Tessituras e tramas by Ead Unb

Te s s i t u r a s & Tramas Refletindo sobre a experiĂŞncia da Licenciatura em Pedagogia a distĂ˘ncia na FE/UnB

REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DILMA ROUSSEF UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA IVAN MARQUES DE TOLEDO CAMARGO DECANATO DE ENSINO DE GRADUAÇÃO MAURO LUIZ RABELO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA / COORDENAÇÃO DE ENSINO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA NARA MARIA PIMENTEL FACULDADE DE EDUCAÇÃO CARMENÍSIA JACOBINA AIRES CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA A DISTÂNCIA RUTH GONÇALVES DE FARIA LOPES

Te s s i t u r a s & Tramas Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB

COORDENAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA FE/UnB Universidade de Brasília – Faculdade de Educação Edifício FE 3 Campus Universitário Darcy Ribeiro – Asa Norte Brasília, DF 70910-900 E-mail: coordenacaopedagogia@gmail.com Telefone: +55 61 - 3107 6152 ORGANIZAÇÃO Maria Lidia Bueno Fernandes Neuza Maria Deconto Ruth Gonçalves de Faria Lopes REVISÃO Ramiro Galas CAPA E PROJETO GRÁFICO Sanny Saraiva DIAGRAMAÇÃO Weverson Rabelo

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Sumário Apresentação ........................................................................................................7 Prefácio ..............................................................................................................12 1ª Parte: O curso: antecedentes, proposta, organização da oferta e experiência da tutoria 1.1. O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios....................................................................................17 1.2. A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores .......39 2ª Parte: Projetos 1 e 2: a universidade, a pedagogia e a formação do pedagogo 2.1. Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia ...................................................................76 3ª Parte: Aspectos teórico-metodológico-conceituais e a prática pedagógica nas disciplinas 3.1. Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB......................................................................108 3.2. Educação Matemática na educação a distância ..............................129 3.3. Educação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD.................................................................................163 4ª Parte: A pesquisa e o Projeto 3 como componentes curriculares 4.1. A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades ......184 4.2. Estudos e pesquisas em Educação – experiências de estudo do meio

e da Cultura Popular Brasileira/Folclore no componente curricular Projeto 3 a distância: desafios e possibilidades...................................................... 211 4.3. Relato do Projeto 3: alfabetização, letramento e investigação nos espaços formativos .. ..........................................................................................231 5ª Parte: Projeto 4 – Estágio Curricular Supervisionado e Projeto 5 – Trabalho de Final de Curso: algumas reflexões 5.1. Projeto 4 – o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância: vivências e propostas......................................................................................................................254 5.2. Trabalho de Conclusão de Curso: a experiência com os estudantes da UAB1 do polo de Carinhanha-BA ...................................................................................................... 287 Sobre os Autores ......................................................................................................................290

Apresentação O processo de constituição de uma obra demanda tempo, articulações, amadurecimento com relação ao foco, ao objeto/conteúdo a ser tratado, especialmente quando o trabalho em pauta envolve dois aspectos específicos: uma ação coletiva e a maturidade acerca do registro das experiências inerentes à temática abordada. Nesse caso, será enfocada a Educação a Distância (EaD), matéria que tem suscitado posicionamentos favoráveis, mas também contraditórios. Ainda que existam críticos, para além de inúmeros elementos positivos à sua adoção em âmbito nacional e internacional, é importante ressaltar a característica democratizante dessa modalidade educativa. A EaD avança, num ritmo expressivo, no cenário educacional brasileiro, na perspectiva de sua institucionalização e oferta. Ao destacarmos essa modalidade educativa, não estamos nos referindo de outra, mas da educação que possui características próprias no seu modo de ofertar, entre outras, a separação física de estudantes e professores, a necessidade de meios/ tecnologias para estabelecimento da comunicação entre os sujeitos envolvidos. Ainda que tenhamos testemunhado em nosso país, anteriormente à aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no 9394/96), experiências diversas, porém episódicas e pontuais, acerca da EaD, o instituto legal dessa modalidade se concretizou somente com a aprovação da mencionada lei. A partir de então, ocorreram movimentos políticos e institucionais com a criação de instâncias administrativas para viabilizar o acesso ao ensino superior, a exemplo do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). Produzir e apresentar uma obra que versa sobre a experiência de formação realizada no âmbito desse programa retrata, por uma parte, o compromisso assumido pela Faculdade de Educação (FE) quando aderiu ao programa e passou a implementá-lo por considerar sua relevância e contribuição social para com a sociedade brasileira. Por outra parte, a obra torna-se pública no momento em que a comunidade acadêmica da Faculdade de Educação mobiliza-se em torno da construção de seu Projeto Político Pedagógico e, nesse contexto, em repensar do curso de Pedagogia, bem como no fortalecimento do Núcleo Docente Estruturante (NDE)1, recém-instituído. 1

A Resolução no 01 de 17 de junho de 2010 da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) normatiza o Núcleo Docente Estruturante (NDE) relativo a cursos de graduação que devem ser construídos por grupo de docentes com atribuições acadêmicas de acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e contínua atualização do projeto pedagógico do curso.

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O Curso de Pedagogia a distância, no âmbito do programa UAB, teve sua oferta iniciada há cerca de 8 anos. Em 2013, aconteceu sua primeira avaliação, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que resultou em seu reconhecimento2, pautado, inclusive, em indicadores que já compunham um quadro favorável a essa certificação desde o credenciamento da Universidade de Brasília (UnB) para a oferta de cursos de graduação na modalidade a distância, iniciada no ano de 20003. Motivados pelas vivências propiciadas, as lideranças da FE/UnB se embrenharam na ousada iniciativa de registro das experiências compartilhadas pelos docentes envolvidos na oferta do curso. Superados os desafios do percurso de construção desta obra, que traduz o experimento de um coletivo de professores, com o amadurecimento e visão de unidade, necessários, cumpre-me apresentá-la convicta do alcance de seu propósito. Este livro, como traduzido no próprio título, reflete, por meio de tessituras e tramas, a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB, além de representar o registro da importante e pioneira experiência no âmbito do programa UAB. Tem como objetivo primordial refletir sobre a prática docente no curso, cuja perspectiva é a de construir, com nossos estudantes a distância, uma aprendizagem significativa mediante proposta de educação emancipadora e democrática. Dessa forma, a obra em tela alça a FE ao centro do debate contemporâneo no tocante ao seu papel de instância mobilizadora, mediadora e realizadora da educação. Sendo esta compreendida como o principal instrumento para enfrentar os complexos processos de transformação e modernização das sociedades. De igual modo, a experiência provoca a reflexão sobre o papel da FE ante as mazelas do Brasil contemporâneo e a adoção da EaD na formação inicial de professores para superar os crescentes desafios de uma sociedade tradicionalmente excludente e antidemocrática, mas, contraditoriamente, detentora de enorme dinamismo político, respeitável e diverso acervo cultural em um território de dimensões continentais, conformado por disparidades econômica e política. Portanto, os registros referenciados na obra, oportunizados pelo contexto e momentos experienciados, lançam a luz sobre determinados temas atuais e carentes de estudos e aprofundamentos. Assim, o livro traz um recorte, obtido a partir de determinados contextos, que propiciará centrar

O curso de Pedagogia a distância da FE/UnB-UAB foi reconhecido pela Portaria no 227, de 22 de maio de 2013, da Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do MEC.

A UnB foi credenciada para oferta de curso de graduação a distância, mediante formação inicial com a oferta do curso Professor em Início de Escolarização (PIE), em parceria com a Secretaria de Educação do Distrito Federal. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

a reflexão no Curso de Pedagogia a distância ao mesmo tempo em que sabemos que são narrativas possíveis, entre tantas outras, que podem e devem ser trabalhadas. Certamente, contribuirão para os avanços no tocante às possibilidades de reflexão, no aprofundamento de pesquisas sobre o alcance, no potencial e na provocadora deliberação de fazer formação inicial de professores a distância. A FE tem enfrentado esse desafio, lançando mão de um currículo aberto e flexível, que permite a vivência da pesquisa e extensão, desde o início do curso. Igualmente viabiliza a formação tecnológica, respaldada no verdadeiro exercício da relação teoria e prática, mediante o uso das tecnologias como meios de apoio ao processo de construção de aprendizagens e como mediadoras da comunicação entre os sujeitos envolvidos no processo formativo. Registradas essas reflexões sobre a temática e sobre a elaboração da obra e acometida de intensas expectativas, vejamos o que os autores nos propiciam por meio de suas narrativas. O livro está organizado em cinco partes que, de modo contextualizado, seguem, inicialmente, apresentando o curso, sua visão geral e organização. Em continuação, por meio de experiências relatadas, anuncia não de forma exaustiva o percurso do processo de formação do pedagogo concebido nesse particular, mas o olhar, a vivência, a experiência e os avanços experimentados. Na 1a parte, traça-se o contexto político pedagógico e institucional da FE e se estabelece um diálogo com o histórico da criação do curso e os desafios para sua implantação, bem como a especificidade de seu currículo e as opções teórico-metodológicas na formação dos tutores e dos atores envolvidos na EaD da Unidade Acadêmica. Na 2a parte do livro, trabalha-se com a contextualização dos Projetos 1 e 2 oferecidos nos dois primeiros semestres, destacando que possuem feição praticamente disciplinar, enfatizando aspectos teóricos (conceitos introdutórios sobre universidade, Curso de Pedagogia, sua natureza e identidade) e práticos (desde a memória do processo educativo até o ingresso no ensino superior, conhecimento dos espaços institucionais, etc.). Na 3a parte, apresentase a experiência de algumas disciplinas: Educação Matemática, Educação a Distância, bem como Introdução à Antropologia. Na disciplina Educação a Distância, é destacada a importância da oferta devido, entre outros aspectos, à falta de experiência do estudante para estudar a distância. Na 4a parte, apresenta-se as experiências do componente curricular Projeto 3, considerando a pesquisa como parte constitutiva do processo de formação do pedagogo. Na 5a parte, apresenta-se o desafio de conceber uma estratégia que atenda à especificidade da oferta dos componentes curriculares das disciplinas Estágio Supervisionado e Trabalho de Conclusão de Curso na modalidade a distância, bem como o de inserir e acompanhar os estudantes nas questões presentes no cotidiano da escola e de ambientes não escolares que se abrem à atuação do pedagogo. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Com isso, ressaltamos que o registro da experiência deste livro, em geral, e aquelas relatadas pelos professores, em particular, contribuem para a indicação de possíveis respostas aos questionamentos presentes no debate atual sobre a formação de professores para a educação básica. Que se fortifiquem a missão da FE e da Licenciatura em Pedagogia, no que diz respeito às possibilidades abertas pela EaD para a formação inicial de professores, no contexto e para além da proposta da UAB, amparados pelo compromisso da UnB para o desenvolvimento da política de formação de professores da educação básica no país.

Carmenísia Jacobina Aires Diretora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília

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Prefácio O narrador conta o que extrai da experiência – sua própria ou aquela contada por outros. E, de volta, ele a torna experiência daqueles que ouvem sua história. Walter Benjamin Contexto, tempo e espaço são elementos fundamentais para a escrita como um modo de narrativa. Vem desses elementos o impulso mobilizador de noções de passado e presente que, com elas e a partir delas, projetam possibilidades de futuro se tecendo na dinâmica do mundo. Tessituras e tramas: refletindo sobre a experiência do Curso de Pedagogia a distância na FE/UnB é um livro que se viabilizou pelo entrelaçamento de pessoas e suas narrativas carregadas de significados epistemológicos com as práticas pedagógicas urdidas no percurso da graduação em Pedagogia, compreendido entre 2007 e 2012, pela Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB), no contexto do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB). O ano de 2007 é um marco inaugural para oferta do Curso de Pedagogia a distância pela FE da UnB, iniciando, assim, um novo espaço de ensino e aprendizagens, de produção e acesso do saber e do conhecimento na formação inicial de professores. Este livro pretende que as narrativas aqui tecidas possam se instaurar para além de um registro apenas. Os relatos, depoimentos, histórias, memórias, performances engendradas pelas pessoas, ao longo de suas experiências na graduação em Pedagogia a distância, contribuem com a reinvenção e a recriação dos fios que tecem e fiam as desafiadoras relações de aprender e ensinar nos novos espaços virtuais voltados à Educação a Distância (EaD). As narrativas aqui registradas se constituem uma bricolagem a partir das tramas urdidas nas escritas sobre as experiências no Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB, desenvolvidas por professores, estudantes, tutores, equipe técnica e gestores administrativos, orientados para a geração e manutenção de novas possibilidades de construção e partilha do conhecimento, estimuladas e ancoradas pelas e nas novas tecnologias de comunicação e informação no espaço eletrônico, virtual – o ciberespaço. Maria Lidia Bueno Fernandes Neuza Maria Deconto Ruth Gonçalves de Faria Lopes

1ÂŞPar te: Projetos 1 e 2: a univer sidade, a pedagogia e a for maĂ§ĂŁo do pedagogo

1.1. O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios Ruth Gonçalves de Faria Lopes

Este capítulo tem a intenção de trazer uma visão geral sobre o Curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB), desenvolvido no âmbito do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), espaço e tempo no qual os professores autores dos capítulos que compõem esta obra vivenciaram suas práticas pedagógicas e a partir das quais construíram os relatos apresentados nos capítulos subsequentes a este. A opção por um formato de texto que busca entrelaçar elementos do contexto do curso com dados da oferta, componentes de sua proposta pedagógica, avanços e desafios, é uma tentativa de trazer, desde o início, informações e reflexões que possam ir tecendo a trama da experiência registrada neste livro. Com uma perspectiva de reconstruir, pelo registro e reflexão, a experiência aqui tratada, certamente, essa forma de ver o curso, colocada neste primeiro capítulo, irá se completando e ganhando maior sentido ao ser articulada ao conjunto dos demais capítulos, na tessitura da síntese a que se pretendeu chegar nesta obra. Esta é a expectativa. EaD, UAB, UnB, FE: tecendo o contexto da oferta do curso A educação a distância (EaD), de fato, vem, cada vez mais, fazendo parte da realidade educacional brasileira. Especialmente na educação superior pública, âmbito em que a modalidade a distância tem ocupado espaço crescente na oferta educacional nos últimos anos. As iniciativas de oferta de cursos de graduação a distância têm se multiplicado, estimuladas, sobretudo, pelas políticas governamentais voltadas à expansão e interiorização da educação superior e à formação de professores. Notadamente, nas universidades públicas abre-se uma nova agenda comprometida com a ampliação de suas ofertas e alargamento de seu espaço de atuação no território brasileiro. 17

O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios

Entre essas políticas de governo, destaca-se a UAB, instituída em 20061, como política estratégica para qualificar professores para a educação básica e promover o ingresso de novos profissionais nas redes públicas de ensino, face aos déficits nos quadros docentes e à exigência de titulação qualificada para o exercício da atividade. Direcionada, inicialmente, a docentes em efetivo exercício nesse nível da educação, posteriormente, abriu-se à demanda social, possibilitando às pessoas interessadas, a partir dessa oportunidade de formação, a chance de se qualificar para o ingresso no ensino básico público. A adesão das instituições públicas de educação superior (Ipes) à UAB para a oferta de formação inicial e continuada de professores no âmbito desse programa governamental, mediante a assinatura e implementação de acordos de cooperação entre essas instituições responsáveis pela oferta de cursos – o Ministério da Educação (MEC), órgão de coordenação e financiamento, e os governos estaduais e municipais, mantenedores das estruturas locais denominadas polos de apoio presencial – tem caracterizado o esforço estatal para a concretização dessa política pública de fomento à formação docente em nível superior, utilizando as possibilidades da educação a distância como modalidade educacional. Segundo dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), órgão de governo que coordena essa política, em 20132, 96 (noventa e seis) instituições compunham o conjunto das instituições públicas de ensino superior que oferecem cursos a distância, especialmente em nível de graduação, no âmbito da UAB, atendendo a cerca de 200.000 (duzentos mil) estudantes, vinculados a mais de 600 (seiscentos) polos localizados em capitais e em municípios das cinco regiões brasileiras. Entre essas instituições, insere-se a UnB, precursora no uso de tecnologias na educação e na oferta de cursos na modalidade a distância desde os anos 1970, cuja experiência e conhecimento acumulados na área são reconhecidos no cenário educacional brasileiro. Com essa expertise, a UnB vem participando da UAB desde o seu início, a partir do projeto piloto no curso de bacharelado em Administração. Em 2007, ampliou sua oferta de graduação a distância para os cursos de licenciatura, que representavam, em 20133, nesse âmbito, oito cursos que ofereciam formação inicial a cerca de 5 mil estudantes vinculados a mais de trinta polos municipais e estaduais das regiões Sudeste, Centro-Oeste, Norte e Nordeste do Brasil. Nesse contexto, está o Curso de Pedagogia a distância da FE.

A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior, por meio da educação a distância. O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto no 5.800, de 8 de junho de 2006, para “o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País” (BRASIL, 2006).

<http://uab.capes.gov.br>. Acesso em: 20 ago. 2013.

<www.ead.unb.br>. Acesso em: 30 dez. 2013. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

A dimensão que vem assumindo a UAB como programa governamental, seja no plano geral do país, seja no nível específico das instituições públicas de educação superior, traduzida na expectativa de crescimento expressivo explicitada pela Capes, bem como nas crescentes demandas de formação docente na modalidade a distância apresentadas pelas administrações públicas locais, tem mostrado, sobremaneira, a extensão dos desafios que se apresentam às instituições parceiras. As questões implicadas na concepção e na implementação dessa política têm gerado um significativo conjunto de temas, enfatizados, recorrentemente, nos debates que se realizam nos espaços acadêmico-científicos, político-administrativos e, inclusive, nos meios sindicais, constituindo-se também objetos de investigações levadas a cabo por pesquisadores que, cada vez mais, se despertam para essa temática. Essa tem sido uma realidade na qual se insere o Curso de Pedagogia a distância, oferecido pela FE/UnB, que buscaremos traduzir neste capítulo. A oferta do Curso de Pedagogia a distância no âmbito da UAB: questões iniciais A FE iniciou a oferta do Curso de Pedagogia a distância, no âmbito da UAB, em 2007, com o intuito de expandir o atendimento para outros municípios e estados, oportunizando o ingresso na universidade pública também às populações do interior do país. A partir daí, possibilitou, por meio de processo seletivo via vestibular, três entradas de estudantes: a primeira, em 2007, a segunda, em 2009, e a terceira, em 2011. Recentemente, no ano de 2013, abriu-se a quarta oferta do curso. Esta não é, contudo, a primeira experiência da faculdade com o curso de Pedagogia nessa modalidade educacional, tendo a FE ofertado o curso de Pedagogia para Início de Escolarização (PIE), no período 2002-2006, e o curso de Pedagogia (PED/Acre), nos anos de 2007-20114 para professores em exercício. Considerando a peculiaridade dessa oferta assumida pela UnB, em parceria com o MEC e prefeituras municipais, a FE abriu as portas para a formação superior a 760 candidatos aprovados que se dispuseram a cursar Pedagogia por essa via de acesso. Na primeira oferta (UAB1), em 2007, ingressaram 135 estudantes, sendo cinquenta no município de Alexânia, 35 em Alto Paraíso, ambos no estado de Goiás, e cinquenta em Carinhanha, na Bahia. Em 2009, houve ampliação da oferta nesses municípios, além da abertura de novas vagas para estudantes dos municípios de Águas Lindas 4

O PIE foi desenvolvido para a formação inicial de professores em exercício da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, tendo formado 2 mil professores. O PED/Acre foi realizado em convênio com a Secretaria de Educação do estado do Acre e formou 1,5 mil professores em exercício na rede pública de ensino.

O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios

e Cidade de Goiás, no estado de Goiás. Ingressaram, nessa segunda oferta (UAB2), 205 estudantes, 42 em Alexânia, 40 em Alto Paraíso, 41 em Carinhanha, 41 em Águas Lindas e 41 na Cidade de Goiás. Em 2011, com a UAB3, a oferta foi ampliada nos municípios de Alexânia e Cidade de Goiás, com 75 vagas em cada um, o que possibilitou a entrada de 150 novos estudantes. Em 2013, a oferta foi expandida para o ingresso de 270 novos estudantes no primeiro semestre de 2014, vinculados a sete polos de apoio presencial. Além dos polos de Goiás e Alto Paraíso, ambos em Goiás, e de Carinhanha, na Bahia, outros quatro polos iniciaram a oferta do curso nos municípios correspondentes. São eles: Cavalcante, em Goiás, e Acrelândia, Brasileia e Xapuri, no Acre. A tabela 1, a seguir, sintetiza esse atendimento. Tabela 1 – Número de vagas e de matrículas por oferta e polo: 2/2007-1/2011 Período

Oferta

Polos

Número de vagas

Número de matrículas

2/2007

UAB 1

Alexânia – GO Alto Paraíso-GO Carinhanha-BA

50 40 50

50 35 50

140

135

UAB 2

Águas Lindas-GO Alexânia-GO Alto Paraíso-GO Carinhanha-BA Goiás-GO

40 40 40 40 40

41 42 40 41 41

200

205

75 75

74 74

150

148

30 50 50 30 30 50 30

29 50 50 29 30 50 30

Subtotal

270

268

Total

760

758

Subtotal

1/2009

Subtotal 1/2011

UAB 3

Alexânia-GO Goiás-GO

Subtotal

1/2014

UAB 4

Alto Paraíso-GO Goiás-GO Carinhanha-GO Cavalcante-GO Acrelândia-AC Brasileia-AC Xapuri-AC

Fonte: Dados da matrícula no curso Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

É importante registrar a crescente demanda dos governos locais para atender às populações interioranas com educação superior pública a distância. Em relação ao curso de Pedagogia, essa demanda, conjugada à experiência que já vem se consolidando, tem provocado um debate importante na FE sobre a formação de pedagogos nessa modalidade, com reflexos significativos na ampliação da oferta. Dados do vestibular expressam essa demanda. Tabela 2 – Demanda de candidatos por vaga: ingresso 2011 e 2013 Ingresso

Polos

Número de vagas

Número de candidatos

Proporção candidatos/vagas

2011

Alexânia Goiás

75 75

582 392

7,76 5,23

Total

150

2013

Total

Alto Paraíso Goiás Cavalcante Carinhanha Acrelândia Brasileia Xapuri

Média: 6,50 30 50 30 50 30 50 30

119 116 85 370 154 160 112

3,97 2,32 2,83 7,40 5,13 3,20 3,73 Média: 4,08

270

Fonte: Dados dos vestibulares – Cespe/UnB

Em 2011, o universo de 974 candidatos – 582 em Alexânia e 392 na Cidade de Goiás – correspondeu a uma proporção de, respectivamente, 7,76 e 5,23 candidatos por vaga, uma média de 6,5 candidatos/vaga. Essa tendência de busca pela formação superior a distância se evidenciou também no vestibular de 2013, em que a média esteve em 4,08. Isso se mostrou bastante significativo quando comparado à demanda do curso de Pedagogia presencial; no mesmo período de ingresso, o boletim do Centro de Seleção e de Promoção de Eventos (Cespe/UnB) – segundo vestibular de 20105 – registra uma demanda média de 4,48 candidatos por vaga no diurno e 4,82 no noturno. No vestibular de 20136, a demanda expressa médias de 3,18 e 2,76, respectivamente, no diurno e noturno. 5

Disponível em: <http://www.cespe.unb.br/vestibular/2VEST2010/arquivos/BOLETIM_INFORMATIVO___2O_VESTILBULAR_2010_ PARA_SITE_30.08.2010.PDF>. Acesso em: 25 ago. 2012.

Disponível em: <http://www.cespe.unb.br/vestibular/VESTUNB_13_2/>. Acesso em: 15 mar. 2014.

O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios

Esses dados de demanda, reafirmados em levantamento governamental e em pesquisa recente , mostram o interesse que o curso de Pedagogia na modalidade a distância vem despertando em um público potencial, evidenciando, de algum modo, a importância que essa possibilidade de formação superior em uma instituição pública representa para essas pessoas, em sua maioria adultos trabalhadores, sobretudo professores da educação básica, residentes no interior do país. 7

De fato, isso pode ser constatado em um estudo realizado por iniciativa da Coordenação do curso, em que se buscou, tomando os editais dos vestibulares como referência, compreender em que medida a UAB, como política pública, vinha cumprindo suas proposições. A partir das análises realizadas quanto ao perfil dos estudantes matriculados nas diferentes entradas, foi possível inferir que o Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB vem contribuindo para o alcance dos objetivos desse programa governamental, no que tange à democratização e interiorização do acesso à educação superior pública, em especial, na formação docente por meio da educação a distância (LOPES et al., 2011). Segundo esse estudo, dados do perfil dos estudantes do curso mostraram que esses estudantes tinham, ao ingressar no curso, uma média de idade de 33 anos; residiam, em sua maioria (60%), na cidade sede do polo, enquanto 40% moravam em outras cidades de municípios vizinhos. Quanto à formação acadêmica, 79% eram oriundos do ensino médio e, em alguns polos, percentuais significativos de estudantes, 31% (Alexânia) e 45% (Águas Lindas), já haviam vivenciado processos formativos na educação superior, obtendo certificação ou não tendo completado os estudos. Quanto à atuação profissional, no momento do ingresso no curso, cerca de 40% dos estudantes eram professores em exercício, em sua maioria da rede pública de ensino. Essa tendência foi observada também em outro levantamento realizado pela Coordenação do curso, junto aos ingressantes, no início do primeiro semestre letivo de 2014. É importante destacar o decréscimo da média de idade dos novos estudantes para 29 anos, fenômeno que evidencia uma busca dos mais jovens (30% dos calouros têm até 24 anos e 19% deles estão entre 25 e 29 anos) pela oportunidade de cursar educação superior pública nos locais de sua residência. Essa contribuição do curso à formação superior de professores se reforça nos dados de permanência dos estudantes no processo formativo. Segundo dados de matrícula inicial e final nas turmas da UAB1 (2/2007-2/2011) e UAB2 (1/2009-2/2013), já finalizadas, o curso apresenta uma taxa média de permanência em torno dos 50%, chegando a quase 90% em um dos polos, uma taxa aci22

Censo da Educação Superior 2010, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), revela que 47,87% dos estudantes de Pedagogia cursam a graduação a distância. 12,29% em Instituições de Educação Superior (IES) públicas. Almeida (2012) analisou percepções dos alunos sobre os cursos de Pedagogia a distância e identificou que 98,6% estão satisfeitos. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

ma do que se identifica em cursos a distância, nos quais, em geral, a média de conclusão é bastante reduzida em relação aos matriculados. No entanto, vistos por outro lado, esses dados expõem um dos grandes desafios que se colocam àqueles envolvidos em ofertas na modalidade de educação a distância: a evasão. Os números mostram uma perda gradual e considerável de estudantes ao longo do desenvolvimento do curso. Essa perda se dá, marcadamente, no início do processo, quando se apresentam altos índices de interrupção dos estudos pelos estudantes, entre 15 e 30%. Essa situação, contudo, não é uniforme. A evasão se apresenta em níveis semelhantes em alguns polos e com intensidades diferenciadas, polarizadas, em outros; há polos com altas taxas de abandono, entre 30% e 50%, mas há um dos polos que se destaca por apresentar uma taxa de evasão bastante inferior, cerca de 10%. Essa desafiante questão levou a Coordenação do curso a propor a realização de uma pesquisa sobre a evasão no nesse curso com o objetivo de compreender porque os estudantes evadiam. A partir da identificação das causas da evasão e da compreensão dos fatores que dificultavam a permanência dos estudantes no processo formativo ou que os levavam ao abandono dos estudos, a pesquisa propôs ações de gestão para minimizar esse problema, favorecer a permanência e estimular a reintegração dos estudantes ao curso. Tomando os resultados do estudo anterior e os resultados dessa pesquisa, em que foram identificados fatores estruturais, pedagógicos, socioambientais e psicológicos relacionados à interrupção dos estudos, ressaltou-se que as políticas indutoras do acesso e interiorização da formação docente em nível superior nas instituições públicas não se realizam apenas enquanto formulações; é preciso criar as condições para que elas se efetivem nos contextos nos quais elas são implantadas. Os aspectos revelados na pesquisa mostram, entre outros, que não somente o contexto do público ao qual são oferecidos os cursos a distância, mas também o contexto das universidades impactam na evasão e na qualidade da oferta (LOPES; LISNIOWSKI; JESUS, 2012). Para as autoras, as universidades, convencionalmente organizadas para a oferta de cursos presenciais, ainda não desenvolveram plenamente processos administrativos, pedagógicos e institucionais de forma a contemplar as especificidades da educação a distância, modalidade que vêm assumindo cada vez mais a expansão de suas ofertas para dar conta de sua missão de formação docente de contingentes cada vez mais diversificados e dispersos no espaço geográfico. E concluem que as propostas de oferta de cursos de formação implicam em aperfeiçoamento das políticas de expansão da educação superior, principalmente na modalidade a distância, que traz muitos desafios e apresenta um incremento crescente na oferta educacional nesse nível. O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios

Essa conclusão, genericamente considerada, nos remete a uma incursão mais específica pelo Curso de Pedagogia a distância, buscando, especialmente, refletir sobre algumas questões: em que medida as intenções declaradas no projeto acadêmico do curso estão dando conta de encaminhar ações efetivas e superar os desafios que emergem da expansão da oferta de formação de professores para a educação básica nessa modalidade pela universidade? E as práticas pedagógicas e os processos de gestão encaminhados no contexto da oferta formativa, como estão contribuindo para essa realização? No que foi possível avançar? Quais os principais desafios encontrados? Em que é preciso focar as prioridades? As reflexões a seguir apresentadas acenam para algumas respostas a essas questões que, por certo, serão enriquecidas no percurso do leitor pelos relatos contidos nos capítulos que se seguem a este. Um olhar sobre projeto acadêmico do curso A decisão da FE pela oferta do curso de Pedagogia na modalidade a distância no contexto da adesão da UnB ao programa UAB fundamentou-se no princípio básico de que o projeto acadêmico do curso seria o mesmo projeto do curso presencial, em termos de concepções fundantes, bases epistemológicas, princípios norteadores, objetivos e base curricular, reafirmando a missão e o compromisso essencial da faculdade com a formação do pedagogo, em ambas as modalidades de oferta. Por essa premissa, a FE não só traduz a concepção político pedagógica da formação que oferece, como também legitima a exigência da norma legal de que o diploma que o pedagogo recebe da universidade seja o mesmo para os cursos presencial e a distância, vetando a identificação da modalidade cursada no certificado do estudante. Desse modo, considerando as especificidades da educação a distância, o curso nessa modalidade se distingue do presencial, basicamente, pelo modo de estruturação e operacionalização da oferta. Essa aproximação entre as ofertas presencial e a distância, traduzida na ideia de um mesmo projeto acadêmico e na organização do fluxo curricular ajustado às especificidades da educação a distância, considera dois princípios fundamentais que orientam a implementação do projeto: a participação efetiva dos professores do quadro da FE na oferta e a crença na natural convergência entre as modalidades presencial e a distância, num processo conjunto de renovação e aperfeiçoamento. 24

Essa visão inovadora da modalidade e do curso avança em dois sentidos fundamentais. Por um lado, reforça o compromisso daqueles que pertencem à instituição com sua oferta educacional; por

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

outro lado, supera o pensamento anteriormente predominante de que o presencial e o a distância deveriam ser distintos em sua essência. Essa percepção, que orientou a discussão do projeto acadêmico do curso a distância à época de sua proposta e tem orientado sua implementação ao longo dos últimos sete anos, tem sido recorrente no debate de docentes atuantes na modalidade na FE, com base em sua longa experiência no ensino, na pesquisa, na extensão e na gestão na área, incluindo uma participação efetiva no curso. Um exemplo pode ser buscado em Lopes e Pontes (2012, p. 173-174), ao apresentarem uma reflexão sobre a experiência. Para esses autores, a presença dos professores e da utilização das mesmas tecnologias em ambos os cenários torna-se cada vez mais comum, assim como as estratégias de aprendizagem baseadas nesses meios podem desenvolver-se e influenciar-se mutuamente. Entendia-se, à época, que um maior envolvimento institucional do quadro docente em ambas as modalidades pode ser o caminho mais estimulante para mudanças significativas no processo ensino-aprendizagem, decorrentes da experiência com a educação a distância nos cursos regulares de graduação. Essa tem sido a referência fundamental dos professores que vêm atuando nas duas modalidades, sendo muito frequentes os depoimentos deles apontando a importância que sua vivência docente na graduação a distância tem representado para a mudança e aprimoramento de sua prática pedagógica no presencial.

Neste sentido, o atual Projeto Acadêmico que orienta o desenvolvimento do Curso de Pedagogia a distância agrega à sua proposta, de um lado, a avançada concepção do projeto original do curso de Pedagogia da reforma curricular realizada em 20028, referenciada na teoria da complexidade de Edgar Morin (2000a, 2000b, 2003), com ampla discussão interna na FE, e, de outro, a experiência da faculdade em educação a distância. Dessa forma, assumindo que é possível se praticar uma educação a distância de qualidade com compromisso e responsabilidade compartilhada, para a FE a educação a distância não deve ser a mera transposição do presencial a essa modalidade, nem representa a precarização da formação do pedagogo. Tomando, portanto, o projeto acadêmico do Curso de Pedagogia a distância, alguns elementos singulares da proposta da faculdade para a formação do pedagogo podem ser destacados; inicialmente, a natureza da formação e o campo de trabalho do pedagogo. Em consonância com as 8

Atualmente, está em discussão na FE a formação do pedagogo com revisão do Projeto Acadêmico de 2002 e encaminhamento de uma reforma curricular, com vistas a uma atualização do currículo, especialmente, no sentido de aproximá-lo das diretrizes curriculares nacionais. O curso de Pedagogia a distância se engaja nesse contexto, colocando no debate as aproximações já realizadas no processo de proposição do projeto inicial e dos ajustes feitos no processo de oferta do curso, a partir de 2007.

O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios

diretrizes curriculares nacionais específicas (Resolução CNE/CP no 1, de 15 de maio de 2006), o curso de Pedagogia forma profissionais para a docência na educação infantil e nos anos iniciais de escolarização no ensino fundamental para os diferentes sujeitos da aprendizagem e para a gestão do trabalho pedagógico, em espaços escolares e não escolares. Ou seja, o curso trata da formação do pedagogo, cuja certificação o habilitará para o exercício profissional i) em áreas de atuação, como magistério, pesquisa e gestão na educação básica e ii) em ambientes institucionais, como escolas, empresas, movimentos sociais, hospitais e outras organizações em geral. Essa expectativa se traduz nos objetivos expressos no projeto: a) formar profissionais capazes de articular o fazer e o pensar pedagógicos para intervir nos mais diversos contextos socioculturais e organizacionais que requeiram sua competência; b) formar profissionais conscientes de sua historicidade e comprometidos com os anseios de outros sujeitos, individuais e coletivos, socialmente referenciados para formular, acompanhar e orientar seus projetos educativos; c) formar educadores capazes de planejar e realizar ações e investigações que os levem a compreender a evolução dos processos cognitivos, emocionais e sociais considerando as diferenças individuais e grupais; e d) formar profissionais comprometidos com seu processo de autoeducação e de formação continuada (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2002).

A ideia do compromisso do pedagogo com o seu processo de autoeducação e de formação continuada inserida no âmbito dos objetivos da formação se articula e se complementa com a perspectiva do projeto de trazer em si uma concepção de formação ampliada numa visão de educação permanente, contemplando componentes básicos da formação inicial e continuada. Contudo, o cerne da formação está na “construção de uma identidade profissional dos pedagogos marcada por uma profunda consciência da significação de seu papel sócio-histórico como educadores, dentro de um projeto de sociedade emancipadora e autônoma” cujo perfil se caracteriza, essencialmente, como um “sujeito investigativo, reflexivo, criativo, crítico e interessado em gerar conhecimento, gerir e ensinar nos diversos espaços educativos” (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2011, p. 11).

Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a composição do projeto de formação assenta-se sobre bases que conformam um conjunto orgânico de componentes curriculares, ou seja, a base docente em que se apoia humana, científica e tecnicamente o pedagogo Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

para o exercício de suas funções: a práxis, com a vivência da prática educativa na sua concretude, alimentada, sobretudo pelos projetos; a formação pedagógica, constituída pelos estudos das ciências pedagógicas, permitindo o exercício das funções docentes em início de escolarização de crianças, jovens e adultos; a formação humana e cultural ampla, tendo como base as ciências da educação, que oferecem os marcos teórico-conceituais mais amplos e permitem ao pedagogo a leitura e a interpretação do mundo onde exerce sua prática; a síntese representada pelo trabalho de conclusão de curso como fecho do ciclo da formação inicial. Nesse sentido, o curso compreende a relação entre ensino, pesquisa e extensão com a construção teórico-prática dos conhecimentos no campo educativo, articulando conhecimentos didático-pedagógicos, sociológicos, políticos, antropológicos, ecológicos, psicológicos, filosóficos, artísticos, culturais e históricos, bem como abrindo diálogos com várias áreas e campos do conhecimento, tais como tecnologias educativas, educação popular, movimentos sociais, métodos e técnicas didático-pedagógicas, educação ambiental, educação especial e inclusiva, educação para a diversidade, gestão educacional, entre outros. Dessa forma, a articulação do ensino com a pesquisa e a extensão se dá pela nucleação das atividades curriculares em torno de projetos integradores ao longo do percurso acadêmico. A articulação da formação prático-teórica é enfatizada na vivência de situações reais e integradoras de aprendizagem. A figura 1, a seguir, busca representar a estrutura curricular do curso, utilizando o termo fluxo para enfatizar “o conceito de fluidez, de flexibilidade, de roteiro orientador, em prevalência sobre o termo grade, que conota certo aprisionamento espaço-temporal” (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2002), conforme expresso no Projeto Acadêmico, buscando garantir, por um lado, o caráter de flexibilidade inerente à visão inovadora de formação do pedagogo assumida; e, por outro lado, os padrões mínimos institucionais definidos nesse processo. A integralização da formação do pedagogo implica um percurso acadêmico por disciplinas, projetos e vivências curriculares que perfazem um total de 3.240 horas e 216 créditos cursados ao longo de dez semestres letivos.

