteligencia emocional depende el uso adecuado de esas reacciones.

Diversos estudios encontraron la influencia positiva que tiene la inteligencia emocional en áreas específicas de la vida humana, Wolh concluyó en sus investigaciones que “el manejo del estrés emocional fue determinante en la supervivencia de prisioneros de guerra” (Citado en: Gil‟Adí, 2001:50). José Antonio Jáuregui afirma que “la ley genética del hambre está conectada con la república general de todos los sentimientos. La computadora cerebral está programada para disminuir o cancelar las ganas de comer de acuerdo con los sentimientos de tristeza, angustia o dolor” (2000:94), de modo que el manejo de las emociones puede influir en las funciones físicas y en la salud de las personas.

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Incluso se postula a la inteligencia emocional como un factor de desarrollo en los países, a partir del desarrollo endógeno de las personas, esto es el de adentro hacia fuera, primero en el individuo, después en la sociedad y posteriormente en la Nación (Orozco, 2006).

Con base en todo lo anterior, puede concluirse del apartado, que existen varios estudios que postulan la inteligencia emocional como una variable muy importante por su influencia en una gran cantidad de esferas de la vida humana, condiciona en buena medida aspectos como el éxito profesional, satisfacción y realización personal.

1.3.2 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO Uno de los campos donde más han proliferado los estudios y aplicaciones de la inteligencia emocional es en el contexto de las organizaciones productivas, vinculándola particularmente con el rendimiento de trabajadores y administradores en las empresas, aunque también es posible encontrar investigaciones que estudian su influencia en el rendimiento de otro tipo de oficios y profesiones. A decir de Weisinger, “las aplicaciones de la inteligencia emocional en el trabajo son prácticamente infinitas. La inteligencia emocional resulta un instrumento eficaz para resolver una situación delicada con un compañero, cerrar un trato con un cliente difícil, criticar al jefe, perseverar en una tarea hasta completarla, y enfrentar otros retos que afecten nuestro éxito” (1998:15).

En términos semejantes, Ryback (1998) describió algunas de ventajas que puede aportar la inteligencia emocional en el trabajo, entre las que se encuentran: 

Agudizar el sentido para reconocer las emociones de los compañeros;



Controlar algunas emociones negativas que pueden presentarse como angustia, ira o el sentimiento de fracaso;



Descubrir y explotar al máximo las actitudes propias;



Dirigir con éxito grupos.

Por supuesto que las aplicaciones de la inteligencia emocional en el trabajo no se limitan a las enunciadas, ni tampoco se fundamentan en meras especulaciones teóricas, muchas de las

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correlaciones ya fueron demostradas al menos estadísticamente, entre ellas; productividad, capacidad de liderazgo, éxito en el trabajo de equipo y manejo del estrés, a continuación se presentan varios ejemplos de éstas.

En un estudio realizado a inicio de los noventa por Kelley y Caplan en el cual pidieron a los trabajadores de un laboratorio que designaran a un grupo integrado con el 10% de sus compañeros más destacados, y posteriormente se comparó a esas “superestrellas” con el resto de los trabajadores, se encontró que lo que establecía la diferencia no era el CI, sino su capacidad para establecer relaciones con personas clave de la organización que conocían soluciones técnicas (citado en: Ryback, 1998).

Para entender con más exactitud la contribución de las aptitudes emocionales a la excelencia, Daniel Goleman recurrió, en su investigación, a Ruth Jacobs y Wei Chen, investigadores de Hay/McBer en Boston.

A conclusiones semejantes llegaron Jacobs y Chen (Citados en: Cortese, 2004); tras analizar las estrellas destacadas de los trabajadores promedio en 40 compañías encontraron que el 27% de ellos tenía mayor potencia en aptitudes puramente cognitivas, mientras que casi el doble, 53% obtuvo mayor potencia en aptitudes emocionales.

En cuanto a la capacidad de liderazgo se afirma que “un individuo inteligente que careciera por completo de inteligencia emocional sería un director malísimo” (Ryback, 1998:71), lo anterior resulta lógico ya que se trataría de una persona irritable, sin capacidad de comprender a las personas bajo su mando, motivarlas o sacar el mejor provecho de ellas.

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En opinión de Salinas (2001:sp) “Al dirigir un grupo, deben combinarse de la mejor manera los cinco elementos de la Inteligencia Emocional. Sólo así el que comanda al grupo será un líder sobresaliente”.

Otro experimento revelador del poder de la inteligencia emocional se describe por Cortese (2004b), en él se preparó un actor para hacer el papel de gerente, éste hablaba en reuniones de trabajo, haciéndolo en una de cuatro claves emocionales: con entusiasmo efervescente, con una calidez relajada y serena, con deprimida torpeza, o con una irritabilidad desagradable y hostil. A consecuencia de la actitud del actor-gerente las emociones se contagiaban como un virus. Se encontró que los buenos sentimientos se extienden con más potencia que los malos; los efectos eran muy saludables, pues fomentaban la cooperación, la justicia y un buen desempeño grupal. La mejoría no era sólo una calidez provocada por los buenos sentimientos: las mediciones objetivas demostraban que los grupos eran más efectivos.

Como se ha argumentado, la inteligencia emocional juega un papel fundamental en la realización de actividades productivas “De la ira al entusiasmo, de la frustración a la satisfacción, cada día nos enfrentamos a emociones –propias y ajenas- en el trabajo. La clave está en utilizar las emociones de forma inteligente, que es precisamente lo que queremos decir con inteligencia emocional (…)” (Weisinger, 1998:25).

1.3.3 INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR En menor medida, pero con un creciente interés se han realizado estudios y aplicaciones de la inteligencia emocional en la educación, no obstante, las investigaciones se han centrado en su gran mayoría en los estudiantes, dejando de lado a los profesores.

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Al respecto, Guillermina Baena (2002), describió algunos problemas emocionales destructivos que se pueden presentar en la escuela a consecuencia de la poca estimulación de la inteligencia emocional, entre ellos se encuentran: baja autoestima, desesperanza, agresividad, pesimismo, deseo de venganza, paranoia, celos y envidia, adicciones, timidez extrema, falta de conciencia y enajenación.

En estudios concretos algunos investigadores han encontraron que existe correlación entre la inteligencia emocional y la capacidad de adaptarse, popularidad con los compañeros, manejo del estrés e incluso, en el rendimiento académico.

Como ejemplo de lo anterior, están Navas, Guil, Gil-Olarte (2004), de la Universidad de Cádiz, quienes realizaron una investigación que tenía por objetivo estudiar la validez predictiva de la inteligencia emocional en la adaptación social de estudiantes de secundaria, su muestra estuvo compuesta por un total de 382 alumnos, de lo realizado concluyeron que la inteligencia emocional parece aportar explicaciones para algunos criterios establecidos para el ajuste socioescolar del alumnado.

Al Analizar la relación de la inteligencia emocional con otra variable en Venezuela y con estudiantes de la carrera de Medicina, Ariola y Pérez, (2001), concluyeron en su trabajo llevado a cabo con 48 estudiantes de que trabajar con la inteligencia emocional constituye un facilitador de la creación de una conciencia colectiva y fomentando también la creatividad en los estudiantes.

Por otra parte los estudios realizados en Estados Unidos en alumnos universitarios muestran que los estudiantes con más inteligencia emocional informan menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción interpersonal y mayor utilización

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de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas. (Extremera y Fernández, 2004)

Extremera y Fernández (2004) comentan otro par de estudios reveladores, uno realizado en Australia con adolescentes de entre 13 y 15 años de edad donde Ciarrochi, Chan y Bajgar, constataron que los adolescentes con alta inteligencia emocional eran más capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales, tenían más amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentían mayor satisfacción con las relaciones establecidas. El segundo trabajo, implementado por Barchard, evaluó a estudiantes universitarios mediante una prueba de habilidad de inteligencia emocional pero controlando habilidades cognitivas. Sus resultados apoyaron la idea de que los niveles de inteligencia emocional de los universitarios predecía las notas obtenidas al finalizar el año lectivo.

Los propios Extremera y Fernández en otro de sus trabajos (2004b), investigaron la inteligencia emocional en los docentes, concluyendo que las puntuaciones en la escala de manejo emocional se relacionaban positivamente con salud mental y con la realización personal del profesorado y en forma negativa con la despersonalización, es decir pérdida de la identidad y atributos humanistas, como la autosatisfacción, empatía, solidaridad.

En conclusión, la inteligencia emocional es una herramienta de gran importancia para la vida, esto se ha demostrado en múltiples estudios, de los cuales los presentados aquí son sólo una pequeña muestra, que una elevada inteligencia emocional, constituye una herramienta fundamental para que en el trabajo y la educación, sus implicaciones no se limitan exclusivamente a aspectos sentimentales o de convivencia social, sino que trascienden a otras esferas que se consideraban antes como afectadas sólo por factores cognitivos, tales como el éxito profesional o el rendimiento académico.

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APÍTULO

MARCO REFERENCIAL; El contexto de la Universidad de Xalapa

2.1. LA UNIVERSIDAD DE XALAPA 2.1.1 DESCRIPCIÓN GENERAL La Universidad de Xalapa es una de las universidades de mayor magnitud dentro de la entidad xalapeña, ofrece a partir de septiembre de 2005, veinte programas a nivel de posgrado; diez maestrías y cinco doctorados con registro de validez oficial ante la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Secretaría de educación de Veracruz (SEV) y cinco doctorados en convenio de extensión con universidades europeas, abarcando con éstos las áreas de humanidades, económicoadministrativa y técnica. De la misma manera, oferta las Licenciaturas en Derecho, Ciencias de la Educación, Administración de Empresas, Contaduría, Negocios Internacionales, Comunicaciones y la Ingeniería en Sistemas de Cómputo Administrativo e Ingeniería en Electrónica.

Sus instalaciones ubicadas en el kilómetro 2.5 de la carretera Xalapa-Veracruz, comprenden actualmente 50 aulas, además de laboratorios, sanitarios, salones de usos múltiples, cancha deportiva y oficinas administrativas. La figura 3 muestra el mapa del campus de la Universidad de Xalapa, actualizado hasta el año 2006.

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Figura 3: Mapa del campus Universidad de Xalapa Fuente: Universidad de Xalapa, 2006

2.1.2 ANTIGÜEDAD Y EXPERIENCIA ANTERIOR La Universidad de Xalapa, se constituyó como Asociación Civil el 7 de noviembre de 1992. El 28 de Septiembre del mismo año inició actividades dando cabida a un poco más de 180 alumnos que confiaron en el espíritu empresarial de sus directivos, quienes interesados por la educación de los veracruzanos decidieron llevar a cabo un ambicioso proyecto, el cual busca la formación de profesionales con una preparación adecuada que les permita acudir ventajosamente al mercado laboral.

En sus inicios, la Universidad de Xalapa tenía el apoyo de la Universidad Veracruzana, quien otorgó su registro para impartir las Licenciaturas en Administración de Empresas, Derecho, Contaduría, Ciencias y Técnicas de la Comunicación e Informática, fue así como la Universidad de Xalapa egresó tres generaciones de cada una de las carreras antes mencionadas. En 1994 logró obtener de la Secretaría de Educación Pública el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) para las Licenciaturas en Administración de Empresas, Derecho, Contaduría, Ciencias y Técnicas de la Comunicación e Ingeniería Electrónica y Comunicaciones.

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En 1998 obtuvo el RVOE para dos nuevas carreras: Ciencias de la Educación e Ingeniería en Sistemas de Cómputo Administrativo que sustituyó a la Licenciatura en Informática. Todas estas se imparten en modalidad escolarizada. A partir de 1999 ofrecen sus servicios educativos en modalidad no escolarizada las Licenciaturas en Contaduría y en Derecho, Administración de Empresas y Negocios Internacionales; así como diferentes posgrados (algunos en vinculación con instituciones españolas) y varios diplomados, cursos de educación continua y talleres.

Actualmente, la Universidad de Xalapa es una universidad privada con más de 13 años de experiencia, fue la primera de su tipo en la ciudad de Xalapa y ha sido pionera en el establecimiento de la modalidad de educación a distancia, actualmente ofrece Licenciaturas en el sistema escolarizado, no escolarizado y posgrados.

2.1.3 DINÁMICA, TERRITORIO, SOCIEDAD Y CULTURA La sociedad xalapeña se caracteriza por abarcar un gran número de población joven en edad estudiantil, es la sede principal de la Universidad Veracruzana máxima casa de estudios del Estado, misma que cuenta con una gran sobredemanda de ingreso tanto en licenciatura como en posgrado.

Actualmente, la Universidad encuentra un adecuado equilibrio en cuanto a su oferta y demanda en el nivel de licenciatura. No obstante, existen programas que han experimentado baja demanda en las últimas fechas como lo son la Licenciatura en Ciencias de la Educación.

Existe una gran difusión en distintos medios que atraen a los estudiantes. No obstante, la Universidad de Xalapa se encuentra en un proceso de reestructuración interna y expansión académica, abriendo nuevos programas en todos sus niveles, lo cual genera un desequilibrio en relación con su infraestructura y equipamiento, los cuáles se tornan insuficientes.

La imagen institucional que esta Universidad ha tratado de construir a lo largo de sus 13 años de existencia, se consolida poco a poco en la sociedad, ante la cual ha ganado prestigio académico, aunque prácticamente no se cuenta con programas de difusión cultural que respalden las actividades académicas que se realizan. 53

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2.1.4 MARCO LEGAL Y NORMATIVO En lo referente al marco legal, el instrumento jurídico fundamental es la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, ésta en su artículo tercero establece los principios básicos para la educación en todo el país, de ellos se desprenden la ley federal de educación y la ley de profesiones. En el fuero local, existe como eje rector la Constitución Política del Estado de Veracruz y la ley para el ejercicio profesional.

De todos los ordenamientos citados, se extraen los lineamientos generales que debe acatar jurídicamente la Universidad de Xalapa y que se contienen en su reglamento.

El esquema 2 ilustran los diferentes instrumentos jurídicos que regulan este sector.

Esquema 2: Marco legal de la Universidad de Xalapa CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS (ARTÍCULOS 3º)

LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO DE VERACRUZ

LEY DE PROFESIONES

LEY PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL ESTADO DE VERACRUZ

REGLAMENTO GENERAL DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA

En lo que respecta al marco normativo, es decir las disposiciones particulares que se aplican al interior de la Universidad de Xalapa, el documento eje es su Acta Constitutiva como asociación civil, conforme con ella se genera el reglamento general, mismo que comprende reglamentos particulares de cada una de las dependencias administrativas, como se aprecia en el esquema 3: 54

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Esquema 3: Marco normativo de la Universidad de Xalapa

ACTA CONSTITUTIVA DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA, A.C

REGLAMENTO GENERAL DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA REGLAMENTO DEL PERSONAL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA

REGLAMENTO DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO Y MANUAL DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA

REGLAMENTO DE LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA

REGLAMENTO OPERACIONAL DE LA BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA

REGLAMENTOS OPERATIVOS DE CADA DEPARTAMENTO

REGLAMENTO OPERACIONAL DEL CENTRO DE CÓMPUTO DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA

2.1.5 MISIÓN

La Universidad de Xalapa, como institución que enmarca la Licenciatura en Ciencias de la Educación, tiene como fin realizar las tareas sustantivas de docencia, investigación, difusión de la cultura y la extensión de los servicios, contribuyendo a la solución de problemas sociales y a su propia trascendencia.

La misión de la Universidad de Xalapa es: Trascender en la generación y aplicación del conocimiento para contribuir al desarrollo científico, tecnológico y cultural, a través de la docencia, extensión universitaria y difusión cultural y vinculación, estableciendo redes de colaboración con instituciones y sociedades en el mundo dentro de un marco de valores y de calidad, para contribuir en la solución de los problemas de la sociedad y establecer mejores condiciones de vida. (Universidad de Xalapa, 2006)

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2.2 LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 2.2.1 ANTECEDENTES Y DESCRIPCIÓN GENERAL

La Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de Xalapa, obtuvo el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios, el 12 de noviembre de 1997, con el número 972411.

García (2004) relata que esta licenciatura fue presentada en octubre de 1996 mediante la ponencia titulada “Diseño y perspectivas del currículum, de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. El caso de la Universidad de Xalapa” dentro del Congreso Educación y Universidad.

La primera generación de estudiantes de la Licenciatura apareció en agosto de 1998 y contó con 17 alumnos. (García, 2004), desde entonces a la fecha son 8 las generaciones que han ingresado a cursar este programa, de las cuáles ya han egresado 5 con altos índices de titulación, actualmente la licenciatura cuenta con 24 alumnos distribuidos en 3 semestres.

La licenciatura dispone de los recursos que le ofrece la Universidad: Aulas, Centro de cómputo, biblioteca, oficinas administrativas, equipo didáctico.

2.2.2 PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE El plan de estudios se integra por 59 materias, que se cubren en 8 semestres, en promedio se cursan 43.88 créditos por semestre y 7 materias en 25 horas de clase por semana (García, 2004)

El objetivo general de la licenciatura es: Formar profesionistas que incursionen en las áreas de docencia, investigación, psicología educativa y administración escolar que les permita como egresados comprender e 56

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA interpretar la complejidad del proceso educativo, problematizando e interviniendo como agente de cambio, a partir del conocimiento de los problemas y realidades socioeducativas específicas de su región y de su grupo o pertenencia promoviendo alternativas de solución por medio del diseño, elaboración, implementación y evaluación de proyectos, programas y estrategias acordes a las necesidades y características del amplio campo educativo del país (Universidad de Xalapa, 1996:5)

Como se puede apreciar, la licenciatura se enfoca en cuatro áreas; docencia, psicología educativa, administración escolar e investigación. Buscando generar un egresado activo en la solución de diferentes problemáticas educativas. Lo anterior, se encuentra también plasmado en el perfil de egreso de la licenciatura como se aprecia a continuación:

El egresado será capaz de:  Una sólida formación en el área educativa, posibilitándolo para desempeñarse en la docencia de diversos niveles educativos, principalmente en el área de las ciencias sociales relacionadas con la educación;  La creación y en la administración y/o dirección de instituciones educativas; en la conducción administrativa y pedagógica de los programas académicos;  Incursionar en el campo de la investigación para el análisis y solución de problemas educativos, pudiendo generar conocimientos novedosos en esta área;  Contribuir a la actualización psicológica para el desarrollo humano, como búsqueda de soluciones, orientación construcción de programas correctivos tanto de enseñanza y desarrollo de habilidades del pensamiento crítico y la creatividad, así como métodos novedosos de aprendizaje;  Facilitar el aprendizaje de conocimientos técnicos para apoyar la elaboración y uso de material didáctico en el proceso educativo. (Universidad de Xalapa, 1996:5)

Para cumplir con ese perfil, la licenciatura estructura su plan de estudios tal como se ilustra en la tabla 3:

Tabla 3: Plan de estudios vigente en la licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de Xalapa Primer Semestre  Historia de la Educación  Sociología de la Educación  Epistemología  Ciencias de la Educación  Informática I  Taller de Redacción  Métodos de Estudio

Segundo Semestre  Historia de la Educación en México  Sistema Educativo Mexicano  Teorías Educativas  Administración Educativa  Introducción a la Investigación  Informática II  Creatividad para el Trabajo Educativo  Formación para el Trabajo Académico

Tercer Semestre  Psicología del Aprendizaje  Teoría de la Orientación

Cuarto Semestre  Evaluación del Aprendizaje  Software para la Administración y Gestión

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE     

Didáctica II Comunicación Educativa Organización y Dirección Escolar Estadística Aplicada a la Educación Informática IV

  

Educativa Planeación Estratégica Aplicada a la Educación Investigación Educativa Estadística Aplicada a la Educación

Quinto Semestre  Evaluación del Aprendizaje  Teoría Psicopedagógica  Diseño Curricular I  Taller de Material Didáctico  Práctica Docente I  Sistemas Administrativos Escolares  Seminario de Investigación I

Sexto Semestre  Psicología Social  Práctica en Departamento de Psicopedagogía  Diseño Curricular II  Proyección a la Comunidad  Práctica Docente II  Evaluación Educativa  Seminario de Investigación II

Séptimo Semestre  Filosofía de la Educación  Diseño de Proyectos Educativos  Formación Docente  Práctica Docente III  Práctica en Administración de Escuelas  Derechos Humanos y Educación

Octavo Semestre  Educación de Adultos  Práctica Docente IV  Seminario de Titulación  Legislación Educativa  Ética Profesional  Optativa II

Fuente: Universidad de Xalapa, 2006

Como se puede observar, el octavo semestre abarca 5 materias de tronco común y una optativa, precisamente los docentes de esas cinco materias serán el objeto de estudio de esta investigación, excluyendo las materias optativas, debido a que en ésta no comparten el mismo maestro todos los estudiantes.

Cabe mencionar que actualmente la Licenciatura en Ciencias de la Educación, se encuentra en un proceso de actualización, que implicará reformas en el objetivo general, perfil de egreso y tira de materias que han sido expuestos. No obstante, aún después de la autorización de la reforma, la población a estudiar, se mantendrá regulada por el plan de estudios de 1997.

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

APÍTULO

3 DESARROLLO METODOLÓGICO

3.1. PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 3.1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El concepto de inteligencia ha experimentado una gran evolución en los últimos años, a principios del siglo XX predominaba en los estudiosos del tema una concepción limitada a la inteligencia cognitiva, característicos de este periodo son los trabajos de Binet, quien afirmaba: “inteligencia es lo que miden mis test (sic)” (Citado en Maya-Pavajeau, 2003: 25)

Desde los años ochenta, Gardner (2001), comienza a demostrar que lo cognitivo es sólo un aspecto de la inteligencia, plantea que existen ocho tipos de inteligencia: Lingüística, Lógica-matemática, Corporal y kinésica, Visual, Musical, Interpersonal, Intrapersonal y naturalista.

Goleman (2004), psicólogo contemporáneo, puso en evidencia que la inteligencia humana, tiene más facetas que aquella que se mide con el coeficiente intelectual (CI), el cual alude sólo a la inteligencia lógico-matemática resaltada en los test de inteligencia y en las actividades escolares en general. Este autor centra principalmente su interés en lo que en 1990, Peter Salovey y John Mayer, denominaron “inteligencia emocional”.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

La inteligencia emocional, “Significa conocer las emociones propias y ajenas, su magnitud y sus causa” (Steiner y Perry citados en Maya y Pavajeau, 2001: 65) En este sentido, “Es el uso inteligente de las emociones; de forma intencional hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados” (Weisinger citado en Maya y Pavajeau, 2001: 64).

De acuerdo a Goleman: Aunque un CI elevado no es garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad en la vida, nuestras escuelas y nuestra cultura se concentran en las habilidades académicas e ignoran la inteligencia emocional, un conjunto de rasgos (…) que también tiene una gran importancia en nuestro destino personal (…) la aptitud emocional, es una meta-habilidad y determina lo bien que podemos utilizar cualquier otro talento, incluido el intelecto puro (2004: 56)

Es decir, la inteligencia emocional, ayuda a ser conscientes y controlar los propios sentimientos y actitudes, puede tener una sensible influencia en el desarrollo profesional, entorno familiar, de pareja, por mencionar algunos; siendo ésta incluso superior a la inteligencia cognitiva.

En lo que respecta a la aplicación de estas investigaciones en el terreno de la educación, Extremera y Fernández-Berrocal (2004) establecen que la inteligencia emocional se estudia fundamentalmente desde la perspectiva de los alumnos, dejando de lado su influencia en el docente; sus estudios, realizados en España, concluyeron que la inteligencia emocional puede tener también una influencia positiva en los profesores, y que existe una correlación a mayor nivel de inteligencia emocional, menor estrés de los profesores.

Muchos otros estudios como los realizados por Richard, Lyle Marilyn Gowing, Robert Buchele (Citados en Cortese, 2006), concluyeron, en otro tipo de profesionistas dentro de un contexto empresarial, la correlación existente entre su coeficiente emocional y su capacidad para liderar negocios exitosamente.

