Monteiro et al politicas pub de formacao de professores by Adrielle Mendello

Albêne Lis Monteiro Adrielle Cristine Mendello Lopes Giselle Cristiane Pinto Moreira Bezerra Hugo Carlos Machado da Silva (Organizadores)

Políticas Públicas de Formação de Professores Reflexões sobre planos de educação no Brasil

CCSE – UEPA Belém – Pará

Capa: Hugo Carlos Machado da Silva

Ficha catalográfica Políticas públicas de formação de professores: reflexões sobre planos de educação no Brasil / Organizadores: Albêne Lis Monteiro, Adrielle Cristine Mendello Lopes, Giselle Cristiane Pinto Moreira Bezerra, Hugo Carlos Machado da Silva. Belém: CCSE-UEPA, 2016. p. 98 Inclui bibliografias ISBN: 978-85-98249-24-7 1. Formação de Professores. 2. Políticas públicas. 3. Reflexões sobre planos de educação. I. Albêne Lis Monteiro (Org). II. Adrielle Cristine Mendello Lopes (Org). III. Giselle Cristiane Pinto Moreira Bezerra (Org). IV. Hugo Carlos Machado da Silva (Org).

Políticas Públicas de Formação de Professores: Reflexões sobre planos de educação no Brasil

Adrielle Cristine Mendello Lopes; Albêne Lis Monteiro; Benedita das Graças Sardinha da Silva; Cibele Braga Ferreira; Daniela de Sousa Cortez; Débora Silva do Nascimento; Fernanda Andrea Silva de Góes; Gicele Holanda da Silva Pinto; Giselle Cristiane Pinto Moreira Bezerra; Glenda Yasmin Monteiro Pinheiro; Hugo Carlos Machado da Silva; Ilca Pena Baia Sarraf; Léiva Rodrigues de Sousa; Marcos Renan Freitas de Oliveira; Ruth Souza da Costa; Silvia Sabrina de Castro de Macedo.

Belém – Pará 2016

SUMÁRIO 5 PREFÁCIO

8 PROJETO DE LEI DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2011-2020: uma análise das metas que tratam da formação inicial e continuada, condições de trabalho e carreira e salário do professor Benedita das Graças Sardinha da Silva Daniela de Sousa Cortez Fernanda Andrea Silva de Góes 23 PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO: contradições e possibilidades da política de formação de professores no estado do Pará Adrielle Cristine Mendello Lopes Marcos Renan Freitas de Oliveira Silvia Sabrina de Castro de Macedo 38 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO DO PROFESSOR PARAENSE: o que temos hoje? Giselle Cristiane Pinto Moreira Bezerra Glenda Yasmin Monteiro Pinheiro Hugo Carlos Machado da Silva 53 UM OLHAR REFLEXIVO ACERCA DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA, CARREIRA, SALÁRIO, CONDIÇÕES DE TRABALHO E VALORIZAÇÃO DOS PROFESSORES ABORDADOS NO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELÉM NO DECÊNIO 2011-2020 Gicele Holanda da Silva Pinto Ruth Souza da Costa 66 A FORMAÇÃO CONTINUADA MUNICIPAL DE BELÉM Cibele Braga Ferreira Débora Silva do Nascimento Ilca Pena Baia Sarraf

PROFESSORES

REDE

82 A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ: um olhar acerca de aspectos da realidade referente à formação e valorização dos docentes Léiva Rodrigues de Sousa Albêne Lis Monteiro 95 SOBRE OS AUTORES

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Prefácio

A Formação de Professores tem sido alvo de muitos estudos acadêmicos no Brasil e no Exterior. Uma vertente natural desses estudos é a vinculada às Políticas Públicas de Formação de Professores. É com enorme satisfação que escrevo o prefácio do livro Políticas Públicas de Formação de Professores: reflexões sobre planos de educação no Brasil, organizado por Albêne Lis Monteiro, Adrielle Cristine Mendello Lopes, Giselle Cristiane Pinto Moreira Bezerra e Hugo Carlos Machado da Silva. A satisfação decorre do fato de já algum tempo vir acompanhando as pesquisas realizadas pela primeira organizadora sobre as Políticas de Públicas de Formação de Professores, que apresenta nessa obra o resultado de parte do seu trabalho de pesquisa que é realizado. Vale a pena ressaltar que este livro é um exemplo marcante da possibilidade da execução de pesquisa com atrelamento ao desenvolvimento do ensino, pois, os resultados no livro são resultados da pesquisa que é fruto de atividade de uma disciplina do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Estado do Pará. A oportunidade de prefaciar a obra em questão me dá o privilégio da leitura antecipada desta. Tal privilégio me permite comentar os trabalhos que nela são encontrados. O primeiro artigo, intitulado Projeto de lei do Plano Nacional de Educação 20112020: uma análise das metas que tratam da formação inicial e continuada, condições de trabalho e carreira e salário do professor, de autoria de Benedita das Graças Sardinha da Silva, Daniela de Sousa Cortez e Fernanda Andrea Silva de Góes, apresenta os resultados de uma pesquisa bibliográfica, cujo objetivo foi o de refletir acerca das metas e estratégias presentes no Plano Nacional de Educação (PNE 2011/2020), no tocante à formação inicial e continuada, condições de trabalho, carreira e salário do professor. O segundo artigo, Plano Estadual de Educação: contradições e possibilidades da política de formação de professores no Estado do Pará, de autoria de Adrielle Cristine Mendello Lopes, Marcos Renan Freitas de Oliveira e Silvia Sabrina de Castro de Macedo, apresenta os resultados de um estudo sobre as contradições e possibilidades evidenciadas no Plano Estadual de Educação (PEE) do Estado do Pará e os parâmetros teóricos priorizados pelo respectivo PEE, cujo objetivo foi analisar de acordo com a realidade brasileira e paraense, aspectos presentes no PEE relativos à formação inicial e continuada de professores, valorização, carreira, salário e condições de trabalho nos diferentes níveis da Educação: Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio/Profissional e Ensino Superior.

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O terceiro trabalho – intitulado Desenvolvimento Profissional Contínuo do Professor Paraense: o que temos hoje? – de autoria de Giselle Cristiane Pinto Moreira Bezerra, Glenda Yasmin Monteiro Pinheiro e Hugo Carlos Machado da Silva, trata do desenvolvimento profissional docente contínuo no Estado do Pará e objetiva estabelecer diálogos entre os discursos atuais a partir de uma revisão de literatura específica sobre o tema. O quarto trabalho, cujo título é Um olhar reflexivo acerca da formação inicial e continuada, carreira, salário, condições de trabalho e valorização dos professores abordados no Plano Municipal de Educação de Belém no decênio 2011-2020, tem como autores Gicele Holanda da Silva Pinto e Ruth Souza da Costa, apresenta uma análise de aspectos relativos à formação inicial e continuada, carreira, salário, condições de trabalho e valorização dos professores enunciados no Plano Municipal de Belém. O quinto artigo com o título A formação continuada de professores da rede municipal de Belém, de autoria de Cibele Braga Ferreira, Débora Silva do Nascimento e Ilca Pena Baia Sarraf, apresenta um debate sobre a formação continuada de professores da rede municipal de ensino a partir dos pressupostos teóricos e da vivência prática. O sexto e último texto do livro, intitulado A educação no município de Marabá: um olhar acerca de aspectos da realidade referente à formação e valorização dos docentes, tem a autoria de Léiva Rodrigues de Sousa e discute elementos relacionados a aspectos referentes ao trabalho docente, tais como: formação inicial e continuada, carreira, salário e condições de trabalho no Município de Marabá no Sudeste do Pará. O leitor dos trabalhos – que compõem o livro Políticas Públicas de Formação de Professores: reflexões sobre planos de educação no Brasil – tem a oportunidade de acessar resultados de pesquisa qualitativa sobre a temática com a particularidade de obter informações referentes ao Estado do Pará que servirão de exemplo para análises similares em outros Estados e Municípios. Além disso, terá chance de ver como as Políticas Públicas de Formação de Professores podem ser fonte de pesquisa. Certamente, o livro, agora lançado, será bem aproveitado em muitos aspectos aos que se dedicam à Formação de Professores, em particular, as Políticas Públicas de Formação de Professores, o que refletirá positivamente nas diversas ações de Formação de Professores, sejam iniciais ou continuadas. Desejo, para finalizar a minha singela participação neste magnífico trabalho de equipe, PARABENIZAR a todos os autores e desejar que a comunidade acadêmica continue sendo presenteada com outras obras como esta que mostra, sem alarde, como é possível conciliar, com nível elevado, o ensino e a pesquisa.

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Pedro Franco de Sá Belém, 11 de fevereiro de 2016.

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PROJETO DE LEI DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2011-2020: uma análise das metas que tratam da formação inicial e continuada, condições de trabalho e carreira e salário do professor

Benedita das Graças Sardinha da Silva Daniela de Sousa Cortez Fernanda Andrea Silva de Góes

INTRODUÇÃO

Este artigo foi apresentado para conclusão da disciplina Política de Formação de Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado (PPGED-CCSEUEPA), no ano de 2013. Aqui discutimos o projeto de lei do Plano Nacional de Educação (PNE – 2011/2020) que ainda não conta com aprovação e tramita no Congresso Nacional. O objetivo é refletir sobre as suas metas e estratégias nos aspectos relacionados à formação inicial e continuada, às condições de trabalho e à carreira e salário do professor. Adotamos como procedimento metodológico um levantamento bibliográfico a partir da análise das metas e estratégias do PNE, observando se estas foram construídas no sentido de contemplar os aspectos já mencionados. Assim, a fim de estabelecer um diálogo entre o conteúdo do projeto de lei do PNE e os autores que abordam as temáticas que serão aqui discutidas e anteriormente citadas, temos como embasamento teórico os seguintes autores: Almeida (2012), André (2010), Dourado (2011), Frigotto (2010), Gonçalves (2009), Libâneo (2005), Nogueira (2012) e Oliveira (2001). Para isso, o texto está estruturado nas seguintes seções: a primeira aborda a estrutura do PNE, no que diz respeito ao contexto político em que a sociedade brasileira vem vivenciando. Já na primeira subseção, analisamos as metas e as estratégias do PNE no que concerne à formação inicial e continuada. A segunda subseção aborda, de igual modo, as questões relacionadas às condições de trabalho e, finalmente, na subseção três, são analisadas questões relacionadas à carreira e ao salário do professor.

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1 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: “garantias” ao professor acerca da formação inicial e continuada, condições de trabalho, carreira e salário do professor

O Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 ainda não tem vigência oficial e, por isso, é considerado apenas um projeto de lei. Ele está estruturado em 10 diretrizes, 20 metas e 171 estratégias. As diretrizes e metas versam sobre os diversos aspectos concernentes à educação brasileira, no entanto, optamos por um recorte teórico, elegendo para essa discussão, questões relacionadas à formação inicial e continuadas, às condições de trabalho e à carreira e ao salário do professor. Frigotto (2010), em artigo intitulado Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na primeira década do século XXI, trata dos diferentes aspectos entre a conjuntura do governo de Fernando Henrique Cardoso (1990 a 2002) e Luís Inácio Lula da Silva (2002 a 2008). Para o autor, os pressupostos do governo Lula caracterizaram-se pelo compromisso que tinham as forças sociais progressistas que o conduziram ao poder com a tarefa de alterar a natureza do projeto societário e a opção pela realização de um governo desenvolvimentista. No entanto, tal desenvolvimento “[...] tem sido um processo de modernização e de capitalismo dependente em que a classe dominante brasileira, minoria prepotente, se associa ao grande capital abrindo-lhe espaço para sua expansão” (FRIGOTTO, 2010, p. 238). Essa situação não transforma a sociedade brasileira, apenas camufla e reforça a desigualdade já existente, ao promover acesso precário das classes populares aos bens materiais. Assim, temos a continuidade da década presente em relação ao passado, o que incide no erro da geração perdida a opção por conciliar uma minoria prepotente a uma maioria desvalida e o que caracterizou para muitos estudiosos o chamado período Lulismo. Frigotto (2010) explica que as políticas, desenvolvidas por Luís Inácio Lula da Silva e em continuidade por sua sucessora Dilma Rousseff, não rompem com os circuitos da história que, ao longo de anos, tiveram como base a desigualdade social e a falta de continuidade e embricamento das políticas sociais. O autor reforça que, apesar das mudanças significativas, tem-se avaliado que a médio e longo prazo, tais políticas não surtirão resultados duradouros. No âmbito da educação, temos as parcerias do público e privado e a prevalência da concepção mercantil ao orientar as ações e políticas em detrimento da pedagógica históricocrítica. Dessa forma, “[...] o que se busca, para uma concepção mercantil de educação, é, pois, utilizar na escola os métodos do mercado” (FRIGOTTO, 2010, p. 248).

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Daí, notamos como a educação brasileira é organizada, conforme os pressupostos da educação neoliberal que, segundo Oliveira (2001), relaciona-se com o contexto econômico em função da globalização, ao exigir que o sistema educacional se organize para formação de recursos humanos e de capital humano que atendam a necessidade de desenvolvimento econômico e político da sociedade. Portanto, nas próximas subseções analisamos o PNE, considerando este contexto desvelado por Frigotto (2010) e a educação neoliberal explicitada por Oliveira (2001).

1.1 FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

Para André (2010), falar em formação de professores é superar a dicotomia formação inicial e continuada. Essas duas facetas constituem lados diferentes de uma mesma moeda e, por isso, precisam ser consideradas como um continuum. Além disso, discutir educação no contexto brasileiro significa ouvir o que os professores têm a dizer sobre o seu próprio trabalho, daí a necessidade de produzir cada vez mais pesquisas que investigam as opiniões, representações, saberes e práticas do professor não apenas para constatar o que pensam, e sim para compreender o contexto de onde esses discursos e práticas se originam. No PNE, as metas 12, 13, 14, 15 e 16 foram dedicadas a contemplar a formação de professores. Essas metas abordam aspectos relacionados à matrícula e a qualidade na Educação Superior, à matrícula na Pós-Graduação e à formação continuada. Enquanto as metas 12, 13 e 14 tratam da Educação Superior e de Pós-Graduação em âmbito institucional; as metas 15 e 16 tratam do mesmo tema, mas direcionado a um público específico que é o professor da Educação Básica, ou seja, o professor já atuante ou que pretende atuar a partir da realização de cursos de magistério e licenciaturas. Na Meta 12 há a indicação de “[...] elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 39). As estratégias que se seguem à concretização dessa meta, apontam meios para o acesso, a permanência e a conclusão de estudos no Ensino Superior para democratizar este nível de ensino pela facilitação do acesso de vários segmentos, como o dos estudantes egressos da escola pública; dos grupos historicamente desfavorecidos; das populações do campo e indígena; e oferecer condições de acessibilidade àqueles que necessitarem. Outros

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aspectos, como a infraestrutura das instituições, a ampliação das vagas, a assistência e o apoio estudantil, a oferta de estágio, o acervo digital e a mobilidade estudantil, buscam promover a permanência e a qualidade na Educação Superior. Todos esses aspectos são de vital importância para um Ensino Superior de qualidade e que seja capaz de atender a demanda social, no entanto, predomina o discurso neoliberal na educação ao traçar como estratégia a expansão do financiamento estudantil por meio do Fundo de Financiamento ao estudante do Ensino Superior (FIES), uma vez que se pretende eliminar a exigência de fiador para a sua adesão. Isso indica que há uma política de privatização do Ensino Superior, o que é uma contradição, visto que a oferta será direcionada às classes menos favorecidas a este ensino, a partir do financiamento em universidades particulares. Na meta 13 pretende-se “[...] elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de mestres e doutores nas instituições de educação superior para 75%, no mínimo, do corpo docente em efetivo exercício, sendo, do total, 35% doutores” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 41). As estratégias de concretização dessa meta referem-se ao aperfeiçoamento e ao melhoramento dos sistemas de avaliação da Educação Superior como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES); o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE); e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), além de enfatizar a necessidade de se promover a pesquisa institucionalizada e a formação de consórcios entre universidades públicas de Educação Superior. Por essa meta e as suas estratégias, verificamos que a questão da qualidade está atrelada a necessidade de avaliação das instituições e não às condições necessárias para o desenvolvimento do trabalho docente, uma vez que privilegia os resultados em detrimento do processo e da infraestrutura das unidades de Ensino Superior. Isso mostra também que essa qualidade está mais próxima da concepção neoliberal de qualidade total, visto que enfatiza o controle e a avaliação. No tocante às licenciaturas, busca: [...] Induzir a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela CONAES, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das competências necessárias a conduzir o processo de aprendizagem de seus futuros alunos, combinando formação geral e prática didática. (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 41-42).

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Pela análise dessa estratégia, constatamos que a qualidade também perpassa pelo controle e avaliação, por isso, compreendemos que a qualidade total, aborda a didática, apenas, em sua dimensão prática por deixar de lado a sua dimensão como campo de estudo e de investigação sobre o ensino. Na Meta 14 foi proposto “[...] elevar gradualmente o número de matrículas na pósgraduação stricto sensu de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 42). Para tanto, as estratégias de efetivação dessa meta contempla aspectos, como: incentivo a pesquisa, a promoção de intercâmbio, a expansão da oferta de cursos de Pós-Graduação Stricto sensu por meio do Ensino a Distância (EaD), do financiamento estudantil e dos programas de expansão e interiorização das instituições superiores públicas. Desse modo, há novamente a presença de uma educação com perspectiva neoliberal, uma vez que privilegia o acesso à educação por meio de programas de financiamento em detrimento de maiores investimentos na rede pública de Ensino Superior, pois quanto ao aspecto estrutural, é mencionado apenas a expansão de acervo digital de referências bibliográficas. A Meta 15 intenciona: [...] Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 43).

Tal meta vai além do que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação quando exige como formação mínima para atuação na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental o Ensino Médio regular. Porém, contraria a compreensão da formação de professores como um continuum, por desmerecer o ensino de magistério em nível médio. Nas estratégias da meta referida anteriormente, é enfatizada a atuação conjunta e as obrigações recíprocas entre os partícipes, a consolidação do financiamento estudantil, a ampliação de programa permanente de iniciação à docência, a consolidação de plataforma eletrônica, a institucionalização de política de valorização dos profissionais da educação, a reforma curricular dos cursos de licenciatura, a implementação das respectivas diretrizes

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curriculares, a valorização dos estágios nos cursos de licenciatura e aos programas especiais de formação docente. Todos esses aspectos são de fundamental importância para a melhoria dos cursos de licenciatura e estão voltados para o acesso destes, no entanto, permanece o caráter neoliberal, ao consolidar o financiamento estudantil e o pouco interesse em investir na expansão e infraestrutura das universidades, ao privilegiar a Educação a Distância, mediante a plataforma eletrônica. Outro aspecto relevante a considerar nessa meta, concerne à estratégia de “[...] promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura de forma a assegurar o foco no aprendizado do estudante, dividindo a carga horária em formação geral, formação na área do saber e didática específica” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 44). Segundo Almeida (2012), a qualificação em cursos de Pós-Graduação Stricto sensu, a experiência profissional e o conhecimento específico da área do saber são insuficientes e pouco garante o preparo dos professores para lecionar no Ensino Superior, sendo necessária formação voltada para dar competências necessárias para lidar com o processo de ensinoaprendizagem e com a problemática da formação humana. Assim, essa divisão da carga horária dos cursos de licenciatura poderia ser repensada, pois não compreende a Pedagogia como “[...] conjunto de concepções de natureza pedagógica, psicológica, filosófica, política, ética e epistemológica que articulam a prática educativa e sustentam as conexões entre universidade e sociedade” (ALMEIDA, 2012, p. 96) e a Didática “[...] como campo de estudo e de investigação sobre o ensino, o que a situa como uma área específica no âmbito da pedagogia, tendo por objeto o ensino enquanto prática social destinada a promover a relação dos alunos com os conhecimentos” (ALMEIDA, 2012, p. 100). A Meta 16 objetiva “[...] formar cinquenta por cento dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de atuação” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 45). As estratégias para efetivar essa meta envolvem planejamento estratégico para dimensionamento de demanda por formação continuada, consolidação de sistema nacional de formação de professores, expansão de programa de composição de acervo de material didático para professores, ampliação de portal eletrônico que subsidie a atuação docente e licença para qualificação profissional.

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No que tange ao objetivo de garantir a formação continuada dos profissionais da educação como explicitado nessa meta e suas estratégias, é perceptível a ausência de dispor na jornada de trabalho do professor um tempo, no cotidiano escolar, para que esse profissional possa refletir sobre a sua prática em serviço, tornando-se, assim, um professor reflexivo (LIBÂNEO, 2005). Mais uma vez, reafirmamos o caráter fundamental desses aspectos para a valorização do magistério e melhoria do ensino, porém, ainda, há a necessidade de perceber as amarras existentes nas políticas públicas e que escondem aspectos relevantes que devem ser discutidos e repensados no âmbito da educação brasileira. Assim, apesar de todos esses aspectos contribuírem para transformar a realidade do ensino no Brasil, ainda é preciso caminhar para alcançar cada vez mais um ideal de educação que atenda as reivindicações dos professores e da sociedade.

1.2 CONDIÇÕES DE TRABALHO

Ao examinarmos as especificidades do PNE, no que se refere às condições de trabalho, partimos da premissa que a atuação do professor acontece num contexto em que as condições de trabalho, especificamente, as condições estruturais e materiais influenciam diretamente a execução do seu planejamento e a consequente operacionalização de suas atividades. Por tais razões, a análise sobre as condições de trabalho deve se situar no tempo e no espaço, ou seja, no contexto histórico, social e econômico que as engendram. Assim, discutir as condições de trabalho dos professores sob a ótica do PNE, implica considerar que elas são resultado de uma dada organização social, política, econômica e cultural. A partir de um amplo documento elaborado pelo Comitê Internacional da Unesco (OIT), em 1966, intitulado Recomendação Relativa à Condição Docente, apresenta-se as seguintes conceituações: a) O termo “docente” designa todas as pessoas que nas escolas assumem a responsabilidade da educação dos alunos; b) O termo “condição”, empregada em relação ao docente, designa, simultaneamente, posição social reconhecida na sociedade, de acordo com o grau de consideração atribuído a sua função, assim como a sua competência, as condições de trabalho, a remuneração e as vantagens materiais, garantidas em comparação com outras profissões (UNESCO, 1966 apud NOGUEIRA, 2012, p. 1240).

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Nesse sentido, compreendemos que o trabalho do professor é contingenciado por aspectos concretos que conferem qualidade ao ensino como condições estruturais e os meios de ensino a partir da análise das Metas que sejam atendidas por estratégias que focalizem essas condições elencadas. Segundo Nogueira (2012, p. 1249): [...] Em termos como o professor e seu trabalho podem ser afetados pelos vários documentos, tendo em vista a quase hegemônica concepção de trabalho como apartado das condições sócio-históricas, é possível dizer que os efeitos destes discursos estão presentes nos processos vivenciados pelos professores, na forma como interpretam e lidam com as dificuldades. (NOGUEIRA, 2012, p. 1249).

