VI Научни Cкуп младих филолога Србије,22.март 2014. ДРАГАН СТАНОЈЕВИЋ, професор специјалиста фонетике француског језика Неки проблеми наставне фонетике и говорног израза у основној школи и предшколском нивоу, са освртом на учење француског језика Mots Clés-Words: Clés-Words: Phonétique, Enseignement, Acquisition, Compétences, Syllabus Кључне речи :Фонетика,Образовање, Усвајање, Компетенције, C илабус
Овај рад је настао као резултат деценијских истарживања обављених у предшколским установама, градској основној школи “Досаитеј Обрадовић у Пожаревцуу и сеоској основној школи “Ђура Јакшић” у Топоници , СО Мало Црниће. Рад-експеримент је објављен и представљен на Учитељском факултету у Београду , у оквиру Научног скупа “Ииновације у нсатави”. Његова посебна особеност јесте у томе што се радило о деци билигвалне средине, која су као матерњи или језика средине имали ретро-романски дијалект (в л а ш к и језик), у појединим насељима матичне школе, једне , и потпуно издвојене средине само српскгог говора у својим селима.
Ι Уводне напомене
Није једноставно ни побројати све дидактичко-методолошке проблеме којима се од давнина бавило, а камо ли разрешити их, било да се ради о програму-курикулуму[*] за неколико година рада. Ипак, наше бављење овим питањима имаће смисла ако послужи као подстицај и привлачење пажње на ову проблематику. Зашто? Прво, фонетика је једно, за нас широко поље, које није довољно истражено када је у питању учење језика и саме фонетике као једне саставне и незаобилазне лингвистичке дисциплине. Посебно је значајна чињеница да су поред сличности фонетски системи француског и српског језика веома различити. Стога и настају огромни проблеми . Друго, фонетика нам често измиче пажњи услед тога што постоји уједначеност фонема и графема у српском језику. То можемо илустровати појавом да наши полазници најчешће изједначавају глас и слово, односно фонему и графему. Тo може често да изазива потешкоће и доведе до посебних сметњи при учењу француског језика. Ученици ће често рећи да не могу да изговоре то слово; то није у смислу спеловања, већ у смислу гласовне реализације појединих француских фонема. Овакво посматрање наше стварности би требало да на неки начин подстакне размишљања и покуша да се покаже плодотворним у циљу што бољег организовања у настави, али и у другим активностима, нарочито приликом израде курикулума и силабуса или периодичних делова наставе. [*] Због честе употребе речи програм у друге сврхе све чешће се за педагошки рад употербљава назив curriculum и syllabus за мање програмске делове
ІІ Основе за израду курикулума образовног рада у првим фазама учења
У пракси је веома тешко раздвајати оно што се традиционално назива педагогија или уже дидактика говорног израза од онога што чини суштину тј. лингвистичке знакове–фонског или фоничног израза. Јер, пређашња пракса је, а која се углавном бавила одвојеним разматрањима и обрађивањима разумевања и постојања лексичких, граматичких и синтаксичких облика од звучне масе у којој се они састоје, реализују кроз разне облике говора и изражавања у пркси.Овакво виђење изискује да се потпуно јасно приступи самој суштини проблема. Наиме, свима треба да буде јасно да нејасно обликована порука не може дати праве ефекте. Нема правилног значења неког исказа без правилно обликованог говорног исказа. Све ово нас позива да се са праве стране окренемо говорном језику (oral). То је углавном оно што настаје функционисањем фонетско-фонолошког система знакова, то јест, звучна маса која има своје означено (signifiant) и значењски део (signifié). Овакво раздвајање само олакшава да се и раздвоје два кода-говорни и писани,а што и није баш сасвим безначајно. У изради дидактичко-методолошких јединица и курикулума, као и силабуса, мора се водити рачуна о основном да је говорни језик обликовани скуп најнижих језичких јединица ради јединственог звучног следа, насталог јединствено усклађеним функционисањем говорних органа, односно органа фонације.Испуштени звучни низ је већ обликована порука, која треба да путем медија стигне до циља, да би деловала. Да би се остварило деловање траба поседовати одређена знања и умења, којима би се пре свега обухватило: а) На фонолошком плану би требало овладати свим гласовима француске фонетске системе како на плану пријема,тако и на плану стварања, с посебним освртом на непостојеће фонеме у српском језику. Ту се пре свега мисли на гласове као: [y, œ, ø, ə, w, ã, õ, ε, έ ,œ];
II
