Relatos de experiencia e investigación by Durley Mazo

Relatosde Experienciae Investigación Narrativa. F. Michael Connellvv D. JeanClandinin.

Lo que importa es que las vidas no sirven comomodelos.SóIolas historias sirven. Y es duro construirhistoriasen las que vivir. Solopodemosvivir en las historias que hemosleído u oído. Vivimos nuestraspropias vidas a través de textos. Puedenser Íextos leídos, cantados, experimentados electrónicomente,o p ueden venir a nosotros,como los murmuIlos de nuestra madre, diciéndonoslo que las convenciones exigen.Cualquiera que seasuforma o su medio,esashistorias nos hanformadoa todosnosotros; )' son las que debemosusar para fabricar nuevasfícciones,nuevasnarrativas. Heilbrun1988,p. 37, Wriring a Woman'sLife.

La investigaciónnarrativase utijiza cadavezmás en estudiossobrela experienciaeducativa.Tieneuna iargahistoria intelectual tanto dentro como fuera de la educación.La razón principal para el uso de la narrativaen la investigación educativaes que los sereshumanossomosorganismos contadores de historias,organismosque.individualy socialEl estudiode la narrativa,por mente,vivimosvidasrelatadas. lo tanto,es el estudiode la forma en que ios se¡eshumanos experimentamos el mundo.De estaideageneralse derivala -/;-.:-:--:\: t: :' I :r"i\'

F. MrcH¡.rl CoNN¿¡-lvv D. JE¡x CI-¡Norxrx REI¿ros oe Exprnr¡Ncra e lNv¡srlcecróx N,qnnetlv.r

y la re-constructesisde que la educación es la construción y sociaies;tanto los profesores ción de historiaspersonaies como los alumnossoncontadores de historiasy tambiénpersonajesen las historiasde los demásy en las suyaspropias. Es igualmentecorrectohablarde "investigaciónsobrela narrativa"o de "investigaciónnarrativa".Entendemos que ia narrati\¡aes tanto elfenómenoque se investigacomoeI mé'Narrativa'es el nombrede esacuatodo de la investigación. que va a serestudiada, lidad que estructura y Ia experiencia es tambiénel nombrede los patronesde investigaciónque van a ser utilizadospara su estudio.Parapreservarestadistinción usaremosun recursorazonabley ya bien establecido: Ilamar 'historia'o 'relato' al fenómenoy 'narrativa'a ia investigación. Así. decimosque la gente,por naturaleza, Ileva vidas"relatadas" y cuentalashistoriasde esasvidas,mientras que ios investigadores narrativosbuscandescribiresas vidas,recogery contarhistoriassobreellas.y escribirrela-

t"t odiTJoo"#;l!t3;r, rocaLízadasobre ra *p".r"n"iui-,u

mana,quizásporquees una estructurafundamentalde ia experienciahumanavivida.y quizásporquetieneuna cualidad holística.1anarrativaocupaun iugar importanteen otrasdiscipiinas.La narrativaes una forma de caracterizarlos fenómenosde Ia experienciahumanay, por tanto, su estudioes apropiadoen muchoscamposde ias cienciassociales.AI campo de estudioen su globalidadse le ilama normaimente narratología,un términoque atraviesadiversasáreasCeconocimientocomola teoríaliteraria,1ahistoria,la antropologia, el arte. el cine, 1a teologia.la filosofia, la psicoiogia,la lingüístlca,la educacióne, incluso, algunosaspectosde la biologíaevolucionistar. 1. Una de las me,ioresint¡oducciones al campo de toda esta lite¡atura es el lib¡o Solr¿ Ia Narrativa, de Mitchell (i981). La investigación narrativa puede remitirse hasLalaPoética de Aristóteles olas Cotrfesiortesde San Agustín (ver Ricoeur 1984, especialmentesu uso de esasdos fuentes para relacionai el tiempo y la narrativa). Ha tenido diversas aplicaciones en un gran número de campcs de estudio. inciuido el estudio de Ia educación. A ese respecto. puede cons ider a r s ec e n t ¡ a l e l t r a b a jo d e De we y ( 1 9 1 6 , 1 9 3 4 , 1 9 3 Ea . 1938b) sobre el

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La mayoriade los estudioseducativossobrela narrativa tienencorrespondencias en las cienciassociales.La historia de "la psicologia ( I 988,pp. 101individual"de Polkinghorne 1ñ( r n,ro . nediados del sigio XIX, contieneestudios de narrativaspsicológicasque tienenequivalentes educativos.Las categorías que utiliza el autor (historiade caso, biografía,historiade vida, fragmentode vida, el psicoanálisis cieFreudy la consultaorganizacional) aparecentambién en la iiteratura educativa.Estascategoríasde investigación tienden,como señalaPoikinghorne,a enfocarla psicologia sr r q r r vs

tiempo. el espacio, la experiencia v la sociabilidad. La nar¡ativa tiene una la¡ga hrstoria en literatura y en teoría lite¡aria (p. ej., Booth 196J, i979; Frye ro<". H ^f¡\, roÁ a. v-.*^,re 1967: s c hol es y K el l ogg 1966).E l hec ho de que el relato sea inherentementetemporal implica que tanto Ia hisroría (White 1973. 198i ) como Ia fi l osofía de i a hi s rori a (C an 1986: R i c oeur 1984, 1985, 1988), en tanto que ambas estudian el tiempo. tengan un papel importantísimo a la hora de confrgurar ios estudios narativos en las ciencias sociales. Los campos ierapéuticos también esrán haciendo importantes cont¡ibuciones (Schafer 1976. 1981: S pence 1982). E n ps i c ol ogía. Ia nar¡ati v a s ól o ha s i do ac eprada recientemente. aunque Polkinghorne (1988) afirma que du¡ante el cambio de sigio formaban parte del campo estudios mu1, próximos a la narrativa, pero desaparecierondespuésde la Segunda Guena tras el t¡iunfo de los paradigmas basadosen l as ci enci asnaturai es .A l gunas de l as fuentesps i c ol ógi c asmás c i tadas en i os estudi osnarrati v oss on B runer (1986) y S arbi n (i 986). E ntre l os trabajos sobre ia naturalezadel conocimiento narrativo más importantes 1'más sugerentesdesdeel punto de v i s ta educ ati v o,hay que c i tar l os es tudi osfi l os ófi cos de Johnson (19E 1. 1987, i 989) s obre el )enguaj e 1, el c onoc i mi ento corporalmente encarnado. v el trabajo de Lakoff r, Johnson (1980) sobre Ia metáfora. Puesto que la educación es, en definitiva. una tarea moral y espiritual. rambién son importantes para los estudios educativos los trabajos de Macl ntvre sobre Ia éti ca narrati v a (1966, 1981) ¡,l os es c ri tosde C ri tes s ob¡e i a teoi ogía narrati va (1971,1915.19E 6). E l prrmer l i bro ampl i amentec onc ebido l metodológicamente orientado sobre el uso de la narrativa en las ciencias sociaies apareció en campos terapóuticos: así el lib¡o de Polkinghorne (i988) titulado E! conocintiento narrativo l las ciencias sociales. Dicho libro estuvo precedido por el de ]r{ishler (7986) Entrevistas de investigación: narrativa y conteilo, aunque este último tenía un alcance baslante menor. El iibro de Van Maanen (1988), esc¡ito desde la antropología. ofrece una inrroducción crítica a Ia etnografía de los relatos tanto como tema como desde el punto de vista de las formas de escritura de los etnógrafos. También Reason y Hawkins (1988) escribieron un capítulo titulado <Relatar histo¡ias e investigación>. Y, desde luego, muchas olras obras seguirán a las que hemos citado.

F. MrcHeer- Corxeu-y I' D. Je.q¡¡ClaNorNr¡; li r.r-¡'r'osoe Exppnre¡¡cn r IxvpsrlcecróN N¡nn¡rlv.q

de un índit'id¿¿o, considerada en un lapsode tiempo.Considérese,por ejemplo,el uso regular.existentedesdehace muchotiempo,de los registrosde anécdotas en campostales como la investigación del desarrollodel niño. los estudios de educacióninfantil.y la orientaciónescolar.De esteenfoque se derivauna de las críticasmás frecuentesa la narrativa, a saber,queprir.ilegiaindebidamente al individuosobre el contextosocial. La investigación narrativapuedeestartambiénsociolósicamentepreocupadapor grupos1,por la formaciónde la comunidad(r,ercl tratallientonarrativode la comunidaden (1988)sobre Carr.1986).La históricadiscusion de Gocidson las historiasde vida de los profesores )'sobre ios estudios del currículumen la enseñanza dió como resultadoun estudio sociológicamente orientadode las historiasde vida tanto en sociologíacomo en antropología,y tambiénen los estudios sobreeducación.Goodsonveía la autobiografíacomo una variantede las historiasde vida. No obstante.a partir de recientesdesarrolloseducacionales en obrastalescomo Carreras de Profesor(Sikes,Measory Woods, 1985),Vidas1, Carrerasde Profesor¿s(BaIl ¡, Goodson.1985), y Carreras del Profesory Mejora Sociql (Huberman1988),en dondeel enfoqueestáen la profesionalización, seríarazonablemantener una distinción entre la biografía y ia autobiografíapor un lado y las historiasde vida por otro. Goodsonindicó a ia escuelade Chicagocomo la más influyenteen ios trabajos sobrelas historiasde vida graciasa socióiogoscomo Park y Becker.Polkinghornepuso el énfasisen las teoríasfilosóficas de la interacciónsimbólicade Mead (tambiénde la escuelade Chicago). Berk (1980),en unadiscusiónsobrela historiade los usos de la autobiografía y la biografíaen educación,señalóque ia autobiografíaera una de las primeras metodoiogíaspara el estudiode la educación.Trasiadandoia investigacióndesde la pregunta"¿qué significa para una personael ser educada?"a la de "¿cómose educaa la gente,en general?"parece que se ha llegado al final de la autobiografíay la biografía en los estudiossobreeducación.Este declive es naraleloal

Llcclivedei estudiode lo individualen la psicologíatal como lo describePolkinghorne.Recientemente, sin embargo.Pinar (1988),Grumet(1988),y Pinary Grumet(1976)desarrollaroncon susalumnosunafuertetradiciónautobiográfica en los estudioseducativos. Hay tres líneasde investi_sación, bastanterelacionadas entre sí, que estánenfocadasespecialmente sobreel reiato:historia oral y folklore,cuentosde niños,y los usosde los cuentos en ias experienciasiingüísticas,tanto en el parvulario como en la escueia.Dorson(I916) distinguióentrela historia oral y la literaturaoral,una distinciónque prometeresolver el caractery los orígenesdel conocimientoprofesional popularen la enseñanza. TambiénDorsonpropusoun listado del amplio campode fenómenostratadosusualmentepor la investigaciónnarrativaque tienengrandesposibilidades parala investigacióneducativa.Entreellos.fenómenostales como cuitura material,costumbres,artes,épica,romances, proverbios,adivinanzas.poemas¡ mitos. Además,Dorson hechasrelatosque señaIóque ios mitos son las estructuras subyacenen el folkore y en la historiaoral, una observación que conectala investigaciónnarrativacon la teoriadel mito (por ejemploFrye, 1988)El uso educativomás conocidode la historia oral en Norte América es eI proyecto Foxfire (Wigginton,1985,1989). El trabajode Applebee(1978)es una referenciaesencial para los estudiossobreios cuentosde ios niños y sobreias expectativasque tienenlos niños de encontrarhistoriastanto en los profesores comoen los textos.La revisiónde SuttonSmith (1986)de todaesaliteraturadistingueentrelas aproxique se refierena esquema.s y a otros macionesestructuralistas términossimilaresextraídosde ias teoríasde ia cognición(por ejemplo Mandier, 1984, Schanky Abeison, 1977),y las aproximacionesque se refierena7significado apartir de una tradición hermenéutica(por ejempioErwin-Tripp y MitchellKernan, 197'7;Gadamer,1982;Mcdowell, 19'79).IJnaversión curricularde estaiiteraturase encuentraen la sugerencia (Egan, 1986;Jackson,1987)de que las materiasescolares estánorganizadasen forma de historietaso cuentos.