Dessa forma, a Meta 1 indica “[...] Universalizar até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a cinquenta por cento da população até 3 anos” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 23). Constatamos que, nessa meta, a lógica da universalização também abarca uma dimensão quantitativa que segue a estratégia de manter e aprofundar o programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para a rede escolar pública de Educação Infantil, voltado à expansão e a melhoria da rede física de creches e pré-escolas públicas. É importante frisar, ainda, que o PNE, em seu artigo 7º, reafirma o regime de colaboração entre os entes federados na consecução das metas e na implantação das estratégias do Plano. Tal premissa é de grande importância na medida em que indica uma nova forma na relação entre os entes federados e as suas respectivas autonomias, sem prescindir da coordenação nacional. Nesse contexto, entendemos que as condições físicas e materiais das escolas que atendem crianças da creche à pré-escola deve ser uma preocupação do poder municipal, e demais poderes executivos, bem como da população que deve acompanhar, avaliar e fiscalizar as condições que são oferecidas para esse nível de ensino. Na sequência, a Meta 2 pretende “[...] Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a quatorze anos” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 24). Para essa temática apenas três estratégias foram elaboradas no que se refere às condições de trabalho nos seus aspectos estruturais. Enfatizamos a manutenção de programas de reestruturação e aquisição de equipamentos para as escolas do campo, produção de material didático e de formação de professores, em especial em turmas multisseriadas, comunidades indígenas e universalização ao acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta

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velocidade, aumentando, assim, a relação computadores/estudante nas escolas da rede pública de Educação Básica. No entanto, é importante frisar a negligência quanto à não especificação de uma estratégia direcionada à Educação Especial. A Meta 3 propõe “[...] Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de quinze a dezessete anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para oitenta e cinco por cento, nesta faixa etária” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 26). As estratégias que seguem essa meta, abordam questões referentes à aquisição de equipamentos e laboratórios, produção de material didático específico e, novamente, a universalização da rede mundial de computadores como utilização pedagógica. Assim, as estratégias das Metas 2 e 3 exploram a questão do uso de computadores como ferramenta didático pedagógica. Para tanto, faz-se necessário frisar que o primeiro princípio a ser relacionado com essa perspectiva deve ser o conhecimento necessário por parte dos professores desses novos artefatos tecnológicos. É importante que na própria formação inicial seja contemplada no currículo, disciplinas que criem condições para que os futuros professores possam construir conhecimentos que aliem o uso e a integração da tecnologia como possibilidade educativa. A Meta 4 pontua “[...] Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência transtornos globais do desenvolvimento ne altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 28). No que se refere às estratégias que focalizam as condições de trabalha foi dado destaque aos aspectos referentes à implantação da sala de recursos multifuncionais e a manutenção e aprofundamento do programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas para adequação arquitetônica. Além disso, de acordo com o Programa Escola Acessível (MEC, 2011), ao estabelecer as diretrizes para transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, este documento determina a garantia de acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação. O Decreto n. 6.571/2008 assegura que o Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro para a adequação arquitetônica de prédios escolares, a elaboração, a produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade, visando prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos público alvo da educação especial.

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Assim, além da Meta 4 focalizar o atendimento às pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino, provendo estratégias que abarcam as necessidades estruturais, existe também o próprio programa de adequação arquitetônica e recursos multifuncionais que deve prover essas condições a toda rede pública de educação. Na sequência, a Meta 6 destaca “[...] Oferecer educação em tempo integral em cinquenta por cento das escolas públicas de educação básica” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 30). A referida meta comporta uma estratégia específica na questão de condições de trabalho ao propor institucionalizar e manter em regime de colaboração, um programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como de produção de material didático e de formação de recursos humanos para a educação em tempo integral. Todos esses aspectos são de fundamental importância para a efetivação de um espaço educativo que tenha condições estruturais de mobilizar uma educação de qualidade. A Meta 7, ao pontuar as médias nacionais a serem atingidas até 2021 pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), reforça a relação de submissão a exames e índices com que a política governamental trata a educação. Avaliamos que ao especificar duas estratégias, consideradas sintetizadoras de vários aspectos relacionados às condições de trabalho e que foram sendo articuladas no decorrer do PNE, estas poderiam ser incorporadas as metas específicas (1, 2, 3 e 4), visto que reforçam a institucionalização e a manutenção em regime de colaboração com o programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos e recursos tecnológicos para todas as escolas públicas do Ensino Fundamental e Médio. Outro ponto fundamental que a referida meta faz alusão, na forma de estratégia, diz respeito a assegurar a todas as escolas públicas da Educação Básica: água tratada e saneamento básico; energia elétrica; acesso à rede mundial de computadores em banda larga e alta velocidade; acessibilidade à pessoa com deficiência; acesso às bibliotecas; acesso aos espaços para prática de esportes; acesso aos bens culturais e à arte; equipamentos e laboratórios de ciências.

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1.3 CARREIRA E SALÁRIO

Finalmente, temos as questões relacionadas à carreira e salário que também estão contidas no PNE. Para organização deste trabalho, eles foram analisados individualmente por entendermos que, embora possuam características muito próximas, possuem também suas particularidades individuais. No que concerne à carreira, consideramos que: [...] tem origem no latim medieval via a palavra carraria, que significava “estrada rústica para carros”. Com base nesse sentido inicial de “estrada”, simbolicamente passou, a partir do século XIX, a ser utilizada tal qual a conhecemos hoje: como trajetória da vida profissional, um ofício, uma profissão que apresenta etapas, uma progressão. (GATTI, 2009, p. 9, grifo do autor).

Nesse sentido, quando se trata de carreira docente, Gonçalves (2009, p. 24 apud HARGREAVES; FULLAN, 1992) compreende que: [...] A carreira docente configura-se como um processo de formação permanente e de desenvolvimento pessoal e profissional do adulto-professor, que compreende não apenas os conhecimentos e competências que o mesmo constrói na formação, mas também a pessoa que ele é, com todas as suas crenças, idiossincrasias e história de vida, e o contexto em que exerce a actividade (sic) docente. (GONÇALVES, 2009, p. 24 apud HARGREAVES; FULLAN, 1992).

Assim, o conceito de carreira docente diz respeito ao trajeto profissional do professor em direção a uma Especialização almejada, que deverá atender a objetivos pessoais e profissionais,

trazendo-lhe

satisfação,

realização

pessoal,

melhoramento

sua vida

profissional e, contribuindo, assim, para a formação de sua identidade. O PNE destinou pouquíssimas metas contemplando o quesito: carreira. Apenas as metas 16, 17 e 18 tratam de questões relacionadas ao percurso construído pelo professor com vista ao seu desenvolvimento profissional. A Meta 16 prevê que a partir da vigência do plano deva-se “[...] formar cinquenta por cento dos professores da educação básica em nível de pósgraduação lato e stricto sensu e garantir a todos formação continuada em sua área de atuação” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 45). Observamos que essa meta não se concentra especificamente em versar sobre carreira, contempla também a formação continuada, como já analisada. Em relação às estratégias referentes a essa meta, apenas a 16.5, “[...] Prever, nos planos de carreira dos profissionais da educação dos Estados, do Distrito Federal e dos

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Municípios, licenças para qualificação profissional em nível de pós-graduação stricto sensu” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 45). Essa é uma estratégia, cuja implementação independe do esforço da união, uma vez que os planos de carreiras devem ser construídos pelos estados, pelo distrito federal e pelos municípios e, infelizmente, nem todos os sistemas possuem seus planos em vigência ou estão em fase de elaboração. A Meta 17 discorre acerca da necessidade de “[...] Valorizar o magistério público da educação básica, a fim de aproximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 46). Essa meta, embora aponte avanços no sentido de trazer garantias financeiras aos profissionais da educação, Dourado (2011, p. 48) considera que ela possui limitações, por se restringir ao segmento docente. Além disso, a garantia financeira “[...] se apresenta de modo genérico, ao afirmar a aproximação do rendimento médio, o que, concretamente não é um indicador efetivo”. Uma das estratégias correspondente a essa meta pretende “[...] Implementar, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, planos de carreira para o magistério, com implementação gradual da jornada de trabalho cumprida em um único estabelecimento escolar” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 46). Essa estratégia aponta para um salto de qualidade no trabalho do professor ao instituir o cumprimento de sua jornada em um único estabelecimento de ensino, pois um dos aspectos que desgasta o professor é o seu constante deslocamento, entre uma escola e outra, para cumprir sua carga horária. Além disso, acarreta pouco contato do professor com uma única realidade escolar. Ao desenvolver seu trabalho em várias escolas, ele se depara com a diversidade social, econômica, cultural e até mesmo de gestão. Consequentemente, o seu envolvimento com essa realidade é mínimo, visto que ele adentra a escola para ministrar sua aula e, como não permanece nela por muito tempo, pouco vivencia os problemas diários que estão além da sala e as estratégias adotadas pela gestão para solucioná- los. A Meta 18 visa “[...] Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 46). E em uma de suas estratégias indica “[...] Priorizar o repasse de transferências voluntárias na área da educação para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica estabelecendo planos de carreira para os profissionais da educação”.

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Essa meta apresenta um avanço significativo no incentivo à criação dos planos de carreira em todos os sistemas ao apontar o repasse voluntário para àqueles que criarem e colocarem em vigor a referida lei. E o argumentado, adotado por muitos gestores para não criação do plano ou para a censura de alguns de seus itens, quando estão em fase de construção, é a falta de recursos próprios para o cumprimento de todas as exigências. No que tange ao quesito salário a estratégia 17.1 trata da exigência de: [...] Constituir fórum permanente com representação da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalhadores em educação para acompanhamento da atualização progressiva do valor do piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 45-46).

No entanto, a garantia do pagamento do piso salarial ainda tem sido motivo de constantes embates entre a gestão pública e o sindicato dos trabalhadores em educação, visto que, embora seja garantido em lei, ainda não está sendo implementado em alguns estados e municípios, o que acarreta paralisações, greves e até mesmo processos jurídicos. Outra estratégia que trata do referido tema é a 17.2 que garante “[...] Acompanhar a evolução salarial por meio de indicadores obtidos a partir da pesquisa nacional por amostragem de domicílios periodicamente divulgados pelo IBGE” (ABREU; CORDIOLLI, 2011, p. 45-46). Nesse sentido, frisamos que o plano não apresenta uma especificidade na questão salarial ao atrelar o acompanhamento da evolução a resultados de pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Podemos questionar: enquanto uma política de valorização do magistério, não deveria estar claro a necessidade de readequação salarial?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto de lei do PNE surge num contexto político de consolidação do neoliberalismo e, por isso, sua proposta reafirma os ideais de uma educação neoliberal. Na análise de sua estrutura, especificamente dos aspectos discutidos no decorrer do texto, notamos como estão explícitos objetivos que vão ao encontro de uma educação fundamentada nos princípios neoliberais. Apesar de conter, em sua proposta, avanços para a educação brasileira, fruto da influência exercida pelos encontros e contribuições diversas durante o seu processo de

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elaboração, o projeto de lei do PNE contém diversas questões que ainda não contemplam às reais necessidades dos professores e da melhoria da educação no Brasil. O grande incentivo ao financiamento estudantil, a falta de metas e estratégias mais consistentes para beneficiar a infraestrutura de escolas e universidades e, consequentemente, às condições de trabalho, a qualidade pautada na concepção de qualidade total, a falta de consistência para elaboração de um plano de carreira e de garantia do piso salarial, entre outras lacunas, são temas para debates e discussões acerca de uma política educacional que possa beneficiar, não somente a formação e prática pedagógica dos professores, como também os milhões de brasileiros que precisam de educação de qualidade. Os resultados do levantamento mostraram que, apesar dos avanços, o projeto de lei do PNE (2011/2020), ainda, precisa contemplar inúmeras questões que se encontram na pauta de reinvindicações dos professores e de interesse da sociedade civil organizada. Além disso, seu caráter neoliberal encobre as principais necessidades requeridas pelos professores em seu ambiente de trabalho e que somente é possível identificar por aqueles que vivenciam a escola.

REFERÊNCIAS ABREU, M.; CORDIOLLI, M. (Org.). Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE 2011/2020): projeto em tramitação no Congresso Nacional / PL n. 8.035 / 2010. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2011. ANDRÉ, M. A pesquisa sobre formação de professores: contribuições à delimitação do campo. In: DALBEN, A.I. L.F. et al. (Org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 273-286. ALMEIDA, M. I. Formação do professor do ensino superior: desafios e políticas institucionais. São Paulo: Cortez Editora, 2012. p. 61-109. BRASIL. Projeto de Lei n. 8035/2010. Aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília. Disponível em: <camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=490116>. Acesso em: 14 fev. 2014. ______. Presidência da República. Lei 9.394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília. Disponível em: < www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm>. Acesso em: 14 fev. 2014.

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DOURADO, L. F. (Org.). Plano Nacional de Educação (2011-2020) como política de estado: antecedentes históricos, avaliação e perspectivas. Goiás: UFG, 2011. FRIGOTTO, G. Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na primeira década do século XXI. Revista Brasileira de Educação, v.6, n.46, p. 235-252, jan./abr. 2011. GATTI, B. A. A atratividade da carreira docente no Brasil. São Paulo: Victor Civita, 2009. GONÇALVES, A. Desenvolvimento profissional e carreira docente – Fases da carreira, currículo e supervisão. Sísifo: revista de ciências da educação, São Paulo, n. 8, p. 23-36, jan./abr. 2009. LIBÂNEO, J. C. Reflexividade e Formação de Professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA. S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2005. p. 53-79. NOGUEIRA, A. L. H. Concepções de “trabalho docente”: As condições concretas e os discursos das prescrições oficiais. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v.33, n. 121, p.1237-1254, out./dez. 2012. OLIVEIRA, I. A. de. Filosofia de educação: reflexões e debates. Belém: UNAMA, 2001.

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PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO: contradições e possibilidades da política de formação de professores no estado do Pará

Adrielle Cristine Mendello Lopes Marcos Renan Freitas de Oliveira Silvia Sabrina de Castro de Macedo

INTRODUÇÃO

Este trabalho é resultado de experiências vividas na disciplina Políticas de Formação de Professores ofertada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado (PPGED) da Universidade do Estado do Pará (UEPA), no segundo semestre de 2013. A leitura de textos e diálogos, durante a disciplina, possibilitaram a pesquisa e reflexão acerca das políticas de formação de professores no cenário estadual e nacional e nos trouxe subsídios para compreender criticamente o movimento complexo e contraditório que permeia a construção e implementação das políticas de formação de professores por meio de documentos oficiais no Brasil. Para Brzezinski (2010), a política de formação de professores ocorre mediante a disputa de projetos antagônicos de sociedade, de formação de professores e escola, a saber: um assumido por profissionais engajados em movimentos sociais, sindicatos, refletidos na concepção histórico-social de educação e comprometidos com um sistema educacional de qualidade para todos; e o outro defendido por normas, regulação, avaliação e de certificação de competências no sistema educacional. Este adota políticas reformistas e compensatórias, inseridas em documentos institucionais, tais como: Plano Nacional de Educação (PNE), Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre Diretrizes Curriculares para a formação de professores da Educação Básica, o plano de metas Compromisso todos pela educação, Política Nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica, entre outros (BRZEZINSKI, 2010). Ao revermos a trajetória histórica, tomamos como marco a década de 90 do século XX, época em que houve várias transformações estruturais na conjuntura política, econômica e social em escala mundial, advindas da reestruturação do capital via globalização da

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economia. Tais transformações seguiram orientações traçadas pelo Banco Mundial (BIRD) e pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e acentuaram o projeto de mundialização da educação, ratificando a sintonia da educação com as propostas neoliberais de reprodução em grande escala das múltiplas relações necessárias à atividade produtiva do sistema capitalista (FREITAS, 2002). No Brasil, a década de 1990 assistiu as primeiras reformas do sistema educacional, com uma avalanche de documentos oficiais desde a Educação Infantil ao Ensino Superior, lançados pelo Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) com o objetivo de adequar o país a nova ordem mundial: o neoliberalismo. Cabe destacar que a partir dessas transformações emergem novas demandas do mundo do trabalho e desencadeia a necessidade de outro tipo de formação do ser humano no campo educacional. As modificações no sistema educacional brasileiro têm sido interpretadas de diversas formas pelos Estados brasileiros. Os movimentos sociais organizados têm lutado veemente contra as políticas neoliberais, advindas dos organismos internacionais, de forma que, da disputa, de projetos antagônicos e diferentes, emerge as políticas educacionais por meio de documentos oficiais que respaldam a formação científica do povo brasileiro em todas as etapas, níveis e modalidades do sistema educacional. No sentido de adentrar nos estudos relacionados às políticas de formação, foram desenvolvidas atividades na disciplina em questão ofertada pelo PPGED-UEPA, onde identificamos os documentos institucionais que regem as políticas de formação de professores no Estado do Pará, tais como: Políticas de Educação Básica do Estado do Pará (2008), Política de Educação Infantil do Estado do Pará (2009) e o Plano Estadual de Educação (PEE) do Estado do Pará. Assim, neste estudo, buscamos fazer reflexões sobre o PEE, por esse documento já está em vigor desde 2010 e emergir das discussões, advindas dos documentos identificados que foram publicados, anteriormente ao Plano. Importa destacar que, enquanto proposta da disciplina registrada anteriormente, este estudo traz reflexões sobre aspectos referentes à formação de professores nos diferentes níveis da Educação: Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio/Profissional e Ensino Superior. No entanto, não pretendemos analisar de forma exaustiva as questões presentes no PEE referentes todos os níveis de ensino já citados. O quadro problemático se materializa em saber: que contradições e possibilidades podem ser evidenciadas no PEE? Que parâmetros teóricos são priorizados pelo PEE? O

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objetivo é analisar de acordo com a realidade brasileira e paraense, aspectos presentes no PEE relativos à formação inicial e continuada de professores, valorização, carreira, salário e condições de trabalho nos diferentes níveis da Educação: Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio/Profissional e Ensino Superior. O estudo possui abordagem predominantemente qualitativa e está estruturado da seguinte forma: no primeiro momento, fazemos alguns apontamentos sobre as políticas de formação de professores no Brasil; no segundo momento, trazemos uma discussão sobre as Políticas de Formação de Professores no Estado do Pará por meio do PEE; e por último, tecemos nossas considerações finais. 1 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: alguns apontamentos

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/93 (LDB), grande responsável pela retomada efervescente do debate sobre a formação de professores no Brasil, apresenta um quadro complexo de avanços e retrocessos ao apontar novos parâmetros para a política educacional no país. As transformações política,

social e econômica impulsionaram as mudanças

estruturais na política educacional brasileira, evidenciadas nos ordenamentos legais, com vista a sintonizar todos os níveis e modalidades de ensino ao interesse neoliberal, que tem se tornado a premissa fundamental para as políticas de formação inicial e continuada de professores. A reforma curricular da Educação Superior no Brasil foi iniciada, efetivamente, pela Secretaria de Educação Superior (SESU/MEC), por intermédio do Edital n. 4, de 4 de dezembro 1997, que solicitou às Instituições de Ensino Superior (IES) que encaminhassem propostas para elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de Graduação. Por conseguinte, essas proposições serviram de suporte para a elaboração de diretrizes curriculares pela Comissão de Especialistas de Ensino em cada área. O principal objetivo era adequar os currículos as transformações no mundo do trabalho, tornando-os mais flexíveis. Em linhas gerais, o documento tinha como fundamento: a flexibilidade na organização curricular; a dinamicidade do currículo; a adaptação às demandas do mundo de trabalho; a integração entre Graduação e Pós-Graduação; a ênfase na

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formação geral e definição e desenvolvimento de competências e habilidades gerais (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001), efetivando-se em uma política governamental para a Educação Superior no Brasil, como parte do projeto de mundialização da educação, mediado pela crise do capital. Esses

direcionamentos

legais

para

elaboração

diretrizes

curriculares

reformulação dos currículos das IES possuem relação direta com as transformações ocorridas pela crise do capital. A reestruturação produtiva impulsiona o reordenamento do mundo do trabalho face à acumulação flexível, que altera a base técnica da produção e redimensiona a organização do trabalho; traz mudanças significativas e exige a formação de um trabalhador de novo tipo para atender as exigências mercadológicas do capital (KUENZER, 1999; FREITAS, 2002). Freitas (2002, p. 7) explicita o conjunto de ações e medidas emanadas das políticas educacionais pelo Governo FHC para adequar o sistema educação brasileiro à nova ordem mundial: [...] Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–, descentralização, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos. (FREITAS, 2002, p.7).

As diretrizes do capital para formação do trabalhador do “novo tipo” estão associadas à ideia de que só a formação de profissionais dinâmicos, polivalentes, adaptáveis às transformações poderá responder com eficácia e eficiência as exigências aos problemas do mundo de trabalho, aos problemas do (des) emprego e da adequação profissional. Nesse sentido, as reformas curriculares desenvolvidas para a formação de professores têm como objetivo a adaptação permanente ao emergir das mudanças do mundo do trabalho (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001). Foi com esse ideário que o CNE aprovou o Parecer n. 776, de 03/12/1997, que orienta as diretrizes curriculares dos cursos de Graduação, visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes.

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A aprovação desse Parecer ocorreu em um processo de luta e resistência, visto que seus fundamentos são contrários à defesa histórica das entidades de classes que lutam por uma formação crítica e teórica da/de/para uma educação de qualidade na perspectiva de compreender a totalidade da relação que constitui o mundo do trabalho. À frente desse projeto, localizamos a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED), Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores, da escola pública e o Fórum de Educação do Campo, entre outros (FREITAS, 2002). No ano de 2001 foi aprovada as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica (DCNFPEB), em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; através do Parecer CNE/CP n. 9, de 08/05/2001 e da Resolução CNE/CP n. 1, de 18/02/2002. O processo de elaboração das DCNFPEB foi marcado por disputas entre o CNE e as entidades científicas articuladas ao Fórum de Defesa da Formação do Professor. A DCNFPB centraliza o aligeiramento curricular praticado por agências formadoras em

nível

superior,

virtude

flexibilização

dos

critérios

autorização

recredenciamento de tais agências formadoras, com predominância no saber fazer e efetivo esvaziamento científico na formação do professor (BRZEZINSKI, 2002). As entidades que defendem a formação de formação política, científica e de qualidade não coadunaram com tal projeto e exigem a abertura dos debates sobre o assunto (FREITAS, 2002). Em 2003, o ministro da Educação, Cristovam Buarque, instituiu o Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores por meio da Portaria n. 1403, de 09/06/2013, com o objetivo de avaliar as competências para a validação de conhecimento adquiridos nos cursos de formação. Esses resultados serviram de parâmetro de formação de professores e de mérito profissional. Esse ordenamento legal promove o controle de agências formadoras de professores aos princípios neoliberais definidos pelos organismos internacionais. A referida Portaria foi enfraquecida no Ministério da Educação (MEC), devido ao acirramento da luta para a sua revogação, solicitada pelos movimentos sociais organizados, mas que infelizmente ressurgiu no segundo mandato do presidente Lula, pelo Ministro da Educação Fernando Haddad, por meio da Art. 02 da Portaria n. 6, de 25/05/2009, que aprova o Exame Nacional de Admissão de Docentes (BRZEZINSKI, 2002).