Por otro lado, diversos autores como, Weisinger

(1998), Gardner (Citado por Baena, 2002),

Goleman (2004), Carrión (2001), Salovey y Mayer (Citados por Maya y Pavajeau, 2003: 73), consideran que es posible desarrollar la inteligencia emocional a través de diferentes estrategias, ello

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implica en general, realizar la operación básica de vincular el cerebro racional con el emocional, lo cual biológicamente es posible, y en el lenguaje común es conocido como tomar conciencia.

Dados estos antecedentes, resulta conveniente cuestionarse si, dentro del contexto educativo, la inteligencia emocional podría ampliar su correlación positiva, no sólo al estrés docente, sino a las actitudes de los docentes que tienen una influencia en su práctica en general, o si es posible diseñar un modelo de curso-taller que permita desarrollar la inteligencia emocional en los docentes. Sin embargo, esto no se ha demostrado.

Al respecto conviene apuntar dos aclaraciones conceptuales, en primer lugar dado que la práctica docente es un fenómeno complejo y multidimensional, tal cual se puede apreciar en la concepción de varios autores como Hernández (2002), Cerdá (2001), Morales (2000), Díaz-Barriga y Rueda (2004), Fierro, Fortoul y Rosas (2005). En el presente trabajo, se estudiará dicha variable cuantificandola desde la evaluación que de ella hacen los alumnos en el rubro pedagógico y actitudinal.

En este sentido, por lo que respecta a la actitud, se entiende de acuerdo a Feldman, (1998) que ésta tiene tres componentes:  Afectivo: Referente a las emociones experimentadas por la persona ante determinado objeto.  Conductual: Hace alusión al actuar específico, la conducta generada.  Cognitivo: Se refiere a las creencias o pensamientos que se poseen sobre el objeto en cuestión.

Tomando en cuenta lo anterior, esta investigación estará enfocada en el componente conductual, dado que es el único que puede ser observado y evaluado desde la perspectiva de los alumnos.

Finalmente conviene apuntar que en la Universidad de Xalapa en general y específicamente dentro del área de educación, no se ha realizado algún estudio relacionado con la inteligencia emocional de los docentes, es por ello que se considera oportuno formular las siguientes preguntas:

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

¿Cuál es la correlación entre el nivel de inteligencia emocional y la evaluación de las actitudes que influyen en la práctica de los docentes de cuarto semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de Xalapa?

¿Qué características debe tener un curso-taller para el desarrollo de la inteligencia emocional en los docentes de cuarto semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de Xalapa?

3.1.2 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Como se mencionó dentro del planteamiento del problema, diferentes trabajos, como los llevados a cabo por Goleman (2004) postularon la trascendente influencia que la inteligencia emocional puede tener en el éxito profesional y social de una persona. En el campo educativo, los estudios sobre este tema, se centraron principalmente en los alumnos, restando importancia a la influencia que ésta puede tener en la práctica de los profesores (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

Hoy en día los avances acelerados de la ciencia, la globalización, el competido mundo laboral y la escasez de recursos para el sector educativo, hacen que sea necesario eficientar los procesos de enseñanza-aprendizaje, buscar que los objetivos se consigan en todas las asignaturas educativas y que la práctica docente se desarrolle de la mejor manera posible y con las actitudes más favorables, para llegar al mejoramiento de la sociedad.

En este sentido, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) estableció en 1998, que las universidades deben reforzar “en especial la misión de contribuir al desarrollo sostenible y a la mejora de la sociedad en su totalidad.”

La inteligencia emocional de los profesores, podría constituir un elemento que facilite el logro de las tareas educativas durante la práctica de un docente, sobre todo al mejorar sus actitudes. Al respecto, se han realizado muy pocos estudios, por lo cual hacen falta datos concretos que demuestren la correlación entre inteligencia emocional, práctica y actitudes docentes. 62

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En esta misma tendencia, dentro de la Universidad de Xalapa, no existen investigaciones que incluyan un análisis de las variables inteligencia emocional, actitudes y práctica, en una población de docentes.

La investigación que se propone, aportaría datos cuantitativos y cualitativos útiles para llenar ese vacío en el conocimiento, al establecer si existe o no una correlación entre la inteligencia emocional y la práctica y actitudes de los docentes en la población estudiada.

Aunado a lo anterior, el trabajo proporcionará un antecedente metodológico, al aportar un instrumento enfocado a evaluar las actitudes docentes, relativas a inteligencia emocional, además de una propuesta de curso-taller que permita desarrollar ésta.

De cumplirse los objetivos, la investigación beneficiaría a la población estudiada, integrada por cinco docentes, quienes podrían ver incrementada su inteligencia emocional, impactando en la evaluación de su práctica y actitudes docentes. Así como a catorce alumnos, los cuales podrán experimentar una mejora en el desarrollo de sus cursos y las actitudes de sus profesores.

Con las aportaciones que se formulen a la teoría de la inteligencia emocional aplicada a la educación y su desarrollo en los docentes, así como las posibles repeticiones del estudio en otras poblaciones, la aportación social podría ser mucho mayor, contribuyendo a largo plazo a la mejora de la educación superior y de la sociedad en general, lo cual se estableció anteriormente como uno de los objetivos de la UNESCO para la educación superior.

3.1.3 ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS

3.1.3.1 GENERAL

Analizar la correlación que puede existir entre la inteligencia emocional y la evaluación de las actitudes que impactan en la práctica de los docentes de cuarto semestre de la Licenciatura en 63

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Ciencias de la Educación de la Universidad de Xalapa y diseñar una propuesta de curso-taller que permita el desarrollo de la inteligencia emocional en los docentes de la población estudiada.

3.1.3.2 ESPECÍFICOS  Evaluar el nivel de la inteligencia emocional de los docentes de cuarto semestre de la licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de Xalapa con base en un test estandarizado.  Evaluar desde la perspectiva de los estudiantes las actitudes queinfluyen en la práctica de los docentes de la misma población.  Desglosar las características de un curso-taller que permita el desarrollo de la inteligencia emocional en los docentes de la población estudiada.

3.1.4 HIPÓTESIS DE TRABAJO

A mayor nivel de inteligencia emocional, mejores resultados en la evaluación de las actitudes que influyen en la práctica de los docentes de cuarto semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de Xalapa.

3.1.5. DEFINICIÓN DE VARIABLES

De la hipótesis de estudio formulada, se derivan dos variables; en primer lugar el nivel de inteligencia emocional como variable independiente y en segundo término la evaluación de las actitudes que influyen en la práctica de los docentes como variable dependiente.

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Con base en el estudio de antecedentes, se determinaron indicadores para cada una de estas variables, en lo que respecta al nivel de inteligencia emocional, sus indicadores son las competencias emocionales: 

Conocimiento de sí mismo.



Autocontrol.



Automotivación.



Empatía.



Manejo de las relaciones.

La segunda variable la evaluación de las actitudes que influyen en la práctica se dividió en los indicadores: desempeño actitudinal y práctica docente, dividiéndose cada uno como sigue: a. Desempeño actitudinal. a.1. Conductas en relación pedagógica. a.1. Conductas relativas a la inteligencia emocional.

b. Práctica docente. (Dimensión didáctica) b.1. Planeación didáctica. b.2. Actividades durante el curso. b.3. Evaluación. Lo anteriormente explicado, complementado con la definición conceptual y operacional de cada indicador y variable se aprecia en la tabla 4 de elaboración propia

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Tabla 4: Definición conceptual y operacional de variables Variables INDEPENDIENTE Inteligencia emocional

(Indicadores) Competencias emocionales

Definición conceptual INTELIGENCIA EMOCIONAL: “Significa conocer las emociones propias y ajenas, su magnitud y sus causa” (Steiner y Perry, citados por Maya y Pavajeau, 2003:65) “Es el uso inteligente de las emociones; de forma intencional hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados” (Weisinger, citados por Maya y Pavajeau, 2003:64).

 Conocimiento de sí mismo.  Autocontrol.  Automotivación.  Empatía.  Manejo de las relaciones. Competencias emocionales: (Goleman, 2004)  Conocimiento de sí mismo.  Autocontrol.  Automotivación.  Empatía.  Manejo de las relaciones. Conocimiento de sí mismo. “Es la capacidad de reconocer un sentimiento mientras ocurre, en el momento que está sucediendo” (De Gasperín, 2004:44) Autocontrol: “Manejar las propias emociones -no reprimirlas- es tener el sentimiento en las manos; es poseer la capacidad de serenarse y liberarse de la irritabilidad, ansiedad y melancolía excesivas.” (De Gasperín, 2004:45) Automotivación: La capacidad de lograr una actitud positiva ante cualquier reto o situación, disponer de sentimientos de entusiasmo y confianza. (Maya y Pavajeau, 2003) Empatía: “Es la capacidad de leer los sentimientos de los demás” (Maya y Pavajeau, 2003:78). Manejo de las relaciones: “La habilidad para comunicarse y relacionarse con los demás”(De Gasperín, 2004:48)

Definición operacional La capacidad en los profesores, para conocer sus emociones, ejercer un adecuado control de las mismas, reconocer las de los demás y poder interrelacionarse. Reflejada en un test de coeficiente emocional.

Que los profesores tengan la capacidad de reconocer las emociones que experimentan Que los profesores manejen sus impulsos emocionales frente al grupo. Que los docentes sean capaces de mantener una actitud positiva frente a cualquier situación dentro del aula. Ser capaces de conocer y entender los estados emocionales de su grupo. Entablar relaciones coordiales con su grupo, comunicarse adecuadamente con ellos. (Todos determinados con base en los resultados del test de coeficiente emocional)

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DEPENDIENTE

Actitudes que influyen en la práctica de los docentes

(Indicadores) a. Desempeño actitudinal. (Componente conductual) a.1. Conductas en relación pedagógica. a.1. Conductas relativas a la inteligencia emocional. b. Práctica docente. (Dimensión didáctica) b.1. Planeación didáctica. b.2. Actividades durante el curso. b.3. Evaluación.

ACTITUD: “Es la predisposición para responder en forma favorable o adversa a una persona, comportamiento, creencia u objeto” (Eagly y Chaiken, citados por Feldman, 1998:495) Componentes de la actitud: (Feldman, 1998) Afectivo: Referente a las emociones experimentadas por la persona ante determinado objeto. Conductual: Hace alusión al actuar específico, la conducta generada. Cognitivo: Se refiere a las creencias o pensamientos que se poseen sobre el objeto en cuestión. Dadas las características del presente trabajo y la necesidad de evaluar desde la perspectiva de los estudiantes la manifestación de ciertas actitudes en sus docentes se restringirá su apreciación al componente conductual, ya que constituye el aspecto actitudinal que implica algo más fácilmente observable por las personas.

Las actitudes reflejadas en conductas llevadas a cabo por el docente frente a las situaciones grupales evaluadas en el instrumento aplicado a los estudiantes.

PRÁCTICA DOCENTE: el conjunto de acciones (conscientes e inconscientes) que realiza el docente en interacción con sus alumnos dentro de una situación de enseñanza aprendizaje que se encuentra conformada por múltiples dimensiones. En la presente investigación el estudio de dicha práctica se delimitará particularmente a la dimensión didáctica (Fierro, Fortoul y Rosas, 2005), la cual es referida a los procesos de interacción educativa que se presentan en el desarrollo de un curso para el cumplimiento de los objetivos programáticos,

El despliegue de la actividad didáctica en planeación, desarrollo y evaluación del docente durante el curso, evaluado por sus alumnos con base en un instrumento.

3.1.6 DEFINICIÓN DE LA POBLACIÓN

Sampieri, Fernández y Baptista (2004) Recomiendan que en los estudios de corte cuantitativo se delimite la población, en este sentido Selltiz define la población como “el conjunto de casos que concuerdan con ciertas especificaciones” (citado en: Hernández, Fernández y Baptista, 2004: 301) determinadas por el investigador. 67

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Los mismos autores definen que el estudio de caso es aquel que tiene como unidad básica un individuo, pareja o grupo con características comunes muy específicas y resulta recomendable para los estudios de corte experimental, correlacional y explicativo. (Hernández, Fernández y Baptista, 2004).

Tomando en cuenta lo anterior, se ha definido como población para el presente estudio, los integrantes del grupo 401 de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de Xalapa, durante el semestre febrero-julio del 2006, siendo los docentes como objeto de estudio y estudiantes como fuentes de información.

El estudio entonces se realizo tomando como población los siete docentes que impartieron las materias del tronco común en el cuarto semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad de Xalapa, ciclo 2006-2006, así mismo, se tomaron en cuenta, pero únicamente como informantes en relación a la evaluación de las actitudes que influyen en la práctica de los docentes, a los 14 alumnos que toman clase dentro de ese grupo.

3.1.7 DETERMINACIÓN DEL TAMAÑO DE LA MUESTRA

No siempre se realiza el estudio de una muestra, cuando se lleva a cabo un censo y se incluye en el estudio a todos los individuos de una población, ésta no es necesaria. (Hernández, Fernández y Baptista, 2004).

En la aplicación de los instrumentos cuantitativos (test de inteligencia emocional y cuestionario de evaluación docente) no se considerará algún tipo de muestreo, puesto que se planea aplicarlos a toda la población descrita.

Los datos arrojados por los instrumentos cuantitativos serán complementados con la aplicación de algunas entrevistas, para ello se tomará en cuenta la selección de una muestra mediante el sistema

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de sujetos tipo (Hernández, Fernández y Baptista, 2004) como un sistema de selección bajo el enfoque cuantitativo, conforme a los siguientes criterios:

Docentes: 1. Aquel que presente el nivel más elevado de inteligencia emocional y más alta evaluación a su desempeño y actitudes conforme con los instrumentos aplicados. 2. Aquel que presente el nivel más bajo de inteligencia emocional y menor evaluación a su desempeño y actitudes conforme con los instrumentos aplicados. 3. Aquel docente que represente la nota media de todas las calificaciones obtenidas respecto al nivel de inteligencia emocional.

Estudiantes: 1. Dos casos típicos, aquellos estudiantes que asignen la calificación más cercana al promedio general en la evaluación de la práctica y actitudes de sus docentes. 2. Dos casos atípicos aquellos estudiantes que otorguen la nota más alta y la más baja en el mismo instrumento.

3.1.8 TIPOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

De acuerdo con Hernández y colaboradores (2004) existen cuatro tipos de estudio:  Exploratorio.  Descriptivo.  Correlacional.  Explicativo.

El presente trabajo será principalmente correlacional, ya que su esencia se encuentra en evaluar la relación que existe entre variables; la inteligencia emocional y la evaluación de la práctica y actitudes de los docentes que integran la población estudiada. De la misma manera se observará como se comportan las variables de evaluación al modificarse la relativa a inteligencia emocional.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Según Méndez (1998) un estudio puede ser:  Obsevacional o experimental.  Descriptivo o comparativo.  Longitudinal o transversal.  Prospectivo o retrospectivo.

Conforme esta subdivisión el presente estudio tiene las siguientes características:

Observacional, ya que se analizaran las variables mencionadas sin llevar a cabo alguna manipulación de éstas. Descriptivo, porque se contempla el estudio de una sola población. Transversal, debido a que se realizará sólo una medición de cada una de las variables. Prospectivo, ya que se aplicarán instrumentos con el fin de recabar nuevos datos de la población, relativos a la investigación.

3.1.9. DISEÑO DEL ESTUDIO

Dado que en el presente estudio no se lleva a cabo una manipulación de variables, sino únicamente la medición y correlación de las mismas, se trata de un diseño no experimental.

Dentro de los diseños no experimentales Hernández, Fernández y Baptista, definen el diseño transeccional-correlacional de la siguiente forma: “Estos diseños describen relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento determinado” (2004:274).

La presente investigación corresponde al diseño transeccional-correlacional, ya que se plantea establecer la relación que existe entre las variables de nivel de inteligencia emocional y evaluación de las actitudes que influyen en la práctica de los docentes con base en los resultados obtenidos de un par de mediciones, pero realizadas en un mismo momento, esto es, después de concluido un curso, éste diseño esquematizado se aprecia en el esquema 4.

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Esquema 4: Diseño del estudio Desarrollo del 4º semestre, LCE-UX, 06-06.

 

Investigación de antecedentes teóricos. Selección de instrumentos.

Población: N=7 Docentes, LCE-UX, 4º Semestre, 06-06.

 



Aplicación de test de inteligencia emocional (A docentes IE-N7). Aplicación de instrumento de evaluación de las actitudes que influyen en práctica docente (A los alumnos LCE-UX, 4º Semestre, 06-06., IED-N14).

Aplicación de entrevistas; Docentes n=2, alumnos n=2 (muestreo cualitativo).

Análisis estadísticos y resultados.

Discusión y conclusiones

3.1.10. ENFOQUE DE ESTUDIO

Hernandez, Fernández y Baptista, explican de la siguiente forma los tipos de paradigmas existentes, para la investigación:

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE El cualitativo da profundidad a los datos, la dispersión, la riqueza interpretativa, la contextualización del ambiente o entorno, los detalles y las expectativas únicas. Respecto al cuantitativo ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, nos otorga control sobre los fenómenos y un punto de vista de conteo y magnitudes de éstos y el mixto representa el más alto grado de integración o combinación entre los dos paradigmas antes mencionados. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de investigación, o al menos, en la mayoría de sus etapas. (Hernández, Fernández y Baptista, 2004:18).

La presente investigación, se basa en un enfoque o paradigma mixto, ya que combina técnicas de origen cualitativo y cuantitativo, por un lado, el aspecto cuantitativo se ve reflejado en la determinación estadística de la correlación entre las variables estudiadas, con base en el test de inteligencia emocional y el cuestionario de evaluación de las actitudes que impactan en la práctica docente, por otra parte dichos instrumentos y su análisis se enriquecen con los resultados de las entrevistas de corte cualitativo aplicadas a una muestra de sujetos tipo conformada por dos docentes y dos estudiantes.

3.1.11 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL DESARROLLO DEL ESTUDIO

En la investigación, se buscó triangular información (Ander Egg, 2000), aplicando técnicas tanto del enfoque cuantitativo como del cualitativo.

En el rubro cuantitativo dentro de la técnica de encuesta se aplicó un test para evaluar la inteligencia emocional y un cuestionario para evaluar las actitudes que influyen en la práctica docente.

El instrumento para medir la inteligencia emocional compuesto de un test general y cinco subtest que integran una batería total de 85 reactivos, fue estandarizado y se retomó de Märtin y Boeck, (Citados en Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 1999). (Ver anexos 1, 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 y 1.5).

Por otro lado, el cuestionario para evaluar las actitudes que influyen en la práctica docente (Ver anexo 3), se diseñó de acuerdo a las necesidades de la investigación con una escala en la cual los alumnos evaluaron del 1 al 5 los criterios establecidos para cada uno de sus profesores, dichos criterios se determinaron tomando como base el marco teórico y el instrumento oficial aplicado en

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la Universidad de Xalapa y la Universidad Veracruzana al momento de la investigación, se aplicó una prueba con él a un grupo pequeño de 4 estudiantes en la cual se observó que el instrumento funcionaba adecuadamente, con lo cual se modificaron únicamente la redacción de dos reactivos y la explicación de la escala. (Ver anexos 2 y 3)

La tabla 5, muestra la relación entre variables, indicadores, instrumentos y preguntas, explicada anteriormente: Tabla 5: variables, indicadores, instrumentos y preguntas en la investigación Variables

Indicadores

Inteligencia emocional

1. 2. 3. 4. 5.

Conocimiento de sí mismo. Autocontrol. Automotivación. Empatía. Manejar las relaciones.

Práctica y actitudes docentes

a. Desempeño actitudinal. a.1. Conductas en relación pedagógica. a.1. Conductas relativas a la inteligencia emocional.

Instrumentos y Preguntas Test de la inteligencia emocional global. Märtin y Boeck, (Citados en Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 1999). 1. Test ¿muestra abiertamente sus emociones? 2. Test. ¿Cuál es el grado de dominio sobre sí mismo? 3. Test. ¿Piensa de manera positiva? 4. Test. ¿Se interesa por las personas? 5. Cuestionario de habilidades sociales. (Ver anexos 1, 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 y 1.5) Cuestionario (Anexos 3-5)

b. Desempeño pedagógico. b.1. Planeación didáctica. b.2. Actividades durante el curso. b.3. Evaluación.

1 (a, b, c, d, e) 2. (a, d, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o) 4. (a, d, c, d, e, f)

3. (a, b, c) 3. (d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o) (Ver anexo 3)

El guión que se utilizó para las entrevistas en profundidad consideró las mismas variables y sus respectivos indicadores, para su construcción se tomaron como base, algunas de las preguntas construidas en los instrumentos cuantitativos que por su complejidad se prestaban para una explicación más amplia.

En el guión de entrevista a los estudiantes sobre la práctica docente de sus profesores (anexo 4), se cuestiona la visión general del estudiante y su comentario sobre sus mejores y peores docentes para 73

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

cada indicador de la variable respectiva. Por su parte, en el guión de entrevista a los profesores sobre la inteligencia emocional (anexo 5), se retomaron algunas preguntas del test para cada una de las competencias emocionales pero refiriéndolas a la práctica docente.

3.2 DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO

Para la aplicación de los test de inteligencia emocional, debido a la gran cantidad de reactivos que comprende la batería, fue necesario entregarlos a los docentes integrantes de la población a fin de que los respondieran con calma en su tiempo libre y tuvieran oportunidad de reflexionar sus respuestas a las preguntas planteadas.

Al entregar el instrumento se hacía una breve explicación verbal de su objetivo y se solicitaba fecha para su recepción, esta fase de entrega y recuperación de los siete instrumentos abarcó los meses de julio y agosto del 2006.

El cuestionario para la evaluación docente se aplicó de manera grupal a los estudiantes del grupo 401, de Ciencias de la Educación al final del semestre, para ello se les citó a finales del mes de julio, acudiendo todos los integrantes, la aplicación del instrumento y la respuesta al mismo por parte de los alumnos tomó alrededor de una hora.

3.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS Para la interpretación de los resultados de ambos instrumentos, como se verá en el apartado siguiente, se aplicaron fundamentalmente las siguientes medidas estadísticas: 

Media aritmética.



Desviación estándar.



Coeficiente de correlación.

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La media aritmética, es conocida también como media o promedio (Yamane, 1997), es la medida de tendencia central más comúnmente empleada y su calculo se obtiene a través de “la suma de todas las calificaciones de la distribución, dividida entre el número total de calificaciones” (Young y Veldman, 2001:72). El promedio permite tener una idea del resultado central que existió entre un grupo de resultados diversos.

La desviación estándar es una medida de variabilidad, en ella ya no interesa saber el comportamiento central de los resultados, sino más bien, qué tanto los demás resultados, no promedio, se alejan de la media. Su calculo se obtiene como sigue: “la raíz cuadrada de la suma de las desviaciones alrededor de la media, elevadas al cuadrado, divididas entre el número de casos menos uno” (Young y Veldman, 2001:107).

La media indica entonces, el promedio de puntos que la calificación de cada miembro población se aleja de la media, entre más alta sea, indica que las calificaciones de la población son menos estables, con mayor variación. Finalmente, el coeficiente de correlación, es una “medida de la relación entre dos variables. Estadísticamente esta relación se conoce como(sic) el nombre de coeficiente de correlación de producto momento de Pearson o, más simplemente correlación” (Young y Veldman, 2001:411). “Las variables que son correlacionadas pueden ser dos variables cuantitativas cualesquiera, como aprovechamiento en historia y aprovechamiento en lectura, velocidad en la carrera corta de las 100 yardas y habilidad para tocar el violín o conservadurísmo político y edad”. (Hopkings, Hopkings y Glass, 1997:88).