б) На прозодијском плану требало би да се овлада основним акцентом како издвојеним, тако и секундарним, мелодијским и интионационим шемама, затим основним сегментационим и акценатским истицањима делова говора, следило би и изражајност пауза; морало би да буде присутно и питање хијата, хијерархијско представљање информација и поруке; в) Потребно је такође овладати морфо-синтаксичким правилима и целинама које се односе на језичку систему; подједнако треба добро овладати граматичким правилима говорног језика; д) Ваљало би овладати основама у понашању у комуникационој ситуацији ; г) На лексичком плану је посебно значајно овладати значењем речи, кренувши од различитих употреба у системама комуницирања; ставовима у односу на говорни субјекат, као и системом комуницирања у окружењу. Имајући све горе наведено у виду, имало би се за циљ подспешивање и обогаћивање знања и умења која би одиграла значајну улогу у настави комуникативног приступа , или како се то данас чешће каже у комуникативној методи. Овакав циљ оспособљавања оног ко би се и служио језиком с намером да искаже поруку ради деловања, односно ради реализације говорних чинова, био би јако подстицајан и за самог васпитаника из разлога што види сврху свога ангажовања.Тиме би се олакшала самоизграђујућа функција васпитаника. Ученик постаје aктивни учесник комуникационе размене. Садржај који би се дао у оваквом облику, био би и од велике користи у преношењу и ширењу знања и умења и за наставнике, с обзиром да им даје основа да у прилагођеним условима, сходно неким потребама, прилагоде и основним културним потребама и околностима које се стварају или из ових проистичу, а све то на основу исказаних достигнућа или недостатака. Ово би уједно био и спој говорног језика са комуницирањем, са оним што би довело до деловања и остварања циљева у сталној међуразмени (интереакцији), међудејству или синергији теорије и праксе
ΙΙΙ Основна полазишта и методологија у савлађивању фонетско-фонолошке системе и говорног израза Говор са свим својим обележјима је одувек предмет истраживања. За говор као звучни израз повезан је и сам процес настанка језика. Знамо да је и Хомерово дело заснивано на вредностима говорног језика. Познато је и та чињеница да је говорна традиција многих народа веома знаменита, а ту спада и наша. Писани језик и графеме настају касније као симулација говора.Тако су временом и центри интересовања померени, посебно код учења језика, да долази до изучавања и тумачења текстова и споменика и слично Појачано бављење писаним језиком и другим кодом од говорног довело је до заступљености компаративно -преводилачке методе у настави страних језика.Говорни израз код оваквих метода се огледао најчешће у читању или рецитовању одређених језичких садржаја, уз мало садржани говорни и комуникативни исказ. Неких поузданих фонетских и говорних реализација није могло бити у свим случајевима, а што је уследило тек развојем фонетике, а посебно примењене и експерименталне. Француски фонетичари Паси (Passy) (Passy) и Русло (Rousѕеlot) су много допринели да се многе фонестске чињенице или разјасне или стандардизују, тако да је садашња француска фонетско-фонолошка система много подеснија како за Французе тако и за оне који уче француски језик. Њихови наследници су још више допринели да се сазнања шире и све више доприносе у сагледавању најподеснијих метода за учење и самим тим правилнији говор и успешно комуницирање. Сва ова лингвистичка знања могу нам бити од неоспорне користи, а посебно ако је ученик већ овладао неким основама на плану искуства при учењу и обогаћивању сопствених интелектуалних, емотивних и других способности. Тако ће много боље опажати, раздвајати и изговзрати онај ученик који има искуства и са фонемама сопственог језика, а још боље онај који је у додиру и са фонемама неког другог језика. Посебно је значајно искуство неког романског језика при овладавању појединим сегментима француске фонотско-фпнолошке системе. Све ово може да буде од значаја чак и у случају гестикулације и друго. Свима су позната сазнања да је дете "задојено“" одређеним гласовима, интонацијом или акцентом предодређено да даје много боље резултате. Данас, у сврху што већег доприноса да се овлада неком фонетско-фонолошком системом, могу се користити и разна техничка достигнућа, користити разни медији и друго. Све ово треба да нам буде путоказ да су за успешно достизање жељеног идеала на плану овладавања фонетским и говорним изражавањима,умењима и стратегијама коришћења стечених искустава и сазнања, треба користи врло различита средства, технике и методе, посебно кад је циљ комуницирање посредством било ког медија, односно стицање комуникативне компетенције.