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É importante situar esse debate para compreendermos que cada etapa do desenvolvimento político, social e econômico, corresponde a projetos pedagógicos. Estes, por sua vez, demandam perfis diferenciados de professores, de modo a adequar-se às demandas do sistema vigente com base na concepção dominante, mas que esses são gestados dos conflitos de classes antagônicas.

2 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ESTADO DO PARÁ

Em 02 de julho de 2010, foi aprovada a Lei n. 7.441 que implementa o PEE, com vigência decenal, responsável por instituir a política educacional do Estado do Pará em regime de colaboração com a União e os Municípios. O documento se subdivide em duas sessões: na sessão I é apresentado um diagnóstico situacional da educação paraense com base em dados coletados no ano de 2006 e a sessão II do PEE trata das diretrizes, objetivos e metas para a educação paraense em todos os níveis de ensino; bem como das tecnologias educacionais e educação à distância, da gestão e qualidade social da educação e da formação e valorização dos trabalhadores da educação. Destacamos, inicialmente, a subseção 2.8 da sessão II do PEE, que garante nas diretrizes, voltadas à formação e valorização dos trabalhadores da educação, que representa o conjunto de elementos essenciais que compõe uma política de formação de professores: 2 – Estruturação de uma política de formação inicial e continuada aos trabalhadores e trabalhadoras em educação, nas diferentes áreas do conhecimento; 3 – Garantia de condições de trabalho, salário e plano de carreira aos trabalhadores em educação; 4 – Implementação gradual de jornada de trabalho em tempo integral, quando couber, cumprida em um único estabelecimento escolar (PARÁ, 2010, p. 12). Ainda como objetivos e metas, ele revela: 1 – Garantir a implantação do Plano de Cargos, Carreira e de Remuneração dos profissionais da Educação Básica, a partir do primeiro ano deste PEE; 2 – Melhorar as condições do ambiente de trabalho dos profissionais da educação; 3 – Garantir e promover formação inicial e continuada, garantida em lei, aos trabalhadores em educação, dando-lhes condições de acessibilidade e manutenção; 4 – Destinar 1/3 da carga horária dos professores para preparação de aulas, avaliações e reuniões pedagógicas; 6 – Garantir progressivamente através de bolsas de estudos de Graduação e Pós-Graduação aos professores em exercício; 7 – Garantir adicional noturno para professores;

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8 – Gratificação para deslocamento/transporte aos professores que atuam na zona rural; 9 – Garantir a implementação do piso salarial aos trabalhadores em educação; 10 – Assegurar o acesso livre a livros, publicações em geral e recursos tecnológicos para os trabalhadores em educação em todos os níveis e modalidade de ensino; 11 – Garantir o pagamento de gratificação (25%) aos professores que atuam em turmas inclusivas (com alunos com necessidades especiais) e de (50%) para os profissionais que atuam em unidades especializadas conforme a legislação vigente. (PARÁ, 2010, p. 10).

maneira

aparente,

esses

objetivos

metas

representam algumas

das

reivindicações históricas dos professores, mas não esclarecem, por exemplo: quem é o responsável pelo

cumprimento

implementação

avaliação?

desses objetivos e metas? Quais as estratégias de Quais

recursos

financeiros comporão

para que sejam

materializadas tais objetivos e metas? Essas são indagações fundantes que compõem o quadro complexo para diminuir o abismo instalado no Brasil entre as prescrições oficiais e a sua materialização concreta no chão das instituições formativas no Estado do Pará. A política de valorização do magistério e dos profissionais da educação é, para os intelectuais orgânicos e entidades em defesa da formação do educador, elemento central para melhoria da qualidade da educação pública nacional. Ela não pode ser estanque e simplificada, por isso, deve se constituir de subsídios que garantam sua materialização para ir além do imperativo de apresentar elementos legais; mas precisam ser consolidados a fim de que garantam a responsabilização da sua efetivação real. Os objetivos e metas do PEE, no que diz respeito à valorização do magistério e seus profissionais, pouco demonstram se materializar no Estado do Pará. Os boletins informativos do Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Estado do Pará (SINTEPP) que socializaram a greve de 53 dias, protagonizada pelos professores da Rede Pública de Ensino, em 2013, evidenciam como pauta de reivindicação os elementos estruturantes para a valorização do magistério e do professor; o cumprimento do piso salarial com reajuste anual; o cumprimento da jornada de trabalho estabelecida em lei com hora atividade; a formação continuada; a não intensificação da jornada de trabalho; o Plano de Cargos e Carreira e Remuneração (PCCR) unificada dos trabalhadores da Educação; o pagamento retroativo do piso salarial; melhores condições de trabalho e reformas urgentes nas escolas públicas. Vale a pena mencionarmos que as reivindicações da categoria de professores são garantidas nos documentos oficiais e políticas educacionais, como o cumprimento da Lei n.

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1.173, de 16 de julho de 2008 que institui o piso salarial para os profissionais do magistério público da Educação Básica. Para Brzezinski (2002), a não materialização do conjunto de elementos que compõem a estrutura do sistema educacional, dentre estes, a valorização do magistério e dos professores, contribui para que os jovens brasileiros não queiram ingressar na carreira do magistério. A profunda precarização do sistema educacional brasileiro coopera para que o país seja protagonista dos piores índices no que diz respeito aos níveis de escolaridade e qualidade educacional no panorama mundial, onde cerca de 600 mil crianças estão fora da escola e 14 milhões não sabem ler e nem escrever (PINHO, 2011). Para a Educação Infantil são apontadas 7 diretrizes e 11 objetivos e metas. Observamos que não há uma diretriz que atenda especificamente as necessidades da Educação Infantil do Estado do Pará, o que vai ao encontro do PNE (2011-2020). No que se refere aos objetivos e metas para a Educação Infantil paraense destacamos a seguir os que revelam aspectos da formação de professores: 5 – Incentivar e promover a publicação da produção de professores e alunos da Educação infantil; 7 – Admitir novos profissionais na Educação Infantil que possuam a titulação mínima em nível médio com a modalidade normal, somente quando não houver profissionais graduados em Pedagogia ou Formação de Professores; 8 – Possibilitar a elevação progressiva de professores graduados na Educação Infantil. (PARÁ, 2010, p. 10).

O objetivo e a meta 5 são de grande importância para a valorização do professor da Educação Infantil e possibilita também dar voz as crianças da Educação Infantil por meio de suas produções, fator relevante para o campo da Educação que pode contar com a materialização do trabalho, desenvolvido por diversos educadores espalhados pelo Pará. No entanto, na nossa prática como professores desse Estado, não temos relatos e registros de ações que possibilitem a concretização desse objetivo e meta de socialização das produções dos sujeitos da Educação Infantil paraense a partir da data da publicação do PEE. Os objetivos e metas 7 e 8 também fazem parte da política de valorização e da carreira do magistério para os professores da Educação Infantil, porém não explicita ações que garantam a formação inicial e continuada de professores da Educação Infantil. Convém ressaltar a importância de refletir sobre a qualidade da materialização dos objetivos e metas do PEE para a formação e valorização dos professores que atuam no Ensino

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Infantil no Pará, pois a necessidade de melhoria na qualidade do atendimento oferecido às crianças de até 6 anos de idade passa, primeiramente, pela melhoria na formação do professor, no entanto, essa melhoria deve ser discutida ao ter em vista as reformas políticas e curriculares nos cursos de formação (AZEVEDO, p.116). Para o Ensino Fundamental são apontadas 5 diretrizes e 19 objetivos e metas. Dentre os objetivos e metas, destacamos os seguintes: 1 – Construir, ampliar e adequar às escolas de acordo com os padrões mínimos definidos, com espaço físico, com acessibilidade, mobiliário e equipamentos adequados para o atendimento aos alunos do Ensino Fundamental. 3 – Estabelecer parcerias com instituições de Ensino Superior com objetivo de garantir, por meios de monitorias e estágios, como mais um instrumento de apoio pedagógico ao aluno; 13 – Estimular, divulgar e incluir nos projetos de oficinas pedagógicas experiências inovadoras dos profissionais que atuam no ensino fundamental. 15 – Garantir a implantação de equipes técnico-pedagógicas completas nas escolas, com atividades permanentes de formação continuada dos profissionais. (PARÁ, 2010, p. 10).

Na subseção acerca do Ensino Médio/Profissional, não foram encontradas diretrizes voltadas para a formação inicial e continuada, condições de trabalho ou valorização do professor. Contudo, dentre os 19 objetivos e metas para esse nível de ensino, dois contemplam tais aspectos: 4 – Garantir e fortalecer as equipes técnico-pedagógicas das escolas; 12 – Garantir assessoramento da SEDUC às USES, URES e escolas de Ensino Médio e Técnico e garantir a autonomia financeira e pedagógica das USES e URES ( PARÁ, 2010, p. 10).

Em relação ao Ensino Fundamental e Médio/Profissionalizante há um silenciamento de aspectos específicos para a formação de professores que atuam nesses níveis de ensino, o simplismo nos objetivos e metas, demonstra a não preocupação com elementos concretos para a efetivação de processo formativo inicial e continuado dos professores nesses níveis de ensino. Sabemos que o Brasil democratizou o acesso à Educação Fundamental nos últimos anos, porém percebemos que a expansão da Educação Básica não está associada qualidade da educação, como é mostrada por Dourado (2008), em entrevista realizada a alguns nomes da pesquisa em educação. Estamos convictos que a democratização do acesso à educação só será materializada com socialização dos conhecimentos científicos produzidos historicamente pela humanidade a

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toda a população

brasileira,

e não

simplesmente aumento no patamar quantitativo

representado por números ao invés de vidas. É importante chamar atenção para o objetivo e meta 15 para o Ensino Fundamental e objetivo e meta 4 do Ensino Médio/Profissionalizante, pois a formação continuada de professores no próprio local de trabalho retoma a ideia já superada na década de 70 de formar multiplicadores, professores que passavam por processo de formação e se transformavam em professores formadores, em uma cadeia de formação (FREITAS, 2002). Essa concepção de formação “[...] traz em si elementos inovadores ao tomar o trabalho concreto como categoria de análise contraditoriamente provoca o reducionismo nas análises mais amplas e críticas desse trabalho em suas relações com a sociedade” (FREITAS, 2002, p. 150). Nesse sentido, constatamos a timidez do documento com a formação científica e universitária para os professores de Ensino Fundamental e Médio/Profissional, quando se refere apenas a importante formação de professores no local de trabalho, por meio da garantia e fortalecimento das equipes técnico-pedagógico nas escolas. Sobre a Educação Superior, o PEE inicialmente realiza o panorama sobre a situação atual e destaca alguns fatores que representam a fragilidade desde segmento educacional no Estado do Pará, a saber: carência qualitativa e quantitativa de corpo docente e elevada relação entre o número de pessoas que demandam o Ensino Superior e às que podem ser atendidas pelo sistema atual. Ainda, o documento aponta que a expansão e a diversificação da oferta de cursos de Graduação para os municípios para atender a demanda significativa do Estado frente às necessidades regionais estão em vias de ser superadas. Diante desse quadro problemático que se apresenta a Educação Superior no Estado do Pará, o PEE apresenta 7 diretrizes e 13 objetivos e metas. Dentre esses, os objetivos e metas 4, 5, 6, 10 e 11 explicitam ações específicas para a formação inicial e continuada de professores: 4 – Promover a formação inicial, continuada e superior dos professores das redes Estadual e Municipais da Educação Básica; 5 – Fortalecer o Protocolo de Integração das Instituições de Ensino Superior (IES) e o a Secretaria de Estado de Educação (SEDUC) como instrumento interinstitucional de cooperação entre a Educação Superior e a Básica; 6 – Proporcionar assistência técnica, financeira e logística, visando criar, ampliar e diversificar os cursos da Universidade Aberta do Brasil – UAB / Educação à distância, considerando as particularidades locais, econômicas, sociais e culturais do Estado do Pará e dos municípios; 10 – Garantir a formação de Pós-Graduação Lato e Stricto Sensu gratuitos e de qualidade e/ou subsidiados pelo Estado, Município e União para professores da rede pública, com garantia de bolsas de estudos;

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11 – Garantir, no currículo dos cursos de licenciatura das Instituições de Ensino Superior Pública e Privada, a obrigatoriedade da oferta de atividades didático-pedagógicas sobre a cultura e história africana e afro-brasileira. (PARÁ, 2010, p. 10).

Diante das problemáticas levantadas pelo PEE e dos objetivos e metas propostos, podemos evidenciar que a resposta do governo brasileiro propõe expansão, diversificação da formação de professores no Estado para o Ensino Superior está articulada com programas sustentados pela chamada “era da informação” sob a base das novas tecnologias, priorizando instituições privadas na modalidade a distância, o que a nosso ver não promove mudança qualitativamente superior para solucionar as problemáticas da realidade local. O Gráfico 1, apresentado a seguir, foi elaborado a partir da pesquisa realizada pelo MEC em relação às IES credenciadas que ofertam cursos de licenciatura no Estado do Pará. Reunimos dados referentes à categoria administrativa (pública e privada) e modalidade de oferta desses cursos (presencial e a distância). As IES oferecem os cursos de licenciatura em pelo menos 70 dos 143 Municípios paraenses.

Gráfico 1– Oferta de cursos de Licenciatura no Estado do Pará

100,0%

27,8% 38,8%

27,8%

5,6%

16,7% 16,7% 16,6%

0,0%

14,3%

50,0%

57,4% 28,6%

32,4%

33,3% 33,3%

25,0%

51,4%

55,5%

13,5% 2,7%

Filosofia

8,4%

História

27,8% 16,7%

22,2%

15,8%

0,0%

10,0%

0,0%

20,0%

12,5%

30,0%

0,0%

40,0%

25,0%

50,0%

26,7% 13,3% 33,3% 26,7%

60,0%

22,2%

70,0%

42,1% 42,1%

80,0%

55,6%

62,5%

90,0%

0,0% Educaçã o Física

Ciência s Biológicas

Pública - presencial

Matemá tica

Pública – À distância

Letr as

Pedagogia

Privada presencial

Química

Física

Geograf ia

Privada à distância

Fonte: Adaptado de MEC, 2013.

A análise do Gráfico 1 revela que as instituições privadas são as principais agências formadoras de professores no Estado do Pará, com maior índice na modalidade a distância. Os

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casos mais emblemáticos são as licenciaturas em Matemática, Pedagogia e Filosofia que dispõem de mais 50% da sua oferta em caráter privado a distância. Constatamos também que as Licenciaturas em Física e Química têm predominância nas IES públicas na modalidade presencial. E como hipóteses para esse fato, inferir que estas licenciaturas não são muito almejadas pelos jovens paraenses, visto que ainda é perceptível a carência de professores formados nesses componentes curriculares no sistema público de ensino do Estado, logo, o capital privado não prioriza estas licenciaturas com receio de não ser tão lucrativo. Os cursos de licenciatura em Educação Física e Biologia não têm alta prevalência em instituições privadas a distância, principalmente, pela infraestrutura adequada e peculiar que esses cursos exigem, além do alto custo financeiro, por isso, não é uma prioridade do mercado educacional no Estado do Pará. Para Castro (2010), em vista do Brasil não ter um sistema público de formação de professores, grande parte dos centros formadores está sob o domínio dos grupos empresariais, implicando que as políticas de formação se centralizam em liberação e a diversificação e a ampliação indiscriminada de cursos pelas instituições particulares, onde se vislumbram apenas interesses mercadológicos, desvinculam-se da necessidade de garantir a qualidade educacional. É importante enfatizarmos que os objetivos e metas 4, 5 e 6 para a Educação Superior fazem parte de uma conjuntura nacional que emana das políticas educacionais do MEC que “[...] têm se pautado pela continuidade de programas de caráter continuado e compensatório, destinados à formação de professores leigos, em exercício a distância, em cooperação com os sistemas de ensino” (FREITAS, 2007, p. 1209-1210, grifo da autora). A referida autora enfatiza que a institucionalização em programas de educação a distância, aliada à utilização de novas tecnologias da informação e da comunicação, é a prioridade da política de formação de professores em serviço. Nesse ínterim, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criada com objetivo de expandir e interiorizar a oferta de cursos de formação inicial e continuada de professores da Educação Básica, sendo que os programas de Educação Superior públicos a distância, tem um papel de destaque na cooperação com os sistemas municipal e estadual de ensino, pois institucionaliza os programas como política pública de formação.

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O Estado do Pará, ao privilegiar a expansão da formação de professores em instituições privadas a distância, sob o discurso da democratização ao acesso à formação de professores em nível superior, acaba por colocar nas mãos da iniciativa privada a grande demanda oriunda da dívida histórica do Estado com a formação de professores, este processo no Brasil e, especificamente, no Pará, “[...] têm aprofundado a desqualificação e a desvalorização deste profissional” (FREITAS, 2002, p. 148). Freitas (2007, p. 2018) chama atenção para a questão da formação inicial e continuada de professores,

comprometida com os princípios neoliberais,

de caráter puramente

mercadológico e prático-utilitário, quando afirma que “[...] posterga-se a formação superior destes professores nas universidades, aspiração histórica dos educadores e exigência para a elevação da qualidade da educação pública”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, objetivamos analisar, de acordo com a realidade brasileira e paraense, aspectos presentes no PEE, relativos à formação inicial e continuada de professores, valorização, carreira, salário e condições de trabalho nos diferentes níveis da Educação: Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio/Profissional e Ensino Superior. Sobre a Educação Infantil, o PEE silencia a temática formação inicial e continuada de professores, quando não expõe ações que garantam a oferta dos cursos de formação. O PEE, ao apontar objetivos e metas simplistas para a formação inicial e continuada dos professores que atuam no Ensino Fundamental, pouco vai as raízes das problemáticas da educação. No Ensino Superior, os objetivos e metas do PEE que fazem referência à expansão e qualidade desse nível ensino, não tem se concretizado na realidade paraense, visto que a formação ofertada pelo Estado é insuficiente e acontece predominantemente por IES privadas, onde estão em jogo os aspectos quantitativos sintonizados com a maximização dos lucros. O PEE não omite elementos essenciais para a efetivação da qualidade da educação, como: salário, carreira, jornada de trabalho, padrões mínimos de qualidade, entre outros. Porém, não há um comprometimento explícito com a efetivação das ações, quais recursos serão disponibilizados para a sua materialização, quais estratégias de implementação e avaliação, questões fundantes para concretização de uma política educacional séria e comprometida com a qualidade social.

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De modo geral, o PEE mantém os parâmetros teóricos, priorizados pela política de viés

neoliberal,

principalmente,

quando

não

apresenta

elementos

centrais

para

materialização dos objetivos e metas, silencia temáticas importantes, apresenta soluções frágeis e simplistas para temáticas complexas e contraditórias e, por hora, mostra a vitória dos conservadores e burocratas da educação. Esperamos que as reflexões apontadas, neste estudo, possam contribuir para o debate sobre a política de formação de professores no Brasil. Ainda, consideramos importante o desenvolvimento de estudos mais aprofundados sobre a concretização dos objetivos e metas referentes à formação inicial e continuada de professores; bem como discussões sobre as problemáticas significativas da educação paraense, com vistas a realizar modificações teóricometodológicas,

comprometidas com as reivindicações históricas dos trabalhadores da

educação, o conhecimento científico e de qualidade social.

REFERÊNCIAS

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______. A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1203-1230, out. 2007. Instituições de Educação Superior e Cursos Cadastrados. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Banco de dados e-MEC. 2013. Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 dez. 2013. KUENZER, A. Z. As políticas de formação: a constituição da identidade do professor sobrante. Educação & Sociedade, Campinas, n. 68, p. 163-183, dez. 1999. NUNES, C. S. C. MONTEIRO, A. L. Formação de professores no curso médio normal: 10 anos da LDB. Revista Cocar, Belém, v. 2, p. 43-58, 2008. PARÁ. Secretaria Executiva de Educação. Lei n. 7.441, de 02 de Julho de 2010. Aprova o Plano Estadual de Educação e dá outras providências. Diário Oficial do Estado do Pará, n. 31.700, Poder Executivo, Pará, 02. jul. 2010. Disponível em: < http://www.ioepa.com.br/portal/>. Acesso em: 28 ago. 2013. PINHO, A. Brasil fica em 88° lugar em ranking de educação da UNESCO. Folha de São Paulo, São Paulo, 01 mar. 2011. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/saber/882676-brasil-fica-no-88- lugar-em-ranking-deeducacao-da-unesco.shtml>. Acesso em: 02 dez. 2013. SINDICATO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO PÚBLICA DO ESTADO DO PARÁ (SINTEPP). Disponível em: <http://www.sintepp.org.br/>. Acesso em: 01 dez. 2013.

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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO DO PROFESSOR PARAENSE: o que temos hoje?