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F. Jr4tcH¡,ElCoxxsu-y y D. Je** Cl¡NorNr¡;

.liikscrne scribtó que "incluso cuatxdola ntoÍeria en sí misma no sca utta hisloria, Ia lección contiene normalmente un grq.n número de segmentosnarrativos ". (p. -r071y Egan propuso un modelo que "nos animara a consi.d.crarlas lecciones o unidades curriculares como buerlat' hi.stc¡riaspqra ser confadas mós bien que como cctnjunÍos de ob.ietivospara ser conseguidos" (p. 2) EI trabajo de Applebee es nn desarrollo de ias aplicacione s d e las nar r ac jone se n l a e n s e ñ a n z ad e l Ie n g u a j e,una 1íne a d e inv es t igac ióna l a c ¡u ea v e c e s s e l a h a l l a mado " el tra b a j o del gr upo de C a m b ri d g e " .L a m a v o r p a rte d e esterrabajo se focaltza sobre el desarrollo del currículum o sobre el mé to d o de ens eñanz arp ()r e .l e m p l oBri tto n . 1 9 7 0 ) pero hav ta mb i é n t r adic ionest e ó ri c a s(p o r e j e mp l o B ri tto n . 1971) y de i n ve sti g ac ión( por ejem p l oAp p i e b e e .1 9 7 8 .Bi s s e x y B ul l ock. 1 9 8 7 : Wells , 1986) .E l l i b ro d e L i g h fo o t y M a rti n (1988) en honor a Britton ofrece una buena introducción a toda esa literatura. Recientementeeste trabajo ha empezado a desarroliarse en estudios sobre el ienguaje de los adultos y sobre ei aprendízaje de una segunda lengua (Atlen. 1989; Bell. en p re n sa : Conle, 1989; C u m m i n g . 1 9 8 8 : E n n s -C o n e l l y. 1985. e n p re n s a: V ec ht er . 1 9 8 1). E n n u e s tro tra b a -j o sobre el currícuium. nosotros vemos ias narrativas de los profesores como metáforas para las relaciones de enseñanza-aprendizaje . En te ndiéndonosa n o s o tro sm i s m o s y a n u e s trosai umnos d e sd e un punt o de v is ta e d u c a ti v o , n e c e s i ta mo se ntender a las personas con una narrativa de las experiencias de vida. Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentido a i a s s it uac iones es c o l a re s . E s ta v i s i ó n n a rra ti va del currículum tiene un eco en el rrabajo de ios investigadores del ienguaje (Calkins, 1983) y en estudios generalessobre el cu rrícu l um ( 8. Ros en. 1 9 8 8 ;L i g h tfo o t y M a rti n , 1 9 8 8;P ai ey. 19',79). La narrativa está situada en una matriz de investigación cualitativa puesto que está basadaen la experiencia vivida y en las cualidadesde la vida y de ia educación.La revisión de Eisner (1988) sobre el estudio educativo de la experiencia relaciona impiícitamente la narrativa con el trabaio de inves-

RrL,cros og Expen¡el,¡cr¡¡ INvesrlc¡clóx N¡nurwa

tigadoreseducacionales de orientacióncualitativaque trabajan con la experienciadesdela filosofía,Ia psicología,la teoría crítica, los estudiosdel currículum y la antropología.La revisiónde Eibaz (1988)de los estudiossobreel pensamiento del profesorcreóun perfil de 1osenfoquesmáscercanosa la familia de los estudiosnarrativos.Una de las manerascomo eila construíatal familia era revisandoestudiossobre"lo personal" para mostrarcgmo dichosestudiostenianuna afinidad con la narrativa.Otra cuestiónimportant. fara Elbaz era el temade la "voz", el cual, tantoparaella como paranosotros (Clandinin,1988),relacionala narrativacon los estudios feministas(por ejemplo,PersonalNarrativesGroup, 1989). La principalpreocupaciónde Elbaz es la reiativaal relato. Distinguiendo entre el relato como "un dispositivo metodológico"y como "metodologíaen sí misma",conecta Ia narrativacon muchosestudioseducacionales que,aunque no seanconscientesde utilizar Ia narrativa.transmitenlos datosen forma de reiatoso utilizan historiasparticipativas como datospuros2.Ha}, tambiénuna grancantidadde literaturasobreeducaciónque tienecuaiidades narrativasperoque no se encuentra en los documentos de reYisiónen los que podría razonablemente aparecer(por ejemplo Wittrock, 1986).A estaliteraturala llamamos" relatosdeprofesoresy relatossobreprofesores".Este nombrese refierea relatos de primeray de segundamano,escritospor profesoreso por que tratansobreprofesores, otraspersonas, estudiantes. clases,y escuelas3. 2. Sobreestabase,puedencalificarsecomotrabajosrelacionados con la nar¡ativaias investigaciones de Shulmansobreios profesores expertos(1987). Iostrabajosde Schónsobrela prácticareflexiva(1987,en prensa).los de Reid sob¡eel análisisde políticas(1988),los de \,lunby sobrelas metáforasde los (1986)y los de Lincoln¡,Guba sobreel enfoquenaturalista profesores de Ia ( 1985). evaluación 3. Algunosejemplosde trabajossobre"historiasde profesores"sonColes(1989),Barzum(i9 a), Rieff (1972),Booth(1988),Natkins(i986),Palel' (1981,1986),Calkin(1983).Steedman (1982),Amstrong(1980),Dennison (1969),Rowland(1984)y Meek. Amstrong.Austerfield.G¡aham1,Placetter (1986).Ejemplosde "historiassobreprofesores"sonlos trabajosde Yonemu¡a (1986),Bullough(1989),Enns-Connolly (en prensa),algunoscapítuiosde

F. N4¡cH¡.elCouNEiuy y D. J¡.¡,x CL¡No¡{rx

a señalardistintasposibilidades En estearticlrlo\'¿lrn()s parala inrlrrrrt'i(rn narrativaen los estudiossobreeducación. l.lr irrportl¡rciacducacional de esta1íneade trabajoresideen (¡r('irl)()r.ta icieasteóricassobrela naturaleza de la vida hunrrna(en tantoque "r,ivida")que puedenaplicarsea la experienciaeducativa(tambiénen tantoque experiencia"vivida"). A pesarde su importancia,no hemosintentadocontribuir a la larga tradiciónde ia narrativaen las humanidades. ,y tampocohemostratadode llenar ei vacío existenteentre las humanidades v las cienciassocialesen el campode ios estudioseducativos.En el restode1artículovamosa explorar variosde los aspectos metodológicos de ia investigación narratiYa.

Empezandoel relato: el procesode la investigaciónnarrativa. Muchosinformessobreinvestigacióncualitativaofrecen una descripciónde cómo se negociala entradaen la situación de campo.La negociaciónde la entradaen el campoes vista, comúnmente.como una cuestiónética que tiene que ver con los principiosque establecenlas responsabiiidades tantode los investigadores como de los practicantes. No obstante,otra forma de entenderel procesode negociación,y tambiéndesdeel punto de vista ético,es verlo como unadiscusiónsobreuna unidad narrqtiva compartida.En otro lugar (Clandininy Connelly, 1988) hemosescrito sobreeste punto de ia siguientemanera: "Hemos demostradocómo el éxito de la negociacióny la aplicación de los principios no garantizanpor sí solos un estudiofructífero. La razón,naturalmente,es que la investiLightfoot )' Martin (i988) l, Garff y Warner (1989), la trilogía de Smith ,v otros(1986.1987,198S),Kilbou¡n(en prensa).Ryan (1970)y' Shulman,v Colbert(I988).El libroLa vidaen las aulas,de Jackson(1968)jugóun papel germinaly muv significativocon respectoa la lite¡aturasobre"historiasde profesores"e "historiassobreprofesores".

Nenn¡tlve lir r-¡ros oe ExpEnl¡^'cn E INVEsrtcAcIóh*

g,oción colaborativa constituye una relación' En la ví'ds cotidiana por eiemplo, la idea de amistad implica la existencia rJe algo compartido: la interpenetrqción de dos o más esfe' ras personales de experiencias. El mero contacto es recono' cintiento, no anxistad.Lo mismo puede decirse de Ia investigación colaboratit'a en ranto que requiere mta relación in' iensa, an.áIogaa Ia amistad' Y las relaciones se establecen, como señala Maclnryre (1981), a través de las unídqdesnarrativas de nuestras vidas" (p. 281)' Esta forma de entender la negociación para la entradaen el campo de la investigación subrayaque la investigaciónnarrativa transcurre dentro de una relación entre los investigadores y los practicantesque está construida como una comunidad de atención mutua (caring communi4'). Cuando ambos, investigadoresy practicantes,cuentanhistorias sobre su relación en la investrgación, es muy posible que sean historias que se refieran a la mejora en ias propias disposiciones y capacidades(empowerment). Noddings (1986) remarcaba "se presta mu\l que en ia investigación sobre ia enseñanza poca atención, en la actualidad, a los asuntos de comunidad ser interpre)t colegiatidad,7, que esa investigaciótt debería tada 1, construida como una investigación para la enseñanza" (p.510). Esta autora enfatiza Ia naturaiezacolaboratjva del pioceso de investigación desde el punto de vista de que todós los participantes se ven a sí mismos como miembros de una comunidad que tiene valor para ambos, para investigadores y practicantes, para ia teoría y para Ia práctica' Hogan (i988) escribió sobre las relacionesen la investigación de forma similar: "Ias relaciones en las que se mejolan las propias disposicíones y capacidades (empowering reiationshíps) se desarrollan en el tiempo; y lleva tiempa a lospartícipantes reconocer el vaLor que conlleva la relación' Tales relaciones itnplicatx senlimienlos de conexión que se desarrollan en situaciones de igualdad, atención mutua )) propósito e intención compartidos". (p' 12)' Hogan destaca ua.ios elementosimportantes en la relacion de investigación: 1a igualdad entre los participantes' la situación de atencíón sentido de 1, los sentimientos de conexión. Un cierto -uiu4

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F. MlcH¡er_CoNNplly y D. Je¡x Cl¡Nor¡¡rr*