Por lo anterior, esta medida resultó ideal para la presente investigación, donde se busca conocer la relación entre inteligencia emocional y evaluación de las actitudes que influyen en la práctica docente.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

El cálculo del coeficiente de correlación resulta más complejo que las dos medidas anteriores y sería muy extenso citarlo en este apartado. Sin embargo, es importante realizar una breve descripción de sus posibles valores.

El valor del coeficiente de correlación puede variar entre -1 y 1, en donde -1 indica una correlación negativa perfecta, es decir, que a medida que incrementa el valor de una de las variables, disminuye el de la otra y viceversa. El valor 1 corresponde a una correlación positiva perfecta, lo cual implica que conforme incrementa el valor de una variable, incrementa el de la otra y si disminuye una, disminuirá la otra también. El 0 implica que no existe correlación entre las variables, por lo tanto conforme más se acerque el valor obtenido a los extremos 1 o -1 la correlación será más fuerte (Young y Veldman, 2001:414-417).

Para aplicar lo anterior, después de la aplicación de cada uno de los instrumentos, se procedió a vaciar los resultados en diferentes tablas en el programa Microsoft Excel, del cual se obtuvo el cálculo de las medidas descritas, a través de la inserción de las respectivas funciones estadísticas predeterminadas en el mismo.

3.4 INFORME DE INVESTIGACIÓN 3.4.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DEL CUESTIONARIO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES QUE INFLUYEN EN LA PRÁCTICA DOCENTE

En este apartado se presentan los resultados del cuestionario para evaluar las actitudes que influyen en la práctica docente (anexo 3), enriquecidos con comentarios de las entrevistas (anexo 4), aplicadas a algunos estudiantes del grupo con el mismo fin, el primer instrumento, contó con un total de 45 preguntas repartidas en 4 rubros: 

Planeación didáctica. (5 preguntas).



Actividades académicas que realiza el maestro durante su clase. (15 preguntas).



Actitudes que muestra el maestro. (19 preguntas).



Evaluación (6 preguntas).

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En cada una de las preguntas, existía la posibilidad para los alumnos de evaluar a sus profesores en una escala que va del 1 al 5, de acuerdo con la frecuencia con que el docente haya presentado cada conducta, donde 5 constituyó la calificación más alta.

Por otra parte, la entrevista se aplicó utilizando como instrumento un guión, en ella se retoman los mismos cuatro rubros mencionados y se formulan preguntas para conocer la opinión general del estudiante para cada rubro de la práctica docente y posteriormente su comentario sobre los mejores y peores maestros en planeación, actividades didácticas, actitudes y evaluación.

Para respetar el anonimato de los participantes en el estudio, se maneja una numeración para los y las docentes de la población estudiada que va del docente uno (D1) al docente siete (D7), el número se asignó ordenando a todos los profesores de manera descendente con base en el promedio final obtenido en la evaluación que de su práctica hicieron los estudiantes, de modo que el número uno es quien obtuvo puntaje más alto y el siete quien obtuvo el más bajo, esta nomenclatura dada a los docentes se respeta en todo el trabajo. Al analizar los resultados, se encontraron resultados favorables para los profesores de la población estudiada, el promedio general obtenido, contando los cuatro rubros, fue de 4.60 de un máximo de 5 puntos, la calificación más baja la obtuvo el docente 7, varón, con 4.08 puntos finales mientras que la más alta la obtuvo la docente 1, una mujer, con 4.83 puntos finales.

Los resultados presentaron poca variabilidad, la desviación estándar fue de 0.28 y como se podrá apreciar, todos los docentes, salvo el número 7, presentaron una desviación menor al resultado de la desviación estándar, la ubicación de los profesores se aprecia con claridad en la gráfica 1:

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Gráfica 1: Promedio final de la evaluación de la práctica docente

4.83

4.81

4.78

4.74

4.58 4.38

4.5

4.08

4 3.5 D1

Docentes

Los resultados de los cuatro rubros de calificación se mostraron igualmente equilibrados, con una desviación estándar de 0.11; el mejor evaluado fue “planeación didáctica” con 4.80, mientras que el más bajo correspondió a “actividades académicas que realiza el maestro durante su clase”, donde se obtuvo 4.55 como promedio global. La siguiente tabla 6, muestra un resumen de los resultados promedio de la evaluación docente. Tabla 6: Resultados globales del cuestionario para evaluar las actitudes que influyen en la práctica docente Rubros de evaluación Docentes del grupo 401, CE-UX Promedio D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 1.-Planeación didáctica 4.9 5 5 4.8 4.5 4.6 4.6 4.80 2.-Actividades académicas 4.9 4.8 4.6 4.7 4.6 4.2 3.7 4.50 que realiza el maestro durante su clase 3. Las actitudes que 4.8 4.7 4.8 4.7 4.5 4.4 4.1 4.50 muestra el maestro en su desempeño docente. 4.- El grado de calidad con 4.6 4.7 4.7 4.6 4.7 4.4 4.2 4.50 el que el profesor evalúa rendimiento o aprendizaje. Promedios finales

4.83

4.81

4.78

4.74

4.58

4.38

4.08

4.60

A continuación se lleva a efecto el análisis particular de cada uno de los rubros señalados.

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Planeación didáctica

Como se mencionó en el marco teórico, la planeación didáctica resulta una actividad fundamental y detonadora de la práctica docente, Hernández y Sancho (1996) consideran que el hecho de organizar las intervenciones educativas es una de las características tipológicas de la escuela.

Las opiniones de los estudiantes entrevistados coinciden con la descripción de la planeación que se plasmó en el marco teórico, al respecto una de ellas comentó que existe una buena planeación cuando “el maestro lleva una buena organización en cuanto a contenidos, objetivos, en cuanto a su forma de enseñanza, que en este caso vienen siendo las estrategias, el que planee yo creo le sirve para dar una buena clase”

Otros alumnos enfatizaron además el aspecto de que la planeación llevará mejorar la práctica docente, sobre todo al hacer las clases más dinámicas y con actividades que facilitan el aprendizaje, ante la misma pregunta, ¿En tu opinión cuándo existe una buena planeación didáctica?, respondieron: “Cuando el maestro es capaz de llevar a cabo una clase dinámica y se nota que el maestro está preparado en la forma en que aborda los contenidos”, otra más comentó “Cuando (…) ya tiene preparado tanto su material didáctico tanto con su material teórico y pues que sea una clase que no nada mas sea teórica, sino que también haya actividades”.

A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario, se evidencia que las y los docentes de la población estudiada realizan las actividades evaluadas de planeación con gran eficiencia, como se ha destacado, el rubro de planeación es en el cual se obtuvieron los mejores puntajes promedio y además el único en donde un par de docentes alcanzaron la calificación máxima de cinco puntos, también, las calificaciones obtenidas fueron estables, dado que la desviación estándar fue de 0.18. La gráfica 2, ilustra los resultados comentados.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Gráfica 2: Resultados promedio de la evaluación

a la planeación

didáctica

4.91

4.9

4.85

4.8 4.7

4.64

4.57

4.6 4.5 4.4 4.3 D1

Docentes

Los resultados del cuestionario se ratificaron con la entrevista, ya que las cuatro estudiantes entrevistadas mencionaron entre los maestros que mejor planeaban su práctica al docente dos, que como se puede apreciar obtuvo la calificación máxima de cinco puntos, en tanto que las otras menciones se repartieron en varios maestros.

Al cuestionar sobre por qué consideraban que el docente dos llevaba a cabo una buena planeación, se obtuvieron las siguientes respuestas:

Bueno, en cuanto al docente dos considero que abarcaba varios aspectos, ósea manejaba lo que eran conocimientos previos, había una motivación hacia los alumnos, este… su desarrollo de la clase era buena, en cuanto a dudas todas te las resolvía, a pesar de que era teórico lo manejó muy bien y en cuanto a conclusión, bueno siempre concluía los temas. También en cuanto a estrategias era muy bueno siempre traía diferentes estrategias para cada clase.

“Se nota desde que el maestro llega, en la forma en que empieza a cuestionar al grupo, cómo maneja la clase, la forma en que da los contenidos y que hay un cierre de la clase.”

En los comentarios citados se puede apreciar que el énfasis de la apreciación de los alumnos se encuentra más en el desarrollo de cada clase que en los aspectos de planeación general del curso, es decir en que se den al menos los momentos de introducción desarrollo y cierre.

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

En referente a los docentes que en opinión de los alumnos no llevaban a cabo una buena planeación docente, fueron mencionados en la entrevista los docentes seis y siete, ellos que empataron en penúltimo lugar en sus resultados del cuestionario por lo cual existe también concordancia en los resultados. Sobre la docente seis se comentó que: “En general porque había mucho tiempo perdido. Muchas veces era una sola actividad para dos horas tal vez y nos sobraba muchísimo tiempo; o tal vez, este juntaba muchas actividades para una sola sesión y entonces como que era, improvisar.” Con relación al docente siete se opinó que “El docente siete, su clase siempre fue muy tradicionalista, llegaba y nada más explicaba, ósea, nunca fue así de estrategias, nunca fue una motivación que dijera no pues esto les va a servir para tal cosa, ósea no”.

Nuevamente se observa en los comentarios referidos que la apreciación de los estudiantes se encuentra mayormente condicionada por la forma en que el docente aplica la planeación a cada clase que para la organización general del curso.

Por otra parte, se puede afirmar que los resultados de planeación se encuentran en relación con los resultados globales de la práctica docente, dado que el coeficiente de correlación entre ambos fue de 0.77, lo cual significa que a mejor evaluación en el rubro de planeación, mejor evaluación global de toda la práctica docente. No obstante, como podrá apreciarse más adelante, la correlación es aún mayor en otros rubros. Paradójicamente uno de los criterios mejor evaluados dentro de planeación fue el 1c: “Impartió sus clases de acuerdo al orden temático establecido en el programa”, siendo que aquel que tuvo evaluación más baja fue el 1a: “Proporcionó el programa de la materia al inicio del curso”. Es decir, los alumnos manifiestan que los maestros siguen adecuadamente los programas de curso aún cuando no siempre los dan a conocer.

Sin embargo, ambos criterios gozan de una elevada nota, 4.89 y 4.55 respectivamente, lo cual indica que probablemente los alumnos interpretan que en lo que dado a conocer, los profesores sí cumplen su planeación aunque no siempre dan a conocer todo lo que realizan. 81

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Los docentes también obtuvieron puntajes elevados en los rubros de cobertura del programa (4.90) y organización de las clases (4.84) aunque como quedó asentado en el estudio teórico, el buen planeador no siempre es el que sigue al pie de la letra lo establecido, de acuerdo a Díaz (1998) existen momentos en los cuáles es necesario, de acuerdo al contexto, suspender las actividades planeadas e idear sobre la marcha una estrategia diversa. Sobre este particular, los estudiantes evaluaron la capacidad de ser flexibles de sus profesores con 4.85.

Sobre el principio de la flexibilidad en las entrevistas se generaron buenos comentarios para la docente uno sobre la cual se comentó que “llevaba una buena relación entre maestra y alumno y era muy flexibles en cuanto a trabajos, en cuanto a la forma de enseñar, si se detenía mucho cuando dudábamos, y luego, luego ella notaba la cara y sí nos sacaba de la duda”.

Finalmente, La tabla 7, sintetiza los resultados obtenidos por cada criterio y profesor dentro del rubro de planeación:

Criterios

Tabla 7: Resultados globales del rubro planeación didáctica D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7

a. Proporcionó el programa de 4.7 la materia al inicio del curso. b. Desarrolló todo el programa. (Cubrió los temas y 4.9 objetivos señalados) c. Impartió sus clases de acuerdo al orden temático 5 establecido en el programa. d. Impartió sus clases de manera organizada (en tres 4.9 momentos introducción, desarrollo y conclusión) e. Mostró la capacidad de ser flexible en su planeación cuando 5 las situaciones del contexto lo exigían. Promedios finales: 4.9

Promedio

4.4

4.1

4.4

4.1

4.55

4.9

4.6

4.9

4.8

4.9

4.7

4.6

4.9

4.89

4.6

4.5

4.7

4.84

4.7

4.6

4.5

4.85

4.8

4.5

4.6

4.8

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Actividades didácticas

En todo momento las actividades didácticas están orientadas por una determinada teoría de la educación, como se hizo mención (Rosales Guzmán y Loyo, 1998) el modelo dominante en la actualidad es el constructivismo, de la misma manera en la Universidad de Xalapa se pugna por seguir los postulados constructivistas.

En la opinión general de las alumnas entrevistadas sobre las actividades didácticas del profesor se observa también que prefieren las de corte constructivista, sobre la pregunta ¿Cuáles son el tipo de actividades didácticas que consideras enriquecen tu aprendizaje?, respondieron: “Relacionar la teoría con la práctica, (…) si en el momento, que vemos el tema y vemos como se lleva la práctica o de que manera puedes reforzar esos conocimientos que ya leíste”

En razón de lo anterior, las preguntas planteadas en el instrumento se enfocaron a la evaluación de indicadores derivados del mencionado enfoque, el rubro de actividades didácticas presentó la evaluación más baja entre todos los estudiados, con un promedio general de 4.55 de la escala máxima de 5.

La calificación promedio más baja fue obtenida por el docente 7 con 3.79 puntos, mientras que el docente con mejor calificación en este rubro, obtuvo un elevado 4.91, esta variabilidad en las calificaciones se ve reflejada en la desviación estándar que fue de 0.40, dicho valor constituye el más elevado en cuanto a desviación en los cuatro rubros.

La gráfica 3, ilustra los resultados promedio finales obtenidos por los docentes en el rubro de actividades didácticas:

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Gráfica 3: Resultados promedio de la evaluación a las actividades didácticas que realiza el maestro durante su clase

4.9 4.84 4.68 4.77 4.62

4.24 3.79

4 3 2 1 0

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 Docentes

Nuevamente los resultados del cuestionario coinciden con lo arrojado por la entrevista, en la cual se apreciaron buenos comentarios hacia los docentes uno y dos, considerados por los estudiantes como aquellos que implementaron mejor las actividades didácticas, al respecto opinaron: “La docente uno como que trataba de hacer la clase más dinámica como que buscaba jueguitos cosas así y lo relacionaba con la clase.”

La docente uno porque nos daba seminarios de investigación pues con ella era más bien ver, hacernos consciencia de que es lo que realmente vamos a necesitar para la tesis y sí nos dio ejemplos y ella nos encargaba los trabajos y éste tenía la constancia de estar con uno por uno así diario y vas mal en esto, esto y esto.

“El docente dos nos hacía ver mucho las cosas en la realidad, nos pasaba, nos proyectaba muchos videos y eso hacía que lo que veíamos en clase le encontráramos un sentido”. El docente dos como estrategia, todas las clases siempre eran preguntan dirigidas, le llamaba review de todo lo que hemos visto desde el primer día hasta donde vamos, entonces era una estrategia muy buena porque aparte tenías que estudiar o por lo menos acordarte del tema y pues si aprendiste con él.

Se observa que los comentarios favorables de las entrevistadas se inclinan hacia los docentes que buscaron relacionar los contenidos que abordaban con la vida real y lograron que los estudiantes apreciaran la utilidad práctica de lo que se estaba trabajando. 84

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

En cuanto a los docentes que los estudiantes consideraron que no implementaron adecuadamente las actividades didácticas, las opiniones en la entrevista hacia los docentes seis y siete, sobre ellos se expresó lo siguiente: El docente siete, la docente seis, en sí ninguno de ellos realizó esa parte de dinámicas, como le decía con el docente siete pues era muy tradicionalista era siempre pizarrón y pizarrón y se salía mucho del tema, no había una didáctica en si y la docente seis igual fue muy tradicionalista llegaba y anotaba en el pizarrón y ya esa era toda la clase, ahí se iba todo. Yo creo que ahí la docente seis como que no, y el docente siete también como que no, o sea sí ponga usted que le entendíamos al momento pero ya de ahí como no nos daba un esquema así de que realmente esto es o como es así como le digo que se iba en el ejemplo y se quedaba en el ejemplo porque nunca regresaba.

Los comentarios negativos se orientaron principalmente hacia docentes de corte tradicionalista que abusaron de la exposición y tomaron el protagonismo del curso sin promover actividades que reclamaran la participación de los estudiantes.

Por otro lado, los resultados promedio para actividades académicas también guardan relación con los resultados promedio globales de los 4 rubros, se observa que coinciden los extremos, tanto el primero como el último lugar en el rubro de actividades didácticas ocuparon los respectivos lugares en la puntuación total, y el coeficiente de correlación entre ambos resultados es de 0.98. Lo anterior, constituye un indicio del impacto que tiene este rubro dentro de la visión global de los estudiantes sobre la práctica de sus profesores. El criterio mejor evaluado fue el 2 a: “Al trabajar los temas, el profesor explicó los conceptos de manera comprensible para ti” con 4.76, mientras que el 2 m: “Fomentó la actitud crítica para analizar desde diferentes perspectivas la realidad y ejercitar acciones para su mejoramiento.” Resultó el más bajo con 4.39. Lo anterior indica que los profesores de la población estudiada son mejores, desde las perspectiva de los alumnos, realizando actividades no exclusivamente constructivistas, como lo es la exposición con la nota más alta, mientras que en el fomento del pensamiento crítico su evaluación fue la más baja.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Los siguientes tres criterios evaluados con la calificación más baja son también de corte constructivista de acuerdo a Pérez y Carretero (citados en: Hernández y Sancho, 1996): 

2 f: “Propició la participación de los estudiantes para la retroalimentación de los contenidos y en diferentes actividades dentro de la clase” (4.42).



2 i: “Propició el aprendizaje cooperativo mediante el trabajo en grupos” (4.49).



2 l: “Proporcionó herramientas para que seas capaz de construir por ti mismo los conocimientos” (4.46).

Por otra parte, los siguientes dos criterios evaluados con las notas más altas corresponden a actividades que no son exclusivas del modelo constructivista:  2 d: “Expresó sus ideas utilizando diferentes medios didácticos como esquemas, ilustraciones, etc.” (4.70).  2 c: “Sus métodos de enseñanza fueron congruentes con los materiales que utilizó y contenidos abordados” (4.66).  2 b: “Resolvió las dudas que le planteaste” (4.61).

La tabla 8, ilustra los resultados completos para el rubro de actividades didácticas que realiza el maestro durante su clase, con todos los criterios y docentes evaluados:

Tabla 8: Resultados para el rubro actividades didácticas que realiza el maestro durante su clase Criterios D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 Promedio a. Al trabajar los temas, 5 5 4.9 5 4.5 4.5 4.2 4.76 explicó los conceptos de manera comprensible para tí. b. Resolvió las dudas que 5 4.7 5 4.9 4.6 4.1 3.8 4.61 le planteaste. c. Sus métodos de 4.9 4.9 5 5 4.5 4.2 3.9 4.66 enseñanza fueron congruentes con los materiales que utilizó y contenidos abordados.

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d. Expresó sus ideas utilizando diferentes medios didácticos como esquemas, ilustraciones, etc. e. Varió las técnicas de enseñanza empleadas a lo largo de la clase (exposición, debates, lluvia de ideas, trabajo en equipos, etc.) f. Conforme a la actividad desarrollada propició variaciones en la organización del grupo (en círculo, equipos, auditorio, frente a frente). g. Propició la participación de los estudiantes para la retroalimentación de los contenidos y en diferentes actividades dentro de la clase. h. Proporciona asesoría en cuanto a la metodología de la investigación, cuando se requiere. i. Propició el aprendizaje cooperativo mediante el trabajo en grupos. j. Desarrolló ejemplos en donde marca las implicaciones prácticas de los contenidos abordados en el curso. k. Mostró habilidad para secuenciar, es decir enseñar paso a paso algún procedimiento necesario en el aprendizaje de los contenidos de la materia l. Proporcionó herramientas para que seas capaz de construir por ti mismo los conocimientos.

4.9

4.5

4.70

4.9

4.5

4.7

4.5

3.4

4.52

4.9

4.5

3.4

4.42

4.9

4.6

4.7

3.8

4.52

4.6

4.7

4.3

4.57

4.6

4.5

4.6

4.7

4.2

3.7

4.49

4.7

4.9

4.5

4.2

3.7

4.57

4.9

4.7

4.5

4.9

4.5

4.3

3.8

4.56

4.6

4.7

4.9

4.6

4.1

3.4

4.46

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

m. Fomentó la actitud crítica para analizar desde diferentes perspectivas la realidad y ejercitar acciones para su mejoramiento. n. Empleó los recursos didácticos (pizarrón, proyector, equipo multimedia) adecuadamente, es decir con escritura clara, ordenada, sin cargar demasiado los contenidos, esquematizando. o. El material impreso empleado como apoyo fue pertinente de acuerdo a la materia, contenidos accesibles a ti. Totales:

4.7

4.4

4.5

4.7

4.1

3.4

4.39

4.7

4.5

4.7

4.2

3.8

4.53

4.9

4.5

4.1

4.54

4.9

4.8

4.6

4.7

4.6

4.2

3.7

4.55

Actitudes:

Ya se definió previamente que, dentro de los componentes de la actitud, el análisis que se llevó a cabo se enfoca al conductual (Feldman, 1998), dado que es el que puede evaluarse más directamente desde la perspectiva de los alumnos.

El enfoque orientador de las actitudes dentro de la Universidad de Xalapa es el humanismo, y con base en él se diseñaron los indicadores a evaluar en cuanto a actitudes docentes, así mismo se tomaron en cuenta algunas actitudes derivadas de la aplicación de la teoría sobre inteligencia emocional a la práctica docente.

Las opiniones generales de las estudiantes entrevistadas coinciden con lo mencionado con relación al humanismo, al ser cuestionadas sobre ¿Qué tipo de actitudes consideras favorables en un docente para el desempeño de un curso?, se obtuvieron respuestas enfocadas a actitudes como la amistad, confianza, apertura, flexibilidad y trato igualitario:

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

“Pues ser positivo, que no tengan preferencias por los alumnos que son buenos o malos o sea es un alumno y tú tienes que tratarlos por igual”.

Primero la seguridad que debe de tener en cuanto a los contenidos, en cuanto pararse en un grupo y saber o tener esa consciencia de que, de que, pues viene no solamente él a enseñarnos, sino que debe tener una interacción con el alumno, que esté abierto a las opiniones, que, tal vez no va saber responder a todo, pero que sí tenga, tenga esa flexibilidad ¿no? de esa interacción con los alumnos que sea comprensivo pero sin caer en ser demasiado flexible.

“Primero que nada, la comunicación que exista comunicación entre docente y alumno, por ejemplo confianza, que exista confianza, por ejemplo al preguntar o resolver dudas debes sentirte en confianza para preguntarle ¿no?, pues a lo mejor una amistad, Podría ser.”

En contraparte los entrevistados consideran que no es favorable la actitud de un profesor demasiado autoritario y que se ubica por encima de los estudiantes sin establecer una relación de igualdad, sobre la pregunta, ¿Qué actitudes docentes consideras que son desfavorables para el desempeño de un curso?, respondieron: “Que el maestro ponga sus barreras, que se quiera ver siempre como un maestro tradicionalista que el lo sabe todo y no permite que se le cuestione ni que se le pregunte nada”. “Pues creerse que ellos lo saben todo, todo y que este… no fomenten la participación entre maestro y alumno o la comunicación entre maestro y alumno o al maestro y entre los mismos compañeros”.