Giselle Cristiane Pinto Moreira Bezerra Glenda Yasmin Monteiro Pinheiro Hugo Carlos Machado da Silva

INTRODUÇÃO

Inúmeros trabalhos de organizações científicas, atuantes na educação e na pesquisa, têm se debruçado sobre a temática Formação de Professores, em especial no que tange à profissionalização docente. Muitos são os autores que discutem a desvalorização de cursos, como o de Pedagogia, enquanto formação inicial, desde a tentativa de retirar o curso das universidades até as propostas de aligeiramento curricular com o boom de Institutos de Ensino Superior nos anos 2000 (BRZEZINSKI, 2010). Tal movimento pode ter gerado uma desprofissionalização (LIMA, 2004), o que pode ter contribuído para mais descontentamentos na comunidade acadêmico-científica e nos professores que têm acompanhado essas movimentações. Ao pesquisar outros trabalhos que tratam da temática Formação Docente, publicados na base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),

encontramos algumas críticas à formação continuada que, neste trabalho,

trataremos como desenvolvimento profissional docente contínuo, termo utilizado por Veiga (2008) e Garcia (2009 apud ANDRÉ, 2010). Tais pesquisas se referiam basicamente a grande importância dada a esse desenvolvimento em detrimento da formação inicial. A percepção das várias concepções que neste ensaio serão trabalhadas ocorreu a partir de reflexões, provocadas e desenvolvidas na disciplina Políticas de Formação de Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará (PPGED/UEPA), com o qual temos vínculo, a partir das literaturas às quais fomos imersos. A disciplina nos estimulou, ainda, a buscar outras literaturas e recursos, como a pesquisa documental e de campo, que viabilizassem uma discussão por meio de conceituações e verificação do contexto de cursos de formação realizados e/ou previstos, nas políticas de

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formação a partir de 2008 no Estado do Pará. Primamos pelo destaque de concepções que levassem, principalmente, à profissionalização com fim complementar de valorização do trabalho docente. Posto o cenário que se desenvolverá este trabalho, pretendemos, nos limites deste artigo, estabelecer diálogos entre os discursos atuais e a realidade do desenvolvimento profissional contínuo do professor paraense. De modo complementar, pretendemos explicitar a importância desse momento na vida do profissional docente, dada a especificidade da profissão que de nós, enquanto professores, exige constante busca e produção de conhecimento. Assim, não cabe aqui desvincular uma formação da outra no quesito importância, tendo, cada uma, especificidades vividas em contextos diferentes. Não há aquela que seja mais importante do que a outra, mas que sejam garantidos os nexos entre ambas correlacionadas às experiências vividas. Para tanto

foram realizadas algumas etapas metodológicas,

a saber: revisão

bibliográfica de autores que tratam sobre formação e valorização, remuneração e condições de trabalho dos docentes e consulta ao Plano Estadual de Educação (PEE, 2010), vigente na atualidade do Estado do Pará. Entretanto, nós, nos detivemos ao desenvolvimento profissional contínuo, o que nos oportunizou ir a campo nas coordenações da Secretaria de Educação do Estado (SEDUC/PA) com o propósito de perceber dados que dialogassem com a revisão bibliográfica e as políticas previstas no referido Plano Estadual. Nessa perspectiva, pretendemos promover um debate entre ideias defendidas por autores que exploram concepções acerca do tema formação de professores. Dentre essas, às que rechaçam a importância do desenvolvimento profissional contínuo, portanto, permanente e às que não nos deixam dúvida de que é imperiosa a necessidade do desenvolvimento contínuo, tendo em vista a relevância desse “[...] direito fundamental para o alcance de sua valorização profissional e desempenho em patamares de competência exigidos pela sua própria função social” (LEITÃO de MELLO, 1999, p. 26 apud VEIGA, 2008, p. 15). Os caminhos a serem percorridos, neste texto, estão organizados em cinco momentos, sendo que no primeiro faremos algumas considerações conceituais que darão suporte às discussões que o seguirão. No segundo momento, teceremos um histórico da formação de professores, onde se revelarão convergências e tensões nesse processo. Assuntos estes que vêm à tona no terceiro e quarto momentos, onde faremos reflexões a respeito de políticas e

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debates entre autores que discutem esta temática atualmente. Por fim, no quinto e último momento, serão feitas as análises a partir de documentos e resultados da pesquisa de campo, a fim de estabelecer diálogos entre esses, seguidos de considerações conclusivas obtidas por nós no decorrer deste estudo.

1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: teor conceitual

Começamos

por

resgatar

alguns

conceitos

que

servirão

base

para

desenvolvimento e sustentação de argumento no decorrer deste trabalho. A formação inicial do professor deve “[...] fornecer uma sólida formação em psicologia educacional, cultural e pessoal, é formar o futuro professor para assumir a tarefa da educação em toda a sua complexidade, atuando com flexibilidade e rigor, ou seja, apoiando suas ações em uma fundamentação válida” (IMBERNÓN, 1998, p. 51, apud MARÇAL, 2012, tradução nossa) Nunes (2008) concorda com a definição de que a formação inicial, a qual consiste em uma preparação profissional, cuja construção se dá por meio da agência formadora, que habilita o profissional a atuar na profissão. Dentro da área formação continuada, Garcia (2009 apud ANDRÉ, 2010) justifica o uso de um termo mais contemporâneo e abrangente por retomar a ideia de continuidade e evolução, transpondo a dicotômica ordem formação inicial e continuada, cunhado a partir dos anos 2000, o que representa um avanço em relação às décadas anteriores. O termo Desenvolvimento Profissional é “[...] um processo individual e coletivo [...]” (GARCIA, 2009 apud ANDRÉ, 2010, p. 278) que se faz em longo prazo de forma intencional, requerendo planejamento do professor, visando promover mudanças, auxiliandoo a aprender a ensinar para que as suas ações sejam mais eficazes. Tal termo será amplamente utilizado no decorrer deste artigo, em substituição ao termo formação continuada. A palavra contínua ou continuada significa “[...] elemento possibilitador de novas tentativas que ocorrem para superar o momento anterior de desenvolvimento profissional” (SANTOS, 2003, p. 56). Garcia (2009 apud ANDRÉ, 2010, p. 274) define que ambos os processos formativos “[...] possibilitam aos professores adquirir ou aperfeiçoar seus conhecimentos, habilidades, disposições para exercer sua atividade docente, de modo a melhorar a qualidade da educação que seus alunos recebem”.

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A ação passa a contínua e progressiva, envolvendo instâncias diversas, atribuindo uma valorização verdadeiramente significativa para a prática pedagógica. Veiga (2008, p. 16) mantém a ideia de que “[...] o processo de formação deve ser compatível com o contexto social, [...] com a construção de perspectivas emergentes e emancipatórias que se alinhem com a inclusão social”.

1.1 HISTÓRICO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Lima (2004), em um de seus estudos, discorre de forma histórica pela trajetória do curso de Pedagogia e percebe um processo que ela chama de desprofissionalização, onde existem dados bastante contundentes e esclarecedores. Esse estudo é fortemente instigante e parece buscar despertar no leitor um posicionamento político face aos fatos relatados em caráter de denúncia. Outrossim, Lima (2004, p. 20) faz a seguinte colocação: “[...] Analistas têm mostrado que a formação inicial vem sendo cada vez mais desqualificada e substituída pela formação continuada [...]”, pontuando, ainda, que hoje, as falas referentes à formação ou mesmo capacitação do professor são sempre inerentes à formação em serviço. No mesmo texto, Lima (2004) acrescenta que quanto às políticas direcionadas aos docentes, países, como o Brasil, encontram-se entre dois opostos: as recomendações de organismos internacionais e as reivindicações de representantes docentes. Sobre isso, Freitas (2002) nos chama a atenção para a consolidação das políticas neoliberais na década de 90, em resposta aos questionamentos à crise do desenvolvimento do capitalismo, que foram impostas aos países em desenvolvimento, tornando-os subordinados às orientações e aos seus objetivos. Na década já explicitada, são criados os Parâmetros Curriculares Nacionais para as escolas, as diretrizes curriculares para a educação superior, numa atitude de retomada do pensamento tecnicista desde as décadas que antecedem os anos 80, pois o professor precisaria tornar-se Especialista, unicamente em sua disciplina. O Banco Mundial, principal, financiador da educação na América Latina, em 1995, elaborou um relatório (LIMA, 2004, p. 22), destacando o “[...] professor conhecedor de sua disciplina”, o que parece tornar a centrar a responsabilidade do sucesso escolar no professor, sendo algo já superado na década anterior. Tais orientações, segundo a autora, são nítidas nas definições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (1996) para a

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formação de profissionais da educação. Enquanto no fim da década de 70 e durante os anos 80, ocorriam mudanças significativas, como a ruptura do pensamento tecnicista e a democratização da sociedade, em que Freitas (2002) define como época de: [...] contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidência as relações de determinação existentes entre educação e sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se organiza. (FREITAS, 2002, p. 138).

Nas décadas seguintes, os educadores constroem uma concepção teórica e prática de “base comum nacional”, compreendida como instrumento de luta em oposição à degradação da profissão, tornando-se um importante referencial de garantia à “igualdade de condições de formação” ao invés de “igualdade de oportunidades” (FREITAS, 2002, p. 139).

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO: tensões

Ao considerarmos a realidade do município de Belém, verificamos que a prefeitura da cidade de Belém promove mensalmente cursos de formação para seus professores, o que os obriga a participarem, uma vez que faz parte do regimento interno dos servidores do referido município. A ausência nos referidos cursos ocasiona falta ao trabalho. Assim, é fácil notar que a maioria dos docentes se fazem presentes, o que nos faz pensar sobre o princípio da intencionalidade em participar destas, posto na conceituação de desenvolvimento profissional na seção anterior. Uma questão, levantada por Linhares (2010, p. 805), diz respeito aos processos formativos obsoletos, os quais são concebidos assim por serem vistos como conteúdos e métodos novos “[...] que pouco respondem às urgências trazidas pelos professores e que se apresentam para eles carregadas de artificialidade e até de uma certa arrogância”. Parece uma questão um tanto pertinente em alguns casos, em que os cursos de formação

são

obrigatórios

determinados

por

algum

organismo

governamental.

Constatamos, ainda, uma observação que reforça o que já foi exposto, onde as políticas globais e nacionais representam reforços negativos rumo à exclusão do magistério, pois, segundo a autora, cada vez mais o professor se limita a se tornar operador de ensino, relegando-o a uma função mais alienada. Concepção também compartilhada por Michels (2006) que afirma ser a formação de professores muito mais um treinamento profissional, complementando que:

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[...] De fato o que está acontecendo é uma política de portas abertas a educadores leigos [...] dentro do sistema escolar. Por essa razão que a capacitação em serviço vem adquirindo grande importância. O professor leigo ganha menos, não faz exigências trabalhistas e é fácil de descartar. (TORRES, 1998, p. 177 apud MICHELS, 2006, p. 414).

As considerações de Torres (1998, p. 177 apud MICHELS, 2006) sobre os limites presentes na formação de professores, instigaram-nos a questionar sobre as bases empíricas que a levou a teorizar nesta direção em relação. Talvez no contexto em que atuou em outros países terá sido inteligente. Mas, quanto à formação de professores no Brasil, teria Michels (2006) sido assertiva ao destacar o ponto de vista de Torres (1998)? Ao pesquisarmos as bases de formação de Torres (1998) citada por Michels (2006), constatamos que a autora em questão assumiu cargos de grande importância em organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em alguns países da América Latina, como Equador, Nicarágua e Argentina, tendo sido, inclusive, Ministra da Educação e Cultura, em 2003, no Equador. Apesar da observação que Michels (2006) diz ter sido feita por Torres (1998), em uma entrevista a Revista Nova Escola (TREVISAN, 2011), a autora relata que teve uma experiência no Brasil em que visitou uma escola pública, conversou com professores, gestores e alunos, demonstrando pouca vivência com relação à realidade de nosso país. Apontou, ainda, a importância de se investir em políticas continuadas com o intuito não de informar, mas de educar. Ressalta que na era atual há muita informação, mas muito pouco desta, se transforma em conhecimento. Estes são necessariamente pontos que devem ser considerados, desde que respeitadas às realidades de cada localização geográfica. O texto de Michels (2006), que possui em sua maioria um caráter também de denúncia, utiliza argumentos provocadores à reflexão dos profissionais da educação e até daqueles que estão em processo de formação ao fazer um apanhado histórico, assim como Freitas (2002) e Lima (2004). Freitas (2002) ainda defende que o desenvolvimento profissional contínuo possui um papel sine qua non quanto à materialização de uma política global para o profissional da educação, que se articule à condição de trabalho, salário e carreira. Desse modo, devemos cuidar para que os discursos reproduzidos sejam condizentes com a realidade do chão em que vivemos, considerando que a formação de professores trata

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

de pessoas que possuem histórias de vida, culturas são seres sociais que não necessariamente são tolos e leigos por estarem buscando o próprio desenvolvimento profissional. É preciso conhecer muito bem a realidade de onde se pensa expor convergências ou críticas para não correr o risco de um julgamento vazio e preconceituoso do que se percebe superficialmente. Nesse ponto, alguns autores (FREITAS, 2002) argumentam que a formação docente é defendida pelos professores como um dos deveres do Estado e direito dos educadores. Relação esta que tem sido invertida de modo a responsabilizar não mais o Estado, dando a este o direito de ver em seus professores a atitude de buscar por essa formação em serviço, o que para Freitas (2002) incorre em uma política de desvalorização do magistério. Tal prática em muito se assemelha à cultura de formação que ocorrem para professores da esfera estadual, visto que precisam procurar pelos cursos. Possuem raros momentos formativos articulados à organização do trabalho pedagógico nas escolas do Estado (NUNES, 2008).

3 A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO NO ATUAL CONTEXTO

Ao considerar as frentes, defendidas pelos autores aqui citados, e em meio a realidade, em que vivemos de constantes transformações, necessário se faz perceber que assim como a escola se torna ainda mais complexa com tais mudanças, a esfera do trabalho docente vive profundamente tal complexidade. Siqueira e Bezerra (2012) nos dizem ser impossível não notar a impactante revolução ocorrida no contexto em que vivemos, sendo bastante aparente nas formas de comunicar. Lima (2004, p. 18) dispõe em seu texto de maneira assertiva que já não se pode mais olhar para a profissão docente: [...] como reduzida ao domínio dos conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los. É agora exigido do professor que lide com um conhecimento em construção – e não mais imutável – e que analise a educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com as mudanças e com a incerteza. (LIMA, 2004, p. 18).

Nesse viés é que percebemos uma necessária busca por uma reflexão sobre a prática pedagógica que entre em sintonia com as atuais formas de pensamento e expressão, presentes no contexto escolar. Há de se pensar numa reengenharia da sala de aula (GUIMARÃES; DIAS, 2006), em que é agora possível ao processo ensino aprendizagem transpor as paredes desse ambiente e mesmo os muros da escola. Se por um lado é dever do Estado cuidar do

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desenvolvimento profissional dos professores, por outro é imperiosa a necessidade desse desenvolvimento em serviço (VEIGA, 2008). O desenvolvimento profissional contínuo contribui, ainda, para o resgate da própria credibilidade da instituição escolar e da identidade dos profissionais que compõem a mesma (GIESTA, 2005). A formação de professores deve buscar se desenvolver num contexto de coletividade que se articular com a escola e seus projetos, modifica a instituição e o próprio formador, juntamente com a escola (VEIGA, 2008). Desse modo, a necessidade da formação passa a contínua e permanente, envolvendo instâncias diversas, atribuindo uma valorização verdadeiramente significativa à identidade do profissional e à prática pedagógica. Veiga (2008, p. 16) mantém a ideia de que “[...] o processo de formação deve ser compatível com o contexto social, [...] com a construção de perspectivas emergentes e emancipatórias que se alinhem com a inclusão social”.

4 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO NO ESTADO DO PARÁ

Realizamos um levantamento de cursos de formação docente ocorridos no Estado do Pará, no âmbito da Educação Básica desde 2010 até o ano de 2013, conforme Apêndice A, junto à Secretaria de Estado de Educação, sob o apoio do Núcleo de Gerenciamento de Formações (NGCFOR) dessa Secretaria, além da pesquisa de campo junto às coordenações da Secretaria Adjunta de Ensino (SAEN). A pesquisa foi realizada por meio de um questionário eletrônico criado com a ferramenta Google Docs, elaborado pelo referido Núcleo que já aplicava o instrumento nas coordenações responsáveis pelos cursos de formação docente. Contudo, apenas parte das coordenações havia respondido ao mesmo, o que nos levou, em parceria com o NGCFOR, a dar andamento ao trabalho que em contrapartida nos auxiliaria com dados para produção desta seção. Portanto, os dados que serão apresentados são de inteira responsabilidade das coordenações que responderam ao questionário. Vale ressaltar que, dentre outros dados contidos nesse instrumento, nos ativemos apenas aos aspectos relacionados à formação do professor, por ser esse o nosso interesse neste estudo, não incluindo dados de cursos de formação direcionados às funções de direção, coordenação e apoio pedagógico, considerando que o PEE (2010) não prioriza formações aos

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profissionais que não estejam exercendo a docência, embora não concordemos com essa medida. Nesse domínio, analisamos dados de 33 formações já realizadas pela Secretaria. Diversas características, como tipos das formações, a quem eram direcionadas, entre outras, são aqui expostas de modo a revelar a natureza das formações, bem como outras informações que podemos extrair a partir desses dados. Dentre as formações, predominam as que possuem curta duração, como mostra a Tabela 1, considerando cursos de curta duração os que possuem carga-horária menor que 180 horas, cursos de Aperfeiçoamento os de 180 horas, e curso de Especialização os que possuem 360 horas. Tabela 1 – Tipos de Cursos de Formação Ofertados Tipo de formação Curso de curta duração

Quantidade de cursos 27

Valor percentual 82%

Aperfeiçoamento

15%

Especialização

Total 33 Fonte: NGCFOR e Coordenações da SAEN, 2013.

100%

Ao analisar o quantitativo dos tipos de formações oferecidas, observamos que em nivel de Especialização a oferta é muito pequena, ficando, assim, sob a responsabilidade do professor a busca pelo aumento do capital simbólico (BOURDIEU, 2003) em nível de conhecimento científico. O que nos leva ao pensamento de que ainda é escasso o incentivo por parte da Secretaria de Educação para que os professores possuam cursos de PósGraduação nos âmbitos Lato sensu e Stricto sensu. O baixo percentual de professores em nível de Mestrado e Doutorado, presentes no Ensino Básico, ainda, é percebido na atualidade, o que pode ser preocupante do ponto de vista de que há uma grande quantidade de conhecimento teórico, advindo de pesquisas acadêmicas, nesses níveis que objetivam melhorias na educação, mas que, por vezes, não chegam à prática no Ensino Básico. Em consulta a documentos sobre o plano de carreira do professor no Estado do Pará (PARÁ, 2010), observamos que as gratificações em relação aos professores que possuem Mestrado e Doutorado não são consoantes ao alto teor de estudos e conhecimentos que estes tiveram que empreender durante a sua trajetória. Em comparação ao que as instituições de

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Ensino Superior oferecem a este professor, se torna desestimulante o serviço no âmbito da Educação Básica, o que nos induz a pensar que este é um dos motivos que levam os professores Mestres e Doutores a não permanecerem em salas de aula de nível básico. Essas informações podem nos levar a refletir sobre as políticas de incentivo e de manutenção dos professores com Pós-Graduação na rede estadual de ensino. No PEE (2010), a Diretriz n. 6, da seção 2.4 Educação Superior afirma: “[...] consolidação e expansão dos programas de Pós-Graduação E DE Extensão” (p.10), com objetivo e meta de “[...] garantir a formação de Pós-Graduação Lato e Stricto sensu gratuitos e de qualidade e/ou subsidiados pelo Estado, Município e União para professores da rede pública, com garantia de bolsas de estudos” (grifo nosso, p. 10), de fato, até o terceiro ano do governo que sucedeu a publicação da Lei n. 7.441, de 2 de julho de 2010 que aprovou o referido PEE, não ocorreu significativamente, a começar pelo não registro da oferta em Stricto sensu. Para a indagação sobre o público-alvo das formações, cujos resultados estão expostos na Tabela 2, os consultados poderiam marcar mais de uma opção, visto que algumas das formações possuem públicos que atingem simultaneamente duas ou mais categorias elencadas no questionário. Portanto, se somarmos os valores absolutos de respostas, não obteremos o número total de formações e, evidentemente, esta soma terá um valor maior que 33. Tabela 2 – Público Alvo dos Cursos de Formação Professores lecionando no Quantidade de cursos Ens. Fundamental (1º ao 5º ano) 6 Ens. Fundamental (6º ao 9º ano) 6 Ensino Médio 3 EJA1 – Ens. Fundamental 5 EJA – Ens. Médio 1 Ensino profissionalizante 1 Educação escolar indígena 1 Qualquer nível ou modalidade 19 Outros 5 Total Fonte: NGCFOR e Coordenações da SAEN, 2013.

Valor percentual 18% 18% 9% 15% 3% 3% 3% 58% 15% -

Segundo os dados da Tabela 2, os cursos de formação pretendem alcançar principalmente os diversos níveis de ensino de forma simultânea (58% dos momentos formativos), induzindo ao pensamento de que os cursos de formação, em geral, possuem 1

Ensino de Jovens e Adultos.

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carater amplo, com pouco interesse no alcance das especificidades de cada modalidade, como podemos observar na oferta voltada para a Educação Indígena, que possui, dentre 33 cursos de formação, apenas um que se preocupa especificamente com essa modalidade de ensino. Tabela 3 – Periodicidade dos Cursos de Formação Ofertados Formação ofertada Quantidade de formações Mensalmente 2 Semestralmente 4 Anualmente 10 Uma única vez 12 Sem período definido 5 33 Total Fonte: NGCFOR e Coordenações da SAEN, 2013.

Valor percentual 6% 12% 30% 37% 15% 100%

Sobre a regularidade da oferta de formaçõesa, a Tabela 3 traz dados interessantes, uma vez que demonstra que o número de formações pode ter como fator, de algum modo relevante, o próprio teor de carga horária dos cursos ou meta para serem realizados, a exemplos dos que ocorrem apenas anualmente, os quais são cerca de 30%. Além desses, comparado aos demais números, temos um relevante número de formações em periodicidade não definida chegando a 39% de todas as formações ofertadas. As formações com oferta única também nos chamam atenção, nesse caso, com um percentual consideravelmente alto, o que nos faz refletir sobre os fatores que influenciam a realização dos referidos cursos, apenas uma única vez. Tabela 4 – Número de Vagas Ofertadas Número de vagas Quantidade de cursos De 0 à 100 vagas 6 De 100 à 200 vagas 3 De 200 à 300 vagas 3 Mais de 300 vagas 21 33 Total Fonte: NGCFOR e Coordenações da SAEN, 2013.

Valor percentual 18% 9% 9% 64% 100%

A partir da tabela 4, constatamos que os maiores números de ofertas de cursos ocorreram para o número de 0 a 100 vagas, configurando 18% do total, sendo que para mais de 300 vagas ocorreram 22 das 33 formações, isto é, 64% do total. Esse último resultado mostra que a maioria das formações, oferecida no âmbito da SEDUC-PA, estão voltadas para um amplo público, e nos induz ao pensamento de que uma grande parte dos professores são contemplados com essas formações.