REr-¡ros oe ExppnlsNctae h'v¡srlc¡cróx N¿nn¡rlv¡

ia igualdad entre los participanteses particularmenreimpor_ tante en la investigación narrativa. No obstante. en la rela_ ción,entre el investigador 1'el practicante (en ia que durante mucho tiempo se ha mantenido en silencio a ios practican_ tes. utilizados como meros objetos de estudio). nos encon_ tramos con un dilema. Los practicantesse han visto a sí mis_ mo s_s in una v oz p ro p i a e n e l p ro c e s o d e i n v e sti gaci ón, 1, muchas veces han encontrado difícil el sentirse animados v autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sentir d e si guales .inf er iore s .N o d d i n g s (1 9 3 6 ) n o s p resrauna bue_ n a a vuda par a pen s a r e n Ia i n v e s ti g a c i ó n n a rra ti va a través d c e st e dilem a c ua n d o e s c ri b e q u e ' ,n o s a c e rc a mos a nues_ tra mclo t,it'iendo con aqueLLosa los que enseñanlosen una c:ontunidadde atención mutua (caring community). gracias a modelos, diálogos, prácticas 1' confinnaciones. De nLtet)o podemos ver cómo este lenguaje se ha convertido en un len_ g u a J epoc o c om ún" (p .5 0 2 ). En esta cita. Noddings habla de la reiación de enseñan_ za-aprendizaje,pero Io que ahí dice tiene senridotambién para una reflexión sobre ia relacion entre investigadoresy pricti_ cantes. Lo que ella pedía es que prestáramosatención a Ia rorma en que nos sltuamosa nosotrosmismos en reiación con ias personas con las que trabajamos. a la manera en Ia que nosotros trabajamos de una forma colaboratir,a,y ala-an._ ra en ia que todos los participantes modeian. en sus prácti_ ca s, una c ier t a v alo ra c i ó n y c o n fi rma c i ó n m u t ua. l o qr. Hogan y Noddings destacan es Ia necesidad de tiempo. de relación, de espacio, y de voz cuando se establece 1á rela_ ción de coiaboración. una relación en la cual ambos, investi_ gadores y practicantes,tienen voz en el sentido de Britzman (en prensa). Brizman escribió: "Lavoz es eI sentido que reside en el ütdividuo y que le pernute participor en ut,Lacomunidad... La lucha por la voz empieza cuando urla persona intenta comunicar sentido a al_ Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras, €"r:!t. hablar por uno mistno y sentirse oíclopor otros... La voz su_ giere relaciones: La relación del índ.ividuo con el sentido de su experiencia (1,por tanto, con el lenguaje) )¡ Ia relación

del individio con el otro, ya que Ia comprensíónes wr procesosocial". Ai empezarei procesode la investigaciónnarrativaes panicularmente importanteque todoslos participantes tenganvoz dentrode la relación.Esosupone,comoseñalaElbow (1986),que sejuegaa un "juegode creencia",es decir,suponeuna forma de trabajaren el interiorde una relaciónque exige conocimientoconectado,una relaciónen la que el que conoceestápersonalmente unidoa lo conocido.La distancia o la separaciónno caracterizanel conocimientoconectado. El 'Juego de creeencia"es una forma de conocimientoque conllevaun procesode auto-inserción en la historiadel otro como una forma de conoceresahistoriay como una manera de darle voz al otro. Elbow acentúala naturalezacolaboradora del 'Juego de creeencia"cuandoescribe:"eljuego de creer... es esencialn'tente cooperativoo participativo. Su acontecintiento central es el acto de entrar dentro del pensamientoo la percepciónde olguien" (p.289). En la investigaciónnarrativaes importanteque el investigador escucheprimero la historiadei practicante,y es el practicantequien primero cuentasu historia.Pero esto no quieredecir que el investigadorpermanezca en silencioduranteel procesode ia investigación. Quieredecirque al practicante.a quien duraniemuchotiempose le ha silenciadoen la reiaciónde investigación,se le estádandoe1tiempo y el espaciopara que cuentesu historia,y para que su historia tambiénganela autoridady la validezque han tenido siempre los relatosde investigación. Coles(1989)hizo un apunte "pero similarcuandoescribió en aquellaoscuratardede invientosentíaurgenciapor dejar a cadapacienteser un proa travésde su narrafesor: o),éndosea sí misntosetxseñarte, ción, Lospacienfesaprenderíanlas leccionesque un buen instructoraprendesólo cuandoéI se convierteen un alunxno dispuesto,impacientepor ser ettseñado"(p.22). La investigaciónnarrativaes un procesode coiaboraciónque conlieva una mutuaexplicacióny re-explicaciónde historiasa medida que la investigaciónavanza.En el procesode empezara vivir ia historiacompartidade 1ainvestigaciónnarrativa.e1 _z-\-

F. MtcH¡Et- CoNNELly y D. Je¡x Cl¡,Notutx

investisador tieneque serconscieni.e de estarconstruyendo unarelaciónen la que ambasvocespuedanseroídas.Lo anteriorenfatizaia importancia de la construcción mutuade la relaciónde investigáción. unarelaciónen 1aque ambos.practicantese investisadores. se sientanconcernidos por susreiatos)'tengan\/ozcon Ia que contarsushisrorias. Viviendo el reiato: la continuacióndel procesode la investigaciónnarrativa, Lo que debequedarclaroa panir de la secciónanterior es que ha¡,que entender el cursode la investigación narrativa como un procesoen el que continuamente estamos intenlandodar cuentade ios múlttplesniveies(temporalmente simultáneosy socialmenteinteractivos)en los que procedeel estudio.La tareacentrales evidentecuando se comprende que 1agenteestár,iviendosushistoriasen un conrlnuocontextoexperiencial al mismotiempo,estácontandosushis-v. torjascon paiabrasmientrasreflexionansobresusvivencias )/ se explicana ios demás.Parael investigadorestoes parte de la complejidadde la narratir,aporqueuna vida es también unacuestiónde crecimientohaciaun futuro imaginariot,. por lo tanto,implica recontarhistoriase intentarrevit'irlas.Una mrsmapersonaestáocupada,al mismo tiempo. en vivir. en explicar.en re-expiicar), en re-vivir historias. Ser capazde ver y de describirrelatosen las acciones diariasde los profesores.los alumnos,los administradores. etc. requiereque se produzcaun delicadogiro mentalen el investigador.Los embrollosse hacencada vez más agudos tal como se van contandoy re-contandohistorias,sin embargo es ahí. en eseproceso,dondese establecen y se reajustan los horizon¡estemporales.socialesy cuiturales.¿Hastaqué distanciahay que ir en una investigación del pasadoy del futuro de los participantes?, ¿quéesferasde la comunidad debenserindagadas1,hastaqué gradode profundidadsocial debedesarrollarse ia investigación? Cuandouno se ocupade la investigaciónnarratir,ael procesose convierteinclusoen

Iir,r-.,rrosne Experuescr¡ E INvEsrtGActó\-N¡,nn.q.tlve

nosotrosnos máscomplejopuestoque.como investigadores" la del convertimosen partedel proceso.Las dos narraciones, en parte, se con\¡ierten. participantey la del investigador, y re-construcen unaconstrucción graciasa ia investigación. ción narrativacompartida. La investigaciónnarrativaen las cienciassocialeses una forma de narrativaempíricaen la quelos datosempíricosson que se centralespara el trabajo.La inevitableinterpretación produce.intrínsecainclusoen el procesode recogidade datos, no coloca a la narrativadentrode la ficción. aunqueel liIenguajede la investigaciónnarrativaestáprofundamente gado con términosderivadosde ia críticaliterariade la ficción. Diversosmétodosde recogidade datossonposibles1'a que eI investigador1' el practicantetrabajanjuntos en una relaciónde colaboración.Los datospuedenserrecogidosen forma de notas de campo de la experienciacompartida,en de entrevistas, en en diarios.en transcripciones anotaciones de otraspersonas.en accionesde contarrelaobservaciones tos. de escribi¡cartas,de producir escritosautobiográficos. de clasey boletines), en documentos(comoprogramaciones reglamentos. o a traen materialesescritoscomo normaso y personafilosofías vés de principios,imágenes,metáforas les.Más adelante.en nuestradiscusiónsobrela trama,la importanciade la narrativacomo una totalidadquedarámanifestadade forma clara.Pero el sentidode totalidades algo construidograciasa una fuentede datosrica y elaboradade concretasde la vida forma que enfoquelas particularidades poderosos.A conrelatos puedan que crearse partir las a de diversosestudios de extractos pequeños recogemos tinuación narrativos.Talesextractosilustranla varledadde Iasfuentes de datosnarrati\/osy Ia diversidadde las formasde recogida de dichosdatos. Notas de campo de la experienciacompartida. Una de ias principalesheramientasde trabajoen la investigaciónnarrativasonlas notasde camporecogidasa través de la observaciónparticipativaen un escenariopráctico

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F. MlcHe*

CoNxeu-y y D. JEANCl¡rorNrx

compartido. Hay numerosos estudiosnarrativos(Clandinin. que utilizannotas 1986,1989t Hoffman.1988:K¡oma.1983) de campo.Ofrecemosa continuaciónun ejemplotomadode un estudionarrativocon una profesoraen ei que se utilizan estaclasede notas(Clandininy Connelll'.1987): "Marie les enviópora que enlpezaranen Is casaetrcantada. Dejó que los otos ¡tiñoseligieran el Lugarpara sus octividadesy enloncestodos miraron a Losalunt.nosque se encontrabanen Ia casa encanÍada.Habían construido wtq casa encantadacon grandesacloquines.Tantbiénhabíanheclt.ovarias mdscarasque rnor,íanhacia arriba ), hacia abajo. Las paredesse tnovíany ellos decíanque ero un espíriÍu. Hicieron estademostración¿urantedos o tres minutos7,Is5 riemósalumnosaplaudierott.Entoncesfueron a sussitic,srespectivosy Losniñosdel rincón de los adoquinesconrittuaron trabajartdoet1.su casa encantada(notaspara arclút'ar,22 de ocrubre,I9B5)" Estasnotassonun pequeñofragmentode los apuntesutiiizadosen un estudionarrativoque exploralas formasen ias que la profesorade un centro(Marie)constru)¡e y reconstruye susideassobrelo que significaenseñaren el escenariode un aula de educaciónprimaria.El investigadorparticipaen la situacióncon los niños,con Ia profesora,¡' reco_eiendo sus notas.Los apuntesdel investigadorson eJregistroactivode su construcción de los acontecimientos ocur¡idosen la clase.Llamamosa estotn registroactivo para expresarla for(expresando ma en la que vemosal investi-gador su conocimientoprácticopersonalen su trabajocon los niñosy con la profesora)\' para subrayarque las notasson una reconstrllcción activade 1oshechosmásque un registropasivo(lo cual sugeriríaque los hechospuedenser meramentereeistrados. sin la interpretación del investigador). Notas de disrio. Otra fuentede datosparala investigaciónnarrativason los diarioshechospor 1oparticipantes. Todoslos participantes. tanto 1osinvestigadores pueden como los practicantes,

Reutos ¡e ExpenlrNct¿ r. Ixi'esrlc¡clÓx N¡nn-¡.tlv¡

hacerlos.Ei siguienteextractode diario estátomadodel de Davies(19S8).Davies.una profesora'ha llevadoun diario de su prácticaen clase,durantevariosaños,mientrasparticiEn el siguienpabaen un grupode profesores-investigadores' con el ie extractode su diario escribesobresusexperiencias que Lisa. Ia diario de una de susalumnas,en el momentoen alumna,descifrasu escrito: " Esteepisodiocott Lisa hizo queme diera cuentade que lodavía estamosat'anzandoen "las ganarucias"de estaexperiencia.Me he estadopreguntandoacercade cuandollenafural.el nlomentoen eI que cu.lnzinante" garó el "motnerLfo ie sienteque se ha ido tan lejos cotnose ha podido, pero aún sinel efectotobogárt,sin Ia pérdidadel ímpetu'Sólotengo que esperarelfürut,xatural.\/eo el tiempocontoalgo tatt crítico...Los chavalesnecesitantiempo1 lo obtienenwxos del mismomodoque de losotros; elloshacen susconexíones, de investigación" grupo ' (p'20) loshacemosnosotrosen el darle intentando está Davis En esteapuntede su diario. viendo la forclase' en 1a niños cou los sentidoa su trabajo está Además, diarios. propios sus en ma en que ellostrabajan intentandoentender1osparalelismosentre.por un lado' su propiaexperienciade aprendizajea io iargo de su participación en 1ainvestigacióndel grupo de profesores)'- por otro. e1trabajoque ella estáreaiizandocon ios niños en 1aclase' Entrevistas. Otro instrumentode recogidade datosque se utiliza en Se la investigaciónnarrativaes 1aentrevistano estructurada' y los practicanentrevis¡asentrelos investigadores reaLizan para sepreparanencuentros tes,sehacenlas transcripciones' facilitar las discusiones,y las entrevistasreescrjtasse conviertenen partedel continuoregistrode la investigaciónnaen la investigarrativa.Hay muchosejemplosde entrevistas ción narativa.Mishler (1936)ha realizadoel estudiomásampiio que existesobrela entrevis¡aen la investigaciónnarraaquí,un extractode una tiua. Hemoselegido,paradestacarlo de un trabajode Enns-Connolil'(1985)' entrevistaprocedente