O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios

Figura 1 – Fluxo curricular 1° Semestre 2° Semestre

Projeto 1 Projeto 2

Disciplinas Obrigatórias

3° Semestre 3° Semestre 4° Semestre 5° Semestre 6° Semestre 7° Semestre 8° Semestre

Projeto 3 Fase 1 Projeto 3 Fase 2 Projeto 4 Fase 1 Projeto 4 Fase 2

R R O J E T O

Disciplinas Optativas

9° Semestre 10° Semestre

Projeto 5 Fase 1 Projeto 5 Fase 2

Estudos Independentes Os projetos constituem o eixo estruturante da formação do pedagogo, constituindo-se a formação pelos projetos um componente fundamental da proposta curricular. Operacionalmente, os projetos articulam ensino, pesquisa e extensão; são desenvolvidos no âmbito das diferentes áreas temáticas envolvendo as distintas equipes de professores; são vivenciados ao longo do curso, a partir do primeiro semestre, de modo articulado com os diferentes componentes e experiências do fluxo curricular. Dessa forma, o Projeto 1 consiste no acolhimento dos estudantes e em sua inserção no contexto da faculdade e da universidade e, mais especificamente, na profissão de pedagogo; o Projeto 2 visa o aprofundamento de estudos sobre a Pedagogia e seus significados, os campos de atuação do pedagogo, o curso de Pedagogia; o Projetos 3 propõe o acolhimento dos estudantes em áreas temáticas para vivenciar projetos específicos, com foco na sua inserção no campo educativo e na iniciação científica; o Projeto 4 corresponde ao estágio; e o Projeto 5 correspondente ao Trabalho Final de Curso. 28

Considerando os núcleos definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o fluxo curricular em vigor assim se organiza: i) Núcleo de Estudos Básicos, disciplinas obrigatórias e optativas em

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

oferta e Projetos 1 e 2; ii) Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos, Projetos 3, 4 e 5; iii) Núcleo de Estudos Integradores, atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio da iniciação científica, a serem integralizadas com os estudos independentes. Ressalte-se que esses núcleos não se completam em si mesmos, mas estão entrelaçados, sobretudo considerando os projetos como eixo estruturante do currículo de formação do pedagogo, que devem manter uma estreita articulação entre si. Financiamento e gestão A UnB, como entidade parceira, executora e certificadora do Curso de Pedagogia a distância, realizado no âmbito da UAB e das ações de institucionalização da educação a distância, coordena todas as atividades relacionadas à gestão da oferta. Essa coordenação é realizada pela Coordenação de Ensino de Graduação a Distância (COEGD), unidade criada no âmbito do Decanato de Graduação/Diretoria de Ensino de Graduação a Distância para coordenar a graduação a distância na instituição, em articulação com as instâncias institucionais competentes e, mais especificamente, com a FE, através da Coordenação do curso. Além dos recursos financeiros oriundos do MEC, a oferta do curso é apoiada com recursos próprios da Fundação Universidade de Brasília (FUB), especialmente no que se relaciona à manutenção da estrutura física, tecnológica e de pessoal do quadro institucional que dá sustentação ao curso. A Coordenação do Curso de Pedagogia a distância, para o desempenho de suas atribuições, se fundamenta na concepção e no exercício da gestão democrática, compartilhando com as equipes interdisciplinares que a compõem diretamente ou a apoiam indiretamente nos espaços de discussão, de tomada de decisão e de implementação das ações. A Coordenação está diretamente vinculada à FE da UnB e se constitui, essencialmente, de professores do quadro da universidade. Esses professores têm assumido funções de coordenação – coordenador do curso, coordenador de tutoria e coordenador pedagógico. Integram as equipes do curso, professores do quadro institucional, indicados pelos respectivos departamentos, semestralmente, para a oferta dos componentes curriculares. A equipe técnico-administrativa é composta por secretários, em regime de prestação de serviços, e estagiários. Existe também uma equipe de tutores a distância, selecionados anualmente por chamada pública para integrar as equipes docentes por tempo determinado durante a oferta das disciplinas. O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios

A quantidade de profissionais com tais funções se orienta pelas normas gerais do sistema UAB e pela normatização decorrente da adesão da universidade a esse programa governamental. Em razão da inclusão do Curso de Pedagogia a distância no âmbito da oferta institucional atrelada à UAB, a Coordenação do curso tem o trabalho articulado com a COEGD, de quem recebe apoio, sobretudo, nos processos de formação das equipes e de suporte tecnológico. Além disso, articula-se com os polos parceiros, localizados nos municípios, trabalho em que os coordenadores de polo e os tutores presenciais têm papel fundamental. A estruturação da Coordenação tem levado em conta a crescente complexificação do atendimento decorrente da significativa demanda pela oferta do Curso de Pedagogia a distância, conforme os dados anteriormente mostrados, no contexto dos avanços e desafios que apresentamos na sequência. A figura 2, a seguir, busca representar o modelo de gestão colegiada e em rede no qual a Coordenação do curso fundamenta seu trabalho. Figura 2 – Gestão do Curso Faculdade de Educação

Formação

Avaliação

Suporte Tecnológico e Administrativo

COEGD / DEG Professor Superviso r

Gestor

Professor Autor/Reviso r

Secretário

Equipe Professores

Equipe Tutores Distância

Coordenação do Curso

Coord. Pedagógica

Estagiário

Equipe Técnico Administrativa

Coord. Tutoria

Equipe Tutores Presenciais Tutor Tutor

Tutor

Coordenação Polo

Avaliador

Tutor

SUJEITOS DE SABERES Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Avanços e principais desafios A oportunidade de atualizar o Projeto Acadêmico do curso de Pedagogia de 2002, com vistas à oferta do curso na modalidade a distância, em 2007, e a revisão, em 2011, do projeto proposto em 2007, atendendo exigências de tramitação9, constituíram, certamente, avanços significativos no processo de formação do pedagogo na FE. Provavelmente, um dos principais desafios postos às equipes da Coordenação do Curso de Pedagogia a distância e às instâncias decisórias da FE. Por um lado, pela polêmica presente quanto à própria modalidade; por outro, pelo exercício de manter um diálogo construtivo na inserção da educação a distância no debate sobre a formação do pedagogo. Essa continua sendo uma questão bastante polêmica, atualmente, quando está em discussão a formação do pedagogo na faculdade e a revisão do currículo, em que se coloca à crítica o projeto acadêmico originalmente proposto. Inserir a oferta a distância nesse contexto e retomar o sentido de um projeto acadêmico único ainda exigem esforço e exposição constantes. Contudo, indispensáveis ao desejável processo de institucionalização da educação a distância na universidade. Dessa forma, a desafiante tarefa de pensar a oferta a distância considerou não só a oportunidade de uma aproximação do projeto com as diretrizes nacionais para a formação do pedagogo e o atendimento aos trâmites institucionais para legitimá-lo10, mas, sobretudo, criar as bases e propor meios para sua implementação, considerando as especificidades da educação a distância, as condições institucionais, as realidades locais dos polos de apoio presencial e as necessidades dos estudantes. E, especialmente, a necessidade de se manter o necessário diálogo entre as modalidades dessa oferta de formação – presencial e a distância. No que se refere ao atendimento às diretrizes nacionais, os ajustes se relacionaram à carga horária do Projeto 4 (estágio supervisionado) e a atribuição de carga específica para estudos independentes, levando à redução da carga horária do Projeto 3 e à supressão de uma de suas fases. Além disso, referiram-se à organização do fluxo com base nos núcleos propostos nas diretrizes. 9

Em 2007, a Faculdade tramitou internamente o Projeto Acadêmico do Curso de Pedagogia a distância e o encaminhou ao Decanato de Ensino de Graduação da universidade. Contudo, o projeto não chegou a tramitar em outros âmbitos, considerando o entendimento, à ocasião, de que a faculdade havia optado por seguir o mesmo projeto acadêmico já tramitado e aprovado nos competentes âmbitos institucionais. Isso demandou, posteriormente, por exigência do MEC, os requeridos trâmites no âmbito da instituição com vistas ao atendimento às condições para aprovação e reconhecimento do curso. Em 2011, foi retomado o Projeto Acadêmico apresentado em 2007, atualizando dados e informações e fazendo as adaptações necessárias aos requisitos da modalidade a distância, contudo, não se alterou a substância do projeto original do curso de Pedagogia da faculdade. É importante ressaltar que as possíveis alterações no projeto do curso a distância que a experiência vem mostrando como necessárias terão como referência os dados e informações coletados mediante um processo de avaliação, no contexto da avaliação mais ampla do curso de Pedagogia pela FE.

O Projeto Acadêmico revisado tramitou, em 2011 e 2012, sendo aprovado pelas instâncias institucionais pertinentes da faculdade e da universidade (câmaras e conselhos). O curso foi reconhecido pelo MEC, em 22/05/2013, através da Portaria no 227/2013 da Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior.

O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios

Contudo, outros ajustes no projeto foram necessários, sobretudo para equilibrar a oferta dos projetos 3, 4 e 5 e a temporalidade da oferta das disciplinas, visando possibilitar aos estudantes cursarem cada uma das fases dos projetos em semestres sequenciais e ter o contato, desde a entrada no curso, com a discussão sobre a modalidade educacional que vivenciam, antecipando para o primeiro a oferta da disciplina Educação a Distância. Essas adaptações possibilitaram reduzir a duração do curso de 11 para 10 semestres. É na área dos projetos que tem sido possível implementar avanços importantes. No estágio, por exemplo, além do atendimento às diretrizes nacionais quanto aos tempos e foco, foi realizado um trabalho reflexivo coletivo entre as equipes da Coordenação do curso e professores na elaboração de um documento orientador. Ainda foi possível criar uma estrutura de apoio nos polos, para mediação com os sujeitos locais, de modo articulado com as equipes docentes e a Coordenação do curso. Esse componente tem permitido a realização de ações de extensão, articulando a formação do pedagogo no contexto local, com envolvimento da comunidade e o sistema de ensino local. No Projeto 5 também foi elaborado um documento de orientação, com base em um trabalho coletivo. Esse componente curricular tem possibilitado a desejável realização do Trabalho de Final de Curso em duas etapas semestrais. No Projeto 3, permanece o desafio de ampliação da hoje restrita oferta de projetos de pesquisa pelos professores e departamentos. Apesar desses significativos avanços, o percurso curricular do curso a distância ainda é bastante fechado, sendo as disciplinas ofertadas em blocos de cinco a cada semestre, assemelhando-se a um curso seriado. Não foi ainda possível atender plenamente a uma dimensão importante da proposta do Projeto Acadêmico e da própria educação a distância que é a flexibilidade. É ainda restrita a possibilidade de o estudante cursar disciplinas fora do fluxo de sua turma; e vetada essa possibilidade no curso presencial, seja no âmbito da faculdade ou da própria universidade, mesmo em cursos de licenciatura oferecidos a distância.

A expectativa é de que essa possibilidade possa se realizar, gradualmente, com a convergência entre os cursos e as modalidades. O desafio tem sido buscar mecanismos de convergência, gradualmente adotados. Primeiramente, no próprio curso, abrindo a oferta para ingresso de estudantes com pendências em disciplinas, independentemente de sua vinculação com polo ou turma, seja no fluxo em oferta, seja em espaços organizados para esse fim – “recuperação”. Em seguida, para dar aos estudantes a possibilidade de escolher estudos na forma de disciplinas optativas oferecidas dentro ou fora da FE, buscou-se, inicialmente, ampliar essa oferta no próprio curso, e depois, chegar à con-

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

vergência entre as ofertas presencial e a distância do curso de Pedagogia, bem como com as demais licenciaturas ofertadas a distância. Nesse sentido, no âmbito do curso, foi possível superar a limitação inicial de reoferta de disciplinas atrelada ao fluxo da turma subsequente, a cada dois anos. Para os estudantes retardatários, além dessa possibilidade pela qual a espera é longa, existe também a alternativa de cursar disciplinas em desenvolvimento, independentemente de sua vinculação a polos ou turma. Outra alternativa para os estudantes retidos no fluxo é cursar disciplinas ofertadas semestralmente em paralelo com o fluxo regular, na forma de recuperação. Além disso, foi iniciada a experiência de oferta de verão, priorizando os formandos. Isso vem permitindo uma maior agilidade na recuperação do fluxo por estudantes nessa situação. Contudo, se, por um lado, a reoferta possibilita uma maior racionalização dos recursos investidos na oferta a cada semestre, por outro, as ofertas de recuperação e de verão implicam investimentos adicionais. Pedagogicamente, essas estratégias têm exigido uma maior atenção a esses estudantes pelos professores e tutores, especialmente, pelas restrições de realização de encontros presenciais ou de participação em encontros realizados em polos distintos da vinculação do estudante. Essa forma de organização da oferta, com estratégias diferenciadas dentro dos limites que se busca superar, objetiva criar condições mais favoráveis para que os estudantes permaneçam no curso, tenham sucesso em seu percurso acadêmico e o concluam no tempo previsto. Para além de suas circunstâncias pessoais (pouco domínio de computadores e da internet, dificuldade de deslocamento para o polo, falta de equipamentos próprios, pouca disponibilidade de tempo para estudo) que tem sido um fator de influência importante de abandono dos estudos. Nesse sentido, é importante considerar o perfil do alunado atendido, mas é fundamental a coordenação de um processo de gestão focado nos fatores que mais diretamente impactam na permanência do aluno no curso, especialmente os pedagógicos e socioambientais, que apresentam maior potencial para a implementação de estratégias de mudanças. As adaptações, ajustes e avanços apresentados são parte da organização institucional requerida. Há outros elementos a considerar. Um deles diz respeito à criação de mecanismos que provoquem o sentimento comum de pertencimento dos estudantes à instituição. Essa é uma via de mão dupla que requer o envolvimento dos implicados institucionalmente na oferta formativa com a participação mais efetiva dos estudantes no cotidiano político-acadêmico da universidade. Nesse sentido, já avançamos na inserção em alguns programas e projetos institucionais, como carteira estudantil, acesso aos serviços da Biblioteca Central e do Restaurante O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios

Universitário durante períodos de permanência no campus, Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), participação na Semana Universitária, entre outros. Há demandas que ainda nos desafiam, tais como a retomada da monitoria, a participação em processos eletivos, a articulação para a representação estudantil no centro acadêmico e nas instâncias decisórias da faculdade e da universidade. No entanto, torna-se necessário que a universidade articule processos, procedimentos e recursos para fazer-se presente na realidade local, em especial garantindo realização dos encontros presenciais programados no tempo previsto, possibilitando mais aproximação entre professores, tutores e estudantes, bem como apoiando a realização local de ritos importantes da vida acadêmica como a formatura e eventos acadêmico-científicos. Nesse particular, a articulação e o diálogo mais efetivos com os polos de apoio presencial e seus mantenedores tornam-se essenciais. Isso requer mais atenção à adequação das normas institucionais à modalidade a distância, em especial aos procedimentos afetos à vida acadêmica discente e seu registro. Mas a atenção fundamental parece referir-se à regulação da carga docente e seus reflexos na carreira. Avançamos na formalização da indicação de professores para atuar na oferta a distância pelos departamentos e na legitimação da lista de oferta semestral nos espaços decisórios da faculdade. A maior parte do corpo docente da FE já passou pela experiência de docência no curso, muitos deles com envolvimento em ensino, pesquisa e extensão. Ressalte-se que o curso, em sua modalidade a distância, tem sido um importante espaço de pesquisa, tanto para professores e tutores como para os estudantes do próprio curso e do curso presencial, além dos mestrandos e doutorandos da faculdade e de outras instituições. Atrelada à questão docente está a discussão sobre a atuação de professores tutores no curso. Esses profissionais desenvolvem um trabalho docente no processo de formação, contudo não têm vínculos efetivos com a universidade. São trabalhadores selecionados por edital, contudo, muitos acabam não assumindo os compromissos demandados com o curso, especialmente porque a tutoria não corresponde à sua atividade profissional principal. Soma-se a essas questões sobre professores supervisores e professores tutores a questão da desvalorização de seu trabalho, representada por uma contrapartida precária na forma de bolsa. Também a falta de uma política institucional para sua formação continuada. 34

Aqui deve ser destacada também a necessária retomada do debate com vistas à revisão da plataforma Moodle, da organização dos ambientes virtuais de aprendizagem, da produção de materiais didáticos. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Mudar a realidade institucional no sentido de superar os desafios apresentados e garantir que os avanços alcançados possam ser mantidos requer a possibilidade de uma ação política permanente. Para isso, é fundamental uma participação mais efetiva dos sujeitos envolvidos na oferta educacional na modalidade nos espaços decisórios, tanto das unidades quanto nos colegiados superiores da universidade. No Curso de Pedagogia a distância, já avançamos na ocupação desses espaços na FE (Câmara Setorial de Graduação, Conselho da FE, Núcleo Docente Estruturante) por parte da Coordenação do curso. Falta, no entanto, criar possibilidades de participação dos demais sujeitos, sobretudo professores e estudantes. É necessário focar a atenção no fortalecimento da articulação entre as coordenações da graduação na FE, aproximando a discussão do currículo como um projeto da FE, não de coordenações. Ressalte-se, nesse processo, a importância fundamental da recente reorganização do espaço físico articulada pela Direção da FE. No plano institucional mais amplo, o assento nesses espaços inexiste. Entretanto, é necessário superar a precarização que caracteriza as equipes de apoio administrativo, em termos de vínculo, sobrecarga de trabalho e profissionalização. Avançamos na organização do trabalho e aquisição de colaborador estagiário, o que nos permitiu estabelecer relação entre a formação do pedagogo presencial e sua vivência de processos formativos a distância. Contudo, a síntese maior da problemática da oferta institucional de graduação a distância, e que impacta também a formação do pedagogo na modalidade a distância, pode ser expressa na questão do financiamento. A educação a distância tem como característica a flexibilidade, a autonomia, o que se apresenta contraditoriamente ao atual modelo de financiamento da oferta de graduação a distância pela universidade no âmbito da UAB. Esse parece ser o ponto nevrálgico da institucionalização da EaD na universidade pública que se requer. Considerações finais Colocar à reflexão o Curso de Pedagogia a distância da FE da UnB, trazendo elementos do contexto que o envolve, componentes de sua proposta pedagógica, bem como percepções sobre os avanços e desafios presentes em sua oferta ao longo dos anos, além da intenção primordial de traçar um panorama inicial da experiência registrada neste livro, nos remete a questões importantes do debate atual sobre a formação do pedagogo na FE, em especial, no momento em que a reformulação do currículo está em discussão.

O Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: contexto, proposta, oferta, avanços e desafios

No entanto, tratar da problemática específica que envolve a formação do pedagogo a distância coloca em relevo questões que mostram a necessidade de mais amadurecimento do diálogo interno na faculdade a esse respeito, mas que transcendem os limites da própria FE e que exigem, no plano institucional, um aprofundamento do debate sobre a formação inicial de professores nessa modalidade educacional. Requer que se coloque a atenção em aspectos essenciais da discussão centrados mais enfaticamente na construção de um posicionamento acerca da institucionalização da educação a distância na instituição, superando a visão desta como uma mera adesão da universidade a um programa governamental. Nesse sentido, as informações e reflexões colocadas deixam transparecer, por um lado, que, ancorada no pioneirismo e no conhecimento acumulado pela instituição na modalidade a distância, a experiência traz avanços significativos, mas, por outro lado, apresenta lacunas que indicam o isolamento que ainda marca o trato da oferta de formação na modalidade no contexto institucional. Espera-se que as colocações tecidas neste texto, entrelaçadas às reflexões trazidas pelos autores dos capítulos seguintes, possam dar uma contribuição importante à tessitura de um projeto mais articulado de formação do pedagogo na faculdade, com reflexos também na universidade. Esse é um desafio no qual as vozes aqui registradas parecem se implicar e com o qual evidenciam comprometimento.

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

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Silva e Jeanne Sawaya. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000. ______. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8. ed. Rio de janeiro: Bertrand, 2003. UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Faculdade de Educação. Projeto Acadêmico do Curso de Pedagogia. Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.fe.unb.br/graduacao/presencial/projeto-academico>. Acesso em: 23 abr. 2014. UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Faculdade de Educação. Projeto Acadêmico do Curso de Pedagogia a distância. Brasília, jun. 2011. Disponível em: <http://ead.unb.br/novoportal/index.php/ legislacao/doc_download/315-projeto-academico-aprovado-csg-fe-30-06-11-e-conselho-fe-14-0711-sem-destaques>. Acesso em: 23 abr. 2014.

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1.2. A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores Ana América Magalhães Ávila Paz Danielle Xabregas Pamplona Nogueira Simone Aparecida Lisniowski

Neste capítulo, procuramos trazer alguns apontamentos sobre a tutoria no curso de Pedagogia a distância na Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB), no âmbito do programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), para que possamos refletir acerca do processo colaborativo que envolve o trabalho de tutoria nesse contexto. Desse modo, realizamos algumas reflexões a partir de experiências vivenciadas na Coordenação de Tutoria no período de 2010/1 a 2011/2, compartilhadas aqui com a finalidade de contribuir para a discussão do papel do tutor nesse curso. Educação a distância, aprendizagem colaborativa e tutoria: que relação é essa? Ao se falar da tutoria em cursos a distância, é necessário recuperar o contexto em que essa função passa a ser demandada no âmbito educacional, sobretudo quando nos referimos à influência das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) na educação. Segundo Coll e Monereo (2010), o impacto das TICs na educação, na verdade, é um aspecto particular de um fenômeno muito mais amplo, relacionado com o papel dessas tecnologias na sociedade atual. Assim, foram se configurando progressivamente novas formas sociais nas mais diversas esferas. Na esfera individual, desenvolveu-se a teleaprendizagem e o teletrabalho; na esfera grupal, as equipes virtuais; na esfera corporativa, as organizações virtuais; na esfera comunitária, as comunidades virtuais; e, na esfera social, a sociedade virtual. Para atender aos novos requisitos, a educação a distância tem se mostrado como uma modalidade que irá propiciar mais acesso à educação por meio de novas formas que envolvem a aprendizagem aberta e flexível. Nesse sentido, Belloni (2003) afirma que as demandas de formação inicial e continuada sofrem mudanças que indicam duas tendências: a reformulação dos currículos e dos métodos, incluindo a multidisciplinaridade e a aquisição de habilidade de aprendizagem; e a aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), definida pela oferta de formação continuada muito ligada aos ambientes de trabalho. A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

Além das demandas apontadas por Belloni (2003), tem-se a qualificação de profissionais da educação ante as novas tecnologias e processos de educação a distância, a qual pressupõe uma formação continuada que proporcione a criação de novos direcionamentos para a sociedade, por meio da qual a universidade exerce sua função formadora. Tal formação envolve a renovação do saber e do saber fazer, mediante a dinâmica dos processos tecnológicos, na qual o professor assume um novo papel. Essas mudanças no papel do professor implicam uma reorganização do seu tempo e da sua prática pedagógica, estendendo a sala de aula para espaços que antes não se configuravam como ambiente de trabalho. Adequar essas mudanças a uma relação criativa e ética entre professores e alunos é um dos desafios dessa modalidade de educação. Assim como o giz e o quadro negro, o uso das NTICs [Novas Tecnologias de Informação e Comunicação] exige ética, planejamento, condições técnicas adequadas e pessoas capacitadas. A diferença é que a tecnologia amplia os espaços físicos de atuação e permite uma nova racionalidade do tempo de estudo, tanto para o docente quanto para o discente. Isso altera o tipo de relação entre alunos, professores e funcionários técnico-administrativos (GUIMARÃES, 2005, p. 23).

Com a evolução das formas de relação entre professor e aluno, possibilitada pelas TICs, viu-se crescer a importância da formação de uma comunidade de prática1 entre os professores tutores, vista como uma estratégia indispensável nos processos de apropriação da tecnologia e sua incorporação como ferramenta no trabalho pedagógico. O “outro” midiaticamente presente, na forma síncrona ou assíncrona, torna-se um elemento motor no ambiente virtual de aprendizagem. Uma das maiores dificuldades nesse trabalho colaborativo é a de propiciar condições para uma comunicação significativa que não se limite apenas à interação de natureza cognitiva. Para isso, uma reflexão sobre os lugares de vida e de interações dos aprendizes se torna essencial para organizar virtualmente os espaços reais. Nesse paradigma, o ambiente virtual de aprendizagem pode ser visto como um espaço que oferece aos sujeitos não apenas ferramentas de comunicação, mas oportunidades para inovação e colaboração social. Assim, o tutor procura encontrar, a partir da interlocução com seus pares e na sua prática cotidiana, um espaço relacional onde possa construir sua identidade profissional, considerando as especificidades de sua prática e a demanda dos alunos e do trabalho pedagógico. A interação entre os professores tutores também ocorre no ambiente virtual, como forma de compar1

Wenger (1998) denominou comunidade de prática os grupos de pessoas que interagem e aprendem juntos, construindo ao longo do tempo um senso de pertencimento e compromisso com o grupo. No ambiente on-line, essas comunidades passaram a ser chamadas de comunidades virtuais por Terra e Gordon (2002, p. 77). Conforme Palloff e Pratt (2002), as comunidades virtuais são consideradas cada vez mais essenciais no processo de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

tilhar práticas, conhecimentos e informações. A identidade compartilhada nesse ambiente pode ser potencializada se os professores tutores encontrarem, nesse espaço, a liberdade para expressarem os desafios, as aprendizagens, as dúvidas e reflexões de sua prática cotidiana. Para Fiorentini (2009, p. 63), Há um valor agregado em se poder expressar ideias, opiniões, concepções, crenças, teorias, princípios, num fórum de discussão, que de tão “virtual” se concretiza como “real”, que de momento individual assíncrono, transforma-se em momento coletivo e, com sorte e investimento, em engajamento em comunidades de aprendizagem e trabalho em rede, presencial e/ou virtual.

Reconhecer os potenciais de uso das ferramentas tecnológicas no ambiente virtual de aprendizagem, é também reconhecer novas dimensões e aspectos da prática docente e da construção de um espaço coletivo de aprendizagem em um contexto social no qual muitos alunos já se sentem familiarizados com os processos de comunicação e interação mediados pelas tecnologias. Entretanto, alguns alunos ainda sentem dificuldade em compreender o uso das ferramentas e precisam aprender, conhecer e se instrumentalizar com as novas tecnologias. Nesse caso, o professor tutor é demandado a iniciar o aluno no ambiente virtual, exigindo muitas vezes o uso de outras tecnologias, como o telefone. Em outros casos, os próprios professores compreendem que a relação professor-aluno precisa ocorrer de forma presencial e não se sentem familiarizados com a interação on-line ou com o uso de tecnologias na mediação pedagógica. Segundo Gregio (2004, p. 1) “as novas tecnologias trazem consigo muitas facilidades, mas também introduzem novas exigências e competências no paradigma educacional, impondo adaptações.” Chaib (apud GREGIO, 2004, p. 2) confirma o despreparo dos professores na adaptação à modernidade e ressalta sua preocupação com a aversão por parte dos professores diante das mudanças necessárias e impostas pela evolução tecnológica. Para o autor, os professores estão fortemente arraigados à concepção tradicional do seu papel, do papel da educação e dos métodos de ensino.

A combinação de vários meios tecnológicos em um uso coordenado, no qual cada meio contribui de uma forma, torna o processo de aprendizagem e de interação do aluno mais efetivo e consistente. Para tanto, um cuidadoso planejamento da mediação pedagógica apoiada em tecnologias de comunicação e interação é necessário. A mediação pedagógica pode ainda ser veiculada em diferentes canais de comunicação, sejam estes escritos, em áudio, vídeo ou comA função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

putacionais, no formato de jornais, revistas, vídeo educativo, websites, CD-ROMs, etc. Embora essa diversidade apresente uma vasta oportunidade de inovação no campo da aprendizagem, também apresenta enormes desafios no que tange a capacitação docente para a apropriação das novas tecnologias como recurso para o desenvolvimento do trabalho docente. Nessa nova relação, é possível trabalharmos com cursos fundamentados na aprendizagem colaborativa, visando a integração entre as diferentes funções que a educação a distância exige para a viabilização de um curso de graduação. Ao refletirmos sobre a relação entre a aprendizagem colaborativa e a tutoria no curso de Pedagogia a distância, várias questões têm sido evidenciadas: qual o papel do professor tutor e como ele se constrói no ambiente virtual? Qual a sua função na equipe? Qual deve ser a atuação do professor tutor na relação com o professor supervisor? Como deve ser seu relacionamento com os estudantes, com os professores autores e supervisores? Qual interação deve acontecer entre o tutor e a equipe de Coordenação do curso? Ainda que na literatura atual sobre aprendizagem virtual sejam usados os conceitos de aprendizagem colaborativa, é importante ressaltar que a sala de aula on-line não é colaborativa por natureza. É necessário que haja mediação para que essa se torne colaborativa e interativa, em sintonia com a intencionalidade do processo educativo. O modelo de comunidade colaborativa de trabalho e aprendizagem em rede que foi adotado na FE da UnB requer a atuação do tutor enquanto mediador entre o professor autor, os estudantes, o conhecimento e a equipe do curso. É essa articulação que possibilita desvelar significados, negociar sentidos, refletir e apreender os múltiplos saberes, incitando a interação entre os diversos componentes do processo de educação a distância. A importância do desenho da disciplina pelo educador e o gerenciamento que faz da sala de aula virtual têm um papel determinante no tipo de experiência de aprendizagem de seus alunos, na colaboração e interatividade propostas. O professor tutor a distância participa, colabora e constrói conjuntamente esse processo. Entre outros aspectos, destaca-se a importância da colaboração entre o professor supervisor e o professor tutor para que a mediação do processo ensino-aprendizagem vise a construção de conhecimento, e não apenas a transmissão de conhecimento. Assim, o ideal é que as reuniões periódicas entre professor supervisor e professores tutores possibilitem a troca de conhecimentos, o debate, a construção coletiva da mediação com o aluno e de reflexões teórico-práticas do trabalho pedagógico. 42

Nesse sentido, Pimenta e Anastasiou (2005) identificam como um desafio contemporâneo de formação profissional compreender as demandas do contexto no qual a educação se insere a fim de Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

atuar coletivamente e construir esse espaço colaborativo. Belloni (2003) identifica como a principal característica da educação a distância a transformação do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva, ao considerar que a educação a distância é um processo complexo, ante o envolvimento de várias pessoas que desempenham diferentes funções2 na realização de tarefas de administração, planejamento e avaliação. Essa autora ainda define o novo papel do professor como parceiro dos estudantes no processo de construção do conhecimento, por meio de atividades que estimulem a pesquisa, a construção do conhecimento e a busca de inovação pedagógica. Essas atividades ocorrem tanto nas disciplinas quanto nos projetos, buscando uma articulação do ensino, da pesquisa e da extensão na modalidade a distância. Nesse novo papel, o professor desempenha novas funções, que envolvem: a concepção e realização dos cursos e elaboração de materiais didáticos; planejamento, organização e administração acadêmica; e o acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria, aconselhamento e avaliação). No que se refere à função de tutoria, Belloni (2003) define o professor tutor como aquele que orienta o aluno, esclarece dúvidas e explica questões relativas aos conteúdos, além de participar das atividades de avaliação. Destarte, muitas são as definições de tutor, não havendo consenso entre autores que mencionam essa temática. No entanto, esses autores convergem para a superação do modelo centrado no ensinar e visam ao modelo centrado na aprendizagem do aluno. A função do professor supervisor em relação ao professor tutor no Projeto Acadêmico do Curso de Pedagogia a Distância3 (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2011, p. 33-34) é acompanhar e apoiar as atividades dos tutores a distância e dos tutores presenciais no que concerne à sua disciplina [...]. Deverá formar os tutores a distância, ao longo do desenvolvimento da disciplina, segundo o projeto pedagógico do curso e plano da disciplina. Deve monitorar e acompanhar o trabalho dos tutores a distância, orientando-os e atestando seu trabalho.

Essas funções podem ser definidas, por exemplo, na produção de material impresso, como a de autor (seleciona conteúdos, prepara programas de ensino e elabora textos), de editor (trata da qualidade comunicacional do texto), de tecnólogo educacional ou instrutional designer (organiza pedagogicamente os materiais para assegurar a clareza e explicitação dos objetivos pedagógicos) e o designer gráfico (trata da aparência visual e arte final do texto). Para a produção de outros materiais que utilizam vídeo, áudio e recursos de tecnologia da informação (computacionais), outras funções são definidas.

Aprovado na Câmara Setorial de Graduação da FE em 30/06/2011 e no Conselho da Faculdade de Educação em 14/07/2011.

A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

E a função do professor tutor é mediar o processo de ensino e aprendizagem em parceria com os professores da disciplina, tutores presenciais e coordenadores de Polos. São responsáveis pela mediação direta com os estudantes, fazendo o acompanhamento do desempenho dos alunos, avaliação, orientações, discussões e interações no ambiente virtual de aprendizagem. Os tutores a distância também são copartícipes no processo de reorganização das disciplinas. Para o tutor a distância, a tarefa principal é facilitar o processo de ensino aprendizagem, orientar, motivar e aconselhar os alunos, mediar os fóruns e as tarefas programadas e avaliar as atividades produzidas, sempre em parceria com o professor supervisor e o tutor presencial. Para isso, deve dispor de horários semanais para encontros presenciais com os professores supervisores das disciplinas.

Na descrição das funções do professor supervisor e do professor tutor, percebe-se a necessidade de um trabalho pedagógico colaborativo, sendo o professor tutor o principal responsável pela interação com o aluno. Essa função encontra-se presente em vários autores que estudam o papel da tutoria. Gonzalez (2005), por exemplo, define o professor tutor como o responsável por mediar todo o desenvolvimento do curso, responder as dúvidas de alunos, mediar a participação nos chats, estimular os alunos a participar e a cumprir tarefas e avaliar a participação de cada um. Fontana et al. (2003), por sua vez, atribuíram ao tutor o papel de mediador no processo de aprendizagem, acompanhando e orientando os alunos, salientando ainda seu papel de propiciador de condições para que o aluno possa construir sua própria aprendizagem, com autonomia e independência. Pereira (2003) também define o tutor “como um profissional qualificado que, na condição de tutor pedagógico, desenvolve atividades em ambientes colaborativos, visando a facilitar a construção de significados por parte dos alunos nas suas interpretações do mundo”.

Malvestiti (2004), ao discutir o papel da tutoria em cursos e-learning, pondera que o ensinar passa a ser um processo de criar condições favoráveis para que o aluno aprenda, no qual o professor se torna um catalisador do conhecimento e um mediador do processo de aprendizagem. Com essa concepção, essa autora considera que, essencialmente, o tutor não difere do educador em cursos presenciais, pois tem como características: o foco na aprendizagem do aluno, o incentivo à construção do seu conhecimento, além do aprimoramento de seu papel docente. Assim, a autora chega à definição de tutor como “o educador que anima e facilita a educação pela internet, objetivando o real aprendizado do aluno, tendo conhecimentos suficientes em metodologia educacional, ferramentas de ambiente educacional pela internet e no conteúdo do curso, atuando de forma criativa, participativa, companheira, aprendendo constantemente e aperfeiçoando o seu trabalho a cada dia” (MALVESTITI, 2004, p. 127).

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Pode-se perceber este constante aprimoramento entre os professores tutores que atuam no curso de Pedagogia a distância pela participação nos cursos de Formação de Tutores, nos cursos de Especialização na área de Educação e em suas áreas específicas de conhecimento, em cursos de mestrado e doutorado. Esse constante aprimoramento de sua prática docente o torna mais ativo na construção de estratégias de mediação na modalidade a distância, além de gerar aprofundamento teórico na interação com os alunos. Esse constante aprimoramento está de acordo com os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007, p. 21), no qual está explícito que o tutor a distância tem também a responsabilidade de promover espaços de construção coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e, frequentemente, faz parte de suas atribuições participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes.

Além do papel do tutor a distância, o curso de graduação em Pedagogia a distância da FE/UnB tem nos polos a presença do tutor presencial. Conforme o Projeto Acadêmico do curso (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2011, p. 37), os tutores presenciais ocupam papel fundamental, atuando como elo entre os estudantes e a instituição. Cumprem o papel de facilitadores do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, esclarecendo dúvidas, orientando os estudos e atividades, reforçando a aprendizagem, coletando informações sobre os estudantes para o aprimoramento das ações da equipe da Universidade, principalmente, motivando os alunos. [Além disso,] aos tutores presenciais cabe a função de facilitar e orientar o uso dos instrumentos digitais, atuando como mediadores da aprendizagem, com atividades como: contatar o aluno, apoiar na utilização das ferramentas de comunicação e no Moodle, garantir o acesso ao material didático, orientar e organizar os momentos presenciais, fomentar a formação de grupos de estudo, motivar o estudante, aplicar avaliações presenciais, orientar sobre informações administrativas, informar aos professores e tutores a distância questões relativas aos estudantes, propor/organizar espaços de interação com a comunidade.

A tutoria, portanto, tem se constituído em um elemento essencial para o desenvolvimento de cursos na modalidade a distância, a qual também tem assumido a responsabilidade da eficácia e eficiência desses cursos. Nesse contexto, é importante considerar que os professores tutores que atuam nos projetos de educação a distância precisam ter seu trabalho reconhecido e valorizado. Isso significa institucionalização da educação a distância no âmbito da universidade e melhores condições para o exercício dessa atividade docente.

A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

Para compreender como essa função tem sido construída no curso de Pedagogia a distância, apresentamos um breve histórico da tutoria no curso, suas características, dimensões e atuação; e analisamos as características e especificidades dessa função a partir dos relatos dos tutores ao longo dos anos 2010 e 2011 no Fórum de Tutoria e nas atividades da Coordenação de Tutoria. As dimensões do papel do professor tutor no Curso de Pedagogia a distância A oferta do Curso de Pedagogia a distância (UAB1) iniciou no segundo semestre de 2007. Nesse semestre, o curso foi ofertado com polos de apoio presencial em Alexânia e Alto Paraíso, no estado de Goiás, e em Carinhanha, no estado da Bahia. A primeira turma (UAB1) teve 135 alunos, sendo 50 em Alexânia, 35 em Alto Paraíso e 50 em Carinhanha. Na gestão do curso, a equipe inicial era composta por um coordenador de curso e uma secretária. Em 2009, foi realizado o segundo processo seletivo (vestibular), com vagas para os polos já contemplados na UAB1 e mais Águas Lindas e Cidade de Goiás. Ingressaram na segunda oferta (UAB2) 205 estudantes: 42 em Alexânia, quarenta em Alto Paraíso, 41 em Carinhanha, 41 em Águas Lindas e 41 em Cidade de Goiás. Devido o aumento no número de alunos, professores e professores tutores do curso, no ano de 2010, a equipe de Coordenação do curso foi ampliada, sendo: o coordenador do curso, a coordenadora de tutoria, uma gestora e uma secretária. Em 2011, a terceira oferta (UAB3) para os polos de Alexânia e Cidade de Goiás possibilitou a entrada de 150 novos alunos. Em sua trajetória, o Curso de Pedagogia a distância tem tido uma média de 25 professores por semestre, indicados pelos departamentos da Faculdade de Educação, sessenta professores tutores a distância e doze professores tutores presenciais. A crescente entrada de alunos no curso demandou um acréscimo de pessoal à equipe gestora, sendo incorporados dois professores tutores para apoiar o trabalho da Coordenação de Tutoria, visando a qualidade do acompanhamento e o processo de formação permanente dos professores tutores.

Para ingressar no curso, os professores tutores foram submetidos a um processo seletivo anual, por meio de edital público. A elaboração do edital deu-se a partir das orientações já existentes anteriormente, a saber, exigência de que o candidato à tutoria tivesse cursado uma especialização e experiência de tutoria como requisitos básicos para exercer a tutoria no Curso de Pedagogia. A esse perfil, foram acrescidos outros requisitos solicitados pelos professores au-

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tores do semestre 2010/2 para atender a algumas disciplinas específicas, tais como Formação em Matemática, Psicodrama Pedagógico e Educação Especial. Em 2011, concorreram seiscentos candidatos e a seleção foi realizada inicialmente em duas etapas. A primeira consistiu-se na análise curricular, atribuindo-se até cinquenta pontos aos currículos recebidos, sendo a pontuação mínima para aprovação de 25 pontos. A segunda consistiu numa entrevista coletiva realizada por professores autores das disciplinas e pela equipe da Coordenação, atribuindo-se, novamente, uma pontuação de até cinquenta pontos. Para a segunda etapa, os professores tutores foram agrupados levando-se em conta suas preferências pelas disciplinas em aproximadamente vinte bancas de seleção, numa média de dez candidatos em cada banca, composta por professores autores e supervisores das disciplinas ofertadas e somados à pontuação obtida na análise curricular. Cada candidato teve sua entrevista pontuada em até cinquenta pontos pelo avaliador da banca de seleção, que foram somados à pontuação anteriormente obtida pelo candidato na análise curricular e classificados em ordem de pontuação, sendo o máximo cem pontos. Alguns candidatos que entraram com recurso no prazo devido foram atendidos, ocasionando a realização de mais duas bancas de seleção. Havia 63 vagas para o Curso de Pedagogia e mais vinte para as disciplinas do Curso de Pedagogia ofertadas aos outros cursos de licenciatura: Teatro, Música, Artes Visuais, Geografia, Letras. Foram selecionados 180 professores tutores a distância. Após o processo seletivo, os 63 professores tutores aprovados inicialmente foram alocados nas disciplinas e encaminhados ao Curso de Tutoria, oferecido pelo Núcleo de Coordenação da UAB. Os professores tutores restantes, num total de cem, integraram o banco de reserva, batizado por um dos professores tutores como “banco de talentos”. O processo seletivo comprovou que professores tutores com qualificação e experiência em educação a distância, quando bem acompanhados pelos professores da disciplina e apoiados por seus colegas de tutoria, desempenhavam suas funções com excelência, ainda que não fossem especialistas nos conteúdos ofertados pelas disciplinas. Em 2012, o Curso de Pedagogia na modalidade a distância na UnB registrava 83 professores tutores a distância selecionados e mais quinze professores tutores presenciais, totalizando 98 professores tutores em atividade. No cadastro reserva, o curso dispunha de mais 95 professores tutores. O processo seletivo da tutoria no Curso de Pedagogia a distância para o ano de 2012 foi realizado mediante o edital público no 53/2011.

A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

Durante o processo de seleção, foram apresentados os documentos norteadores do Curso de Pedagogia a distância e estabelecidos acordos para a realização das atividades. Entre esses acordos estava a disponibilidade em trabalhar de forma colaborativa. Dessa forma, foi apresentada ao grupo a concepção de gestão compartilhada, pensada para articular as diversas funções necessárias para o alcance do objetivo do curso: oferecer uma formação de professores de qualidade. Assim, em 2011, iniciamos a implantação da cultura da construção coletiva prenunciada por Lévy (2000). Uma das estratégias utilizadas foi a criação do Fórum de Coordenação de Tutoria, no qual professores tutores a distância, professores tutores presenciais coordenadores de polo e professores dialogavam com a Coordenação de Tutoria, trocando textos, reflexões sobre a prática de tutoria, avisos, felicitações, críticas e compartilhando experiências e sugestões. O ponto frágil que se observou no grupo da tutoria nesse período foi o não cumprimento de algumas normas anteriormente acordadas com o grupo, de parte de três professores tutores: ausência no ambiente, não responder ao estudante em 24 horas, não dar feedback das atividades no período de 72 horas e a pouca utilização da reflexividade que possibilita ao estudante problematizar os conteúdos teóricos ou as práticas pedagógicas disponibilizadas nas disciplinas.