IV
Oснове француске фонетско-фонолошке системе
Сматрамо неопходним да је потребно укратко подсетити се неопходних знања о основним проблемима како би нам било од помоћи да боље и компетентније вршимо избор равни на којима се морају разматрати приотетни и специфични чиниоци, чија је улога пресудна у настави фонетике и говорног француског језика.Стога ће нашу пажњу угланом привлачити делови који се односе на слушање, опажање гласова, дискриминацију, фонацију, реализацију, односно изговор од најнижих до највиших јединица фонетике и самог језика. Првенствено се мисли на концепт звучног живописа или (paysage (paysage sonore). sonore). Свима јесте неопходно најпре да нешто чују да би могли и да стварају од самог положаја одрених органа, преко одређених покрета-одређене гестикулације, неопходне при артикулацији одређених делова усана, мишића и друго.Та знања су увек неопходна са циљем бољег упућивања у процес овладавања вештинама и са циљем стицања одређених стратегија и навика, које су увек добра подлога у процесу реализацује говорних чинова. У односу на фгранцуски језик, српски има одређене"рупе" у фонетско-фонолошкој системи. Ту пре свега спадају недостаци назалних самогласника, затим полувокали, разликовања тембера код неких самогласника, док у српском имамо африкате којих нема у француском језику. Ритам, изговарање (débit ), интонација и паузе су (débit), особености којих у српском или има или се остварују на посебан начин. Не смемо сметнути с ума чињеницу да надовезивање и везивање, који су често од пресудног значаја за значење исказа могу бити још једна препрека на путу до жељеног циља. Сама чињеница да у француском језику има већи број интонативних шема,а да код импликативне реченице је одређена интонација и носилац значења, мора се разматрати. Ученику се мора предочити да је у француском језику ритмичка група сегмент који својим постојањем утиче на остале делове звучног живописа. Она јесте носилац акцента, било секундарног, било истакнутог-вршног; она подједнако одређује везивање и надовезивање, условљава изговарање или изостављање фонеме /ə /ə / унутар саме групе или приликом њеног изостајања у изговору. Поред прихватања других делова и језичких и комуникативних компетенција, ваљало би водити рачуна и o паузи, висини гласа, усвојене норме понашања у датој говорној или комуникативној ситуацији, а све су такође повезане код стварања неког говорног чина или исказа и то је случај са свим језичким нивоима. Некада ће рад на фонемама изискивати читав сплет вежби да се, рецимо, код ученика створи једна врста механизма којим би се обликовале одређене конструкције, било да је реч о минималним паровима, или је пак три фонеме, у одвојеним или сложеном вежбама. вежбама.