Por lo que respecta al cuestionario, el rubro de actitudes resultó bien evaluado en lo general con 4.6 de promedio global, las calificaciones arrojaron una desviación estándar de 0.26, la gráfica 4, muestra los resultados promedio por docente:

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Gráfica 4: Resultados

promedio de la evaluación a las actitudes que muestra el maestro en su práctica docente

4.8

4.78 4.8

4.8

4.72 4.5

4.6

4.4

4.4 4.12

4.2 4 3.8 3.6 D1

Docentes

Los docentes del uno al cuatro obtuvieron los puntajes más elevados y mantienen un margen muy estrecho de separación entre sí aunque los comentarios favorables en la entrevista nuevamente fueron para los docentes uno y dos. “Con la docente uno siempre notaba como nos sentíamos si estresados, si teníamos mucho trabajo y bueno era muy flexible, nos entendía a veces si le fallábamos en cuanto a lo que nos pedía ella de su materia pero siempre trató de que hubiera esa amistad o sea de entendernos como alumnos” “La comunicación era más así como directa entre cada uno de nosotros; con él y con ella (docente uno y dos) y era personal o sea, que se fijaba mucho si estas mal o esto claro no te voy a solapar y nada pero pues este, si como que ponerle atención a todos y a cada uno no nada más a un grupo específico”. “Con el docente dos siempre hubo una comunicación, siempre fue un maestro muy flexible, este… nos conocía muy bien en cuanto a caras, o sea veía algún tema y luego, luego se daba cuenta si habíamos entendido o no. Siempre fue un maestro muy observador”.

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

En los comentarios citados, destaca el aspecto de la comunicación interpersonal y particularmente la empatía, las estudiantes entrevistadas comentaron sentir una relación de cercanía con esos docentes porque las conocían y sabían como se sentían simplemente con observar el ambiente o sus rostros sin necesidad de que mediara comunicación verbal.

Sobre la pregunta ¿Cuáles de tus docentes consideras tuvieron las peores actitudes a lo largo del semestre anterior, por qué, cuáles fueron algunas de esas actitudes?, las entrevistadas comentaron: “La docente seis, pues era un poco reservada, en cuanto a que no se le podía preguntar (…) el docente siete; su actitud frente al grupo a veces era muy… a veces era como que muy, venía en un ánimo medio complicado, entonces eso como, que…., aparte la forma en que daba su clase no” “Las relaciones más lejanas fueron con el docente cinco, la mitad del grupo lo rechaza; así o sea como que estaba a la defensiva no que nos gustaba (…) era muy estricto”

Puede observarse, sobre éste aspecto de las actitudes desfavorables para el desarrollo del curso académico, no se aprecia uniformidad, algunos comentarios se orientan hacia la cerrazón del maestro, otros en torno a su estado de ánimo y algunos más a la manera de manejar la disciplina.

Volviendo a los resultados del cuestionario, las calificaciones finales para la evaluación de las actitudes guardan relación con los resultados promedio globales de los 4 rubros, el orden establecido entre los docentes uno y siete se respeta salvo en dos de los casos, de la misma manera coinciden los extremos, tanto el primero como el último lugar y el coeficiente de correlación fue de 0.99. Lo anterior permite afirmar que existe un gran impacto de este rubro dentro de la visión global de los estudiantes sobre la práctica de sus profesores.

El coeficiente de correlación del rubro actitudes con los resultados globales, fue el más elevado de los cuatro, e indica que existe una correlación casi perfecta en cuanto a que a mejor evaluación de las actitudes, mejor evaluación global de toda la práctica docente.

Los docentes aparecen con evaluaciones altas tanto en indicadores relativos a actitudes académicas en general como en los relacionados con inteligencia emocional, dentro de ello principalmente en 91

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

indicadores de la habilidad “manejo de relaciones”, los rubros evaluados con calificación más elevada fueron: 

3 e: “Recuerda los nombres de los alumnos y se dirige a ellos normalmente por su nombre o apellido”. (4.88) Lo cual es un indicador de que los docentes de la población estudiada se interesan por las demás personas, dentro de la competencia emocional de manejo de relaciones (De Gasperín, 2004).



3 d:

“Mostró confianza en el grupo y sus integrantes para la realización de

actividades y procesos dentro y fuera del aula” (4.84) Está también relacionada con la competencia emocional de manejo de relaciones (De Gasperín, 2004), es necesario que se tenga confianza en las demás personas para poder relacionarse con ellas. 

3 a:

“Es puntual en sus horarios de clases”. (4.83) La puntualidad es una actitud

pedagógica general que la Universidad de Xalapa busca impulsar en sus docentes. 

3 f:

“Muestra interés por los alumnos, más allá de lo académico cuando se presenta

algún problema o se manifiesta una conducta poco convencional por parte de los estudiantes” (4.81). Indicador relacionado con la habilidad de empatía. 

3 h:

“Proporcionó retroalimentación efectiva ante los logros y participaciones del

grupo”. (4.81) relativo al manejo de relaciones.

Los dos criterios con evaluación más baja estuvieron relacionados con las competencias emocionales de autoconocimiento y autocontrol (Goleman, 2004), ya que los alumnos consideraron que sus profesores en ocasiones presentaban estados de ánimo injustificados o bien se irritaban con facilidad. Lo que constituye un punto de atención dado que con ello pueden llegar a dañarse seriamente las relaciones humanas. Sin embargo, es también un área de oportunidad, ya que este tipo de defectos se pueden reducir sensiblemente mediante el desarrollo de la inteligencia emocional.

Con relación a éste último punto en la entrevista se obtuvieron comentarios sobre el docente cinco: “El docente cinco, pues nos sacaba mucho de onda porque si hubo momentos en que si se desquitaba, como que llegaba de malas o eso o con cualquier cosita se ponía de malas”. 92

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

A continuación la tabla 9 muestra el total de resultados obtenidos por docente e indicador en el rubro de actitudes:

Tabla 9: Resultados para el rubro actitudes que muestra el maestro en su desempeño docente en los siguientes aspectos es: Criterios D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 Promedio a. Es puntual en sus horarios de clases. 4.8 5 4.9 4.8 4.7 4.8 4.5 4.83 b. Fomentó la capacidad de diálogo, 4.9 5 5 4.9 4.6 4.5 4.3 4.77 decisión y responsabilidad en los alumnos. c. Contribuyó a la formación de los valores educativos. d. Mostró confianza en el grupo y sus integrantes para la realización de actividades y procesos dentro y fuera del aula. e. Recuerda los nombres de los alumnos y se dirige a ellos normalmente por su nombre o apellido. f. Muestra interés por los alumnos, más allá de lo académico cuando se presenta algún problema o se manifiesta una conducta poco convencional por parte de los estudiantes g. Se manejó de manera paciente ante conflictos o situaciones imprevistas en el curso. h. Proporcionó retroalimentación efectiva ante los logros y participaciones del grupo.

4.6

4.9

4.7

4.6

4.1

4.68

4.7

4.6

4.5

4.84

4.7

4.6

4.88

4.9

4.6

4.5

4.81

4.7

4.5

4.77

4.5

4.8

4.2

4.81

i. Manifestó una postura abierta ante críticas y comentarios a la clase. j. Mostró estados de ánimo injustificados, como enojarse sin razón aparente. k. Trató con respeto a los estudiantes. l. Es capaz de reconocer el estado de ánimo del grupo y actuar en consecuencia. m. Estableció buenas relaciones afectivas con el grupo, manifestándose de manera abierta y amigable. n. Se irritó con facilidad, o presentó conductas como gritos o regaños.

4.9

4.7

4.9

4.7

4.5

4.70

3.6

3.5

3.6

3.3

3.2

2.8

3.35

5 5

5 4.9

5 5

4.7 4.6

4.6 4.5

4.0 4.2

4.78 4.77

4.9

4.4

4.5

4.1

4.71

2.7

2.5

2.6

2.87

o. Mantuvo una actitud positiva durante el curso, sin desmotivarse con facilidad e impulsando a los estudiantes a dar su mejor esfuerzo. p. Mostró capacidad para expresar sus sentimientos o el porqué de sus reacciones ante una situación no deseada o esperada en el comportamiento de los alumnos durante el

4.7

4.2

4.67

4.9

4.5

4.3

4.67

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

curso.

q. Sus expresiones verbales fueron coherentes con sus actitudes y comportamiento en cuanto al trato con el grupo y manejo de relaciones. r. Tuvo en cuenta la opinión de sus alumnos s. Implantó un proceso de comunicación mutua, entre docente y alumnos. Totales:

4.7

4.3

4.5

4.80

4.6

4.5

4.4

4.80

4.7

4.6

4.4

4.83

4.8

4.7

4.8

4.7

4.5

4.4

4.1

4.6

Evaluación:

Tomando en cuenta los conceptos de López e Hinojosa (2002) y Hernández y Sancho (1996) se definió que la evaluación es un conjunto de actividades, que se realizan con el objetivo de obtener información para la toma de decisiones tendientes a la mejora del proceso educativo.

Sobre esta base se diseñaron las preguntas del instrumento, para buscar indicios de una evaluación formativa y de calidad. En este rubro, al igual que en los anteriores los docentes obtuvieron una nota promedio favorable de 4.55, el docente con la calificación más alta obtuvo 4.79 mientras que el más bajo alcanzó 4.21, la desviación estándar, que fue de 0.20, indica que la variabilidad de los resultados de la población no fue demasiada.

La gráfica 5, ilustra los resultados promedio obtenidos por cada uno de los docentes de la población estudiada de acuerdo a la calificación otorgada por los estudiantes.

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Gráfica 5: Resultados

promedio de la evaluación al grado de calidad con que el profesor evalúa rendimiento o aprendizaje

4.79

4.8 4.7 4.6 4.5 4.4 4.3 4.2 4.1 4 3.9

4.66

4.7

4.64

4.7

4.42 4.21

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 Docentes

Como se observa en la gráfica, la docente mejor evaluado en este rubro fue la número tres, sobre ella en la entrevista se comentó que su proceso de evaluación “fue continuo e integral, ósea hacíamos ejercicios y todo lo contaba todos los días contaba esos ejercicios para ya al final integrarlos, ósea la evaluación fue continua no nada más al final”. El docente dos también obtuvo comentarios favorables, sobre su proceso de evaluación que “era participar, la asistencia no era nada más de que vinieras, la asistencia iba de acuerdo con las participaciones porque sino viniste un día; lógicamente ese día no tenías ninguna participación. Y si viniste pues, era lógico que participaras porque todos participaban”. En contraparte, el docente siete obtuvo malos comentarios para su evaluación que “fue al final, mediante un examen y los exámenes era, creo que solamente él les entendía, estaban muy confusos.

De los fragmentos de entrevista citados se puede derivar que los alumnos prefieren que la evaluación sea continua y considere varios aspectos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje en vez de la evaluación final sumativa.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

En cuanto al cuestionario los criterios se mostraron parejos en su evaluación, obteniendo el puntaje más elevado dos, con 4.88: 

4 a: “Los criterios de evaluación fueron consensuados al inicio del curso”.



4 e: “La evaluación funcionó a lo largo del proceso como un instrumento para mejorar el aprendizaje, más que como un medio de sanción”.

Lo cual nuevamente indica que la manera en que los profesores llevan a cabo la evaluación es percibida de forma favorable por los estudiantes, y es más tendiente a una concepción de la evaluación como herramienta para un proceso formativo, que como instrumento de sanción. No obstante, el punto más débil fue la realización de evaluaciones diagnósticas, donde se alcanzó 3.6 como promedio global.

Los resultados de evaluación del rendimiento o aprendizaje también guardan relación, aunque un poco menos estrecha con los globales de los cuatro rubros, el coeficiente de correlación entre ambos resultados fue de 0.93.

Finalmente, la tabla 10, contiene la información completa de las notas obtenidas por docente y criterio dentro del rubro evaluación:

Tabla 10: Resultados para el rubro calidad con el que el profesor evalúa rendimiento o aprendizaje: Criterios D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 Promedio a. Los criterios de 5 5 5 4.7 5 5 4.4 4.88 evaluación fueron consensuados al inicio del curso. b. Los criterios de 5 5 5 4.7 4.6 4.7 4.1 4.74 evaluación iniciales fueron respetados por el profesor.

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

c. Realizó una evaluación inicial, con fines de diagnóstico. d. Existió congruencia entre la forma de evaluar y las estrategias y contenidos analizados a lo largo del curso. e. La evolución funcionó a lo largo del proceso como un instrumento para mejorar el aprendizaje, más que como un medio de sanción. f. Evalúo tus productos (trabajos, tareas, exámenes, etc.) con calidad, es decir, proporcionó retroalimentación, marcó claramente los errores, justificó el puntaje otorgado. Totales:

3.2

3.5

3.8

3.5

4.3

3.2

3.60

4.9

4.7

4.6

4.64

4.85

4.7

4.6

4.88

4.7

4.9

4.8

4.7

4.2

4.1

4.61

4.6

4.7

4.6

4.7

4.4

4.2

4.59

3.4.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DEL TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Los resultados obtenidos de la aplicación del test de inteligencia emocional global y los 5 subtest de las competencias emocionales (anexos 1, 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5), permiten conocer el estado de esta variable en la población estudiada, proporcionando datos de los cuáles no se tenía antecedente, como se podrá apreciar en el análisis individual de cada una de las competencias emocionales, los puntajes obtenidos ubican a los docentes en un buen nivel de acuerdo a los estándares de interpretación establecidos en los test.

En este apartado se incluyen también algunos comentarios arrojados de las entrevistas sobre inteligencia emocional (anexo 5) que se aplicaron a tres docentes seleccionados como informantes 97

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

clave: la docente uno, por obtener el puntaje más alto de inteligencia emocional, el docente siete por ser el más bajo y la docente cuatro porque representó la mediana dentro de las calificaciones de todos los docentes.

La gráfica 6, muestra los resultados obtenidos en cuanto al puntaje final de coeficiente emocional, el promedio alcanzado fue de 94.57 de un máximo posible de 145 puntos, en general existe un nivel equilibrado entre los docentes, se mantuvo una diferencia de seis puntos entre el primer y el sexto lugar, la desviación estándar de los resultados fue de 4.64 y sólo los extremos, la docente uno y el docente siete obtuvieron puntajes que se desvían más de la media de lo que indica la desviación estándar.

Gráfica 6: Resultados

del coeficiente emocional

100

95 90 85

85 80 75 D1

Docentes

El nivel adecuado de inteligencia emocional que se encontró en los docentes se aprecia también en la entrevista al menos en el nivel teórico, al ser cuestionados sobre el concepto de inteligencia emocional dos de los docentes dieron respuestas acertadas:

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

La docente uno comentó: “Pues para mí la inteligencia emocional es tener la capacidad de tomar las decisiones adecuadas, de tener la capacidad de auto dirigirse, de auto observarse y de controlar emociones”. La docente cuatro expresó: “De acuerdo a mi percepción es algo así como tener las herramientas y capacidades para controlar tus emociones y canalizarlas hacia tu bienestar”.

La respuesta del docente siete se aleja de la noción de inteligencia emocional, ya que se enfocó a aspectos más generales que no necesariamente tienen que ver con ésta: “Para mi significa el desarrollo de ciertas habilidades que propician el acceso a experiencias y conocimientos nuevos”.

A continuación se lleva a cabo el análisis individual de cada una de las competencias emocionales identificadas por Goleman (2004): 

Autoconocimiento



Autocontrol



Automotivación



Empatía



Manejo de las relaciones

Evaluada cada una de ellas por su respectivo subtest. Autoconocimiento Como se definió, el autoconocimiento “Es la capacidad de reconocer un sentimiento mientras ocurre, en el momento que está sucediendo” (De Gasperín, 2004:44). En la entrevista los tres docentes expresaron en diferentes niveles que si tenían conocimiento sobre sus estados emocionales, ante la pregunta: ¿Considera que es una persona que conoce sus emociones y qué las genera?, las respuestas fueron: Docente uno: “Sí, normalmente llego a conocerlas en el momento o de no ser así a través de la introspección”.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Docente cuatro: “Si, bueno siento que a lo largo del tiempo me conozco y se que emociones tengo y casi la mayoría se como canalizarlas cuando son negativas”. Docente siete: “Yo mismo, si, si todo el tiempo yo si, si todo el tiempo”.

Destaca la respuesta de la docente uno, la cual maneja incluso una técnica muy especializada como es la introspección para tener acceso a sus emociones, y como se verá a continuación tiene uno de los puntajes más altos en el respectivo subtest, aún cuando se ubica en un nivel intermedio. Lo mismo ocurre con los otros docentes que aún cuando expresaron tener un pleno autoconocimiento, sólo alcanzaron un puntaje intermedio en el test respectivo. En el test, “Muestra abiertamente sus emociones” busca que la persona autoevalúe qué tanto conocimiento tiene de los sentimientos que se generan en él, qué los genera y cómo los manifiesta.

De acuerdo a las reglas de interpretación del test, más de 12 puntos indican un nivel elevado, correspondiente a una persona abierta, de 8 a 12 puntos es el nivel intermedio donde la persona no siempre está a gusto o comprende sus emociones y menos de 8 puntos son el nivel bajo con el que se identifica a una persona con demasiadas oscilaciones en su estado de ánimo y presa de sus emociones, el puntaje máximo posible en este test era de 16 puntos.

La gráfica 7 contiene los resultados alcanzados por los docentes de la población estudiada en esta competencia emocional:

100

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Gráfica 7: Resultados

12 10

del test ¿muestra abiertamente sus emociones?

11 9

10 9

8 6 4 2 0 D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 Docentes

Como se puede apreciar los resultados del test muestran que los docentes se encuentran en un nivel intermedio, en tanto que no se arroja que existan docentes con un nivel bajo en esta competencia ni tampoco existen profesores en el nivel alto.

Es importante recordar que las competencias emocionales se encuentran vinculadas, tal como se comentó en el marco teórico, de manera que una de ellas puede constituir la base para el desarrollo de las demás. Por lo cual existe un área de oportunidad en este caso, dado que sería posible desarrollar con base en una intervención educativa esta habilidad en los docentes de la población estudiada.

Autocontrol

El autocontrol, siguiendo a Goleman (2004), hace referencia a la capacidad para no ser presa de un secuestro emocional, es decir cuando la persona por completo se entrega a un sentimiento generado en el momento y no puede controlar las consecuencias de su reacción.

101

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

De acuerdo al test aplicado “¿Cuál es el grado de dominio sobre sí mismo?” los resultados deben interpretarse de la siguiente manera: 

De 15 a 19 puntos, Nivel óptimo, con una forma de ser tranquila y pacificadora, sabe dominar sus emociones tanto cuando las cosas van bien como mal.



De 10 a 15 puntos, Nivel bueno, Aunque las emociones a veces toman el dominio, lo normal es que esta persona las controle y analice reflexivamente, cuando sus reacciones son impulsivas puede ser consciente del efecto que producen y enmendarlas.



De 5 a 10 puntos, nivel intermedio, tiene en cuenta los puntos a tratar en algunas situaciones, pero en otras sus emociones se escapan y no piensa lo que hace o dice delante de los demás.



Menos de 5 puntos, nivel bajo, es una persona demasiado impulsiva que no se controla cuando la gente dice o hace algo que la hace sentir mal.

Tomando en cuenta esa escala, se aprecian resultados favorables para los profesores de la población estudiada, 4 de 7 se ubican en el nivel óptimo, 2 de 7 alcanzan una buena calificación y sólo uno, el docente 7 tiene un nivel regular tendiente a lo bajo, con ello, las calificaciones tienen un alto nivel de variabilidad ya que alcanzan una desviación estándar de 3.58, estos resultados se aprecian con claridad en la gráfica 8:

102

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Gráfica 8: Resultados

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

del test: ¿Cuál es el grado de dominio sobre sí mismo?

15 13

12 7

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 Docentes

El autocontrol puede reflejarse muchas veces en el aula cuando los profesores pierden la paciencia con facilidad, para conocer sobre esta situación, dentro de la entrevista, se cuestionó a los docentes, ¿Es fácil que pierda la paciencia en el desarrollo de un curso académico? La docente uno respondió: “No, generalmente no”, en tanto, la docente cuatro comentó: “Difícilmente pierdo la paciencia a menos de que esté muy cansada, si estoy muy estresada sí, pero no, me gusta mucho dar clase”, y el docente siete: “En algunas ocasiones en mi curso académico la monotonía, la repetición, la falta de una actitud positiva del aprendizaje, la falta de compromiso, y a veces las situaciones de tipo administrativo, como las del llenado de formatos, la indisponibilidad de recursos, pueden afectarme”.

Ante la pregunta, las respuestas van desde una negación bastante segura de la docente uno hasta una explicación de varias situaciones ante las cuales se puede perder la paciencia en el caso del docente siete, pasando por la docente cuatro que menciona que únicamente en aquellos casos en que está muy cansada, lo cual es congruente con los resultados arrojados en el test.

103

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Con relación a este mismo punto, otra situación donde es recurrente la necesidad del autocontrol dentro de la labor docente es cuando los profesores enfrentan problemas en su vida cotidiana, por ello se les preguntó: ¿Cuándo experimenta algún sentimiento negativo fuera del aula, es capaz de lograr que esto no influya en su manera de impartir cátedra?, los comentarios a esta pregunta fueron: Docente uno: “No siempre, se como separar una cosa de la otra para no actuar injustamente”. Docente cuatro: “Trato de controlarme, realmente al ser madre y ser profesionista experimento muchas emociones y vengo con muchas emociones encontradas pero yo se que parte de la ética de un profesor es dejar atrás lo más que pueda y que nadie pague el peso de tus problemas”. Docente siete: “Yo soy de la idea que no hay que mezclar las cosas. Si yo tengo un problema en mi casa, el problema es de mi casa, no de la escuela y viceversa. No me gusta mezclar las cosas, procuro hasta donde me es posible no mezclar, que no me afecte”.

Nuevamente se observó ante esta pregunta una negación con bastante seguridad en el caso de la docente uno, mientras que los otros dos fueron algo menos tajantes, aunque las tres respuestas son favorables, ya que están conscientes que se deben separar los problemas cotidianos de su comportamiento en el aula.

Él y las docentes entrevistadas coincidieron también al explicar que normalmente controlan sus reacciones emocionales ante los alumnos y sólo expresan aquellos sentimientos que consideran positivos para ellos. No obstante, tanto la docente cuatro, como el docente siete expresaron que en alguna ocasión han sentido culpabilidad posterior por alguna reacción o comentario expresado durante la clase, en tanto que la docente uno manifestó nunca haber experimentado esa situación.

Automotivación Automotivación se definió como “la capacidad de lograr una actitud positiva ante cualquier reto o situación, disponer de sentimientos de entusiasmo y confianza.” (Maya y Pavajeau, 2003). En el aula constituye una variable muy importante dado que el docente motivado será capaz de trasmitir

104

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

motivación a sus alumnos, recordando el estudio descrito por Cortese (2004b), en el cual se aprecia la facilidad con la que un líder puede trasmitir emociones a un grupo.

La calificación del test: ¿Piensa de manera positiva?, que otorga un total de 61 puntos, está enfocado a medir la competencia emocional de automotivación, se basa también en 4 niveles: 

Más de 46 puntos: Nivel bueno, el pensamiento positivo está en el centro de la vida de esta persona, aunque corre el riesgo de tender a la despreocupación o exceso de confianza.



Entre 36 y 45 puntos: Nivel óptimo, la mayor parte del tiempo se piensa de manera positiva, incluso esta persona puede ver algo positivo ahí donde muchas personas sólo ven problemas, pero no es ningún soñador y mantiene muy bien los pies en el suelo.



Entre 26 y 35 puntos: Nivel regular, Muchas veces le afecta la falta de confianza y confía más en aspectos externos que en sus propias fuerzas.



Menos de 25 puntos: nivel bajo, ve demasiados obstáculos en su vida, y es realista en exceso.

Los resultados son bastante favorables en los docentes estudiados 5 de 7 se ubican en el nivel óptimo mientras que sólo dos se ubicaron en un nivel regular aunque con tendencia a lo óptimo, la desviación estándar de las calificaciones fue de 4.27, la más alta que se presentó en cada competencia, de modo que aunque la mayoría de los resultados fueron favorables, existió una amplia variabilidad.