O acompanhamento constante do ambiente virtual e a relação dialógica com os professores tutores, envolvendo a Coordenação do curso, a Secretaria do curso e os coordenadores de polo, possibilitaram a resolução de alguns dos problemas causados pela ausência do tutor no ambiente e a morosidade em responder ao estudante. Destacou-se também o auxílio dos professores tutores que integraram a equipe de Coordenação de Tutoria, que conseguiam realizar a necessária mediação de conflitos entre as demandas dos alunos e as ausências de alguns professores tutores na plataforma, além de conflitos na comunicação entre os professores tutores e os alunos. Alguns conflitos oriundos da interação nos fóruns possibilitaram a compreensão da amplitude do papel do tutor e da necessária formação humanística para conduzir as dinâmicas grupais no ambiente virtual. A abordagem humanista tem sido citada como fundamental no trabalho de tutoria pelos próprios tutores. Pretti e Oliveira (2004, p. 22) afirmam que essa abordagem está muito presente na representação do papel do tutor, pois “nas falas sobre o que é mais significativo no processo de aprender e de ensinar emergem concepções de base empirista e apriorista, com visão muito mais instrucional e humanista do que político-pedagógica da ação docente”. Por um lado, percebe-se a necessidade de fortalecer o aspecto mais político do professor tutor; por outro, a necessidade de tratar os problemas coletivamente, realizando uma escuta sensível do tutor, intermediando

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algumas questões com os professores, interagindo com as coordenações de polo e os professores tutores presenciais, visitando os polos com certa frequência, dialogando com os professores tutores presenciais. Também socializamos os problemas cotidianos com a equipe de gestão do curso, em encontros semanais para construir soluções e conduções reflexivas, mas são necessários espaços mais institucionalizados para fortalecer o papel político do tutor. Dessa forma, lidar com essa configuração de trabalho se tornou outro desafio ao curso, em razão de sua concepção de gestão compartilhada. Reafirmou-se, portanto, a necessidade de refletirmos sobre a tutoria no curso, questionando-se quem é esse tutor que o Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia preconiza e qual deve ser sua prática pedagógica e seu papel político na educação a distância. Dada a complexidade do papel do professor tutor a distância, utilizamos as funções identificadas por Duarte e Pacheco (2010) para analisar os relatos dos tutores no curso. As dimensões analisadas a seguir serão: a) Pedagógica: inclui tudo o que é feito para apoiar o processo de aprendizagem de um indivíduo, incluindo a instrução direta, perguntas diretas, referências a modelos ou exemplos, dar conselhos ou oferecer sugestões, promover autorreflexão no estudante, guiá-los no processo de encontrar outras fontes de informações, sugerir que eles expliquem ou elaborem melhor suas ideias, oferecer feedback e congratulações pelas contribuições na discussão online, atuar como suporte na estruturação das tarefas cognitivas, costurar comentários, visando criar um único sumário e redirecionar a discussão com os estudantes para os eixos centrais mais importantes do tema. b) Gerenciamento: refere-se a todas as atividades criadas para que o curso se desenvolva de maneira eficiente no nível administrativo e pode ser subdividida em três categorias: i) gerenciamento das ações dos indivíduos (estudantes), encorajando-os a postar mensagens e entregar os trabalhos dentro das datas limites; ii) administração de discussões e trabalhos de grupos (por exemplo, criando grupos e decidindo sobre sua composição); iii) gerenciamento da parte administrativa do curso, esclarecendo regras e expectativas do curso; atribuindo notas e administrando as avaliações de cada estudante, sua presença on-line, entre outros. c) Social-política: neste aspecto, cabe ao tutor criar um estágio para conexões interpessoais entre estudantes, acolher o estudante no ambiente de aprendizagem para facilitar sua familiarização com o ambiente on-line, bem como promover um ambiente colaborativo.

A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

d) Tecnológico e comunicacional: envolve a seleção de ferramentas, disponíveis no ambiente on-line, que facilitem o processo de mediação e sejam apropriadas para alcançar os objetivos específicos de aprendizagem da disciplina, apoiando os estudantes no melhor uso das ferramentas e das estratégias de mediação escolhidas. Consideramos, portanto, o papel de mediador do professor tutor na interação virtual, o que supõe atribuir o papel de orientar, guiar e manter a atividade construtiva no trabalho pedagógico. O percurso da tutoria no Curso de Pedagogia a distância e o papel do professor tutor A partir das abordagens teóricas do papel do tutor foram escolhidas abordagens de mediação pedagógica entre os tutores para definir a função do professor tutor no Curso de Pedagogia a distância FE/UnB. Esse papel pode ser melhor compreendido a partir do contexto de sua atuação, de sua representação, da relação com o objetivo do programa no qual está inserido e do desenho institucional que o curso proporciona para o exercício de tal função. Ou seja, “a discussão do papel da tutoria está intrinsecamente ligada à compreensão que se tem sobre EaD” (PEREIRA, 2007, p. 85). No Curso de Pedagogia a distância da UnB, foi dado especial relevo à perspectiva do trabalho colaborativo. Cumpre, portanto, apresentar os desdobramentos dessa compreensão do papel a ser desempenhado pelo tutor para identificar como esse processo aconteceu na prática e como foi expressada nos relatos dos tutores no curso, considerando as quatro dimensões citadas anteriormente: função pedagógica; função de gerenciamento; função social-política; função tecnológica-comunicacional. Nesse sentido, buscamos nos relatos dos tutores os aspectos que evidenciassem suas concepções do processo de ensino e aprendizagem, a mediação desse processo no uso de tecnologias, a interação social que se estabelece entre professor e aluno, a importância do processo de construção do conhecimento realizado pelo aprendiz, assim como o processo de atribuição de significado e sentido ao conteúdo de aprendizagem e a relação interativa entre professor, aluno e conteúdos. A função pedagógica da tutoria no Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB

No exercício de sua função, os professores tutores do Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB têm se identificado como mediadores, exercendo o papel de orientação e mediação do processo de ensino-aprendizagem. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Diversas falas de professores tutores do curso retiradas do Fórum de Tutoria reforçam as funções e os desafios desse professor tutor na efetivação da comunidade de trabalho e aprendizagem em rede. A função pedagógica do professor tutor do curso é reiterada na fala do Professor Tutor 4: Tendo em vista, a função pedagógica em destaque, acredito que seja uma das áreas mais importantes, pois envolve a questão dos conteúdos a serem ministrados, nesta área o tutor tem a responsabilidade de ser facilitador da educação; devendo incentivar a reflexão, a análise, a discussão dos conteúdos trabalhados na construção e re-significação dos conhecimentos (PROFESSOR TUTOR 4).

O papel de facilitador apontado pelo Professor Tutor 4 é definido por Palloff e Pratt (2002) como o de proporcionar que algum processo educativo ocorra entre os alunos. Dessa forma, o professor tutor atua como um animador, buscando motivar seus alunos. Considerando essa perspectiva, o papel do professor tutor tem sido caracterizado como o de um moderador ou facilitador. Cabe a esse sujeito o papel de orientar, guiar, manter a atividade construtiva do aluno. Nesse sentido, a atividade tutorial é concebida como mediação da atividade do aluno. De acordo com Gutierrez e Pietro (1994), a mediação pedagógica consiste no tratamento de conteúdos e das formas de expressão dos diferentes temas a fim de tornar possível o ato educativo dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, criatividade, expressividade e relacionalidade. Na fala do Professor Tutor 2, a seguir, percebemos que este sujeito se identifica com o papel de mediador. Com base nos textos lidos e de experiências vividas, posso dizer que a Função Pedagógica é a “alma” de todo o nosso trabalho de tutor, seja a distância ou presencial [...] privilegia os aspectos da flexibilidade e autonomia do processo de aprendizagem, uma das funções do tutor é mediar todo esse processo. Na função pedagógica, a mediação é fundamental para a aprendizagem de quem está do outro lado da tela (PROFESSOR TUTOR 2).

Essa mediação, por sua vez, compreende a capacidade do professor de proporcionar auxílio por meio de trocas mútuas entre professor e aluno. Isso significa reconhecer que, segundo os autores mencionados, a conectividade tecnológica não é a mesma coisa que interatividade pedagógica, essência do processo de ensino-aprendizagem. Assim, é necessário que o tutor se faça presente, interagindo com os alunos e auxiliando estes durante todo o processo. Segundo Masetto (2008), a mediação coloca em evidência o paA função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

pel do sujeito como aprendiz e o fortalece como ator de atividades que lhe permitirão aprender e conseguir os seus objetivos. Para o professor, a mediação dá um novo colorido ao seu papel e aos seus materiais, como nos indica o Professor Tutor 2 na fala a seguir. O tutor além de organizar situações de aprendizagem na plataforma (abertura e mediação dos fóruns, feedbacks das atividades, sugestões de recursos enriquecedores, etc.), propõe atividades como meio de enriquecimento de todo o processo da aprendizagem. Como mediador, o tutor precisa ter um olhar capaz de: identificar por meio virtual as representações de pensamento do educando; incentivar a participação e envolvimento das atividades propostas; levantar a auto-estima, nos momentos de desânimo; organizar o espaço de aprendizagem para que se torne prazeroso (PROFESSOR TUTOR 2).

Na fala do tutor, percebemos que, para este, a função pedagógica é a que mais se destaca em sua atuação. Ao admitir essa função, a fala também evidencia o reconhecimento do compromisso assumido para com os alunos e o seu papel de mediador no processo, concordando com o Professor Tutor 3: “Nós tutores temos que ter muita responsabilidade para acompanhar nossos alunos [...] pois assim eles se sentem importantes e respeitados”. A fala do Professor Tutor 3 nos remete à definição de Gonzalez (2005) de que é necessário ao tutor desenvolver a arte da sedução pedagógica na educação a distância. Para ele, o professor tutor investe na construção de uma relação de respeito e confiança, buscando despertar o amor pelo conteúdo e visando superar os obstáculos encontrados pelo aprendiz. Segundo o autor, a relação pedagógica conclama uma construção cotidiana. Nessa construção, o tutor ampara, conduz e encaminha o aprendiz. À medida que o processo de aprendizagem se efetiva, a relação do aluno com o tutor muda, estreitando o laço afetivo e propiciando a permeabilidade educativa, uma vez que a educação deve ser vista como uma prática social ligada à formação de valores e práticas do indivíduo para a vida social, com possibilidade de ir em direção a uma maior autonomia. Gonzalez (2005) ainda destaca que é essencial que o tutor, como mediador, conheça a realidade de seus alunos em todas as dimensões (pessoal, social, familiar e escolar) para que ofereça possibilidades de diálogo e proporcione experiências de melhoria da qualidade de vida, de participação, de tomada de decisão e de elaboração dos próprios projetos de vida. Esse desafio foi lembrado pelo Professor Tutor 6 em sua fala. 52

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O ser tutor é um grande desafio, principalmente quando nos deparamos com realidades de aprendizagens diversas, percebemos que temos que compreender estas diferenças e apoiá-los nas atividades que são desenvolvidas, mesmo que seja a distância, e contando com o trabalho do tutor presencial. Um bom tutor presencial é muito importante para apoiar o aluno nestes casos e para a gente que está longe, para compreender o contexto do aluno (PROFESSOR TUTOR 6).

Nesse desafio, percebemos a importância do tutor presencial no curso. Como agente de mediação, o tutor presencial possui maior possibilidade de se tornar o profundo conhecedor dos alunos do polo, inclusive por meio de contato presencial com cada aluno. Por isso, é fundamental que haja uma comunicação bastante eficiente entre tutor presencial, tutor a distância e professor, para que o aluno possa ser melhor amparado em seu processo de formação. São esses sujeitos que, de forma colaborativa, auxiliam os alunos no planejamento das atividades, no alcance dos objetivos da formação e no desenvolvimento da capacidade de analisar problemas e raciocinar criticamente. Quanto à construção do conhecimento, Coll e Monereo (2010) também atribuem ao professor tutor a função de facilitar o processo de construção do conhecimento por meio do estabelecimento de desafios reais e possíveis de serem abordados. Mas, para isso, é preciso que toda contribuição tenha resposta e seja utilizada por todos os participantes. Nesse contexto, o Professor Tutor 4 descreve a atuação da tutoria: Como sabemos, o papel do tutor no ambiente online é mediar o processo de ensino-aprendizagem de forma colaborativa, dinâmica, reflexiva e crítica em prol da aprendizagem significativa e que o aluno se torne agente ativo na construção de novos saberes. Nesse contexto, o professor tutor é um facilitador e mediador na discussão dos fóruns, na realização dos chats e outras atividades online (PROFESSOR TUTOR 4).

Considerando a complexidade do exercício da tutoria descrita pelos professores tutores do curso, foi possível compreender o tutor como um e-moderador. Para Salmon (2000), o desafio para o professor/tutor é encontrar formas de manter a participação e a compreensão dos estudantes durante o processo, de modo que possam assumir, cada vez mais, maior autonomia e responsabilidade pela própria aprendizagem. A partir das definições da autora entendemos que, como e-moderador, cabe ao tutor: construir um ambiente de confiança entre os estudantes para estimulá-los a participar das atividades; promover contribuições, confirmando, rejeitando, repetindo ou reformulando as contribuições dos alunos; destacar a relevância de determinados aspectos do conhecimento, assim como o seu caráter A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

compartilhado por todos os participantes; formular as conclusões e recapitular os diferentes pontos tratados ao longo do processo. Assim, o Professor Tutor 1 se identifica da seguinte maneira: Que desafios enfrentamos para conseguir cumprir este papel que nos cabe enquanto tutores? Quais são as reais possibilidades para o exercício da função de tutoria a distância e presencial? Os desafios são muitos: conquistar os alunos; sermos pontuais nas respostas dos fóruns; corrigir as tarefas o mais rápido possível e mandar feedback; fazermos intervenções adequadas e pertinentes, tomar cuidado em não expor os alunos, às vezes as intervenções devem ser realizadas individualmente; estudar o conteúdo proposto pela disciplina; acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos. Tudo isso de forma constante, e em tempo virtual. Acredito que os recursos oferecidos pelo moodle, a forma como os professores responsáveis organizam a disciplina na plataforma e os encontros presenciais com os tutores a distância para os ajustes nos dão as condições para realizar nosso trabalho (PROFESSOR TUTOR 1).

A fala do Professor Tutor 1 nos revela muito do trabalho da tutoria no Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB. Destaca, sobretudo, a função pedagógica exercida pelo tutor a distância e pelo tutor presencial. Isso indica que o processo de ensino-aprendizagem que o curso preza é um processo fundamentado numa perspectiva construtivista e interativa, tornando indispensável a comunicação, a orientação e a mediação constante entre professores supervisores, professores tutores e alunos. Percebe-se também que o tutor se enxerga como parte de uma rede, cujo objetivo central está no aluno. Independentemente dos meios utilizados para mediar o processo de ensino-aprendizagem, esse sujeito reconhece o seu papel nessa rede. O trabalho de tutoria é sobretudo um trabalho de parceria, me encanto com as possibilidades de troca que nós tutores de um grupo (geralmente separado por uma disciplina) temos, e também, pela cumplicidade estabelecida com a tutoria presencial. É por esse caminho que acho que podemos fazer TUDO para apoiar o processo de aprendizagem dos alunos. Compartilhando saberes, estabelecendo uma rede de apoio uns com os outros, objetivando o sucesso escolar (PROFESSOR TUTOR 7).

Podemos observar que o Professor Tutor 7 também nos esclarece as características do processo de ensino-aprendizagem que norteiam o Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB e que garantem as condições para que os professores tutores possam exercer suas funções com a autonomia declarada. As características convergem para a ideia de uma aprendizagem colaborativa e em rede, o que nos indica que, de certa forma, a noção de uma relação colaborativa é apropriada pelos professores tutores do curso. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Para além da mediação, o planejamento foi lembrado como outra característica da tutoria pelo Professor Tutor 2. É interessante ressaltar que o professor tutor não se vê como apenas um executor do trabalho planejado pelo professor, reafirmando o entendimento da construção colaborativa do curso. Ao mesmo tempo, reconhece a importância da qualidade do seu trabalho para que o aluno sinta motivação em seus estudos e tenha segurança no seu professor tutor. Na função de tutoria, destaco o planejamento como caminho fundamental na função Pedagógica. Como tutor a distância ou presencial, preciso planejar objetivos, estratégias e desenvolvimento de todo o trabalho para que esse seja coerente com minhas ações. Como posso cobrar que eles participem dos fóruns, dos debates, entregue as atividades nas datas previstas, etc., se eu não cumpro com o meu papel? Eu preciso organizar meu tempo também para atuar na tutoria, dessa forma, estarei colocando em prática minha função Pedagógica (PROFESSOR TUTOR 2).

Além de características da atuação na tutoria, alguns desafios da função pedagógica também foram mencionados nas falas dos professores tutores 4 e 5, a saber: Acredito que dentre os nossos desafios – um deles é mostrarmos aos alunos que o ensino a distância requer disciplina, organização, planejamento e principalmente tempo, pois muitos alunos procuram o ensino a distância pensando que é algo que não requer tempo e não é assim que funciona. Outro desafio também é o déficit de aprendizagem com o qual os alunos chegam à Universidade – alunos com muita dificuldade de interpretação e escrita. Durante o processo de ensino-aprendizagem devemos tanto discutir sobre os conteúdos específicos da disciplina quanto corrigir ortografia, por exemplo (PROFESSOR TUTOR 4). Diante das reflexões apresentadas e da experiência que vivencio como tutora, a grande dificuldade que eu vejo para consolidação da função pedagógica é trazer o educando à participação ativa na plataforma e trazê-lo às discussões e reflexões não é tarefa fácil, principalmente, porque a maioria está preocupada em fazer atividades que garantam notas. No fórum, por exemplo, eles só participam se valer nota, mesmo chamando a “atenção” da importância e do valor do mesmo para enriquecimento da aprendizagem, eles não encontram sentido em participar. E quando moram longe, com dificuldade de internet, fica ainda mais complicado. Os educandos às vezes entram na plataforma somente para responder uma atividade avaliativa. E agora lanço uma pergunta bem dentro de minha realidade: como mediar um fórum sem a participação do educandos? (PROFESSOR TUTOR 5).

Portanto, as falas desses professores tutores revelam que os grandes desafios da tutoria estão para além do curso e são inerentes à modalidade a distância. Esses desafios, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2005), ainda precisam ser superados: a diversidade de perfis e a cultura da aprendizagem na modalidade a distância. Ou seja, a modalidade a distância tem como característica própria o fato A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

de convergir alunos com perfis diferenciados em uma mesma turma ou curso. O professor tutor, além de administrar essa diversidade de perfis, também se torna responsável pelo desenvolvimento de outra cultura de ensino aprendizagem, que se constrói no cotidiano do curso a distância: a aprendizagem mediada pela tecnologia. Assim, o aprendizado contínuo das tecnologias e o gerenciamento e a organização do tempo de trabalho são características da prática da tutoria, que, conforme Oliveira et al. (2010), deve ser compreendida pelos professores tutores como um aspecto da docência. A função de gerenciamento na tutoria do Curso de Pedagogia a distância FE/UnB A função de gerenciamento compreende todas as atividades necessárias à eficiência administrativa do curso. Nessa função, o papel organizativo corresponde àquelas tarefas relacionadas com o estabelecimento da temporização, dos objetivos educacionais e das regras e normas que regerão a participação no curso, conforme Coll e Monereo (2010). No exercício da função de gerenciamento, é interessante destacar que, para os autores, esta função integra a presença docente no curso, sendo esta o conjunto de atividades que o professor tutor realiza, integrando a presença cognitiva e social para criar e manter um ambiente educacional dinâmico. Dessa forma, entendemos que a função de gerenciamento vai além do monitoramento e cumprimento de prazos e atividades. Antes, representa a presença do professor tutor no cotidiano do curso, fazendo com que os gestores do curso e os professores autores e supervisores desenvolvam seus processos detalhadamente a fim de tornar compreensível para o professor tutor e para os alunos seu planejamento, seus objetivos e sua organização. Nesse sentido, o professor tutor tem sua função de gerenciamento alinhada com a função pedagógica, uma complementando a outra para garantir o bom desenvolvimento do curso. Sobre a função de gerenciamento, o Professor Tutor 8 cita algumas atividades desempenhadas no cotidiano da tutoria e que expressam o papel no professor tutor no processo de gerenciamento, a saber:

Aprecio muito a expressão gerenciamento pedagógico para a tarefa do tutor, no sentido de explicitar o planejamento ao aluno e mostrar a importância de administrar as atividades para facilitar a construção do conhecimento pelo aluno, o seu progresso no curso, o relacionamento que estabelece com os demais colegas e a capacidade de buscar e aprofundar informações. Para cumprir este papel, necessitamos fazer uso de todos os recursos disponíveis no AVA: 1- no item relatórios, observar a frequência de mensagens com comentários sobre postagens dos colegas; 2- no fórum,

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analisar o discurso e a produção textual; 3- no chat, trocar experiências com os demais tutores da turma e com o tutor presencial; 4- nas tarefas, observar se foram incluídas pesquisas de outras fontes além do texto-base (PROFESSOR TUTOR 8).

A fala do Professor Tutor 8 vai ao encontro das reflexões de Palloff e Pratt (2002), que definem o professor tutor como um facilitador do processo de ensino-aprendizagem, com várias funções: de organizador, de animador e de comunicador de informações. Disso, depreende-se que o professor tutor, além de exercer sua função pedagógica, também precisa cumprir sua função de gerenciamento na perspectiva de garantir a organização e a transparência desse processo ao aluno para que a sua atuação garanta ao educando a compreensão das atividades realizadas nas disciplinas. É o que podemos destacar na fala seguinte do Professor Tutor 9: Gerenciamento é um dos papéis do tutor sim, pois ele organiza, planeja e executa as atividades de tal forma que todos obtenham sucesso! O aprendizado não ocorre com qualidade sem uma organização de qualidade, na linha de frente – com os tutores – e nem nos “bastidores” com os coordenadores, supervisores, secretárias, equipe técnica, entre outros (PROFESSOR TUTOR 9).

Diante de tantas atribuições, vale ressaltar que a organização pessoal do tempo é uma das habilidades essenciais do professor tutor. Para que este exerça a sua função com eficiência, é preciso que compreenda o planejamento do curso como um todo e organize tanto seu tempo quanto as atividades em comum com a equipe. A presença do tutor nas atividades do curso é fundamental para uma mediação qualificada na plataforma, pois o tutor precisa compreender o contexto do curso e do aluno para gerenciar a disciplina de forma adequada. Além dessa perspectiva do gerenciamento e coordenação das atividades com a equipe, cabe ao professor tutor gerenciar as atividades específicas realizadas pelos alunos. Portanto, é preciso que eles saibam como cada aluno está participando da disciplina, quais alunos enviam mensagens e quais não enviam; quais realizaram ou não as tarefas; quais têm acesso contínuo ou não ao ambiente; quais frequentam ou não o polo. Esse acompanhamento constante garante a “presença” do tutor no curso. O sucesso do curso depende da participação de todos, se o professor tutor está presente na plataforma, ele perceberá a ausência dos alunos e os chamará a participar, se os alunos estão presentes, eles perceberão a ausência do professor tutor, mas nem sempre reclamarão por sua presença e, nesse caso, se tornarão ausentes também. Cabe aos professores tutores lembrar seus alunos de que é responsabilidade de todos participar das interações na plataforma, das atividades e avaliações do curso. A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

Ou seja, a presença constante do professor tutor no ambiente do curso é fundamental. Desse modo, Palloff e Pratt (2002) alertam que a presença e a ausência física do professor tutor são notadas no grupo, quer a participação seja verbal ou não. Para eles, no meio eletrônico, as pessoas podem desaparecer mais facilmente; sua ausência é notada, porém é algo mais fácil de se ignorar do que uma cadeira vazia. Assim, os professores tutores afirmam que o papel do professor na tutoria exige presença constante, o professor tutor não pode simplesmente enviar o material do curso e se ausentar por uma semana. Se isso acontecer, o professor tutor, ao se conectar novamente, encontrará uma enxurrada de mensagens e perguntas, tendo dificuldade em voltar a participar do debate. Assim, os princípios que determinam a interatividade e a construção coletiva ficariam comprometidos pela ausência da tutoria. Ora, se a orientação dada aos alunos é que eles podem se organizar para manter presença constante no curso, como exigir que os alunos estejam presentes se o professor tutor permanece ausente? Como motivador da participação dos alunos no curso, o professor tutor deve estar presente constantemente no curso. Nesse sentido, os autores apontam ser necessário verificar o curso pelo menos uma vez por dia, senão mais, a fim de responder rapidamente às mensagens dos alunos, aconselhar, dar sugestões ou simplesmente se fazer presentes no ambiente do curso. Além da função de organização e motivação, o professor tutor também desempenha o papel de comunicador de informações. Desse modo, é fundamental que o professor tutor se mantenha presente e estabeleça um canal de comunicação eficiente para com seus alunos, mantendo-os informados a respeito da condução do curso. Na função de comunicação de informações, Palloff e Pratt (2002) chamam atenção para o excesso de informação, que pode ser prejudicial para o aluno. Em tal situação, os alunos e professores recebem uma quantidade de informação tão pouco organizada que pensam jamais poder acompanhar o que lhes chega. Como consequência de tal situação, os autores declaram que uma reação típica do aluno à sobrecarga é o afastamento e o posterior abandono do curso. No entanto, o afastamento também pode se dar pelo movimento contrário, quando há frustração do aluno pela não resposta do professor tutor. Logo, se não administrada adequadamente, a informação pode tornar o usuário menos eficiente em todas as suas atividades. 58

Nas falas dos professores tutores do curso, percebemos também o reconhecimento, por parte

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desses, da importância da efetividade da função de gerenciamento no exercício da tutoria. Um exemplo disso é a fala do Professor Tutor 10. Nosso papel de tutor também envolve o gerenciamento. Para desenvolver bem esse papel precisamos da contribuição de toda a equipe envolvida no curso de educação a distância. A parceria com a tutora presencial, o papel da secretaria de curso e de polo e o apoio constante do professor supervisor são condições essenciais nessa missão (PROFESSOR TUTOR 10).

Com vimos, a função de gerenciamento não pode ser compreendida apenas como aquelas atividades que requerem um cumprimento “burocrático”. Antes disso, o gerenciamento das ações dos alunos e dos trabalhos em grupos permite aos coordenadores ter uma visão ampliada das ações a serem realizadas. Assim, a função de gerenciamento dos tutores se complementa à função de gerenciamento dos gestores do curso, permitindo a estes ter uma visão mais ampliada de cada aluno, de cada turma e de cada polo. É com base nas informações obtidas também por meio dos processos gerenciais que as tomadas de decisões são efetivadas no âmbito do curso. Cabe, assim, à tutoria, fornecer as informações necessárias sobre o percurso do aluno e da disciplina na qual atua. Nessa perspectiva, as falas dos demais professores tutores atribuem à função de gerenciamento o compromisso do trabalho em equipe. Muito interessante o tema proposto, vejo aqui um trabalho em rede. Para as escolas, interdisciplinaridade. Para as empresas, em geral, trabalho inter-setorial – a escola refletindo características do nosso sistema de trabalho (e vice-versa)! E, para finalizar, “Trabalho em Equipe”, na tentativa de corresponder (inicialmente) ao seu questionamento sobre “que outros profissionais nos ajudam nesta missão?”. Eu, como “Psicóloga Educadora” e Gestora de Pessoas, sinto-me completamente acolhida e à vontade nesta construção coletiva que realizamos (em rede) aqui! (PROFESSOR TUTOR 3).

Dessas indicações, depreendemos que a função de gerenciamento é inerente à qualidade do curso, sendo necessário que a tutoria desempenhe essa função, dialogando com os demais envolvidos no curso. Penso que esse trabalho em equipe só é REALIZADO, CONCRETIZADO com QUALIDADE se houver por parte de todos o comprometimento com o Curso. Se um sujeito da rede “falha” o objetivo maior é sacrificado. Por isso, acredito que todos precisam ter em mente que a educação a distância só se faz VERDADEIRAMENTE com COMPROMISSO por parte de todos! Penso que estamos no caminho certo! (PROFESSOR TUTOR 3). A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

Nesse sentido, essa função também contribui para a efetividade do princípio da aprendizagem colaborativa e do trabalho em rede. Logo, o professor tutor a distância não trabalha de forma isolada. Da mesma forma, o professor tutor presencial necessita de outras mediações para atender ao aluno “na ponta”. É essencial, portanto, que os professores tutores do curso reafirmem no seu coletivo o ideal do trabalho em rede, ao qual estão agregados os professores, as secretárias, as coordenações, tanto na Faculdade de Educação como nos polos de apoio presencial. O aspecto social e político na tutoria no Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB No trabalho de tutoria, outro aspecto relevante para compreender o espaço e o papel do professor tutor se relaciona com a dimensão social e política da prática pedagógica. A representação desse espaço passa a ser construída e percebida como coletiva à medida em que os participantes se arriscam, se expõem, se expressam, se representam, se apropriam e habitam esse espaço e o instauram como um lugar vivo de expressões e encontro. Quão necessário e urgente é trabalharmos a afetividade, a auto-estima, o lado emocional que tanto interfere (positiva e negativamente) no processo de ensino-aprendizagem! (PROFESSOR TUTOR 2).

Nesse ambiente, o professor tutor incita a participação ativa, pois as contribuições individuais tornam um espaço inicialmente vazio em um ambiente de acolhimento, de troca de conhecimento e de construção de estratégias que possibilitam o reconhecimento dessa experiência como potencialmente criativa e emancipatória. Essa é a importância da dimensão social como um pressuposto dos processos de aprendizagem que ocorrem em um ambiente que é social e culturalmente constituído por seus participantes. É na dimensão social que a educação a distância promove novos usos das ferramentas tecnológicas, conectando em rede os distantes e apresentando pistas dos inúmeros caminhos que a prática pedagógica pode encontrar para viabilizar a tão necessária democratização da educação. Referente à proposta de debate sobre as funções do tutor, eu, especialmente, tenho investido na função social. Na verdade, é mais que função – é comprometimento social (PROFESSOR TUTOR 1).

O comprometimento social é frequentemente citado pelos tutores como fundamental para alcançar o aluno a distância e está frequentemente associada a uma concepção humanista da função pedagógica do tutor no curso. Em seu trabalho de orientação pedagógica, o professor tutor se deTessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

para com um lugar desde o qual ele se representa para os seus alunos de forma a movê-los para uma participação expressiva, sensível e real. Esse trabalho do professor tutor está apoiado em seus valores, crenças, ideais que sustentam o sentido de seu papel como um profissional responsável por mobilizar os alunos a se engajarem em um processo de construção de conhecimentos e saberes que acontece como um processo coletivo. O senso de pertencimento em um projeto coletivo integra esse seu papel como docente a um processo de construção identitária grupal que possibilita uma reflexão ativa do seu lugar no coletivo e desse coletivo no contexto mais amplo, social. Uma identidade que é construída no contexto de uma prática coletiva e profissional, não se limita a uma construção individual que muda com o passar do tempo, mas que impacta na forma como ela é percebida por toda a sociedade e que se consolida nessa dinâmica de reconhecimento de valores e de um projeto social comum. Nesse caso é importante compreender como essa dinâmica social impacta na construção de um papel docente e como ela opera na construção de sentidos que estruturam as práticas experienciadas no espaço de trabalho do professor tutor. Dessa forma, a construção da identidade do professor tutor é uma dimensão social do trabalho docente a ser estudada a fim de se aprofundar as particularidades de seu papel e dos contornos de sua prática. Discutir como a identidade impacta no nosso cotidiano de trabalho pode ajudar a compreender os processos de construção de ideias, valores e ideais que consolidam o grupo e também a reconhecer as fragilidades e aceitar as diferenças como parte da dinâmica social. É importante ressaltar que a prática tutorial é um processo vivo, dinâmico que se constitui nessa construção compartilhada na qual todos os participantes atuam no fortalecimento de sentidos comuns. A identidade está constantemente em processo de formação. Ela se constitui temporalmente, entre passado, presente e futuro, e, espacialmente, considerando o contexto e seu impacto no grupo que compartilha uma mesma identidade. O processo de construção coletiva que ocorre na educação a distância possibilita aos docentes uma ressignificação de sua prática pedagógica e sua identidade profissional nos processos de interação no ambiente virtual de aprendizagem. Conforme Silva (2000, p. 96) a identidade “é uma construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato performativo. [... e] está ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade está ligada a sistemas de representação. A identidade tem estritas conexões com relações de poder”.

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É importante que a identidade seja compreendida como uma construção individual e coletiva. Reconhecer o outro como igual, como alguém que também me reconhece; construir com os iguais um projeto coletivo; compartilhar um passado com experiências e reflexões comuns; são elementos de construção identitária fundamental para que os indivíduos organizem coletivamente uma prática comum. Essa construção se dá tanto na interação com os alunos, quanto na interação com a equipe de professores tutores. Podemos compreender a identidade como um processo que se constitui por um passado compartilhado coletivamente e vivenciado individualmente por meio das experiências subjetivas e objetivas no decorrer da história de cada um. Em termos de prática docente, o passado fornece aos professores tutores modelos de atuação sobre os quais eles podem construir novos patamares em sua trajetória docente, pois ele se vê com a tarefa de lidar com situações inesperadas no cotidiano. Assim como o passado, a perspectiva futura influencia muito na construção da identidade do professor tutor. Os ideais que dão sustentação para a prática educativa contribuem também para o fortalecimento ou para o enfraquecimento da identidade de professor, dependendo das experiências que validam ou fragilizam esses ideais. Os ideais que estão na base dessa construção são os ideais de educação que mobilizam os docentes em sua prática. Ao incorporar a tecnologia como mediadora da aprendizagem e novas ferramentas do ambiente virtual, o professor tutor apreende novos aspectos e dimensões de interação com os alunos. O processo de aprendizagem torna-se um processo de construção coletiva, pois os alunos respondem de diferentes formas aos usos que cada professor tutor emprega para as ferramentas disponíveis no ambiente virtual. Tenho trabalhado paralelamente ao conteúdo: -Resgate da auto-estima; -Potencialidades (minhas exigências como fruto de confiança no que eles podem oferecer de melhor); -Competências comportamentais; -O verdadeiro sentido (especialmente dos estudos); -A importância da individualidade (diferente do individualismo); - A originalidade (diferente do plágio) (PROFESSOR TUTOR 3).

No entanto, há um desafio para os professores tutores no que tange ao desenvolvimento de estratégias de interação com seus alunos. A busca de um projeto baseado em princípios éticos e morais é sentida como urgente hoje na sociedade. Segundo Bauman (2001, p. 60), “o trabalho de que os homens estão encarregados hoje é muito semelhante ao que era desde o começo dos tempos modernos: a autoconstituir a vida individual e tecer e manter as redes de laços com outros indivíduos Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

em processo de autoconstituição”. Ou seja, cada professor tutor, individualmente, e não só individualmente, mas muitas vezes solitariamente, busca um sentido na sua prática profissional. Alguns encontram na rede de relações com outros professores tutores aqueles valores e princípios que deveriam ser sustentados também por uma política pública que o reconhecesse institucionalmente, um coletivo que oferecesse maior sustentação material e simbólica ao seu papel pedagógico no processo de formação de outros profissionais. A tutoria no Curso de Pedagogia a distância FE/UnB: o aspecto tecnológico e comunicacional Estamos hoje diante da emergência de novas práticas de formação apoiadas no ciberespaço, que concorrem para o desenvolvimento de novas oportunidades de formação tanto dos alunos quanto dos docentes, levando a uma renovação de suas práticas. O ambiente virtual, como espaço de informação, propõe novas ferramentas para o processo de aprendizagem, mas ainda permanece inexplorado. Percebe-se que, nos ambientes de aprendizagem suportados pelas TICs, ocorre um processo bidirecional entre a difusão compartilhada de saberes e sua construção individualizada. Para Alava (2002), as tecnologias de informação e comunicação podem ser incorporadas como novas ferramentas a serviço de ideais educacionais já consolidados. Assim, revelam seu potencial de democratização ao funcionar como alavancas para a construção de saberes entre indivíduos que estão separados geograficamente. Dessa forma, o professor tutor se vê às voltas com ferramentas que possibilitam a mediação a partir de um cuidadoso planejamento de suas intervenções pedagógicas, exigindo que ele alie as estratégias pedagógicas ao ambiente virtual para um aproveitamento criativo das potencialidades que a tecnologia traz para a interação professor-aluno. Os ambientes de aprendizagem baseados nessas novas ferramentas oportunizam a apropriação pelo aluno dos seus processos de formação, tornando-os cada vez mais capazes de uma aprendizagem autônoma e consciente. O mesmo autor propõe dois eixos metodológicos para se trabalhar com os ambientes de aprendizagem apoiados nas TICs nessa perspectiva emancipatória. O primeiro eixo se ocupará com o planejamento, oferta, gestão e avaliação da “midiatização tecnológica dos saberes e das ações de interação entre o sujeito e os saberes (hipertexto, interatividade, diversidade de percursos)” (ALAVA, 2002, p. 14). O segundo eixo se preocupará com o desenvolvimento das condições de uma mediação humana, necessária para a construção coletiva dos saberes. O paradigma que predomina nessas práticas é o da responsabilidade pelo próprio percurso. O professor tutor, dessa forma, pode ser o agente de transformações mais A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

profundas na prática educativa porque se apoia fortemente nas tecnologias de interação para ressignificar e propor novas práticas pedagógicas. Neste final da disciplina, nota-se um significativo avanço nos alunos em sua capacidade de analise (sic) e interpretação [...]. A capacidade de leitura e abstração tornou-se comum entre os alunos. Por fim, a experiência deste tutor na disciplina, foi extremamente enriquecedora e gratificante. (PROFESSOR TUTOR 12).

Os meios tecnológicos trouxeram uma nova forma de comunicação entre professores, professores tutores e alunos, possibilitando novas formas de mediação na educação a distância e instaurando novas dimensões e características aos processos de ensino e aprendizagem. E essa mediação apoiada na tecnologia tanto possibilita vantagens para o processo de aprendizagem quanto oferece novos desafios para o trabalho do professor tutor e do professor. O contato com o professor da disciplina foi constante, tanto por conversas telefônicas como por e-mail. Isso alinhou o modo de trabalho dos tutores e conferiu um padrão de estudos aos alunos do Grupo (PROFESSOR TUTOR 12).

A tecnologia potencializa a interação entre pessoas dispersas geograficamente, mas também pode dificultar o reconhecimento mútuo entre os alunos e destes com o professor tutor, dificultando a comunicação por depender de acesso constante à plataforma. Por serem recursos que nem sempre estão disponíveis para atender com qualidade e por depender também de uma desenvoltura na escrita e de uma iniciativa dos alunos na participação em fóruns, leituras, debates, o professor tutor vê-se sobrecarregado com uma ampliação de suas atribuições como docente e demandado a atender a uma diversidade de condições necessárias para a viabilização da aprendizagem de seu grupo de alunos. As modificações realizadas no Moodle trouxeram transtorno inicial para os alunos, onde muitos enviaram mensagens apresentando suas dificuldades para acesso. Publico aqui algumas delas recebidas via e-mail, já que alguns deles não conseguiam acesso à plataforma: “Professora não me apresentei porque ainda não consegui acessar o ambiente [Moodle], muitos de nós estamos com este problema” (PROFESSOR TUTOR 13).

A tutora recebeu essa mensagem após entrar em contato com os alunos por meio de contatos telefônicos e e-mails. No mês anterior, ela já havia relatado sua preocupação com a ausência dos alunos no ambiente de aprendizagem:

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A ausência de algumas alunas na plataforma me deixou insegura quanto a (sic) realização do trabalho, me perguntando se as mesmas estariam ou não realizando a atividade. Então, entrei em contato através de mensagens relembrando-as das datas e da minha disponibilidade para orientação (PROFESSOR TUTOR 13).

Ou seja, é importante reconhecer que a mediação apoiada nos meios tecnológicos tanto viabiliza a interação entre professores e alunos quanto complexifica as condições não só dessas relações e dos processos de aprendizagem acontecerem em rede, mas também das condições para a equipe de suporte viabilizar a mediação pedagógica. Nesse processo de construção da dinâmica de comunicação, recai sobre o professor tutor a expectativa por pautar o ritmo das interações no ambiente de aprendizagem. Sua tarefa é mediar de forma a estimular para que no espaço do curso se expressem as opiniões, reflexões e conhecimentos construídos pelos alunos a partir do conteúdo abordado. A mediação nos fórum ocorreu de maneira mais tranquila, pois as alunas envolvidas no trabalho em grupo quase não participaram via fórum porém tentei incentivar utilizando o fórum para que as mesmas percebessem que o fórum seria o elo entre todos os componentes do grupo (PROFESSOR TUTOR 12).