F. Mlcu¡.el CoNNeLr-yy D. J¡¡¡i CL.qNowx Reu.ros or Expen¡¡Ncr,qE lNVEsrtcAclóh' N¡nt,qlrt¡.

EI siguiente extracto está tomado de su estudio de caso con un aiumno de lenguaje en su exploración del proceso de tra_ d u c c ión. "Brian, alumno: He pensado mucho en La situación de Ia que él estuvo hqblando. Esther, investigadorq; Mmm. B: Principahnenfe porque muchas vecesyo he estadopreocupado de que mis propias creerLciaspolíticas puedan lle_ vanne a ciertas situacionesparecidas a ésa. E: Sí, eso es interesanteporque estás pensando en eIIo de forma política -cotno un político- como cotLsecuencrc de Ia política que... bueno, todos estos antecedentes. )Te acuerdas del ambiente histórico de este autor?. Esto1.sigu_ ra de que es un factor real en su obra. Escribe inmediita_ m"entedespués de Ia Segunda Guerra Mundial, después de regresqr de Rusia, \, sus experiencias de gu.erra todo eso, )1 ,-... Creo que para mí, no sé, no sólo es política. No estol pensando en el hecho de que son la.s consecuencias de u,ta situación política, sino que lo enfoco en Ia ideq global de un se.rhumano solo, que se estudia a sí mismo, que se prueba a sí mismo, y que busca ponerse en paa constgo mismo,, lo veo 1, más como alguien que se encuentra frente a la muerte. para mí la mueríe era realmente como... el ánimo de impedir la muerte era reaLmenteutxa gran cosa sobre lo que yo estaba preocupado, y yo le vi como una persono ante la presencia de la muerte e intentando... cómo actuar pora impeáir la muerte. B: Yo Le vi como una persona que estaba intentando so_ brevivir desesperadamente. No sobrevit,ir a la muerte. sino sobrevivir ante sí mismo, ante su propia capacidad de darse por vencida mentalmente" . (pp. 38-39). Lo que Enns-Connolly explora en su trabajo con el alum_ no de alemán son las formas en ias que el conocimiento per_ sonal y práctico del t¡aductor está modelado por la traducóión y. al mismo trempo. modela ia traducción. Ei fragmento cita_ do es uno en el que ios dos participantes, de forma narrativa, llegan a entender las maneras en las cuales sus propias expe_ riencias narrativas dan forma a su traducción de un texto de_ terminado.

Contarhistorias. Hay muchosejemplosimportantesdel uso de historias de vida individualescomo fuentede datosparala investigación narrativa.Los usosde ias historiasde vida son tan diversoscomo los que aparecenen los trabajosde Paley(1981, 1986)sobrelas historiasde los niñoso en el trabajode Smith, Prunty,Dwyer y Kleine (1987).El siguienreejemploes una historiaextraídadel trabajode Connellyy Clandinin(i988) con Phil, el directorde una escuela.Phil contó la siguiente historiade sus experienciasinfantilescomo una manerade explicar una de sus accionescomo director en Bay Street SchooI. "Le enviaronal colegioen pantalonescortos.El ¡' otro chico que tambiénllevabapantalonqscortosfueron atrapados por estudi(tntesme\ores, quienesles pusieron en una manta..Phil se había escapadomientrascogíanal otro chico. Regresóa casadiciendoque nuncamás quería volvera ese colegio.Dijo que entonceshabía entendidoIo que era ser miembrode una minoría,pero tambiéndiio que él no tenía eI aspectode míembro de una minoría. Diio que si tú hubierastenido esa experiencialo entenderías.(notaspara archivar,l 5 de abril de 1981)" . Esta historia es parte de las muchashistoriasque Phil cuentay re-cuentasobre la forma en la que administraun colegio del centro de la ciudad.Los participantesen ia investigaciónnarrativacuentanmuchashistoriascuandodescribensu trabajoy explicansusacciones.La tendenciaa explicar a travésde relatospuedeser mai interpretadacuando conexionescausalesen la investigaciónnarrase establecen tiva. Más tardediscutiremosestacuestiónen ei apartadode la ilusión de la causaiidaden los estudiosnarrati\/os. Escríbir cartas. Escribircartas,una manerade escribirdiálogosentreel es otrafuentede datosen Ia investigadory los participantes, investigaciónnarrativa.Para muchosnarrativistas,escribir

F. Mrcri¡s.l- Co¡¡xsLt-yy D. J¡¡s C:,cNorNrx

cartas es una manera de ofrecer interpretacionesnarrati\¡as pro \¡i si o naiesi' de r es p o n d e r a e l l a s (C l a n d i n i n . 1 986). Lo que citamos a continuación, otra forma de pensar sobre la escritura de cartas, ocurre en el seno de un estudio narrativo reaiizado por un grupo de practicantes.Los practícantesestuánexplorando sus formas de trabajar el ienguaje artístico con los niños. El siguienteejempio estáextraído de Davies (1988), un o d e l o s pr of es or esin v e s ti g .a d o re s . "ReaLmenÍeme di cuenta de La irnportancia que tiene la correspondencia escrita para rctdoslos que pertenecemos al grupo de int;esligss¡6n. Esto me hizo pensar en lo mismo para Ios niños, ): eso es Lo que esÍoy hociencio ahora Con Susaput,tes/diarios de pensamíento.Tengo una razón para hacer estos diarios ): eso es Lo que hace que focalice así tanto mi enseñanza como su aprendizaje. Veo reaLm.enteel vaLor de eso, un valor a largo plazo, para ellos y también para mí" (p. 10). Orro de los participantes en ei grupo responde así al comentario de Davies. a través de una respuestaescrira similar a lo que sería la respuestaa una carta. "La idea de amigos que confían uno en el otro ha sido construida en tu clase desde el comienzo del curso. Estctsdiarios son parte del desarroLLode tu currículum y, de esa nMrLera,erLtranen el currícuLum e¡t el momento justo para que I.osniños puedan hacer el mejor uso posíble de eLlos.Los niños están trabalando así de bien porque los diarios son tr.t,t desarrollo narural de todo Lo que ha sucedido con anterioridad. ¡Estos niños son Ía¡t abiertos, tan confiados, tan sensibles, tan alentos, tan todoJ. Los diarios escolares normales son una ectit'idad que el profesor utiliza en aLgunaparte de su currícuLum prescrito. Y Ios niños tratcn la actividad como cualquier otra de las fareas normalmente asignadas por el profesor. Este úLtimo "capítulo", la escritura del diario, realm.ente destaca Las sünilitudes entre nuestro grupo 1, Io que sucede en tu clase -la motivación, la validación, la yoz, el sentído de comunidad. la atención. la conexión-... reslmente esÍó Ío d o ahí " . \ p. 10) El intercambio citado está extraído de un estudio de hace dos años que intenta mirar, desde un punto de vista narrati-

Rguqros pE ExpEelet'¡ct¡ E INVEsrlcAclÓ^-N¡n¡'¡'Ttr'¡

vo, tanto las experiencias de los profesores con la escritura como el modo en que sus formas de conocimiento se expresan en sus prácticas cotidianas de clase' Escrítos autobiogróficos y biográficos' Otra fuente de datos en la investigación narrativa es el escriro autobiográfico y biográfico. El escrito autobiográfico o' apareceu u"""i en los reiatos que cuentan los profesoresenfocados sido que han de forma más explícita, en escritos desde el principió de forma autobiográfica' Vemos un ejem(1989)' plo de esie tipó de escritura en el trabajo de Conle adolescenuna de imagen " Me vieie a la menle Ia i.oven te parada al lado de una ventana en una aula que se no cotlpuert)ertido e,xmás espaciosaporque se han abierto unas habila de clase Ia separan tas corredizas que normalmente de en un ltzstituto gimnasia La de hora Ia tación contiguá. Es grado décimo de clases dos 50 t' de los Ontario a iediados con la estón disfrutando de un boile en la nieve que rompe ettlpe' pareja que uno de el con e^pe:ó iuego rüina. iodo le que laformaban los de uno cqda entonces zabo a bailar )' preguntaba a otro compañero si quería,bailar con él o con -etli, que se lxacía un gran grupo' 1,así sucesivatnetxte,hasta es' La cúica que estaba al lado de la ventana había estado Ñadie le lwbía pregwúado rcdau-ía'La multidud al' perancJo. 'rededor suyo se va haciendo más pequeña cads vez' Finalque sue' tnenle, eIIi es Ia úhima que queda' Se queda hasta "Quizás y sale' na el pito y tod'o el mundo se pone enfila " ¡Oh' dijo amigo un nadie'se ha dad'o cuenia" pensaba,pero Muchos el incidente. tú no has baitado!,,. NlLncahe olvidado en una años mós larde, un colega )')'o hablábamos sobre eso una como CanadíL' discusiótt sobre mis primeros años en qué manera de odolescente inmigrante. Nos preguntábantos inte' esasprmxeras experiencias podían habe.r ntoldeado mi Lo, era lenguo' ¿Qué ,és po, enseñar lnglés cottto segunda y, defitútiva' en ¿porqué que \)o recorduba de este episodio? l o recordaba?" . (P .8) A 1o que Conli quiere que prestemos atención es al modo

F. Mlcir¡el Co^-N¡r-l,yl D. .l¡¡.N Cr_eNorNn

Rrl¡,ros og ExpenleNct¡ E lNvesrlc¡clÓx N¡nn¡rrv't

como su experiencjaen ei baile perfila su interésy moldea la,smanerasde construirdeterminadainvestigacióny determinadosinteresesen la enseñanza. Otrasreferenciasde investigacióncon escritosautobiográficos o biográficos.r, con reflexionessobresu uso como fuentede datosparala investrgaciónnarrariva,son. por ejemplo.Rose (1983) sobrelas vrdasparalelasen los matrimoniosde escritoresvictorianos famosos, Grumet(1988)sobreexperiencias de mujeres,y pinar ( i988). Olne¡,(1980)y Gunn(i982) sobreel mérodo. OrrasjuenÍesde datctsnurrati\.os. Hav otrasfuentesde datosque se utilizanen la investinarratir,a. Posibiesfuentesde datosparala int'estiga-eación ción narrativasondocumentoscomoprogramaciones de clase o boletines(Clandinin,i986), escritostalescomonormas v reglamentos(Elbaz.1983),fotografías(Cole.1986),metáforas (Lakoff .v Johnson.1980)y filosofías personales (Kroma.1983).Ver Connelil,l, Ciandinin(i988) para un mayor detallesobreestasdiversasfuentesalternativas. Escribir la narrativa. Ante Ia terminaciónde un estudionarrativo.no siempre estáciaro cuándoempiezala redaccióndel estudio.Frecuentemeneexis¡ela impresiónde que la escrituraempezó ciurantelas discusiones con los partrcipantes sobrela entrada en el campo,o incluso antes,cuandose formularonlas prlmerasideas sobre lo que iba a ser e1 estudio.Además, muchosde Ios materialesescritosa 1o iargo del procesode investigaciónaparecen.a menudo,como partesimportantes del documentofinai. Es comúnque ciertosdocumentos, por e-iemplo cartas,seanincluidoscomopartedel texto.Algunos materialesescritosparaotrospropósitos,como.por ejemplo, presentaciones en conferencias o en congresos. tambiénpueden convertirseen partesdel documentófinai. por otra parre. puedeque haya un momentoen que uno se diga: .,yahe

completadomi recogidade datosy ahoravoy a escribirIa narráción";pero inclusoentoncespuedeocurrir' y de hecho ocurrecon fiecuencia,que los métodosnarrativosutilizados con los particirequierenaún de discusionessuplementarias continuamenrecogen se datos punt"s,de tal maneraque los Las cartas terminado' está final ie, hastaque ei documento un eJemson alemán de alumno (1985) a su de Enns-Connolll' estaban y ia-escritura datos de plo en el que la recogida de presentación la hasta finai, borrador iolapándosehastael absoen No está subsiguiente' publicación la teiis, y hastaia luto ciaio cuandoacabaIa recogidade datos)' cuandoempiezael escrito. Sin embargo,es importantepara ios investigadores narratlvostenerconcienciadel final desdeei momentomismo en queIa investigacióncomienza.Los diversostemasque más evidentes discutiremosmás adeianteson.naturaimente, estas cuestjones si Pero uno. cada de propia escritura en la será escritura la principio, el desde atendidas sido han no muchomás dificil. ¿Quées u.nsbuenanarrstivs?. Más alló de la fiabitidad, la volidezy Ia generalización' Van Maanen(1988)escribióque parala antropología,Ia mientras fiabiiidady la validezson criteriossobrevalorados. queia claridady la verosimilitudsoncriteriosinfra'alorados. ia idea de queie ha exageradoel valor de ios criteriosprincipalesde la investigaciónen 1ascienciassocialeses comla utipártidapor Gubay Lincoln (1989),quienesrechazan que idea tal y argumentan ii¿u¿ ¿.la idea de generalización " y " será abondonadacomoobjetit'ode la investigaciórz será por la idea de " transferibilidad"' Van Maanen' reemplazada hablándosobie el origen de su libro, escribeque " el marluscrito queyo imaginabadeberíareflejar los momentospecu' Iíarese impreviiibtesde wi propía historia en el campo'EI intentofui menosinstrttctivoque divertido' Sin embargo'o lo largo del caminc¡lascosasse desarrollaron defonna mÓs seria; (pp. xi-xii). El anteriores un comentarioque se pre--i