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Porém, se observarmos a quantidade de professores da rede pública do Pará que até a publicação do Plano Estadual de Educação (2010), segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografiae Estatística (IBGE) (2006), eram 90.114 professores atuantes na esfera municipal e estadual, veremos que no decorrer dos três anos do Plano Estadual de Educação em vigor ocorreram diversas formações, porém, ainda em número pequeno para a contingência de professores prevista no Plano. Cabe aqui também salientar alguns aspectos percebidos em outros documentos além do PEE (2010) que contribuem com nossa análise, como exemplo, a oferta de outros cursos não expostos até aqui. Não foi possível ter informações exatas a respeito de quem exatamente foi elaborador das formações, se Estado ou Governo Federal. Ao consultar programas ofertados pelo Ministério da Educação no site oficial do órgão, percebemos que muitas formações são de proposição do Governo Federal, sendo a Secretaria apenas executora, parceira no que se refere aos cursos ofertados, também de curta duração. Outro detalhe é que, segundo informações do questionário, o número de vagas oferecidas depende do número de escolas existentes, divididas na Região Metropolitana de Belém por Unidade da Seduc na Escola (USE) ou nos municípios onde há uma Unidade Regional Seduc na Escola (URE). É importante salientar, ainda, que o número de vagas não pôde ser aqui citado para análise porque muitas coordenações forneceram informações incompletas ou pouco consistentes. O que sabemos, com base em nossa experiência de trabalho nas escolas enquanto docente e na própria Secretaria Sede, é que muitas formações simplesmente não chegam à escola ou aos professores. Fato este que nos faz repensar se realmente existem formações sendo ofertadas, ou não há uma preocupação em divulgá-las em função de outras demandas de trabalho que exigem tempo e mais atenção na concepção da Secretaria. Nesse ponto, também concordamos com Freitas (2002) quando diz que se quisermos, precisamos ir atrás da profissionalização. Não cremos que seja este um ponto negativo, pois compreendemos que é papel do professor também buscar um constante desenvolvimento profissional. Esperamos ao menos, contudo, que as informações tenham publicidade, como determinam as leis do direito administrativo, para que tenhamos um alcance maior de formações.

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Apesar de pequenos avanços, muito ainda há que se melhorar até que se chegue a uma excelência de formação para os professores da Educação Básica.

PALAVRAS FINAIS

Tensões no desenvolvimento profissional contínuo se revelam quando constatamos que os professores, em sua maioria, não participam de formações contínuas oferecidas pelo Governo do Estado, em especial em nível de Pós-Graduação e Extensão. Porém, muitos podem ser os fatores que levam a esses números, dentre os quais: a divulgação carente, por motivos diversos ora apontados no decorrer do artigo; pouca preocupação com relação à importância do desenvolvimento profissional que valorizem a carreira docente e permitam a profissionalização de fato etc. Entretanto, mais estudos se fazem necessários para uma possível conclusão. Quanto às convergências, não se pode negar os aligeiramentos dos cursos e até se faz importante notar que algumas políticas do Estado estão preocupadas em promover formação docente em serviço, porém, não em nível adequado para as transformações que a sociedade da comunicação e tecnologia hoje exige, de modo que o previsto no PEE (2010) não parece capaz de dar conta do déficit que se apresenta na realidade da educação paraense. Ao reconhecermos os limites deste trabalho, sugerimos a realização de novas pesquisas que busquem por outros dados mais concretos. A verificação das não correspondências entre os cursos de formação oferecidos pelos governos e as urgências da prática docente e do desenvolvimento profissional com qualidade, demonstram a necessidade de estudos aprofundados que subsidiem a construção de novas e exequíveis políticas como formas de atender à problemática da educação em nosso Estado.

REFERÊNCIAS

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e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 750-769. FREITAS, H. C. L. de. Formação de Professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 136-167, set. 2002. GIESTA, N. C. O profissional docente e a educação escolarizada: decisões e ações. In: GIESTA, N.C. Cotidiano escolar e formação reflexiva do professor: moda ou valorização do saber docente? 2. ed. Araraquara: Junqueira & Marin Editores, 2005. p. 29-40. GUIMARÃES, A. de M. e DIAS, R. Ambientes de aprendizagem: reengenharia da sala de aula. In: COSCARELLI, C. V. (Org.). Novas tecnologias, novos contextos, novas formas de pensar. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 23-42. LIMA, E. F. de. Formação de professores – passado, presente e futuro: o curso de Pedagogia. In: MACIEL, L. S. B.; NETO, A. S. (Org.). Formação de professores: presente, passado e futuro. São Paulo: Cortês, 2004. p. 15-34. LINHARES, C. Desafios contemporâneos da educação docente: tempo de recomeçar: movimentos instituintes na escola e na formação docente. In: DALBÊN, A. I. L. de F. et al. Coleção didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 801-818. MARÇAL, L. M. P. C. L. A formação inicial dos educadores: professores e professoras. Rizoma Freireano – Instituto Paulo Freire de España, Espanha, v. 12. 2012. Disponível em: <http://www.rizoma- freireano.org/index.php/a- formacao- inicial-dos-educadoresprofessores-e-professoras-lena-maria-pires-coreia- lopes- marcal>. Acesso em: 28 fev. 2014. MICHELS, M. H. G. Formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar. Revista Brasileira de Educação, Santa Catarina, v. 11, n. 33, p. 406-423, set./dez. 2006. NUNES, C. do S. C. Políticas de formação e valorização dos profissionais da educação do estado do Pará: discutindo iniciativas governamentais. In: SEDUC-PA. A educação básica no Pará: elementos para uma política educacional democrática e de qualidade Pará todos. Belém: SEDUCPA, 2008. p. 97-119. PARÁ. Lei n. 7.442, de 2 de julho de 2010. Plano de Cargos, Carreira e Remuneração dos Profissionais da Educação Básica da Rede Pública de Ensino do Estado do Pará. 2010. Disponível em: <http://www.seduc.pa.gov.br/portal/arquivos/legislacao.pdf>. Acesso em: 09 fev. 2014. ______. Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará. Plano Estadual de Educação do Pará 2010-2020. Belém: SEDUC, 2010. SANTOS, M. O. dos V. Contribuições da formação continuada em serviço para a construção da identidade do profissional de educação infantil. 2003. 165 f. Dissertação (Mestrado em Ciência e Tecnologia) – UNESP, Presidente Prudente.

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UM OLHAR REFLEXIVO ACERCA DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA, CARREIRA, SALÁRIO, CONDIÇÕES DE TRABALHO E VALORIZAÇÃO DOS PROFESSORES ABORDADOS NO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELÉM NO DECÊNIO 2011 – 2020

Gicele Holanda da Silva Pinto Ruth Souza da Costa

INTRODUÇÃO

O estudo do Plano Municipal de Educação de Belém (decênio 2011-2020) nos aspectos: formação inicial e continuada, carreira, salário, condições de trabalho e valorização dos professores, justifica-se pela necessidade de buscarmos enquanto cidadãos e profissionais da educação, conhecermos e analisarmos de maneira crítica os documentos legais que norteiam a prática pedagógica docente para, assim, tecermos avaliações e nos posicionarmos de forma ético-reflexiva frente às ações que vão ao encontro ou não de uma política educacional que propicia uma educação de qualidade para todos e que atenda e valorize o profissional da educação. Sabemos que algumas prerrogativas legais no que tange a essas temáticas educacionais já são existentes, como o direito a formação inicial e continuada e um plano de cargos e carreira, de acordo com a Lei das Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB), mas é preciso

que

essas

prerrogativas

sejam

estruturadas,

articuladas,

regulamentadas

principalmente, efetivadas no sentido de atender aos fins da educação. Autores que estudam sobre esses aspectos e nos direcionam a reflexão, avaliação e ação de nossa prática enquanto profissionais docentes são referenciados neste trabalho, como: André (2010), Brzezinski (2010), Brito (2011), Carneiro (2012), Linhares (2010) e Nogueira (2012), além dos documentos Belém (2011) e Brasil (2010). Ressaltamos que este artigo estrutura-se em duas partes: a inicial é constituída por reflexões sobre documentos legais e referenciais teóricos que tratam dos aspectos: formação docente, valorização profissional, plano nacional de educação (decênio 2001-2010), projeto de lei n. 8.035/2010 que institui o Plano Nacional de Educação (decênio 2011-2020) e

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Conferência Nacional de Educação (2008; 2010). Na outra, realizamos análise crítica dos aspectos: formação inicial e continuada, carreira, salário, condições de trabalho e valorização dos professores, abordados no Plano Municipal de Belém (decênio 2011-2020) e as considerações finais.

1 ALGUMAS RELEXÕES E PERCURSOS SOBRE OS NORMATIVOS QUE DIRECIONAM A EDUCAÇÃO

A formação inicial e continuada, carreira, salário, condições de trabalho e valorização dos professores referem-se ao labor de vários profissionais. Na educação, tais temáticas estão diretamente relacionadas à vida dos profissionais da educação (LDB 9.394/96, artigo 61) e à qualidade do ensino. No entanto, somos sabedores que a efetivação desses aspectos, que devem ser compreendidos como direito desse profissional, não é concretizada em sua totalidade. A formação docente pode ser compreendida como a necessidade do profissional da educação buscar pressupostos teóricos conceituais e metodológicos para a sua ação pedagógica

e para elucidar caminhos com o

desejo

de alcançar uma educação

problematizadora a que se propõe diante do ato de educar, composto por sujeitos plurais. Carneiro (2012, p. 455) enuncia que: [...] nesse ambiente ora de clareza, ora de ambiguidades, os profissionais da educação bem formados deverão ser capazes de interpretar, adequadamente, as condições sociais e históricas de sua prática, respondendo, assim, às realidades socioeducativas desafiadoras.

Os estudos sobre formação docente inicial e continuada, assim como os outros aspectos que norteiam a profissionalização docente são significativos – tanto em quantidade quanto em qualidade –, visto que evidenciam análises da educação, ao pontuarem avanços e retrocessos que precisam ser conhecidos e analisados criticamente. Brzezinski (2010), em seu texto intitulado Convergências e tensões na formulação das atuais políticas para a formação de professores no Brasil: entre o arcabouço normativo e o respeito às culturas e às formas de vida, traz contribuições importantes sobre os fatores que permeiam os projetos neoliberais do governo federal e, principalmente, a relevância do posicionamento político do professor frente a essas prerrogativas legais.

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Dentre os projetos mencionados, o Plano Nacional de Educação (decênio 2001-2010), regulamentado pela Lei 10.172, de 09/01/2001, é compreendido por Brzezinski (2010, p. 751, grifo da autora), como “[...] políticas educacionais do ‘ato consumado’, sobretudo com soluções ‘mágicas’ e propostas de formação de profissionais da educação instituídas pós LDB/1996, denominadas propostas alternativas”. A autora alerta sobre a forma como o poder instituído se organiza e regulamenta ações que ‘fogem’ às qualidades de uma gestão democrática e participativa, o que causa o distanciamento cada vez maior da qualidade da educação e do atendimento das reais necessidades que permeiam a prática dos professores. Podemos compreender que as “propostas alternativas” surgem como apaziguadoras das problemáticas vivenciadas pelas escolas, professores, pais e alunos. Paliativos que desaceleram, aumentam os obstáculos, distanciam pessoas e desmotivam tanto a classe trabalhadora quanto também a estudantil. No atual contexto, temos o Projeto de Lei n. 8.035/2010 que institui o Plano Nacional de Educação (decênio 2011-2020), formado por 10 Diretrizes e 20 Metas. A Diretriz IV trata da Valorização dos profissionais da educação. O mencionado projeto foi enviado pelo governo federal para o Congresso Nacional em 15 de dezembro de 2010 (BRASIL, 2013). Porém, até o momento da produção deste trabalho não foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), o que nos faz refletir sobre a importância dada para a educação por parte dos políticos responsáveis por julgar e aprovar o documento que norteia a trajetória educacional de 10 anos do povo brasileiro. Questionamos se a demora da aprovação do PNE seria mais um “ato consumado”? As Conferências Nacionais de Educação Básica (CONAE) objetivam: “[...] a participação da sociedade nas discussões pertinentes à melhoria da educação nacional” (BRASIL, 2013, p. 1). Para a construção do novo PNE foram realizadas conferências nacionais nos anos de 2008 e 2010. Carneiro (2012) avalia que na CONAE 2008, os aspectos valorização dos professores, formação inicial e continuada, piso salarial nacional, implantação e implementação do plano de cargos, carreira e salários, despertaram significativo debate e metas plausíveis de serem incorporadas no novo Plano Nacional de Educação. Aspectos que nos debates e nas deliberações da CONAE 2010 permaneceram fortificados. Brito (2011), em análise do PNE (decênio 2011-2020), afirma que este não reflete as ideias e deliberações da Conferência Nacional de Educação – 2010, pois o texto enviado para

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o Congresso Nacional passou por modificações, ocasionando, assim, rupturas dos debates e deliberações construídos na conferência: [...] Também havia forte esperança de que o texto “bebesse na fonte” das deliberações da Conferência Nacional de Educação, evento que mobilizou grande parcela dos educadores e foi finalizado com a etapa nacional em abril de 2010. (BRITO, 2011, p. 5).

Percebemos, ao concordarmos com Bourdieu (2003 apud BRZEZINSKI, 2010, p. 751), que as ações governamentais sempre utilizam do “ato consumado” para que seus projetos sobreponham aos dos grupos sociais, o que caracteriza, assim, violência simbólica. Ou seja, para a manutenção do poder é preciso que o governo tenha o controle e, para isso, agir negligenciando a posição de grupos que representam a sociedade, é o caminho mais propício. Mediante a Lei 10.172/2011, Art. 2º, os Estados e Municípios deveriam criar seus Planos de Educação, onde suas metas e estratégias estivessem em consonância com o Plano Nacional de Educação. Essa mesma prerrogativa legal é enunciada no 8º artigo PNE (decênio 2011-2020). Nesse sentido, as conferências estaduais e municipais aconteceram e seus planos foram construídos. Mas, indagamos como essas conferências e, principalmente, os planos foram construídos? As questões temáticas como formação inicial e continuada, carreira, salário, condições de trabalho e valorização dos professores foram contempladas? De que forma ocorre a sua efetivação? Uma pesquisa nacional seria necessária para responder esses questionamentos. No entanto, buscaremos fazer um recorte temático, trazendo assim, uma análise crítica dos aspectos já abordados enunciados no Plano Municipal de Educação de Belém (decênio 20112020), como também compreender o processo de estudo, criação e execução do referido plano.

2 ESTUDO E ANÁLISE DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELÉM (DECÊNIO 2011-2020)

Conduzimo-nos para essa análise crítica, que se caracterizou como trabalho de campo, mediante orientação da professora que ministrou a disciplina Políticas de Formação de

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Professores, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Pará, no decorrer do segundo semestre de 2013. Para analisarmos os aspectos formação inicial e continuada, carreira, salário, condições de trabalho e valorização dos professores no Plano Municipal de Educação de Belém,

buscamos

respostas

para os seguintes questionamentos: como

os aspectos

mencionados estão estruturados e anteriormente articulados no Plano Municipal de Educação de Belém? Essa forma de estruturação e articulação visualiza a busca por uma educação municipal de qualidade? As diretrizes, objetivos e metas relacionadas aos aspectos, são coerentes e se concretizam na realidade educacional paraense? Houve um período significativo de espera quanto às informações, pois representantes da Secretaria Municipal de Educação alegaram que o Plano Municipal de Educação de Belém (PMEB) se encontrava na Câmara Municipal de Belém. Na Câmara, foi informado pelo chefe da Comissão de Justiça que o Plano, em questão, não tinha sido aprovado e que estava em diligência (arquivado por falta de alguma documentação ou por incompatibilidade legal). Após serem cumpridas as burocracias, recebemos o documento. O documento que tem caráter de projeto de Lei está sem identificação numérica, este institui o Plano Municipal de Belém e está estruturado por 6 temáticas que formam o sumário: apresentação; o município de Belém; a construção do Plano Municipal de Educação; a educação em Belém: diretrizes, objetivos e metas; níveis de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio/Profissional e Educação Superior); Inclusão e diversidade (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Ribeirinha, Educação Ambiental, Educação das Relações Etnicorraciais e Educação Religiosa); Eixos (Formação e Valorização

Profissional,

Financiamento

Educação

Controle

Social e Gestão

Democrática e Avaliação); Acompanhamento e Avaliação do Plano Municipal de Educação; Referências Bibliográficas e Anexos. Percebemos que no Plano municipal de Educação não há a inclusão de metas e estratégias, termos abordados no texto do PNE (decênio 2011-2020). Constatamos que existem no PMEB: diretrizes, objetivos e metas. Nos níveis de ensino foi inserida a Educação Superior o que nos chama a atenção, uma vez que, esse nível não faz parte da Educação Básica, não sendo, desse modo, responsabilidade do Município. Os termos Inclusão e Diversidade substituem o termo modalidades de ensino abordado na LDB 9.394/96. Acreditamos que o emprego correto dos termos é essencial para a interpretação e análise das

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ideias e necessidades incluídas no plano. Dessa forma, pensamos que seguir os termos adotados nas leis federais, conferirá ao documento uma maior legitimidade. A justificativa de como ocorreu o processo de construção do PMEB pode ser analisada por meio da citação a seguir: [...] Atendendo a exigência nacional e empenhada em garantir uma ampla discussão democrática sobre a elaboração do plano, a Prefeitura Municipal de Belém, através da Secretaria Municipal de Educação, desde os anos de 1999, vem trabalhando na construção do Plano Municipal de Educação – PME. Esse processo tem ocorrido em parceria com os diversos segmentos da sociedade belenense em vários encontros, culminando na III Conferência Municipal de Educação, realizada em dezembro de 2010. O Plano Municipal de Educação foi estruturado por níveis de ensino, modalidades de ensino e eixos norteadores da educação brasileira, considerado o diagnóstico da realidade educacional da cidade de Belém. (BELÉM, 2011, p. 7).

De acordo com o expresso nessa citação, extraída da parte de apresentação do PMEB, percebemos que na construção do documento houve a participação da sociedade, sendo um possível indicativo de avanço social e político. Mediante a citação, observamos, também, que diferentemente do que consta no sumário, os termos inclusão e diversidade são substituídos por modalidade de ensino. Qual o motivo dessa dissintonia de informações? A longa duração do processo de discussão do plano de 1999 até 2010, não é justificada no texto, o que desperta questionamentos sobre a relevância do plano para o governo municipal, que tem o papel social, político e legal de buscar a elaboração, acompanhamento e efetivação das diretrizes educacionais. De acordo com dados extraídos do documento Belém (2011), o município de Belém na época tinha aproximadamente 1.392.031 habitantes, sendo considerado o 10º município mais populoso do Brasil e o 2º mais populoso da região norte. Relacionado à oferta de ensino, o texto aborda que há uma efetivação tanto na rede pública quanto na privada, o que acreditamos ter sido uma análise deturpada, uma vez que tal afirmativa vai contra a legislação nacional vigente. Nas temáticas dos níveis de ensino, inclusão e diversidade, podemos identificar os aspectos relacionados à formação inicial e continuada, condições de trabalho e valorização do professor. Na temática: Eixo Formação e Valorização Profissional, esses aspectos e mais o de carreira e salário também são referenciados. Vejamos no quadro a seguir a identificação e o número de diretrizes, objetivos e metas dos aspectos: condições de trabalho, formação inicial e continuada e valorização profissional:

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Quadro 1 – Distribuição das estruturas por aspectos no PMEB Aspectos Identificados e Analisados Formação Temáticas Modalidades Condições Valorização Inicial e de Trabalho Profissional Continuada 1 objetivo Educação Infantil 5 metas 2 diretrizes Níveis de Ensino Fundamental 3 objetivos Ensino 5 metas Ensino 1 objetivo Médio/Profissionalizante 2 metas Educação Superior 6 metas Educação de Jovens e Adultos 1 meta Educação Especial 2 metas 1 objetivo Educação Ribeirinha 1 meta Inclusão e 1 objetivo Educação Ambiental 1 meta Diversidade 1 meta Educação das Relações 1 meta etnicorraciais 2 objetivos Educação Religiosa 1 meta 1 meta 1 meta Fonte: Belém (2011).

Verificamos que o aspecto condições de trabalho do professor é o mais contemplado. Ele está estruturado e articulado para abordar questões de estrutura física e mobiliária, número de alunos em sala, recursos pedagógicos e tecnológicos, acervo bibliográfico e de multimídia. Na análise dessas diretrizes, metas e objetivos podemos constatar a ausência de: 

Identificação de um fundo financeiro para as edificações, instalações, reformas e ampliações, assim como a normatização para essas construções, a exemplo os Parâmetros de Infraestrutura para instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006).



Período de início e término, assim como, na duração das metas em quinzenal, mensal, anual. Essa omissão pode acarretar a execução da meta e não atingir as necessidades.



Quantificação de escolas a ser construídas, assim como número de alunos e professores para os outros anos do Ensino Fundamental (2º ao 5º ano), visto que a meta só contempla o 1º ano.



Criterização: metas amplas podem ser efetivadas, porém não atender às reais necessidades. No entanto, apesar das fragilidades analisadas, consideramos que o aspecto “condições

de trabalho” é considerado por parte dos construtores do plano como uma necessidade, dando

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a entender que há a busca de recursos básicos para execução da prática docente e, consequentemente, da qualidade educacional. Sobre o exposto, Nogueira (2012, p. 1240, grifo da autora) nos traz a seguinte reflexão: [...] o trabalho do professor é contingenciado por aspectos concretos que conferem qualidade ao ensino: “número de alunos em sala de aula deve ser reduzido em quantidade tal que permita ao professor ocupar-se pessoalmente de cada”; reconhecimento da especificidade da atividade de ensino e garantia aos docentes de “plena dedicação ao exercício de suas funções”; acesso aos recursos didáticos; condições de remuneração adequadas à função e suficientes para qualificação profissional e acesso aos bens culturais.

A análise da autora reafirma a importância das condições de trabalho para a qualidade da educação e para a prática pedagógica docente, assim, é necessário refletirmos mais sobre que condições de trabalho são dadas ao professor, tema que vem sendo pouco estudado no meio acadêmico (ANDRÉ, 2010), ou seja, é omitido nos documentos oficiais, por meio de providências e critérios, diretrizes que não proporcionam a execução de ações pontuais para a melhoria do trabalho do professor (NOGUEIRA, 2012). Baseando-nos ainda no Quadro 1, observamos que no aspecto formação inicial e continuada, construídos para atender o nível superior e a modalidade ambiental e religiosa, os objetivos e as metas estão estruturados e articulados de forma criteriosa, sendo especificado a forma como serão desenvolvidas as formações e a necessidade de parcerias. Existem fatores abordados como a expansão do Ensino Superior tratado na Meta 1.1.8 (BELÉM, 2011) e o que é tratado sobre o atendimento ofertado às escolas privadas “Meta 1.1.6. Envolver e assegurar 100% dos educadores em ações de formação continuada para a educação das relações etnicorraciais, da rede pública e particular, a partir da vigência do plano” (BELÉM, 2011, p. 49), que precisa ser revisto, pois compreendemos que foge da responsabilidade do governo municipal. No desenvolvimento do PMEB são identificadas outras metas, direcionadas ao ensino privado, identificando, assim, uma fragilidade do plano, que pode causar perdas significantes para o ensino público. Nesse sentido, Brito (2011, p. 9), faz a seguinte advertência: [...] entregar o patrimônio público para o setor privado, terceirizar a prestação de serviços e subsidiar vagas na iniciativa privada fazem parte da mesma matriz teórica que advoga a diminuição da presença do Estado na economia e enxugamento dos gastos públicos, especialmente aqueles destinados a garantir serviços públicos básicos para a população.