Ao utilizar o computador na mediação pedagógica, recai também sobre o professor tutor o papel de familiarizar o aluno com o ambiente de aprendizagem, além de tranquilizar aqueles que ficam atrasados para que se situem e se insiram no ritmo da turma. Ao acompanhar diferentes alunos e buscar colocá-los em um mesmo ritmo, o professor tutor se vê com a tarefa de lidar com as mais diferentes dificuldades dos alunos com a tecnologia. Sua primeira tarefa, e nem sempre tão fácil como parece, é identificar a dificuldade com algumas ferramentas do ambiente de aprendizagem, que o aluno apresenta no início do curso ou mesmo no final. Outra dificuldade é conseguir auxiliar o aluno por meio das ferramentas de interação on-line. Assim, seu papel se torna mais complexo, com múltiplas tarefas e funções que são vitais para que sua interação com os alunos possibilite a construção de um espaço de ensino-aprendizagem envolvente. Para Navarro (2007, p. 18), não basta somente adquirir destreza com a tecnologia, é necessário “la reflexión sistemática sobre la enseñanza y, especialmente, sobre las creencias pedagógicas que a ésta subyacen, se convierte en un proceso determinante para la mejora de la docencia”. Nesses processos de interação e comunicação em rede, o professor tutor é o desencadeador dessas reflexões. Dessa forma, as atribuições do papel do professor tutor são mais amplas e diversificadas e também mais intrínsecas às características da educação a distância. A função da tutoria no curso de Pedagogia a distância da FE/UnB: comunidade de trabalho e aprendizagem em rede de professores tutores

Considerações finais Os professores tutores fazem parte de um coletivo que constrói ativamente um conjunto de práticas a partir de experiências que são muitas vezes compartilhadas, pesquisadas, avaliadas, validadas e replicadas quando bem-sucedidas. Ao trabalhar na orientação de uma turma de alunos em um ambiente virtual de aprendizagem o professor tutor desempenha um papel de aglutinador e desencadeador de processos de interação que promovem os processos de aprendizagem. Os ambientes virtuais de aprendizagem apresentam uma tal riqueza de potenciais de uso que, ao mesmo tempo que oferecem a individualização de percursos formativos, apresentam também uma característica coletiva para a construção dos saberes. O trabalho do professor tutor torna-se fundamental nesse contexto de grandes mudanças na forma como acontecem os processos de aprendizagem, um trabalho que desafia, instiga e demanda por constante capacitação. A integração de um grupo em um espaço de aprendizagem virtual torna-se uma condição necessária para os processos que irão se suceder ao longo da mediação pedagógica, e esta integração depende em grande parte do trabalho do professor tutor. Este espaço de interação virtual é socialmente vivo e, portanto, não pode ser entendido como um processo previsível que ocorre em um espaço estático e predeterminado. Esse espaço dinâmico e que possibilita o desenvolvimento de diferentes metodologias e processos de aprendizagem. É nesse espaço coletivo que se encontram professores tutores, professores e alunos para compartilharem essas experiências, visando uma formação de qualidade que potencialize os objetivos e a missão da universidade. Como prática docente, a tutoria exige a compreensão de diferentes dimensões do papel do professor tutor. Frequentemente, é no aspecto de interação e de feedback que recaem as maiores demandas dos alunos, pois nesse aspecto é que se inscrevem as dinâmicas de construção dos conhecimentos. No entanto, especialmente quando aspectos de manejo técnico dos processos, de inconsistência no suporte tecnológico ou de falha na definição e distribuição das atribuições fazem recair sobre o professor tutor uma sobrecarga de trabalho, deixando-o sem a tecnologia que possibilita que a mediação pedagógica aconteça, impactando com isso na qualidade da orientação. Ao pensar em políticas de educação a distância, é preciso pensar em uma política para a atividade de tutoria que ofereça as condições de trabalho desse profissional. 66

O alto nível de evasão que ocorreu em 2011 aconteceu, entre outros fatores, segundo relato dos professores tutores presenciais, devido à fragilidade nas condições de acesso à plataforma Moodle, que não ofereceu estabilidade e eficácia para o atendimento on-line. Durante o ano de 2011, Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

houve uma sobrecarga de acessos e a rede não se mantinha estável, impossibilitando o acesso à plataforma Moodle. Consequentemente, a mediação pedagógica sofreu interrupções e descontinuidades que prejudicaram as dinâmicas e os processos de acompanhamento em curso, gerando um aumento de demanda para o apoio aos alunos. Os alunos, por sua vez, tenderam a requerer um maior atendimento, devido à crescente instabilidade e incerteza gerados por essas falhas técnicas. Esse aumento de demanda convergiu no trabalho do professor tutor, muito embora fossem de cunho técnico, as queixas de falha no acesso incidiram negativamente na confiança e engajamento iniciais dos alunos nos processos de aprendizagem que eles ensejavam ao ingressar no curso de graduação. Dessa forma, observamos que o setor responsável pelo suporte tecnológico deve ser visto como estratégico para a qualidade do programa de educação a distância, pois tem a capacidade de impactar no aumento da evasão e na perda da qualidade da mediação pedagógica. Durante as ofertas do curso, percebeu-se um aumento na demanda de resposta e de dedicação do professor tutor e que nem sempre foram reconhecidas institucionalmente e recompensadas pelos gestores e planejadores, que decidem as políticas públicas em educação a distância no Brasil. No contexto dos projetos de implementação de programas de educação a distância no âmbito das universidades públicas, sabemos que os desafios se multiplicam, complexificando, por sua vez, o trabalho docente do professor tutor quando os diferentes aspectos pedagógicos não estão sendo garantidos de forma ampla e consistente. Os desafios são, via de regra, desgastantes para o trabalho do professor tutor que atua em contato direto com os alunos, ouve suas queixas a respeito de todas as falhas do sistema, inclusive as que não são de natureza pedagógica e, mesmo quando há uma evasão devido à uma visível deficiência no planejamento do sistema, ele se sente responsável pela retenção do máximo de alunos sob sua orientação. No entanto, trabalham sem condições de estabilidade como os docentes dos cursos presenciais e sofrem com a falta de apoio e reconhecimento de seu papel docente na instituição. A partir da análise do relato dos tutores, acreditamos que a crescente preocupação das universidades com os altos índices de evasão deve considerar alguns fatores importantes para garantir a permanência dos alunos na formação, como a institucionalização da educação a distância, a complexidade da implantação e da gestão dos cursos a distância, o excesso de demanda ao trabalho do tutor e sua frágil inserção na instituição, assim como o suporte técnico e tecnológico que precisa ser garantido para a mediação da prática pedagógica. A diversidade de aspectos inerentes ao papel do professor tutor faz com que o suporte tecnológico e técnico

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tenham um impacto direto na qualidade do acompanhamento tutorial e em uma sobrecarga ainda maior no trabalho docente. Em face de todos os desafios presentes, devido à falta de vontade política para uma maior institucionalização de cursos de graduação na modalidade a distância nas universidades públicas brasileiras, constata-se o engajamento e a dedicação da equipe de professores tutores na construção de um ambiente de aprendizagem significativo, humano, criativo e problematizador. Os professores tutores investem na proposta de construir processos pedagógicos verdadeiramente democratizadores, emancipadores, buscando concretizar o ideal de interiorização da educação superior no país; possibilitando que novos caminhos sejam percorridos para aqueles que virão com novas ideias, propostas, práticas e experiências. Para atuar na educação a distância, é preciso construir novas possibilidades, tornando factível o ideal de um trabalho colaborativo.

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2ÂŞPar te: Projetos 1 e 2: a univer sidade, a pedagogia e a for maĂ§ĂŁo do pedagogo

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2.1. Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia Rogério de Andrade Córdova

Apresentação Este capítulo tem por objetivo relatar o trabalho realizado na oferta dos projetos 1 e 2, do currículo do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. A denominação “projetos” remete a um espaço curricular que perpassa todos os semestres do curso. Nos dois primeiros semestres, eles assumem uma feição quase disciplinar, entre prático (pela realização de um memorial do processo de escolarização vivido pelos calouros até o momento de ingressar na universidade, visitando os espaços institucionais, descobrindo os espaços de participação na vida acadêmica e universitária) e teórico (trabalhando alguns conceitos introdutórios sobre a instituição universitária, a natureza da Pedagogia e as características do currículo do curso que está sendo iniciado). Este texto está organizado em três partes. A primeira parte apresenta, em suas grandes linhas, os conteúdos elaborados pelo professor autor, estudados e debatidos com a equipe de tutoria, num processo de formação dos tutores em serviço, dando-lhes os elementos conceituais fundamentais para poderem acompanhar, orientar e avaliar as contribuições ou participações dos cursistas. A segunda parte consta de depoimentos dos cursistas e de alguns membros da equipe de tutoria. Os depoimentos dos cursistas referem-se aos conteúdos (universidade e Pedagogia), à metodologia utilizada e aos materiais utilizados para estimular a aprendizagem. Os depoimentos dos tutores têm um caráter mais livre, eles enfatizaram da dinâmica interna à equipe docente. Na terceira parte, busca-se fazer uma síntese e um fechamento, refletindo sobre alguns pontos críticos do processo de ensino -aprendizagem apoiado em recursos eletrônicos e ministrado a distância. Projeto 1 A universidade O Projeto 1, oferecido no primeiro semestre do curso, objetiva primeiramente introduzir os calouros nesse novo universo educacional: a universidade. O segundo objetivo é oferecer aos calouros uma primeira abordagem sobre o curso no qual se matricularam – Pedagogia – para terem uma ideia Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

mais precisa da natureza da área e da estrutura do curso, de sorte a poderem refletir, devidamente informados, sobre a escolha feita por ocasião do processo seletivo, muitas vezes na pressa e sem qualquer ideia precisa do que possa oferecer o campo escolhido. Esse espaço curricular, então, é destinado a introduzir os calouros nesse novo mundo: mundo acadêmico, universitário. Essa introdução comporta um resgate histórico do próprio conceito de universidade, um resgate de suas origens e uma leitura de como essa instituição se transformou ao longo da história, como se institucionalizou no Brasil e com quais características. Nesse transplante, e nessa evolução, acontece a constituição do sistema universitário brasileiro, algo muito recente numa perspectiva histórica e, mais recentemente ainda, a fundação da Universidade de Brasília; dentro dela surgindo os institutos e faculdades, entre estas, a Faculdade de Educação. Tudo isso veio e vem acontecendo em contextos e momento sócio-históricos muito precisos e a serviço de projetos muito bem definidos. Contemporaneamente, com a evolução tecnológica, a modalidade da educação a distância assume proporções muito marcantes e decisivas, ampliando as possibilidades de democratização do saber e da formação. Nesse movimento, emergem as universidades a distância, virtuais, e o movimento universitário, nascido na longínqua Idade Média, alcança os mais remotos recantos do território brasileiro e permite a novos contingentes de cidadãos terem acesso ao ensino superior e se apropriarem dessa extraordinária herança cultural que as universidades representam. Assim, o curso busca provocar nos calouros uma reflexão aprofundada e ampliada sobre o significado da instituição universidade e do sentido de ser universitário, que vai muito além da interessada procura, ainda que legítima, de um diploma como instrumento de ascensão social ou econômica. O programa busca ainda conciliar aspectos teóricos, conceituais, com atividades mais práticas, de descoberta da vida concreta da universidade onde estão matriculados, para favorecer e estimular uma apropriação crítica e participativa desse espaço, na melhor tradição universitária emancipadora. O memorial

O ponto de partida do programa é um resgate do processo pessoal de escolarização, que se materializa num memorial. Primeiramente, é preciso acentuar que os calouros precisam ter consciência explícita de sua condição de sujeitos de seu processo formativo, de sorte a que se posicionem como atores e coautores desse novo momento. Daí a importância de resgatar o sentido de ser universitário e, revendo seu processo de escolarização, passar a ter maior clareza sobre a problemática a ser aborTessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

dada em Pedagogia. Afinal, por qual ou quais pedagogia(s) foi marcado esse processo? O que tem tudo a ver com a natureza do curso e com os modelos profissionais que cada qual poderá escolher ao longo da formação que se inicia, se a escolha vier a ser confirmada. Fica claro que, nesse primeiro momento do curso, se privilegia os(as) calouros(as) enquanto pessoas, enquanto sujeitos de uma história muito pessoal. Eles e elas não são “matéria-prima” lançada numa fornalha acadêmica para ser triturada e transformada. Ainda que transformada em licenciado(a) ou em bacharel ou “doutor(a)”. Uma instituição de ensino é, sem dúvida, uma instituição que objetiva educar/ensinar/formar pessoas. E fazer isso é, sem dúvida, transformar pessoas. Mas há um porém nesse caso: as pessoas não são transformáveis a força, desde fora, pela simples vontade de outrem. Elas são dotadas de uma grande autonomia. E, sendo assim, elas se “autotransformam”, se “autoeducam” e se “autoproduzem”. Nós, os professores, as ajudamos nesse processo. Incentivamos. Até mesmo requisitamos conhecimentos, habilidades e atitudes. Ajudamos e apoiamos no processo de adquirir esses elementos formativos. Mas, jamais podemos nos substituir ao esforço e à decisão de cada qual, pois toda formação é, afinal, autoformação. Por isso, esse memorial deve ser uma pequena história de vida, especialmente de vida escolar e, quando fosse o caso, profissional. Cada qual se apresenta aos demais colegas e a seus professores e tutores/mediadores dizendo: quem é, onde mora, o que faz, como tem sido sua vida escolar, o que significa ter ingressado na universidade, o que espera dessa instituição, desses anos de estudo, o que entende por Pedagogia, porque decidiu estudá-la. Nos rastros de Pedro Abelardo ou O nome da Rosa O segundo momento propôs uma longa viagem no tempo, para descobrir o significado e a origem dessa instituição chamada universidade. Como dizem os mineiros: “que trem é esse”? Essa reflexão é muito importante, pois é fundamental ter o máximo de clareza sobre o significado das coisas e o sentido que elas fazem para nós. Além do texto de apresentação do tópico, foi indicado assistir a, pelo menos, um dos dois filmes sugeridos: O Nome da Rosa e Em Nome de Deus. O primeiro, baseado na obra homônima de Umberto Eco (1983), busca retratar o choque cultural vivido na Europa, a partir do século XII, exatamente com o surgimento do pensamento crítico que se formava nas universidades emergentes e com a introdução da filosofia aristotélica, pondo em questão a visão estritamente teológica do mundo, que até então predominava. O mosteiro, guardião dessa visão teológica do mundo, ao final, se desfaz em chamas: um mundo velho morria, outras formas de ver o Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

mundo começavam a se impor. Complementarmente, em Paris, junto à Catedral, e sua escola, uma nova maneira de ensinar, de estudar e de conviver começava, em torno de Pedro Abelardo, um jovem e revolucionário professor de Filosofia. Era uma universidade nascente, crítica, irreverente, mas, ao mesmo tempo, alegre e estudiosa. Teria sido apenas o amor proibido de Abelardo por Heloísa a razão de sua castração? Ou essa castração física seria apenas expressão do desejo de castrar essa nova instituição emergente o “livre exame” de todos os dogmas e de todas as concepções passava a ser de regra e abria as porteiras para a criticidade? Essa introdução visa despertar os calouros para o significado profundo de universidade, que abre para outra maneira de ver o mundo, e não apenas outorga um passaporte profissional, numa perspectiva apenas utilitária. De como a universidade demora a chegar ao Brasil... Na sequência, a análise sócio-histórica se desloca para o Brasil, para conhecer mais de perto como essa instituição se constituiu no país. Na verdade, o ensino superior não aconteceu durante os três primeiros séculos, começa no século XIX com a chegada da Família Real, para formar os médicos, os oficiais, os engenheiros, bem mais tarde os advogados e, assim, passa praticamente durante todo o século XIX. Projetos de universidade chegam ao Parlamento, mas nunca se viabilizam. Com a república começam os movimentos de criação de universidades em diferentes regiões do país. Finalmente, e apenas em 1934, a criação da Universidade de São Paulo (USP) marca a criação de uma universidade no sentido pleno do termo: instituição de formação profissional e em pesquisa. E, em 1951, são criadas duas entidades: o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e a Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), para formar os quadros de docentes e de pesquisadores para as universidades brasileiras que, inicialmente estaduais, passam a ser federais, a partir de um processo iniciado nos anos 1960 do século passado, num rápido processo que vai dar início ao atual quadro de universidades federais. Trata-se, pois, de uma história muito recente, com idade de sessenta/ setenta anos, mas sempre ameaçada. Ameaça que deriva do movimento de privatização e de globalização. É importante situar os novos calouros nesse universo histórico turbulento para que se sintam herdeiros de um processo e de um projeto histórico que deles vai precisar para se manter democrático, acessível a todos. Então, o sentido de universidade pública precisa ficar bem assentado, para que possa ser entendido e preservado. 78

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Universidade aberta virtual: pode isso? Os calouros estão entrando numa universidade aberta, operando num ambiente virtual. O que significa isso afinal? Como se chegou a ele? E como funciona? O que muda, ou não, com ela? Logo fica evidente: ela permite que pessoas territorialmente distantes cursem uma universidade sem precisar se deslocar para grandes centros (neste caso específico, para o Distrito Federal). Cada qual pode frequentar a universidade sem sair de sua cidade, de seu local de trabalho ou mesmo de sua casa. Como se orientar nesse mundo virtual? Como agir dentro dele de maneira a tirar o maior e melhor proveito dessa oportunidade que as novas tecnologias permitem? E quais os desafios que essa modalidade apresenta para a manutenção e o prestígio do projeto de uma universidade pública e de qualidade reconhecida? Os calouros precisam ser despertados para a responsabilidade que a construção dessa nova modalidade de fazer universidade coloca sobre seus ombros. A universidade necessária Depois desses elementos introdutórios, chega a vez da UnB, isto é, Universidade de Brasília: quem a fundou, quando, para quê? Esse tópico se desdobra em duas frentes. Na primeira, o interesse está em resgatar o projeto inicial da universidade, a intencionalidade que presidiu à sua concepção e criação, como uma universidade necessária (RIBEIRO, 1975), no sentido de necessária ao desenvolvimento do país, não apenas no plano econômico, mas, sobretudo, nos planos cultural, social e político. Esse espírito fundador da universidade vem marcando sua história e por ela a universidade vem pagando, seguidamente, um alto preço, como as reiteradas invasões policiais durante a ditadura. Na segunda frente, conhecer-se física e institucionalmente essa universidade. Esse pretende ser um momento especialmente prático: como ela funciona no cotidiano, sua estrutura, seu estatuto, seu regimento interno, suas unidades. Como tudo isso está disposto? Quais os espaços para o protagonismo dos estudantes? Como tudo isso foi concebido e como está sendo na prática? Complementarmente, tratou-se de conhecer sua distribuição no espaço físico. Na impossibilidade de uma visita para conhecê-la in loco, as novas tecnologias (GPS, Google) aí estão para nos mostrar. Afinal, para que servem os mapas virtuais? 79

Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

Para que uma faculdade de educação? Depois de conhecer a universidade, é hora de conhecer a Faculdade de Educação. Ela também tem uma história. Qual foi seu projeto inicial? Como evoluiu? Qual é seu atual projeto acadêmico? Qual sua organização atual, sua estrutura? Qual a composição de seu corpo docente? De seu quadro discente? De seu quadro técnico-administrativo? E, nela, quais os serviços que atendem aos estudantes, especialmente aos alunos a distância ou não presenciais? Os caminhos da Pedagogia: um campo legítimo em construção histórica A seguir, começa outra viagem, antecipando em certa medida o programa a ser desenvolvido no Projeto 2; a viagem no mundo da Pedagogia. Diante da curiosidade e de uma certa impaciência dos cursistas sobre a natureza da Pedagogia como campo profissional, adiantou-se alguns elementos sobre esse campo, campo de saber e de saber fazer. Campo da prática educativa, metodicamente pensada, planejada, executada, avaliada. Campo de saber e de fazer ou de fazer e de saber, que veio se constituindo historicamente desde, pelo menos, a Grécia Antiga, para ficarmos no mundo ocidental. Entretanto, a Modernidade foi escolhida como marco inicial da Pedagogia atual, coincidindo com a emergência histórica do atual movimento de escolarização, com suas ideias, suas instituições, seus sistemas. A Pedagogia como uma intencionalidade educativa de inspiração ético-política que se operacionaliza com apoio em métodos e técnicas específicos e que vai se constituindo num movimento próprio, em faixa própria, dentro do grande movimento educativo das sociedades modernas, marcadas por profundas transformações culturais, políticas, sociais, econômicas. Esse movimento tem início no século XVI, com as escolas criadas pelo movimento da Reforma Protestante, a que responde o movimento da Contrarreforma, liderado pelos jesuítas, e chega ao século XXI. Que configurações tomará esse movimento, que formas assumirão essas instituições escolares sob o impacto das tecnologias da informação e da comunicação?

Ao longo desse movimento, algumas figuras emblemáticas vão surgindo: Comenius, La Salle, Pestalozzi, Froebel, Herbart, D. Bosco, Kerschensteiner, Dewey, Bovet, Ferriere, Decroly, Montessori, Freinet, Freire, Teixeira... Enfim, um rico movimento e uma galeria de ilustres e beneméritas figuras. Figuras que realizam um trabalho específico, historicamente legitimado, e que não se confundem com filósofos, com sociólogos, com psicólogos ou outros estudiosos. Profissionais com uma identidade própria, com um saber e um saber fazer específico, que não estão a serviço de nenhum outro campo e que com todos eles dialogam. Consideramos que a apresentação desses elementos é Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

fundamental para a construção de um processo identificatório próprio à Pedagogia. Ao final desse processo, os calouros devem passar a ter uma noção mais precisa do que é ser pedagogo, sendo capazes de identificar as figuras emblemáticas desse ofício, figuras susceptíveis de provocar inspiração e emulação. (Essa ênfase se deve ao fato de que é comum concluir o curso de Pedagogia sabendo citar nomes de psicólogos e de sociólogos, e incapazes de identificar pedagogos!) E como ficam as diretrizes? E o currículo? Em face da demanda dos calouros, é preciso ser prático e responder a outras questões mais imediatas, tais como: como está estruturado esse campo de formação? A que diretrizes obedece? Qual o currículo proposto? É o momento de conhecer os documentos oficiais que balizam esse campo profissional. É o momento das diretrizes nacionais para o curso de Pedagogia e sua respectiva resolução. Ler, conhecer e analisar esses documentos é muito importante. É bastante esclarecedor, em especial por apresentar as áreas de atuação para esses profissionais formados em Pedagogia. Nesse sentido, a etapa seguinte remeteu ao estudo do projeto acadêmico vigente na Faculdade de Educação. Esse estudo vai oferecer uma visão daquilo que os calouros vão encontrar ao longo do curso. Eles vão ter conhecimento do plano real de estudos ou do currículo. Então: como fica seu projeto acadêmico pessoal? Após esse percurso, propõe-se um momento para cada qual expressar, por escrito, o que descobriu ao longo dos diferentes tópicos e esboçar seu próprio plano de estudo, elaborando o seu projeto pessoal de formação profissional. A partir de então, cada estudante poderá apropriar-se dos créditos que começam a enriquecer seu histórico escolar e, mais do que isso, começam a pavimentar seu futuro profissional ou, se e quando for o caso, descobrir que esse não é o campo de seu interesse e mudar de rumos. Afinal, um dos objetivos do Projeto 1 é exatamente oferecer uma visão, ao mesmo tempo ampla e abrangente, do campo acadêmico no qual o estudante se matriculou para poder deliberar pelo prosseguimento ou pela mudança de área. Espera-se, agora, que cada qual decida com maior lucidez, como sujeito de seu processo formativo o rumo a tomar. 81

Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

Projeto 2 O Projeto 2, espaço curricular ainda ofertado à maneira de uma disciplina no segundo semestre do curso, retoma a temática de Pedagogia, aprofundando alguns tópicos, sempre com o intuito esclarecer os calouros sobre a natureza do curso em que se matricularam. Espera-se aprofundar a construção da identidade acadêmica e profissional dos estudantes. Esse aprofundamento deve contemplar diferentes dimensões: históricas, conceituais, epistemológicas, abordando os conceitos e as questões ligadas e referentes à Pedagogia como campo de saber e de fazer, campo de prática profissional, ofício de educador especializado. Sobretudo, é importante aprofundar o conhecimento sobre o curso em que está matriculado, analisando-o sob múltiplas dimensões. Mas o mais importante é aprofundar o conhecimento sobre Pedagogia, de modo geral um campo não tão conhecido e frequentemente ocupado por outras áreas. A preocupação central do programa é caracterizar a Pedagogia como um campo de prática e de saber específico e legítimo e fundamentar essa posição. A partir daí, estarão dados os elementos que permitam uma leitura crítica das diretrizes nacionais para o curso, do projeto acadêmico que o traduz e o presentifica na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. No entanto, antes de mais nada, é importante retomar o tema: “de que estamos falando quando falamos em Pedagogia”? Em razão desse propósito, o Projeto 2 contempla tópicos como a Pedagogia e seus significados, o pedagogo e seus campos de atuação, a história da Pedagogia e seu estatuto epistemológico, as diretrizes curriculares nacionais e o projeto pedagógico e curricular em vigor na Faculdade de Educação. Subjacente está o entendimento de que os estudantes em Pedagogia precisam ter, e merecem ter, o máximo de clareza sobre o campo de estudos e campo profissional onde se encontram. Até mesmo para terem certeza e convicção de que se trata realmente do campo de estudos e da profissão que desejam. Por sua natureza introdutória, o Projeto 2 não requer conhecimentos prévios específicos. Contudo, se assenta nas bases construídas na chegada do estudante à universidade e ao curso de Pedagogia no componente curricular denominado Projeto 1. A programação

Em sua concretização, o programa apresentou um conjunto de informações e atividades complementares. O paradigma de fundo foi o das práticas formativas e educativas à luz dos paradigmas praxístico (clínico) e poiético (fabricador). Buscou-se, logo no começo, aprofundar os conceitos de práxis e poiesis, multirreferencialidade e complexidade, destacando o conhecimento do fazer e do saber pedagógicos a partir da obra, teórica e prática, de alguns pedagogos Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

em destaque (Makarenko, Freinet, Teixeira, Freire, Oury, Gomes da Costa). A abordagem histórica da formação da Pedagogia é retomado a partir da Modernidade, indicando a formação de suas grandes correntes, a emergência de seus grandes expoentes, chegando à diversidade de paradigmas atuais. Tópico importante a destacar são as diferentes conceituações de Pedagogia e, a partir delas, a análise de seu estatuto epistemológico e das modalidades de pesquisa condizentes. Aprofunda-se a análise das atuais diretrizes curriculares nacionais e do atual currículo do curso de Pedagogia. Nesse momento, é indispensável retomar o tema da formação do pedagogo com os desafios da articulação teoria/prática, desembocando numa visão das diferentes áreas de aprofundamento, tendo em vista as diferentes áreas de atuação possível, em contextos escolares e não escolares, da educação infantil à educação ao longo da vida, que, por sua vez, se abre num amplo leque de possibilidades, da alfabetização à contínua atualização profissional, requerida num mundo em permanente transformação cultural, social, política e econômica. Como no semestre anterior, propõe-se ao cursista uma síntese final e uma atualização do seu projeto de estudos. Uma atividade complementar, que se estimula, é uma releitura do seu memorial e, se possível, uma atualização da análise, a partir da literatura estudada ao longo do semestre, nesse e em outros espaços curriculares. A metodologia Metodologicamente, consideramos que em educação a distância, ou não presencial, o método de estudo assume importância ainda mais decisiva. Ele remete à auto-organização do tempo e das atividades, tanto por parte da equipe docente quanto, principalmente, por parte de cada estudante. A palavra-chave, aqui, é auto-organização. Diferentemente de cursos presenciais, não há horários fixados antecipadamente pela autoridade escolar ou universitária. Há apenas um cronograma dispondo as atividades de estudos teóricos e de práticas, cabendo a cada cursista organizar seu tempo e suas atividades. Nesse espaço de Projeto 2, trabalhou-se por tópicos, sendo variável a duração (em semanas) de cada tópico, conforme o volume e o grau estimado de dificuldades das leituras e as tarefas requeridas. Procurou-se dosar a matéria em quantidade adequada aos tempos, sem exageros quantitativos para evitar sobrecarga. Esperou-se ter conseguido uma dosagem adequada para as leituras

Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

dos textos, as buscas de informações (pesquisas acadêmicas), as participações nos fóruns, a escrita de seu caderno de bordo. E, ao final, esperava-se que o(a)s cursistas conseguissem ter uma cabeça bem feita, muito mais que uma cabeça bem cheia (Montaigne/Morin). Elaborou-se, então, um roteiro de estudo e de atividades, como um caminho a seguir, ou seja, um método de trabalho, tendo presente que método é uma palavra de origem grega que significa, exatamente, caminho (odós) através do qual (meta) realizamos nossas andanças. Aqui, andanças acadêmicas. Por essa razão, cada tópico foi constituído por um módulo cujas atividades foram apresentadas pelo professor. Então, primeiramente, recomendou-se ler as instruções e segui-las cuidadosamente. Os textos deviam ser lidos atentamente. A seguir, no fórum, devia-se comentar e questionar o texto lido e já resenhado no caderno de bordo. Numa universidade em que se deve desenvolver a capacidade de análise e de crítica, nada devia ser aceito passivamente, mas devia ser analisado, comentado, argumentado. Em certos momentos, poderia ser necessário fazer buscas na internet ou fazer leituras complementares. De tudo isso devia resultar uma síntese pessoal a ser escrita no caderno de bordo. Para cada tópico, ou módulo de estudo, uma boa página devia ser escrita, resumindo o que cada um destacou como mais importante. Tudo devidamente comentado e justificado. As atividades escritas eram, pois, de duas ordens: fórum, para socializar as opiniões, e caderno de bordo, para o registro pessoal. Vale insistir nessa dupla dimensão: a metodologia buscou contemplar um espaço individual e um espaço coletivo. O caderno de bordo é o espaço individual. A ele só têm acesso o(a) estudante, seu(sua) tutor(a) e o(a) professor(a) responsável pela disciplina. O fórum é o espaço de trocas, de cooperação, de construção coletiva do conhecimento. Com essas duas modalidades, procurou-se atender, em alguma medida, ao que Jean Piaget denominou as duas dimensões de uma formação plena da pessoa: a dimensão intelectual e a dimensão moral, ou sociopolítica, nesse caso expressa como forma e capacidade de compartilhamento e cooperação. Célestin Freinet, pedagogo que se tornaria conhecido ao longo do curso, baseou a sua filosofia educacional e pedagógica em quatro pilares: comunicação, documentação, cooperação, afetividade. Na verdade, poderíamos acrescentar um quinto pilar: a livre expressão. Esperava-se que essas modalidades de atividades permitissem que esses cinco pilares acontecessem.

Um conjunto de elementos deveria apoiar os estudos: pesquisa na internet, fórum para trocas de ideias, consultas a uma biblioteca virtual, a mapas virtuais, disponibilização de vídeos apropriados. Videoconferências não foram realizadas, tendo em vista que os encontros presenTessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

cias aconteceriam nos finais de semana e tais atividades criariam uma concorrência indesejável. Mas houve dois encontros presenciais, a cargo do tutor e das tutoras, devidamente orientados pelo professor autor/responsável. Um Gênio Indomável: o desafio da complexidade praxística No primeiro momento, os(as) cursistas (re)viram o filme Um Gênio Indomável. O interesse do filme está no fato de ele retratar uma situação terapêutica, que é uma situação interativa, uma situação relacional entre um psicólogo e um jovem gênio, tão genial quanto perturbado emocionalmente. Na verdade, mais que uma relação dual, há uma relação triangular, pois há um professor de matemática que também faz parte do processo. O interesse, então, passa a ser a disputa entre, por um lado, o jovem Will e seu(s) terapeuta(s) e, por outro, entre o psicólogo Sean e o matemático Gerald Lambeau. Aqui é possível identificar dois paradigmas: um paradigma poiético ou fabricador e o paradigma praxista, na categorização elaborada por Imbert (2001). A primeira, impositiva, está centrada no docente/formador como autor, ativo, das mudanças no discente/aluno/formando. O professor/terapeuta/formador é o dono da situação e assujeita (ou busca assujeitar) o formando ao modo ou ao projeto do formador/docente/terapeuta. A intenção é colocar os cursistas, de imediato, ou de início, com um paradigma dialógico e outro bancário ou um paradigma emancipador e um paradigma modelador, manipulador. O segundo momento foi um desdobramento do primeiro. Tratou-se de ler, estudar, analisar o texto “Pedagogia: entre práxis e poiesis, complexidade e multirreferencialidade”. Trata-se de um texto elaborado pelo professor autor e que desenvolve quatro conceitos básicos, cujo aprofundamento é apontado como indispensável para a compreensão dos fenômenos envolvidos em atividades formativas: práxis, poiesis, complexidade, multirreferencialidade. Tais conceitos são considerados essenciais para entender o fazer e o saber pedagógicos. Da ficção à história real No terceiro momento, a ficção é deixada de lado, embora ela tenha ajudado a nos introduzir na compreensão da natureza humana e sua dramaticidade. Aqui se indicou a leitura do livro uma Aventura Pedagógica, vivida e relatada por um notável pedagogo brasileiro, Antônio Carlos Gomes da Costa, (falecido em fevereiro de 2011). A leitura desse livro tem sido considerada estratégica para a disciplina: Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

nele, o pedagogo Gomes da Costa relata sua prática em socioeducação, trabalhando com adolescentes infratores, interpreta sua prática à luz de conceitos ético-pedagógicos e das propostas metodológicas encontrados em Paulo Freire, Anton Makarenko e Célestin Freinet. O livro relata um trabalho concreto de pedagogo num contexto em que ele é posto à prova, repetindo o vivido por figuras como La Salle, Pestalozzi, D. Bosco, Makarenko. Trata-se de uma obra, mais que um livro, que bem merece virar um filme. Ela oferece uma visão emocionante e impactante de um trabalho pedagógico bem orientado. Instrutivo, o livro é profundamente esclarecedor sobre a ação pedagógica. Ampliando o conhecimento da tribo Antônio Carlos, como costumávamos chamar nosso pedagogo brasileiro e mineiro que conhecemos pessoalmente, menciona em seu livro três pedagogos a cujas obras ele recorreu em busca de luzes e de indicações: Paulo Freire, Anton Makarenko, Célestin Freinet. Paulo Freire, brasileiro e pernambucano, deixou as marcas de seu trabalho em educação de adultos, alfabetização (Educação como Prática da Liberdade) e educação comunitária (Pedagogia do Oprimido), além de rica obra de reflexão teórica. Anton Makarenko, pedagogo russo nascido na Ucrânia, trabalhou com adolescentes marginalizados ou marginais no período da Revolução Russa, no início do século XX, tendo realizado um trabalho extraordinário, relatado em Poema Pedagógico e Bandeiras nas Torres. Célestin Freinet, pedagogo francês falecido em 1966, trabalhou com crianças em sala de aula, onde realizou um trabalho diferenciado e, inclusive, estimulou a formação de um forte movimento pedagógico ainda hoje presente e atuante em todo o mundo, inclusive no Brasil, o Instituto Cooperativo da Escola Moderna (ICEM). De minha parte, tenho acrescentado um outro pedagogo, Fernand Oury (1920-1998), francês, que igualmente desenvolveu um reconhecido trabalho, inspirado em Freinet (as técnicas), na psicanálise e na psicoterapia institucional (o grupo e sua vida afetiva, o inconsciente, o desejo). Esse é considerado o expoente número um da pedagogia institucional e das práticas do institucional. Cada cursista poderia escolher um desses nomes (ou outro de sua preferência) com o qual se identificasse em razão de seu projeto pessoal. Tivemos, então, quatro nomes e três opções para escolha: pedagogia em educação escolar (infantil), em educação de adultos e em socioeducação. Um bom panorama introdutório do fazer e do saber pedagógicos, por autores que praticaram uma pedagogia como práxis.

Dos pedagogos apresentados, Fernand Oury mereceu especial atenção, pois considerado o mais atual de todos e preferência notória do professor autor. Daí a iniciativa de traduzir, e resenhar, os três primeiros capítulos do livro Vers une pédagogie institutionnelle (OURY; VASQUEZ, Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

1967), hoje considerado um dos clássicos da Pedagogia. O primeiro capítulo é intitulado “Uma psicóloga embaraçada”. Trata-se de um relato, em primeira pessoa, feito por Aïda Vasquez, psicóloga venezuelana que vai à Europa em busca de formação e de instrumental para trabalhar com adolescentes em situação de risco. Mas, decepcionada com a formação teoricista oferecida nos centros da alta intelectualidade europeia, acaba por encontrar resposta a suas preocupações e interesse no trabalho de um pedagogo num bairro parisiense. Era Fernand Oury, o próprio, em ação, num trabalho marcado por surpreendentes resultados. Ela encontra uma Pedagogia com pê maiúsculo, operando de fato como uma terapia escolar para alunos inadaptados e problemáticos. O embaraço da psicóloga advém de sua surpresa e de sua perplexidade inicial: o que teria aquela pedagogia que seria capaz de produzir efeitos tão benéficos quanto surpreendentes? Diante do desafio, constitui se um grupo de estudos – o Grupo de Educação Terapêutica (GET) – para pesquisar as razões de tal sucesso escolar. O texto é explorado para mostrar a pedagogia em ação e sua especificidade e legitimidade próprias, além de indicar que sua relação com as demais ciências da educação, em especial com a Psicologia, não é, nem precisa ser, relação de subalternidade, mas de igualdade de status acadêmico: a Pedagogia também tem uma contribuição legítima e específica às outras ciências sociais ou da educação. O segundo capítulo do livro é intitulado “Um meio não habitual”. Aïda Vasquez passa a descrever a dinâmica da classe em que Fernand Oury trabalhava, empregando as técnicas Freinet – aula passeio, correspondência interescolar, jornal escolar, conselho de cooperativa, entre outras atividades. O capítulo, longo e detalhado, mostra uma prática pedagógica viva, ativa, transformando a sala de aula num espaço dinâmico – espaço de vida – com uma prática de atividades diferenciadas, mas complementares, os alunos como protagonistas de seu processo formativo, seja no plano intelectual, seja no plano moral (PIAGET, 2008) ou ético-político (como nas obras de Castoriadis e Imbert). A intenção é mostrar a pedagogia enquanto prática que busca tornar operacionais os grandes conceitos e as grandes intenções filosóficas e políticas. O texto mostra uma pedagogia capaz de ir além do discurso, que não se compraz apenas no discurso emancipador, mas busca, inventivamente, organizar atividades, tempos e espaços para viver e aprender esse processo de emancipação intelectual e ético-política. Em síntese: aprender democracia (Piaget). Tudo, como se percebe, muito além das práticas tradicionais centradas apenas na exposição magistral, da “escola sentada” e aborrecida...

Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

O que é Pedagogia? A partir dessas leituras, cabe retomar à indagação: afinal, o que é Pedagogia? Agora os cursistas podem aprofundar e aperfeiçoar a conceituação apropriada, tendo em mente a vida e a obra dos grandes pedagogos, em sua especificidade. O destaque vai para a pedagogia como construção e invenção de métodos de aprendizagem e de desenvolvimento humano, intelectual e social, de situações de ensino-aprendizagem, de dispositivos de formação que, como já dito, operacionalizam a concepção filosófica e política do educador. Em que consiste a pesquisa em Pedagogia? O terceiro capítulo prossegue esse verdadeiro estudo de caso em Pedagogia, ao buscar aprofundar as razões do sucesso obtido por Fernand Oury: “Como explicar a evolução das crianças?” O texto é composto por monografias, um gênero de trabalho acadêmico desenvolvido por Oury e que consta de uma dupla configuração: de um lado, uma ficha de acompanhamento de cada aluno, especialmente os mais “difíceis”, retratando seu percurso e desempenho ao longo do ano, documentando o cotidiano na sala de aula. E, complementarmente a esses registros, a análise interpretativa: que fatores estiveram mobilizados em cada caso? Como explicar a evolução de cada criança? E é então que o grupo de estudo se põe a analisar os casos e a interpretá-los, recorrendo a diferentes teorias no campo das ciências antropossociais. É o momento da leitura teórica que busca o sentido das transformações, com apoio nas teorias que se mostrem as mais elucidativas nos campos da sociologia, psicossociologia dos grupos e das organizações, psicanálise, etologia, antropologia, política... Trata-se de uma abordagem tipicamente clínica e que remete à discussão sobre o estatuto epistemológico da Pedagogia: esta pode ser científica? Afinal, qual o objetivo do pedagogo: produzir conhecimento ou ajudar as pessoas a se formarem e se transformarem? Qual a ordem de prioridade? O tema é provocativo e incontornável. Que é cientificidade? Que valor têm os conhecimentos advindos da prática?