V
Основни дидактичко-методолошки правци у почетним фазама учења Да би ова материја била ближе објашњена,почећемо једним цитатом, који се може сматрати полазиштем за сваку методу или приступ у настави савремених стремљења:”Une стремљења:”Une approche spécifique s’imposait pour répondre aux besoins professionnels de ceux qui, ayant cherché à s’inicier n`ont retiré qu` insatisfaction ou méfiance à l` égar d`une discipline [1]. technique, complexe, ésotérique et dont ils ne perçoivent pas immédiatement les applications possibles”(2 )[1]. Овим речима нам Моник Каламан (Monique Callamand) означила основна питања, која у даљем треба да буду разматрана са више полазишта и у оквиру многобројних могућности реализације. Циљ је невидљив и далек и за наставника и ученика, а рад се мора одвијати непосредно и стално, јер од слушања до изговарања пут и није раздвојен,већ је то делић временског периода за које треба припремити цело биће.Од нулте лекције (leçon zéro) ученик упливава у једну нову систему, што је и неопходно. Међутим, оно што би требало припремити то су избор грађе, околности и места наставе, нaрoчито за оне који нису обухваћени редовном школским системом. У сваком случају тој деци треба предочити циљеве и задатке. Од самог почетка је пожељно обрађивати све фонеме, а не да се поједини гласови упознају тек пред крај неког циклуса. Не би требало изостављати упознавање са говором оних којима је француски матерњи језик.Тиме би се допринело да се што раније перцепирају и дискриминирају гласови којих има или нема у српском језику. Пожењно је чак да се одмах прави разлика, рецимо,између /y~u~w/, /i~y~ø /i~y~ø / и тако даље. За оваква вежбања препоручљиво је користити “A l’ écoute des sons” sons” , a “Plaisir “Plaisir des sons”(5,8) sons”(5,8) може бити од велике користи, јер у њима су на исцрпан начин обрађене све опозиције, најпре у минималним паровима, затим у положају за дискриминацију, гестикулацију, а и што је веома битно, употреба тих фонема у склопу неке ритмичке групе и интонативне целине. Није на одмет и поменути да се кроз пословице или одређене поеме обрађују основних 10 интонационих шема, како је то дао Делатр (Delattre) (9). (9). Пошто се без искуства учења матерњег језика страни језик скоро не би ни учио успешно, потребно је упоређивати са фонемама матерњег језика поједине фонеме, ради бољег уочавања артикулационих сличности или разлика. Може се понекад указати и на блиску или далеку одвојеност реализације непостојећих фонема, или пак користити варијантне изговоре у појединим положајевима.Тако се успешно може представити "немо е"/ ¯ / нашим Б, В, Г, Д, К, С, Ж и другима, јер чујемо ту неки глас који је близак француском. Не треба избегавати ни постојање веларне/H/ у речима" cанкe", "банка"или још је имогуће доказати да постоји /ε /ε/у речима као "пећ","већ", итд. И код нас се јављају реализације /a~α/, као у "партнер" или "крава". Подједнако треба водити рачуна да се обухвате и назални самогласници /ẽ /ẽ,ã,õ,œ ,ã,õ,œ/. За неке нам и горње речи могу бити од користи ”cнкe”или “конкурс”, и друго. [1]
Број у загради означава библиографски број
V Код нас је понекад проблем и услед техничке немогућности да се покажу или прикажу аутентичне ситуације и говори.Тада се мора прибећи коришћењу тих скромних приручних средстава, а често би добро дошла комбинација. У почетној фази би свакако требало почети са радом на “подешавању”слушања и припреми слушног апарата како би се ученици упознали са гласовима француског језика, основним ритмовима и акцентовањима,праћено основним гестикулирањем и евентуално неким пропратним покретима. Затим би уследила вежбања самослушања и навике на ћутање ради ослушкивања, праћена гестовима за артикулацију гласова, чак и припреме или заузимање положаја тела за успешно и правилно дисање-успорено или убрзано и тако даље, јер није увек иста количина ваздуха потрошена при реализацији гласова.Томе се понекад треба придодати заузимање ставова изражајности који су често саставни део изражајности, јер није сваки гест или став заузиман за специфична значења као одбијање, прихватање или неприхватање, затим симпатије или одбојности. Потом би уследиле активности са циљем да се усавршава изговарање француских гласова уз настојање да се изговорено разуме и тако добија смисаоност. Већ тада се може почети са вежбама на минималним паровима с тим се уводи и дискриминација два блиска или пак два по артикулационим обележјима различита гласа. Одрђени гласови би се могли бележити и то неким договореним знаковима или фонетском транскрипцијом.