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O aspecto valorização profissional nas temáticas do Quadro 2, só tem uma meta. Isso pode ser justificado por ter um eixo destinado especificamente para a Formação e Valorização Profissional. Dessa forma, iniciaremos a análise desse eixo que contempla também os aspectos já analisados, como: condições de trabalho, formação inicial e continuada ao observar o quadro a seguir. Quadro 2 – Análise do eixo Formação e Valorização Profissional Condições Formação Formação Carreira Salário de trabalho Inicial Continuada 1 diretriz 1 objetivo 2 metas 1 meta 3 objetivos 4 metas 3 metas 13 metas Fonte: Belém (2011).

Valorização Profissional 2 diretrizes 2 objetivos 13 metas

É visível que os aspectos de valorização profissional e formação continuada agregam maior número de diretrizes, objetivos e metas, o que evidencia a necessidade dos investimentos públicos a fim de atender o profissional docente em sua formação contínua, no sentido de valorizar o trabalho, a carreira e o salário. A desvalorização profissional docente é denunciada por autores, como Brzezinski (2010, p. 758) que assevera: “[...] Com efeito, ausência de professores bem formados e valorizados social e economicamente contribui para o fraco desempenho da educação básica como comprovam os dados oficiais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), em 2009”. Nesse prisma, compreendemos que um aspecto complementa o outro. Não basta ofertar somente formação, é preciso investir e garantir a valorização do profissional da educação. O conjunto de diretrizes do eixo está direcionado à política de formação continuada, valorização profissional e implantação de políticas de prevenção e atendimento à saúde. Os objetivos são amplos e concernentes à participação dos profissionais e trabalhadores da educação nos programas de formação continuada, ao desenvolvimento de mecanismos que articulem as formações, condições de trabalho adequadas e remuneração condigna. Nas metas 1.1.1 a 1.1.4 (BELÉM, 2011) são norteadas definições que garantam a efetivação das metas, como: financiamento, implantação de políticas públicas, meios para assegurar a participação dos profissionais e trabalhadores nos programas, bolsa de estudo e porcentagem de liberação de profissionais para executarem as formações.

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Observamos nas metas 1.2.1 a 1.2.10 (BELÉM, 2011), as buscas por parcerias com o Ministério da Educação e, preferencialmente, com as Instituições de Ensino Superior; implantação e implementação de políticas de formação para os profissionais da educação especial, ambiental, Ensino de Jovens e Adultos (EJA), do campo e das relações etnicorraciais,

assim como

para gestores educacionais, coordenadores pedagógicos e

conselheiros escolares. As formações são estendidas para a área tecnológica e para a formação inicial dos professores, sendo que não há o estabelecimento de programas que serão articulados para assegurar a efetivação da meta. Da meta 2.1.1 a 2.1.15 (BELÉM, 2011), são enunciados para a realização de concurso público em diferentes áreas, visando a formação de uma equipe multiprofissional, tanto para a área urbana quanto para a insular; implantação e implementação de Plano de Cargos, Carreira e Remuneração, em que são estabelecidos recursos financeiros para a locomoção e a alimentação; garantia de piso salarial acima do piso salarial nacional; lotação por jornada em uma única escola; aquisição de órteses e próteses para os profissionais da educação com deficiência; definição explicita criteriosa para o quantitativo de alunos em turma que tenha alunos com deficiência; criação e implantação de programas para o financiamento de computadores/notebook e CRED-livro, habitação e publicação de experiências profissionais bem sucedidas. As metas 3.1.1 a 3.1.4 (BELÉM, 2011) compreendem a realização de estudos periódicos sobre a saúde dos profissionais e trabalhadores da educação; busca de parcerias e convênios para o atendimento de ações voltadas à atenção e prevenção da saúde; aquisição de equipamentos tecnológicos modernos para o atendimento da saúde do trabalhador e ampliação da equipe do Núcleo de Atenção à Saúde do Trabalhador (NAST). Em análise crítica dessas diretrizes, objetivos e metas, observamos que estas possuem fragilidades quanto: 

Ao grande número de metas com exigência para serem cumpridas na 1ª vigência do plano, o que poderá acarretar dificuldades na execução destas, por isso a percepção de início, término e duração das metas são fatores que precisam ser bastante analisados.



A ausência de registro de aumento de valores salariais. Nas metas que tratam dos programas de Pós-Graduação, compreendemos que seria o espaço para serem inseridos esses registros.

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

A ausência de correção gramatical. No texto são observadas repetições de frases e palavras desconectadas do conteúdo. Por se tratar de um documento oficial da educação municipal, fatores como estes precisam ser revistos. É notório percebermos que várias necessidades existem no Plano Municipal de

Educação de Belém e que caminhos foram trilhados, no entanto, as metas deveriam ter fundamentações legais, uma vez que não se pode esquecer que os planos de educação precisam estar em consonância com leis maiores como a LDB e a constituição vigente. Como já foi mencionado neste trabalho, o PMEB até o momento de estudo para a produção deste artigo, encontra-se em processo de diligência na Câmara Municipal de Belém e um dos fatores que podem justificar a situação é justamente a possibilidade de incoerência legal entre o plano e a legislação vigente. As fragilidades aqui descritas, apenas, apontam situações para serem repensadas e reconstruídas. E uma delas, seria a participação coletiva nos estudos, discussões e aprovações das diretrizes, objetivos e metas do plano, uma vez que existem metas bem estruturadas e definidas que demonstram um envolvimento e participação de seus autores e outras que, devido à amplitude, perde critérios. Na apresentação do PMEB é afirmada a parceria e participação coletiva dos segmentos da sociedade na produção do plano, no entanto, ficam evidenciadas rupturas de ideias e diálogos. Quais fatores podem ter contribuído para tal dissintonia? Qual a relação construída entre os professores e trabalhadores da educação e os representantes do governo municipal? Em que medida ocorreu a união dos professores e trabalhadores da educação, para o estudo, análise, avaliação e aprovação do plano? Questões como essas e outras, apenas nos mostram que muito ainda pode ser discutido, pesquisado para se avançar nesse assunto. Nesse sentido, concordamos com Linhares (2010, p. 810): “[...] Sem experiências comuns, ficamos mutilados”, pois para assumirmos e defendermos quem somos e o que queremos, precisamos em grupo construirmos ideias, saberes e experiências que retratem nossos objetivos e que, principalmente, nos conduza a repensar nossas ações desde a sala de aula até os momentos em que exercemos o direito de participar da construção de algo que é nosso, como o Plano Municipal de Educação de Belém. De acordo com Belém (2011), a equipe de acompanhamento e avaliação do Plano Municipal de Educação é composta pela Secretaria Municipal de Educação e o Conselho Municipal de Educação. Acreditamos que o empenho dessa equipe é fator preponderante para

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nortear ações que propiciem a aceleração de possíveis revisões e reestruturações que possam possibilitar a aprovação do referido plano, atendendo assim as prerrogativas legais e, principalmente, favorecer o atendimento dos direitos dos profissionais da educação, que como vimos, estão intimamente relacionados com a qualidade da educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Plano Municipal de Educação de Belém aponta caminhos para possíveis avanços na área educacional, porém, mediante as análises realizadas, podemos afirmar que este apresenta fragilidades em sua construção que merecem ser estudadas, analisadas e principalmente refletidas, a fim de serem reformuladas no sentido de alcançar a qualidade de educação em todos os níveis e modalidades de ensino. A ausência de critérios e de legalização, indeterminação de parcerias, fundos financeiros, valores salariais e número grande de metas e objetivos para serem cumpridos em um único período, são exemplos de pontos que precisam ser mais estudados e discutidos de forma coletiva com a sociedade civil organizada e nela, incluso, os professores e os trabalhadores da educação. Devido o PMEB ter a capacidade de direcionar por 10 anos a educação, deve ser compreendido por cada profissional da educação, como sendo um momento ímpar para a participação, reivindicação e transformação de ações que envolvam os aspectos da formação inicial e continuada, carreira, salário, condições de trabalho e valorização para que sejam de fato cumpridos pela esfera municipal. No entanto, em alguns objetivos e metas do plano, é sentido e percebido certa desarticulação de ideias, o que pode evidenciar certa distância de seus autores, ou melhor, da comunhão de objetivos em comum. Precisamos lembrar que os profissionais docentes precisam revisitar suas experiências comuns para, com base nelas, poder buscar melhores condições de trabalho.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. A pesquisa sobre a formação de professores: contribuições à delimitação do campo. In: DALBEN, A. I. L. de F. et al. Convergências e tensões no campo da formação e

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trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 273-287. (Coleção Didática e Prática de Ensino). BELÉM. Prefeitura Municipal de Belém. Plano Municipal de Educação. Belém, 2010. Disponível em: <www.agenciabelem.com.br/.../a113756d8de146b69662e091dda888f1.p...>. Acesso em: 04 dez. 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Conferência Nacional de Educação. Disponível em:< www.conae2014.mec.gov.br>. Acesso em: 04 dez. 2013. ______. Ministério da Educação. Lei 10. 172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 04 dez. 2013. ______. Ministério da Educação. Lei Federal n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília. Disponível em: < www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 04 dez. 2013. ______. Ministério da Educação. Projeto de Lei 8.035/2010. Institui o Plano Nacional de Educação. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília. Disponível em: < www.unb.br/.../projeto_de_lei_do_plano_nacional_de_educao_pne_201...>. Acesso em: 04 dez. 2013. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Básicos de Infraestrutura para instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC; SEB, 2006. BRITO, M. Plano Nacional de Educação 10% do PIB para Educação Pública. Brasília: MEC, 2011. BRZEZINSKI, I. Convergências e tensões na formulação das atuais políticas para a formação de professores no Brasil: entre o arcabouço normativo e o respeito às culturas e às formas de vida. In: DALBEN, A. I. L. F. et al. Convergências e tensões no campo da formação de professores e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 750-769. (Coleção Didática e Prática de Ensino). CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 2012. LINHARES, C. Desafios contemporâneos da educação docente tempo de recomeçar: movimentos instituintes na escola e na formação docente. In: DALBEN, A. I. L. de F. et. al. Convergências e tensões no campo da formação e trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 801-818. (Coleção Didática e Prática de Ensino). NOGUEIRA, A. L. H. Concepções de “trabalho docente”: as condições concretas e os discursos das prescrições oficiais. Educação & Sociedade, Campinas, v. 33, n. 121, p. 12371254, out./dez. 2012.

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A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE BELÉM

Cibele Braga Ferreira Débora Silva do Nascimento Ilca Pena Baia Sarraf

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, em decorrência das mudanças sociais, econômicas e culturais, a sociedade tem voltado mais atenção para a educação, especialmente a que se desenvolve nos sistemas escolares, submetendo-a a uma análise pública constante. O resultado desse interesse tem se consubstanciado, inicialmente, em políticas públicas e, posteriores, em reformas educativas, desencadeadas em diversos países. Nesse contexto, as questões relativas à atuação e à formação de professores estão no centro de amplas discussões, ocorridas em fóruns que extrapolam os espaços dos Especialistas ou dos gestores dos sistemas de ensino. Sacristán (1990) considera que a formação de professores tem se constituído em uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo, o que nos ajuda a compreender o quanto avançamos e o quanto ainda temos a avançar para efetivação de políticas públicas já previstas, no que diz respeito à formação de professores, tendo em vista uma educação qualitativamente superior. Ao buscar alcançar os objetivos, traçados na disciplina Políticas de Formação de Professores da Linha Formação de Professores do Mestrado em Educação da Universidade do Estado do Pará, nos foi proposto, após discussões de textos de autores, como: Brzezinski (2010), Nunes e Monteiro (2007) e Castro (2010), a realização de um estudo acerca dos programas de formação inicial e continuada do Município de Belém, a fim de analisar conceitos, práticas, limites e possibilidades. A partir do estudo realizado, este artigo foi sendo configurado, tendo como objetivo geral debater a formação continuada de professores da rede municipal de ensino a partir dos

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pressupostos teóricos e da vivência prática. Esta é centrada no estudo de caso, tendo como intérprete da realidade uma diretora de escola pública municipal de Belém. Dessa forma, apresentamos inicialmente os conceitos de formação continuada, as políticas de formação continuada de professores no Município de Belém e, por conseguinte, fazemos reflexões da realidade vivenciada referente a formação continuada.

1 CAMINHO METODOLÓGICO

Neste estudo, adotamos uma abordagem qualitativa, pois, segundo Günther (2006), este é percebido como um ato subjetivo de construção em que o método deve se adequar ao objeto de estudo, onde o sujeito é visto na sua totalidade, sendo a contextualidade o fio condutor de qualquer análise. Dessa forma, tratamos de uma investigação qualitativa, visto que privilegia a compreensão dos próprios sujeitos acerca da formação continuada, buscando o detalhamento dos processos formativos. Optamos pela metodologia do estudo de caso, uma vez que, segundo Brzezinski e Shultz (2007), é uma modalidade da pesquisa qualitativa que visa buscar o conhecimento de um aspecto da realidade e envolve pesquisador e o pesquisado em direção a ação. Portanto, se volta à experiência de formação continuada, a partir da elaboração de conceitos e vivências da diretora Clarice Lispector2 que atua em uma escola pública no município de Belém, localizada no bairro da Marambaia. As etapas metodológicas constaram de: 1. Pesquisa em documentos – Plano Municipal de Educação (PME) e Avaliação Qualitativa do Plano de Ações Articuladas (PAR) 2011-2014, além da pesquisa teórica em base de dados e demais produções acerca da temática de formação continuada de professores. 2. Pesquisa de campo: ida à escola para a realização da entrevista. Dentre a gama de instrumentos e técnicas de pesquisa, decidimos por trabalhar com a entrevista, visto que, segundo Oliveira, Fonseca e Santos (2010, p. 38): [...] a entrevista torna-se relevante para a obtenção de dados de caráter subjetivo, principalmente na pesquisa qualitativa, na medida em que essa, ao estabelecer uma relação de interdependência entre o sujeito e objeto, destaca o sujeito, que tem papel fundamental no processo de investigação, ao interpretar os fenômenos atribuindo-lhes significados. (OLIVEIRA; FONSECA; SANTOS, 2010, p. 38). 2

Para preservar a identidade da diretora, respeitando os cuidados éticos em pesquisa, adotou -se o pseudônimo Clarice Lispector.

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Na entrevista, buscamos identificar: 

Quais planos de formação continuada destinada aos professores a escola vem desenvolvendo nos últimos cinco anos?



Tempo de duração.



Instituição formadora.



Se existiam dificuldades para execução das formações e quais eram essas dificuldades (calendário, financiamento, carga horária dos professores, adesão, parceria com órgãos formadores, investimento da gestão, entre outros).



Que estratégias a escola utilizava para superar as dificuldades apontadas?



Na concepção da diretora entrevistada, buscamos identificar se as formações continuadas contribuíam no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.



Se existia parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) e a escola? E quem determinava os temas das formações (SEMEC, Direção, professores). Após a realização da entrevista foi realizada a análise de dados, utilizando a técnica da

análise de conteúdo, pois segundo Franco (2008), ela permite compreender os dados a partir do contexto social, histórico e cultural em que estão inseridos os professores, culminando na construção das categorias de análise. A seguir faremos a abordagem do tema central deste estudo: a formação continuada de professores do município de Belém, apresentando o caso escolhido.

2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A temática da formação de professores começou a se configurar como centro de preocupações e debates no cenário educacional e político brasileiro, na década de 90, sobretudo, a partir da vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394/96. A referida Lei destaca com ênfase tal temática nos artigos 61 e 62. Para enfatizar a preocupação com a formação de professores, apresentamos o Parágrafo Único do Artigo 61 que prevê a formação dos profissionais de educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica, terá como fundamentos (incluído pela Lei 12.056, de 2009): I – A presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho (incluído

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pela Lei 12.056, de 2009) e II - A associação entre teoria e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço (incluído pela Lei 12.056, de 2009). (CARNEIRO, 2011. p. 452).

Para complementar tais discussões, o Artigo 62 determina que: a formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de Graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do Magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Para atender os dispositivos da referida Lei devem ser observados: […] o §1º – A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério (incluído pela Lei 12.056, de 2009) e o § 2º – A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação à distância (incluído pela Lei 12.056, de 2009). (CARNEIRO, 2011, p.457).

Diante do que prevê a Lei, em questão, a respeito de competências e responsabilidades com a formação do profissional de educação é percebido que junto de uma nova perspectiva, rumo à formação de professores, nasce também um clima de incômodo tanto dos governos quanto da categoria de professores, pautadas em tensões, dúvidas, incertezas, insegurança, assim como muitas interrogações começa a ser compartilhadas, tais como: o que fazer e como fazer a formação de professores depois da legislação em vigência? Que estratégias utilizar para capacitar o quadro de professores que não tem formação em nível superior? Nesse contexto, a partir de 2009, várias políticas de formação de professores começaram a permear o cenário educacional: prefeituras firmaram convênios, consórcios e parcerias com instituições públicas de Ensino Superior, programas e projetos são implantados pelo governo Estadual e Federal, além de um número expressivo de instituições privadas expandidas por todo o Estado do Pará. Definir a importância da formação inicial e continuada de professores como uma ação relevante para a qualidade da educação já é assunto cristalizado no meio acadêmico e político governamental, mas assumir e fazer como demanda as exigências atribuídas à educação na atualidade, ainda, é uma questão a ser muito debatida, inclusive de forma emergencial. Com as novas exigências e as complexidades, direcionadas a educação escolarizada, refletidas no métier docente, requer um novo repensar no perfil de formação que venha

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contribuir de maneira significativa na relação professor-aluno e no processo educativo em espaço e tempo real. A dimensão social que, hoje, a escola vem sendo cobrada a assumir por consequência de sérios problemas sociais que o governo, assim como, a comunidade e a família não são capazes de gestar sozinhos, implica numa política de formação de professores, para além do domínio dos conteúdos das disciplinas e das técnicas, mas uma formação capaz de ser compreendida

como

conjunto

ações

que

contribua

acompanhamento

desenvolvimento do trabalho que cabe aos professores realizar e também promova o crescimento pessoal, a transformação institucional e a melhora do resultado do trabalho (ALMEIDA, 2012). Por esse viés de compreensão é necessário colocar em pauta alguns questionamentos: a quem cabe repensar e reformular as propostas de formação inicial e continuada, ou, quem está fazendo tal ação? Quem está promovendo a formação aos professores? Será que a formação está dando autonomia aos professores para colocarem em evidência suas necessidades e realidades vividas no contexto escolar? Para refletir sobre essas questões, trazemos para dialogar alguns autores que estudam sobre tal temática, dentre eles, Lima (2002, p. 51) que considera: […] O processo de formação continuada, a partir da necessidade de profissionalizar o (a) professor (a) com capacidade de enfrentar os dilemas sociais, ou seja, as contradições da sociedade complexa e em constantes mudanças. Enfatizo a necessidade de que o processo formativo seja orientado para a formação de um profissional com capacidade de agir com autonomia, reflexão crítica sobre sua prática reestruturando-a e construindoa a partir das exigências emergente do trabalho de ensinar. [...] Uma base de conhecimentos que ajudem o (a)professor (a) a perceber as diversidades presentes no cotidiano da sala de aula e, seja capaz de tomar decisões, definindo ações e assumindo posturas éticas, respeitando os conhecimentos prévios, a linguagem, a origem social, a cultura dos alunos, e de construir uma racionalidade pedagógica que atenda as necessidades dos menos favorecidos, ou seja, das classes populares.

Escrever sobre formação de professores é reviver as inquietações sentidas no cotidiano do espaço escolar por meio da relação corpo-a-corpo. Diante de leituras e depoimentos a respeito do significado do que é ser professor no mundo de hoje e o papel social da escola com a comunidade, assim como, conhecer seus limites e desafios é percebível quão importante o incentivo e ampliação de políticas de formação, mas uma política que não seja

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asfixiada por ideologias que negam as relações interpessoais, pedagógicas e institucionais com pensamentos hegemônicos, elitizados e dualistas. No contexto político educacional é urgente a valorização dos saberes das experiências e das relações que formam o “chão” da escola para que sejam articulados com a teoria no processo da formação, a fim de superar lacunas relacionadas entre teoria e prática nos cursos de formação de professores. O processo permanente de formação docente requer a mobilização das compreensões e dos saberes teóricos e práticos capazes de apropriar o desenvolvimento das bases para que os professores compreendam e investigam sua própria atividade e, a partir dela, constituam os seus saberes, num processo contínuo. (ALMEIDA, 2012, p. 75).

Ao compartilhar desse pensamento, Feldmann (2009) considera que o processo de formação de professores caminha junto com a produção da escola em construção por meio de ações coletivas, desde a gestão, as práticas curriculares e as condições concretas de trabalho vivenciadas. Compreender e articular a prática pedagógica intercalada com a teoria é considerado um grande desafio por aqueles que pensam e elaboram as políticas de formação de professores. Apesar do avanço em estudos e pesquisas acadêmicas, esta é uma grande crítica elaborada às instituições de ensino superior e às secretarias de educação, quem sabe por não ouvirem as vozes que saem da escola, da comunidade, do bairro, em suma daqueles que vivem e constrói esses espaços. Diante dessa contextualização, focamos nosso objetivo nas políticas de formação de professores elaboradas e executadas na rede municipal de Belém.

2.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MUNICÍPIO DE BELÉM

A formação continuada é descrita no Plano Municipal de Belém (PME), no eixo específico que versa sobre a formação de professores, onde é descrito como meta geral: estruturar e consolidar política de formação para profissionais e trabalhadores da educação que promova a qualidade educacional. Acerca desse objetivo são enumerados objetivos específicos ou metas, a fim de se cumprir o estabelecido. Segundo Soares (2010, p. 54), as metas descritas no PME sobre a formação continuada são: […] Promover a participação dos profissionais e trabalhadores da educação, em programas de formação continuada; desenvolver mecanismos que

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articulem ações de formação, em atendimento às demandas formativas dos profissionais da educação; implementar a hora pedagógica 3 aos profissionais da Educação Básica.

Outro indicador qualitativo que orienta e avalia a formação continuada de professores da rede municipal é o Plano de Ações Articuladas (PAR). O PAR leva em consideração cinco áreas e dezessete indicadores. Dentre as áreas, destacamos a área 1: Formação continuada de professores da Educação Básica; e selecionamos a dimensão 2: Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar. No que diz respeito aos indicadores, evidenciamos a existência de implementação de políticas para a formação continuada de professores que atuam na Educação Infantil. Tal indicador é pontuado a partir do desenvolvimento de ações de formação continuada, promovidas pela Secretaria Municipal de Educação de Belém. A avaliação dos indicadores, correspondentes à formação de professores do PAR 2011, demonstram a necessidade de ampliação de ações formativas, de maneira especial aos professores da Educação Básica para atuação na Educação Especial, escola do campo, comunidades quilombolas e indígenas que ficou com 4 pontos da pontuação de um total de 16. Dessa forma, a partir dos dados levantados anteriormente, fica evidente a necessidade de contextualização do que é preconizado no PME e pela Secretaria de Educação de Belém para modificar a realidade escolar, ou seja o “chão” da escola em termos de melhor atuação docente. Diante do que nos apresentou as fontes documentais, procuramos fundamentar nossa análise a respeito de como vem acontecendo a formação continuada de professores a partir da vivência de uma diretora municipal. Assim, a seguir, abordaremos a temática da formação continuada de professores a partir da voz de quem faz a escola.