Nesse momento, cabe aprofundar as abordagens epistemológicas da Pedagogia, bem como as diferentes correntes e concepções e as modalidades de pesquisa. Destaca-se a dimensão de inventividade desse fazer educativo (MEIRIEU, 2002, 2007), incongruente com a pura e simples dedução de respostas a problemas a partir de teorias, buscando desfazer a concepção de pedagogia como campo de aplicação de teorias e fortalecer a concepção de pesquisa como busca criativa de soluções apropriadas aos ideias e crenças, éticas, políticas e teóricas, evidentemente, como revela a história real dos pedagogos em suas práticas efetivas (Ardoino, Imbert). Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

As grandes correntes pedagógicas Os pedagogos que foram dados a conhecer se inserem numa história. Essa história teve um forte desenvolvimento na Modernidade, ou seja, no começo da Era Moderna, na virada do século XVI (os quinhentos) para o século XVII (os seiscentos) e de então aos nossos dias, com os desafios próprios do século XXI, quando as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) propõem novos desafios aos pedagogos. Desafios, aliás, que estamos vivendo plenamente. Pedagogia que está sendo construída! A essa altura, é oportuno rever essa história, já visitada no Projeto 1, agora detalhando bem mais as correntes contemporâneas, para nelas situar os pedagogos estudados, inclusive indicando suas grandes correntes conceituais e paradigmáticas. Esse é um capítulo importante na medida em que aponta a identidade, a especificidade e a legitimidade de campo pedagógico e sua diversidade. E, de resto, passa a ficar claro para os cursistas quais podem ser os modelos identificatórios na profissão “pedagogo”. De resto, uma galeria de figuras ilustres, admiráveis benfeitoras da humanidade, dignas de indicação ao prêmio Nobel de Pedagogia, ainda que postumamente, quando a humanidade despertar para a obra imortal de tais educadores especializados. Louis Not e sua obra Pedagogias do Conhecimento e André de Peretti, com sua “granada dos métodos”, apresentam provocativo panorama. De volta às diretrizes curriculares Após essa caminhada, é apropriado e oportuno revisitar os documentos relativos às Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia (BRASIL, 2006), bem como a proposta curricular vigente para o curso. Há questões centrais: como se conceitua, ou não, a Pedagogia em tais documentos? Tem a Pedagogia, enquanto saber específico e legítimo, recebido um destaque adequado? Ou fica ofuscada no contexto das “ciências da educação” e da “didática”? Qual o peso que se atribui tanto à dimensão teórica quanto à dimensão prática na formação pedagógica? Com tais informações os cursistas e as cursistas, supostamente, terão elementos bastantes para apreciar o projeto acadêmico que estão vivenciando e, além disso, novamente decidir pela continuidade, ou não, no curso. Espera-se que tenham informações suficientes, e apropriadas, para poderem responder, mais uma vez: “Ser ou não ser pedagogo(a)?” 89

Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

Retorno ao memorial como reflexão do sujeito em formação Ao término do percurso, propõe-se retomar o memorial da escolarização. Sempre um belo momento para uma prática da reflexão sobre o vivido. De posse de expressivo cabedal de informações sobre Pedagogia, suas correntes, seus paradigmas, é possível alcançar um bom nível de conhecimento e, a partir dele, rever o memorial, relê-lo atentamente, complementá-lo, enriquecê-lo, interpretar o vivido. Três indagações podem ser o ponto de partida para essa releitura: a) Afinal, qual ou quais pedagogias vêm marcando o seu processo formativo? Qual, ou quais, gostaria de ter tido? b) Qual, ou quais, gostaria de melhor conhecer e desenvolver como futuro(a) profissional da educação e da formação humana, ou seja, como pedagogo(a)? c) Que figuras, entre tantas que povoaram sua vida escolar até o momento, mereceriam entrar para a sua galeria do(a)s pedagogo(a)s positivamente inesquecíveis? Qual(is) mereceria(m) ter sua obra documentada e divulgada? Quem você poderia escolher para biografar num possível trabalho de pesquisa pedagógica? Certamente, após esse percurso, ao longo de dois semestres, acredita-se que há informações suficientes para um posicionamento lúcido sobre a formação escolhida. E o(a)s cursistas possam melhor assumirem-se como sujeitos, coautores de seu processo formativo. Tal, pelo menos, terá sido a intenção dos formuladores do programa, em atenção à concepção do currículo e de seus espaços. A seguir, a palavra é colhida junto aos estudantes, em suas manifestações no fórum final do semestre. A voz aos cursistas Uma busca na plataforma do curso permitiu colher os depoimentos que seguem. Esses estão organizados por conteúdos: temas centrais dos projetos, ou seja, universidade e Pedagogia, e metodologia, considerando o planejamento e desenvolvimento do programa e o material e recursos tecnológicos utilizados a partir da plataforma Moodle. A palavra de cursistas 90

A última atividade solicitada aos(às) estudantes foi uma apreciação, livre, do trabalho desenvolvido ao longo do semestre em Projeto 1 e Projeto 2. Evidentemente, uma tal atividade não seria Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

objeto de avaliação/notação. Seria tão somente um retorno ao professor e sua equipe de tutoria. As apreciações remetem ora ao conteúdo, ora aos recursos, tarefas e atividades. A preocupação primeira era quanto ao conteúdo, afinal o objetivo do curso era propiciar um melhor conhecimento sobre a universidade – seu conceito, sua história, suas transformações, a atual configuração da Universidade de Brasília e de sua Faculdade de Educação, para aprofundar a significação de universidade e o sentido e a responsabilidade de ser universitário(a), e, a seguir, abordar o tema da Pedagogia em suas diferentes dimensões: identidade, história, correntes ou movimentos, espaços de atuação, epistemologia, pesquisa, currículo, formação. E, afinal, o uso das tecnologias não pode nem deve obscurecer o fato de que um curso é um programa de atividade intelectual, de movimento de inteligência, não apenas de passatempo (jogo) tecnológico. Os depoimentos foram como se apresentam a seguir. Sobre a universidade Os conteúdos O Projeto 1 nos proporcionou o conhecimento sobre as universidades em geral. Seus conceitos ficaram bem claros durante os estudos (A). Estudar Projeto 1 me fez compreender a importância de estar cursando um ensino superior. Aprendi muito conhecendo a história das universidades e a importância do nosso papel como futuros profissionais da educação. Aos poucos fui entendendo o que é estar dentro de uma Faculdade de Educação e quanto a nossa participação é importante dentro desse espaço tão rico que é a UAB” (A). O Projeto 1 foi essencial para todos nós, que acabamos de ingressar numa Faculdade. Muitos há algum tempo sem estudar. Mas valeu a pena, pois pudemos ter uma ideia do que é a Faculdade de Educação, o que é o curso de Pedagogia, o que é ingressar numa universidade tão renomada como a UnB. Agora temos a dimensão de onde estamos de verdade (B). [...] quero deixar aqui minhas considerações sobre a grande relevância que teve essa disciplina neste início de curso para mim, pois foi nela que tive realmente a noção do que eu estava fazendo, me mostrou a dimensão da Pedagogia e a que caminhos ela pode me levar. E de agora em diante tenho mais certeza do caminho que eu escolhi. E estou bastante satisfeita e otimista com as respostas que estou tendo (C). Aprendi muito em Projeto 1, tive oportunidade de conhecer o Regimento Geral da Universidade da qual faço parte, o curso de Pedagogia e sua importância para a formação de professores, o Projeto Político Pedagógico que é um documento importantíssimo. Os textos foram enriquecedores (D).

Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

Metodologia e materiais didáticos [...] quero agradecer a companhia de todos os colegas e espero vê-los em breve. Ao Professor e ao Tutor que estiveram presentes o tempo todo, foram firmes e constantes e não nos deixaram desamparados. Senti esse contato a todo o momento. Ponto que achei extremamente importante neste início de caminhada. Valeuuuu... Um abraço apertado e até breve! (A). Construímos nosso aprendizado de forma coletiva, um contribuindo para o aprendizado do outro. [...] Já estou com saudades! (B). Num primeiro momento, ao deparar com o programa, pensei que era muita coisa para vencermos em pouco tempo. Mas estava enganada. Os conteúdos propostos foram organizados da melhor maneira possível, nos levando a conhecer a pedagogia, área do saber ampla, que ultrapassa os limites de uma sala de aula, tendo um importante e valioso campo de atuação (C). A disciplina não foi voltada só para o ato de decorar, ou seja, não tínhamos necessidade de decorar nenhum conceito específico, apenas deveríamos estudar e conceituar por nós mesmos, os termos fundamentais. Estudar esta disciplina foi bem prazeroso (D). Os filmes O Nome da Rosa e Em Nome de Deus mostram o surgimento das universidades e de uma nova maneira de pensar, evoluindo a partir das escolas catedrais. Hoje é uma herança universalizada, que se repensa num novo contexto, de globalização e das novas tecnologias da informação e da comunicação (E). Assisti aos dois filmes. Todos são interessantes e retratam, bem o início da universidade (F). Para mim valeu muito a pena conhecer um pouco da história do surgimento das universidades, da implantação delas aqui no Brasil, a história da Pedagogia e do curso de Pedagogia e do caminho percorrido até os dias atuais. Penso que é muito importante para todos(as) nós, futuro(a)s pedagogo(a)s. Muito importante, também, conhecer a história da UnB e da FE, saber como tudo foi construído. E conhecer o pensamento e os sonhos de Darcy Ribeiro foi fascinante. Dá até vontade de conhecer o espaço físico (G).

Sobre Pedagogia Os conteúdos [...] conhecer o trabalho dos grandes educadores foi algo primordial [...] (A). Neste semestre pude refletir muito, pois cada tema, no decorrer das semanas, foi de tamanha importância (para) adquirir conhecimentos, sendo um deles conhecer os pedagogos Paulo Freire, Anton Makarenko, Celestin Freinet, Fernand Oury (negritos no original) e os métodos de ensino de cada um deles com suas importâncias na aprendizagem dos educandos (B). 92

A disciplina foi mais do que curricular, foi um momento de reflexão. Quando assisti (ao filme) Um Gênio Indomável cheguei à conclusão de um pedagogo pode ser (como) aquele psicólogo amigo (...), pois é preciso ser um ser humano para otimizar o pequeno ser humano – o aluno... (C).

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[...] tinha vontade de trabalhar cada vez melhor com meus alunos e, para isso, achava que devia cursar pedagogia com o objetivo de entende algumas teorias e, com isso, melhorar o meu trabalho. Com o andamento desta, e de outras disciplinas do curso, tenho alcançado uma evolução profissional e pessoal inimaginável que, com certeza, irá se refletir na melhora em minhas aulas. Vários são os autores que nos ensinam e nos fazem amar a Pedagogia cada dia mais e mais (D). [...] Gostei muito dos métodos de ensino de Fernand Oury e de Celestin Freinet, pois para eles os alunos precisam ser desafiados para construírem seus próprios conhecimentos, sempre buscando aprender a cada dia, pois eles precisam trabalhar naquilo que realmente lhes interessa, e assim não precisamos obrigar os alunos, pois isso abalaria seu aprendizado (E). Várias foram as figuras históricas que me impressionaram, mas dentro dessa forma de ensinar basEADa em uma pedagogia nova, ativa, criativa, desafiadora e respeitosa, eu cito Anton Makarenko, um homem de coragem que elaborou novos princípios de educação... (F). Foi muito importante esta matéria, pois aprendi muito sobre Pedagogia e como um profissional “pedagogo” deve se comportar. E também foi possível conhecer alguns pedagogos que foram extremamente importantes para a história do ensino como (Antônio Carlos) Gomes da Costa, Fernand Oury, Anton Makarenko e outros. Quero ser um profissional com características inovadoras... (G). Realmente foi muito gratificante estudar esta disciplina, assim aprendemos o que é Pedagogia e o que é ser pedagogo. [...] O pedagogo é um profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, de saberes e modos de ação. Descobri que quero ser uma pedagoga que possa transmitir todo esse conhecimento para a construção da aprendizagem (H). Foi muito gratificante cursar esta disciplina, ela nos deixou claro que ser pedagogo é optar pela missão de educar e acreditar na capacidade e crescer e transformar-se. É capaz de perceber e analisar as dificuldades dos alunos e tentar solucioná-las da melhor forma possível (I). [...] é a disciplina que mais me impulsionou a continuar nesta trajetória pedagógica, que me fez acreditar que a Educação pode ter alternativas para melhorá-la e que com muito esforço podemos ter chances evidentes de sucesso. Me mostrou que não será fácil, mas também não é impossível (J). É oportuno afirmar que a pedagogia tem como objetivo formar profissionais capazes de articular o fazer e o pensar pedagógicos para atuar nos mais diversos contextos socioculturais e organizações que requeiram sua competência (K). Fiquei encantada com o trabalho de Gomes da Costa, [ele] buscou diante de tantos desafios o reconhecimento, a valorização e a liberdade dos seres humanos: as suas meninas. E como não falar de Paulo Freire, o educador do mundo, um exemplo para os futuros pedagogos, ele que nos propôs mais que uma obra: construiu uma filosofia comprometida com a mudança histórica na educação (L). Estou bem contente em poder sentir-me em condições de dizer o que seja um pedagogo... Observei um fato intrigante: ocorreu dentro de nós (futuros pedagogos) uma mudança de concepção sobre Pedagogia. [...] É fato que os horizontes foram ampliados, bem como estendido e compreendido o respectivo conceito. E sabe do que mais? Eu gostei e muito do novo conceito! [...] as leituras foram instigantes e promoveram mudanças de concepção sobre a Pedagogia. Além do mais, voltou, em nós mesmas (os) um olhar mais orgulhoso sobre o curso, e mesmo uma compreensão mais acertada

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sobre a prática pedagógica. Despertou em mim o anseio de mudar a práxis pedagógica... e de fazer uma educação diferenciada, onde alunos e professores sejam mais felizes juntos! (M). Foi de extrema importância nos enxergar enquanto pedagogos e analisar o quanto é essencial valorizar-se a atuação competente destes profissionais, afinal eles possuem muitas respostas e estão sendo formados para buscá-las frente aos desafios propostos (N). Descobrimos o valor de uma verdadeira Pedagogia. Não dá para escolher em que pedagogo se espelhar – Freinet, Oury, Freire, Vasquez – todos foram grandes precursores pedagógicos, esses souberam como é o fazer educativo. Talvez espelhando-me em uns e outros um dia eu também consiga descobrir como saber fazer esse fazer educativo (O). [...] Portanto, fundamentada em todo o estudo e na prática do meu cotidiano em sala de aula, pretendo futuramente ser uma pedagoga que de fato faça a diferença, possibilitar aos meus alunos trabalharem de forma que sintam o gosto pelos estudos e saibam valorizar os conhecimentos como um meio para a conquista da cidadania (P). Fiquei impressionado com Fernand Oury e Aída Vasquez. O percurso deles e o que conseguiram fazer realmente impressionam, no âmbito de uma verdadeira pesquisa-ação (Q). A disciplina Projeto 2 foi como um leque que se abriu... (R). Este semestre foi difícil, mas prazeroso. Agora, penso que sei muita coisa sobre o que a Pedagogia não é (S). Ser ou não ser deixou de ser a questão... Então, ficam mais e mais questionamentos! E são esses questionamentos que mais marcaram o semestre e a disciplina. Propor um conceito de Pedagogia? Acredito em repensar essa prática e questionar a teoria. Como pensar uma prática pedagógica onde a construção do conhecimento não seja basEADa somente no que está escrito nos livros? Como agir com referencial teórico, mas sem deixar de lado o que está sendo vivenciado in loco, na sala de aula? Que Pedagogia é essa? Não sei. Mas investigar, pesquisar, procurar, se inquietar, faz parte da profissão. Como assimilar a contribuição dos filósofos, dos pedagogos, dos psicólogos e colocar em prática, sem se distanciar do cotidiano vivido nas práticas pedagógicas? Esse saber e fazer pedagógico estão refletidos nos relatos das experiências vivenciadas, um saber pedagógico experiencial! (T).

Metodologia e material didático Foi muito importante ter como tutor X e como professor Y, que foram muito prestativos, sendo os textos, aplicados no decorrer do semestre, muito esclarecedores e contribuíram para meu aprendizado (A). [...] falar sobre esta disciplina é gratificante, os fóruns foram sempre muito importantes e de grande ajuda. Os textos propostos foram importantes e ricos para o aprendizado, e nos ajudaram a esclarecer o perfil de um pedagogo e suas amplas áreas de atuação (B). 94

[...] para mim foi muito bom ter concluído um semestre com todos (vocês), (com) os fóruns, (com) as atividades, realmente foi um semestre muito intenso. (C).

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[...] foi um prazer trabalhar (com vocês – professor e tutor), [pois] nos incentivaram, dando-nos oportunidades de livre expressão, souberam valorizar cada frase elaborada por nós e isso foi muito gratificante para todos nós (D). [...] foi um prazer estudar Projeto 2 com Z, devido a sua dedicação e companheirismo com todos, sempre atenta e disposta a tirar nossas dúvidas, além de nos incentivar a buscar conhecimentos, instigando-nos com perguntas e sugestões, nos validando com suas mensagens positivas que nos enchem de poder, mostrando que somos capazes de lutar e alcançar nossos objetivos (E). [...] a disciplina Projeto 2, não tenho o que falar, simplesmente adorei, desde o Projeto 1 já me sentia atraída por ela, até aprendi a gostar do diário de bordo que achava um bicho de sete cabeças... (F). Olá, dupla que dinamizou a disciplina de forma a torná-la interessante sem serem cansativos, os textos [foram] maravilhosos, assim como os demais conteúdos, que deram prazer em aprender (G). [...] realmente Paulo Freire, Gomes da Costa, Fernand Oury e Anton Makarenko foram espetaculares, seus textos nos instigavam a cada vez mais avançar na leitura, pois nos trouxeram uma riqueza sem igual (H). Esta disciplina foi sem dúvida uma das que mais contribuiu para nosso processo de formação, sem querer desmerecer as outras, talvez pela escolha criteriosa dos textos, muito ricos, bem como [pelas] metodologias de trabalho propostas, pois em todo o decorrer da disciplina as atividades tiveram uma sequência lógica que facilitou muito o entendimento do que é ser pedagogo [...] (I). As leituras foram muito instigantes e me fizeram ver o curso de Pedagogia com outros olhos. [...] Eu fazia o caderno de bordo com muito prazer e deixava as outras disciplinas em segundo plano. Pode? (L). Os textos maravilhosamente escritos [...] claros, objetivos com certeza muito contribuíram para a descoberta de nossa identidade de pedagogos. [...] O trajeto que percorremos em Projeto foi de enorme satisfação e aprendizado... (M). Quero que saibam que ao longo deste ano minha vida modificou para melhor, mesmo com lutas e desilusões consegui vencer mais uma etapa que, sei, está apenas no começo. Cada um de vocês contribuiu para meu fortalecimento e minhas vitórias. Obrigada (N). As discussões foram fundamentais para que nos aprofundássemos em temas importantes como: a relação professor-aluno, a prática pedagógica, os grandes pedagogos e a formação de nossa identidade profissional [...]. A produção dos cadernos de bordo foi muito positiva. As leituras foram fundamentais (O). [...] uma qualidade enorme nos textos e conteúdos... (P). Olha: os textos foram legíveis e os fóruns foram muito bons, porque a tutora sempre nos incentivava a escrever, e os temas foram muito ricos em informações sobre pedagogia e os autores pedagogos... (Q). A disciplina Projeto 2 superou minhas expectativas, pois sempre tive contato com textos legíveis, de muita qualidade, com professores/tutores éticos e amigáveis... (R).

Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

[...] o mais relevante para mim nesta disciplina foi a qualidade dos textos, a riqueza dos conteúdos que há neles, a escolha dos textos com certeza foi muito criteriosa, pensando no melhor em se tratando de conhecimento, para nós, acadêmicos. Outro fator relevante foram as discussões nos fóruns, essa troca de ideias é algo que produz de fato o conhecimento, a gente aprende muito com os colegas, aquilo que para a gente às vezes ficou confuso, ou não entendemos, com os conversas facilita o entendimento, compreende-se melhor (S). A disciplina Projeto 2 para mim foi de fundamental importância... [...] Li textos, participei dos fóruns, elaborei diversos cadernos de bordo e um memorial, enfim foi um aprendizado de qualidade... usarei tudo que aprendi como futuro pedagogo e professor e também como cidadão, pois tudo que aprendi pode ser utilizado no cotidiano (T). Conhecemos o campo das práticas sociais, das práticas educativas e formadoras como práxis , a partir de textos e de filmes que nos mostraram caminhos da prática do pedagogo, caminho este que foi sendo redescoberto também com a análise do projeto acadêmico, cuja leitura clareou alguns pontos que não haviam sido bem compreendidos. O cronograma criado para a disciplina, bem como a dinâmica de acompanhamento e avaliação das atividades em cada unidade mostraram o quanto vocês se preocuparam com a nossa aprendizagem, com a qualidade do trabalho e não com a quantidade, fatores que são necessários a todas as disciplinas (U).

A palavra da tutoria Fui tutora a distância da disciplina “Projeto 2” para os estudantes da terceira turma da Universidade de Aberta do Brasil/Universidade de Brasília (UAB/UnB) do curso de Pedagogia do polo de Alexânia/GO, turma A do grupo de alunos UAB3. A disciplina foi elaborada pelo Professor e contou com quatro tutores - Analva Passos, Mara Dalila, Cleverson Domingos e eu. Reuníamo-nos toda semana para conversar, planejar, discutir e solucionar problemas em conjunto. Com certeza, todos nós ganhamos com esses momentos de construção coletiva e colaborativa. A disciplina tinha como foco principal a identidade do pedagogo e da Pedagogia e foi divida em 10 tópicos. A duração de cada tópico foi variada, podendo ser de uma, duas ou três semanas. Essa duração era definida a partir das atividades propostas - leitura, fórum de discussão e caderno de bordo (espaço destinado à livre escrita do aluno sobre a temática do tópico, a partir da leitura dos textos indicados e outras fontes de pesquisas, como vídeos, músicas, imagens, por exemplo). Trabalhamos intensamente sobre a vida e a obra , prática e teórica, de pedagogos, para construir e valorizar a identidade da Pedagogia e do nosso curso de graduação. Além disso, o(a)s aluno(a)s que são professore(a)s trouxeram e relataram experiências nos fóruns de discussão e debates

Aprendemos juntos que Pedagogia é experiencial, cada lugar é um lugar, cada sujeito é um sujeito. Assim, podemos e devemos nos basear em experiências de outros, mas não podemos ter essa experiência como um modelo ideal porque estamos em contextos e com sujeitos diferentes. E isso foi o que mostramos ao longo do semestre: o pedagogo como inventor. Sim, a inventividade pedagógica é a marca do pedagogo, como diz Philippe Meirieu. É relevante destacar que as atividades avaliativas propostas na disciplina (fóruns de discussão e caderno Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

de bordo) proporcionaram aos alunos escreverem de forma livre e autônoma, dentro do tema do tópico. Muitas vezes, discutíamos além dos textos, o que nos permitia pesquisar, questionar e amadurecer academicamente ainda mais. Ser tutora dessa disciplina foi um grande aprendizado para mim. Primeiro, pela forma que foi conduzida pelo professor, segundo, pela equipe de tutores que foi muito coesa, coerente e responsável. E em terceiro lugar, não menos importante, por trabalhar uma Pedagogia de fato e verdade: experiencial e capaz de transformar. Foi um período de aprendizado, lanches, sorrisos, companheirismo e cumplicidade. Não fomos apenas um grupo. Formamos uma equipe (A). Projeto 2 foi um aprendizado do começo ao fim. Enquanto licenciado em Pedagogia, pude perceber nas reuniões semanais de tutoria que de Pedagogia eu pouco entendia. A Pedagogia que discutíamos não é aquela que fica só no discurso, nas metanarrativas educacionais. Falávamos de uma Pedagogia que alia método e discurso, sai do papel e da idealização para concretizar-se na ação cotidiana dentro de sala de aula, mas também nos outros espaços de aprendizagem. Não falávamos de um pedagogo com boas intenções, mas que não sabe o que fazer. Falávamos de pedagogos que planejam e fazem, adotam ou desenvolvem um método de aprendizagem e socialização do conhecimento. Pedagogos com espírito criativo e inventivo. Assim, nossa linha teórica, buscou mostrar uma pedagogia em ação, ou seja, uma forma de saber e de fazer, mas também de aprender. Para compreender essa perspectiva, apresentamos aos e às estudantes de Pedagogia do Polo Vila Boas de Goiás, na Cidade de Goiás-GO, alguns conceitos filosóficos como práxis, poiesis, complexidade, multirreferencialidade, mas também exemplos de como grandes nomes da história da educação e, especialmente, da pedagogia, atuaram em seus países e desenvolveram seus métodos. Entre eles/as, conhecemos Fernand Oury, Aida Vasquez, Janusz Korczak, Maria Montessori, Anton Makarenko, Paulo Freire, Celestin Freinet e Antonio Gomes da Costa. Mostramos que o pedagogo tem o poder de transformação, que é necessário desenvolver o saber fazer para que isso ocorra. Trabalhamos basicamente com dois recursos permanentes: os fóruns de discussão e os registros de aprendizagem, denominados cadernos de bordo. Nossa forma de atuar foi desafiadora, incentivando os alunos a pesquisarem e a desenvolverem seu próprio senso crítico. O acompanhamento diário das atividades e interações permite afirmar que os resultados alcançados atendem nossos objetivos de aprendizagens anteriormente traçados. Percebi evoluções rápidas em algumas alunas, mas também notei apropriações e reelaborações significativas por parte de todo o grupo. Nos depoimentos do fórum de finalização, encontramos algumas postagens interessantes e positivas. Os alunos avaliaram a disciplina como muito relevante, pois eles e, principalmente, elas a repensaram alguns aspectos da sua formação, mas também da atuação em sala de aula e outros ambientes não escolares. Um aspecto relevante relatado foi a possibilidade de livre-expressão, algumas alunas disseram sentir que suas mensagens eram sempre valorizadas e isso fazia com que elas voltassem à discussão.

Os projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

Como tutor, permiti me arriscar mais na mediação dos fóruns, na relação de companheirismo com os/as estudantes. Repensei, sobretudo, o currículo da minha própria formação em Pedagogia e me encantei com a Pedagogia que pude conhecer através do trabalho com o professor Rogério. Comentei como ele na confraternização final: “sou herdeiro de suas ideias”. Ele me respondeu: “use e multiplique!”. E assim sigo, somando e multiplicando! (B). Tenho sido em projeto 01 e 02 desde 2009. Recentemente tive a oportunidade de ser Supervisor da disciplina de Projeto 01. Estes projetos têm sido para mim uma oportunidade de encontro com a pedagogia e sua identidade. Tendo terminado minha graduação em Pedagogia em 2000, posso dizer que hoje tenho mais clareza sobre o meu curso e minhas escolhas. Durante este percurso tenho tido a oportunidade de fazer uma revisão teórica e prática utilizando as novas tecnologias, o que pode ser um sonho de todo o pedagogo. Em projeto 01 e 02 fomos levados a refletir, com os alunos, a criação da Universidade, a constituição da Pedagogia, pautados principalmente na reflexão sobre o lido e o vivido. No exercício da tutoria pudemos vivenciar na prática a dimensão dialógica em educação ao realizarmos muitas reuniões nas quais juntos construímos o curso. O diálogo foi muito importante como construção e atualização de conhecimentos, especialmente quanto aos conteúdos e de troca sobre os recursos tecnológicos. Coletivamente pudemos formar uma equipe que se desafia no uso das novas tecnologias buscando soluções, trocando informações, de maneira descontraída colaborativa. Do ponto de vista pedagógico também se faziam indagações de cunho metodológico: Está havendo espaço para a livre expressão? Tem havido rigor no criar, planejar, organizar as situações de ensino e aprendizagem? Os alunos têm demonstrado interesse? As respostas dos alunos que chegam ao final da disciplina indicam que estamos num caminho pelo menos promissor. Desistências existem e as causas devem ser pesquisadas de maneira mais acurada. Duas hipóteses parecem mais fortes: 1) A disciplina visa informar os estudantes sobre a natureza do curso para que possam decidir sobre continuar nele ou não. Afinal, muita gente pode ter entrado porque era a única opção... 2) Muitos se queixam o excesso de disciplinas em cada semestre, com sobrecarga de atividades a cumprir (C).

Ensinando e aprendendo A releitura do material e das falas sugere as considerações que seguem. Os conteúdos 98

Do ponto de vista do conteúdo programático, avaliamos como tendo alcançado em boa medida o resultado esperado: as falas remetem ao material, aos pedagogos que se tornaram conhecidos Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

e a outros aspectos do questionamento final: afinal que pedagogo pode ser tido como referência? Que tipo de pedagogo gostarei de ser? Esse foi o fecho final. A leitura indica que a Pedagogia passou a ser melhor conhecida em sua identidade e em sua complexidade em sua indissociável articulação teórica (filosófica, ética, política) e prática. Ser pedagogo é ter um ideal na cabeça e ser capaz de criar ou encontrar instrumental metodológico para operacionalizar suas ideias no momento do ensino, da comunicação pedagógica. E, em especial, é importante, como colocado de início, que os estudantes de Pedagogia conheçam os de sua “tribo”. Tal é importante para saber apreciar e valorizar a profissão escolhida. É de notar como a própria equipe de tutoria fez igualmente essa descoberta e esteve atenta ao processo de elaboração dos seus tutorandos. Cabe, de minha parte, avaliar que esse espaço é realmente indispensável. A Pedagogia, por sua história, e os ilustres pedagogos que marcaram sua história merecem. E a sociedade, suas crianças, seus adolescentes, seus jovens e, afinal, todos os educandos, precisam e merecem. A metodologia, os materiais, os recursos O transcorrer das atividades foi marcado por uma forma dialogal e amigável. Os depoimentos reforçam isso, indicando que os tutores e as tutoras bem se desempenharam. Em outras palavras, a comunicação fluiu e um clima de camaradagem se estabeleceu. Com resultados positivos. Para minha satisfação, o material apresentado foi bem avaliado, inclusive os textos. Afinal, a leitura é indispensável, o mergulho nos textos é indispensável. Tudo indica que o esforço de traduzir, resenhar, escrever foi captado pelos cursistas e recebeu o reconhecimento. Eles se sentiram valorizados. E valorizaram o trabalho. Os fóruns foram destacados como o que pretendia: espaço de convivialidade, de troca, de partilha de opiniões e informações. Vale destacar o clima de afetividade que perpassa os depoimentos. A classe virtual está longe de ser um espaço frio e distante. Os participantes formam um grupo de conversação e um laço de companheirismo se constitui. E o virtual se parece cada vez mais ao presencial. Com as vantagens da flexibilidade que oferece. O caderno de bordo foi desmistificado e continua desafiando os cursistas a se expressarem. Registre-se: um desafio é a correção do vernáculo. É inegável que a forma nem sempre alcança o nível do conteúdo. Poderemos dizer: escreve-se o certo de forma inadequada segundo o vocabulário ortográfico. A tutoria manifesta-se positivamente. De fato, é adequado falar de uma equipe. As reuniões de tutoria foram momentos de estudo, de aprendizagem, de avaliação. Sempre num clima basOs projetos 1 e 2 no processo de formação do pedagogo: introduzindo a universidade e a Pedagogia

tante descontraído. Seriedade e descontração podem conviver. E é importante considerar o estatuto dos tutores. Eles(as) são, para todos os efeitos, verdadeiros professores, que poderiam ser classificados como auxiliares, assistentes ou adjuntos conforme sua titulação acadêmica, pois os(as) há em todos em diferentes situações: graduados, com especialização, mestres, doutores. Daí que tutoria rima com parceria, e não com subalternidade. Como fecho deste capítulo, cabe a observação de que, do ponto de vista metodológico, a modalidade de ensino a distância, virtual ou mediado pelas tecnologias digitais, vai aos poucos se consolidando como uma modalidade eficaz. A convivência on-line vai se desmistificando, se naturalizando, integrando-se à paisagem educacional. E, assim, realizando o projeto de democratização da educação superior, proposto (antevisto?) por Darcy Ribeiro (1978) como um desafio para a Universidade de Brasília, mediante o ensino a distância/por correspondência e, em especial, para a Faculdade de Educação, a quem cumpriria apropriar-se das tecnologias educativas em proveito da expansão e melhoria do ensino. Certamente, esse projeto é uma realidade inegável. Em verdade, nem tudo está perfeito. Mas o caminho se faz andando, abrindo trilhas, fincando marcos, aperfeiçoando os traçados.

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Referências BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/ pdf/pcp05_05.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2014. ECO, Umberto. O Nome da Rosa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983. IMBERT, Francis. A questão da ética no campo educativo. São Paulo: Vozes, 2001. MEIRIEU, Philippe. A Pedagogia: entre o dizer e o Fazer. Porto Alegre: Artmed, 2002. ______. Pédagogie: le devoir de résister. Issy’les-Moulineaux: ESF Éditeur, 2007. OURY, Fernand; VASQUEZ, Aïda. Vers une pédagogie institutionnelle, Paris: Maspéro, 1967. cap. 1 a 3. (Tradução e adaptação Rogério de Andrade Córdova intitulada “Rumo a uma Pedagogia Institucional”, com base na edição francesa). PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008. RIBEIRO, Darcy. A universidade necessária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. ______. UnB: invenção e descaminho. Rio de Janeiro: Avenir, 1978.

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3ªPar te: Aspectos teór ico-metodológicoconceituais e a prática pedagógica nas disciplinas

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3.1. Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB Elizabeth Danziato Rego

Introdução Pesquisa TIC Domicílios 2010 divulgada no final do mês de julho de 2011, pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI), revela que mais de 8 milhões de brasileiros fizeram cursos on-line, indicando que 11% dos brasileiros que utilizam a internet fizeram cursos on-line no ano de 2010. Tais dados, se projetados sobre o total da população brasileira no ano referido (190,7 milhões de pessoas), evidenciam que 78,2 milhões de brasileiros tinham utilizado a internet e, destes, 8,6 milhões tinham feito um curso on-line em 2010 (CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2014).

Não por outra razão é que a educação a distância tem sido matéria recorrente nas mídias internacional e brasileira, sobretudo nas últimas décadas do século XX, tomando maior fôlego nos primórdios deste século XXI. Em esfera nacional, a educação a distância ganhou importância face ao seu crescimento exponencial estimulado pelas amplas possibilidades de aplicação e uso pedagógico, tanto em ambientes educacionais quanto empresariais. Isso é resultado da modernização constante e quase diária das tecnologias de informação e comunicação – as chamadas TICs, notadamente em sua versão digital – assim como ganhou força por meio de seu amparo legal, garantido no artigo 80, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) de 1996 (BRASIL, 1996). Durante muito tempo, definiu-se educação a distância tomando-se como referência os elementos constitutivos da educação presencial, de tal sorte que se fazia uma espécie de comparação entre as características dessa última e a modalidade a distância. Pouco a pouco, foi, então, a educação a distância ganhando espaço, a exemplo do questionamento de Bordenave (1987, p. 13) segundo o qual “a ideia de que a educação só é possível quando o professor e o aluno acham-se fisicamente no mesmo lugar vem do tempo em que a palavra, o gesto e o desenho eram os únicos meios de comunicação disponíveis”. Lembra ainda esse autor que, desde quando os novos meios de comunicação foram inventados, a exemplo do próprio livro, após a invenção da imprensa em 1453, o papel exclusivo do professor como agente educador passou a ser compartilhado com esses meios; primeiramente, pelo texto didático, posteriormente, pelo correio, pelo rádio e pela televisão, bem como por diversos outros meios mais recentes. Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB

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O avanço da ciência e o advento de novas tecnologias demonstram que a informação e o conhecimento caminham em ritmo muito acelerado, de tal forma que os indivíduos precisam estar em permanente processo de formação continuada, sob pena de seus conhecimentos se tornarem obsoletos. A informação e o conhecimento são, especialmente nos dias de hoje, fatores decisivos que influenciam a modernização e o desenvolvimento de qualquer sociedade. Em outras palavras, para que se compreenda o sentido da educação a distância deve-se, primeiramente, entender que a educação é um processo individual e coletivo a serviço da continuidade, da atualização e da renovação de uma determinada cultura, podendo ser realizada de forma convencional ou não convencional, presencial ou a distância (LIMA, 1997, p. 9-10).

Pode-se, pois, reforçar o entendimento de que a educação a distância não é outra educação, pois que se fundamenta em princípios educativos tal qual a presencial e que traz em si uma concepção de educação. Trata-se, assim, de uma modalidade de ensino com características e especificidades próprias, as quais demandam organização e estrutura complexas para que se desenvolva o trabalho pedagógico. O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), promovido pelo Ministério da Educação (MEC), por ser de abrangência nacional, requer a formação de uma equipe multidisciplinar composta por professores, programadores, especialistas em designer instrucional e tecnologias, tutores presenciais e a distância, coordenação e equipe de gestão, pessoal de apoio tecnológico e administrativo, a fim de que seus cursos e polos tenham condições pedagógicas, tecnológicas e administrativas efetivas para os seus funcionamentos.

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De igual modo, foi nesse quadro de incontestável importância sobre as possibilidades da educação mediada pelas tecnologias que, nos idos do segundo semestre de 1997, no âmbito da Faculdade de Educação (FE), da Universidade de Brasília (UnB), foi ofertada pela primeira vez a disciplina Educação a Distância (EaD), como componente curricular optativo do Curso de Licenciatura em Pedagogia, à época tão somente em sua modalidade de ensino presencial. A proposta pedagógica da disciplina EaD expressava forte ênfase na construção coletiva de conhecimentos, por meio da aprendizagem colaborativa e em rede, contemplando em suas estratégias didáticas a discussão de casos práticos advindos da aplicação do uso integrado das tecnologias na educação, cujo enfoque vai muito além de uma determinada mídia em si, priorizando-se o aprofundamento teórico-metodológico sobre o uso integrado das tecnologias na educação.

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Assim, no primeiro semestre de 2011, transcorridos 14 anos de sua oferta na graduação presencial da UnB e, após quase 7 anos da criação da UAB, estreia, então, a disciplina EaD no Curso de Pedagogia on-line, atendendo alunos do primeiro e sétimo semestres, regularmente matriculados no sistema da UAB, desenvolvido em ação conjunta com a UnB. Em realidade, cabe observar que a disciplina EaD deveria ser oferecida ao estudante tão logo ele ingressasse em um curso da UAB, tendo em vista que o estudante era sujeito e objeto da modalidade a distância. EaD foi realizada no ambiente de aprendizagem virtual Moodle1, no primeiro semestre de 2011, perfazendo sessenta horas, quatro créditos e dezoito semanas de oferta. Foi concebida priorizando o aprendizado contínuo do aluno de forma interativa, por meio da construção paulatina de seus conhecimentos, a serem construídos de modo colaborativo, em que cada participante era estimulado a ser o responsável pela troca de experiências com o colega, com vistas à criação de uma Comunidade de Aprendizagem em Rede (CTAR), princípio balizador do Curso de Pedagogia on-line da FE/UnB. De acordo com os objetivos declarados em sua proposta pedagógica, a disciplina EaD visou à construção coletiva de conhecimentos em rede, de forma espiral, buscando formar no ambiente virtual da turma uma espécie de roda de saberes, cujos conteúdos deveriam ser discutidos e complementados, por ocasião das atividades presenciais desenvolvidas nos encontros presenciais, nos respectivos polos da UAB. Isso porque se tomou por base para sua concepção o pressuposto pedagógico contemporâneo, segundo o qual os saberes devem ser compartilhados e socializados, não só verbalizados, mas também registrados, por exemplo, por meio de mensagens nas ferramentas síncronas e assíncronas do ambiente de aprendizagem virtual. Nesse caso, os chamados chats acadêmicos e fóruns de discussão. Neste artigo, busca-se refletir sobre a importância da oferta dessa disciplina no Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB, considerando os seus principais aspectos no que diz respeito à sua concepção, desenvolvimento, acompanhamento e gestão pedagógica, os quais permitiram o registro dessa experiência. Serão destacadas, ao longo deste trabalho, outras observações relativas à construção dessa disciplina, em especial sobre as lições decorrentes da estratégia de gestão da tutoria.

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Mais informações disponíveis em: <http://www.ead.unb.br/> e <http://aprender.unb.br/>.

Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB

A Educação a Distância no Curso de Pedagogia on-line: a EaD na UAB Figura 1 – Ambiente virtual de aprendizagem da disciplina EaD

Fonte: Disciplina Educação a Distância. Disponível em: <http://www.ead.unb.br/>. Acesso em: 25 abr. 2014.

A inserção da disciplina Educação a Distância, no Curso de Licenciatura em Pedagogia on-line, em março de 2011, teve dupla função: em primeiro lugar, atender à demanda curricular inerente ao próprio Curso de Pedagogia a distância e, assim, propiciar a oferta de mais uma disciplina optativa e, em segundo, permitir ao estudante a compreensão dos conceitos teóricos que fundamentam a educação a distância a partir da experiência do que é estudar nessa modalidade de ensino, considerando que sua natureza metodológica privilegiava a reflexão sobre a influência das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) no contexto de aprendizagem, por meio da sistematização da situação pedagógica vivenciada no ambiente virtual.

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A julgar pelas razões expostas, por si só, evidencia-se a importância da disciplina EaD no âmbito dos cursos da UAB/UnB, quanto mais não seja em razão dos atuais cursos de Pedagogia, que demandam a necessária formação do pedagogo em espaços não escolares, conforme preconiza as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006). Consoante pressuposto, a disciplina EaD foi concebida objetivando propiciar aos estudantes de Pedagogia, futuros Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

pedagogos e prováveis responsáveis pela formulação de um sem número de diretrizes públicas educacionais no país, conhecimentos básicos sobre a educação mediada por tecnologias, inclusive em face dos desafios contemporâneos da docência em ambientes de aprendizagem virtual. Dessa forma, a proposta pedagógica da disciplina EaD priorizou a perspectiva da autonomia da aprendizagem, tomando por referência dados e informações sobre o perfil dos estudantes da UAB, cujo diagnóstico indicava a presença da faixa etária composta por jovens e adultos, especialmente adultos, atuantes no mercado de trabalho, que haviam abandonado os estudos em distintas épocas de suas vidas, por razões diversas e que viam, no Curso de Pedagogia ofertado pela UAB, a possibilidade de retomada de sua formação profissional em nível superior. Tratava-se, então, de um público-alvo, cujas características demandavam a concepção de uma disciplina pautada tanto nos princípios da Pedagogia, propriamente dita, quanto da didática da Andragogia, também conhecida como a educação de adultos, com ênfase para os desafios de ensinar e aprender em ambientes virtuais de aprendizagem. Nesse contexto, buscou-se mapear quem era o estudante do curso de Pedagogia da FE/UnB e, no bojo dessa configuração, caracterizá-lo como jovem adulto trabalhador que apresentava: i) dificuldades de retomada dos estudos e consequente adaptação ao ambiente universitário virtual; ii) limitações de tempo para estudar e se dedicar às atividades acadêmicas, tendo em vista seus compromissos profissionais e familiares; iii) dificuldades socioeconômicas, em geral; iv) limitações de acesso à internet fruto, geralmente, da baixa velocidade de acesso, da pouca disponibilidade de provedores e do custo elevado da ligação. Soma-se a isso a situação precária de infraestrutura tecnológica e física de alguns polos. A partir dessa realidade concreta, concebeu-se no segundo semestre de 2010 a disciplina EaD, reconhecendo tais especificidades como princípios balizadores do que seria ofertado. A construção da disciplina Educação a Distância na UAB/UnB: registro de uma experiência Durante os 6 meses anteriores ao início da disciplina foram, então, desenvolvidas atividades referentes à sua concepção e planejamento, com vistas ao seu posterior desenvolvimento em ambiente virtual de aprendizagem. As atividades de ensino virtuais deveriam ser complementadas com atividades presenciais a serem realizadas nos respectivos polos da UAB, em períodos previamente determinados de acordo com o desenvolvimento dos conteúdos previstos. Optou-se, assim, por estruturar o programa de EaD, basicamente, em três grandes unidades programáticas, consubstanciadas em um plano de ensino constante de um guia de estudo. As referidas unidades foram constituídas com base em um tema específico para cada uma Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB

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delas. Em linhas gerais, os aspectos abordados gravitaram em torno da definição de EaD, suas características e da sua evolução histórica, no entendimento de que esses tais itens formavam conteúdos determinantes para a compreensão do significado da EaD. Foram enfocados também conteúdos sobre planejamento das atividades de aprendizagem e ensino, sobre o papel do tutor e sobre a aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais, sobre a comunicação e interatividade on-line, bem como sobre a mediação pedagógica, acompanhamento e avaliação em EaD. A função de um guia de estudo em um curso a distância é servir como bússola e um documento orientador para o estudante, tendo em vista que nele apresenta-se em linguagem conversacional o plano da disciplina. Em outras palavras, o guia de estudo é o plano de ensino comentado, sendo de fundamental importância como elemento de comunicação entre o estudante e a equipe da disciplina. Nesse sentido, foi apresentado no guia da disciplina EaD seu objetivo principal de analisar a educação mediada pelas TICs, com ênfase na modalidade da educação a distância, em suas características e evolução histórica, enfatizando-se suas limitações e tendências. Foram apresentados ainda os objetivos específicos, as unidades de ensino, as estratégias síncronas (chats acadêmicos) e assíncronas (fóruns temáticos de discussão), este último priorizado como espaço virtual de troca e de interação pedagógica realizada. Enfatizava-se também com forte destaque a importância da tutoria e de seu acompanhamento, conjugada a necessária participação diária do aluno no ambiente virtual da disciplina, a sistemática de avaliação e o respectivo cronograma de atividades, que indicava por semana o que deveria ser realizado, bem como os critérios de avaliação que seriam adotados de acordo com o que era solicitado. Quadro 1 – Plano de trabalho da disciplina EaD Tema

Período

Atividades

Fórum de apresentação dos participantes e expectativas

1 e 2 semanas

Apresentação dos alunos, tutores e professores, bem como das expectativas.