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F. Jr4rcH¡.er, CoNNeun.y D. Je¿xCL¡,xorNur Rel¡ros or ExpenteNcl¡,e INvesr¡c¡cróx N¡nn¡rlr'¡

sentacomo una historiade la propia narrativade investiga_ ción. Se trata de un recordatoriovaiioso para aqueliosque realizanestudiosnarrativos:tienenque estarpreparadospira seguirsu olfatoy. a posteriori,parareconstruirsu propiana_ rrativa de investigación. Por estarazón,libros comoEl oensamientodel profesor. deElbaz (1983) y La prácrica en clase de Clandinin(1986)finalizancon capítulosreflexivosque funcionancomocapítulosmetodolóeicos de otro tipo. La piegun¡a,ahoramás seria.sería:¿quées lo que guía al escritor narrativoen la creaciónde documentosdotadosde una cier_ ta verosimilitud? Al igual que otrosmétodoscualitativos,ia narrativaconfía en criteriosdistintosde Ia vaiidez.ja fiabiiidady la gener.alización. Es importanteno pretenderinciuir el lenguajede los criteriosde la investigaciónnarrativadentrodel ienguaje creadoparaotrasformasde investigación.Tanto ei lenguale como los criteriospara dirigir ia investigaciónnarrati\¡aestán todavíapoco desarrollados entrela comunidadde investigadores.Pensamosque ciertoscriterios,algunosapropiados para ciertascircunstanciasy algunosapropiadospa.u oiras.seráneventualmente y acordadoscomonor_ aceptados ma. Lo que estásucediendo actualmente es que cadainvestigadordebebusc¿ir y defenderlos criteriosque mejor se aplican a su trabajo. Ya hemos identificado la cjaridad.Ia verisimilitudy la transferibilidad como crireriosposibles.En ios párrafossiguientesvamosa identificaralgunostérminos adicionalesque tambiénesiánsiendopropuestosy utiiizados como criterios. Un lugar excelentepara empezares Ia expresiónde Crites: "la ilusión de causaLidad"(1986.p. t6a) Se refiere al principiohermeneútico segúnel cual una secuenciade e\/entosmiradoshaciaatrástiene la aparienciade una necesidad causalmientrasque. miradoshacia adeiante.tiene eI sentidode una anticipacióndel futuro teleológicao intencional.Así. examinadosde forma temporal,tantohaciaatrás como haciaadelante.los hechostiendena aparecerrelatados de una fo¡ma determinisra.. Debido a que todos los nar¡ativistastienensusmateriales ordenados en una secuencia tem_

poral (por ejemplo,las notas de campo,o los documentos fechadostalescomo historias,escritosautobiográficos, etc.) y debidoa quetienentambiénexpectativas (por intencionales ejemplometas.objetivos,planes,propósitos,etc.)que a menudo tiendena estarasociadascon objetivostemporales,la "iiusión" puede convertirseen una poderosatendencia interpretativaparael escritor.Adoptando1o que puedeliamarse"el principio del desfasetemporal",el tiempo puede ser modificadoparaque se ajustea ia historiaque se cuenta. por ejemplo,donde Esto sucedeen las clasesuniversitarias, los alumnosson animadosa escribirsuspropiasnarraciones empezandocon valores,creenciaso accionesdel presentey. a partir de ahí, se trasladan a su infanciao a susprimerasexpede narracioFrecuentemente. Ios escritores rienciasescolares. y nesse trasiadanal pasado), al futuro en diversasocasiones, "hilos'' van contarrdo varios en un solo documento.mientras de la historia.Chatman(1981)haceuso del desfasetemporal en su distincionentreel "tiempo de la historia"r' el ''tiempo del discurso".La suyaes una distinciónentrelos eventostaluna como-son-vividos ), los eventostal-como-son-contados, distinciónque es centraltanto paraescribirbuenasnarracionescomo paraevitaria ilusiónde la causaiidad. Si no se tratade causaiidad, ¿dequé se trataentonces?. La expiicación,en la narrativa,derivade la globalidad.Hemos señaladoanteriormenteque la investigaciónnarrativa estáguiadapor un sentidode totalidad.y es estesentidoel que debeconducirla escritura(¡' la lectura)de la narrativa. segúnun Las narracionesno estánescritasadecuadamente sino de acuerdocon ias exphcaciomodelo de causa-efecto nes derivadasde ia totaiidad de la narrativao. como dijo Polkinghorne(1988),en un "cantbiodesde 'el principio' lnsra 'el fin "' (p I 16).Cuandoestose hacecorrectamente. uno no se sienteperdidoen Ios detallesya que siempretiene esto presenta un sentidode la totalidad.Desgraciadamente un dilema en ia redacciónporque uno necesitadescendera concretardetailesde ia experjencia.Cómo decidir entre la totalidado el detalleen cadamomentode la redacciónes una tareadifícil para el escritor de narrativas.

'* debecumpttr.""t.;;;::"-, ";;: al respecto guntarse "no si la narraciónes buena.Critesescribió que una buenanarraciónconstituyeuna "invitación" a participar,unanociónsimilara la de Gubay Lincoln(1989)1,a nuestrapropia idea (Connelly.1978) de que los estudios narrativosdebenser leídosv vividos vica¡iamentepor otras personas. Peshkin(1985)señalóalgo semeiante cuandoescribió: "cuandoreveléLoque habia visto, ntisresulÍaclos int,itaron a otros investigadoresa mirar donde),o había mirado y a ver lo que 7,ohabja visfo. Mis ideas son candidatas paro que otros las fomen,no necesariamente como verdad, nxenostodavía comc¡La Verdad,sino comoposicionessobre Ia naturalel.o), el signi.ficadode un fenómeno que pueden íncidir en su sensibilidady dar fonna a su pensamientosobre suspropias investigaciones"(p.280). Sobreia basesupor estosautores.el escritorde narracionestieneuna -eerida pruebaa su disposición,estoes. que otro participanteIea su reiatoy responda a preguntas talescomo"¿quées1oqueaprovechasde estoparatu enseñanza comoprofesor(o paracualquier otra situación)?".Esto permitea un investigadorvalorar ia calidadde su manuscrirodesdeel puntode vistade que "invite" a otros.v esoindependientemente de lo que va haya sidoestablecido desdeel puntode vistalógico. ¿Cualessonalgunasde Jasmarcasde unanarraciónque "invita"?.Tannem(1988)sugiereque el iector de una historia conectacon ella reconociendo los detalles,imaginando ias escenasen las que esos detallespodrían ocurrir. y reconstruyéndolas desdeasociaciones con recuerdospropios de detallessimiiares.Es 1oparticulary no lo generalio que desencadena la emoción.lo que muevea ia ,sente, y io que hace que aparezca i o que H. Rosen (1988) llamó "autenticidad"(p. 81). Este tema integraia próxima sección. Robinsony Hawpe (1986).ai preguntarse qué es Io que constituyeei pensamiento narrativo,identificantrescriterios útiles para la escritura:economía,selectividady familiaridad (pp. 1ll-125). Con estoscriteriosargumentan que Ias historiasse encuentranentrelo generaly lo particulár,me-

RELATos op ExpemeNcr¿ ¡ Iuvrslc¡ctóx

N¡nn¡TIr,¡

diandolas demandasgeneraiesde Ia cienciacon las demandas personales,prácticasy concretasde Ia vida. Las historias funcionancomo argumentosen los cualesaprendemos unavida concreta humanocomprendiendo algo esencialmente vividas. particular están El investal como una comunidad o tigador narrativoemprendeesta mediacióndesdeel principio hastaei fin de su trabajo,e incorporaa Ia narracióneslo mejor que puede. crita todasestasdimensiones Spence(1982) escribeqte "la verdad narrotiva" consisteen " continuidad", " conclusíón", "finalidad estética"y un ciertosentidode "convicción"(p.31).Estassoncualidadesasociadastantocon la literaturade ficción como con cualquier cosabien hecha.Son criteriosde vida. En nuestrosestudios, utiiizamos1asnocionesde adecuación(prestadade Un relatoplausiblees uno que Schwab.1964)y plausibilidad. tiende a sonara verdadero.Es un relato del que uno puede De estemodo. aunquela decir: "puedo ver eso sucediendo". fantasíapueda ser un elementoinvitacionalen ia narrativa de ficción, la plausibilidadproduceiazosaún más firmes en ia narrativa empírica. Podemosentenderla tarea del escritorde narrativassi examinamoshechossignificatrvosde nuestrasvidas en los La vida, como términosde los criteriosque hemosseñalado. la tareadel escritor,es un acto de equilibriodialécticoen el que uno se esfuerzapor la perfección,siemprequedándose corto, auquea vecesse alcanceuna armoníahabitableentre los diversoshilos y criteriosnarrativos. Estructurandola narrativa: el escenario\ Ia trama. Welty (1979) señalaque el tiempo y el espacioson los dos puntos de referenciaen los que la noveia configurala experiencia.Esto no es menosciertoparala escriturade narracionesempíricas.El tiempo), el espaciose conviertenen escritasen forma de trama y escenarioresconstrucciones pectivamente.El tiempo y el espacio,la trama y el escenario, trabajanjuntos para crearIa cualidadexperiencialde la narrativa.E1losno son,en sí mismos,ni el lado interpretativo