El docente 7 que se ubica en el último lugar global y ocupa esa misma posición en el resto de las competencias emocionales, alcanzó en cuanto a automotivación el nivel óptimo, los datos interpretados en este apartado se aprecian con claridad en la gráfica 9:

105

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Gráfica 9: Resultados

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

43 37

del test: ¿Piensa de manera positiva?

Docentes

Los tres profesores seleccionados para la entrevista obtuvieron como resultado del test un nivel óptimo de motivación, esto coincide con sus respuestas en la entrevista, en donde comentaron que consideran tener un nivel muy alto de motivación para la vida, además de sentirse altamente satisfechos con su labor docente en este momento, expresaron además, que el iniciar un periodo escolar despierta en ellos esperanza, ilusión o alegría.

Un punto en donde se apreció un área de oportunidad es en la habilidad para mantener la motivación a lo largo de un proceso, ante la pregunta: “¿Su motivación por impartir cátedra se mantiene igual a lo largo de todo el semestre?”, respondieron: Docente uno: “A veces me cuesta mucho, pero normalmente lo mantengo”. Docente cuatro: “Pues empieza con mucho ímpetu después como que se normaliza pero siempre tratando de dar calidad. Y casi por lo regular no baja a menos que el grupo sea muy difícil pero busco estrategias”. Docente siete: “No, igual, hay altibajos pero generalmente permanece”.

106

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Se observa que los docentes entrevistados atraviesan por algunos problemas para mantener su nivel de motivación, lo cual puede solucionarse con el desarrollo de la inteligencia emocional.

Empatía

La empatía se refiere a la capacidad de leer los sentimientos de las demás personas (Maya y Pavajeau, 2003). Es decir poder saber o conocer como se están sintiendo las personas alrededor, poder identificar expresiones verbales, así como gestos, miradas y actuar en consecuencia.

En el aula, la empatía es una herramienta de gran utilidad para el docente, puesto que le permite acercarse a sus estudiantes y apoyarlos más eficientemente tanto en el plano académico como el personal.

El test: ¿Se interesa por las personas?, está enfocado a medir la competencia emocional de la empatía, para ello debe calificarse conforme a los siguientes criterios: 

Mayoría de respuestas a: perfil favorable, se refiere a las personas con las que siempre se puede contar, siempre está para lo que hace falta.



Mayoría de respuestas b: Perfil regular, se trata de una persona que se interesa por las cuestiones relacionadas con las demás pero no ofrece su apoyo a todo el mundo, es posible que espere algo a cambio del apoyo que brinda.



Mayoría de respuestas c: Perfil negativo: Es una persona que no se ocupa fácilmente de los asuntos ajenos, considera que bastantes problemas tiene como para preocuparse por lo demás, suele ser algo egoísta en el sentido que sólo piensa en sí mismo.

Para graficar y comparar los resultados obtenidos por los profesores de la población estudiada en esta competencia, se cuantificó el número de respuestas que cada uno de ellos presentó en la letra a, la cual como se explicó líneas arriba corresponde al perfil favorable. La gráfica 10, ilustra el puntaje obtenido por todos los docentes:

107

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Gráfica 10: Resultados

del test ¿Se interesa por las personas?

12 11

8 6

4 2 0 D1

Docentes

El test se integró en total por 17 reactivos por lo cual, como se puede apreciar, de los 7 docentes, 6 obtuvieron mayoría de respuestas a, sólo el docente 7 que aparece con los niveles más bajos en la mayoría de las competencias analizadas obtuvo mayoría de puntos en otra respuesta, la cual fue el inciso b con 7, con esto se ubica dentro de un perfil regular.

Por su parte, los docentes entrevistados dieron las siguientes respuestas ante la pregunta: ¿Se considera capaz de identificar los sentimientos en las demás personas y las causas que los generan? Docente uno: “Si, por la actitudinal y lo verbal”, esta docente que obtuvo el puntaje más alto en el subtest respectivo para la empatía, se mostró en la entrevista muy confiada en su capacidad para identificar el estado emocional y sus causas en otras personas. Docente cuatro: “No muy hábil, por que me he topado a través de la propia percepción del otro es engañosa, no siempre lo que el otro aparenta es algo muy palpable a veces no son cosas profundas sino circunstanciales lo que hace que la gente actúe de determinada manera” esta docente obtuvo un perfil favorable aunque por estrecho margen, parece consciente de ello ya que en su respuesta reconoce que su habilidad de la empatía tiene aspectos a mejorar. 108

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Docente siete: “los sentimientos los identifico (ó) muy rápido, las causas, no” este profesor que fue el único que obtuvo un perfil regular, se confiesa poco competente para identificar las causas de los estados emocionales.

Aunque en lo general, nuevamente se encontró una competencia emocional favorablemente desarrollada en los profesores estudiados. No obstante, aún así constituye un área de oportunidad trabajar con ellos y ellas para potencializarla aún más y equilibrarla en la población docente, sobre todo en cuanto al conocimiento de las causas de los sentimientos.

Manejo de las relaciones

Esta habilidad permite comunicarse adecuadamente y relacionarse con las demás personas (De Gasperín, 2004), es también de importancia para el docente dado que el proceso educativo es ante todo un acto de socialización.

En la entrevista, ante las preguntas relacionadas con esta competencia, todos los profesores manifestaron que entablan buenas relaciones con sus grupos, externaron buenas opiniones sobre los alumnos, comentaron que en muchas ocasiones llegan a conocer problemas extractase de sus estudiantes y expresaron tener estilos democráticos de liderazgo, los cuales son buenos indicios al respecto. El instrumento que valora esta competencia denominado “Cuestionario de habilidades sociales” se califica con una tabla en la cual, según la respuesta dada por la persona a cada ítem se le otorga un punto en los rubros de:

109



Hábil



Inadecuada



Inhibida



Agresiva



Ansiosa

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

El perfil adecuado en este caso es el de la persona hábil, por ello para la comparación de los docentes en la gráfica 11, se aprecia el total de puntos obtenidos por cada uno de los profesores en el rubro de persona hábil, de un máximo de 20 puntos posibles.

Grafica 11: Resultados

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

del Cuestionario de habilidades sociales

17 14

14 13

Docentes

Los resultados indican nuevamente que se trata de una competencia emocional adecuadamente desarrollada en los profesores, todos obtuvieron el perfil de persona hábil para el manejo de relaciones, el promedio de respuestas en el perfil hábil, fue de 14.85 del máximo posible de 20, los resultados no arrojaron una gran variabilidad, arrojaron una desviación estándar de 1.46.

Finalmente, como conclusión del apartado, la tabla 11, que se muestra a continuación, condensa los resultados obtenidos por los docentes en cada uno de los test analizados e interpretados en las líneas precedentes.

Tabla 11: Resultados del test de inteligencia emocional Criterios Media

Desviación Estándar

Puntaje a partir del cual hay un perfil

Máximo posible

110

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA idóneo

Test de la inteligencia emocional global.

7.28

2.98

Test ¿muestra abiertamente sus emociones? Test. ¿Cuál es el grado de dominio sobre sí mismo? Test. ¿Piensa de manera positiva? Test. ¿Se interesa por las personas? Cuestionario de habilidades sociales. Totales:

9.85

0.90

13.86

3.58

38.57

4.28

36-45

10.14

2.79

Mayoría de respuestas

14.86

1.46

Mayoría de respuestas

100

94.57

3.4.3. CORRELACIÓN

DE LA EVALUACIÓN A LAS ACTITUDES QUE INFLUYEN EN LA PRÁCTICA DOCENTE Y LOS RESULTADOS DEL TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Con base en los resultados analizados en los dos apartados precedentes, se describen los indicios de correlación entre las dos variables estudiadas, inteligencia emocional y evaluación de las actitudes que influyen en la práctica. omo se habrá podido apreciar, los resultados de ambos instrumentos, aún cuando mantienen márgenes muy ligeros de separación entre sí, coinciden en la posición alcanzada por los docentes. Los profesores de la población estudiada se ordenaron de manera descendente del uno al siete después de conocer sus resultados en la evaluación que realizaron los alumnos de su práctica; posteriormente al conocer los resultados globales de los instrumentos de inteligencia emocional, se obtuvo que las posiciones alcanzadas fueron las mismas.

Para que lo anterior pueda evidenciarse más claramente, a continuación se muestran de nuevo las gráficas 1 y 6, correspondientes a los resultados promedio globales que se han referido.

111

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRร CTICA DOCENTE

Grรกfica 1: Promedio

4.83

4.81

final de la evaluaciรณn de la prรกctica docente

4.78

4.74

4.8 4.58

4.6

4.38

4.4 4.2

4.08

4 3.8 3.6 D1

Docentes Grรกfica 6: Resultados

del coeficiente emocional

100

90 85

85 80 75 D1

Docentes

112

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

En el caso de la gráfica 1, el margen más estrecho se encuentra entre los docentes dos y tres, mientras que para el caso de la gráfica seis existió un empate en el puntaje obtenido por los docentes 4 y 5. Sin embargo las posiciones obtenidas coinciden en todos los restantes casos.

Cabe destacar que el margen más amplio entre lugares consecutivos se encuentra entre el docente siete y el seis en ambas variables, además de que existe coincidencia en los extremos, el docente uno obtuvo el puntaje más alto en los dos instrumentos, mientras que el docente siete el más bajo en ambas gráficas.

Lo anterior se corrobora totalmente, al analizar el coeficiente de correlación entre los resultados promedio finales de ambos instrumentos, el cual es de 0.92, con ello queda claro que el comportamiento de ambas variables es semejante además de comprobar que a mayor inteligencia emocional, mejor evaluación en la práctica de los profesores de la población estudiada.

No obstante, la relación de la inteligencia emocional es tan estrecha en todos los componentes de la práctica docente, la tabla 11, muestra el resultado del coeficiente de correlación que entre los resultados finales del test de inteligencia emocional y el promedio de cada uno de los rubros de evaluación a la práctica docente:

Tabla 11: Correlación de la inteligencia emocional con cada rubro de evaluación docente Resultados correlacionados Coeficiente de correlación Calificaciones finales de inteligencia emocional y 0.57 calificaciones del rubro planeación didáctica. Calificaciones finales de inteligencia emocional y 0.93 calificaciones del rubro actividades académicas. Calificaciones finales de inteligencia emocional y 0.90 calificaciones del rubro actitudes. Calificaciones finales de inteligencia emocional y 0.84 calificaciones del rubro calidad en la evaluación. Calificaciones finales de inteligencia emocional y 0.92 calificaciones finales de la evaluación a la práctica docente.

113

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Como se puede apreciar, los rubros planeación y evaluación están menos correlacionados con la inteligencia emocional que las actitudes y actividades académicas.

Otro punto importante de coincidencia se aprecia en el análisis particular, dado que dentro del rubro de actitudes, los indicadores con puntaje más bajo fueron dos criterios relacionados con las competencias emocionales de autoconocimiento y autocontrol, ya que como se mencionó en el apartado respectivo, los alumnos consideraron que sus profesores en ocasiones presentaban estados de ánimo injustificados o bien se irritaban con facilidad. En concordancia con esto, la competencia emocional de autoconocimiento fue calificada en un nivel intermedio para todos los docentes.

En el otro extremo, las actitudes mejor evaluadas por los alumnos respecto de sus docentes estuvieron relacionadas con la habilidad de manejo de relaciones, congruentemente, dentro del test de inteligencia emocional para esta competencia los 7 docentes se ubicaron en el perfil de hábiles.

Nuevamente los mejores resultados en el test de inteligencia emocional están acompañados de mejores resultados en la evaluación de las actitudes que influyen en la práctica docente de los profesores.

Los resultados estadísticos descritos, de alguna manera están presentes en la conciencia de los estudiantes y profesores de la población estudiada, en el caso de los primeros, ante la pregunta: ¿Consideras que el sentimiento de amistad o empatía que tengas hacia un profesor impacta en la manera en que percibes su práctica docente, cómo?, se generaron respuestas como las siguientes: “Si, depende mucho de cómo sea el docente pues también eso, influye mucho en el aprendizaje del alumno”. “¡Claro!, cuando el maestro desde el principio cae mal, es muy difícil que se de lo demás que se necesita para un buen curso” “Pues yo considero que es importante, porque bueno, un maestro que no tiene una buena comunicación con los alumnos o una buena relación, no va a desempeñar bien su práctica docente.”

114

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Los profesores también externaron su opinión sobre el vínculo emociones y práctica docente, para ello se les formuló la pregunta: ¿Cómo considera que sus emociones impacten en su práctica docente? Docente cuatro: “van muy de la mano, la práctica docente refleja mucho a las personas, entonces en el momento en que tu eres algo como ser humano y expresas emociones es directamente perceptible para el alumno”. Docente siete: “Yo creo que es fundamental, porque depende mucho de esto la forma en que el receptor se apropia del concepto del conocimiento que se maneje en clase, una actitud o una vil predisposición emotiva o afectiva, incluso fisiológica puede determinar el acceso o no a un conocimiento”.

Como se mencionó, con los comentarios citados, se corroboran cualitativamente los resultados que cuantitativamente se obtuvieron. Hechas todas estas consideraciones se procede a formular una propuesta con base en el estudio llevado a cabo.

115

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRﾃ，TICA DOCENTE

116

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

ROPUESTA

Como se ha descrito, existe correlación positiva entre la inteligencia emocional y los resultados de la evaluación a la práctica docente en los profesores de la población estudiada, (a mayor inteligencia emocional del profesor, mejores resultados obtenidos en la evaluación de su práctica).

Además de lo anterior, se fundamentó el hecho de que es posible desarrollar la inteligencia emocional, ésta no se encuentra determinada genéticamente, por el contrario, es una potencialidad que se puede desarrollar de acuerdo al contexto y la intención. Desarrollar la inteligencia emocional implica vincular el cerebro racional con el emocional, lo cual, en el lenguaje común, es conocido como tomar conciencia (ver apartado 1.1.6).

Tomando en cuenta estos antecedentes, se ha considerado oportuno generar la presente propuesta de un modelo de intervención que permita potenciar las competencias emocionales en los profesores y paralelamente a esto mejorar su práctica. Es así como surge el “Curso-taller para el desarrollo de la inteligencia emocional en los docentes”, en cuyo diseño se retoman los resultados de esta investigación.

De acuerdo a Pilar Vivó (2005) para llevar a cabo una programación adecuada es necesario tener en cuenta algunas preguntas, éstas y su contenido se sintetizan en el esquema 4.

117

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Esquema 4: Elementos de la programación ¿Qué ha de incluir la programación? Interrogante

Elementos curriculares 

Objetivos.



Contenidos.

¿Cómo enseñar?



Metodología.

¿Cuándo enseñar?



Secuenciación de objetivos, contenidos y

¿Qué enseñar?

actividades de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué evaluar?



Criterios de evaluación.

¿Cómo evaluar?



Procedimientos

instrumentos

evaluación. ¿Cuándo evaluar?



Momentos de la evaluación.

Fuente: (Vivó, 2005:21) Tomando en cuenta esas interrogantes y elementos curriculares, a continuación se describen los principales puntos que se tomaron en cuenta para generar esta propuesta.

¿QUÉ ENSEÑAR?: OBJETIVO Y CONTENIDOS El objetivo es aquello que se espera alcanzar al final de una intervención educativa, es un elemento que caracteriza la intencionalidad de cualquier actividad docente, hoy en día los objetivos deben implicar un desarrollo integral en los alumnos, “La meta no debe ser que los alumnos aprendan meros datos, sino que sean capaces de manejarse con ellos, (…) el objetivo de la educación es el desarrollo de capacidades” (Vivó, 2005:23).

En ese sentido, López (2005:182) explica que las competencias reflejadas en un objetivo deben referirse a tres ámbitos: Conocimientos y habilidades intelectuales. Son los conocimientos y habilidades intelectuales relacionados con la capacidad de las personas en procesar mentalmente hechos y conceptos. Habilidades motoras y prácticas. Son los comportamientos relacionados con la capacidad de las personas para realizar actividades físicas (o de aplicación de la teoría).

118

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA Afectivo. Se refiere a las emociones y sentimientos observables en los comportamientos de las personas.

Con base en ello, el objetivo del curso-taller, como propuesta de modelo de intervención, busca integrar respecto a la inteligencia emocional, elementos de desarrollo en los tres ámbitos mencionados, de la siguiente manera: Conocimientos: Identificar el concepto de la inteligencia emocional y sus competencias. Habilidades: Autoaplicar estrategias para el desarrollo de la inteligencia emocional. Actitudes: Valorar la importancia de la inteligencia emocional en la práctica docente y la vida cotidiana.

Estos ámbitos combinados integran el objetivo general del curso taller, en los siguientes términos: Identificar el concepto de inteligencia emocional y las competencias emocionales, valorando su importancia en la práctica docente y la vida cotidiana y siendo capaces de autoaplicar estrategias para su desarrollo. Por otra parte, “los contenidos son los aprendizajes que un alumno/a debe realizar para desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos” (Vivó, 2005:25), por ello se estructuran en los mismos tres ámbitos de competencias.

Por ello, los contenidos del curso-taller comprenden los contenidos que se abordaron en el marco teórico de esta investigación, agrupándolos de acuerdo a cada uno de los ámbitos del objetivo general, como se aprecia en la tabla 12. Tabla 12: Contenidos de el “Curso-taller para el desarrollo de la inteligencia emocional en los docentes” Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

ASPECTOS BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL  ¿Qué es la inteligencia?  Inteligencias múltiples y la inteligencia emocional.  Orígenes y definición de la inteligencia emocional.  La inteligencia emocional desde la neurociencia.  Las competencias emocionales (Autoconocimiento, autocontrol, automotivación,

PRÁCTICA Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.  ¿Cómo identificar cuando se actúa de manera emocionalmente inteligente?  ¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional a través de sus competencias? (Autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía, manejo de relaciones).

LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL  Inteligencia emocional como arma para la vida.  La inteligencia emocional en el trabajo.  Inteligencia emocional en el contexto escolar.

119

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE



empatía, manejo de relaciones). Desarrollar la inteligencia emocional es posible.

Los contenidos descritos se consideran suficientes para cumplir por completo el objetivo general, logrando con ello un abordaje integral de la inteligencia emocional.

¿CÓMO ENSEÑAR?: METODOLOGÍA En el marco teórico, dentro de los apartados de actividades didácticas y actitudes docentes (1.2.4 y1.2.5), se explicó que toda práctica educativa se orienta por un paradigma que guía su desarrollo, como quedó asentado, la Universidad de Xalapa fundamenta su didáctica en el constructivismo y su enfoque actitudinal es oficialmente humanista.

Considerando lo anterior, la propuesta de curso taller toma en cuenta los principios constructivistas para su metodología de trabajo, los cuales también fueron descritos en el apartado respectivo.

En este sentido las actividades de enseñanza aprendizaje que se proyecta emplear son activas, favorecen la participación de los alumnos y el desarrollo de conocimientos por si mismos, de la misma manera se tomará en cuenta la cooperación grupal, y sus experiencias previas, así como la estimulación a través de actividades sensoriomotrices.

Amén de la metodología didáctica general, reviste gran importancia la selección de las técnicas específicas a implementar para lograr desarrollar la inteligencia emocional en los docentes, para ello se estudiaron propuestas de varios especialistas en el tema de las cuales se escogieron las más acordes conforme a las características del contexto en el cual se implementará la propuesta.

A continuación se describen las técnicas seleccionadas para el desarrollo de la inteligencia emocional, las cuales son complementadas con algunas de creación propia para completar los planes de clase que se presentan más adelante:

120

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Técnicas para desarrollar autoconocimiento y autocontrol:  Bolas (Baena, 2002), esta técnica permite integrar ambos hemisferios del cerebro y conectar la emociones; los pasos son, colocarse de pie y cruzar las piernas en equilibrio, estirar los brazos separados al frente, colocar las palmas hacia afuera, entrelazarlas y llevarlas hacía el pecho mientras se apoya la lengua en el paladar.  Ejercicio para reconocer nuestros sentimientos (Weisinger, 1998), Consiste en anotar una serie de emociones que se experimentarán probablemente en el aula y discutir las pautas de comportamiento que las acompañan.  Seleccionar la emoción que convenga (Carrión, 2001), consiste en llevar a cabo una reflexión en cinco pasos, con relación a una experiencia vivida con la cual se esté en descontento por los sentimientos que se tuvieron, las etapas que comprende son: identificar la experiencia, determinar la manera en que se hubiera querido actuar, comportarse o sentirse, precisar lo que se hubiera necesitado para experimentar la emoción deseada, imaginar que en una situación similar en el futuro se actúa conforme a lo deseado y observar las consecuencias, si la emoción es la correcta, asegurarse de que se tienen los elementos necesarios para generarla en el momento preciso.  Otra forma de expresar emociones (Carrión, 2001), Ante situaciones concretas vividas en las cuales se generó una emoción, se deben generar al menos cinco formas posibles de expresarlas.  Arañas y ñañaras (Baena, 2002), consiste en recordar un problema o conflicto, identificarlo con un animal, por ejemplo una araña, luego se imaginan varias pegadas al cuerpo para posteriormente sacudirlas con vigor de los brazos, piernas, espalda, cabeza, etc. El ejercicio se hace a gran velocidad durante dos minutos, permite que el cerebro aprenda a separar a la persona del problema.

121

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

 Ampliando el abanico emocional (Carrión, 2001), entre dos extremos de emociones, por ejemplo de decepcionado a satisfecho, se seleccionan una serie de emociones que se podían experimentar y se desarrollan ejemplos de cómo se iría pasando de una a otra.  Las anclas (Carrión, 2001), se trata de “recordatorios” que ayudan a salir del ensimismamiento emocional negativo cada vez que se comience a sentir una emoción no deseada, para establecerlas se debe: estar en un lugar agradable, enfocar conscientemente todos los sentidos a disfrutar las sensaciones que provoca ese lugar, presionar la muñeca o hacer algún otro ademán y repetir la operación hasta que se establezca una relación entre el ejercicio de mover la muñeca y la acción de comportarse consciente del entorno.  Cambiando la emoción que aflora (Carrión 2001), Es una variante de la técnica “seleccionar la emoción que convenga”, sólo que permite aplicar el control a emociones en el momento en que se experimentan, para ello se debe: identificar la emoción que se experimenta, imaginarse como un observador externo y valorar si la emoción experimentada es adecuada, identificar posibles manera de expresar la emoción y cambiar si es necesario.  Mantener un diario de sentimientos (Weisinger, 1998), este ejercicio constituye una excelente manera de adquirir una elevada conciencia de las propias emociones y el papel que juegan en la vida, en distintas horas del día se anotan en una libreta los sentimientos experimentados durante el día y sus causas, al cabo de una semana se analiza lo escrito, para conocer cuales son las más comunes, sus causas, etc.  Aprender a ser responsable de mis sentimientos, De acuerdo a Glennon (2002), Weisinger (1998), Baena (2002), comúnmente el mal manejo de las emociones se refleja en el lenguaje, mediante expresiones como: “has herido mis sentimientos”, “me haces sentir…”, por mencionar algunas, las cuales son incorrectas porque en realidad nadie puede hacer que se sienta nada, ya que cada quién es el único responsable de la propia respuesta emocional.

Con base en lo anterior, se propone esta técnica consiste en expresar los sentimientos que se experimentan ante determinadas situaciones y posteriormente ser retroalimentado por 122

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

compañeros que fungen como observadores en relación a si las emociones fueron expresadas adecuadamente.