Тиме би се обухватио један период од 30-35 часова. Све ове вежбе би биле неко увођење у разумевање, праћено меморисањем одређених звучних живописа. Тада би се већ могло започети са дијалозима и овладавањем у коришћењу одређених ефеката ради остварења појединих говорних чинова. С тим је убрзо и почетак вежби додоавања или одузимзња са уметањима појединих делова,али и самим тим је то и зачетак прецизног изговарања и обликовања с циљем да се избегну неке хомофоније и нејасноће. Све ово може бити праћено успешним приказом исказа било фонетским или правописним знацима. За све ово могу се користити прикладне игре као: “глуви телефон” и неке друге. Јачину гласа је такође могуће увежбавати, јер познато је да поједини народи и језици имају системе који траже појачане тонове и слично. Те вежбе би се углавном радиле групно, јер је потребно и заузети и одговарајуће растојање, став, прилагођеност на околну, кoja je у блиској повезаности са прилагођавањем брзине исказивања, уз подесно надовезивање и везивање, а који су за наше ученике веома честа сметња, која потом доводи до искључења из одређене ситуације и касније до обесхрабривања и одустајања. Услед жеље да у сваком погледу достигну брзину,а у томе нису стекли стратегију и уходаност, у ситуацији смо да нам се ученици просто “гуше”, нарочито приликом читања.Веома често је могуће сусрести
V Блиска овоме је и активност ”тихог “ читања, односно читање за себе, или тако звани интериоризовани говор, који представља увод у наредну фазу гласног и изражајног читања све у циљу стварања аутоматизама и блиског повезивања два језичка кода-говорног и писаног, којим би се фонеме и графеме представљале у једном повезаном склопу.То би био почетак и нових активности да се дају одрђени текстови без интерпункције, а ученицима се оставља да те знаке сами, било у оквиру групе или индивидуално упишу, имајући неки говорни модел. Све су ово само кратки садржаји који би представљали припрему за наступање једне нове фазе. Та нова фаза је почетак друге или треће године учења када ученици морају да се поред већ стечених стратегија, знања и умења уводе у стадијум лингвистичког усавршавања и упознавања са функционисањем појединих језичких јединица и целина у оквиру и у складу са другим лингвистичким дисциплинама као морфологија, лексикологија и предочавања језика као системе којом се људи споразумевају и исказују. Сада је већ потребно почети са учењем и неких виших језичких јединица. Увели бисмо ученике да чују, а уједно и репродукују сложеније облике интонације, интонације импликативне речениц; томе би се придодала и друга говорна средства којима се могу дочарати и веће језичке целине, до дискурса. За овакве садржаје могу нам послужити примери из дела:Phonétique -350 exercices (5), затим би нам од велике користи било и дело À haute voix (6). дела:Phonétique-350 У 3. i 4. години учења би требало започети са одређеним скечевима, крађим комадима или пак симулацијама и играма улога, затим би ту била увежбавања колективне или појединачне псалмодије. Колективна има за циљ да разбије трему или да отклони поједина ограђивања и устезања, посебно карактеристична за стидљиве дечаке. За овакве вежбе могу бити подесне и неке изреке или изводи из неких књижевних дела,поема и слично.То је уједно начин да ученике уводи у самостално исказивање ритмичких и интонативних вредности израза или правилног гестикулирања са приказом одговарајућих застоја, мимика или других говорних специфичности. Ова је и фаза значајна по томе што су ученици оспособљени да сами себе оцењују, што доводи до самоисправљања. Групе се могу оцењивати тако помагати исправку погршно реализованих фонема или група, или чак вреднују нечију и сопствену интонацију. Код постојања идеалних средстава користили би се разни медији и информатика, а у случају да је приступачан програм, ученици би могли да упорђују свој глас са моделом који пружају изворни говорници. Ова фаза би могла да буде и почетак систематског праћења неког програма сателитског и свега што је доступно и носи говорну поруку.