F. MrcH¡.el CoNrelly

y D. Je¡-^¡Cl'¿_,,roI¡¡¡x Rrl¡ros

ni el lado conceptual. Tampocoestánen el lado de la crítica narrativa.Ellos son la narrativamisma. Escenario:el lugardondela acciónocllrre,dondelos personajesseforman,dondevir.,ensushistorias,y dondeel contexto socialy culturaljuega un papelde constreñiro de permitir. Welty escribelo siguientesobrela construccióndei escenario: "EI lugar tiene una superficieque toma la huella del hombre-su mano,su pie, su mente-,.puedeser amansado, domesilcado.Tienefonna, tamaño,límites; el honzbrepuede medirsea sí mimo contra ellos. Tiene atmósfera)' tetnperqtura, cambiosde luz, estaciones, cualidadesa las que el hombre respondeesporttáneamente. El lugar siempre ha cuidacio, alimentadoe instruido al hombre; el hotnbre,por su parte, puedegobentarLoy puedearruinarlo, puedecogerlo o perderlo. El lugar es el aliento de la ficciórx, ton cerca de nueslrasvidascomola tierra quepodemoscoger),dejar caer entrenuestrosdedos,algo quepodemossentiry oler". (p. 163) Es posibleque el lu_ear 1' el escenario(másbien que el tiempo v el argumento)seaia construcciónmáscompiejapara ios investigadores narrativos. Los documentos. frecuentemente. contienenbrevesesbozosde descripciones de las ciases. cielas oficinasdel director,etc..Dar un relieveinteresante a estasescenasconviertea la escrituraen una tareacompleja porqueestascosasestán"tan cercade nuestravida como Ia trerraque cogemosy dejamosescaparentrenuestrosdedos", y conseguirconvertirlo llano v prosaicoen interesante e invitadordepende.por tanto,del talentopara escribir. Se tiendemenosa ftjar el escenarioen términosfísicos que en términosde personajes. Describir ios decorados. los dibujosy ia distribuciónde una ciasede tal forma que ia descripción a1,udea contarel relatoe intensifiquesu capacidad explicativano es una tareafácil. Los registrosde camponecesariospara la construcciónde una escenase encuentrana menudoperdidosduranteel tiempo de escribir.puestoque uno intenta.durantela recogidade datos,centrarseen la gente más que en las cosas. En la redaccióndel relato,el ambientefísico y humano

p¡ Exprnrel'cl¡ ¡ lNvesrlc¡ctÓ¡i N¡Rn¡rlr'¡

) I

necesitaestaren armoníacon un tercercomponentedel escenariollamadocontexto.El contextopuedeestarcompuesto de entornosfísicosy humanosdiferentesde ia clase.En hay que describiry ilevar al essegúnqué investigaciones, cenariode la clase,por ejemplo,a los jefes de departamento, a los directores,a la escuelaen su conjuntoo, inciuso,a Ia comunidad.Establecerel contextodel escenariopuedeser más problemáticopara el escritorque dibujar los otros dos porqueel contextoesta"fuera de la vista" y recomponentes quierebúsquedasactivasdurantela recogidade datos.Sin embargo,aunqueseadifícii escribirescenarioscompuestos todosesoselefísicos,y contextos, ambientes por personaies, "tan informay son narración para ia mentosson esencíales (Welty, p. 163). rumor" tit,oscom.oun viejo Tramq:el tiempoes esencialparala trama.Si el tiempo podríadecirseque el tiempo es la susno fuerainsustancial. Weity desarrollaestepunto de una manetanciade la trama. "muchosde nuestrosproverbios que dice Ella ra metafórica. dondeempaquetarla carne nueces de cáscaras pequeña son del tiempo" (p.164).v continúadandoincipientesejemplos de tramascomo "de aquellospolvos vinieronestosiodos" o "el quehaceun hoyo secaerádentrode é1".Estetipo de construccionestemporaies,que elia llama "lingotesde tiempo", son también "lingofesde trama" (p. 16a).Ambos son recique "habian de historlas,expresiones pientesy transmisores con un comienzoy un final. Sede la vida-en-movimiento", ñalan lo que Kermode (1967) llama ia estructuraen tic-tac de la historia.Si a eso añadimoslo que hay en "la mitad", la estructuraexplicativabásicade la trama:comienterremos zo, mitady final. Desdeel punto de vista de la trama'la estructuracentral Estaforma de sentido del tiempoes pasado-presente-futuro. común de pensaren el tiempo nos dice aigo importantesobre la orientacióntemporalque tomanmuchaslíneasde narrativa. y sobre el trabajo orientadode forma narrativa.Por ejemplo.las fuentesde datosnarrativospuedenestarclasificadasde acuerdocon su relativo énfasisen el pasado.en el por presente.o en ei futuro.Los reiatosy las autobiografías,

F. ]r4rcH¡rr- CoNNeLLy y D. Je,qNCltrolN¡¡l Reu¡.ros or ExpgR.teNctat Ixvgsttc¡clóx

eJemplo. tiendena esrarsituadosen el pasado:las fotografías o las entrevistastiendena estarsituadasen el presente: y las cartas.los diarios y la observaciónparticipativatienden a estarsituadosen el futuro.Desdeel punto de vista del escritorde narrativas. entonces, diferentes tipos de datostienden a fortaiecerestasdiferenteslocalizaciones temporales. En adicióna estasconsecuencias metodoiógicas de ia eslructuratripartitacieltiempo.Car ( I 986)relacionacon ella 1aestructurade las tres dimensiones críticasde ia experiencia irumana-significatividad. r,alore intención- y, por Io tanto.de la escrituranarrativa,En términosgenerales, el pasadotransmitesignificatividad. el presentetransmitevalores, )' ei futuro transmiteintención.La explicaciónnarrativay, por io tanto.el senridode la narrativaestáconstituidode sicniflcatividad. valor.e intención.Por estarrelacionadas con Ia estructuradel tiempo.estastres dimensionesdel sentrdo avudanal escritora estructurartramasen las que 1aexplicación y el sentido,en sí mismos,tenganuna estructuratemporal. Aciemás,estaestructuratemporalcontribuyea transrnitir un sentidode propósitoen lo escritoya que uno trata con variosdatostemporalesy los haceencajaren las partes de la narrativaorientadasal pasado,al presenteo al futuro. Nosotrosusamosuna adaptaciónde estaestructuratemporal de la tramacomo un dispositivoparainiciar Ia recogida de datos.El dispositivose basaen la distinciónde White (1981)entreanaies.crónicasy narraciones en el estudio narrativo de Ia historia.Los analesson una reiacióndatadade eventosentrelos que no hay conexiónaparente.Una persona puede.por ejemplo,simplementebuscaren su memoria hechosimportantesde su vida, pero sin tener en menteuna intención interpretativaparticular.Tai como emergenlos eventos.se recuerdanlas fechasen ias que sucedierony se describenlos hechos.Lo mismo puedesucederen ia grabación continuade la observación participativa,dondeuno puede no teneruna ciaraidea del significadode los hechosdescntos pero, si.nembargo,hace relacionesfechadasde los mismos. Las crónicar se parecenen algo a los "lingotesde tiem-

N..,.nR.qrv¡

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po y argumento"de Welty. Ahí los hechosestánclaramente de ios años iigados(por ejemplo.unaseriede acontecimientos de Ia escueiaprimaria o, quizás,una seriede hechosde 1os añosen que se era aficionadoa algúndeporte,o de un matrimonio, o del tiempo de un determinadosobiernocon una políticaeducativaconcreta,y así sucesivamente). Aunqueestá claro que en una cronologíalos hechosestánreiacionados entresí por algunarazón,1oque estásin estableceres tanto su sentidocomo ia tramaque da la estructuraexplicativade su conexión.Son estascuestioneslas que,cuandose añaden a la cronolo4a, la conviertenen unanarración.Naturalmente, no hay una separaciónclaraentrecadauna de ias formasen que puedenconectarse Sin embargo.la los acontecimientos. distinciónes útil tanto para la recogidade da¡oscomo para la redacciónde la narración. en la enseñanEn nuestropropio trabajo,especialmente za pero tambiénen la investigación.en lugar de pedir una narracióna 1agentequeempieza.nosotrosles animamospara que escribanuna cronología.Por la misma razón evitamos pedir a la genteque empieceescribiendobiografíasy autobiografías.La genteque empiezaa exploraria redacciónde sus propias narracioneso de ias narracionesde otro se da cuentaa menudode que Ia cronologíaes una tareamanejable mientrasque la redacciónde una autobiografíao de una y desnarraciónhechay derechapuedeser desconcertante aientadoracuandouno insisteen ia calidadde la trama,del sentido,de la interpretacióny de la explrcación.Además, miradodesdeotro punto de vista,muchasbiografíasde prinque a narraciones. cipiantesseparecenmása cronologías Los que transformanun anal temasde enlacede acclntecimientos por en una cronologiason,a menudo,tomadoserróneamente una relaciónde trama y sentido.,{1 final. naturalmente. el cómo se llame lo que se ha escritono tiene un significado teóricoreal porquetodaslas crónicasson narracionesinciprentes)r todaslas narraciones se reducena crónicascuando uno continúala narrativa.cuandose recuerdany se reconstruyen nuevoshechos,y cuandose crean nuevossentidos. Parala investigación,ia cuestiónes que la significzLtividad,

F. N,lrcH¡el CoNNer-ly y D. Je¡N CL¡NorNl^-

ei sentidoy el propósitono estángarantizados por el solo resistrosincerode los acontecimientos de la propiavida o por la meraexjstenciadel documentode investigación de una vida. La creacióncontinuade nuevosignificado,io que puede ser llamado"la cualidadre-historiadora de la narración".es Io más difícil de "capturar"con la escritura.Un documento escritoparecedefinitivo y permanente: hay un momentoen que la narraciónpareceterminada.EI relatoha sido escrito, las vidas de los personjeshan sido construidas, las historias socialeshan sjdorecosidas. el sentidoha sidoexpresado para que todoslo vean.No obstante.cualquieraque haya escrito una narraciónsabeque ella.como la vida. es un despliegue continuoen el que las intuicionesnarrativasde hoy seránjos acontecimientos c¡onológicos de mañana.Estosescritoressaben de antemanoque todavíahay mucho que haceren la tarea de transmitirla idea de que una narraciónestá siempre inacabada,de que ias historiasseránre-contadasuna ¡, olra vez. y de que las I'idas seránre-r'ividasde formas nuevas. Además.inciusocuandoel escritorestápersonalmente satisfecho con el resuitado.tiene qu. ...oriur siempreque los lectorespuedencongeiarel relato.De ahí resultaque la cualidad vrva de la re-histo¡iacjón. por muchoQueha1,¿sido inlentadapor el escritor.puedeconvertirse parael iectoren algo tan fíjo coluo un retratoal óleo. Los rnúltiples"),oes"en la int,estigación narratit,a. En una de las seccionesanterioresescribimossobreIos múritiples nivelesen 1osqueprocedeia investigación narrativa. Describimosa cadaparticipante. al investieadory al profesor.como personasocupadasen vivir. contar.re-contary re-r'ivir sus historiasa lo lar_eodel procesode la investigación narrativa. Parte de la dificultad de escribirnarrativasconsisteen encontrarformas de entendery de describirIa complejidad de las relacionesque existenentrelas historiasque i. cuenfan COntinUamente. U¡rl v

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vp7 cn Ia i.¡ygg¡ig¿ción. En

l{el¡ros

oe ExpezurNcr-ce INvesrc.qclóx N,qnn¡ttr'¡

nueslrasprácticas,nosotrostodavíaestamoscontando,como investigadores o como profesores,Ias continuashistoriasde nuestravida tal como son vividas,contadas,re-r'ividasy recontadas.Nosotrosre-contamoslas his¡oriasde nuestrasexperienciastempranastal como se reflejan en nuestrasexperienciasposteriores,por lo que tanto las historiascomo su sentidocambianuna y otra vez a 1olargodel tiempo.En tanreflexito quenos implicamosen un procesode investigación vo. nuestrashistoriasvuelvena contarsede nuevoy cambian nos "devoltal como nosotros,profesoresy/o investigadores, vemos"unosa otrosformasdistintasde ver nuestraspropias Tú me historias.Yo te-explicola historiade un investigador. dicesio que hasofdo y 1oque eso significaparat! Antes,,vo no había pensadoen ello de la misma maneray, de algún modo,he transformadola historiay, por 1otanto,la contaré de forma diferentela próxima vez que encuentrea una peren olria o la próximavez que irable sonaque estéinteresada con mi participante. heque escribimosnarrativamente. Como investigadores mos llegadoa entenderparte de estacomplejidadcomo un problemade múltiples"yoes". Cuandoescribimosde forma narrativanosconvertimosen "plurivocales"(Barnieh,1989). como profesor, El "yo" puedehablar como investi-sador, como participancomo hombreo mujer,como comentarista, te de Ia investigación,como crítico narrativoo como constructor de teorías.No obstante,cuandovivimos el proceso de investigaciónnarrativasomosuna sola persona.De ia misma maneraque sólo somosuno cuandoescribimos'Sin seconvierteen aigo embargo,cuandoescribimosnarraciones, voces es Ia dominantecada importanteel resolvercuál de las "yo". vez que escribimos Peshkin(1985) mencionaun aspectode este problema cuandoescribesobrelas cualidadespersonalesde1investigadorque se muestranen el procesode investigación.Aunque Peshkinse refiere al procesode recogidade datos,sus comentariosson tambiénútiles a Ia hora de pensarsobreia redacciónde la narrativa: "Cada invesligadorlLevaconsigoa su Lugarde trabajo 4+-\' '-, ,/l-,