3 A VOZ DE QUEM FAZ A ESCOLA: reflexão sobre a formação de professores A diretora Clarice Lispector, inicia seu depoimento nos revelando o tempo de formação e o tempo de exercício da função, diz o seguinte: “[…] Olha eu sou formada há 25

Hora pedagógica (HP): consiste em 25 h/a que constam na carga horária semanal do professor para estudo, pesquisa e planejamento.

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anos no curso de Pedagogia mesmo, eu fiz supervisão escolar e administração escolar na época. Estou no exercício da função de diretora há somente dois anos”. A partir da entrevista foram construídas as categorias de análises, que auxiliam e evidenciam como a formação continuada de professores se desenvolve na rede municipal de ensino de Belém. As categorias encontradas foram: Parceria entre a escola e a Semec; Avaliação das formações e relação entre a formação de professores e o processo de ensino-aprendizage m dos alunos, conforme a discussão a seguir.

3.1 PARCERIA ENTRE ESCOLAS E SEMEC

A primeira categoria que encontramos se refere a parceria estabelecida entre a escola e a Semec, que segundo Clarice Lispector “[…] existe essa parceria, na formação ela é plena, de administração é que a gente se ressente”. Tal parceria é visualizada a partir da oferta de cursos com um calendário de formação específico e os temas de formação a serem trabalhados juntos aos participantes das formações. No que se refere às políticas de formação do município de Belém, no quesito ofertas dos cursos, a diretora Clarice Lispector revela a respeito da parceria entre a escola e a Secretaria de Educação, ao afirmar que: […] O município já há bastante tempo vem oferecendo formações constantes e permanentes com todos os segmentos, na verdade. [...] Os professores já têm uma formação mensal e vem alguém de fora, não sei te dizer..., tudo vinculado a SEMEC, eles têm formações com gente das universidades, com os técnicos da própria Semec, isso é mensal, porque no município o professor ganha a HP, a Hora Pedagógica. [...] A formação acontece no horário da Hora Pedagógica, uma vez por mês fora da escola e semanalmente dentro da escola, e são por áreas de conhecimento. (DIRETORA CLARICE LISPECTOR).

Diante da fala da diretora, percebemos que há uma organização da formação continuada dos professores da rede ofertada pela Secretaria Municipal de Educação de Belém, visualizada de duas maneiras: organização pela liberação de carga horária e planejamento de um calendário anual. No que diz respeito à carga horária, ela relata a existência e efetivação da HP, fator que corrobora com o previsto pelo PME, que visa implementar a Hora Pedagógica aos profissionais da Educação Básica (SOARES, 2010).

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Quanto à organização pelo planejamento do calendário de formações, Clarice Lispector destaca que o mesmo acontece por áreas de conhecimento, conforme a fala a seguir: […] As formações acontecem na terça-feira para ciências da sociedade. História, geografia, filosofia e sociologia, eles não podem ter aula na terça, já vem determinado isso na hora de nós montarmos o horário. Quarta-feira é ciências e suas tecnologias é matemática e ciências. Na quinta-feira é códigos e linguagens, o português e o inglês e na sexta-feira é o pessoal das artes. A própria Semec que determina esses dias, é divulgada uma programação com bastante antecedência, no início do ano, das formações, das jornadas [...]. (DIRETORA CLARICE LISPECTOR).

Segundo Romanowski (2007, p.130-131), “[…] o objeto da formação continuada é a melhoria do ensino e não apenas a do profissional. Portanto, os programas de formação continuada precisam incluir os saberes científicos” específicos, tal como se observa na proposta de formação da Semec. Nunes e Monteiro (2008) destacam que existem vários conhecimentos necessários para a profissionalização docente, dentre estes, elas destacam o conhecimento especializado, conhecimento

científico-pedagógico,

conhecimento

conteúdo

disciplinar e o

conhecimento de conteúdo pedagógico, reafirmando a necessidade de espaços de formação continuada que possam oferecer conteúdos específicos, disciplinares, para a melhor atuação do professor na rede, tal como são oferecidos os cursos de formação no município de Belém, segundo a entrevistada. No que diz respeito aos Temas de Formação, Romanowski (2007, p. 138) alerta que “[…] para o sucesso de um programa de formação continuada, é importante a realização de diagnóstico das necessidades formativas dos professores”, por isso, são os professores os agentes que devem problematizar os temas de formação continuada. Acerca desse assunto Clarice Lispector afirma: […] Posso dizer que na maioria das vezes, se é que não é todas as vezes, é o próprio professor, a demanda decorre daquela situação, daquela ocasião, “do que vocês gostariam de tratar no próximo encontro?” [...] então tudo isso é bem democrático, fica bem à vontade do grupo está colocando a sua dificuldade, sua necessidade para que possa ser trabalhado, não vem nada fechado, engessado, pelo menos é o que eu percebo. [...] são muitas as sugestões, são várias cabeças, mas ninguém se queixa “ah! Eu não gostei porque trataram daquele assunto”, sempre eles se sentem contemplados de alguma forma nessas temáticas, nessas formações. (DIRETORA CLARICE LISPECTOR).

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Romanowski (2007, p. 131), ainda, complementa: “[…] ressalta-se a necessária ênfase na prática dos professores com seus problemas como importante eixo condutor dessa modalidade de formação”, ou seja, os anseios dos professores, reflexos da sua prática pedagógica, precisam estar presentes no planejamento e escolhas de temáticas de formação continuada, de modo a ajudá-los a resolverem as problemáticas advindas do cotidiano escolar. Nessa perspectiva de reflexão no que concerne a temas para a formação de professores, Lima (2004, 18-19) comunica: […] Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e de técnicas para a transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, para além de conceitos e procedimentos, sejam trabalhadas atitudes, sendo estas consideradas tão importante quanto aqueles.

Essa ideia reforça a importância de desenvolver uma formação com temas e metodologias que responda às necessidades e os conflitos, presentes nas práticas e nas relações da escola.

3.2 AVALIAÇÃO DAS FORMAÇÕES

Esta categoria de análise foi subdividida em três eixos: desafios, resistências e avanços, extraídos da fala da entrevistada que nos permitem mergulhar sobre o panorama da formação continuada no município de Belém a fim de atender os professores que atuam na esfera municipal. No que diz respeito aos desafios, Romanowski (2007, p. 137) afirma: “[…] os maiores problemas e dificuldades na organização da formação continuada incluem falta de verbas, dificuldade para liberação do professor, falta de local, [...] desmotivação [...]”, entre outros. Tais dificuldades foram relatadas na fala de Clarice Lispector: […] Se fosse para escola executar em si, haveria (dificuldade) com certeza, a escola recebe um investimento do fundo por bimestre e há inúmeras necessidades. E aí teria que haver uma programação com muita antecedência e algo assim bem compacto por que nós não poderíamos dispor de muitos recursos para isso. Mas como é a Secretaria Municipal que executa eu não vejo dificuldade. (DIRETORA CLARICE LISPECTOR).

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A fala da diretora demonstra o aspecto positivo na articulação entre a Secretaria Municipal de Educação de Belém e as escolas para a oferta e execução da formação continuada de professores, uma vez que é de responsabilidade da Semec toda a organização logística e pedagógica. A diretora destaca, em suas falas, também o processo inicial da configuração das formações continuadas na rede municipal como foco de grandes resistências, ou seja, o planejamento e o processo de desenvolvimento, na maioria das vezes é muito questionado e problematizado, principalmente, quando não percebem credibilidade ou quando não enxergam a presença do professor no projeto de formação. Sobre essa questão a entrevistada avalia: […] No início houve uma certa resistência. Achando que ia ser enrolação, que não valeria à pena. [...] Então houve no início uma certa resistência depois eles viram que a coisa era séria e que a gente precisa estar sempre estudando [...]. (DIRETORA CLARICE LISPECTOR).

A fala de Clarice Lispector deixa claro que durante o processo de formação, os professores foram percebendo a responsabilidade e a organização do projeto, isso contribuiu para assumirem a formação como compromisso necessário para o exercício da docência. Segundo Almeida (2012, p. 75): […] O processo permanente de formação docente requer a mobilização das compreensões e dos saberes teóricos e práticos capazes de propiciar o desenvolvimento das bases para que os professores compreendam e investiguem sua própria atividade e, a partir dela, constituam os seus saberes, num processo contínuo.

Com base na análise da autora, torna-se claro que a formação continuada é a chave para que os saberes, as experiências e as vivências sejam articuladas e confrontadas com os conhecimentos teórico e práticos dos professores, possibilitando diálogo e reflexões, acerca de práticas e atitudes, tidas como inquestionáveis, quando precisam ser interrogadas com o objetivo de alterar a realidade do processo ensino-aprendizagem. Porém, apesar das resistências, o processo das formações no município teve muitos avanços. Segundo Clarice Lispector: “[…] no município isso aí é um avanço, uma conquista, uma vitória muito grande, que a gente percebe”. A entrevistada demonstra sentimento de realização, por perceber o avanço da educação na questão da valorização profissional em termos de formação. Ainda nessa discussão acrescenta: […] E de uns tempos para cá, acho que há uns quatro, cinco anos, essas formações deram um salto de qualidade muito grande. Eles mesmos não

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gostam de perder as formações, se apropriam mesmo daquela formação [...]. (DIRETORA CLARICE LISPECTOR).

Diante do posicionamento da diretora, percebemos que ela avalia as políticas de formação continuada, no município de Belém, de qualidade e, ainda, acredita que a cada ano ganha maior credibilidade, aceitação e envolvimento da equipe de professores. A possível resistência inicial dos docentes talvez pode ser creditada ao processo histórico de criação de espaços e momentos para se discutir a formação de professores, visto que, segundo Covic (2003), a formação de professores não era colocada em pauta, muito em função de que na década de 60, a concepção de educação estar voltada à representação do “bom professor”, ou seja, aquele que é caracterizado como modelo moral e político da sociedade, sendo, portanto, a educação uma questão de vocação, amor, missão e/ou sacerdócio, negligenciando, consequentemente, a temática da formação de professores. Outra questão apresentada por Clarice Lispector, no decorrer da entrevista, refere-se à avaliação a partir da formação sobre o desenvolvimento do trabalho pedagógico e a participação da escola e da Semec, na realização do processo da avaliação. Assim, se expressou: [...] há toda uma orientação e um instrumental que tem que ser utilizado quando ele volta para a escola e na formação seguinte ele tem que dá um retorno a respeito do que foi solicitado e que ele utilizasse aquele instrumental que tivesse um retorno. É algo sistematizado, bem mesmo estruturado e, às vezes, a gente é chamado, enquanto gestor, porque não está correspondendo determinado professor, determinada disciplina, ou o que correspondeu está insuficiente? Tudo isso é acompanhado pela Secretaria, pelo gestor e pelo professor para que nós possamos identificar [...]. (DIRETORA CLARICE LISPECTOR).

É perceptível nas colocações da depoente que a Secretaria de Educação de Belém exige da gestão escolar o acompanhamento e avaliação das atividades dos professores, para que o conhecimento discutido e apreendido na formação seja aplicado na prática, visando maior desempenho nas ações pedagógicas da escola e melhores resultados nos índices de baixa qualidade, caso esta apresente dificuldades.

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3.3 RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

O processo de ensino-aprendizagem é dinâmico, por isso, exige que o professor esteja se atualizando constantemente para incorporar novas metodologias que venham favorecer a relação professor-aluno e a aprendizagem, pois, segundo Nunes e Monteiro (2008), o professor se vê forçado a assumir novas competências e habilidades, a reorganizar rotinas e fazeres pedagógicos, além de rever valores, conceitos e práticas, devido as transformações sociais, econômicas e tecnológicas que emergem da relação educação e sociedade. Para sustentar esse referencial Clarice Lispector quando questionada na sua concepção se as formações de professores contribuem no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, ela assim respondeu: […] O professor que ainda insiste em querer, [...] manter uma postura é, digamos assim tradicional, ele fica perdido, ele não acompanha o tempo e com isso acaba gerando os conflitos, as dificuldades todas. E não tem como ele se acomodar e como eu estou no Estado e no município, não tem como [...] ele é acompanhado, é tudo sistematizado, ele precisa dar o retorno. Não tem como camuflar. (DIRETORA CLARICE LISPECTOR).

A resposta dela confirma que na atual sociedade não há mais espaços para professores com práticas e posturas tradicionais envelhecidas no tempo, visto que, as suas ações serão sempre limitadas e perdidas frente às exigências que lhe serão feitas pelo contexto atual. Dessa forma, é preciso que o professor esteja em permanente formação para acompanhar as mudanças e as dinamicidades da educação. O processo de ensinar e de aprender na sociedade implica uma proposta formativa que insira o professor no contexto e nas interações complexas e diversas no espaço escolar. Portanto, é por meio dos encontros, das trocas de experiências que possibilita ao professor ser mais comprometido com o processo de aprendizagem do outro e de si próprio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebemos que os documentos institucionais que tratam sobre a formação de professores defendem a necessidade da implementação de práticas constantes de formação, evidenciando, inclusive, a partir das avaliações qualitativas do PAR, a necessidade de ampliação de ações formativas na rede municipal de Belém.

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Além de concluirmos que algumas metas do PME já estão sendo implementadas, apesar deste, ainda, não ter sido aprovado pela Câmara Municipal de Belém, como a efetivação da Hora Pedagógica, aspecto este já desenvolvido na rede pública de ensino do município. Percebemos que dar voz à diretora, permitiu o entendimento sobre a tensão entre os documentos e marcos legais com a realidade visualizada no cotidiano escolar, embora esta fala reflita a realidade de uma escola em particular, visto que a metodologia utilizada foi o estudo de caso. A partir dos achados, evidenciamos a articulação entre a escola e a Secretaria de Educação, tanto por meio da organização do calendário de formação quanto da escolha das temáticas necessárias a serem trabalhadas. Percebemos também que a fala revela os processos avaliativos, evidenciando as dificuldades, resistências e avanços do processo, além de retratarem a relação entre a formação continuada de professores e o processo de ensino aprendizagem dos alunos. Dessa forma, podemos afirmar que a formação continuada dos docentes via políticas adotadas pela Semec mostra-se relevante, pois segundo (FREITAS; VIEIRA; AGUIAR, 2008, p. 15): “[…] É preciso, pois, avaliar se as atuais políticas públicas vêm conseguindo alterar o quadro histórico da oferta, permanência e qualidade da educação. [...] considerando o cenário histórico e atual da escola pública e da formação de professores”. Embora se trate de um caso específico, este evidencia como os atores vivenciam a formação continuada na rede municipal, porém se faz necessário o aprofundamento desta pesquisa, de modo a dar vozes ao maior número de sujeitos, a fim de retratar a realidade de maneira fidedigna.

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A EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE MARABÁ: um olhar acerca de aspectos da realidade referente à formação e valorização dos docentes

Léiva Rodrigues de Sousa Albêne Lis Monteiro

INTRODUÇÃO

Este artigo é resultante dos estudos realizados na disciplina Políticas de Formação de Professores, cursada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará (PPGED-UEPA). Na referida disciplina, desenvolvemos um trabalho de pesquisa no tocante a alguns aspectos referentes ao trabalho docente, sendo esses: formação inicial e continuada, carreira, salário e condições de trabalho. O desenvolvimento deste estudo possibilitou o levantamento de dados e informações na realidade educacional investigada, no caso, o contexto da rede municipal de ensino de Marabá-Pa. Portanto, o texto remete-se a questões próprias da educação desse município. O trabalho de campo, realizado entre os meses de setembro a outubro de 2013 para a busca de dados e informações relacionadas aos aspectos anteriormente descritos, efetivou-se, primeiro ao envolver a leitura do Plano Municipal de Educação, com uma maior observância aos elementos focos da reflexão, segundo, mediante a busca e conhecimento dos diferentes programas de formação continuada de professores na realidade educacional pesquisada. A leitura e reflexão das questões, objeto de análise, foi favorecida pelos aportes teóricos estudados no decorrer da disciplina. Esses nos permitiram construir uma interface entre os aspectos recorrentes, identificados na realidade, apontados por estudiosos e pesquisadores.

1 REFERENTES HISTÓRICOS DA ELABORAÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MARABÁ

Marabá é um município polo com grande densidade populacional, tem um potencial econômico em expansão, além de uma específica diversidade cultural. Conforme dados

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apresentados no Plano Municipal de Educação (PME), conta com um contingente populacional estimado em mais de 230.000 habitantes. Destaca-se uma população em idade escolar (0 a 17 anos) de 88.052 (oitenta e oito mil e cinquenta e dois) referente à Educação Básica, assim distribuída: 19.679 (dezenove mil, seiscentos e setenta e nove) são crianças de 0 a 03 anos, 9.963 de 04 a cinco anos de idade; 43.871 (quarenta e três mil, oitocentos e setenta e um) de 06 a 14 anos; e 14.539 (quatorze mil, quinhentos e trinta e nove) entre 15 e 17 anos (PME, 2012). O Quadro 1 demonstra o quantitativo educacional quanto ao número de escolas, alunos e professores da rede. Quadro 1 – Quantidade de escola por área, tipo e quantidade de professores Total de escolas Área Distribuição (urbana + rural) Urbana Rural Núcleos de Educação Infantil 222 95 127 Escolas municipais de Ensino Fundamental (1º ao 9º ano) Quantidade de alunos 53.508 Quantidade de professores 1.703 Fonte: IBGE – Censo, 2010 (retirado do PME).

25 197

Esses dados demonstram o expressivo número de alunos a que a rede municipal deve atender e revelam indicativos dos desafios a que a política educacional precisa responder, sendo o Plano Municipal de Educação de Marabá um dos instrumentos orientadores das diretrizes e ações destinadas a esse público. O Plano Municipal de Educação de Marabá, à semelhança de outros Planos de diferentes municípios brasileiros, foi elaborado, mediante um processo de articulação entre diversas entidades governamentais e da sociedade civil, envolvendo vários sujeitos e instituições, das quais destacamos: profissionais da educação das redes municipal, estadual e federal e rede privada, Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Pará (SINTEPP),

Conselhos

Municipais: Educação

FUNDEB

(Fundo

Manutenção

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), Alimentação Escolar, Procuradoria do município. A formulação do Plano Municipal de Educação do município tem a sua gênese preconizada pela Lei municipal n. 13.135/93 que instituiu o Conselho Municipal de Educação (CME), onde a elaboração do PME é determinada. Tal produção é retificada ao ser estabelecido como competência do CME acompanhar o processo de elaboração do referido

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Plano, determinação advinda da Lei 17.149/2004 que cria o Sistema Municipal de ensino de Marabá. Passados quatro anos da promulgação da Lei 17.149/2004, quando da realização do IX Fórum Municipal de Educação, a elaboração do Plano Municipal de Educação de Marabá foi discutida de forma mais contundente. Nesse evento foi formulado um documento que subsidiou a minuta preliminar do referido Plano. Embora já com apontamentos emergidos de um Fórum de discussão, o PME começa a se corporificar apenas dois anos depois, isto é, em 2010, adquirindo força por constar como ação do Plano de Ações Articuladas (PAR). Ano em que o executivo municipal constituiu uma comissão composta por profissionais da educação responsável pela elaboração do Plano. A fase inicial foi marcada por encontros e reuniões, envolvendo diferentes Secretarias Municipais e órgãos do Estado, além de Universidades e Faculdades localizadas no município. Em 2011, o CME organizou a III Conferência Municipal de Educação com o tema Definindo o Plano Municipal de Educação. Nesse evento foram aprovados diagnósticos, metas e diretrizes para as etapas e modalidades de ensino, ofertadas pelo sistema municipal de ensino, cuja continuidade quanto à sistematização ficou a cargo da comissão anteriormente composta. O processo de elaboração do PME de Marabá decorreu, portanto, em um intervalo de tempo de quatros anos. Começado em 2008, foi finalizado e lançado no ano de 2012. Assinalamos que as proposições constantes do Plano estão descritas no documento (MARABÁ, 2012, p. 13), em conformidade com as orientações nacionais. O Plano Municipal de Educação espelha-se na proposta no novo Plano Nacional de Educação 2011-2020, caracterizando-se como um plano global do município, aprovado por lei. Não é, portanto, um plano de governo e sim um plano de Estado articulado com vários setores da administração pública e da sociedade. É um plano que segue os princípios norteadores do nacional como a valorização dos Profissionais de Educação como direito, como instrumento de desenvolvimento econômico e social e como fator de inclusão social. (MARABÁ, 2012, p. 13).

Essas informações apresentam de modo breve os indicativos históricos da tramitação do PME. Destacamos, entretanto, para as intenções deste artigo, apenas, as diretrizes e

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proposições de tal documento nos aspectos analisados, a que passaremos a apresentar na sequência a seguir.

2 ASPECTOS REFERENTE À FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

O texto do PME assume metas e prioridades referendando-se nos critérios estabelecidos pela Constituição Federal de 1988 e, com base nessas, estabelece como uma de suas cinco prioridades: a Valorização dos Profissionais da Educação, com atenção à formação inicial e continuada a esses profissionais ao longo da carreira, com garantia de condições adequadas de trabalho e salário, visando à melhoria permanente e promovendo a qualidade do ensino. O delineamento dessas prioridades é desmembrado em diferentes momentos do Plano que tem uma estrutura organizada em três elementos, tanto para as etapas e modalidades da Educação Básica quanto para o Ensino Superior, a saber: diagnóstico, estratégias e metas. Dessas, procuramos destacar os elementos relacionados a formação e valorização. Observamos que o PME, ao tomar como parâmetro o documento final da Conferência Nacional de Educação de 2010, trata a formação como direito do profissional e dever do Estado, tornando explícito que a política de formação deve articular-se a outros componentes, tais como: carreira, jornada de trabalho, remuneração, além de ser pensada como processo inicial e continuado. A meta 9 do PME anuncia em seu escopo: valorizar os profissionais do magistério da Educação Básica com formação, condições adequadas de trabalho, salários e carreira. Nos desdobramentos de tal meta, observamos a preconização de estratégias que aludem aos respectivos componentes preconizados. Do conjunto das estratégias pautadas para a meta 9, identificamos que a sua maioria se refere ao quesito formação. Dessas, destacamos algumas de forma sintetizada, relacionadas a seguir: buscar o fortalecimento e ampliação de licenciaturas e formação continuada (Stricto e Lato sensu); realizar processos de formação inicial e continuada dos docentes em contextos de trabalho; garantir o desenvolvimento de competências e habilidades para o uso das TIC; ofertar cursos de formação inicial e continuada aos profissionais que atuam na educação do campo ou pretendem atuar nesta modalidade de ensino.