Automotivación  Aprender a utilizar reafirmaciones motivadoras (Weisinger, 1998), desarrollar mensajes positivos como: “hoy podré terminar todo lo que tengo pendiente”, anotarlas en fichas y colocarlas en lugares donde sea posible encontrarlas frecuentemente.  Piensa en algo bonito (Baena, 2002), consiste en recordar algún momento en el que se haya estado muy bien, recordar lo que se vio, escuchó y sintió, disfrutar del momento ahora, imaginar que ese estado tiene una forma, un sonido y una sensación, hacer que esa figura se guarda en la mano y repetir el ejercicio con varios estados similares.  Día uno (Weisinger, 1998), pretender que es el primer día que hacemos cualquier actividad y comportarse como si realmente lo fuera.  Trasforma el problema en oportunidad, Se presenta al grupo una seria de situaciones problemáticas ante las cuales es necesario buscar el lado positivo o las oportunidades que puede traer consigo el problema.

Empatía y manejo de las relaciones  Adivina la emoción, en opinión de Glennon (2002) mucha gente expresa sus sentimientos a través de su lenguaje corporal, la información que se obtiene de este tipo de expresiones es muy valiosa y permite que se considere a las personas consideradas y comprensivas.

Para desarrollar la facultad de identificar el lenguaje corporal vinculado a las emociones se propone hacer una competencia en equipos en la cual sea necesario que los compañeros adivinen con base en una dramatización con mímica un grupo de emociones enumeradas en una lista. 123

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

 Distinguir entre información sensorial y valoración (Weisinger, 1998), se pide a los participantes que mantengan una conversación de tres minutos con un compañero y que luego informen los datos sensoriales que observan del otro, se les pide que dejen a un lado las valoraciones, sensaciones y conclusiones, por ejemplo “Veo que frunces el entrecejo” en vez de “pareces enojado”.  Desarrollar cooperativamente la inteligencia emocional (Ryback, 1998), se invita a grupos pequeños a que se centren en cualquier problema que cualquiera de sus miembros quiera proponer como desafío de la vida real, los grupos trabajan sus soluciones respectivas y luego deben reflexionar sobre los aspectos de inteligencia emocional que aplicaron, finalmente deben cambiar de papel para autoevaluarse y enseñarse mutuamente a mejorar la manera en que emplean la inteligencia emocional.  El abrazo grupal, tomando en consideración que “los abrazos y el contacto físico son el elíxir mágico más eficaz que poseemos. Todos necesitamos que nos toquen y nos acaricien. Es una de las formas más poderosas de dar y recibir amor, y nos ayuda a sentir a un nivel muy profundo que estamos en contacto con la gente” (Glennon, 2002:50).

La técnica del abrazo grupal propone simplemente que todos los participantes del grupo se abracen entre sí uno a uno, hasta completar un abrazo cada compañero mientras se escucha una música relajante.  Dile que le quieres (Glennon, 2002), consiste en buscar grupalmente maneras de expresar afecto y aprecio a los estudiantes y entrenar como expresarlas de manera adecuada.  El Dumbo (Baena, 2002), la técnica permite despertar el mecanismo de audición y la memoria, para desarrollarla hay que tomar ambas orejas por las puntas, tirarlas hacia arriba y un poco hacia atrás, mantenerlas así por veinte segundos, hacer un reposo y repetir el ejercicio tres veces.  Escuchar con inteligencia emocional (Ryback, 1998), consiste en aplicar las técnicas de la escucha activa para poder desarrollar empatía dentro de la inteligencia emocional, por parejas 124

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

conversarán y quien funja como escuchante debe mantener una postura corporal abierta, dirigir la vista hacia quien le habla, repetir lo que le han dicho y cuestionar si ha comprendido bien y tratar de liberarse de todos los prejuicios evaluativos, centrándose únicamente en comprender a plenitud lo que el compañero tiene que decir, posterior a ello, los papeles se intercambian y se proporciona retroalimentación mutua.

¿CUÁNDO ENSEÑAR?: SECUENCIACIÓN Dentro de este rubro es necesario considerar el orden que se dará a los contenidos abordados, para ello la propuesta busca trabajar de lo sencillo a lo complejo, para cada uno de los temas se partirá del desarrollo del contenido conceptual, para sobre esa base ir a los procedimentales y actitudinales.

Además de lo anterior dentro de cada clase se respetará la secuenciación general de introducción, desarrollo y cierre (Ver apartado 1.2.4), así como la ampliación de estas etapas que presenta Vivó (2005), resumida en la tabla 13. Tabla 13: Momentos de secuenciación de la clase. (Vivó, 2005) Evaluación de Se obtiene información acerca de qué saben y qué los procedimientos y actitudes tienen desarrollados los conocimientos alumnos sobre un tema concreto. previos PresentaciónSe introduce al alumno al tema y se trata de motivación implicarlo en él. Desarrollo de Se trabajan todos los contenidos para que el alumno los contenidos adquiera los nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. Consolidación El alumno aplica los nuevos aprendizajes para o reforzamiento afianzar su retención. Conclusión o Se establece una relación entre todos los contenidos síntesis aprendidos y se contrastan con los previos. La forma específica en que estas etapas se respetaron en la secuenciación de las técnicas propuestas se aprecia con claridad en los planes de clase que se presentan más adelante.

Finalmente, conviene tratar el punto del tiempo disponible para realizar las técnicas y secuenciación planeadas, sobre este punto existen varios antecedentes, particularmente se tomó en cuenta un programa japonés desarrollado por Ikemi y Kubota para una empresa automotriz, el cual probó en 125

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

cinco días obtener resultados para el desarrollo de la inteligencia emocional en trabajadores (Citado en Ryback, 1998), sobre esta base, la propuesta contempla un total de quince horas de trabajo repartidas en cinco sesiones de tres horas cada una.

ELEMENTOS DE EVALUACIÓN En el apartado respectivo (ver 1.2.6.) se definió la evaluación como un conjunto de actividades, que tienen como objetivo obtener información para la emisión de juicios y toma de decisiones tendientes a la mejora del objeto evaluado. En este sentido, la evaluación de un proceso integral, debe también ser integral y funcionar como una herramienta que facilite el cumplimiento de los objetivos planteados.

Partiendo de la mencionada concepción, dentro de este rubro se retoman tres preguntas respecto a la evaluación: ¿Qué evaluar?, ¿Cómo evaluar? y ¿Con qué evaluar?, cada una de ellas hace referencia respectivamente a los criterios, técnicas y procedimientos de evaluación. Los criterios de evaluación “establecen el tipo y el grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales” (Vivó, 2005:40), por ello los criterios de evaluación de esta propuesta se derivan del objetivo general señalado anteriormente, de la siguiente forma:  Capacidad de identificar el concepto de la inteligencia emocional y sus competencias.  Aplicación de estrategias para el desarrollo de la propia inteligencia emocional.  Valoración de la importancia de la inteligencia emocional en la práctica docente y la vida cotidiana.

Para poder concretar estos criterios en su evaluación es necesario definir las técnicas e instrumentos a aplicar, conforme a Díaz y Hernández (2005), las primeras son los métodos que se utilizan para la obtención de información, mientras que los segundos se refieren a los recursos específicos que se emplean para la calificación, las técnicas empleadas en la propuesta serán:

126

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Solicitud de productos (Díaz y Hernández, 2005), se refiere a acumular el resultado de actividades de un proceso de aprendizaje, los cuales reflejan los cambios producidos en el campo cognoscitivo y las habilidades que el alumno ha desarrollado.

Esta técnica se aplicará mediante la conformación de un portafolio con todas las actividades realizadas para la conformación del primer criterio de evaluación, la gran mayoría de ellas estarán enfocadas al desarrollo de conocimientos.

Técnicas de observación (Díaz y Hernández, 2005), Esta técnica se aplica para obtener información de la conducta y el comportamiento.

La técnica será tomada en cuenta observando la participación de los alumnos en cada una de las técnicas de aplicación propuestas, las cuales estarán enfocadas al desarrollo de las habilidades y actitudes referidas a la inteligencia emocional.

Técnica de interrogatorio (Díaz y Hernández, 2005), agrupa todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al alumno de manera escrita u oral.

Como complemento a lo anterior se propone dentro de esta técnica aplicar test y entrevistas a los participantes para tener una noción más rigurosa del desarrollo de su inteligencia emocional, así mismo, las entrevistas servirán también para la meta evaluación del curso aplicado.

Las técnicas e instrumentos de evaluación mencionados hasta el momento, aparecen descritos con mayor detalle en los planes de clase que se presentan a continuación, para la realización de estos planes, se tomó como base el formato oficial que desarrolló la Universidad de Xalapa.

El formato del plan se respetó en todos sus aspectos con la salvedad de que los únicos rubros que se llenaron por curso fueron el objetivo didáctico y la bibliografía, todos los demás se llenaron por clase, mientras que la Universidad llena objetivo, temas, subtemas, evaluación y bibliografía por curso.

127

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRﾃ，TICA DOCENTE

128

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

LANES DE CLASE

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CURSO Curso-taller para el desarrollo de la inteligencia emocional en docentes TEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

TUTOR SESIÓN José Francisco Báez Corona 1 FECHA DE INICIO DE LA FECHA DE CONCLUSIÓN DE SESIÓN LA SESIÓN

1. 2.

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ASPECTOS BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. PRÁCTICA Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ----------------------------EMOCIONAL. 3. LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Identificar el concepto de inteligencia emocional y las competencias emocionales, valorando su importancia en la práctica docente y OBJETIVO la vida cotidiana y siendo capaces de autoaplicar estrategias para su desarrollo. DIDÁCTICO SUBTEMAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EVALUACIÓN 1.1. ¿Qué es la inteligencia? CRITERIOS DE 1.2. Inteligencias múltiples y la inteligencia emocional. EVALUACIÓN CRITERIOS DE CALIFICACIÓN 1.3. Orígenes y definición de la inteligencia emocional. TÉCNICAS INSTRUMENTOS a. Capacidad de identificar el 1. Solicitud de productos. 1.1. Concepto elaborado 2.1. ¿Cómo identificar cuando se actúa de manera concepto de la inteligencia (a, b, c). sobre inteligencia emocionalmente inteligente? emocional y sus competencias. emocional. b. Aplicación de estrategias para 1.2. Elaboración de 3.1. Inteligencia emocional como arma para la vida. el desarrollo de la propia reflexión personal de 200 inteligencia emocional. palabras. c. Valoración de la importancia de la inteligencia emocional en la 2. Técnicas de 2.1. Participación en la práctica docente y la vida observación (b, c) técnica: pintémonos. cotidiana. 2.2. Participación en la técnica: desarrollar cooperativamente la inteligencia emocional CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES 1.1. ¿Qué es la inteligencia? 2.1. ¿Cómo identificar cuando se actúa de 3.1. Inteligencia emocional como arma para la vida. 1.2. Inteligencias múltiples y la inteligencia manera emocionalmente inteligente? 130

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA 131

emocional. 1.3. Orígenes y definición de la inteligencia emocional. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PRESENTACIÓNDESARROLLO REFORZAMIENTO MOTIVACIÓN  Sobre la telaraña que se  Exposición temática del  Pintémonos: competencia formó se hacen docente con preguntas en equipos para adivinar comentarios utilizándola de afianzamiento (1.1, las inteligencias como metáfora: ¿Cómo 1.2, 1.3, 2.1, 3.1). múltiples con base en un se pude asemejar a las dibujo (1.2). emociones? Y su  Elaborar un concepto impacto en la vida (3.1). propio de inteligencia  Comentarios y preguntas emocional, primero de motivadoras por parte manera individual, luego del docente (1.3, 3.1). por equipos y escribirlos en láminas y comentarlos  Encuadre del curso. de manera grupal (1.3).  Técnica: desarrollar cooperativamente la inteligencia emocional (Ryback, 1998), (2.1). TIPOS DE AGRUPAMIENTO Grupo-clase Grupo-clase Grupo-clase Individual Pequeño grupo (3-6) Grupo-clase BIBLIOGRAFÍA RECURSOS DIDÁCTICOS BÁEZ CORONA, José Francisco. (2010). La inteligencia emocional y su influencia en Estambre. la práctica docente. España: Editorial Académica Española Plumones. Láminas. Presentación de diapositivas. Discos de música. CONOCIMIENTOS PREVIOS  Técnica de la telaraña, intercalando preguntas sobre la inteligencia y la inteligencia emocional (1.1, 1.2, 1.3).

131

CONCLUSIÓN CIERRE 



Elaborar una reflexión personal (200 palabras) sobre la importancia de la inteligencia emocional (3.1). Comentarios finales del docente (1.1, 1.2, 1.3, 2.1, 3.1).

Individual Grupo-clase EQUIPO DIDÁCTICO CPU. Data show. Grabadora.

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CURSO Curso-taller para el desarrollo de la inteligencia emocional en docentes TEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

TUTOR SESIÓN José Francisco Báez Corona 2 FECHA DE INICIO DE LA FECHA DE CONCLUSIÓN DE SESIÓN LA SESIÓN

1. 2.

132

ASPECTOS BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. PRÁCTICA Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ----------------------------EMOCIONAL. 3. LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Identificar el concepto de inteligencia emocional y las competencias emocionales, valorando su importancia en la práctica OBJETIVO docente y la vida cotidiana y siendo capaces de autoaplicar estrategias para su desarrollo. DIDÁCTICO SUBTEMAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EVALUACIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE CALIFICACIÓN 1.4. La inteligencia emocional desde la neurociencia. TÉCNICAS INSTRUMENTOS 1.5. Las competencias emocionales (Autoconocimiento) a. Capacidad de identificar el 1. Solicitud de productos. 1.3 Dibujo con las partes 1.6. Desarrollar la inteligencia emocional es posible. concepto de la inteligencia (a, b, c). del cerebro implicadas en emocional y sus la inteligencia emocional. 2.2. ¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional a competencias. 1.4. Elaborar el diario de través de sus competencias? (Autoconocimiento) b. Aplicación de estrategias para sentimientos. el desarrollo de la propia 2. Técnicas de 2.3. Participación en la 3.2. La inteligencia emocional en el trabajo. inteligencia emocional. observación (b, c). técnica: Ampliando el c. Valoración de la importancia abanico emocional. de la inteligencia emocional 2.4. Participación en la en la práctica docente y la técnica: Aprender a ser vida cotidiana. responsable de mis sentimientos. CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES 1.4. La inteligencia emocional desde la 2.2. ¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional a 3.2. La inteligencia emocional en el trabajo. neurociencia. través de sus competencias? (Autoconocimiento). 1.5. Las competencias emocionales 132

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

133

(Autoconocimiento). 1.6. Desarrollar la inteligencia emocional es posible. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PRESENTACIÓNDESARROLLO REFORZAMIENTO MOTIVACIÓN  Discutir frases célebres  Exposición temática  Completar un dibujo y refranes relacionados del docente con identificando las partes del con los temas a tratar. preguntas de cerebro implicadas en la (1.6, 2.2, 3.2). afianzamiento e inteligencia emocional (1.4). intercalando las  Técnica: Ampliando el técnicas de abanico emocional (Carrión, reforzamiento (1.4, 2001) (1.5, 2.2). 1.5, 1.6, 2.2, 3.2).  Técnica: bolas (Baena, 2002) (2.2).  Técnica: Aprender a ser responsable de mis sentimientos (2.2)  Solicitar a los participantes que mantengan un diario de sentimientos (Weisinger, 1998), por el resto de la semana. TIPOS DE AGRUPAMIENTO Grupo-clase Grupo-clase Grupo-clase Individual Pequeño grupo (3-6) Grupo-clase BIBLIOGRAFÍA RECURSOS DIDÁCTICOS BÁEZ CORONA, José Francisco. (2010). La inteligencia emocional y su influencia Hojas con dibujo del cerebro. en la práctica docente. España: Editorial Académica Española Presentación de diapositivas. Discos de música. CONOCIMIENTOS PREVIOS  Seven up, técnica de animación intercalando preguntas sobre la clase anterior y conocimientos previos de esta sesión (1.4, 1.5, 1.6, 3.2).

133

CONCLUSIÓN CIERRE 



Discusión en plenaria: ¿Cómo la parte de inteligencia emocional vista ese día puede ayudar en el trabajo? (3.2). Cierre del docente (1.4, 1.5, 1.6, 2.2, 3.2).

Grupo-clase

EQUIPO DIDÁCTICO CPU. Data show. Grabadora.

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CURSO Curso-taller para el desarrollo de la inteligencia emocional en docentes TEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

TUTOR SESIÓN José Francisco Báez Corona 3 FECHA DE INICIO DE LA FECHA DE CONCLUSIÓN SESIÓN DE LA SESIÓN

1. 2.

ASPECTOS BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. PRÁCTICA Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ----------------------------EMOCIONAL. 3. LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Identificar el concepto de inteligencia emocional y las competencias emocionales, valorando su importancia en la práctica OBJETIVO docente y la vida cotidiana y siendo capaces de autoaplicar estrategias para su desarrollo. DIDÁCTICO SUBTEMAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EVALUACIÓN 1.5. Las competencias emocionales (1.5.2. autocontrol, CRITERIOS DE 1.5.3. automotivación). EVALUACIÓN CRITERIOS DE CALIFICACIÓN TÉCNICAS INSTRUMENTOS 2.2. ¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional a a. Capacidad de identificar el 1. Solicitud de productos. 1.5. Mapa conceptual. través de sus competencias? (1.5.2. autocontrol, 1.5.3. concepto de la inteligencia (a, b, c) 1.6. Afirmaciones automotivación). emocional y sus competencias. motivadoras escritas en b. Aplicación de estrategias para tarjetas. 3.3. Inteligencia emocional en el contexto escolar. el desarrollo de la propia inteligencia emocional. 2. Técnicas de 2.5. Participación en la c. Valoración de la importancia observación (b, c) Técnica: Otra forma de de la inteligencia emocional en expresar emociones. la práctica docente y la vida 2.6. Participación en la cotidiana. técnica: Seleccionar la emoción que convenga. CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES 1.5. Las competencias emocionales (1.5.2. 2.2. ¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional a 3.3. Inteligencia emocional en el contexto autocontrol, 1.5.3. automotivación). través de sus competencias? (2.2.2. autocontrol, escolar. 2.2.3. automotivación). 134 134

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA 135

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PRESENTACIÓNDESARROLLO REFORZAMIENTO MOTIVACIÓN  Técnica: Arañas y  Lectura y elaboración  Retroalimentación grupal ñañaras (Baena, 2002). de un mapa conceptual con base en los mapas y (1.5.2). (1.5, 2.2). exposición docente (1.5, 2.2, 3.3).  Comentarios del docente. (1.5, 2.2).  Técnica: Otra forma de expresar emociones (Carrión, 2001). (2.2.2).  Técnica: Seleccionar la emoción que convenga (Carrión, 2001). (2.2.2).  Técnica: Aprender a utilizar reafirmaciones motivadoras (Weisinger, 1998) (2.2.3) TIPOS DE AGRUPAMIENTO Grupo-clase Grupo-clase Pequeño grupo (3-6) Individual Pequeño grupo (3-6) Grupo-clase BIBLIOGRAFÍA RECURSOS DIDÁCTICOS BÁEZ CORONA, José Francisco. (2010). La inteligencia emocional y su influencia Fotocopias. en la práctica docente. España: Editorial Académica Española Tarjetas de cartulina. Plumones. Presentación de diapositivas. Discos de música. CONOCIMIENTOS PREVIOS  Técnica de la papa caliente, intercalando preguntas sobre los contenidos anteriores y los conocimientos previos de esta sesión. (1.5, 2.2).

135

CONCLUSIÓN CIERRE 

Comentarios finales del docente.

Grupo-clase

EQUIPO DIDÁCTICO CPU. Data show. Grabadora.

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TUTOR SESIÓN José Francisco Báez Corona 4 FECHA DE INICIO DE LA FECHA DE CONCLUSIÓN SESIÓN DE LA SESIÓN

4. 5.

ASPECTOS BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. PRÁCTICA Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ----------------------------EMOCIONAL. 6. LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Identificar el concepto de inteligencia emocional y las competencias emocionales, valorando su importancia en la práctica OBJETIVO docente y la vida cotidiana y siendo capaces de autoaplicar estrategias para su desarrollo. DIDÁCTICO SUBTEMAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EVALUACIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE CALIFICACIÓN 1.5. Las competencias emocionales (1.5.3. a. Capacidad de identificar el TÉCNICAS INSTRUMENTOS Automotivación, 1.5.4. Empatía). concepto de la inteligencia 1. Solicitud de productos. 1.7 Slogas elaborados. emocional y sus competencias. (a, b, c) 2.2. ¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional a b. Aplicación de estrategias para través de sus competencias? (2.2.3. Automotivación, el desarrollo de la propia 2. Técnicas de 2.7. Participación en la 2.2.4. Empatía). inteligencia emocional. observación (b, c) técnica: adivina la c. Valoración de la importancia emoción. 3.3. Inteligencia emocional en el contexto escolar. de la inteligencia emocional 2.8. Participación en en la práctica docente y la vida técnica: Distinguir cotidiana. entre información sensorial y valoración. CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES 1.5. Las competencias emocionales (1.5.3. 2.2. ¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional a 3.3. Inteligencia emocional en el contexto Automotivación, 1.5.4. Empatía). través de sus competencias? (2.2.3. Automotivación, escolar. 2.2.4. Empatía). 136 136

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA 137

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PRESENTACIÓNDESARROLLO REFORZAMIENTO MOTIVACIÓN  Técnica: El abrazo  Exposición temática del  Técnica: adivina la grupal (2.2.4) docente con preguntas emoción (2.2.4). de afianzamiento. (1.2,  Técnica: Piensa en algo  Técnica: Distinguir entre 2.2, 3.3) bonito (Baena, 2002). información sensorial y (2.2.3) valoración (Weisinger, 1998) (2.2.4).  Comentar frases célebres. (1.5, 2.2, 3.3)  Elaborar slogans sobre la importancia de la inteligencia emocional en el aula. (3.3) TIPOS DE AGRUPAMIENTO Grupo-clase Grupo-clase Grupo-clase Pequeño grupo (3-6) BIBLIOGRAFÍA RECURSOS DIDÁCTICOS BÁEZ CORONA, José Francisco. (2010). La inteligencia emocional y su influencia Fotocopias. en la práctica docente. España: Editorial Académica Española Cartulina. Plumones. Presentación de diapositivas. Discos de música. CONOCIMIENTOS PREVIOS  Comentarios en plenaria sobre contenidos anteriores y conocimientos previos. (1.5, 2.2, 3.3)

137

CONCLUSIÓN CIERRE 

Cierre con comentarios grupales y del docente.

Grupo-clase EQUIPO DIDÁCTICO CPU. Data show. Grabadora.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

UNIVERSIDAD DE XALAPA SISTEMA ESCOLARIZADO PLAN DE CLASE

"Scire ad Trascendere"

UNIVERSIDAD DE XALAPA

CURSO Curso-taller para el desarrollo de la inteligencia emocional en docentes TEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

TUTOR SESIÓN José Francisco Báez Corona 5 FECHA DE INICIO DE LA FECHA DE CONCLUSIÓN SESIÓN DE LA SESIÓN

7. 8.

ASPECTOS BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. PRÁCTICA Y DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ----------------------------EMOCIONAL. 9. LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Identificar el concepto de inteligencia emocional y las competencias emocionales, valorando su importancia en la práctica OBJETIVO docente y la vida cotidiana y siendo capaces de autoaplicar estrategias para su desarrollo. DIDÁCTICO SUBTEMAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EVALUACIÓN 1.5. Las competencias emocionales (1.5.5. manejo de CRITERIOS DE relaciones). EVALUACIÓN CRITERIOS DE CALIFICACIÓN a. Capacidad de identificar el TÉCNICAS INSTRUMENTOS 2.2. ¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional a través concepto de la inteligencia 1. Solicitud de productos. 1.8. Mapa conceptual de sus competencias? (2.2.5. manejo de relaciones). emocional y sus competencias. (a, b, c) de las competencias b. Aplicación de estrategias para 2. Técnicas de emocionales. 3.3. Inteligencia emocional en el contexto escolar. el desarrollo de la propia observación (b, c) 1.9. Cartel. inteligencia emocional. 3. Técnica de 2.9. Participación en c. Valoración de la importancia de interrogatorio (a, b, c) la técnica: Escuchar la inteligencia emocional en la con inteligencia práctica docente y la vida emocional. cotidiana. 3.1. Entrevista individual. CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES 1.5. Las competencias emocionales (1.5.5. 2.2. ¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional a 3.3. Inteligencia emocional en el contexto manejo de relaciones). través de sus competencias? (2.2.5. manejo de escolar. relaciones). 138 138

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA 139 CONOCIMIENTOS PREVIOS  Los quemados, cada quien expresa sus conocimientos adquiridos hasta el momento mientras dura la flama de un cerillo. (1.5, 2.2, 3.1).



ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PRESENTACIÓNDESARROLLO REFORZAMIENTO MOTIVACIÓN Comentar historias reales  Exposición temática del  Técnica: El Dumbo vinculadas al tema. (3.3) docente. (1.5.5) (Baena, 2002) (1.5.5).  Elaborar un mapa  Técnica: Escuchar con conceptual con las cinco inteligencia emocional competencias (Ryback, 1998) (1.5.5). emocionales. (1.5)  Elaborar un cartel sobre la importancia de la inteligencia emocional en el contexto escolar. (3.3)

TIPOS DE AGRUPAMIENTO Grupo-clase Grupo-clase Pequeño grupo (3-6) Parejas Pequeño grupo (3-6) BIBLIOGRAFÍA RECURSOS DIDÁCTICOS BÁEZ CORONA, José Francisco. (2010). La inteligencia emocional y su influencia en Fotocopias. la práctica docente. España: Editorial Académica Española Cartulina. Recortes de revistas. Plumones. Presentación de diapositivas. Discos de música. Grupo-clase

139

Grupo-clase

 

CONCLUSIÓN CIERRE Pequeña entrevista individual con los participantes. Cierre con comentarios grupales y del docente.

Individual Grupo-clase EQUIPO DIDÁCTICO CPU. Data show. Grabadora.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRﾃ，TICA DOCENTE

140

JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

ONCLUSIONES

La parte teórica de la presente investigación permite concluir lo siguiente:

La inteligencia es una capacidad innata, pero que se desarrolla en interacción con el contexto y ayuda a resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas y crear productos o servicios útiles o valiosos para las necesidades propias o de la colectividad.

Existen diferentes tipos de inteligencias, entre ellas la inteligencia emocional implica: 

Un aspecto cognitivo: identificar, conocer y comprender las propias emociones y las de otras personas.



Un aspecto funcional o práctico: operar y expresar las emociones, usarlas de forma intencional.

En razón de lo anterior, se comprende que la inteligencia emocional es una habilidad cognitiva y funcional que permite comprender las emociones propias y ajenas para poder operarlas en beneficio de las personas.

Biológicamente, base de la inteligencia emocional es saber vincular el cerebro emocional con el racional, hacerlos trabajar en conjunto para proporcionar un bien a la persona, esto significa conectar la amígdala y la corteza.

Las competencias emocionales constituyen indicadores adecuados para evaluar la inteligencia emocional, atendiendo a su naturaleza éstas se pueden clasificar en cognitivas (autoconocimiento, empatía) y funcionales (automotivación, autocontrol y manejo de las relaciones).

141

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Por otra parte, la práctica docente comprende el conjunto de acciones (conscientes e inconscientes) que realiza el docente en interacción con sus alumnos dentro de una situación de enseñanza aprendizaje que se encuentra conformada por múltiples dimensiones.

Las actividades áulicas de planeación, actividades didácticas, actitudes y evaluación, constituyen indicadores suficientes para evaluar la práctica docente desde la perspectiva de los estudiantes.

Toda práctica docente, delimitada en los rubros mencionados, se encuentra definida por el modelo pedagógico que se implementa en una institución, en el caso de la Universidad de Xalapa, el modelo constructivista y humanista orienta la práctica hacia una educación activa, integral y crítica, objetivos que se ven reflejados en la definición de cada una de las actividades docentes.

En estudios antecedentes que correlacionan la inteligencia emocional con otras variables se ha concluido que la inteligencia emocional es una herramienta de gran importancia para la vida. Una elevada inteligencia emocional constituye una herramienta fundamental para el trabajo y la educación, sus implicaciones no se limitan exclusivamente a aspectos sentimentales o de convivencia social, sino que trascienden a otras esferas que se consideraban antes como afectadas sólo por factores cognitivos, tales como el éxito profesional o el rendimiento académico.

Sobre la investigación empírica llevada a cabo en la población delimitada se concluye que:

Los profesores de la población estudiada tienen en lo grupal un nivel alto de eficiencia en su práctica docente, dado que la evaluación que de ésta hicieron los alumnos arrojó resultados bastante favorables, el promedio general obtenido fue de 4.60 de un máximo de 5 puntos.

No obstante lo anterior, cualitativamente, existen marcadas diferencias en la percepción de los estudiantes respecto de cada uno de sus profesores, particularmente entre quienes ocuparon los dos primeros lugares que son descritos como maestros dinámicos con los que se aprende mucho, en contraste con los dos últimos cuya práctica fue considerada tediosa y poco productiva.

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JOSÉ FRANCISCO BÁEZ CORONA

Cuantitativamente, la planeación didáctica es la fortaleza principal en la práctica de los docentes de la población estudiada, cualitativamente se encontró que la opinión de los estudiantes sobre la planeación de sus profesores se ve más afectada por cómo se aplica ésta en cada clase, que por la forma en que se lleve a cabo la planeación general del curso.

En el rubro de actividades docentes, es necesario fortalecer la aplicación del modelo constructivista, dado que los profesores fueron mejor evaluados en actividades de la didáctica tradicional que en las constructivistas, particularmente los estudiantes se mostraron interesados porque se fortalezca y haga explicita la utilidad práctica de los contenidos abordados.

Por lo que se refiere a las actitudes existe una importante área de oportunidad en el desarrollo del autocontrol y autoconocimiento de los docentes, en tanto que las actitudes relacionadas al manejo de relaciones y empatía se encuentran muy favorablemente desarrolladas en lo general, aunque también con marcadas diferencias individuales respecto del docente que ocupó el último lugar en la evaluación.

La empatía resultó ser muy importante en cuanto a las habilidades de inteligencia emocional en el aula, permite que los estudiantes se sientan comprendidos y establece una excelente base para hacer las relaciones más cercanas.

En cuanto a evaluación, los docentes de la población estudiada la aplican como un proceso que apoya al desarrollo de los estudiantes, aunque deberían incrementar el uso de la evaluación diagnóstica.

Con relación a la inteligencia emocional, los profesores entrevistados en algunos casos tienen una visión sobre evaluada de sus competencias emocionales, y su percepción no siempre coincide con los resultados arrojados por los test. No obstante, La inteligencia emocional de los profesores estudiados esta también favorablemente desarrollada, aunque existen algunas áreas de oportunidad.

En cuanto al autoconocimiento, todos los docentes se encuentran en un nivel medio, por lo cual sería importante implementar estrategias para el desarrollo de esta competencia, en el resto de las

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

competencias emocionales la mayoría de los docentes presentan un nivel óptimo, siendo el manejo de relaciones la mejor desarrollada.

Los resultados de ambos instrumentos, coinciden en la posición alcanzada por los docentes, además de que presentan un coeficiente de correlación de 0.92, esto deja claro que el comportamiento de ambas variables es semejante además de comprobar que a mayor inteligencia emocional, mejor evaluación en la práctica de los profesores de la población estudiada, esta correlación aparece también presente de manera cualitativa en las opiniones externadas por alumnos y maestros. No obstante, la relación de la inteligencia emocional no es la misma con todas las actividades que comprende la práctica docente, los rubros planeación y evaluación no se encuentran tan relacionados como los de evaluación de las actitudes y actividades didácticas que realiza el maestro.

En el análisis particular, los indicadores evaluados con puntaje más bajo en la práctica de los docentes fueron dos criterios relacionados con las competencias emocionales de autoconocimiento y autocontrol, en concordancia, la competencia emocional de autoconocimiento fue calificada en un nivel intermedio para todos los docentes.

Se considera, de acuerdo al estudio realizado y los programas antecedentes, que es posible desarrollar la inteligencia emocional en la población estudiada a través de un modelo de intervención de cinco días con la modalidad de curso-taller, entre las características principales que debe tener este curso-taller están: ser congruente con las orientaciones constructivista y humanista, para su metodología, abordar la inteligencia emocional desde una perspectiva integral considerando conocimientos habilidades y actitudes, retomar ejercicios diseñados por psicólogos y expertos en la materia para el desarrollo de cada una de las competencias emocionales, llevar a cabo una didáctica estructurada en diferentes momentos y comprender una evaluación integral.

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Finalmente, los resultados alcanzados permiten formular también algunas limitaciones y perspectivas para continuar la investigación realizada:

Las conclusiones formuladas son válidas únicamente para la población estudiada.

La eficiencia del curso-taller diseñado como propuesta, podría ser probada definitivamente a través de un ejercicio cuasiexperimental con pre y post mediciones, grupo cohorte y grupo control.

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NEXOS

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ANEXO 1 TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL GLOBAL INSTRUCCIONES Este test le dará una valoración global de su inteligencia y la ayudará a comprender el resto de los capítulos. 1. Está sentado en un avión sacudido por fuertes turbulencias ¿Cómo se comporta? A. Sigue leyendo tan tranquilo su libro sin dar gran importancia a las turbulencias. B. Intenta calcular la gravedad de la situación observando a las azafatas y comprueba que tiene el salvavidas. C. Algo de ambas cosas. D. Ni idea, nunca suelo darme cuenta de esas cosas. 2. Ha ido al parque con su hija y unos cuantos niños del vecindario. De pronto, uno de los niños se hecha a llorar porque los otros no quieren jugar con él ¿Cómo reacciona? A. B. C. D.

Se mantiene al margen; los niños deben arreglar solos sus diferencias. Busca el modo de convencer a los otros niños para que jueguen con el que llora. Le dice al niño con amabilidad que no llore. Intenta distraer al niño que llora con un juguete.

3. Ha reprobado el examen parcial en el que había previsto obtener una buena nota ¿Cómo se comporta? A. Establece un plan de trabajo para mejorar la nota en el siguiente examen. B. Se propone esforzarse más en el futuro. C. Se dice que la nota en esa asignatura no es tan importante y se concentra en otras asignaturas en las que ha sacado mejor calificación. D. Habla con el profesor y le pide una revisión de examen. 4. Trabaja en ventas por teléfono, Quince clientes con los que ha contactado han rechazado su llamada. Poco a poco se va desanimando ¿Cómo se comporta? A. Lo deja por hoy y espera tener más suerte mañana. B. Se detiene a pensar cuál podría ser la causa de que hoy no tenga éxito. C. En la siguiente llamada lo intenta empleando una nueva táctica y se dice que no hay que rendirse con facilidad. D. Se pregunta si ese es el trabajo adecuado para usted. 5. Intenta tranquilizar a una amiga que está muy alterada después de que el conductor de otro coche haya invitado peligrosamente su carril sin respetar las distancias, ¿Cómo se comporta? 154

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A. B. C. D.

Le dice “olvídalo”, al fin y al cabo no ha pasado nada. Pone la cinta preferida de su amiga para distraerla. Se une a sus expresiones de indignación para mostrarle solidaridad. Le cuenta que hace poco, en una situación semejante reaccionó igual pero que luego vio que el otro coche era una ambulancia.

6. Una pelea entre usted y su pareja ha ido subiendo de tono. Ambos están muy alterados y se atacan el uno al otro con reproches que no vienen al caso ¿Qué es lo mejor que puede hacer? A. B. C. D.

Ponerse de acuerdo para establecer una pausa de 20 minutos y seguir discutiendo luego. Dejar de discutir y no decir ni una palabra más. Decir que lo lamenta y pedir a su pareja que también se disculpe. Recuperar el control, reflexionar un momento y exponer entonces su visión de las cosas lo mejor que pueda.

7. Su hijo de tres años es muy tímido y desde que nació reacciona con miedo ante las personas y lugares desconocidos ¿Cómo se comporta usted? A. Acepta que su hijo es tímido por naturaleza y piensa cómo poder protegerlo de situaciones que lo alteran. B. Consulta con un psicólogo infantil. C. Enfrenta al niño al mayor número de situaciones desconocidas para que supere su miedo. D. Le facilita a su hijo experiencias que lo animen a ir saliendo de su retraimiento.

8. De niño aprendió a tocar el piano, pero durante años no ha vuelto a hacerlo. Ahora quiere por fin volver a empezar, ¿Cuál es la forma más rápida de obtener buenos resultados? A. B. C. D.

Practicar cada día a una hora determinada. Elegir piezas que suponen un desafío pero que puede llegar a aprender. Practicar sólo cuando de verdad tiene ganas de hacerlo. Elegir piezas muy difíciles que sólo podrá aprender con el correspondiente esfuerzo.

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ANEXO 1.1 TEST: ¿MUESTRA ABIERTAMENTE SUS EMOCIONES? INSTRUCCIONES: El objetivo del test es descubrir si muestra de forma abierta sus emociones a los demás de forma que la gente pueda saber cómo se encuentra y cuál es su estado de ánimo. Responda “SI” o “NO” a las siguientes preguntas: 1. Siempre digo claramente si las cosas me van bien o mal. Si No 2. Soy sensible a los cambios de tiempo. Si No 3. Generalmente tomo las decisiones “desde lo más profundo de las entrañas”, o sea, según el sentir y no según la lógica. Si No 4. Si alguien se acerca a la persona que amo siento celos. Si No 5. A veces puedo estar de mal humor sin saber por qué. Si No 6. Cuando tengo una etapa de mal humor, desearía que se me respetara por ello. Si No 7. El enfado nunca me domina Si No 8. Si algo me molesta lo digo claramente. Si No

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9. A veces estoy muy afligido pero poco después vuelvo a estar de nuevo lleno de alegría. Si No 10. De pequeño me castigaban aunque no hubiera hecho nada malo. Si No 11. Mis padres se han llegado a avergonzar de mí. Si No 12. Mis padres siempre han esperado de mí que les hiciera felices y que mantuviera el buen humor. Si No 13. Siento que la mayoría de gente no me tiene en gran aprecio. Si No 14. Los demás sólo me respetan cuando les “enseño los dientes” o les demuestro mi fuerza de otra manera. Si No 15. Nunca estoy del todo seguro sobre cómo debo comportarme ante otras personas. Si No 16. Doy mi confianza a los demás muy tarde o nunca. Si No

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ANEXO 1.2 TEST: ¿CUÁL ES EL GRADO DE DOMINIO SOBRE SÍ MISMO? INSTRUCCIONES El objetivo del presente test es descubrir el grado de control que tiene sobre sus emociones y comportamientos. Conteste “SI” o “NO” a las siguientes afirmaciones, según crea que se ajustan más a sus percepciones. 1. ¿Puede abandonar con felicidad un pensamiento cuando lo desea? Si No 2. ¿Le cuesta levantarse en las mañanas? Si No 3. ¿Puede, aunque sea aparentemente, imponerse un determinado estado de ánimo? Si No 4. ¿Le cuesta dormirse aunque se lo proponga? Si No 5. ¿Cree que sería capaz de dejar de fumar? Si No 6. ¿Le resulta difícil dominar sus enfados? Si No 7. ¿Hablaría en público sin inquietarse? Si No 8. ¿Tiene dificultad para ponerse a la altura de sus inferiores? Si No

9. ¿Le resulta relativamente fácil el no irritarse? Si 158

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10. ¿Permanecer en el mismo sitio durante varias horas sin moverse le resulta muy molesto? Si No 11. ¿Es capaz de dominar el sueño cuando tiene que hacer algo de importancia al día siguiente? Si No 12. ¿Se pone muy nervioso cuando ve algo desagradable o violento (accidente automovilístico, por ejemplo)? Si No 13. ¿Se considera atrevido? Si No 14. ¿Le cuesta mucho fingir alegría cuando está triste y viceversa? Si No 15. ¿Trata de no dejar para mañana lo que puede hacer hoy? Si No 16. ¿Le cuesta mucho concentrarse cuando está preocupado? Si No 17. ¿Toma decisiones sin complicarse demasiado? Si No 18. ¿Carece de paciencia cuando más la necesita? Si No 19. ¿Es comedido en sus gestos y palabras? Si No

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ANEXO 1.3 TEST: ¿PIENSA DE MANERA POSITIVA? INSTRUCCIONES Simplemente conteste con sinceridad a las siguientes preguntas que le proponemos: 1. ¿Se detiene algunas veces porque algo hermoso le ha llamado la atención? Si No 2. ¿Cree que la humanidad podrá solucionar sus grandes problemas (protección del medio ambiente o sobrepoblación)? Si No 3. ¿Puede llegar a ser tan tonto que los demás se rían de usted? Nunca Algunas veces Con frecuencia 4. ¿Se siente feliz en este mismo momento? Si No 5. Ayer estuvo … Más bien alegre Más bien triste 6. ¿En los últimos días ha estado … Más bien alegre Más bien triste 7. ¿Si le atacan injustamente, lucha por sus derechos aunque cause molestias y pueda tener problemas? Si No 8. Si le molesta algo malo ¿Consigue normalmente encontrar el lado positivo? Si No 9. ¿Repercute positivamente en su salud un buen estado de ánimo? Si No 160

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10. ¿Cuenta con la posibilidad de que alguna vez un amigo le ataque por la espalda? Si No

11. ¿Le resulta simpática la mayoría de la gente a primera vista? Si No

12. Si en el tren le observa algún extraño ¿Se siente mal? Si No 13. ¿Elogia a otras personas más frecuentemente que las critica? Si No 14. ¿Quiénes son las diez personas más importantes de su vida? (anote los nombres que se le ocurran espontáneamente)

15. Anote (otra vez sin pensar demasiado) diez acontecimientos de último mes que fueron importantes para usted.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

ANEXO 1.4 TEST: ¿SE INTERESA POR LAS PERSONAS? INSTRUCCIONES: Esta prueba tiene como objetivo informarle hasta qué punto se interesa por las personas. Responda a las siguientes cuestiones, eligiendo una de las tres opciones de respuesta. 1. Prefiero pasar la velada. a) En una reunión animada con gente. b) Divirtiéndome con mi hobby o pasatiempo favorito. c) Un poco de ambas cosas. 2. ¿Recuerdas los nombres de tus vecinos? a) Recuerdo algunos. b) Sí, recuerdo muchos de ellos. c) No recuerdo ninguno. 3. Tu aficiones son… a) Normalmente para dos o más personas. b) Normalmente son para una sola persona. 4. ¿Te gustan las fiestas? a) Si, porque me permiten relacionarme y conocer otras personas. b) No, porque me siento perdido con tanta gente. c) Depende de mi estado de ánimo. 5. ¿Hablas con personas ancianas? a) Menos de dos horas a la semana. b) Más de dos horas a la semana. c) Muy poco tiempo o nada. 6. ¿Tienes libros, discos o películas en casa que te las haya prestado alguien? a) Si, un montón. b) Alguna. c) Ninguna. 7. Te despides de alguien con quien has estado hablando unas horas y sientes 162

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a) Que ha sido una conversación de dos. b) Que ha estado hablando él/ella todo el tiempo. c) Que has hablado tu casi todo el tiempo.

8. ¿Has hablado alguna vez con una persona indigente? a) Si. b) Sólo para decirle que no tengo dinero encima. c) No. 9. ¿Conoces las enfermedades y sus remedios? a) Si, algunas. b) Si, bastantes porque me interesa el tema. c) No, no conozco casi nada del tema. 10. ¿Cuál de esas frases repites con más frecuencia? … (o similares) a) Parece que no se me ha entendido bien. b) Posiblemente no me haya explicado con claridad. 11. ¿Sobrestimas a la gente? a) No, creo que las valoro en lo que son. b) No pienso en lo que valen, sólo en que son personas. c) Si, suelo sobrestimar a las personas. 12. Cuando alguien está molesto o irritado… a) Procuro interesarme sobre las causas de su enfado. b) Procuro dejarlo para otra ocasión en la que esté de mejor humor. c) Le dejo que se contente solo. 13. ¿Cuando haces regalos? a) Simplemente cuando me apetece. b) En una o dos fechas al año. c) No suelo hacer regalos.

14. La vida privada de los personajes públicos a) Me interesa. b) Me interesa en la medida en que sean políticos o dirigentes. c) No me interesa.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

15. Tus conversaciones favoritas suelen versar… a) Sobre las cosas que pasan en el mundo. b) Sobre mi interlocutor. c) Sobre mí. 16. ¿Te gusta comprar en tiendas pequeñas? a) Sí, porque me atienden mejor y el trato es más humano. b) No, porque es más caro. c) No, porque me molesta tener que conversar con el dependiente. 17. ¿Cuál crees que es la mejor forma de ligar de las que se presentan a continuación? d) Escuchando con interés lo que él/ella me cuente. e) Contándole cosas divertidas. f) Hablando de tus meritos y éxitos.

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ANEXO 1.5 CUESTIONARIO DE HABILIDADES SOCIALES 1. He quedado con un amigo y se presenta con alguien a quien yo no conozco. Mi amigo tiene que irse durante unos minutos y yo me quedo solo con la otra persona A) B) C) D)

Me resulta difícil encontrar temas para iniciar una conversación. Me pongo a charlar tranquilamente sobre cualquier tema intrascendente. Hablo con él/ella, pero me noto intranquilo, nervioso. Me callo y espero a que el otro comience a hablar.

2. Estás tú sólo en la cola para sacar las entradas de un concierto, partido o cualquier otro espectáculo. Vas a tener que esperar bastante y te gustaría iniciar una conversación con la gente que hay a tu alrededor para pasar mejor el rato. A) B) C) D)

Hablo de cualquier cosa, normalmente la gente me responde amigablemente. Intento hablar de algo pero me pongo nervioso y no lo hago tan bien como quisiera. No suelo hablar en esas situaciones. Suelo iniciar conversaciones sin ningún problema aunque a veces noto que la gente se asusta cuando lo hago. E) Muchas veces no lo hago porque no se me ocurre de qué hablar. 3. Estás en la consulta del médico y te encuentras con un conocido/a, esta persona te cae bastante bien. Lo saludas y después de preguntarle que hace allí y hablar unos minutos se produce un silencio. Esa persona es un poco “tímida”. A) B) C) D)

Cuando hay un silencio así me suelo poner nervioso y creo que los demás lo notan. No se cómo romper esos silencios. Le pregunto cualquier cosa o le comento algo y empezamos a hablar otra vez. Ante los silencios normalmente dejo que sea el otro quien hable.

4. Estás en una fiesta y hay bastante gente. Un amigo tuyo te presenta a un grupo de gente, te saludan y hablan contigo de cualquier cosa, ¿Cómo actúas cuando han pasado unos minutos? A) B) C) D) E)

Hablaría poco. Generalmente no suelo hablar aunque se me ocurren cosas que decir. Me noto incómodo, tenso. Empiezo a pensar en alguna excusa para escapar de esa situación. Me resulta difícil encontrar temas para hablas o comentarios que hacer. Estaría tranquilo, hablando unas veces y escuchando otras. Hablaría bastante, intentando divertir con cualquier ocurrencia.