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F. Mlcslel

CoN¡¡eln' r D. J¡¡x C¡-¡.Norx¡.¡

por Lomenosa dospersonas:el )to humanoqLLe generalmente es en las situacíonescotidianas,), eI yo investigadorquenosotrosforjamos para nuestraspropias situacionesde investi gacíón...la obsen,ación participativa,especiqlmente dentro de Ia propia cultura de uno, se hace claramenÍeen primera persona del singular. El yo humanoestáahí, el mismo yo que estápresenfeen las diversascircunstanciaspolíticas, económicasy sociales,cuando uno estó siendo rutinariamente huntano)) no un itwestígador...Detrás de esteyo están las múltiplesdisposiciones personalesde uno... que puedenestar implicadasen la.srealidadesde la situacióndel trabajo de campo.Debido a lo desconocido7, a los üzesperados aspectosdel compode investígación,no sctbemoscuál de nuesfrasdisposicionesestqrá comprometida" (p. 270). Aunque en estacita Peshkinhable de un "yo" dual. el investigador1,la persona.tambiénsugiereque ia cuestiónde los múltiples"yoes" en la escrituranarrativaes más compleja. En cadaparticipanteen ia investigaciónhay más "yoes" que ia personay el investigador. Peshkinreconoceque io que éi llama ias dísposiciones personaies aparecensegúnlas situaciones.En la investi_eación narrativavemosque ias prácticas que aparecenen las situacionesde investigacionestán inscritasen nuestroconocimientopersonaldel mundo.Una de nuestrastareasal escribirreiatosconsisteen transmitiruna idea de la complejidadde todosnuestros"),oes",es decir,de todaslas formasque cadauno de nosotrostiene de conocer. En la investigaciónnarrativaestamosconstruyendorelatosa variosniveles.En un primer nivel estántanto ias historias personalescomo las historiascompartidasy construidas colectivamenteque se relatanen la investigaciónescrita,pero los investigadores estamosobligadosa movernosmás allá de ia explicacióndel relato vivido para explicar el relato de la investigctción. En el trabajode Ciandinin (1986),podemos ver su reiatocon Stephanie y Aiieen desdedospuntosde vista: primero,como una expresiónde ias imágenesdel profesor: en segundolugar,como ia historiade una investigación sobreia forma de entenderla prácricaen la clase.En el trabajo de Enns-Connoliy(1985j. su historiacon Brian puede

Rel¡ros p¡ Exp¡ntgNcra E INVEsrtcActó^*N¡,nt¡tlve

como un relatode la comprensiónprogresivadel entenderse procesode traducción,y comounaexpresióndel conocimiento prácticopersonaldel traductoren tanto que permeala experienciade la lecturadel texto.Este "contar el relatode ia investigación"requiereque el investigadorconstruyaotra voz, otro "yo". En esteúltimo momento,al emprenderel relato de la hisnuestraposicióny nuestravoz como toria de la investigación, se conviertenen centrales.Entendemosesto investigadores como un progresivoabandonode la relación colaboradora paradirigirnosa una relacióndondehablamosde forma más En el procesovivido de 1a claracon el "yo" del investigador. investigaciónnarrativa,la posicióny ia voz del investigador y del profesorestánmenosmenosdefinidaspor eI rol de cada uno. Nuestrapreocupaciónprincipales quehayaun lugar para La cuestiónde quiénes el invesla voz de cadaparticipante. tigadory quién e1profesorse convierteen poco importante. ya que mientrasvivimos, contamos,y re-contamosnuestra bávida de investigaciónen colaboraciónnos preocupamos y relaconfianza, coiaboración, sicamentepor cuestionesde ción. No obstante,en e1procesode escribirla historiade investigación,el examende la investigaciónse convierteen De algunamanera,eI partede ios objetivosdel investigador. para contar.con vividos relatos abandona los investigador "yo", de relato. tipo otro otro

Peligros y abusosde la narrativa. El valor centralde ia investigaciónnarrativaderiva de la cuaiidadde sus"temas".La narrativay Ia vida van juntasy, por tanto, el atractivoprincipal de Ia narrativacomo método de la vida, tanto es su capacidadde reproducirlas experiencias personalescomo sociales,en formasrelevantesy llenasde sentido.No obstante,estamismacapacidades, en la investigación,una espadade doble-filo.La falsedadpuedesubstituir al significadoy a la verdadnarrativautilizando los mismos criteriosque produjeronsignificatividad,valor e inten-

F. NhcH¡ei CoNNellv v D. J¡*'

Ci¡,Nor"*r^-

ción. No sóio se pueden"falsificar ios datos"y escribiruna ficción, sino que tambíénse puedenutilizar ios datospara con¡arun mentiratan fácilmentecomo puedenutilizarsepara contaruna verdad. En estasecciónno facilitamosuna lista compietade los engañosposibles.ni tampocouna lista de las estratasemas que puedenutilizarsepara revelar engaños,tanto intencionalescomo involuntarios.Simpiementerecordamosa los potencialesinvestigadoresnarrativosque escuchenatentamentea suscríticos.Nuestraopinión es que todaslas críticasson válidasde algúnmodo en tantoque contienenel germen de algunacuestiónimportante. Tomemos.por ejemplo,uno de los dogmascentralesde ia narrativa:el carácterintersubjetivode ia investigación. Desecharlas críticassobrelo personai¡, 1ointerpersonaien Ia investigaciónes exponersea los peligrosdel narcisismog y del solipsismo.Los investigadores narrativosIieneque respondera las críticastantoa nivei de 1osprincipiosgenerales de ia inves¡igación como en reiacióna un determinadoescrito particular.Es demasiadofácil comprometerse sólo con Ia giobalidad.con ia tram'anarrativa.y con el propiorol en la investigación.y perderde vista ios diversoshilos concretos que se tejencuandose escribeuna narración. Uno de los múitipies"yoes" es el del crítico narrativo. Como dice\\'eity. I' a diferenciade los escritoresde ficción, los narrativistas empíricosno puedenevitaria tareade la crítica. Eila dice que "la escriturade relatos)'el andlisiscrítico sot'tdones indepen"dientes, como hablar bien o tocar I.a y si el mismo escritor es capaz de ambos es que está. flauta, doblementedotado.Pero inclusoen esecaso,no puede hacer las doscosasal mismotiempo" (p. 107).Los narrativistas empíricosno puedenseguiresedictumy debenencontrarIa manera de convertirsetambiénen este"yo" crítico.Para1ograrlo.y en un estudioautobiográficosobreel bilingüismo, Dalley (1989,,t experimentócon diferentestiemposverbales, con diversosusos de pronombres,y con varias estructuras tex¡uales. Uno de los peligrosparticularesen la narrativaes lo que

g lNvesrrc.o,clÓN N,qnn¡tlt'¡' lir r nros; o¡, ExpgnlENct,q

lrt'lrrosllamado"el argumentode Hollywood": una trama tlondetodo acababien al final- La tendenciaa "estarbien" y ¡ruecleconstituir una forma de censura inflexibie como ocurrea vecesen muchasetnografías i,rnniabarcadora. r-:ríticas, o puedeproduciruna especiede "destilaciónde gotas de miel", como ocurremuchasvecesen las evaluaciones Spence(1986)llamó a este de programas. c implementaciones "narrativa uniforme y zalamera" (narrative ptoC"to una 'smoothitxg). Es unatendenciaque actúadurantetodo el tiempo de la investigaciónnarrativa,tantoduranteia recogidade datoscomo mientrasse escribe.El problemaes algo parecldo a lo que sucedeen un casojudicial. Ahí io que la trama visibletiene de uniformey de zalamera.de autojustificativa equilibradocon lo que estáconen suma,estácorrectamente fundidoy escondidoen los entresijosde la tramavisibiepara los propósitosautojustificativosde la narrativa.Reconocer la tendánciahaciaia "narrativauniformev zalamera"es abrir otra puertapara el lector. Es una cuestiónde estartan alerta a lal historiasno contadascomo a las contadas'Kermode (1981) Ilamó "secretosnarrativos"a esosreiatosno contados a los que un lector cuidadosodebeestarsiempreatento' A diferenóiade la ficción, que es el tópico de Kermode,el disnarrativistaempíricotieneque ayudara su lector con 1¿L hecho' que han se selecciones de las cusiónauto-consciente de ias posibleshistoriasalternativas,y de otrasposiblesiimitaciónes,r'istastodasellasdesde1a'entajosaposicióndel "yo crítico". La selecciónde las historias para construir -vreconstruir tramas narrativas.

Debido a que en la investigaciónnarrativaexistecolaboración desdee1principio hastael finai. los esouemasde al tiempo que se consulla trama se re\¡isancontinuamente más datoscon el recogen se o escritos tan otros materiales de imporlancia.En cuestiones desarroliando fin de continuar escritas. historias ias duración. ¡ los libros larga estudiosde

/1É, Tr/

F. MrcHaEr CoruN¡icl. y D. Jeax CLnN¡n¡,,, lit,l,qros or ExpenrsNcr¡p INvesrrc¡clóN N¡nn.trlv¡.

)¡ artículosdoncieaparecen. puedenserconstruidasy recons_ truidas con diferentesparti;ipantessegún la inveitigación particularque se estárealizando.Nuesio propio t.uüu.;o Bay StreetSchooles ilustrativoa esterespecto. "n Hay muchos disquetesde ordenadorcon registrosde campo y entrevistas transcritas.Tambiénhay archivadores llenos a. upunt"r, á. documentosde ia escueiay de periódicos. Es oUUó qu. sOio unapequeñapartede todo esopuedeser utilizado uo u.tr_ culo, en un informe o. incluso.en un libro. "n No podemos re_ sumir el materialen formasque condensen su volumende la mrsmaforma que ias tablasástadísticas de datos.ondensan ios resultadosde la investigación pero como sa_ cuantitat¡va. que unaideade la inl,estigación en su giobalidad cons_ .9"1T:, trtuyeun contextoútil paralos Iectores. sehaóenecesaria una valo¡acióndescriptivi general.Es útil redactarun ,.boceto narrativo",algo pare.cjdoal esbozode un personaje pero apli_ cado a ia investigacrón en su globalidad.Ese Uoceio.oniri_ tuye, en primer iugar,una crónicade la investigación.Como si fuera un programacomo los que se dan a los asistentes al ieatrocuandose dirigenhaciasusasientos, esebocetocon_ tiene descripciones generalesdel escenarioy de la tramá'y algunosesbozosde los personajes clave,de ios espacio,frin'_ cipalesy de los acontecimientos fundamentales que figuran en la narrativa.Un bocetonar¡ativopuede ,.. üurnuáo,n lingotede tiempoy espacro. A la hora de sejeccionar cómo se puedenutilizar los da_ tos.hay quetomardt

aiconónidoi;;'""j:;.,:::'J::T;""'J:"J:J,:,:$ilT"J; los propósitosde la investrgación. pero. en el momento de esc¡ibir,taiespropósitospuédenhaber evolucionado,urr^nI, go. ranro,ser diferenresa los objetivosconce_ :li,:"It. uruusonglnalmente p.araeI proyecto(v en cuyos términos fueronrecogidos de ios áatos).'ünuvez más nuestro trabajoen ia escuei -uihos a de Bay Streetes íiusirativo.El propósi_ to originaldefinidoen.nuestra propuestade financiac'iOnffi ei InstitutoNacionalde Educación en tratarde en_ "onr"iiu las políricaseducarivas ¿esá" punto de visra et lnejor :"^11": dei participante.El propósitoactuales enrender,a travésde