VІ Основни дидактичко-методолошки принципи у оспособљавању ученика за говорну компетенцију
Да би се постигли циљани задаци пресудна улога треба да припадне придржавању одрђених правила како би се ова комплексна дисциплина овладала, а потом применила у пракси тј. у говорном изразу. Ту су пре свега треба водити рачуна да: а) Поштујемо начела разноврсности по форми и садржајима, као што је понуђено; б) Организујемо поступно напредовање уз пуно поштовање специфичности сваке оспособљености; в) Развијамо способности трансфера и уклапања у језичке комуникативне системе; г) Подспешујемо активно учење, самоиницијативу и преузимање одговорности у целом овом процесу, који изискује пуно труда и упорности, јер, није лако наводити неког на безброј понављања или укључивања. Наиме, познато је да се одређеном јединицом овлада тек након неколико хиљада понављања. Ова правила имају даљег одраза у погледу мотивисања за одређене активности као: Одговор на одређене стратегије учења неког одељења или групе; Избегава се једноличност и доприноси се да учење буде много ефикасније; Дају се могућности свакоме да буде свестан своје стечене стратегије учења,осећајног сазнавања света ; Обављање такво да након усвајања сопствених стратегија учења,свако буде у могућности да се и сам опроба на другим облицима,које би евентуално самостално прихватио; 5. Стицање извесне гипкости ради самооспособљавања за боље комуницирање, ca пуно обзирности за друге учеснике, уз сопствене начине деловања. Не треба сметнути с ума нека општа сазнања у педагогији и глотодидактици о посебности сваке јединке, оптерећености или погодности која може да се увелико одрази на читав процес у датом тренутку, што наводи да је васпитач увек у потреби познавања околности и јединке у колико је то могуће. Свакој јединки не одговарају подједнако све методе,не прихватају једнако све медије,начине и методе учења и друго. Није ни свака јединка на истом интелектуалном и емотивном нивоу. Међутим, то је некад веома погодна околност за разне наступе и приступе настави фонетике и говорног исказа. Некад нам сазнања експерименталне фонетике могу послужити као добар путоказ, те стога се ни не може заговарати нека од метода, којих је данас тушта и тма. Ипак, најважније је при одабиру
ЗАКЉУЧАК
Мада окружење за учење француског језика, а посебно његове фонетике није баш повољно исто као и сама настава, морају се чинити огромни напори да ученици усвоје и науче и оспособе се за одређене вештине и умења како би удовољили ономе што се зове комуникативна компетенција уз коришћење комуникативног приступа или киомуникативне методе у настави француског језикa . За остварење овако зацртаног циља, непходно је направити курикулуме и силабусе који би имали одговарајуће садржаје, како лингвистичке, тако и садржаје комуникативне компетенције ученика у процесу образовања у основној школи или на предшколском нивоу. Ради остварења оваквих циљева, неопходно је поступно успостављање одговарајућих стратегија и коришћења одговарајућих техника, сазнајних средстава; поред несвесног требало би да се достигне да у каснијим периодима учење буде самосталније; примена знања и примена оспособљености такође достигне ниво и омогући стваралачка личност. Правила у поступању по начелима комуникативног приступа у постизању знања и овладавање фонетиком и говорним изразом само су путокази да уз тешкоће, ученик треба да има мотивацију да досегне крајњи циљ,самопотврђујћи себе у комуникативној средини или уживајући на чулном и интелектуалном плану, као надокнаду за своје учење. Уживање у филму, поезији, шансони, позоришту или говору може бити једнако потврђивање као и деловање говорним чиновима или добро сналажење у одрђеној ситуацији, уз свесрдно коришћење ефеката звучне масе јесте дефинитивна сврха наставе фонетике и говорног израза.