Fórum Temático 1: “Criando oportunidades de aprendizagem ao longo da vida”

3 e 4 semanas

Leitura/estudo e discussão do texto “Criando Oportunidades de Aprendizagem ao Longo da Vida” (VALENTE, 2010-2011).

5, 6 e 7 semanas

Leitura/estudo dos textos/links indicados no fórum, para a elaboração do blog como ferramenta virtual educativa, assim como sobre a construção do blog com foco nos conteúdos pertinentes à Unidade I.

Fórum Temático 2: “Criando o meu blog da EaD” 110

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Fórum Temático 3: “Estudo Dirigido I: a EaD em debate”

8, 9 e 10 semanas

Leitura/estudo dos textos/links indicados no fórum, com vistas à fundamentação teórica para o debate virtual assíncrono.

Fórum Temático 4: “Estudo Dirigido II: a EaD on-line”

11, 12 e 13 semanas

Leitura/estudo dos textos/links indicados para a realização do Estudo Dirigido I.

Fórum Temático 5: “Discutindo o Trabalho Final”

14 e 15 semanas

Socializando o aprendizado do Trabalho Final.

Fórum de Auto avaliação e Avaliação da Disciplina

15 semanas

O que eu aprendi sobre EaD?

Fonte: Guia da disciplina Educação a Distância, Curso de Pedagogia UAB/UnB, 1/2011

A avaliação da aprendizagem foi realizada na modalidade diagnóstica, quando do início da disciplina, por meio da apresentação dos alunos no Fórum de Apresentação dos Participantes e Expectativas em relação à disciplina, e ainda no processo de desenvolvimento da disciplina, na perspectiva da avaliação formativa, por meio da participação e desenvolvimento das atividades indicadas nas ferramentas síncronas e assíncronas e na dimensão somativa, quando da elaboração do trabalho final da disciplina, objetivando evidenciar a aplicação dos conhecimentos construídos no decorrer das unidades estudadas. Quadro 2 – Demonstrativo dos critérios de avaliação das atividades programáticas da disciplina EaD/2011 Atividade

Pontuação

Requisitos

Participação, pelo menos duas vezes, no Fórum Temático 1, sendo uma vez para inserir a sua mensagem sobre a atividade proposta e, a segunda, comentando o trabalho de algum colega.

Ter lido os textos indicados para estudo e realizado às atividades indicadas com vistas à efetiva participação no Fórum 1.

Participação, pelo menos duas vezes, no Fórum Temático 2, sendo uma vez para inserir a sua mensagem sobre a atividade proposta e, a segunda, comentando o trabalho de algum colega.

Ter lido os textos indicados para estudo e realizado as atividades indicadas com vistas à efetiva participação no Fórum 2.

Participação, pelo menos duas vezes, no Fórum Temático 3, sendo uma vez para inserir a sua mensagem sobre a atividade proposta e, a segunda, comentando o trabalho de algum colega.

Ter lido os textos indicados para estudo e realizado as atividades indicadas com vistas à efetiva participação no Fórum 3.

Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB

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Participação, pelo menos duas vezes, no Fórum Temático 4, sendo uma vez para inserir a sua mensagem sobre a atividade proposta e, a segunda, comentando o trabalho de algum colega.

Ter lido os textos indicados para estudo e realizado as atividades indicadas com vistas à efetiva participação no Fórum 4.

Participação, pelo menos duas vezes, no Fórum Temático 5, sendo uma vez para inserir a sua mensagem sobre a atividade proposta e, a segunda, comentando o trabalho de algum colega.

Ter lido os textos indicados para estudo e realizado as atividades indicadas com vistas à efetiva participação no Fórum 5.

Participação nos dois encontros presenciais.

24, sendo doze para cada encontro

Ter lido os textos indicados para estudo e realizado às atividades indicadas com vistas à adequada participação nos encontros presenciais.

Participação nos três chats

quinze, sendo cinco cada para cada chat.

Realizar as atividades recomendadas para a discussão de cada chat.

Ter realizado as atividades referentes às três unidades programáticas e apresentado o Trabalho Final.

Elaboração do Trabalho Final da disciplina e de sua disponibilização no ambiente virtual.

Fonte: Guia da disciplina Educação a Distância, Curso de Pedagogia UAB/UnB, 1/2011

Coerente com a perspectiva de criação de comunidades de trabalho e aprendizagem em rede – a chamada CTAR –, eixo transversal da disciplina e com os princípios da aprendizagem colaborativa, decidiu-se por adotar a metodologia participativa em ambiente de aprendizagem virtual e presencial (polos). No decorrer da disciplina, foram utilizadas exposições com auxílio de recursos visuais (PowerPoint), estudo em grupo no encontro presencial no polo, vídeos, visitas virtuais e pesquisas a portais de tecnologias na educação, com foco na educação a distância, visando a troca de experiências e o intercâmbio de ideias com base na participação ativa do estudante nos fóruns, chats e demais espaços virtuais.

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Entre os muitos ganhos decorrentes do uso pedagógico e da aplicação das atuais tecnologias de informação e comunicação na educação, destacam-se as possibilidades de interação entre os estudantes com vistas à construção coletiva de conhecimentos nos ambientes virtuais de aprendizagem. Nesse sentido, priorizou-se a ferramenta fórum de discussão como o lócus especial de interação e socialização dos conhecimentos construídos ao longo da disciplina. Cabe esclarecer que os fóruns temáticos são ferramentas assíncronas, isto é, neles a comunicação não acontece em tempo real; poTessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

rém, de acordo com a concepção pedagógica que os embasa, podem ser considerados espaços virtuais de construção coletiva de conhecimentos. No contexto da disciplina em foco, a participação ativa do estudante foi considerada como determinante para o seu aprendizado e critério de avaliação para o seu aproveitamento e frequência. Foram realizados quatro fóruns temáticos, sendo três deles referentes às unidades programáticas e o último de autoavaliação do estudante e avaliação da disciplina. O Fórum Temático 1, “Criando oportunidades de aprendizagem ao longo da vida”, trabalhou o conceito de aprendizagem ao longo da vida, a chamada educação continuada. Propiciou a discussão da formação continuada do sujeito aprendiz adulto. Por ser o primeiro fórum, lembrava ainda ao estudante que esse espaço virtual objetivava a troca de conhecimentos com foco no tema objeto de análise, por isso é que se denominava temático de discussão. Um dos mais importantes foi o Fórum Temático 2, “Criando o seu Blog da EaD”, porque solicitou que o estudante criasse um blog educativo, enquanto primeira atividade de elaboração de material didático virtual e eixo transversal da disciplina, objetivando o desenvolvimento de estratégias de ensino interativas. Esclarecia, assim, que o blog foi usado, inicialmente, como ferramenta de comunicação no meio jornalístico, visto que se tratava de um diário de fácil uso e permanente atualização. De igual modo, no cenário educativo, tem tido importância significativa como meio virtual de divulgação de notícias, pesquisas, eventos e reflexões. Solicitava, então, ao estudante que o seu blog deveria enfatizar a temática da educação a distância, destacando o que esta é, suas características e evolução histórica. O Fórum Temático 3 priorizou o posicionamento do estudante em relação à temática: “Estudo Dirigido I: a EAD em debate”. Ao discutir tais possibilidades, o estudante deveria demonstrar o seu conhecimento sobre os problemas da educação brasileira, em distintos níveis de ensino, bem como seu posicionamento frente às possibilidades de solução dos referidos problemas por meio da educação a distância. Por fim, o Fórum Temático 4, “Estudo Dirigido II: a EAD on-line”, tratou da “Educação On-line”, discutindo a Educação a Distância, com foco em sua perspectiva on-line. Para a fundamentação teórica do referido fórum foram indicados os textos de Moran (2005) e Cortelazzo (2014), constantes no ciberespaço. O guia de estudo da disciplina era disponibilizado ao aluno em versão impressa e em formato eletrônico em ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Foi concebido para permitir ao estudante o seu manuseio diário como documento orientador em relação às etapas a serem desenvolvidas, razão pela qual se estimulava a sua leitura permanente, a fim de que o estudante conhecesse como a disciplina havia sido pensada, como ela seria desenvolvida e o que se esperava dele. Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB

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Em outras palavras, o esse guia tinha a finalidade de ajudar ao estudante no seu percurso no âmbito da disciplina EaD, cujos conteúdos priorizaram a discussão dos fundamentos da educação continuada e a distância, por meio da análise de seus conceitos, de sua evolução histórica, de seus principais componentes, bem como sobre a inserção das TICs no contexto educativo, com ênfase no ambiente de aprendizagem virtual e colaborativa, enfatizando as possibilidades do uso pedagógico de suas ferramentas síncronas e assíncronas, notadamente na perspectiva da criação de uma CTAR. O estudante era estimulado, por meio da troca ideias com os colegas e tutores, a fazer suas descobertas a respeito da educação a distância, esclarecendo suas dúvidas e questionamentos. Portanto, a ênfase recaía no estímulo à linguagem conversacional, priorizando uma espécie de contrato pessoal e acadêmico do estudante com seus pares e com o seus tutores a distância (responsáveis pelo contato direto com o estudante no ambiente virtual da disciplina) e pelo tutor presencial do seu respectivo polo. No âmbito dessa disciplina, esperava-se que o aprendizado ocorresse de modo contínuo, e os conhecimentos fossem, pouco a pouco, construídos de forma colaborativa, em que cada participante era incentivado a ser responsável pela troca de experiências com o colega, objetivando a construção coletiva de conhecimentos em forma espiral, numa espécie de uma roda de saberes, a ser formada no ambiente virtual, complementada nos encontros presenciais nos polos. Entendia-se, pois, que todos os estudantes tinham saberes que deveriam ser compartilhados e socializados, não só verbalizados, mas também registrados, a exemplo das mensagens no ambiente de aprendizagem virtual. De igual modo, iniciou-se a disciplina sugerindo ao aluno que refletisse sobre suas expectativas em relação a ela, tomando como referência os motivos pelos quais veio cursar Pedagogia na UnB e o que esperava aprender. Ademais, aspecto importante a ser assinalado no que tange ao guia diz respeito à discussão sobre o que é estudar a distância, partindo da premissa de que o aluno da UAB era egresso de curso tradicional e doravante estaria sendo sujeito de uma nova modalidade de ensino, a educação a distância, que iria dele demandar uma nova compreensão de como estudar e aprender em ambiente virtual de aprendizagem.

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Assim, destacou-se que falar em educação a distância implicava, primeiramente, na necessidade de chamar a atenção sobre: o que é ser aluno a distância e os desafios que se lida no cotidiano para manter a motivação. Isso porque, nessa modalidade de educação, a ênfase do processo pedagógico reside na aprendizagem do estudante, portanto, requer que este desenvolva a autonomia de estudo, levando em consideração o seu estilo de aprendizagem, isto é, como aprende melhor, a forma com que esse estudante gosta de estudar. Sabemos que as pessoas são diferentes e que os estilos de aprendizagem podem variar de pessoa para pessoa, pois uns gostam de estudar em lugares silenciosos enquanto outros ouvindo música, etc. Ao Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

mesmo tempo, cada vez mais, é requerido do indivíduo deste século XXI o desenvolvimento do aprender a aprender, buscando o seu autoconhecimento, a fim identificar o que atende às suas características de sujeito aprendiz, em especial para buscar informações em fontes distintas e compartilhar suas descobertas. Desse modo, recomendava-se, então, ao estudante observância aos aspectos a seguir: • gerenciar o tempo de estudo, reservando pelo menos uma hora diária para estudar; • ter autodisciplina de estudo, organizando um horário diário para criar o hábito do estudo; • não acumular tarefas, isso é determinante para o sucesso no curso; • organizar o lugar de estudo de modo que se sinta como em sala de aula; • escolher o melhor horário de estudo, para que possa realizar as atividades propostas; • acessar diariamente o ambiente virtual do curso, porque é o espaço para estudo. Isso implica a participação ativa do aluno com vistas à aprendizagem colaborativa e a construção coletiva de conhecimentos em rede; • discutir as suas dúvidas com os colegas e tutor(a) no ambiente virtual do curso, possibilitando aprendizagem conjunta entre os pares, minimizando o sentido do isolamento em que muitos estudantes se deparam quando estão em classes não presenciais; • desenvolver a autonomia de estudo, criando hábitos adequados ao estilo de aprendizagem e persistência na busca de objetivos; • participar das atividades presenciais programadas no polo, pois são importantes para o aprendizado e o aproveitamento na disciplina. Alertava-se ainda que, no decorrer de sua vivência como estudante dessa disciplina, ele mesmo acrescentaria mais itens a essas recomendações, porque, certamente, identificaria outros aspectos importantes para se estudar a distância, com base na sua experiência discente. A EaD em ação virtual: as lições da tutoria Considerada como a alma da disciplina e seu coração pulsante, a tutoria foi a mola mestra do plano de ensino em ação e, como tal, foi estratégica para a motivação do estudante com vistas à construção coletiva de conhecimentos e sua permanência no curso. Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB

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Aspecto interessante a ser destacado diz respeito à grande procura para a função de tutor da disciplina EaD, visivelmente observada durante o processo de seleção de tutores, com excelentes currículos, com pós-graduação em Educação e experiência docente, alguns inclusive já haviam sido tutores da UAB. Em um curso a distância a tutoria é consequência direta do modelo definido na concepção do curso, que indica o perfil do tutor esperado, no que diz respeito a formação, experiência em tutoria, suas atribuições e, em especial, quem é o tutor no curso em foco, tendo em vista o modelo institucional de tutoria. A tutoria foi concebida como eixo estruturante dessa disciplina, paradoxalmente, também foi o seu grande desafio pedagógico. Descobriu-se, na prática, que vivenciar a aprendizagem colaborativa era desafiador, um eterno ir e vir diário de orientações, posto que ao mesmo tempo em que se tratava de um novo modo de aprender para os estudantes, que eram estimulados a construir conhecimentos por meio da troca interativa com seus pares, também o era para a grande maioria dos próprios tutores. Isso porque, no plano das ideias, havia a compreensão da necessidade de que ocorresse, de fato, a aprendizagem colaborativa, mas em suas práticas pedagógicas os tutores estavam acostumados nos fóruns a, tão somente, postarem mensagens, comentários e textos e poucas vezes dialogarem com os estudantes, pois respondiam de imediato a dúvida sem esperar pela resposta e consequente contribuição de outro estudante. No que diz respeito à disciplina EaD, selecionou-se tutores que tinham, preferencialmente, especialização em educação a distância, seguida de experiência em tutoria. Assim, após análise de currículo e entrevista em dinâmica de grupo, foram selecionados sete tutores, cada um ficando responsável por uma turma de aproximadamente trinta alunos.

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Por orientação da equipe de gestão pedagógica do Curso de Pedagogia, foi seguido o modelo de tutoria em que, preferencialmente, era o tutor a distância que estabelecia contato direto com o estudante e com ele interage no ambiente virtual do curso. Cabia ao professor supervisor, responsável pela concepção, elaboração e desenvolvimento da disciplina, acompanhá-la off-line, isto é, sem contato direto com o estudante. Durante o desenvolvimento da disciplina, era voz corrente entre os tutores e por eles considerado como ponto alto da disciplina a gestão pedagógico-administrativa e, em especial, o acompanhamento tutorial, não só no ambiente virtual por meio do Fórum de Tutores, mas também por meio das reuniões presenciais semanais realizadas no Laboratório de Informática da FE, oportunidade em que todos tomavam conhecimento do andamento da turma de cada colega tutor.

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Nesse sentido, é importante ressaltar que se tratava de ocasião privilegiada para a troca de conhecimentos e experiências na condução tutorial da turma e, sobretudo, para o compartilhamento das principais dificuldades. Os tutores levavam para as referidas reuniões um formulário de acompanhamento semanal da tutoria, em que estavam previamente registrados os principais eventos ocorridos durante a semana, permitindo ainda a análise da situação de cada aluno por turma. Em cada reunião, um tutor era convidado a fazer a ata e disponibilizá-la no referido fórum juntamente com os formulários de cada turma. Isso possibilitava, além do registro virtual geral sobre acompanhamento da tutoria, o resgate em qualquer tempo da supervisão da disciplina e de seus principais acompanhamentos, conforme mostra a figura 2. Figura 2 – Fórum de Discussão de Tutores e Gestão da disciplina EaD

Fonte: Fórum Virtual de Tutores de Acompanhamento e Gestão da disciplina Educação a Distância

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Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB

Em relação ainda ao acompanhamento da tutoria, desde o início da disciplina, buscouse diuturnamente discutir com os tutores sobre a necessidade de realizar – no cotidiano do ambiente de aprendizagem virtual – a aprendizagem colaborativa entre os alunos, com vistas à se criar uma rede de saberes, pondo de manifesto a CTAR enquanto princípio balizador do Curso de Pedagogia e da FE/UnB como um todo. Tal procedimento constituía-se em desafio diário, porque no discurso todos destacavam a aprendizagem colaborativa, mas na prática muitas vezes demonstravam dificuldades em realizá-la. Ora, porque não esperavam a participação de outro aluno, a fim de responder a uma demanda posta por outro colega, ou porque ficavam ausentes do ambiente virtual, alegando que precisavam esperar a participação dos outros estudantes, etc. Sob esse aspecto, cabe considerar que é tênue o limite do momento exato para essa entrada do tutor, mas certo é que ele deve diariamente lá estar, acompanhando o ritmo dos estudantes e de suas mensagens, inclusive, quando necessário, lançando mão de ferramentas assíncronas individualizadas, a exemplo da ferramenta mensagem, que permite o contato um estudante específico. Nesse contexto, vale frisar que, por muitas vezes, se precisou alertar ao tutor a distância sobre a importância de sua participação diária no ambiente virtual, dado que ele, assim como o tutor presencial no polo, compunha a equipe docente da disciplina EaD. Tal aspecto era tão significativo que o contato do tutor com o estudante distante, ausente do ambiente virtual, era determinante para a volta deste estudante. Isso ser vislumbrado nos fóruns da disciplina. Também, muitas vezes foram feitos telefonemas para os tutores presenciais para que acompanhassem os estudantes, dessem informações sobre eles, tendo em vista que alguns deles não respondiam os chamados no ambiente virtual. Aqui reside outro problema do modelo de tutoria da UAB, porque cabe ao tutor presencial o acompanhamento em média de cinco a sete disciplinas, expressando a inviabilização de sua eficiente mediação pedagógica. A fim de ilustrar os desafios da tutoria, houve um momento da disciplina que era visível a pouca participação dos tutores no ambiente virtual e, como consequência direta, também dos estudantes desses tutores ausentes. Procedeu-se, então, à mensagem a seguir intitulada “Tutoria provocativa: o que é isso?”. 118

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Figura 3 – Tutoria Provocativa: O que é isso?

Fonte: Fórum Virtual de Tutores de Acompanhamento e Gestão da disciplina Educação a Distância

Posteriormente, a Coordenação do Curso de Pedagogia solicitou que a mensagem fosse socializada com os demais colegas professores no Fórum de Tutores do Curso. A seguir, apresenta-se a referida mensagem na íntegra.

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Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB

Tutoria Provocativa: O que é isso? Bom dia companheiros de docência/tutoria virtual e presencial! Estamos nos encaminhando para a reta final do Fórum 1 e, estou preocupada com a pouca participação de alguns alunos no respectivo Fórum. Evidentemente, que não podemos deixar de considerar que estamos, ainda, no início da disciplina, porém gostaria de lembrá-los que na nossa primeira reunião de tutoria, tratamos especificamente deste aspecto e de sua importância, enquanto ação formativa com vistas à construção pelo aluno do hábito da participação nos fóruns, de vez que no início da disciplina se dá o TOM!!! Isso porque ele deve ser estimulado a não somente postar um trabalho, mas em especial para lá buscar construir a construção coletiva de conhecimentos. Já tratamos, também, do desafio que isso representa pra docência on line, isto é: se por um lado estimula-se que o aluno tenha liberdade de participação e trocas com seus pares, sobretudo na perspectiva da Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em REDE/ CTAR (princípio metodológico de nossa disciplina), por outro, corremos o risco do pouco envolvimento do aluno e de sua baixa participação. Êta!!! Pra que possamos lidar com a referida situação, que nos desafia nesse mundo on line, posto que foge a nossa formação e experiência de sala de aula presencial devemos, além de nossa inserção diária no ambiente virtual do curso, “lançar mão”, do chamado “feeling docente” (nosso sentimento/ intuição) e perceber, então, que chegou a hora de termos uma atitude mais Proativa no Fórum, exercitando a tutoria provocativa, mas o que é isso? Ao contrário da tutoria responsiva, que se limita acompanhar e tão-somente responder ao aluno, a tutoria provocativa, como o nome mesmo diz, objetiva provocar, ou melhor, estimular o aluno a participar, inclusive antecipando-se a sua participação no Fórum, de forma preventiva e proativa.

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Para que ela ocorra é preciso que o tutor se faça mais presente no ambiente de aprendizagem do curso, no nosso caso o virtual, inserindo mais mensagens no desenvolvimento do fórum, com a finalidade de que os alunos sintam/vejam mais a presença do tutor lá... Assim, vez por outra, devemse comentar as mensagens, ou a falta delas, dirigindo-se especificamente, quando for o caso, a um aluno ou a um grupo, agrupando-se algumas mensagens em categorias - por proximidade do assunto abordado - e respondê-las, etc.

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Como queremos que o aluno participe se, em alguns casos, ele não nos vê? Lembro-lhes que o princípio da autonomia de aprendizagem em EAD, para que se ponha em prática no cotidiano pedagógico, presencial ou não, deve ser construído, em especial ressalto que a disciplina está em seu início e o aluno precisa se sentir acompanhado! Aos tutores que estão com essa dificuldade, sugiro pedir ajuda, também, às tutoras presenciais que, em ação conjunta com a docência virtual, podem ver a possibilidade de usar a estratégia da tutoria telefônica nos Polos, exercitando a mencionada estratégia de tutoria que, não obstante há muito ser utilizada na EAD, continua a ser em “hora oportuna”, de eficácia invejável. Não se esqueçam de que as tutoras presenciais são nossas parceiras na docência desta disciplina! Por outro lado, cabe refletir com vocês que tenho observado que as turmas que têm pouca participação de alunos, de igual modo, têm poucas mensagens de seus respectivos tutores no Fórum 1. Por favor, solicito que estejam atentos a isso, não com a visão fordista, atacadista, obtusa do acompanhamento da tutoria somente pela estatística de acesso do tutor, que já me referi em mensagem anterior, mas na visão qualitativa das citadas mensagens e da importância de sua frequência no fórum, como estímulo à participação do aluno. Algumas mensagens precisam ser mais bem fundamentas, explicadas, com linguagem conversacional, dialogada, não no estilo “fast food”, porque o aluno deve saber por que sua mensagem é adequada ou não ou mesmo, porque ele deve complementá-la, etc. A construção coletiva de conhecimentos deve partir de nós mesmos colegas! Ademais, sei que muitos tutores acessam e acompanham seus alunos, diariamente, no entanto, muitas vezes, sem querer se fazer presentes por meio de mensagens no Fórum, tentam respeitar a interação pedagógica discente e, inclusive, acompanham sim e, como tal, verificam que há alunos que estão acessando e lendo os textos indicados, mas, não efetivamente participando. Companheiros, estamos perto do encerramento do fórum e não dá mais TEMPO... Consoante ao exposto, também, sei que muitos alunos estão no Curso desmotivados, etc... Sobre isso, gostaria de repetir o que disse em nossa primeira reunião e que, com efeito, digo aos meus alunos no presencial na FE, futuros pedagogos (...). Não importa como o seu aluno chega a sua disciplina, mas COMO ELE SAI DELA( ...) porque aí, então, você põe de manifesto a sua competência docente, buscando motivá-lo e fazê -lo compreender o que é educação.

Reflexões sobre docência on-line: o caso da disciplina EaD no curso de Pedagogia na FE/UnB

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Queridos parceiros, estamos juntos nessa, portanto, “vamos que vamos”, bom trabalho pra todos, contem comigo e tenham um dia abençoado na PAZ ativa no virtual! Com carinho, Profa. Beth

Considerações finais Neste capítulo, refletiu-se sobre os principais aspectos que configuravam a experiência docente da disciplina EaD, no âmbito do Curso de Pedagogia a distância da UAB/UnB, levada a cabo no primeiro semestre de 2011. A reflexão do que foi relatado, ao longo do texto, remete à observância dos aspectos evidenciados a seguir: a) a oferta tardia da referida disciplina, somente em 2011, certamente, implicou em dificuldades para muitos estudantes, aliás, de todos os distintos cursos das primeiras turmas da UAB/UnB, tendo em vista que as especificidades metodológicas da modalidade de ensino adotada na UAB/ UnB, consoante à natureza dos conteúdos abordados na disciplina EaD, permitiriam a ambientação metodológica do estudante no curso. Em adição, notadamente dos estudantes de Pedagogia, cuja temática da educação a distância deveria ser por eles estudada, em especial, por se tratar de matéria-prima à formação contemporânea do pedagogo; b) as características dos perfis dos estudantes da UAB/UnB, isto é, sujeitos aprendizes adultos trabalhadores, egressos de um sistema tradicional e regular de ensino e seu regresso aos estudos, agora, como universitários de uma modalidade a distância, cujas especificidades metodológicas eram, até então, desconhecidas; c) a compreensão, segundo a qual quem faz mediação pedagógica é professor, em qualquer nível de titulação, mas professor, portanto, para ser tutor, deve ser professor e não monitor. Assim, tutor é professor sim, muitas vezes, com atribuições distintas do professor supervisor; d) a importância de se rever o modelo de tutoria adotado no sistema da UAB, especialmente no Curso de Pedagogia, que dificulta o contato direto do professor com o estudante no ambiente virtual de aprendizagem, obstruindo o processo de interação pedagógica; e) a necessidade de se propiciar a formação inicial e continuada dos tutores de forma substantiva e não “aligeirada”, porque não se capacita o tutor em um dia, sobretudo tomando por referência a importância do seu papel; 122

f ) a importância da gestão pedagógico-administrativa de disciplinas a distância, em especial no permanente acompanhamento da atividade de tutoria, compreendida como espinha dorsal da disciplina e, como tal, requerendo a presença diária do tutor no ambiente virtual de aprendizagem;

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g) a atenção às dificuldades de se implementar a aprendizagem colaborativa no cotidiano virtual de uma disciplina a distância, não obstante ser vital tal proposta pedagógica, para que haja interação virtual e criação de comunidades de aprendizagem em rede; h) a importância da utilização integrada das mídias, no que tange ao material impresso – como o guia da disciplina – compatíveis com o ambiente virtual de aprendizagem; i) importância do uso de linguagem conversacional e dialógica no desenvolvimento da disciplina como um todo, de modo a integrar o aluno no contexto da verdadeira educação sem distância; j) a importância de uma eficiente equipe de Coordenação do Curso, como determinante para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, a exemplo do Curso de Pedagogia a distância, demonstrada não só pelas realizações de suas excelentes reuniões mensais com pauta de discussão de conteúdos acadêmicos afetos à educação e as novas tecnologias, mas também pelo pronto atendimento, cujo indicador de avaliação da gestão residia na sala de reuniões sempre lotadas pelos colegas professores.

Consoante ao exposto, compartilha-se o sentimento de que a educação, devido a sua natureza, as suas características e abrangência, atrai a presença de profissionais de várias áreas que, incontestavelmente, contribuem com uma visão plural sobre o processo ensino aprendizagem, o que o torna rico e criativo. No entanto, por vezes, suas presenças implicam em olhares equivocados sobre o fenômeno educativo, impregnado que são de lentes cartesianas, descontextualizadas e “aligeiradas”, nas quais o quantitativo de estudantes e municípios atendidos ganha lugar em vez do qualitativo. Em outras palavras, corre-se o risco da educação de massa, desconsiderando que a educação a distância não é outra educação e, como tal, requer que se entenda que o ato educacional implica em desvelar, em fazer acontecer a mediação pedagógica pelo professor em parceria com o seu colega professor tutor.

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Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

3.2. Educação Matemática na educação a distância Cristiano Alberto Muniz Silvana M. Silva Iunes

Introdução Contribuir com a aprendizagem, valeu e vale a pena, qualquer pena e qualquer graça. Todo esforço para favorecer a efetivação da aprendizagem dentro e fora da escola é motivação maior para mobilizar investimentos no processo educativo. Partindo dessa ideia central, ou seja, que nossa motivação maior é que nossos esforços se traduzam na aprendizagem de nossos alunos, reconhecemos que muitas são as formas e processos de buscar concretizar tal objetivo. Investir no desenvolvimento curricular, conceber, produzir e difundir materiais de ensino-aprendizagem, realização de avaliações em larga escala, promover políticas para a melhoria da qualidade dos livros didáticos a serem adotados pelas escolas, investir na inserção de novas tecnologias, estruturar a escola, com recursos físicos e humanos para a real efetivação da inclusão, programas de formação de professores, entre outras possibilidades, articuladas entre si, são alguns dos muitos caminhos para a melhoria da aprendizagem de nossos alunos. Entre todas essas, optamos pela formação como caminho de fazer chegar à escola conhecimentos e processos que visam a efetiva aprendizagem de nossos alunos. Em especial, aqui trataremos da abordagem didática e pedagógica trabalhada na disciplina Educação Matemática no Curso de Pedagogia a distância na Universidade Aberta do Brasil (UAB)/Universidade de Brasília (UnB). Tal opção é também pelo fato de reconhecermos, na formação, um instrumento de fazer chegar não apenas na práxis, mas também na comunidade educacional, conhecimentos e discussões essenciais ao desenvolvimento da educação escolar. Reconhecemos que a produção de conhecimento realizado na formação inicial e continuada, em especial na modalidade a distância, tem um poder de difusão dentro da comunidade escolar que merece nossa atenção e reflexão. É notório constatar que, no âmbito da Educação Matemática, os conteúdos e processos tratados na disciplina passam a estar presentes nas discussões entre os professores da escola, até mesmo nas coordenações e planejamentos pedagógicos. Esses conteúdos e discussões metodológicas são levados para escola pelos estudantes que já atuam como professores ou por intermédio das práticas escolares e estágios realizados pelos alunos. Os textos fornecidos durante a formação inicial no campo da Educação Matemática revelam-se, Educação Matemática na educação a distância

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assim, como de alto interesse não apenas para a formação inicial, mas também para a continuada, quando os professores já em prática demandam por materiais desse campo de conhecimento didático-pedagógico na busca de aprendizagens matemáticas mais significativas. Conscientes dessa carência dos professores por materiais voltados à aprendizagem matemática, que será foco de discussão deste capítulo, os autores das disciplinas de Educação Matemática buscaram, ao conceber a formação na UAB/UnB nesse campo, não apenas formar para atuação de forma estrita, ou seja, preparar professores para sua inserção no mercado educacional. Nossa intenção maior foi de, para além da oferta da disciplina, favorecer uma formação alicerçada na Educação Matemática de forma que os egressos do Curso de Pedagogia da FE/UnB possam ser agentes de transformação das suas futuras comunidades educacionais, levando novos paradigmas e proposições críticas, criativas e éticas, voltados à maior garantia de aprendizagem matemática significativa e humana. Portanto, este capítulo revela como a formação busca, no campo da Educação Matemática, tratar de temas, conceitos, procedimentos, que hoje são verdadeiros tabus e obstaculizam a aprendizagem dos alunos. Ao apresentar e discutir os temas que fundamentam o material de Educação Matemática, tais como estrutura do número, operações e resolução de problemas, grandezas e medidas e espaço e forma, buscamos dar voz e vez aos nossos alunos que dão depoimentos de como e quanto a vivência com a Educação Matemática durante a graduação a distância na UnB favorece a descoberta de novas perspectivas epistemológicas e metodológicas do fazer matemática na escola, profundamente articuladas aos contextos culturais. Ainda assim, fortalecer a ideia pilar de que os alunos sobre nossa responsabilidade são seres matemáticos1, cujos futuros acerca de suas relações com os objetos matemáticos dependem certamente da natureza do trabalho realizado nos anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto, este capítulo é composto por quatro partes seguidas de reflexões finais. Tais textos discutem os significados da formação matemática na UAB/UnB, tão importantes também para os professores fora da formação, que estão em atuação nas escolas, e trazem os depoimentos dos alunos da FE/UnB com o intuito de revelar o quanto é desafiante e gratificante a descoberta de um novo mundo de possibilidades de construção de saberes na escola, diferente da nossa própria história vivida ao longo de nossa trajetória escolar. 1

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Consideramos que toda criança, jovem e adulto, inserido em suas realidades histórico-cultural-politicas são dotados de capacidades para a realização de atividade matemática, o que se constitui em processo fundamental no desenvolvimento humano e cultural. Ver cada sujeito como um ser matemático significa conceber que todos têm capacidade em aprender, construir, comunicar e validar conhecimentos matemáticos e agir sobre seu mundo, de forma crítica, criativa e ética, a partir dessa capacidade, que extrapola o currículo escolar e a vida acadêmica. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Ao final, o texto apresenta depoimentos mais contundentes acerca da avaliação da experiência do Curso de Pedagogia da FE/UnB, seus limites, desafios e dúvidas em relação à Educação Matemática, quando busca mais garantia da aprendizagem matemática na escola por meio de investimento na formação inicial em Curso de Pedagogia a distância para professores que atuarão nos anos iniciais do ensino fundamental brasileiro. A construção da estrutura do número natural, decimal e fracionário: estruturas por vezes negligenciadas pelo currículo e livros didáticos Os mais de 30 anos de investigação no campo da Educação Matemática dos autores deste texto, que analisaram inclusive produções matemáticas de crianças escolarizadas fora do Brasil, são suficientes para nos revelar nitidamente que muitas das dificuldades matemáticas, dos alunos e por vezes dos professores, apoiam-se na incompreensão da estrutura do número: posicionamento, noção de agrupamento, ideia de valor, entre outras, que causam dificuldades na leitura e interpretação de quantidades numéricas, sejam elas discretas ou contínuas, sejam na escrita ou ao buscar registrar resultados de medições ou contagens. Em especial, tais incompreensões ocasionam dificuldades na construção e entendimento de procedimentos operatórios. Muitas das dificuldades na realização das operações aritméticas por nós realizadas são decorrentes, entre outros problemas (como do conceito das operações, que trataremos adiante neste capítulo), de uma não construção conceitual da estrutura do número pelo aluno. Como motivação para reflexão da complexidade da produção do conhecimento matemático na escola, vamos iniciar com um exemplo de um aluno que deixa o professor sem saber como agir diante da validação de sua produção matemática, mesmo esta não estando correta: Figura 1 – Produção de aluno de 4o ano do ensino fundamental de escola pública do DF em 2011

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Educação Matemática na educação a distância

Observemos que o aluno tem absoluta certeza quanto à validação de sua produção, que não pode ser negligenciada pela escola. Se não há uma correção matematicamente falando na produção desse aluno (que sem dúvida, está produzindo) esta não chega a ser considerada como obstáculo na perspectiva da criança, que, ao fazer a prova real, reforça a veracidade de sua produção. Ao multiplicar 25 por 12, realiza a multiplicação do 25 por 2 e depois por 1, demonstrando, no contexto da multiplicação, a não compreensão que o 12 é composto por 10 e 2, problema que se origina nos processos da alfabetização matemática que deve ser enfrentado tanto na formação inicial quanto na continuada. Esse é um desafio que os autores do componente de Educação Matemática na UAB/ UnB colocam como enfretamento necessário. São três as principais causas de tal fato. Primeiro, na formação inicial dos professores, não são trabalhados de forma consistente os conceitos dos números, muitas vezes tratados de forma reducionista. Segundo, nos currículos dos anos iniciais, não se observa uma construção da gênese do número, de forma a permitir que o aluno seja o primeiro protagonista da construção conceitual a partir de situações de contagem e medida, com registro, comparações e reflexões empíricas e abstrativas. Enfim, como terceiro fator, os livros didáticos propostos nos anos de alfabetização negligenciam o trabalho da construção de estruturas pilares do conceito do número, no que diz respeito tanto à contagem (correspondências, recitação e registro, zoneamento, entre outros) quanto à noção do número no sistema de numeração decimal, ou seja, as estruturas de agrupamento e posicionamento. Os livros de matemática que se propõem ser instrumentos no processo de alfabetização, mesmo os aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), apresentam a escrita e a leitura dos números naturais de forma mágica, sem tratar de favorecer a construção gradativa e significativa pelo aluno do agrupamento e posicionamento. Diante de tal realidade educacional constatada, somado ao fato que os números racionais na forma de decimal e frações são tratados de forma estanque e sem significado, a disciplina Educação Matemática no Curso de Pedagogia da FE/UnB, no que diz respeito à alfabetização matemática, apresenta um diferencial que merece destaque em nossas análises, pois pretende constituir-se em marco epistemológico e metodológico, tanto para a formação em Educação Matemática quanto para a atuação do futuro professor nas escolas.