la narrativa,algo de los modelosculturalesde ia escuela(ver Johnson.1987)y conectaresocon el conocimiento personal de un participante,con el contextode la comunidady con el contextode la política educativaconcreta.Por lo tanto,los datosque fueronrecogidosy configuradosparaun propósito se utilizan ahorapara otros objetivosdistintos.Nuestraprimeratareaes con\¡encernos a nosotrosmismosde quelos viejos datoscontinúansiendobuenospara nuestrosnuevosobjetir,os. Los esquemasgeneralesde la tramaestáncontenidosen las afirmacionessobrelos propósitosde Ia narrativa.¿Qué registrosson los mejorespara ser contados?Cuandose preparanparaescribir,e independientemente del gradode familiaridadque tengancon sus datos.los escritoresde narrativa tienenque buscaren su memoria.tanto humanacomo informática,1osacontecimientos más significativos.Y eso del mismo modo en que las personasque se preparanparaescribir una brografia:buscanen su memoriay en sus archivos Ios acontecimientos importantesde su vida. Ese procesoes más rico si se ha trabajadoen equipo,)¡a que los acontecimientospuedentraersecoiectivamente a ia memoria.pueden discutirsey rememorarse detaliadamente. siemprecon referenciaa los registrosde campo. La cantidadde datosque debe contenerun escritodependede consideraciones prácticassobreel espaciodisponi(imaginarias)sobrecuál seráia auble y de las expectativas dienciadel texto.Algunosinvestigadores narrativostratancon relatosmuy detalladosde ia experienciamientrasque otros prefierenla teoríay la abstracción.Como hemosseñaladoanteriormente,ambosaspectosson importantesy habríaque conseguirun equilibrioentreellos. Otra de los factoresque influyen en Ia seiecciónde los datosque van a serutilizadosen el documentofinal es la forma de la narrativa.Eisner (1982) ha señaladola necesidad de experimentarcon varias "formas de representación".Las narracionespuedenescribirsede forma demostrativao de forma inductiva. Mient¡as ia primera adoptaríapatrones sociocientíficos Ia última abriríaposibimás estandarizados,

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F. Mlcs¡,el Corxeily

y D. Jeex Cl.r¡.iolNrx

iidadesdel tipo de las imaginadaspor Eisner.En la forma demostrativa,los datosno tiendena hablarpor sí mismos. sino que son utiiizadoscomo ejemplosparailusrrarel pen_ samientodel escritornarrativo.En la forma inductiva,los datoscuentansu propiahistorjade una forma más ciara.Es en estaúltimaformaquealgunosinvestigadores comoBeattie (en prensa)1,Muilen (en prensa)estánexperimentando con diferentes formasliterarias. Nuestrasecci(rnfinal sc reficre ()travez a esa cualidad p;rrtic'trlar tlc llr n:rr'rti'tr:¿rsu cLraliclacl de.,re-historiar". de r,.l'cr ir (.()rl ir. tlt' f-.nrrLs nuc\,:islas..n'isma.s', historias. Una \'('/ rlu('t'l .sr.ltl,r sclcccrona l()saconlecimientos que Ya a ('()rrl:illllrc:c'r tfes cosasmuy diferentes ¡rLrt'tlc Jrorlo rnen()s c'<rn c'llos.l-a prirlera. la que nosotroshemosllamado ,,qnt_ pliación", sucedecuandogeneralizamos. En una crónjca o en una narraciónincipiente.se usaráun acontecimiento re_ cordadopara hacer un comentariogeneralsobreel caráLcter de una persona.sobresus valores,iu forma de vivir o. aui_ zás,sobreel ciima sociale intelectualde la época.Estasgeneralizaciones aparecencomo desc¡ipciones socialeso de p*er_ sonajes. es decir,comorespuestas a pre_quntas como¿quéiipo de personaeres?o ¿quéclasede sociedades ésta?.-Aunque talespreguntasson interesantes. no son en absolutopr"gun_ tas narrativas.Una regla de trabajoprácticaes evitar hicer esaciasede generalizaciones y concentrarse en el aconteci_ miento, en un procesoque hemosllamado ^pentxanecer en la madriguera"(burrowing). Ahí el enfoquese centrasobre la cualidesemocionales, moraies), estética;dei acontecimien_ to y, a partir de ahí, preeuntamos por qué eseacontecimien_ to estáasociadocon esossentimientos y cúaiespodríanser los orígenesde esa asociación.Es posiúleque eio seaalgo así como Ia terapianarrativade Schafer(1igl). Esta foria de acercarse al acontecimiento pretendereconstruirla historia del acontecimiento desdeel punto de vista de la persona quelo vivió y en el momenroen quesucedió. Laterceracosa que puedehacersecon la historiase derivaciela anterior.La personaemprendeciertasconsjderaciones sobreel presente ), sobreei futuro y. en relacióna ellas.se preguntapor cuái

li¡ r ¡'ros oe Expgzue¡¡ct¡¿ lNvEs¡c¡clóx N¡nn¡.rIv¡

y de qué modo puede cs el significadodel acontecimiento crearuna nuevahistoriade sí misma que cambieel signifiy su significadopara su descripción, cirdodel acontecimiento, persona puedeestarintenque Ia la historiaglobal de la vida preguntas emergenen e] tandovir,ir. A menudo,estetipo de que vez los datos han sido rernomentode la escritura,una que que la de uno sienta cogidos.Así, e independientemente madriguera, rehistoriar, o permanecer en la tareaes ampliar. puede recomendabie ser tiempo, siempre las tres al mismo haceruna recogidade datosadicionaldurantelos úItimosestadiosde Ia escritura.Por otra parte.hay que serconscientes de que el mantenimientode la colaboraciónen la construcpuedeconverde 1osargumentos ción ;' en la reconstrucción tirse en una tareaque requierauna especialinventiva.sobre todo en estudiosde larga duracióndondeel objetivo de la investigaciónpuedehaberevolucionado(como fue el caso en nuestrotrabajode Bay Streer),I' dondealgunosde los para otras el grupoo trasladarse ticipanteshan podidoabandonar posiciones. Estaobservaciónnoslleva a nuestropuntofinai sobreIa investigaciónnarratíva.En las aventurascolaborativases o bien trahabituaiadoptaruna de las siguientesestrategias: bajar con los participantesdurantetodo el procesode la escritura (en cuyo casolos registrosdei trabajoen sí mismos a los parconstituyendatos).o bien devolverlos documentos ticipantesparauna discusiónfinal. En amboscasos,el procey el procesode vivirla sonactiso de escribiria investigación vidadesque coinciden); que tienden,quizás.a moversehacia juntas. uno u otro de los poios.aunquesiempretrabajando

Observacionesfinales. que 1ainvestigaciónnaHemosintentadorecientemente rrativa tenga sentidotanto para el currículumescolarcomo parala creaciónde nuevasreiacionesentre}os investigadores del currícuium y los profesorespafticipantes(Clandinin y Connelly,en prensa).Jackson(1987)escribióun artículo

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F. MrcHael Coxxsr-r-vv D. J¡,¡NCL¡¡.prxrx

sobreel primer tópico,sobrelos usosde la narrativaparael currículumescolar.Por nuestraparte,hemospensadoutiliza¡ los pocospárrafosque nos quedanparacomentarel tópico dei investigador-participante. Estoscomentariospueden ser tambiénde interésparaaquéllosque no esténtrabajando en estudjosde currículumo que esténtrabajandocon parti\/emosque 1o cipantesque no seanprofesores. Básicamente, importanteno es tanto una cuestiónde teoríase ideologías sobrela investigación. comouna cuestiónsobreel lugar de la investicación en ia nre-iora de la prácticay sobrecómolos invcsti!rdoresv los practicantes pudenrelacionarse entresí cielornraproductiva. y losrelatos,tal comocreeLa narrativa generan m()s(lucluncionanen la investigación educacional. nucvostemassobrelas relaciones entrela teoríay ]a práctiy el ca. Una partede esostemases dejarque 1aexperiencia tiempo traba-len a su maneraen 1ainvestigación.El relato. que es inherentemente los temporal,io requiere.Escuchando relatosde ios participantes sobresusexperienciasen la enseñanza),en el aprendizaje, esperamos escribirnarraciones sobrelo que significaeducary sereducado.Estasinvestigacionestienenque ser suaves.o quizásamables,para usarun término más apropiado.Lo importantees ia creaciónde situacionesde confianzaen las que una de las partesmejores de nuestravida social,la urgenciade contarhistorras,encuentre una expresión.Eisner(1988)escribióque esteespíritude investigaciónestá ya tomandoraíces.Los investigadores, dice, están"empezandoa voh,ers las escuelas,no para dirigir operacionesde comando,síno para trabajar con los profesores"(p.19) Otro de los temasposiblessurgede nuestraconciencia de que, tanto en nuestraenseñanza como en nuestrosestudios sobrela escuela. estábamos acaliandonuestrasvocesteóricas en un intento de fomentarel contar relatos.Pero nos dimoscuentade que simplemente escuchar,grabary fomentar los relatosde los participantes era a la vez imposible(todos nosotrosestamoscontinuamente contandohistoriasde nuestraexperiencia.tantosi las explicamosy las escribimos como si no) e insatisfactorio. Aprendimosque tambiénno-

Rr.u¡.rosp¡ Exr¡nrercr¡ ¡ lxvssrlc¡cróx N¡nt¡rw¡

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s()trosnecesitamoscontarnuestrashistorias.No erámossólo cscribas;también nosotroséramoscontadoresde historiasy vividoresde relatos.Y en nuestrocontarrelatos.los relatos de los participantesemergíanjunto con los nuestrosparacontar nuevosrelatos,unosrelatosa los que pusimosel nombre de relatos colaborativos.Lo escrito finalmente en el papel (o quizásen una pe1ícula, en un cuadroo en un cassette), el ensayoo el libro de la investigación,es un documento coiaborativo.una historiaconstruiday creadaa partir de las vidastanto del investigadorcomo del participante. Pensamosen un programade investigaciónen dos para 1os escucharatentamente tes.En primer lugar.necesitamos profesoresy a otras personasdispuestasa aprendery a ios relatosde sus vidas tanto dentrocomo fuera de clase.En segundo iugar, tenemosque contarnuestraspropiashistorias en tanto que tambiénnosotrosvivimos nuestraspropias(y colaboratir,as)vidas de investigadoresy profesores.Nuestro propiotraba-io, entonces,seconvierteen un trabajoque consisteen aprendera contary a vivir un nuevorelatode invesy en el aprendizajeque estéconstigaciónen la enseñanza truido de forma coiaborativa.Y 1oque emergede esta relación coiaborativason nuevashistoriasde los profesoresy de quienesaprendencomo creadoresde currículos,historiasque ofrecennuevasposibilidadestanto para los investigadoresy los profesoresimplicados como para aquellosque lean sus historias.Parael currículum,y quizáspara otrasramasde la investigacióneducativa,se trata de un programade investigación que da "algo que hacer a los profesoresde curriculum" (Schwab,1983)

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Narrativa e investieacióneducativa

Diseño cubierta:Duatis Disseny

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Primeraedición: Noviembrede 1995 €r Jorge Larrosa, Remei Arnaus. Virginia Ferrer, Nuria Pérez de Lara @ F. Michael Connelly y D. JeanClandini¡. "Stories of Experienceand Narrative Inquiry". en EducationResearcher.Voi. 19, n.a5, (págs.2-14) O Maxine Greene,"Teacheras Stranger".capítuio 11 de Teacheras Stranger.Educational Philosaphl' for the Modern Ag¿. Beimont. Wodsworth PublishingCompanyLnc, 1973, (págs.267-302). T¡aducciónde estosdos textos:María Romanillosy Jorgel¿rrosa O de estaedición: Lae¡tes.S. A. de Ediciones,1995 c/. Montseny 43, bajos - 080f2 Barcelona ISBN: 84-7584-289-5 Depósitolegal: B. 44.238- 1995 Impreso en Romanyáfy'alls,S. A. Verdaguer.1 - 08786 Capellades(Barcelona) Printed in UE

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