RESUMÉ Chez nous, bien que le milieu pour l` ensignement et l` apprentissage du français et de sa phonétique ne soit pas trop favorable, on doit faire certains efforts pour faire aquérir et apprendre des attitudes et savoirs nécessaires aux élèves pour une compétence communicative, en leur donnant tout cela au moyen d` une approche et une méthode communicative. Pour bien réussir à un tel but, il faut faire un curriculum et syllabus des contenus linguistiques convenables, ainsi qu` un tout, ce qui est exigeant pour atteindre à une compétence communicative des apprenants au niveau débutant. À cette raison, il est souhaitable de bien former et développer les stratégies d` aquisition et d` apprentissage qui permettraient l` utilisation des moyens, de bien choisir les techniques et les savoirs pour surmonter les obstacles et de passer d` un apprentissage inconscient à une compétence engageant les ressurces pour un apprentissage et une créativité, tout en motivant les apprenants de vivre un plaisir de pouvoir écouter une bonne émission, voir un film et enfin, de pouvoir communiquer et produire des actes de parole selon l` occurence, grâce à une masse phonique et gesticulation convenable, etc. Bien que tout cela soit trop dur, il faut essayer et encourager ce type d` enseignement de la phonétique et de l`oral.
Summary ď Ž
Home, although the middle for ensignement ` and ` learning French and its pronunciation is not too favorable , we must make certain efforts to aquĂŠrir and learn attitudes and knowledge necessary for students to communicative competence, giving them all through ` approach and communicative method. Â To succeed in this goal, we must make a curriculum and syllabus suitable linguistic content , as well as ` a whole, which is demanding to attain communicative competence of learners at the beginner level . For this reason, it is desirable to properly train and develop strategies aquisition ` and ` learning that would `s use of resources, to choose the techniques and knowledge to overcome obstacles and move ` s unconscious learning competence engaging ressurces for learning and creativity, while motivating students to live a pleasure to listen to a good show , a movie , and finally be able to communicate and produce speech acts according to the ` occurrence through a sound mass and proper posturing , etc. . While all this is too hard , try and encourage this type of ` phonics and oral ` s .
Б И Б Л И О Г Р А Ф И Ј А:
Coste, D. (1995. ) Methodes et methodologies , Le Français dans le monde, Janvier, No spécial, Langue et curriculum, Paris. Callamand, M. (1981) Methodologie de l` enseignement de la prononciation , Coll.Didactique des langues, CLE international , Paris. Guimbretière, E. (1994) Phonétique et enseignement de l` oral , Didier/Hatier, Paris. Pagniez-Delbart,T. (1991,1993) A l` écote des sons I-II, CLE international, Paris+4 cassettes; Vielmas, M. (1990) A haute voix , CLE International, Paris; Abry, D./Chalaron, A-M. (1994) Phonétique, Exerçons-nous,Hachette,Paris.350 exercices+6 cassettes; Charliac, L./Morton, A-C. (1998) Phonétique progressivedu français, CLE International, Paris. +cassettes; Kaneman-Pougach,M.et Pedoya-Guimbretière , E (1989 ) Plaisirs de sons, Phonétique du français,Didier-Alliance française, Pari, Cahier de professeur, cahier de l ` é l è v e, avec 4 cassettes; Delattre, P. (1966) Les dix intonations de base du français, French Review, 41/3pp 326-339.
mdstanojevic@gmail.com
ХВАЛА НА ПАЖЊИ !