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A ênfase atribuída a formação docente no PME e a articulação dos seus processos iniciais e continuados se coadunam com as defesas e discursos recorrentes no cenário educacional de que ambas são parte de um mesmo processo. Encontramos em Penin (2008, p. 650) posicionamento que referenda essa direção, isto é, que “[…] profissionalização indica o processo de formação de um sujeito numa profissão, que se inicia com a formação inicial e atravessa todos os momentos de formação continuada”. A busca pelo fortalecimento da formação inicial do docente prescrita no PME é um aspecto relevante. Entretanto, é necessário observar o tipo de formação ofertada no sentido de não apenas ampliar a oferta como também assegurar que tal processo se configure como qualitativo, superando a ênfase nos aspectos técnicos e instrumentais, para que a formação inicial favoreça de fato uma prática pedagógica significativa do ponto de vista do ensino e da aprendizagem do educando. Ao discutir a formação inicial do professor do Ensino Superior, Almeida (2012) alerta para o despreparo dos docentes em relação ao processo de ensino e de aprendizagem, fato que pode ocorrer em todos os níveis de ensino. Tal despreparo é consequência, entre outros fatores, da ausência de uma formação voltada para a compreensão desses aspectos e das relações entre eles existentes, bem como pelo desconhecimento dos elementos constitutivos de sua atuação, cuja apropriação foi negada ou negligenciada nesse momento da profissionalização. A formação pedagógica, voltada para a atuação de um professor mediador, supõe a superação do modelo de formação que tem predominado de forma contundente na formação inicial. Um padrão formativo assentado na técnica em que teoria e prática são dissociáveis, que visa à transmissão acadêmica de conhecimento e deixa a desejar ao requerido pelo complexo campo da atuação docente. A desconstrução de formatos dessa natureza se coloca cada vez mais como elementar. Almeida (2012), referendada em diversos autores, tais como Imbernón, Muñoz, Alarcão, Pimenta, Gauthier e Anastasiou, aponta caminhos para a formação do professor do Ensino Superior. Sua proposição alude a uma concepção ecológica da formação docente que reconhecemos ser extensiva a todos os docentes, independentemente do nível de atuação ou especificidade do trabalho que realiza, haja vista a relação de seus princípios estruturantes à natureza do trabalho docente.

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Vale ressaltar que essa perspectiva, na qual se assenta uma concepção ecologizante da formação do professor, ultrapassa os processos de formação inicial, pois sendo orientadora e perspectivada

para

tridimensionalidade

desenvolvimento

pessoal,

institucional

de uma cultura profissional na direção e

social,

engloba

diferentes

processos

formativos, sejam eles iniciais ou continuados. Nessa configuração do pensar ecologizante, a formação continuada de professores é elemento da mudança no próprio percurso desta. Isso significa que a formação não é anterior a mudança e esta não é mera decorrência dos processos formativos. Ambas se articulam e direcionam-se para uma mesma direção (NÓVOA, 1995). Essa perspectiva ecológica de formação e mudança elucida a necessária relação, contextualização e religação dos diferentes e distintos aspectos que compõem a vida do professor nas dimensões pessoais, profissionais e organizacionais no percurso da sua formação e atuação profissional. Implica reconhecer e levar na devida conta, entre outros aspectos, “[…] o entorno, o indivíduo, o coletivo, a instituição, a comunidade, as bases implícitas subjacentes, as decisões e atitudes dos professores em contexto especifico [...]” (ALMEIDA, 2012, p. 78-79). Em Morin (2011), encontramos subsídios que favorecem a compreensão da concepção ecológica de formação. Para esse autor, o aprender a contextualizar abre a possibilidade de um pensamento ecologizante à medida que situa o conhecimento com seu meio ambiente e incorpora dimensões culturais, econômicas, políticas e naturais. “[…] Trata-se de procurar as relações e inter-retro-ações entre cada fenômeno e seu contexto, as relações de reciprocidade todo/partes [...]” (MORIN, 2011, p. 25). A formação, sustentada pela concepção ecológica, cultiva a relação entre teoria e prática atendo-se à docência como atividade complexa, ao possuir interdependência entre as dimensões pessoal, profissional e organizacional. Almeida (2012, p. 81) no trecho a seguir apresenta os contornos de tal concepção. [...] à “concepção ecológica” da formação docente, fundamentada na necessidade de formar um professor capaz de desenvolver uma cultura profissional que lhe assegure a possibilidade de ser, individual e coletivamente, um agente de mudança que dê conta de enfrentar situações problemáticas contextualizadas, em meio às quais ele saiba não só o que fazer e como fazer, mas também por que e para que fazê-lo.

Esse pensamento ecologizante traz ‘à baila’ outra cultura formativa e outra cultura de atuação docente. Ambas concebidas e situadas dentro da profissão, portanto, nas experiências

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dos professores enquanto tais, nas conjunções das instituições em que atuam. A dimensão formativa e atuação profissional equiparam-se à medida que integram a mesma dinâmica. Conforme Nóvoa (1995) são processos simultâneos e encadeados para mudança. Estão conectados e a serviço da renovação em uma relação de interdependência. A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros sectores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia para a mudança. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço e inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola. É esta perspectiva ecológica de mudança interactiva (sic) dos profissionais e dos contextos que dá um novo sentido às práticas de formação de professores centradas nas escolas. (NÓVOA, 1995, p. 28, grifo do autor).

Ao considerar que nessa conformação estão envolvidos os professores, a sua formação, as suas práticas pedagógicas em sala de aula e a organização das escolas e seu funcionamento. É imprescindível que ao se pautar a formação continuada de professores seja posta na mesma instância preocupações e investimentos nos demais aspectos estruturantes do fazer educativo. Em outros termos, ressaltamos que às políticas de formação de professores precisam articular-se aos demais aspectos do trabalho docente. Implica, dessa forma, na garantia de condições objetivas o que supõe aspectos como melhoria do salário, plano de carreira, valorização do trabalho docente, entre outros, de modo que esse conjunto de elementos se articule de forma favorável à efetivação do exercício docente. Pimenta (2008, p. 44-45), a quem recorremos para dar a dimensão desse desafio, afirma: [...] São necessárias condições de trabalho para que a escola reflita e pesquise e se constitua num espaço de análise crítica permanente de suas práticas. É preciso uma política que transforme as jornadas fragmentadas em integrais; é preciso elevar os salários a patamares decentes que dignifiquem a profissão docente. A sólida formação, por sua vez, só pode ser desenvolvida por universidades compromissadas com a formação e o desenvolvimento de professores, capazes de aliar a pesquisa nos processos formativos. Estamos, portanto falando de um projeto emancipatório, compromissado com a responsabilidade de tornar a escola parceira na democratização social, econômica, política, tecnológica e cultural, que seja mais justa e igualitária. (PIMENTA, 2008, p. 44-45).

Ao tratar da formação continuada de professores, Penin (2008) a coloca como um espaço potencial e estratégico para a qualificação do trabalho docente no sentido do seu

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resultado quanto à aprendizagem dos alunos, uma vez que pode favorecer a resolução de situações problemáticas vivenciadas em sala de aula. Defende, ainda, a escola como lócus privilegiado para essa formação. No PME de Marabá, observamos que as estratégias de formação inicial e continuada em contexto de trabalho são bem recorrentes, pois aparecem, algumas vezes, no corpo do texto em mais de uma de suas metas. Isso pode indicar o reconhecimento que a formação exerce na qualificação do processo educativo. Quanto a formação continuada de professores na rede municipal de ensino de Marabá, identificamos que, mediante a pesquisa de campo desenvolvida, há diferentes processos formativos sendo

realizados,

envolvendo

professores da Educação Infantil e Ensino

Fundamental do 1º ao 9º ano. Tais formações são coordenadas e/ou realizadas pelo Departamento de Programas, Projetos e Formação Continuada (DPPFC) da Secretaria Municipal de Educação de Marabá. O DPPFC, um dos departamentos da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) tem 20 anos de história na educação do município, atuando no processo de construção das propostas curriculares do 1º ao 5º e 6º ao 9º ano, incluindo a do Ensino de Jovens e Adultos (EJA), além de implementar as Horas Pedagógicas (HP) e atuar na ampliação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Entre as contribuições do Departamento, destacamos o aumento das formações ofertadas aos professores da rede municipal, entre outras (RELATÓRIO DO DPPFC, 2013). Ainda, conforme o relatório do próprio DPPFC, alguns desafios estão colocados a estes, tais como: aperfeiçoar os conhecimentos que os professores já possuem; adquirir espaço adequado para a realização das atividades de formação continuada; aprofundar as técnicas de ensino, dando subsidio metodológico para o aprimoramento do agir pedagógico; alcançar níveis mais elevados nos índices educacionais e pedagógicos; conseguir subsídios financeiros para formação continuada prevista em lei para os próprios formadores, ou seja, programas de Mestrado, Doutorado e vinculação permanente com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Os Quadros 2 e 3 trazem o demonstrativo da atuação do Departamento em 2013 no tocante às formações realizadas e projetos e ações desenvolvidas.

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Quadro 2 – Formação de professores realizadas em 2013 – município de Marabá Quantidade Modalidade de atividades Público atendido formativas Educação Infantil 5 Professores Educação Especial 5 Professores EJA 5 Professores Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade 5 Professores Certa Oficina Provinha Brasil 1 Professores Letramento em prática Português/Matemática 5 Professores 6º ao 9º ano 5 Professores Oficina Prova Brasil (5º e 7º ano) 2 Professores Oficina Cultura Afro brasileira 2 Coordenadores Total 35 Fonte: Semed, 2013. Quadro 3 – Projetos e ações desenvolvidas e apoiadas pelo DPPFC Público Projeto/Ação Quantidade Observação destinatário Programa Escolar de Resistência as Alunos 500 Consolidada – 500 alunos Drogas e à Violência (PROERD) Não consolidadas – 100 Alunos (aguardando definição AABB Comunidade Alunos 100 da situação fiscal da Prefeitura). Vale Juventude – Programa de combate Alunos/ Em negociação com parceiros à exploração sexual Professor Na etapa de credenciamento Escolas Sustentáveis Escolas 36 do projeto das escolas no PDDE. Plano Municipal de Formação Rede 01 Bastante adiantado. Continuada Interdisciplinar Municipal Centro de Formação Continuada de Rede 01 Planejado (Julho / 2014) Marabá Municipal Elaboração das provas do Simulado da Rede Rede Municipal (Provinha e Prova 02 Consolidado Municipal Brasil) Fonte: Semed, 2013.

No contexto atual, o DPPFC conta com uma equipe de 30 professores formadores, sendo estes, conforme o próprio Departamento, profissionais com reconhecidas atuações bemsucedidas como docentes. Ao observar a proporção entre número de professores contemplados com as ações de formação e a quantidade de formadores, vemos que é inadequada. Além dessa deficiência, há outras, conforme apontadas no fragmento a seguir:

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[...] O DPPFC padece atualmente de uma infraestrutura inadequada para agregar suas demandas mais imediatas e também formações sazonais de outros projetos propostos pelas políticas nacional e estadual de ensino e desenvolvidas local e até regionalmente, sendo Marabá município estratégico para a educação no território do sudeste paraense no que tange a ciência, a tecnologia e o desenvolvimento social e econômico. (DPPFC, 2013, p. 03).

Outra questão problemática ainda relacionada à formação continuada no município em questão, diz respeito à modalidade realizada no contexto da escola, pois a realização desta está condicionada, entre outros fatores, a regularidade e tempo disponível para tal, o que não está institucionalizado. Há apenas a previsão de algumas Horas Pedagógicas no calendário letivo, o que é considerado insuficiente para um processo periódico e sistematizado de formação na escola, conforme relatos de professores do município. [...] o momento de formação é essencial e acontece aqui na escola, mais ultimamente não está acontecendo como antes que era bem mais. Isso por causa do calendário da Semed. (Professora do 2º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal de ensino de Marabá). [...] As formações este ano aqui na escola ficaram a desejar por conta mais da Semed, em anos anteriores nós sempre tivemos formações voltadas para as questões de dificuldades nossas de sala de aula. (Professora do 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal de ensino de Marabá).

A ausência de uma estruturação do tempo pedagógico escolar com destinação para a realização regular das ações de formação continuada dos professores é uma problemática que traz sérias implicações no que concerne ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, em especial, se considerarmos que “[...] embora tais ações possam ocorrer em diferentes locais, a escola apresenta-se como o espaço estratégico e profícuo do desenvolvimento da formação continuada” (PENIN, 2008, p. 653). Em relação às condições de trabalho, verificamos que no PME estão elencadas estratégias que em alguma medida buscam definir aspectos que assegurem formas mais adequadas de atuação, como: implementar o atendimento a demanda na seguinte relação professor/aluno: Educação infantil: 0 a 2, 6 a 8 alunos por turma, com monitor auxiliar. Entre 2 e 3 anos: 15 alunos por turma, com monitor auxiliar. Entre 4 a 5 anos: 20 alunos por turma, com monitor auxiliar. Para o Ensino Fundamental essa proporção está assim prevista: nos três primeiros anos do 1º segmento: até 25 alunos (com professor auxiliar no 1º ano). Nos dois últimos anos do 1º

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segmento: até 30 alunos. Para discentes do 2º segmento a previsão é de até 35 alunos. Essas estratégias também aparecem nas metas 1 e 2 do PME. Além dessas estratégias, identificamos outras voltadas para o aprimoramento de ações que perspectivam a valorização profissional, tais como: implementar a avaliação de desempenho; garantir substituição do professor titular em formação acadêmica. Garantir a valorização remunerada do educador/a – distância campo/cidade (km). Quanto às ações, voltadas para a carreira e remuneração, constatamos as seguintes: participar das ações voltadas para ampliação dos recursos para educação; assegurar a implementação do Plano de Cargos e Carreira e Remuneração (PCCR) (Lei n. 17.474 - 2011); garantir no mínimo 20% de hora atividade da carga horária do professor; garantir remuneração no mínimo compatível com o Piso Salarial Nacional. Todas essas estratégias são constantes da Meta 11 que se pauta em contribuir com ações para ampliar de forma progressiva o investimento público em educação até atingir, no mínimo, o patamar de 7% do produto interno bruto do país. Ao identificar o posicionamento do PME em relação à probabilidade de ampliação do percentual de investimento previsto em parceria com outras instâncias, verificamos, com base em Brzezinski (2010), que esse índice contraria a proposição da sociedade civil que ainda na elaboração do Plano Nacional de Educação nos anos 2000 propunha a alocação de 10% do PIB para a educação. Para essa estudiosa, o descaso da União e podemos dizer dos Estados e Municípios “[...] com as políticas de formação e valorização do magistério também é verificada na destinação de recursos para as políticas educacionais” (BRZEZINSKI, 2010, p. 756). Os determinantes extrínsecos ou condições objetivas, como define Penin (2008) precisam ser reconhecidas como inerentes à realização do trabalho docente a medida que essas apresentam uma relação direta com os resultados do referido trabalho, isto é, com o que é construído em termos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, tais condições precisam ser, além de serem vistas como importantes, asseguradas, haja vista ser um elemento decisivo, como evidencia a autora: [...] Supõe-se que a busca da melhoria das condições de trabalho dos membros de uma profissão é um bem e um fim em si mesmo, direito inalienável de uma pessoa. Além disso, supõe-se, também, que a melhoria da imagem e das condições objetivas da profissionalidade reflete de forma positiva sobre a profissão e seu papel social. (PENIN, 2008, p. 652).

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Ao considerar as prescrições e proposições do Plano Municipal de Educação de Marabá analisado, podemos observar que este se coaduna com o Nacional quanto aos princípios e concepções de educação, vinculando aspectos fundamentais ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, muito embora algumas questões sejam citadas sem uma indicação contundente, em relação a sua operacionalização. Portanto, a forma como o PME se coloca, deixa a sua efetivação a mercê das vontades políticas. Isso é, sem dúvida, um aspecto que confere ao PME tamanha fragilidade enquanto instrumento orientador e definidor de políticas e ações favoráveis ao avanço e qualificação da educação. Para concluirmos, ao considerar a relação existente entre os dados da realidade e os aportes teóricos recorridos, observamos que ainda há considerável distância existente entre o que é reconhecido como necessário ao trabalho docente ao que de fato se materializa no cotidiano desse fazer.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. I. da. Por que a formação pedagógica dos professores do Ensino Superior? In: ______. Formação do professor do ensino superior: desafios e políticas institucionais. São Paulo: Cortez, 2012. p. 59-109. BRZEZINSKI, I. Convergências e tensões na formulação das atuais políticas para a formação de professores no Brasil: entre o arcabouço normativo e o respeito às culturas e às formas de vida. In: DALBEN, A. I. L. F. et al. Convergências e tensões no campo da formação de professores e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 750-769. (Coleção Didática e Prática de Ensino). MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011. NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. PENIN, S. T. de S. Profissionalidade: o embate entre o concebido e o vivido. In: EGGERT, E. et al (Org.). Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. Livro 1. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. p. 646-662. PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: construindo um critica. In: ______; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e critica de um conceito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 20-62.

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PREFEITURA MUNICIPAL DE MARABÁ. Plano Municipal de Educação 2012-2021 – Unidos por uma Marabá educadora. Marabá: Semed, 2012. ______. Proposta de Formação Continuada 6º ao 9º ano. Marabá: SEMED, 2013. ______. Relatório resumido do Departamento de Programas Projetos e Formação Continuada. Marabá: Semed, 2013.

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SOBRE OS AUTORES

Adrielle Cristine Mendello Lopes Possui Licenciatura Plena em Matemática (2009) e Mestrado em Educação (2015) pela Universidade do Estado do Pará. E-mail: drika.mendello@gmail.com

Albêne Lis Monteiro Possui Licenciatura Plena em Pedagogia na habilitação Administração Escolar (1973) e Supervisão Escolar (1975) pela Universidade Federal do Pará; Mestrado em Educação, Supervisão e Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997) e Doutorado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2002). Atualmente é membro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação e professora titular da Universidade do Estado do Pará. E-mail: albenelis@uol.com

Benedita das Graças Sardinha da Silva Possui Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade do Estado do Pará (2008); Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (2010); Especialização em Matemática do Ensino Básico pela Universidade Federal do Pará (2011); Especialização em Educação Matemática pela Universidade do Estado do Pará (2013) e Mestrado em Educação (2015) pela Universidade do Estado do Pará. Professora de Educação Básica da Prefeitura Municipal de Abaetetuba-PA. E-mail: sardinhadousj@yahoo.com.br

Cibele Braga Ferreira Possui Graduação em Terapia Ocupacional (2010) pela Universidade do Estado do Pará; Especialização em Desenvolvimento Infantil pela Universidade do Estado do Pará (2010) e Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPA (2014). Doutoranda em Educação Pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará (UFPA). Professora da Faculdade de Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal do Pará. E-mail: cibeleferreira_to@hotmail.com

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Daniela de Sousa Cortez Possui Graduação

em Pedagogia pela Universidade Federal do

Maranhão

(2002);

Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Estadual do Maranhão (2003) e Mestrado em Educação pela Universidade Estadual do Pará (2015). Professora do Instituto

Federal

Educação

Ciência

Tecnologia

Maranhão.

E-mail:

daniela.itz@ifma.edu.br

Débora Silva do Nascimento Possui Graduação em Pedagogia (2010); Especialização em Metodologia da Pesquisa Científica (2012) e Mestrado em Educação (2015) pela Universidade do Estado do Pará. Email: deboranascimento_pa@hotmail.com

Fernanda Andrea Silva de Góes Possui Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (2006); Especialização em Metodologia da Pesquisa Científica pela Universidade do Estado do Pará (2007); Especialização em Gestão de Pessoas pela Universidade Católica Dom Bosco (2013) e Mestrado

em Educação pela Universidade do Estado do Pará (2015). E-mail:

nandagoes25@hotmail.com

Gicele Holanda da Silva Pinto Possui Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (2005); Especialização em Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Estadual de Maringá (2011) e Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Pará (2015). Email: gicele.holanda@yahoo.com.br

Giselle Cristiane Pinto Moreira Bezerra Possui Licenciatura em Letras – Língua Inglesa pela Universidade Federal do Pará (2006); Especialização em Psicopedagogia: ênfase em Dificuldades de Aprendizagem pela Faculdade Integrada Brasil Amazônia (2012); Aprimoramento em Língua Inglesa e cultura americana em Missouri State University pelo Programa de Aperfeiçoamento para Professores de Língua

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Inglesa nos EUA, de fomento da CAPES em parceira com a Fulbright (2013); Especialização em Tecnologias na Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2013) e Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Pará (2015). Professora e formadora na Secretaria de Estado de Educação do Pará. E-mail: cristianne.giselle@gmail.com

Glenda Yasmin Monteiro Pinheiro Possui Licenciatura em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará (2011); Especialização em Geriatria e Gerontologia pelo Centro Universitário do Estado do Pará (2012) e Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Pará (2016). E-mail: glenda_yasmim@hotmail.com

Hugo Carlos Machado da Silva Possui Licenciatura Plena em Matemática (2009) e Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Pará (2016). E-mail: huggo_silva@outlook.com

Ilca Pena Baia Sarraf Possui Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (2003); Especialização em Coordenação e Supervisão Pedagógica pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (2005) e Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Pará (2015). Técnica em Educação na Secretaria Municipal de Educação de Melgaço-PA. Email: ilcasarraf@yahoo.com.br

Léiva Rodrigues de Sousa Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (1999); Especialização em Tecnologia, Linguagem e Educação Inclusiva pela Universidade Federal do Pará (2007); Especialização em Ensino de Ciências e Matemáticas nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental pela Universidade Federal do Pará (2007) e Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Pará (2014). E-mail: leivasousa@uol.com.br

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Marcos Renan Freitas de Oliveira Possui Licenciatura em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará (2011); Especialização em Docência Universitária com Ênfase em Educação pela Universidade do Estado do Pará (2014) e Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Pará (2015). E-mail: marcosrenanef@yahoo.com

Ruth Souza da Costa Possui Graduação em Formação de Professores pela Universidade do Estado do Pará (1993); Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (1992); Especialização Especialista em Matemática para as séries iniciais pela Universidade Federal do Pará (2005) e Mestrado

Educação

pela

Universidade

Estado

Pará

(2014).

E-mail:

ruthecost@gmail.com

Silvia Sabrina de Castro de Macedo Possui Graduação em Formação de Professores pela Universidade do Estado do Pará (2003); Especialização em Psicopedagogia Educacional com ênfase em Psicopedagogia preventiva pela Universidade do Estado do Pará (2005) e Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Pará (2014). Professora na Secretaria de Estado de Educação do Pará. E-mail: binabc21@yahoo.com.br