5. Te encuentras con un amigo/a que hace años no ves. A) Le saludo efusivamente y comienzo a contarle mi vida desde que nos dejamos. B) Si no se acerca a mí, evito saludarle. 165

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C) Nos saludamos, yo me quedo “cortado” y como comienzo a pasarlo mal pienso en alguna excusa para irme. D) Después de saludarle, charlamos tranquilamente durante un rato del pasado y del momento actual. 6. Estás con un grupo de conocidos charlando sobre cualquier tema y te gustaría hacer un comentario. A) B) C) D)

Lo intento pero muchas veces no consigo que me presten atención. Lo hago sin ningún problema. Generalmente no lo digo, espero a que me pregunten. Me da “pena” hablar en esas situaciones, dependiendo de lo nervioso que me ponga, lo digo o no. E) Hago todos los comentarios que quiero cuando me apetece. 7. Estás reunido con un grupo de amigos/as hablando sobre un tema que te interesa, como te aburres te gustaría hablar de otra cosa. A) Les digo que son una “lata”, que se callen de una vez. B) Intento hablar de otras cosas pero nadie me sigue y acabo dejándolo. C) Les digo que el tema no me interesa y propongo cambiar de conversación dando alternativas. D) Me quedo callado, espero a que otro cambie o me voy. E) Cuando voy a decirlo me pongo nervioso. 8. Te encuentras con un buen amigo/a y comienza a contarte algo muy importante que le ha pasado. El problema es que tú tienes una cita a la que no puedes faltar y vas justo de tiempo. A) Me pongo muy nervioso, no sé si explicárselo. B) Le digo que por ahora no puedo escucharle, que tengo mucha prisa y me voy. C) Pienso que vaya mala suerte de haberle encontrado y espero a que acabe de hablar. D) Le digo que me tengo que ir pero no consigo “cortarle” E) Le digo que me gustaría hablar con él/ella más tiempo y con tranquilidad, que ahora tengo una cita y voy justo de tiempo y quedamos para otro momento. F) Me invento una excusa o le doy muchas explicaciones sobre la cita. 9. Cuando una conversación se deriva hacia temas personales o íntimos. A) B) C) D)

Me encuentro a gusto en ese tipo de conversaciones. Me resulta casi imposible contarle “mis cosas” a alguien. Hablo largo y tendido sobre cualquier cosa que me pasa. No me gusta que la gente me cuente sus problemas y suelo cortarles, yo tampoco les cuento los míos. E) Este tipo de conversaciones me resultan “embarazosas” y cuando hablo me noto tenso y poco natural. 10. He conocido a una persona y me gustaría tener una relación más personal con ella. 166

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A) B) C) D)

No se me ocurre como hacerlo. Me pongo nervioso con sólo pensar en hacerlo. Le cuento, con pelos y señales, mis sentimientos y expreso mis emociones. Aprovecho todos los momentos oportunos para introducir temas que favorezcan una relación más íntima. E) Pienso en temas que lograrían ese objetivo, pero a la hora de sacarlos me bloqueo y no lo digo. 11. Un conocido tuyo te ha criticado delante de unos amigos/as y te has enterado. Quieres decirle que no te ha gustado nada. A) Tranquilamente le digo que no me ha gustado nada su forma de criticarme. B) Cuando le veo le digo todo y si se le ocurre contestarme armo una bronca. C) Quiero decirle algo pero cuando voy a hacerlo noto que me pongo nervioso y que no voy a saber decírselo como a mi me gustaría. D) No le digo nada a él/ella pero le critico delante de sus amigos/as. E) Me callo y no digo nada. 12. Has comprado un disco y al llegar a casa te das cuenta que no era el que habías pedido. A) Vuelvo a la tienda y pregunto si habría algún problema en cambiarlo. B) Vuelvo a la tienda exigiendo que me lo cambien, aprovecho para decirles que son unos ineptos. C) Vuelvo a la tienda para cambiarlo, cuando se lo explico al dependiente me noto nervioso. D) No me vuelvo a la tienda, al fin y al cabo el disco que me han dado no está mal y así evito problemas. E) Vuelvo a la tienda y, tranquilamente, reclamo que me lo cambien. 13. Tienes una cita y llegas tarde, no es la primera vez que te retrasas con esa persona. Te critica tu falta de puntualidad y te avisa que la próxima vez no te esperará. A) Le pido disculpas y reconozco que tiene razón de estar disgustado conmigo. Le aseguro que la próxima vez llegaré puntual o avisaré si me voy a retrazar. B) Le doy una buena excusa y consigo que se tranquilice. C) Me quedo callado sin saber que decirle. D) Me molesta que me critique y le reprocho cualquier otra cosa que se me ocurra. E) Cuando me ocurre algo así me pongo tenso y no me expreso como quisiera. 14. Estás en una entrevista de trabajo y el entrevistador te dice que eres la persona adecuada para el puesto, pero que no le gusta tu aspecto físico. No se refiere a la ropa sino a tu cara. A) B) C) D) E)

Comienzo a hablar en mi favor pero me empiezo a poner nervioso y no lo hago bien. Me callo ya que es el jefe y depende de él/ella la elección. Tranquilamente le expongo argumentos que apoyen mi elección. Le digo que es una tontería, a mi tampoco me gusta su cara. Le digo que a mi tampoco pero me gustaría que hiciera algo para contratarme.

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15. Tengo que pedir un favor a alguien. A) Suelo explicar con pelos y señales los motivos por los que se lo pido. B) Normalmente lo pido sin ningún problema. C) Lo pido y si me ayudan bien, pero si no me ayudan me pongo violento y me voy dando un portazo. D) Cuando tengo que pedir un favor me pongo algo nervioso. A veces no pido favores por no pasar el “mal trago”. E) No suelo pedir favores, me las arreglo solo. 16. Cuando discutes con alguien (un conocido, un familiar, etc.) y no está de acuerdo con tu opinión. A) Suelo acabar enfadándome y gritando. B) En este tipo de discusiones me pongo tenso y no me salen las palabras tan bien como quisiera. C) Tengo argumentos para discutir pero no se cómo exponerlos. No logro hacerme entender. D) No suelo discutir, la mayoría de las veces es una pérdida de tiempo. E) Escucho lo que él/ella tienen que decirme y discuto su opinión si no estoy de acuerdo. 17. Alguien te dice que admira mucho una cualidad tuya. A) Lo reconozco y le doy las gracias por decírmelo. B) Me gusta que me lo digan aunque no lo exteriorizo. C) Cuando me halagan me pongo nervioso. Intento desviar la conversación hacia otro tema o le quito importancia al halago. D) Le digo que “eso” no tiene importancia, que es una tontería. E) Le digo que sí, que soy muy bueno en eso, no como él/ella que no tiene ni idea. 18. Cuando quieres decir algo agradable o elogiar a alguien. A) B) C) D)

Lo hago, pero no se de qué forma, que al final parece que le estoy criticando. Generalmente no suelo hacerlo. Lo suelo hacer con bastante facilidad. Quisiera hacerlo, pero me lo pienso tanto que acabo por no decirlo o lo digo demasiado forzado.

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ANEXO 2 CUESTIONARIO PILOTO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES QUE INFLUYEN EN LA PRÁCTICA DOCENTE Este instrumento tiene como objetivo obtener información acerca del desempeño del personal docente de tu licenciatura. Los datos que proporciones, son de gran relevancia, ya que ayudarán a desarrollar una investigación encaminada a diseñar un programa para mejorar el trabajo de tus maestros. INSTRUCCIONES: I. Lee cuidadosamente cada una de las siguientes aseveraciones y marca en la hoja de respuestas anexa con una “X”, el valor que especifique la frecuencia con que tu maestro desarrolló cada tarea académica. Valoración cualitativa SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES RARA VEZ NUNCA

Número 5 4 3 2 1

II. En su caso selecciona una de las opciones SÍ (5) NO (1), para las preguntas estructuradas de esa manera. 1.-Planeación didáctica: SÍ (5) NO (1) a. Proporcionó el programa de la materia al inicio del curso. b. Desarrolló todo el programa. (Cubrió los temas y objetivos señalados) 1 2 3 4 5 c. Impartió sus clases de acuerdo al orden temático establecido en el programa. d. Impartió sus clases de manera organizada (en tres momentos introducción, desarrollo y conclusión) e. Mostró la capacidad de ser flexible en su planeación cuando las situaciones del contexto lo exigían. 2.-Actividades académicas que realiza el maestro durante su clase: a. Al trabajar los temas, explicó los conceptos de manera comprensible para tí. b. Resolvió las dudas que le planteaste. c. Sus métodos de enseñanza fueron congruentes con los materiales que utilizó y contenidos abordados. d. Expresó sus ideas utilizando diferentes medios didácticos como esquemas, ilustraciones, etc. e. Varió las técnicas de enseñanza empleadas a lo largo de la 169

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h. i. j. k.

l. m.

clase (exposición, debates, lluvia de ideas, trabajo en equipos, etc.) Conforme a la actividad desarrollada propició variaciones en la organización del grupo (en círculo, equipos, auditorio, frente a frente). Propició la participación de los estudiantes para la retroalimentación de los contenidos y en diferentes actividades dentro de la clase. Proporciona asesoría en cuanto a la metodología de la investigación, cuando se requiere. Propició el aprendizaje cooperativo mediante el trabajo en grupos. Desarrolló ejemplos en donde marca las implicaciones prácticas de los contenidos abordados en el curso. Mostró habilidad para secuenciar, es decir enseñar paso a paso algún procedimiento necesario en el aprendizaje de los contenidos de la materia Proporcionó herramientas para que seas capaz de construir por tí mismo los conocimientos. Fomentó la actitud crítica para analizar desde diferentes perspectivas la realidad y ejercitar acciones para su mejoramiento. Empleó los recursos didácticos (pizarrón, proyector, equipo multimedia) adecuadamente, es decir con escritura clara, ordenada, sin cargar demasiado los contenidos, esquematizando. El material impreso empleado como apoyo fue pertinente de acuerdo a la materia, contenidos accesibles a ti.

3. Las actitudes que muestra el maestro en su desempeño docente en los siguientes aspectos es: a. Es puntual en sus horarios de clases. b. Fomentó la capacidad de diálogo, decisión y responsabilidad en los alumnos. c. Contribuyó a la formación de los valores educativos. d. Mostró confianza en el grupo y sus integrantes para la realización de actividades y procesos dentro y fuera del aula. e. Recuerda los nombres de los alumnos y se dirigirse a ellos normalmente por su nombre o apellido. f. Muestra interés por los alumnos, más allá de lo académico cuando se presenta algún problema o se manifiesta una conducta poco convencional por parte de los estudiantes g. Se manejó de manera paciente ante conflictos o situaciones imprevistas en el curso. h. Proporcionó retroalimentación efectiva ante los logros y participaciones del grupo. i. Manifestó una postura abierta ante críticas y comentarios a la clase. j. Mostró estados de ánimo injustificados, como enojarse sin razón aparente.

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k. Trató con respeto a los estudiantes. l. Es capaz de reconocer el estado de ánimo del grupo y actuar en consecuencia. m. Estableció buenas relaciones afectivas con el grupo, manifestándose de manera abierta y amigable. n. Se irritó con facilidad, o presentó conductas como gritos o regaños. o. Mantuvo una actitud positiva durante el curso, sin desmotivarse con facilidad e impulsando a los estudiantes a dar su mejor esfuerzo. p. Mostró capacidad para expresar sus sentimientos o el porqué de sus reacciones ante una situación no deseada o esperada en el comportamiento de los alumnos durante el curso. q. Sus expresiones verbales fueron coherentes con sus actitudes y comportamiento en cuanto al trato con el grupo y manejo de relaciones. r. Tuvo en cuenta la opinión de sus alumnos s. Implantó un proceso de comunicación mutua, entre docente y alumnos. 4.- El grado de calidad con el que el profesor evalúa tu rendimiento o aprendizaje respecto a los siguientes aspectos: a. Los criterios de evaluación fueron consensuados al inicio del curso. b. Los criterios de evaluación iniciales fueron respetados por el profesor. c. Realizó una evaluación inicial, con fines de diagnóstico.

SÍ (5)

1 d. Existió congruencia entre la forma de evaluar y las estrategias y contenidos analizados a lo largo del curso. e. La evaluación funcionó a lo largo del proceso como un instrumento para mejorar el aprendizaje, más que como un medio de sanción. f. Evalúo tus productos (trabajos, tareas, examenes, etc.) con calidad, es decir, proporcionó retroalimentación, marcó claramente los errores, justificó el puntaje otorgado.

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NO (1)

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ANEXO 3 CUESTIONARIO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES QUE INFLUYEN EN LA PRÁCTICA DOCENTE Este instrumento tiene como objetivo obtener información acerca del desempeño del personal docente de tu licenciatura. Los datos que proporciones, son de gran relevancia, ya que ayudarán a desarrollar una investigación encaminada a diseñar un programa para mejorar el trabajo de tus maestros. INSTRUCCIONES: III. Lee cuidadosamente cada una de las siguientes aseveraciones y marca en la hoja de respuestas anexa con una “X”, el valor que especifique la frecuencia con que tu maestro desarrolló cada tarea académica. Valoración Número Porcentaje aproximado de ocasiones en que el profesor realizó cualitativa la actividad dentro del curso. SIEMPRE Entre el 100 y el 80% 5 CASI SIEMPRE Entre el 60 y el 79% 4 ALGUNAS VECES Entre el 40 y el 59% 3 RARA VEZ Entre el 20 y el 39% 2 NUNCA Entre el 0 y el 19% 1 IV. En su caso selecciona una de las opciones SI (5) NO (1), para las preguntas estructuradas de esa manera. 1.-Planeación didáctica: a. Proporcionó el programa de la materia al inicio del curso. b. Desarrolló todo el programa. (Cubrió los temas y objetivos señalados)

SÍ (5)

NO (1)

c. Impartió sus clases de acuerdo al orden temático establecido en el programa. d. Impartió sus clases de manera organizada (en tres momentos introducción, desarrollo y conclusión) e. Mostró la capacidad de ser flexible en su planeación cuando las situaciones del contexto lo exigían. 2.-Actividades académicas que realiza el maestro durante su clase: a. Al trabajar los temas, explicó los conceptos de manera comprensible para tí. b. Resolvió las dudas que le planteaste. c. Sus métodos de enseñanza fueron congruentes con los materiales que utilizó y contenidos abordados. d. Expresó sus ideas utilizando diferentes medios didácticos como esquemas, ilustraciones, etc. e. Varió las técnicas de enseñanza empleadas a lo largo de la clase (exposición, debates, lluvia de ideas, trabajo en equipos, etc.) f. Conforme a la actividad desarrollada propició variaciones en la organización del grupo (en círculo, equipos, auditorio, frente a frente). g. Propició la participación de los estudiantes para la retroalimentación de los contenidos y en diferentes actividades dentro de la clase.

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h. Proporciona asesoría en cuanto a la metodología de la investigación, cuando se requiere. i. Propició el aprendizaje cooperativo mediante el trabajo en grupos. j. Desarrolló ejemplos en donde marca las implicaciones prácticas de los contenidos abordados en el curso. k. Mostró habilidad para secuenciar, es decir enseñar paso a paso algún procedimiento necesario en el aprendizaje de los contenidos de la materia l. Proporcionó herramientas para que seas capaz de construir por ti mismo los conocimientos. m. Fomentó la actitud crítica para analizar desde diferentes perspectivas la realidad y ejercitar acciones para su mejoramiento. n. Empleó los recursos didácticos (pizarrón, proyector, equipo multimedia) adecuadamente, es decir con escritura clara, ordenada, sin cargar demasiado los contenidos, esquematizando. o. El material impreso empleado como apoyo fue pertinente de acuerdo a la materia, contenidos accesibles a ti. 3. Las actitudes que muestra el maestro en su desempeño docente en los siguientes aspectos es: a. Es puntual en sus horarios de clases. b. Fomentó la capacidad de diálogo, decisión y responsabilidad en los alumnos. c. Contribuyó a la formación de los valores educativos. d. Mostró confianza en el grupo y sus integrantes para la realización de actividades y procesos dentro y fuera del aula. e. Recuerda los nombres de los alumnos y se dirigirse a ellos normalmente por su nombre o apellido. f. Muestra interés por los alumnos, más allá de lo académico cuando se presenta algún problema o se manifiesta una conducta poco convencional por parte de los estudiantes g. Se manejó de manera paciente ante conflictos o situaciones imprevistas en el curso. h. Proporcionó retroalimentación efectiva ante los logros y participaciones del grupo. i. Manifestó una postura abierta ante críticas y comentarios a la clase. j. Mostró estados de ánimo injustificados, como enojarse sin razón aparente. k. Trató con respeto a los estudiantes. l. Es capaz de reconocer el estado de ánimo del grupo y actuar en consecuencia. m. Estableció buenas relaciones afectivas con el grupo, manifestándose de manera abierta y amigable. n. Se irritó con facilidad, o presentó conductas como gritos o regaños. o. Mantuvo una actitud positiva durante el curso, sin 173

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desmotivarse con facilidad e impulsando a los estudiantes a dar su mejor esfuerzo. p. Mostró capacidad para expresar sus sentimientos o el porqué de sus reacciones ante una situación no deseada o esperada en el comportamiento de los alumnos durante el curso. q. Sus expresiones verbales fueron coherentes con sus actitudes y comportamiento en cuanto al trato con el grupo y manejo de relaciones. r. Tuvo en cuenta la opinión de sus alumnos s. Implantó un proceso de comunicación mutua, entre docente y alumnos. 4.- El grado de calidad con el que el profesor evalúa tu rendimiento o aprendizaje respecto a los siguientes aspectos: a. Los criterios de evaluación fueron consensuados al inicio del curso. b. Los criterios de evaluación iniciales fueron respetados por el profesor. c. Realizó una evaluación inicial, con fines de diagnóstico.

SI (5)

NO (1)

1 2 3 4 5 d. Existió congruencia entre la forma de evaluar y las estrategias y contenidos analizados a lo largo del curso. e. La evaluación funcionó a lo largo del proceso como un instrumento para mejorar el aprendizaje, más que como un medio de sanción. f. Evalúo tus productos (trabajos, tareas, examenes, etc.) con calidad, es decir, proporcionó retroalimentación, marcó claramente los errores, justificó el puntaje otorgado. ¡¡¡GRACIAS POR TU COOPERACIÓN!!!

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ANEXO 4 GUIÓN DE ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE DE SUS PROFESORES Planeación didáctica. ¿En tu opinión cuándo existe una buena planeación didáctica? ¿Qué te hace darte cuenta que existe buena planeación por parte de un docente? ¿Cuáles consideras fueron los dos maestros que mejor planeaban su práctica durante el semestre anterior, por qué? ¿Cuáles consideras fueron los dos maestros que peor planeaban su práctica durante el semestre anterior, por qué? (Tópicos para ampliar el comentario del estudiante en las dos preguntas anteriores: Proporcionó el programa de la materia al inicio del curso. Desarrolló todo el programa. Impartió sus clases de acuerdo al orden temático establecido en el programa. Impartió sus clases de manera organizada.) ¿Cómo fue el desempeño de éstos docente en cuanto a la flexibilidad?

Actividades del maestro durante la clase. ¿Cuáles son el tipo de actividades didácticas que consideras enriquecen tu aprendizaje? En el semestre anterior ¿Cuáles de tus maestros implementaron mejor las actividades didácticas, por qué? ¿Cuáles fueron algunas de ellas? En el semestre anterior ¿Cuáles de tus maestros implementaron peor las actividades didácticas, por qué? (Tópicos para ampliar el comentario del estudiante en las dos preguntas anteriores: Explicó los conceptos de manera comprensible. Resolvió dudas. Sus métodos de enseñanza fueron congruentes. Expresó sus ideas utilizando diferentes medios didácticos. Varió las técnicas de enseñanza empleadas. Conforme a la actividad desarrollada propició variaciones en la organización del grupo. Propició la participación de los estudiantes. Proporciona asesoría en cuanto a la metodología de la investigación. Propició el aprendizaje cooperativo. Desarrolló ejemplos. Proporcionó herramientas para que seas capaz de construir por ti mismo los conocimientos. Fomentó la actitud crítica. Empleó los recursos didácticos con escritura clara, ordenada, sin cargar demasiado los contenidos, esquematizando. El material impreso empleado como apoyo fue pertinente de acuerdo a la materia, contenidos accesibles a ti.)

Actitudes que muestra el maestro en su desempeño docente. ¿Qué tipo de actitudes consideras favorables en un docente para el desempeño de un curso? ¿Qué actitudes docentes consideras que son desfavorables para el desempeño de un curso? ¿Cuáles de tus docentes consideras tuvieron las mejores actitudes a lo largo del semestre anterior, por qué, cuáles fueron algunas de esas actitudes? 175

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¿Cuáles de tus docentes consideras tuvieron las peores actitudes a lo largo del semestre anterior, por qué, cuáles fueron algunas de esas actitudes? (Tópicos para ampliar el comentario del estudiante en las dos preguntas anteriores: Es puntual. Fomentó la capacidad de diálogo. Contribuyó a la formación de los valores. Mostró confianza en el grupo y sus integrantes. Recuerda los nombres de los alumnos. Muestra interés por los alumnos, más allá de lo académico. Se manejó de manera paciente ante conflictos. Proporcionó retroalimentación efectiva. Manifestó una postura abierta ante críticas y comentarios a la clase. Mostró estados de ánimo injustificados, como enojarse sin razón aparente. Trató con respeto a los estudiantes. Es capaz de reconocer el estado de ánimo del grupo. Se irritó con facilidad. Mantuvo una actitud positiva durante el curso. Mostró capacidad para expresar sus sentimientos. Sus expresiones verbales fueron coherentes con sus actitudes. Tuvo en cuenta la opinión de sus alumnos. Estableció buenas relaciones afectivas). ¿Consideras que el sentimiento de amistad o empatía que tengas hacia un profesor impacta en la manera en que percibes su práctica docente, cómo? Evalúa del rendimiento o aprendizaje: ¿Cuáles criterios o estrategias de evaluación consideras debe implementar un docente? ¿Cuáles fueron los docentes que mejor evaluaron? ¿Por qué? (Tópicos para ampliar el comentario del estudiante en las dos preguntas anteriores: Los criterios de evaluación fueron consensuados al inicio del curso. Fueron respetados por el profesor. Realizó una evaluación inicial. Existió congruencia entre la forma de evaluar y las estrategias y contenidos analizados a lo largo del curso. La evaluación funcionó a lo largo del proceso como un instrumento para mejorar el aprendizaje. Evalúo tus productos con calidad.

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ANEXO 5 GUIÓN DE ENTREVISTA A LOS PROFESORES SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Generales: ¿Ha escuchado del concepto “inteligencia emocional”? ¿Qué significa para usted la inteligencia emocional? ¿Cómo considera que sus emociones impacten en su práctica docente? Autoconocimiento y autocontrol: ¿Se considera una persona que conoce sus emociones y lo que las genera? ¿Es capaz de controlar a menudo sus reacciones emocionales a voluntad o más bien la deja fluir? ¿Cuándo experimenta algún sentimiento dentro de la clase, le gusta mostrarlo abiertamente? ¿A menudo siente culpabilidad posterior, por alguna reacción o comentario que ha expresado durante la clase? ¿Cuándo experimenta algún sentimiento negativo fuera del aula es capaz de lograr que esto no influya en su manera de impartir la cátedra? ¿Es fácil que pierda la paciencia en el desarrollo de un curso académico? ¿Cómo reacciona cuando una clase o actividad, no resulta como la esperaba? Automotivación: ¿Se considera una persona con elevada motivación en la vida? ¿Qué sentimiento le despierta iniciar un periodo escolar? ¿Su entusiasmo por impartir cátedra se mantiene igual a lo largo de todo el semestre? ¿Se siente feliz en este momento con su labor docente? Empatía y manejo de relaciones: ¿Se considera capaz de identificar los sentimientos en las demás personas y las causas que los generan? ¿Se preocupa por conocer el estado emocional de sus alumnos? ¿Es hábil para relacionarse con las demás personas? ¿Cuál es su opinión personal sobre los alumnos? ¿Cómo toma las decisiones a lo largo de un curso? ¿Cómo logra imponer la disciplina en el salón de clases? ¿Conoce algunos problemas extractase de sus alumnos? ¿Cómo se ha enterado de ellos? ¿Cómo definiría las relaciones que entabla con sus grupos? ¿Cómo se dirige a ellos normalmente?

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