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Na disciplina de Educação Matemática da UAB/UnB, procura-se, apoiado em Bertoni (2007), oferecer uma proposição epistemológica e metodológica na qual o aluno, enquanto ser matemático, possa gradativamente conceber e estruturar as ideias alicerçantes do número no sistema decimal. O agrupamento, base para quantificação de quantidades não perceptivas (as que requerem contagem), é tomado como proposta central na construção do número na forma Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

de atividade lúdica, na qual o agrupar quantidades é regra de jogo matemático a ser ensinado e aprendido. Isso faz com que a estrutura matemática de agrupamento, base essencial do conceito do número no sistema decimal, seja assumida pelo alfabetizando como um processo em construção pleno de significação nas quantificações concretas e simbólicas. Entretanto, a estrutura de posicionamento decimal é igualmente inserida nos jogos matemáticos, de forma que o jovem aluno conceba a si mesmo, em processo de aprendizagem e ensino, como estruturas matemáticas que vão tornando-se cada vez mais significativas e complexas para dar conta da necessidade de quantificações cada vez mais amplas. Associados aos jogos matemáticos que integram a proposta didático-pedagógica da formação, os materiais que são base das contagens, representações simbólicas das quantidades, também evoluem, passando essencialmente por: dedos das mãos, palitos, material dourado, dinheirinho, dinheiro chinês (quando o valor depende da cor, forma ou outro atributo), ábaco aberto, ábaco fechado, entre outros, até chegarmos na construção e no uso de calculadoras eletrônicas. Figura 2 – Imagem de agrupamento decimal com posicionamento no tapetinho

Fonte: foto de Muniz, escola de anos iniciais do DF, 2011

Esse processo de numerização presente no material de formação pedagógica dos professores acaba por “empoderar” matematicamente o aluno, que, ao compreender a estrutura do número no sistema decimal e o conceito das operações, é capaz de desenvolver e revelar procedimentos operatórios que muitas das vezes não encontramos na literatura matemática, assim como no repertório cognitivo do professor e nem no currículo da escola. Estar a cada dia na escola, enquanto investigador, educador e formador, torna-se oportunidade ímpar de identificação das capacidades ilimitadas de uma produção Educação Matemática na educação a distância

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matemática muito rica de nossos alunos. Tal produção, ao ser reconhecida e valorizada, revela a possibilidade, no contexto da Educação Matemática, de um caminho de superações do desafio da diversidade e inclusão, quando cada aluno se apresenta como um ser único em suas capacidades, necessidades e limites no fazer matemática, diante de situações propostas pela escola e dentro do grupo social que se encontra. Muitos são os exemplos que demonstram a capacidade de produção inusitada dos alunos quando são efetivamente alfabetizados no contexto da Educação Matemática, o que é, para os alunos do Curso de Pedagogia da FE/UnB, casos que surpreendem em comparação com suas próprias trajetórias educativas, que se pautaram pela imposição de lógicas formais e raciocínios matemáticos engessados em determinados esquemas mentais estritos, cognitivamente falando. Vejamos a produção a seguir de uma criança de 7 anos em alfabetização, quando se sente livre e valorizada a produção criativa, enquanto pensamento e registros, e calcada em sua compreensão do número: Figura 3 – Produção de registro de aluno do 2o ano do EF de escola pública do DF em 2011

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Essa menina de 7 anos de idade não se intimida diante da necessidade de retirar 12 de 30, uma vez que compreende o 30 enquanto 3 grupos de 10. Inicialmente retira uma dezena (o 10 dos 12 a serem retirados) e troca uma dezena por 5 notas de 2, o que lhe permite a retirada dos 2 que ainda faltavam retirar. Em que isso é importante? Na proposta de formação em Educação Matemática da UAB/UnB, tais perspectivas da aprendizagem matemática pela criança colocam em cheque a própria noção e significado de ensinar: diante dessas possibilidades de produções das crianças, sem estarem a reproduzir algoritmos presentes na cabeça do professor ou no livro didático: O que é ensinar? Qual é o papel do professor? Frente a essas questões, capitais na formação e na atuação pedagógica, somos lançados à estudos de fundamentação psicológicas sobre as noções de mediação e intervenção pedagógica. A instrumentalização profissional e humana do professor para dar conta desses desafios nos remetem necessariamente a estudos da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, tais como Vygotsky (2000), Bruner (1987), e mais Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

recentemente, de Vergnaud (1990 e 1994) e sua Teoria dos Campos Conceituais, na busca da compreensão dos complexos processos cognitivos de produção de esquemas mentais, funções superiores, apoiadas no desenvolvimento da conceitualização e linguagem de nossos alunos. Isso garante que a formação em Educação Matemática tenha uma forte conotação interdisciplinar. A interdisciplinaridade do produzir e aprender matemática na escola, e por consequência na formação dos educadores (D’AMBRÓSIO, 2009; SKOVSMOSE, 2009), está presente também na necessária e desejável ampliação da noção do número natural para contextos significativos mais amplos. É assim que, na formação favorecida na disciplina, a proposta epistemológica e metodológica motiva buscar nos contextos socioculturais situações com valores monetários e medidas que vão requerer a ampliação da noção e do registro do número quando as quantidades envolvidas não são mais estritamente inteiras. Como lidar e registrar partes do inteiro? A proposta, o que mais uma vez aparece como inovador para nossos estudantes da UAB/UnB, é a articulação de materiais, contextos e processos dos números naturais com os decimais, sempre valorizando as ideias das próprias crianças, muitas vezes trazidas de seus contextos socioculturais, e outros produzidos e apresentados em situações de desafio propostas no grupo dentro da sala de aula pelo professor. Figura 4 – Imagem de tapetinho estendido para trabalhar com valores monetários

Fonte: Foto de Muniz, escola de anos iniciais de Goiânia-GO

Assim, a parte não inteira do número brota de situações com valores monetários e medidas, articuladas com construções até então realizadas pelos alunos. A construção da ideia de representações de números não inteiros está inicialmente imersa no contexto de fazer poupança coletiva, de contagem de valores inteiros e não inteiros, de composição aditiva decimal dos centavos, de registrar tais quantias (que é diferente de quantidades) de compaEducação Matemática na educação a distância

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ração, de estabelecer metas e estratégias em um projeto de economia solidária, com a participação, muitas vezes, de crianças que não estão habituadas a computar quantias e que contam cédulas de diferentes valores: um dinheiro, dois dinheiros, três dinheiros... É quando a escola torna-se um espaço qualitativamente valorizado, com experiências tanto pedagógicas quanto culturais, que, para muitas crianças, faz a diferença, no que diz respeito a pensar sobre seu mundo, pensar participando deste mundo, propondo formas e estratégias de mudar este mundo. Observamos que os professores precisam desenvolver a capacidade de identificar, nos registros construídos pelas crianças, a construção de significados de valores simbólicos atribuídos aos números, os quais geram procedimentos poderosos do fazer matemática de nossas crianças, cuja inserção é fundamental nos tempos presentes e futuros nos processos de formação de nossos educadores. Como exemplo, vejamos uma produção de registro que revela que, muitas vezes, os sentidos atribuídos pelos alunos de anos iniciais aos números não são os mesmos atribuídos pelo professor, dificultando a mediação pedagógica: Figura 5 – Produção de aluno de 3o ano do EF de escola pública do DF, 2010

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Mas como pode 2+50+2+50=5 estar certo? Este é justamente nosso desafio no contexto da Educação Matemática e, em especial, na busca de uma formação dos professores que traga a possibilidade do reconhecimento dos significados atribuídos pelos alunos à sua construção de saber (em Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

especial, saber matemático). Afinal, no contexto, para o aluno, o 50 nessa operação de adição referese aos centavos e 100 centavos formam um real. Geralmente, a distância entre significação, registro e interpretação gera um contexto de dificuldade, que pode levar à produção de fracasso de aprendizagem, que em nada contribui com o processo educativo. Vejamos que, no caso por nós trazido para ilustrar nossa argumentação, a professora soube reconhecer e valorizar a produção da criança, uma vez que está imbuída dos significados do que está registrado, assim como desconstrói um processo em direção das notações sociais de valores não inteiros. E, nesse processo, a professora também vai se constituindo educadora a partir das respostas plenas de significação dadas pelos seus alunos. Com isso, descobrimos que estar professor (FREIRE, 2005) implica num permanente processo de constituir-se a partir da relação com o outro. O que é fração? Dois números naturais, um embaixo que indica em quantas partes foi dividido o inteiro, intitulado de denominador, e outro em cima, que indica quantas partes foram tomadas, intitulado de numerador, separados por um traço. Essa é a ideia estrita de número fracionário presente no repertório cognitivo de nossos alunos que se graduam no momento. Muitas das vezes, tais números assim são tratados na escola básica e nos livros didáticos. Essa ideia de número fracionário é limitante do amplo espectro conceitual deste, uma vez que não leva em conta as ideias de divisão, razão, proporção e cota. Mais que isso, como é normalmente tratado (e nossa formação, segundo nossos pressupostos e posições epistemológicas na UAB/UnB, deve fazer a diferença) produz uma série de dificuldades, quando não, obstáculos à aprendizagem dos números racionais na forma fracionária, que vão marcar a futura história de produção matemática desses alunos dentro e fora da escola. Essa abordagem restrita gera dificuldade na construção do conceito do número fracionário, para a criança, quando a fração é imprópria e mesmo aparente, uma vez que o conceito normalmente tratado no currículo obstaculariza a ideia de que as partes tomadas sejam um número maior que as partes no qual o inteiro fora dividido. Portanto, é necessário que, na formação do professor, o conceito de fração seja ampliado e revestido de múltiplos significados. Mais que isso, a proposição da disciplina de Educação Matemática da UAB/UnB é não restringir a ideia da fração de quantidade contínua, mas sim dar mais valor à fração enquanto operador (na produção da fração mesmo, como saber dividir um triângulo em quartos) e fração de quantidade, o que é culturalmente mais significativo que a fração do inteiro. Valorizar as estruturas aditivas e dar menor ênfase nas situações de estruturas multiplicativas com as frações é uma proposta presente na formação dessa disciplina, que esperamos que influencie futuramente no currículo escolar brasileiro dos anos iniciais. As estruturas multiplicativas com as frações devem ser objeto de mais invesEducação Matemática na educação a distância

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timento nos anos finais do ensino fundamental. Investir na formação inicial com novas concepções e possibilidades curriculares é, para nós, uma forma de influir no sistema educacional, revelando o quanto podemos ter o espaço de formação na UAB, que abrange diferentes regiões e realidades, como difusão para o sistema de ensino de novas possibilidades curriculares, visando aprendizagens mais significativas e consolidadas. Assim, a proposta da Educação Matemática na UAB, além da ampliação dos conceitos dos números fracionários, é a valorização da exploração das frações maiores que a unidade, a fração de quantidade e a fração como operador. O investimento num trabalho pedagógico voltado para a construção do número pleno de significados permite que o futuro professor favoreça a construção de atividades mais significativas na escola. Isso implica a produção de uma matemática que, além de contextualizada, valorize a diversidade de processos de aprendizagem na educação básica. A seguir, tratamos do segundo ponto, igualmente importante, que é a construção de procedimentos em situações de resolução de problemas. Contextualização, diversidade conceitual e procedimental: bases para a produção diversa e criativa do produzir e validar matemática na escola Para que existe a Matemática? Para que sua presença na escola? Grosso modo, podemos afirmar que é para resolver problemas impostos na relação do ser humano com a natureza, com seu mundo sociocultural, tecnológico, ético, estético e, em especial, para sua transcendência. Assim, pensar em aprender matemática deve nos fazer pensar em resolver problemas, e resolver problemas deve lembrar aprender matemática. Ora, então para aprender matemática devemos estar mergulhados num ambiente que favoreça a vivência com a investigação matemática, de aceitação de situações desafiantes, de respeito e liberdade à ação cognitiva, de registros e confrontos de processos. E qual criança e jovem que não ama ser desafiada e superar-se ao estabelecer respostas validadas?

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Mas o que é a solução de um problema matemático? Comumente, na atual cultura escolar, pensa-se que se trata de uma resposta numérica, única e pré-existente aos protagonistas da atividade matemática que buscam sua solução. Mudar esse cenário é o segundo desafio da Educação Matemática no contexto do currículo da Pedagogia da FE/UnB: solução de problema não é produto, mas processo; não é ponto de chegada, mas caminhada; não é número, mas estrutura algébrica. Isso faz uma grande diferença entre a visão clássica do que é realizar matemática dentro e fora da escola e aquela que propomos na disciplina, apoiados nas perspectivas epistemológicas, teóricas e metodológicas da Educação Matemática. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

A resolução de problemas, enquanto possibilidade de construção de caminhos, concebe a ideia de uma produção matemática na escola que se pauta na rica e incontestável diversidade de saberes, de valorização e socialização de múltiplas formas de pensar, registrar e validar o conhecimento. Assim, ensinar e aprender matemática na escola básica não pode ser mais concebido como imposição de processos únicos de pensamento: mesmo na matemática não há uma verdade única, as respostas são construídas por sujeitos que pensam em situações-problemas desafiantes, mobilizando conceitos, ressignificando-os (VERGNAUD, 1990, 1994), ampliando-os, se desestruturando e gerando novos procedimentos. Assim, a organização do trabalho pedagógico (RESENDE, 2006) assume uma nova conotação na sala de aula matemática, apoiada na investigação, na comunidade investigativa, onde há a busca e valorização dos processos diversos de resolução, onde cada estratégia reflete formas distintas de interpretar, proceder e validar o conhecimento em ação (VERGNAUD, 1990, 1994). A alma da aula de matemática, parte essencial da formação dos estudantes de Pedagogia na UAB/UnB, é o espaço pedagógico de socialização que o professor instaura em sala de aula entre os alunos das múltiplas formas de produção do saber. Isso implica em mobilizar competências que estavam esquecidas no currículo de matemática brasileiro, que é o poder de externalização de seus pensamentos matemáticos, seja na forma de registro material e gráfico (pictórico ou formal), seja na oralidade, num contexto de argumentação, justificação e prova de suas atividades matemáticas. Nessa dinâmica, o professor entra como animador, instigador, provocador e, em dado momento, como o agente da institucionalização do saber mobilizado pelos alunos e socialmente validado. É o momento em que o professor volta-se para o aluno ou o grupo e diz: “Você pode fazer assim, sim!”; “Que legal! Nunca tinha visto isto antes, mas dá certo, podemos fazer assim também!”; “Isto que você está fazendo aparece no livro didático de outra forma, mas parecido, vamos ver lá?”; “Vamos fazer um cartaz e fixar no mural para que todos também aprendam desta forma.”, ou “Vamos fazer um box no caderno e escrever e explicar nosso jeito de fazer.”. É quando o pensamento e esquemas mentais do professor não é o conhecimento mais importante, nem o único válido e nem sempre o ponto de partida ou chegada. O professor precisa, na fala freiriana (FREIRE, 2005), estar pronto a aprender com seus alunos, sobretudo na produção da matemática mergulhada em situações e contextos significativos. Se na formação nas disciplinas de Educação Matemática na UAB/UnB aprendermos a valorizar e a institucionalizar as produções matemáticas dos alunos, reconhecendo no grupo sua validade, ganhamos a vida, seremos melhores educadores que a maior parte dos professores que tivemos e poderemos participar da construção de uma escola melhor para nossas crianças e jovens. Educação Matemática na educação a distância

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O reconhecimento e a valorização das produções matemáticas dos alunos devem ocorrer não apenas na resolução de problemas, mas também na construção dos procedimentos das operações aritméticas. Se o ensino de matemática pauta-se na imposição de algoritmos ortodoxos, muitas vezes incompreensíveis, pois são desprovidos de significados, a proposição nessa formação é também a valorização da construção pelo aluno de esquemas próprios que potencializem a capacidade de produção criativa e crítica. O trabalho pedagógico com as operações enfatiza três momentos centrais: i) a construção de conceitos; ii) o desenvolvimento de procedimentos; e iii) a hermetização dos procedimentos. O tratamento didático às operações no Brasil restringe-se ao terceiro momento, indo diretamente para o ensino de processos historicamente construídos, de forma que os alunos têm que reproduzi-los. Tal ensino, inclusive, é desprovido da dimensão histórica desses processos, uma vez que a escola não trata do longo trajeto percorrido pela história para a consolidação de tais algoritmos. São algoritmos que mesmo os professores não compreendem seus significados. Vamos sintetizar esses três importantes momentos. A construção de conceitos: o desenvolvimento dos conceitos deve ser a base da aprendizagem das operações aritméticas A escola trabalha em cada operação aritmética um, e tão somente um, conceito entre as muitas ações que cada operação suscita. É quando a práxis pedagógica não leva em consideração que uma dada situação integra um campo conceitual (VERGNAUD, 1990). Normalmente, são tratados nas escolas (e também nos próprios livros didáticos) de forma restrita sem dar conta da universalidade das situações que mobilizam as operações matemáticas.

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Assim, a título de exemplo, toda vez que numa situação fala-se “juntos”, a resolução deve ser por meio da adição (o que ainda veremos neste capítulo, que nem sempre é verdade) e, reciprocamente, ao tratarmos da operação adição, esta se aplica necessariamente ao contexto de juntar. Portanto, juntar seria adicionar, assim como adicionar seria juntar. Nesse sentido, o aluno concebe que o resultado da subtração é sempre menor que o minuendo, e que o total é maior que as parcelas, o produto maior que os fatores e, enfim, que o quociente é menor que o dividendo. São, assim, conceitos produzidos desde os anos iniciais que pouco ajudam na alfabetização matemática. Quando a escola trabalha tão somente um conceito para cada operação, acaba por produzir um fenômeno que aqui denominamos de reducionismo conceitual, que é uma das causas da falta de habilidade de nossos alunos em resolver problemas.

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

O reducionismo conceitual das operações ocorre quando a escola elege para cada operação um único conceito, uma única classe de situação para a qual a operação se aplica. Quando isso ocorre, o aluno, ao se defrontar com uma situação que apela para um conceito matemático, não explorado pela escola, fica sem identificar qual o procedimento operatório que se aplica à situação. Nesse contexto, vem certamente a seguinte questão: “Que conta é?”. Isso ocorre, por exemplo, quando, na subtração, a escola diz que “subtrair é retirar” e, se a situação é do tipo “quanto falta para”, o aluno pode pensar: não é de “juntar”, não é de “retirar” e nem de “repartir”, então, o jeito é apelar para o professor: “Que conta é?”. Com isso, queremos dizer que cada operação pode implicar mais de um conceito, e que cada ação operatória mobilizada depende necessariamente da situação, do contexto. Nesse sentido, buscamos apoio nos pressupostos da Teoria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1990, 1994; MUNIZ; BITTAR, 2009), que define conceito a partir de uma tríade de elementos, entre os quais a situação é a primeira, ou seja, conceito como C(S,I,R) em que S = Situação, I= Invariantes Operacionais (conceitos e teoremas em ato) e R = Representação. Assim, a situação é elemento fundamental na construção conceitual, uma vez que a validação/justificação do procedimento depende enfaticamente do conceito em situação. Retomando a discussão da diversidade conceitual das operações, existem outras situações que não a de retirar que implicam a operação de subtração, tais como situações de comparação ou de complemento. Em termos concretos, essa postura faz com que a escola trabalhe apenas uma dimensão conceitual de cada operação e, portanto, acabe não instrumentalizando efetivamente os alunos a darem conta da grande gama de situações que implicam os demais conceitos das operações matemáticas. É o caso do conceito de medida na operação da divisão: quando a situação mobiliza uma divisão cujo divisor não é um número natural, podendo ser negativo ou fracionário, o aluno não concebe um significado para tal situação ao apelar para o único conceito que aprendeu na escola sobre a divisão, ou seja, a partilha. O aluno não vê como pode ter um número negativo ou fracionário de grupos, que é o sentido que o divisor assume no contexto da partilha. Ampliar o conceito das operações (ampliar o conceito de partilha para o de medida na divisão) se constitui em importante fonte metodológica para instrumentalizar a resolução de outras classes de situação. Somente por essa ampliação é que podemos encontrar contextos de significação com o propósito de ajudar/instrumentar o aluno a dividir -12 por -3 ou dividir ½ por ¼. (respectivamente, no contexto de medida, estaríamos a nos perguntar quantas vezes podemos obter -3 em -12 ou, ainda,

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quantas prestações farei para pagar uma dívida de 12) e tomarmos ¼ de açúcar de um recipiente que contém ½ kg de açúcar. São situações e contextos que somente o conceito de medida na divisão pode dar sentido e significado, entretanto, um conceito muitas vezes negligenciado pela escola fundamental. Sabemos que um espaço para uma maior discussão sobre a diversidade conceitual das operações matemáticas seria necessário, mas queremos, a partir da fundamentação teórica e epistemológica expressos até aqui, inaugurar uma discussão vital em torno dessa temática no campo da Educação Matemática. Assim, nosso objetivo maior é buscar, na formação de pedagogos na UAB/UnB, contribuir para melhor habilitar nossos alunos para a resolução de problemas matemáticos, com mais significado e sentido. Isso será objeto de discussão a seguir. Desenvolvimento de procedimentos: caracterizado pela diversidade e criatividade na produção matemática dos alunos Se o aluno interpreta a situação, identifica o conceito matemático subjacente ao problema e tem conhecimento de contagem (aqui tomado num sentido mais amplo) e da estrutura do número no sistema decimal, ele tem possibilidade de desenvolver e comunicar procedimentos para realizar a operação. Para tanto, é necessário que a escola o permita à ação efetiva, realização de registro pari passu (passo a passo, ou seja, a cada ação um registro correspondente) e a comunicação/argumentação de sua produção. Isso permite que a criança, desde o processo de alfabetização, realize procedimentos operatórios que são reveladores de sua compreensão conceitual, de estrutura de número e, em especial, de manipulação de estruturas matemáticas por vezes mais complexas que o currículo espera dela. Mas nós, professores e educadores, não podemos esperar que a produção da criança, nesse contexto, seja imagem fidedigna de nossa própria forma de pensar ou das formas que aprendemos a realizar as operações em nossas escolas há algumas décadas. A formação no contexto da UAB/UnB deve ser uma oportunidade ímpar de superação de tal realidade: que aprender matemática é reproduzir a forma de fazer conta de seu professor.

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Nesse contexto, o Curso de Pedagogia da FE/UnB aparece de forma mais enfática como formação inicial, uma vez que as produções matemáticas inusitadas das nossas crianças vão requerer, ao longo de nossa atuação profissional, um permanente espírito investigativo, que será a base e garantia de uma formação continuada de descoberta de novas possibilidades de constituição da inteligência humana, em especial daqueles que estão entregues à nossa responsabilidade pedagógica. Tomemos um singelo

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

exemplo de uma produção de uma menina em processo de alfabetização em contexto de divisão. Ela nunca fora confrontada com o clássico algoritmo da divisão, mas imbuída do conceito de partilha e tendo acesso ao material e liberdade de registro, Eduarda (nome fictício) revela a seguinte produção: Figura 6 – Eduarda, criança de 8 anos de idade, 2o ano do EF em escola de Goiânia-GO

A análise de seus registros nos permite compreender a complexa estrutura operatória que realiza, que deve ser valorizada, validada e ampliada pela escola, se quisermos que essa menina continue empoderada do seu fazer matemática. Vejamos algumas revelações importantes que a análise do registro nos apresenta como habilidades matemáticas de Eduarda: • registra 24 apoiada no material dourado, sendo 2 dezenas e 4 unidades; • decompõe cada dezena em 10 unidades, totalizando 24 unidades; • registra 6 grupos (divisão por 6); • distribui 2 para cada, ou seja, retirou do que tinha, 12 unidades, restando ainda a distribuir 12 unidades; • distribui mais 2 para cada, retirando os 12 que restaram da primeira partilha, não restando mais nada e totalizando para cada 4 unidades. E aí fica a pergunta do professor: quando essa criança fará essa operação da mesma forma que eu aprendi? Resposta: ela já faz bem mais que isso, de forma crítica e criativa, apresenta elementos estéticos, lógica e significação, uma significação que falta aos professores que não passaram por uma formação Educação Matemática na educação a distância

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em Educação Matemática como a que a UAB/UnB se propõe a favorecer aos seus graduandos. Assim, Eduarda sabe muita coisa, e, deste muito, algumas que não esperávamos, pois não fora objeto de ensino formal. E aí descobrimos que a criança aprende coisas que não ensinamos e coisas que não controlamos, que são inteligentes, com uma inteligência que, por vezes, nos supera, como professores: então, o que é se constituir professor? Nessa questão, convidamos a dialogar, todos, com Paulo Freire (2005). Podemos ver como a criança dá significados ao que a escola impõe, dificultando a aprendizagem e a construção do conhecimento matemático, como foi o caso identificado por uma educadora matemática em escola do estado do Acre, onde desenvolvíamos um trabalho de formação no contexto de educação matemática: Figura 7 – Produção de aluna em escola pública do estado do Acre, 2008 27 18+ 99

25 19+ 89

28 15+ 79

Adriana, sua professora, ao verificar as operações de Júlia (nome fictício), chama atenção ao fato de que todas as suas respostas sempre terminavam em nove. Perguntei a ela por que isso acontecia. Explicação da aluna: “É que a professora falou para mim que, numa conta de somar, o máximo que pode ficar na casa das unidades é nove. Então, eu junto as unidades dos dois números e vejo quanto dá, deixo nove na resposta e o resto eu somo nas dezenas” (Adriana, especialista, Acre, 2008). A hermetização dos procedimentos: a desejável evolução dos procedimentos para algoritmos Ao vermos a produção matemática de Eduarda, com seu procedimento e registros da divisão, muitos dos professores se perguntam: e ela sempre fará a operação assim? O que apresentamos é a gênese de um processo, parte de uma longa história psicológica da constituição de Eduarda, não apenas como aluna, mas como sujeito social em desenvolvimento. A essa produção damos a terminologia de “procedimento”, uma vez que é instável, flexível, a validar, plena de insegurança e, portanto, de reflexões em processo de produção.

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Propiciar à Eduarda a evolução para processos mais estáveis, socialmente validados, de forma que ela não precise refletir permanentemente sobre cada ação realizada, implica num processo de “hermetização” (fechamento, conclusão, isolamento) de seus procedimentos, no qual ela vai gaTessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

nhando de confiança, vai incorporando em seu acervo cognitivo como instrumento, acomodando de forma gradativa o novo aos esquemas prévios, transformando seus procedimentos em algoritmos (lembre quando você estava aprendendo a dirigir, trocar a marcha era procedimento, uma vez que requeria esforço de pensar na mudança e no pé na embreagem. Hoje você dirige sem “pensar” na mudança da marcha, simplesmente a realiza, pois as experiências favoreceram a incorporação desse procedimento enquanto algoritmo já validado, tornando-se cognitivamente estável e validado). Os autores das disciplinas de Educação Matemática partiram do pressuposto de que o primeiro objetivo da escola na aprendizagem matemática é a construção de procedimentos, para posterior algoritmização, que ocorre quando: • o indivíduo tem direito à construção de seus próprios procedimentos; • são valorizados os registros e argumentações orais acerca da justificação de seus procedimentos; • é favorecida a validação do mesmo dentro do grupo social a que pertence; • é estimulado a aplicar seu procedimento em novos contextos e situações; • é estimulado a reflexão (autoavaliação-autocorreção) de sua produção. Além desses cinco pontos, podemos destacar uma dimensão igualmente necessária que preocupa boa parte dos professores e muito valorizada pelas famílias: as tabuadas. Essas, que eram a primeira etapa da aprendizagem, estavam voltadas exclusivamente ao cálculo mental e à memorização dos ditos fatos, em especial, na tabuada tão presente em nossa escolarização. Deixamos em destaque em nossas reflexões que a hermetização é uma etapa do processo de construção das operações, mas não é ela, nem a primeira, tampouco, a mais importante. A tabuada está mais associada ao domínio da memória e linguagem, e, independentemente de sua memorização, a criança pode realizar suas operações de multiplicação, ainda que demore mais tempo, mas repleto de significação. Em função da forte polêmica acerca da tabuada no contexto atual, vamos nos restringir à discussão desta na disciplina de Educação Matemática no Curso de Pedagogia da FE/UnB. A proposta trabalhada na formação lida com a tabuada, mas não como comumente é tratada. Em vez de ser fator de pavor, descriminação, frustração, mera memorização, aproveitamos da tabuada na dimensão da hermetização para um trabalho mais estimulante e prazeroso: Educação Matemática na educação a distância

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• construção das tábuas pelos alunos a partir do conceito da multiplicação; • resgate da dimensão histórica das tábuas; • exploração e descoberta de estratégias operatórias das tábuas, em especial as regularidades, por exemplo: • do nove: o primeiro dígito é sempre o antecessor de 9 e o segundo quanto falta para 9. Exemplo: 8 x 9 – o primeiro dígito é o antecessor de 8, ou seja, 7, e o segundo, o que falta de 7 para chegar em 9, ou seja, 2; assim, temos 72 (baseado no fato de que todo múltiplo de 9 tem a soma de seus dígitos um múltiplo de 9); • do cinco: se for par, o produto é a metade acompanhado de zero, por exemplo: 8 x 5 = metade de 8 é 4, então 40. Se for ímpar, também é a metade, mas acompanhado de 5, assim, 13 x 5, metade é 6, acompanhado de 5, faz 65, e com isso sei toda a tabuada do 5 sem limites; • do 8: se não sei a tabuada do 8, mas sei do quatro, que é metade do 8, basta fazer do 4 e dobrar. Por exemplo; 7 x 8, eu não sei, mas sei 7 x 4 = 28, e seu dobro é 56. Eis a resposta de 7 x 8. • criação e desenvolvimento de jogos apoiados nos conceitos da multiplicação que favorecem a descoberta e memorização da tabuada, como a corrida das tábuas; • trabalhar em contextos com embalagens e contagem de cédulas e moedas; • descoberta e utilização dos dedos nos cálculos das tabuadas, liberando a mente para coisas mais interessantes e instigantes. O uso do corpo para fazer matemática é uma oportunidade de, inclusive, resgatar a dimensão histórica da produção matemática, que teve o corpo como um instrumento primeiro. Fazer com que os alunos ensinem em casa os usos dos dedos para fazer tabuada é um momento muito rico, que é estimulado nessa disciplina. Com isso, ao invés de se proibir a utilização do corpo nas atividades matemáticas, revelamos uma direção oposta, de confronto epistemológico e didático, do fazer a matemática a partir do corpo, o que veremos em outra dimensão a seguir. Isso torna a tabuada significativa, operatória e estimulante e mais um motivo de gostar da matemática e descobrir o quanto podemos nos tornar inteligentes com ela. 142

Na formação, na práxis pedagógica, no currículo, nas políticas públicas, tornar aquilo que oprime, que reprova, que discrimina e exclui em elementos de valorização, de inclusão de ânimo e motivação Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

lúdica pelo fazer matemática dentro e fora da escola: eis mais um dos desafios que abraçamos neste curso no contexto da UAB/UnB. Além dos desafios no campo dos números e operações, essa abordagem busca avançar em muitos pontos no que refere ao trabalho com grandezas e medidas, o que trataremos a seguir. Sujeitos ativos, medindo, comparando, registrando, discutindo: a ação como base essencial para a produção de saber e de aprendizagens na escola, dentro e fora da sala de aula Um desafio que nos impomos no curso, buscando a formação em Educação Matemática, é ultrapassar a visão restrita do ensino de medidas no currículo dos anos iniciais, que normalmente se resume a, de forma teórica, sem vivências, apresentar as unidades legais de medidas e ensinar as transformações via tabela de todos os múltiplos e submúltiplos, tais como transformar hl em cl (hectolitros em centilitros), mesmo que isso jamais tenha sido vivenciado pelo aluno, o que nunca será, uma vez que tais unidades não participam do cotidiano cultural no Brasil, e essa aprendizagem em quase nada contribui. Buscamos na proposição do nosso curso na FE/UnB construir uma visão didático-pedagógica do ensino e da aprendizagem das medidas apoiada na ação efetiva de medir e registrar. Resgatar junto aos nossos estudantes o conceito fundamental da medida enquanto comparação. Para tanto, a proposta coloca como gênese da aprendizagem das medidas o necessário trabalho que permita aos alunos dos anos iniciais o desenvolvimento da percepção das grandezas, o que é fundamental no processo de conceito e procedimentos da medição. Numa visão geral da formação, no que refere às grandezas e medidas, busca-se levar a ideia de que tal aprendizagem será significativa a partir do momento que nós, educadores, comecemos a abrir as portas e janelas da escola para a sociocultura externa à sala de aula, trazendo para a escola objetos culturais fundamentais para as aprendizagens das matemáticas, em especial, os instrumentos de medidas. Figura 8 – Imagem de construção de situação de medida de comprimento realizada por alunos

143 Fonte: foto de Muniz, turma do 5o ano do EF de escola pública do DF, 2010 Educação Matemática na educação a distância

É fundamental que os estudantes da UAB/UnB possam aprender a planejar e ofertar contextos que requeiram a medição, comparações, registros, construção e uso de instrumentos de medidas. Valorização de jogos de simulação de compras, vendas, concepção de produtos, estudo de materiais impressos distribuídos no comércio, assim como excursões in loco no mundo do comércio, agropecuária, indústria, artesanato, esportes, descobrindo o quanto a matemática está presente no mundo por intermédio das medidas. Essas são algumas das muitas possibilidades de tornar as atividades de medidas vivas e motivadoras nas salas de aulas dos anos iniciais. Ao realizarem tais propostas, nossos alunos podem contaminar toda a escola, promovendo uma mudança curricular no que diz respeito às medidas e à sua aprendizagem. Outro aspecto metodológico da proposta é construir propostas pedagógicas para a sala de aula nas quais o corpo é assumido como primeiro instrumento de medida, fornecendo unidades de medidas, mesmo que não padronizadas. Essa é mais uma oportunidade de trazer para a escola a dimensão histórica do conhecimento matemático, possibilitando ver a matemática no contexto sociocultural por meio do mundo das medidas; conhecer de fato as reais dimensões das unidades de medidas, os principais múltiplos e submúltiplos, articulando sempre a medida, seus registros e comparações com os números decimais e fracionários; construir as ideias necessárias e articulações com as demais áreas de conhecimentos, tais como Geografia, Ciências e Artes, nas quais as medidas fazem parte corrente dos conteúdos. Tudo isso nos faz conceber uma sala de aula repleta de instrumentos de medidas de uso cotidiano dos alunos, tais como fita métrica, relógios, calendários, balanças e termômetros, entre muitas outras possibilidades a serem pensadas pela comunidade escolar. Constituir um ambiente pedagógico onde medir é parte essencial do cotidiano escolar. Sempre propondo situações problemas e desafios envolvendo medidas, em especial mobilizando contextos de motivação dos alunos.

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É preciso estarmos atentos às capacidades dos alunos de criar, propor, discutir, decidir sobre procedimentos mais adequados, justos e socialmente validados para realização de medidas cada vez mais justas e precisas, tomando consciência de que o desenvolvimento científico e tecnológico está bastante associado ao desenvolvimento das formas e procedimentos da civilização humana medir. Compreender esse processo histórico é assimilar a dimensão humana, histórico-cultural, nem sempre precisa e justa, da produção matemática que varia, em especial quando se trata de medidas, de cultura para cultura, de país para país, em cada tempo histórico. Precisamos compreender que fazer matemática é a busca dessa pretensa precisão, que muitas vezes não obtemos nos trabalhos práticos da sala de aula, que podem ocorrer no nível do imaginário, das hipóteses, da teorização, da idealização de um mundo mais justo e preciso, no campo das ideias e dos conceitos matemáticos. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Desenhar e saber nome das figuras: uma pequena parte do grande mundo das geometrias, com necessária ampliação dos conceitos e ideias sobre o espaço vivido, concebido e representado Identificar e dizer o nome das figuras planas e tridimensionais, segundo número de lados e vértices, é muito pouco diante da riqueza de possibilidades do estudo da geometria na escola básica. Um desafio dos professores de Educação Matemática no curso da Pedagogia da FE/UnB é ter a formação como uma oportunidade ímpar de ampliar as concepções epistemológicas e metodológicas do estudo da geometria na escola, tendo os egressos da UAB/UnB como importantes agentes de transformação da aprendizagem da geometria escolar. O ensino da geometria é associado ao estudo dos espaços e formas. É preciso uma revisão conceitual do que compreendemos por espaço, enquanto espaço vivido, percebido e mental e afetivamente representado, assim como de formas não presas e fixas nas folhas do livro ou do caderno, mas com movimento, de ir e vir, de rotacionar, de desmontar e remontar. Esses são alguns caminhos propostos para, nas disciplinas de Educação Matemática, concebermos possibilidades de uma geometria mais viva. Acontece que, no currículo escolar, observa-se uma forte priorização da geometria formal com significativo abandono da geometria como ferramenta de resolução de problemas da vida concreta. Na escola, com a excessiva valorização dos aspectos formais da geometria, constata-se um distanciamento do seu ensino das situações de vida que dão origem e sentido aos conceitos e procedimentos geométricos. Portanto, na formação do professor na Pedagogia UAB/UnB, é necessário resgatar uma geometria mais significativa, impregnada de motivação sociocultural. Isso implica, por parte dos futuros professores, durante seu processo formativo, a descoberta de outros aspectos epistemológicos acerca dessa área de conhecimento para o desenvolvimento de uma postura diferente em relação à mesma. Assim, será possível que esses profissionais, a partir de um novo paradigma, ou seja, da aprendizagem da geometria na ação e na reflexão sobre seu meio e suas representações, venham a conceber novas e diferentes formas de mediação pedagógica da geometria na sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental. Na verdade, há uma grande diferença entre aprender álgebra ou análise e aprender geometria. Teóricos da epistemologia das ciências matemáticas, tal como Poincaré (1968), francês do início do século XX, apoiados em Kant (PIAGET, 1947), afirmavam que, enquanto a aprendizagem da álgebra se sustenta em um olhar para dentro, a aprendizagem de conceitos geométricos apoia-se em um olhar para fora. É importante que reflitamos sobre tal afirmação e suas implicações de ordem tanto psicológica quanto didática, as quais são de fundamental importância na formação e na atuação dos professores. Educação Matemática na educação a distância

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Enquanto a fonte da produção dos conhecimentos algébricos sustenta-se na lógica, na reflexão, na abstração de conceitos formais, ao contrário, a fonte primária e primeira da construção do conhecimento geométrico pelo homem é a observação do seu meio ambiente e a ação efetiva na conservação e na transformação da natureza na busca da própria preservação, proliferação, sobrevivência, desenvolvimento e transcendência da vida humana. Observar a natureza, os produtos culturais, agir sobre eles, produzi-los, reproduzi-los, transformá -los e representá-los mentalmente, criar projetos mentais e buscar concretizá-los, deve, nessa perspectiva teórica, ser a fonte geradora de saber geométrico, que insere grande importância para a didática de sala de aula: aprende-se geometria na observação e na ação efetiva sobre o mundo real. Ninguém pode construir conceitos geométricos pela simples contemplação inerte do mundo. É sendo agente ativo sobre o mundo que podemos construir, nos anos iniciais, os conceitos fundamentais da geometria. Nas disciplinas, busca-se discutir como trazer para a práxis pedagógica essa perspectiva que concebe que o aluno deva agir sobre seu mundo para aprender geometria. Como conceber uma proposta pedagógica da ação, da representação, da reflexão, permitindo que os conceitos geométricos sejam produtos mentais produzidos pelos próprios alunos, em sua efetiva ação sobre seu mundo? O debate acerca da aprendizagem da geometria ainda apresenta um grande desafio tanto para os professores quanto para os pesquisadores, e, por isso, temos o ensino da geometria como um campo fértil de pesquisa e de debate, impulsionando pesquisadores da psicologia cognitiva e educadores matemáticos à investigação científica desse campo. O conceito geométrico aparece num primeiro estágio atrelado às experiências físicas e sensoriais (tatos, movimentos e olhares) realizadas no mundo físico que nos cerca. Esse primeiro estágio é concebido como o nível perceptivo, quando os conceitos geométricos surgem e são dependentes dos sistemas sensoriais. Desde bem cedo, a criança, agindo sobre contextos reais e próximos a ela, realiza experiências, levanta hipóteses, planeja ações, avalia resultados e revê posições consideradas importantes na construção dos primeiros conceitos geométricos.

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Associadas às experiências, temos as representações mentais: o que o sujeito constrói mentalmente a partir das ações bem ou malsucedidas. Tais representações têm a ver como o sujeito concebe mentalmente suas experiências, como se dá a interiorização do espaço nas estruturas mentais. Isso nos leva aos objetos geométricos construídos mentalmente que servem como instrumento para as representações mentais do espaço circundante. As formas geométricas são exemplos disso, que aparecem como forma de representação do mundo e dos objetos dele pertencentes. Uma vez Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

concebidos no sistema nervoso central, são por ele utilizados para assimilar e representar o espaço. Círculo, quadrado, retângulo, esferas e pirâmides passam a servir para um novo olhar sobre a natureza. Utilizamo-nos das formas geométricas para representar o mundo à nossa volta e, através de sua representação, expressar nossos pensamentos e sentimentos. Essas representações servem também, a partir de um nível de desenvolvimento, como instrumento de nosso pensamento matemático. A escola deve levar em conta o desenvolvimento infantil, uma vez que sendo a representação via desenho uma das dimensões da geometria, a competência da criança em mobilizar tal representação depende, entre outros fatores, do desenvolvimento de sua representação por meio de desenhos. Terminada a experiência, o que fica de mais significativo em termos de aprendizagem são os conceitos construídos na experiência – o aquilo que a experiência permite ao aluno conceber em termos geométricos. A ação internalizada passa a fazer parte da estrutura conceitual, constituindo as ferramentas utilizadas pelo sujeito para resolver problemas. Nesse sentido, o que o sujeito concebe das experiências é parte essencial da aprendizagem. Portanto, a aprendizagem geométrica é alicerçada por essa tríade, percepção, representação e conceito, construída a partir da ação do sujeito no seu mundo: o que percebe, o que representa e o que concebe da experiência. A pedagogia deve levar em conta essa tríade na ação educativa. Figura 9 – Alunos do 5o ano descobrindo planificações do cubo

Fonte: Foto de Muniz de alunos de anos iniciais de EF de Brasília, 2011

A nossa discussão canaliza toda a argumentação acerca da aprendizagem e do ensino da geometria para a importância da ação efetiva do sujeito para que haja construção de conceitos. É na ação efetiva, refletindo e representando-a, que construímos nossos conceitos geométricos. Isso traz duas consequências importantes, uma de ordem psicológica e outra de ordem pedagógica, ambas vitais para a formação do professor. Educação Matemática na educação a distância

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A dimensão pedagógica dessa discussão nos leva à necessária constituição de um currículo sustentado na ação, reflexão e representação multimediatizada. Não é, portanto, fazendo com que o aluno fique sentado na carteira, permanecendo entre quatro paredes, lendo o livro didático, que o educador participará eficazmente do processo de conceitualização geométrica. Ao contrário, um contexto que favoreça tal processo deve privilegiar, entre outros, aspectos como extrapolar o espaço da sala de aula; resgatar o corpo como elemento vital na orientação e deslocamento espacial; delimitar, demarcar, comparar, medir e representar, via desenho, diversos espaços de significado sociocultural para o aluno (moradia, esporte, escola, etc.); desmontar, projetar, construir embalagens; trabalhar com jogos tipo quebra-cabeças, explorando a noção de superfície e sua conservação; explorar as noções de espaço presentes nos esportes; desenvolver jogos por meio dos quais as noções de espaço sejam centrais, tais como a finca, bolinha de gude, queimada, pipa (sua confecção e soltar a pipa); trabalhar com croquis, plantas, mapas; valorizar o papel do desenho no processo de representação de espaços. Essas são apenas algumas ideias de consequências pedagógicas da valorização da ação efetiva do aluno sobre seu espaço na construção de conceitos geométricos. Mais que “reproduzir” tais ideias, cabe ao futuro pedagogo em formação na UAB/UnB observar os interesses e as situações que envolvem o espaço e sua representação para, então, propor atividades mais significativas para o aluno. Ter a ação sobre os objetos geométricos como base da construção dos conceitos deve implicar a introdução de novos materiais no processo pedagógico, novas configurações da relação professor-aluno, novas concepções acerca do processo de formalização e institucionalização do saber. Trocar um ensino baseado nas atividades estáticas do livro didático pela efetiva ação dos alunos sobre os objetos requer um amplo repensar da práxis pedagógica e, em especial, reinvestir na formação inicial e continuada dos professores. Nesse sentido, tratar da Educação Matemática no contexto dos cursos da UAB foi, é e ainda será um grande desafio para os educadores envolvidos no processo formativo. Isso, por vezes, implica numa própria desconstrução e reconstrução diante do desafio em formar professores na perspectiva da Educação Matemática via educação a distância, atingindo polos de variadas regiões com realidades bem diversas. Estrutura das disciplinas de Educação Matemática no Curso de Pedagogia da FE/UnB

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Procurando discutir todos esses princípios teóricos e metodológicos tratados nestas páginas, em especial conceitos e procedimentos e a intenção de uma formação em Educação Matemática eficiente, foi organizada uma estrutura que conseguisse abordar – em quinze semanas de atividades pedagógicas na disciplina Educação Matemática I, assim como quinze semanas na Educação Matemática II – todos Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

os principais conteúdos necessários ao trabalho com os anos iniciais do ensino fundamental. Os conteúdos foram agrupados em temas e divididos em dois semestres da seguinte maneira: Educação Matemática I: esta é a primeira disciplina de matemática do currículo do curso de Pedagogia e nela optamos por iniciar pelo conhecimento básico e primordial que se deve ter a respeito da disciplina. Quais as concepções e significados atribuídos à disciplina, construindo novas representações sociais da mesma. Os temas do referido semestre são: • Tema 1: Aprender e ensinar matemática: seus significados. Uma visão da matemática que temos para a matemática que deveremos mediar com nossos alunos. Pensar no fazer matemática de cada dia e de cada um e ampliar a visão de que essa disciplina pode estar onde não pensamos que ela está, ou seja, em toda parte. • Tema 2: Conceitos matemáticos e a formação de Sistema de Numeração Decimal (SND). Os conceitos que devem ser trabalhados desde a educação infantil que darão suporte à compreensão dos números, à conservação de quantidades e à formação do sistema de numeração decimal. • Tema 3: Como trabalhar com projetos. A necessidade de trabalhar com projetos e, principalmente, a investigação, observação e relato de estratégias desenvolvidas pelos alunos na resolução de situações problema. Como o futuro professor poderá construir um projeto que futuramente será aplicado, testado e validado. • Tema 4: As operações matemáticas e suas possibilidades e conceitos na resolução de situações problema. As quatro operações fundamentais são atualmente exploradas a partir de situações problemas que sugerem a identificação e compreensão de vários conceitos. Entender cada um deles e saber construir situações que os exploram faz desse tema um grande desafio para os alunos. • Temas 5: Trabalhando com diferentes materiais manipuláveis. Os materiais que auxiliam a mediação de conceitos matemáticos para a construção da compreensão de números, operações, resolução de situações problema, etc. Aqui, nesse tema, a ideia é explorar os vários tipos de materiais que possibilitam e contribuem na construção de conceitos matemáticos. Materiais livres, o ábaco, o Tangram, o material dourado, o material de Cuisinaire, os blocos lógicos, entre outros, são os materiais abordados nessa disciplina. Foram desenvolvidos pela equipe vídeos que explicam e auxiliam o aluno a entender a utilização de cada um desses materiais. • Tema 6: Projeto de aplicação das operações utilizando algum material manipulável. Continuação dos projetos de observação e relato das estratégias desenvolvidas pelos alunos na resolução de situações problema, agora a aplicação e relato. Nesse tema, é o momento de aplicação dos conhecimentos abordados pela disciplina até agora. Os alunos terão que aplicar o projeto planejado no Tema 3, envolvendo os temas 4 e 5. Esse é um tema desafio da disciplina, pois, ao aplicar o projeto, os alunos podem experimentar os conhecimentos trabalhados até então. • Tema 7: Os jogos e a sua importância em sala de aula. Os jogos como recurso didático de trabalho com conceitos e conteúdos matemáticos. Planejar um jogo envolvendo conceitos matemáticos. Nesse tema, o objetivo é estimular os alunos a conhecerem possibilidades de trabalhar

Educação Matemática na educação a distância

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conteúdos de matemática com suas turmas de forma lúdica, utilizando jogos que poderão ser feitos com todos os tipos de materiais, inclusive sucatas. Procuramos incentivar o uso de tampas de produtos de limpeza, de latas, garrafas pet, embalagens de iogurte, etc. • Tema 8: O professor reflexivo em Educação Matemática. O papel do professor no processo de ensino e aprendizagem da matemática. É refletindo sobre a atuação do professor com a turma quando se trabalha a matemática que os alunos percebem o quanto a postura desse professor pode influenciar no ensinar e aprender essa disciplina tão geralmente temida pela sociedade. • Tema 9: Avaliar é acolher. Pensar e discutir a avaliação em Educação Matemática. O tema da avaliação é um tema muito importante no programa da disciplina, pois é avaliando e entendendo como e quais as formas possíveis que o professor poderá lidar com as aprendizagens dos alunos e, assim, melhorar sua prática docente. • Tema 10: Aplicando o jogo. Aplicação e testagem do jogo elaborado com os colegas. O último tema é o momento do aluno da disciplina avaliar, testar e validar o jogo construído por ele e perceber o que e como o jogo poderá auxiliá-lo no trabalho de sala de aula.

Educação Matemática II: a segunda disciplina de matemática do curso aborda menos temas, entretanto, estes são mais complexos e merecem mais atenção, como já foi explicado anteriormente. • Tema 1: Os números decimais. Os números com vírgula e os procedimentos para o trabalho com as operações, aplicando em medidas e no Sistema Monetário Brasileiro. Aqui são abordadas as questões relacionadas aos números racionais e a sua aplicação no cotidiano para melhor compreensão dos alunos. Um material específico é apresentado aos alunos para contribuir na mediação desse tema. • Tema 2: Grandezas e medidas. Princípios para o trabalho com frações, medidas de comprimento, capacidade, massa, tempo, superfície e volume. Após o trabalho com o Tema 1, Tema 2 é abordado como aplicação dos decimais e possibilita a compreensão que medir é comparar, além da abordagem de todas as medidas e as possibilidades de exploração delas em sala de aula. • Tema 3: Os números fracionários. O conceito e a representação de frações, frações de quantidade, equivalência e comparação de frações, operações com frações. Este é um dos temas que encontramos mais dificuldades de trabalhar, pois, de fato, existe um grande preconceito em relação ao estudo das frações e suas aplicações. Além do material específico para o trabalho com as frações, foram desenvolvidas apresentações que auxiliam na visualização de operações com as frações, permitindo ao aluno entender como a manipulação dos materiais pode contribuir com seu futuro trabalho em sala de aula.

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• Tema 4: Espaço e Forma. Localização no espaço, figuras geométricas e possíveis explorações. O último tema das disciplinas de matemática no curso de Pedagogia oportuniza aos alunos do curso, reflexões acerca dos conteúdos que normalmente são muito pouco trabalhados em sala de aula de forma significativa para as crianças. Como desenvolver as noções espaciais e de localização e as possibilidades do estudo com as figuras geometrias é como encerramos a parte de matemática no currículo.

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Percepções dos graduandos sobre o processo A proposta de Educação Matemática no curso de Pedagogia da FE/UnB é desafiante na medida em que vamos, aos poucos, construindo novas perspectivas epistemológicas e metodológicas no campo formativo da educação brasileira. Assim, o material produzido e os procedimentos desenvolvidos e validados nesses primeiros semestres de experiência no programa da UAB/UnB servirão, bem possivelmente, como elemento catalisador para novos projetos de formação de professores dos anos iniciais a distância e mesmo presencial em função dos conteúdos e processos da formação apresentados. Os estudos propostos pela disciplina sugerem uma reflexão acerca de uma Educação Matemática diferenciada para os futuros pedagogos que, ao chegarem à sala de aula, poderão propor aos seus alunos inúmeras possibilidades de discussão e aprendizagens significativas. Os futuros pedagogos e pedagogas egressos da UAB/UnB, ao final da primeira disciplina, já reconhecem essas possibilidades ao responderem a avaliação solicitada com depoimentos a respeito das impressões de suas aprendizagens sobre a Educação Matemática: O conhecimento que obtive por meio das informações dadas dentro da disciplina auxiliou a ter uma visão melhor da matemática e deixar de vê-la como bicho papão, mas como uma disciplina como as outras e que podemos, sim, trazer alegria para as aulas fazendo com que aprendamos com mais significados (ALUNA 1, UAB1). A disciplina foi ótima, superou as minhas expectativas, foi mais do que esperava. [...] nos levou a conhecer uma outra forma de aprendizagem, onde podemos ensinar uma didática diferente para nossos alunos, fazendo eles tomar gosto pela disciplina (ALUNA 2, UAB1). Confesso foi muito interessante, não esperava que fosse aprender tanto. Com essa disciplina que contribuiu para nosso desenvolvimento aprendizagem com metodologia e práticas pedagógicas importantes, possibilitando por em prática aulas interessantes e criativas (ALUNA 3, UAB1). Foi muito importante, pois através desta disciplina aprendi que podemos trabalhar matemática de várias formas, de maneira fácil e prazerosa. Ela ainda me proporcionou muitos conhecimentos e contribuiu para o meu crescimento profissional (ALUNA 4, UAB1). Realmente eu esperava que fosse chato, esse é o histórico da matemática, a forma de lidar com essa disciplina ainda requer muito conhecimento para que ela passa ser mais tranquila e prazerosa. Mas a forma de trabalhar a disciplina foi dinâmica e isso contribuiu para que fosse prazeroso o semestre nesta disciplina (ALUNA 5, UAB1). A disciplina foi importante em minha formação, pois me possibilitou compreender que a matemática não era tão complicada como me parecia ser, eu tinha aprendido a matemática de uma forma tradicional e devido à experiência que tive com a matemática eu não gostava de estudar a disciplina, mas através da compreensão da matemática e dos conceitos matemáticos, pude entender a matemática como uma forma prazerosa de se estudar e aprender (ALUNA 6, UAB1). Educação Matemática na educação a distância

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A maioria dos alunos e alunas reconhece que a matemática que eles trazem é diferente da perspectiva epistemológica e metodológica da Educação Matemática, apresentada geralmente nessa disciplina. Ou seja, muitos chegam com preconceito a respeito da disciplina e de como ela poderá ser trabalhada em sala de aula e, ao final, eles percebem que é possível fazer um trabalho diferenciado, propiciando uma aprendizagem significativa e prazerosa aos seus futuros alunos. É assim que o processo revela-se valoroso não apenas no sentido restrito da formação inicial, mas na possibilidade de, via inserção na práxis, apresentar novas possibilidades de práticas pedagógicas inovadoras com contribuição para um repensar o fazer matemática na escola, motivando novas práticas, reflexões e delineando novos horizontes: quando a formação inicial via UAB/UnB acaba por revelar-se um processo inicial, longitudinal e complexo, mas que deixa uma perspectiva de ânimo na continuidade da formação já iniciada. Assim, o processo revela-se como instrumento de forte articulação entre formação inicial e continuada. Uma dificuldade central no desenvolvimento da formação de pedagogos no âmbito da UAB/ UnB na perspectiva da Educação Matemática ancora-se numa realidade igualmente presente na formação presencial, que diz respeito às concepções acerca do conhecimento matemático escolar ou não escolar. Os alunos apresentam inicialmente concepções associadas à matemática enquanto corpus de conhecimento estático, a-histórico, de difícil produção e acesso (voltado a uma minoria intelectualmente privilegiada), composto de um grande volume de conhecimentos teóricos e totalmente abstratos, sem significação prática ou humana, e quase sempre desvinculada da cultura do cidadão e do seu dia a dia. Se o desafio de mudanças de tais representações é grande quando temos a presencialidade física do educador na formação, com possibilidades de trocas dinâmicas, tal mudança no contexto da educação a distância revela-se um desafio ainda maior. Frente a essa perspectiva, cuja processualidade de mudança de pensamento social acerca do que é a matemática, seu valor sociocultural e formativo, o projeto de formação a distância tem que lançar mão de outros recursos que extrapolam os estudos teóricos de textos acadêmicos, devendo buscar o apoio em atividades de ação pedagógica como bases de reflexão epistemológica e metodológica no despertar de novas possibilidades do fazer matemática na escola, qualitativamente diferente das suas próprias experiências ao longo de sua vida escolar enquanto educando.

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Pensar em outras possibilidades na formação de pedagogos, além do já existente projeto de observação de uma criança em atividade matemática e seus registros, tem se revelado como importante espaço de reflexão e formação. Pensamos ser importante ainda a proposição de outros espaços de inserção dos alunos da UAB na comunidade educacional onde eles encontrarão os grandes e verdadeiros desafios da promoção da aprendizagem matemática. Afinal, em processo de formação inicial, em campo, são os graduandos confrontados com situações problemas no contexto pedagógico que, Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

por certo, darão novos significados aos estudos e discussões realizados na formação. Tais atividades, associadas às reflexões, estudos e debates, devem garantir a geração de um movimento pessoal e coletivo, de conceber uma educação matemática aos nossos futuros alunos, sejam crianças, jovens ou adultos, permeada de significação, de compreensão, de valor social e cultural, que favoreça o desenvolvimento humano, político e ético. Assim buscamos, no âmbito do currículo do Curso de Pedagogia da FE/UnB, dar uma contribuição na mudança das concepções presentes nas comunidades escolares atendidas, e não nos limitar à formação estrita dos alunos. Essa mudança de concepção da matemática presente no currículo da escola básica apresenta-se como verdadeiro desafio formativo, quando somado à realidade de um grupo de alunos que portam, em sua formação inicial, grandes dificuldades conceituais e procedimentais acerca da aprendizagem e da produção do conhecimento matemático dentro e fora da escola. Investir na construção de conceitos e procedimentos matemáticos tem, portanto, além do significado de instrumentalização para a construção da práxis pedagógica, uma importante função de contribuição de mudança de concepções, quando conteúdos significativos associados às metodologias mais apropriadas caminham de forma cooperada para uma construção curricular em que a matemática assuma um papel mais colaborativo no desenvolvimento da autoestima e autoconfiança de nossos alunos. Por tudo exposto e dito neste breve capítulo, concluímos afirmando que acreditamos que a proposta é desafiante para a universidade como um todo, na medida em que esta procura afinar o ensino a distância com o ensino presencial e devido às condições da própria proposta da UAB-UnB, na composição de uma equipe multidisciplinar, com integrantes muitas vezes não pertencentes ao seu quadro de docentes permanentes. A visão do pertencimento ao quadro efetivo implica em possibilidades de integração do curso a distância com o presencial, assim como garantia da participação na formação de professores que desenvolvem pesquisa no campo educativo, trazendo para o cerne da formação, de um lado, conhecimentos atualizados e mais relevantes da área e, de outro, processos de investigação que se constituem em importante eixo na formação do educador, uma vez que o professor-pesquisador deve ser uma meta a ser buscada tanto na educação presencial quanto a distância. Acreditamos que, mesmo com essas dificuldades, ainda assim, o fato de conseguirmos levar essas discussões do campo teórico e metodológico da Educação Matemática para tão longe, atingindo um público tão especial, graças à construção da UAB/UnB, aos poucos estamos conseguindo mudar o conceito social que se tem da matemática e mostrar que existem várias possibilidades e caminhos a percorrer no que se refere ao ensino e à aprendizagem de Educação Matemática para os anos iniciais. Educação Matemática na educação a distância

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Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

3.3. Educação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD José Zuchiwschi

Olhada desde o horizonte da antropologia, toda a educação é cultura. Toda a teoria da educação é uma dimensão parcelar de alguns sistemas motivados de símbolos e de significados, de uma dada cultura, ou do lugar social de um entrecruzamento de culturas. Carlos Rodrigues Brandão

Apresentação Vivemos, inegavelmente, em um contexto midiático no qual imperam as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) ou as novas tecnologias da inteligência (LÉVY, 2000), aplicadas à educação a distância (EaD), da qual sou colaborador e entusiasta. Surgem, a partir daí, novos espaços de aprendizagem, de produção e acesso do saber e do conhecimento, os quais – também não podemos negar – vieram para ficar e reafirmar, por meio de tecnologias digitais e de interatividade, novos sentimentos de identidade e de pertencimento. Não sem polêmicas, a EaD possui, notadamente, características próprias que vão desde a capacidade de amplitude em larga escala – enquanto rede educacional – até a possibilidade de interiorização da formação de nível superior, inicial ou continuada, chegando às comunidades que nunca tiveram acesso à educação de qualidade e diminuindo o custo/aluno se comparado ao custo/aluno dos nossos cursos presenciais1. A expansão e difusão dos conhecimentos e informações, em larga escala, para além da educação formal ou convencional, aplicados à EaD, por meio do acesso à internet, vídeos e webconferências, livros e mapas digitais, museus e exposições virtuais, não pode ser pensada apenas nos termos de sua 1

“O custo aluno/ano apurado para o curso de Ciências Contábeis conforme apresentado na tabela 3 é de R$ 2.432,92. Comparativamente o custo médio aluno/ano de todos os cursos oferecidos pela UFSC na modalidade a distância é de R$ 2.359,69, enquanto que o custo aluno/ano presencial da UFSC, segundo o DGO – Departamento de Gestão Orçamentária, está entre R$ 5.500,00 a R$ 6.000,00” (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2009). Hoje, a aplicação da EaD para a formação de professores para o sistema de ensino público é fundamental para um país de dimensões continentais como o Brasil.

Educação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD

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gestão, de sua produção ou de sua infraestrutura, desde os aspectos administrativos, orçamentários e financeiros, até os aspectos de ordem tecnológica, disponibilidade ou acessibilidade, ou seu formato ou design da plataforma; nem, tampouco, única e exclusivamente pela elaboração de seus conteúdos pedagógicos, de seus limites e possibilidades de aprendizagem, seu sistema de acompanhamento e de avaliação de aprendizagem, mas, principalmente, quanto ao potencial socializador da EaD, uma vez que permite, além do maior acesso à informação e ao conhecimento, a geração de redes interpessoais e interinstitucionais de comunicação, as quais, consequentemente, irão influenciar a construção de novas identidades (alunos, professores, tutores e técnicos) e a consolidação de papéis (perfis, capacidades, responsabilidades e limites) dentro do processo de aprendizagem coletiva. Sabemos, pela prática docente, que a presença de equipamentos e recursos tecnológicos em sala de aula, tais como notebooks, tablets, ipads, iphones, e o acesso facilitado à internet têm assumido papel relevante nas relações entre professores e alunos, influenciando, inclusive, o processo de socialização e convivência entre os próprios alunos. Novas regras de sociabilidade são postas, assim como novos questionamentos: quais são os limites para o uso desses recursos e aparelhos em sala de aula? Deverão ser restringidos? Deverão ser monitorados? O uso excessivo desses recursos, independentemente de faixa etária, isola os alunos, inibe e dificulta a comunicação direta e a socialização com os outros? Também sabemos que, no mundo virtual, as possibilidades tecnológicas à disposição para a construção e transmissão de conhecimentos tornam-se cada vez mais velozes e iconográficas (multimídia, hipermídia, vídeos, gráficos, etc.), perdem-se aí alguns valores importantes para a construção do conhecimento, tais como o da leitura e o da escrita. Da mesma forma, essas questões sobre os usos e limites da tecnologia aliada aos processos educativos – em graus diferenciados, é claro – devem também ser pensadas com relação aos nossos cursos de formação a distância.

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Essas questões tornam-se ainda mais importantes a partir da ideia de que o curso de Pedagogia a distância da Universidade de Brasília pretende formar professores para atuarem na rede de ensino presencial. Aqui, talvez, reside um dos principais desafios para professores, alunas(os) e tutores formadores da rede de EaD: o de trabalhar as novas identidades e relações intersubjetivas que ocorrem entre a frieza, distância e impessoalidade da tecnologia e um movimento contrário e de resistência por meio do apego a um modelo relacional e personalista, característica elementar da organização social e formação cultural brasileira (DAMATTA, 1997) e que, sabemos muito bem, é aspecto fundamental dentro do sistema formal de ensino presencial, pois a assimilação dos Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

conteúdos ainda é reforçado, sobretudo, por meio da valorização de modelos culturais locais e nos princípios de pertinência e de identidade relacionais pessoalizadas. Dessa forma, a implementação de cursos a distância no Brasil, em escala, torna-se não só um desafio, como também um espaço privilegiado para o ensino e a pesquisa antropológica, pois, ao estar imerso em um mundo virtual habitado por indivíduos abstratos, diluídos em identidades coletivas, sofre a resistência à indiferenciação e ao perder-se por meio de um sistema cultural que privilegia a proximidade relacional, ou proxemia, (MAFFESOLI, 2006). Esse, inegavelmente, faz parte das convenções sociais e das representações culturais brasileiras, ponto diferencial importantíssimo, especialmente quando pensarmos em termos comparativos entre as experiências de ensino a distância no Brasil e em outros países. Um olhar antropológico sobre esses novos espaços culturais ou sociais, ainda que virtuais, pode ser entendido como uma ótima oportunidade para observar a existência, ou a possibilidade de criação, de sistemas diferenciados de interações subjetivas, de proximidade relacional (proxemia), ou ainda de observar como operam e como são operadas essas relações entre sujeitos. Nos espaços virtuais, embora construídos e compartilhados, a própria dimensão do cultural é novamente recriada e vivenciada por meio de linguagens e discursos próprios, isto é, pela criação de novos sistemas de representações, de códigos, de signos, de símbolos e, sobretudo, da troca de emoções (LÉVY, 2000) e de outros elementos que ligam e dão sentido à existência das redes de relações intersubjetivas. Percebidas dessa forma, a proxemia, ou a rede de relações sociais interpessoais, permite não só a valorização ou ressignificação de novas identidades, como também amplia a possibilidade para a observação do surgimento de uma série de nós (grupos) que constituem novas formas de socialidades (MAFFESOLI, 2006, p. 194). Estas podem variar em suas formas desde as mais abertas, participativas, comunicativas e humanizadas, até as relações sociais mais objetivas, individualizadas, isoladas e alienadas. Nos novos espaços virtuais voltados à educação a distância, qualquer lei geral, regra ou norma disciplinar que se impõe em larga escala, uma vez que se pretende universal e impessoal, acaba por nivelar, igualar, em um mesmo plano jurídico horizontal todas as pessoas que participam de um mesmo grupo. Uma postura ética ou moral relacional, com base na ideia da identidade horizontal, difere da ética ou moral vertical, baseada no pessoalismo relacional, o qual estabelece níveis de poder e regras diferenciadas que norteiam as relações entre as pessoas. O pessoalismo diferenciado, conjunto de regras ou normas morais, ainda possui forte presença cultural na sociedade brasileira e Educação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD

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sabe muito bem ocupar espaços vagos ou brechas dentro do sistema formal da distante e fria lei, da imposição de normas de conduta, regras universais, das relações impessoais e do igualitarismo para fazer parte do famoso “jeitinho brasileiro”. A busca do pessoalismo funciona, dessa forma, como um instrumento que permeia as relações sociais hierarquizadas entre as pessoas e permite, então, a construção de formas pessoalizadas de interação privilegiada entre as pessoas, nas quais se impõem relações sociais marcadamente impessoais porque universais. Por isso, talvez, há a necessidade do acompanhamento quase personalizado e do relacionamento muito próximo exigido entre os professores e seus alunos, com destaque ao papel fundamental de mediadores dos tutores presenciais e a distância no cuidados e acompanhamento desses alunos. Aqui, a noção de pessoa se destaca como diferente da noção de indivíduo como vertente individualizante do anonimato, da igualdade sem rosto. A pessoalidade (pessoalismo) se refere, assim, ao indivíduo coletivo como uma entidade que se refere a uma identidade de grupo e que, portanto, interage, dialoga, com a noção impessoal do individualismo e acaba por imprimir naquele ser individual todo um caráter coletivo, como elemento complementar indispensável à organização das relações interpessoais no mundo social. Para o antropólogo Roberto DaMatta (1997), a noção de pessoa, especialmente na cultura brasileira, está intimamente ligada à ideia coletiva de individualidade que pode ser entendida como uma máscara ou persona social que dá ao indivíduo uma identidade individualiza a partir do seu grupo de pertencimento (clã, linhagem, família, clube, associação ou instituição). Dessa forma, o antropólogo conclui: Em formações sociais desse tipo, a oposição entre indivíduo/pessoa é sempre mantida, ao contrário das sociedades que fizeram sua reforma protestante, quando foram destruídas, como demonstra Max Weber (1967), os mediadores entre o universo social e o individual. No mundo protestante, desenvolveu-se uma ética do trabalho e do corpo, propondo-se uma união igualitária entre corpo e alma. Já nos sistemas católicos, como o brasileiro, a alma continua superior ao corpo, e a pessoa é mais importante que o indivíduo. Assim, continuamos a manter uma forte segmentação social tradicional, com todas as dificuldades para a criação das associações voluntárias que são a base da sociedade civil, fundamento do Estado burguês, liberal e igualitário, dominado por indivíduos (DAMATTA, 1997, p. 231).

Dessa forma, os indivíduos tendem a reagir às formas e modelos impessoais de diversas maneiras, dependendo das conjunturas específicas do momento ou de acordo com situações ou contextos socioculturais de cada grupo identitário e de pertencimento. 158

Nesse sentido, a partir da experiência da oferta da disciplina Antropologia e Educação para o Curso de Pedagogia a distância da Universidade de Brasília, atendendo a dois polos da Universidade Aberta do Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Brasil (UAB) em duas cidades no estado de Goiás, chamou-me a atenção a complexa e difícil tarefa da ressignificação de papéis e a construção de novos modelos comunicacionais na relação entre alunos(as), tutores(as) presenciais e a distância e professor. Essa experiência traz a possibilidade de pensar, sob o ponto de vista cultural, como o processo de construção dos laços sociais ou a possibilidade de interação e modos de agir em um espaço público virtual – como diria Augé (1994), um “não-lugar” – dos cursos a distância, apesar de sua capacidade em promover novas práticas, novos laços sociais, novas identidades, ainda não consegue, na maioria das vezes, romper com as barreiras e as categorias de representações sociais que variam entre a resistência a favor de uma identidade particular, pessoalizada ou personalística, devido ao receio do anonimato em escala (relação entre os alunos, seus professores e tutores presenciais e virtuais) e a formulação de novas cartografias sociais e novas categorias de representação. Ao enfatizar a importância de um olhar antropológico sobre esses novos espaços virtuais dos cursos a distância, a utilização de ferramentas, tais como a construção de redes sociais de comunicação, abre-se a possibilidade do estudo sobre a criação de novas práticas culturais identitárias como formas de organização relacional entre o individual (subjetivo/pessoal) e o coletivo (objetivo/impessoal) e sobre a importância das relações intersubjetivas para a construção do conhecimento e para a troca de experiências, abertas aos novos saberes, às outras realidades e biografias diferenciadas, para além dos localismos e do deslocamento do outro, ou outros, como elementos cada vez mais distantes e virtuais. Questões extremamente importantes para o ensino da antropologia e seu diálogo com a área da educação, uma vez pautado não apenas no respeito à diversidade cultural, ao relativismo cultural ou à prática do multiculturalismo crítico, mas, sobretudo, na incorporação de novas práticas e vivências pedagógicas e na busca de novos olhares e novos saberes. A geração de novos espaços, novas identidades e novos sujeitos de conhecimento O próprio processo de identificação pelo cadastro dos(as) alunos(as) para o seu acesso à plataforma, o login (para usar aqui a própria terminologia do mundo cibernético) e o recebimento de uma senha, ainda que possa ser entendido como um processo de individualização, ajuda a reconstruir (ressignificar), de certa maneira, a própria representação de si mesmo, ou a autoidentificação, ao permitir a criação de seu próprio perfil, ilustrado, inclusive, por uma fotografia. Esses elementos de identificação, ou autoidentificação, são indispensáveis ao estabelecimento de uma imagem, ou autoimagem, assim como nas redes de relacionamentos sociais atuais (Orkut, Twitter ou Facebook). Dessa forma, os alunos(as) tornam-se visíveis, e o que era antes apenas virtual acaba por ajudar a eliEducação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD

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minar o sentido de distância, ainda que não geográfica, entre os sujeitos participantes dessa mesma rede ou tribo (MAFFESOLI, 2006), isto é, alunos(as), professores e tutores. O estabelecimento de uma rede de interação pressupõe a existência prévia de mecanismos de pertencimento e integração, baseados nos sentidos de igualdade e diferenças, da aceitação comum de determinadas regras, normas, padrões comportamentais e da integração. Acostumados às redes de relações pessoais e locais, em sua maioria, os brasileiros se apoiam nos laços familiares e de parentesco, o que acaba por encaminhar a problemas e a resolução destes; às relações de amizades, de clientelismo, de localismo; ou, no pior das hipóteses, a um “espírito de máfia” (MAFFESOLI, 2006). Essas relações, invariavelmente, são marcadas também pelo sentido de associação mutualista, contratual, sob a forma de obrigações e deveres. A geração e a manutenção de novos espaços de conhecimento implicam na expectativa, muitas vezes frustrada, da participação ativa de novos agentes, ou sujeitos, da construção dos próprios saberes e conhecimentos. Essa dificuldade é observada tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos a distância, tais como o isolamento, o alto grau de independência e excesso de individualismo, a apatia, a falta de entusiasmo e de interesse em ler livros, em participar das aulas, discutir teorias e autores, em realizar tarefas ou criar grupos de conhecimento. Esses são alguns dos problemas enfrentados, hoje, pela maioria dos professores com relação aos seus alunos(as). O grande desafio está em como vencer esse distanciamento, essa resistência ao diálogo com o outro e consigo mesmo, de aprender com o outro, não somente respeitando o outro, mas valorizando seus conhecimentos, para que tudo não acabe somente em expressões mecanizadas de opiniões vagas e pessoais, ao ponto de se pensar que a opinião do outro, inclusive de autores e pensadores estudados, não passa de mais uma opinião como qualquer outra em meio às opiniões de todo mundo.

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Em geral, os(as) alunos(as) a distância optam por voltar ao estudo – muitas vezes interrompido por questões pessoais ou familiares, econômicas ou profissionais – motivados pelas mais variadas razões: satisfação pessoal ou busca de uma melhor colocação no mundo do trabalho (CARVALHO, 2011). Geralmente, são alunos(as) que acreditam na possibilidade de avançar nos estudos de uma maneira bem mais rápida e fácil do que nos cursos presenciais. No entanto, sabemos que todos(as) alunos(as) a distância que apresentam um bom desempenho são aqueles que possuem determinadas habilidades necessárias para que consigam estudar nessa modalidade. Muito citadas por diversos autores e pesquisas acadêmicas sobre a educação a distância, algumas dessas qualidades são consideradas fundamentais para o sucesso do(a) aluno(a) a distância, como, Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

por exemplo, responsabilidade, autonomia, disciplina e força de vontade para continuar aprendendo, fazendo do seu aprendizado algo contínuo e permanente. Saber organizar o tempo e tomar decisões e desenvolver estratégias de estudos adequadas ao seu próprio ritmo de aprendizagem, mantendo o interesse em conhecer e utilizar novas ferramentas e tecnologias de comunicação, além da capacidade de comunicação escrita e participação nos grupos de trabalho e outras atividades propostas, são outras qualidades requisitadas dos alunos(as) a distância. A reflexão que se coloca aqui está no perigo da automação, forçosamente determinada pelos próprios veículos tecnológicos aplicados à educação a distância, das relações intersubjetivas entre os(as) alunos(as), entre os(as) alunos(as) e professores(as) e do distanciamento com o conteúdo apresentado. Sabemos que é na qualidade do processo de comunicação intersubjetiva, ou da mediação comunicacional, que o processo de aprendizagem melhor se desenvolve. Meunier e Peraya (1999) distingue três tipos de relações comunicacionais intersubjetivas relacionadas ao processo de construção de saberes, quais sejam: a mediação corporal, a mediação social, ou cultural, e a mediação semiótica (simbólica). A mediação corporal é feita por meio da interação física e corporal no mundo que nos cerca. É nesse sentido que o nosso corpo também é moldado por meio de padrões ou modelos culturais. Assim, a educação totalmente a distância pode se apresentar deficiente, a não ser que objetive o segundo tipo de mediação comunicacional, que é a mediação social e cultural, que está no processo de relacionamento interpessoal ou intersubjetivo. Dessa forma, a educação se dá pela possibilidade da comunicação inter e intrapessoal. O conhecimento torna-se, então, uma atividade que requer um processo construído a partir da troca de experiências entre sujeitos e, portanto, a relação intersubjetiva se torna de extrema importância. Somente o sistema relacional torna possível a descentralização e a individuação da construção do saber. A ideia do sujeito individual isolado em seu processo de conhecimento o afasta da possibilidade de interagir positivamente com e sobre seu meio social real, uma vez que pode estar interessado apenas na conquista de interesses exclusivamente pessoais ou particulares. Isso traz novas implicações para o entendimento da educação a distância como instrumento de transformação da sociedade e inclusive de projeção de uma sociedade futura, pois a educação, nesse sentido, poderia contribuir ou valorizar a construção de um sentimento de grupo, de um ethos cultural, de identidade e de pertencimento apenas no mundo virtual ou cibernético, distante e alheio de um olhar mais coletivo e socializador, inclusive na construção, distribuição e consumo de conhecimentos. Educação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD

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Dessa forma, podemos perguntar qual seria, então, o verdadeiro sentido da relação entre o indivíduo e sua sociedade? Qual seu papel e sua relação identitária com a realidade cotidiana que o cerca? Como podemos entender a realização dessa relação entre o indivíduo e seu meio social se esta não pode acontecer de outra forma senão por meio da interação ou imersão desse sujeito em seu próprio ambiente social real e local frente a um vasto campo de possibilidades virtuais e globalizadas? Ou vamos questionar também se o indivíduo que traz em si o potencial da ação política somente poderá realizar-se como sujeito social no mundo real, uma vez que podemos antever que isso também pode vir a ocorrer a partir dessas novas relações híbridas e fluidas do mundo virtual? Qual deve ser, então, a perspectiva adotada por projetos educacionais mais humanistas, libertários ou transformadores a partir da educação a distância? Outro ponto importante para a reflexão, como mais um desafio para o ensino da antropologia no campo da educação, não está apenas em seu conteúdo programático ou na elaboração de recursos ou material didático-pedagógico empregado, mas sim na qualidade da transmissão de conhecimentos como base fundamental de seus propósitos, de seus objetivos, em suma, de sua essência e de sua concepção. O diálogo entre os campos da antropologia e da educação deve se pautar pela educação voltada para o reconhecimento e o respeito ao outro, ou outros, o respeito às opiniões divergentes e o respeito à diversidade cultural. A questão está, portanto, nas relações intersubjetivas para a construção de novos saberes. Nesse sentido, coloca-se também um ponto para a reflexão, o qual, muitas vezes, o educador a distância se vê embaraçado, entre a relação entre o local (localismo), com o viés pessoalístico e particular, em oposição ao global (globalismo), com o viés impessoal e coletivo. Entre a razão e a afetividade: educação a distância e não educação distante Dessa forma, há de se pensar sobre como o conhecimento vem sendo construído e retransmitido por meio dessas novas tecnologias e como tudo isso determina o processo de assimilação do conhecimento. É preciso pensar também em como tudo isso irá determinar as representações que os sujeitos fazem de si mesmos, do outro ou outros, e a relação entre o mundo virtual que transita e o mundo real que habita. Especificamente, é preciso refletir ainda sobre a importância e o lugar da educação a distância nesses novos contextos identitários. 162

Assim, há de se pensar antropologicamente sobre grupos e ações coletivas que se realizam, muitas vezes, a partir dessas comunidades imaginárias (SILVA, 2011) nesses espaços virtuais (ciberespaços), uma vez que muitos ainda resistem e acabam por confundir, inclusive, Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

os espaços públicos (ainda que virtuais), indiscriminados e impessoais, com a esfera da vida privada, familiar, particular e pessoalizada. O ciberespaço do saber (LÉVY, 2000)2, como um novo espaço voltado à construção e à divulgação de conhecimentos e também de comprometimento responsável pelo próprio processo de construção desses conhecimentos, torna-se algo que, ao mesmo tempo, é um espaço da individuação, da singularização, e também um espaço habitado por grupos imaginários, virtuais, efêmeros, em constante mutação e reconfiguração. O saber partilhado e mutuamente construído, trabalhado em redes de comunicação, deve se tornar, cada vez mais, um novo espaço antropológico, o ciberespaço, um novo espaço do saber (LÉVY, 2000). Esse novo espaço do saber também se configura como uma nova forma de expressão da cultura do nosso tempo, a cibercultura. A cibercultura não está somente relacionada à velocidade da construção e difusão dos saberes, conhecimentos, informação ou de novos instrumentos tecnológicos; mas, especialmente, à capacidade que se tem em arregimentar um grande número de pessoas chamadas a adquirir, produzir e reproduzir conhecimentos, as quais, inegavelmente, possuem também a capacidade de fazer surgir identidades singulares, próprias desse espaço, novas personagens sociais e novas identidades culturais. Por cibercultura entende-se a forma sociocultural que advém de uma relação de trocas entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrônicas surgidas na década de 1970, graças à convergência das telecomunicações com a informática. A cibercultura é, portanto, um termo utilizado na definição dos agenciamentos sociais das novas comunidades no espaço eletrônico virtual, o ciberespaço (LÉVY, 1999). Dessa forma, o ciberespaço se configura então como um local onde o processo de aprendizagem é facilitado, visto que a produção do conhecimento é fruto da ação coletiva, da sinergia das competências e modelos mentais que independe da sua diversidade e onde quer que eles se encontrem (SILVA, 2011).

Pierre Lévy (2000) defende que as redes virtuais permitem a geração de uma nova era, de um novo espaço o qual denomina espaço do saber, um lugar de convergência de conhecimentos, o que permitirá, segundo o próprio autor, gerar uma inteligência coletiva.

Educação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD

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A aprendizagem a distância tem caráter colaborativo e demanda pela participação ativa e interação entre professores e alunos. O conhecimento deve ser construído por meio da interação social. Sabemos que um aluno que não se vê estimulado, nem tanto para a capacidade cognitiva, mas sim em seu processo responsável para a construção de conhecimentos (saberes) e sua participação, é afetado, e as consequências vão desde seu baixo rendimento até o abandono do curso. Nesse caso, os professores e tutores devem trabalhar, necessariamente, muito mais com a questão da afetividade, ressignificando identidades, construindo imagens positivas, valorizando a ideia de sujeito protagonista, relacionando-o ao grupo de pertencimento, colocando-lhe a possibilidade da percepção sobre a representação do seu “eu”, de sua identidade e o papel que ocupa dentro de seu grupo. Um paradoxo: estamos formando professores(as) por meio da educação a distância exigindo e avaliando competências próprias da educação a distância; no entanto, ainda enfatizamos a necessidade da proximidade3, do contato direto e contínuo com a realidade cotidiana do mundo concreto, imediato e local. São professores(as) que estão sendo formados para a atuação em escolas presenciais, em sua maioria com o enfoque pedagógico dentro de perspectivas mais humanistas, humanitárias, ou usando uma expressão freireana, dentro da perspectiva da educação amorosa com caráter social e político transformador. Qualquer curso a distância pressupõe um processo comunicacional permanente na busca de um diálogo direto e constante entre professores, tutores e alunos. Para que esse diálogo se estabeleça, é importante que todos se comuniquem, vencendo, muitas vezes, barreiras, dificuldades e limitações impostas não somente pela própria condição tecnológica e de infraestrutura da rede de comunicação utilizada e disponível, mas, sobretudo, por outras dificuldades de caráter eminentemente sociológico e cultural. Sabemos que cada aluno(a) tanto possui um ritmo pessoal como carrega consigo toda uma trajetória social e cultural importantíssima. Não é preciso lembrar que todo curso ou disciplina deve responder a prazos determinados, mas também às especificidades dos alunos(as) e suas identidades sociais e culturais. Em sua maioria, professores e tutores a distância preocupam-se apenas com a necessidade que todos devem ter ao equilibrar seus ritmos individuais e pessoais com os ritmos do curso, especialmente com relação aos prazos para a entrega das tarefas, uma vez que os alunos(as) só poderão entregar suas tarefas nas datas e prazos estipulados ou que evitem deixar que as dificuldades 3

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No Brasil, por força da lei, a educação a distância (EaD) on-line deve mesclar aulas a distância com encontros presenciais. Na verdade, os cursos a distância não poderiam ser caracterizados, dessa forma, como totalmente e-learning (eletronic learning ou aprendizagem eletrônica), mas sim cursos dentro da categoria b-learning (blended learning ou aprendizagem mesclada). Por essa razão, os cursos a distância, obrigatoriamente preveem também atividades presenciais. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

se acumulem. A dificuldade maior está em promover o diálogo a partir de uma rede comunicacional que leve em consideração as individualidades ou particularidades sociais e culturais de cada aluno(a) ou de cada grupo de alunos(as), dependendo de sua localidade ou do polo atendido. O atual sistema de tutoria, em nossa experiência brasileira, foi e está sendo desenvolvido não somente para atender os aspectos específicos do processo de ensino e aprendizagem, mas sobretudo para atender as especificidades individuais de cada aluno(a) ou de cada grupo de alunos(as). Notese que a palavra tutoria deriva de tutela, ou de cuidado; portanto, tutor(a) é aquele(a) que deve ser responsável pelo acompanhamento e o desenvolvimento dos estudos e pela elaboração das demais atividades propostas, apoiando e fazendo a ponte entre os(as) alunos(as) e seu curso. No entanto, o trabalho do(a) tutor(a) não deve se limitar ao acompanhamento e orientação dos(as) alunos(as) ou à correção das avaliações e ao registro de notas. Cabe aos tutores(as) a tarefa de manter vivo o diálogo permanente com os(as) alunos(as) e de orientar cada qual em suas dificuldades, dúvidas ou questionamentos. Por isso, os(as) tutores(as) devem ser pessoas que conheçam muito bem os(as) alunos(as), seus respectivos polos, suas especificidades identitárias e culturais, suas histórias pessoais, suas vivências sociais. No entanto, a resposta somente poderá ser dada por cada um de nós, professores(as), tutores(as) e alunos(as) dentro de todo o processo comunicacional e interação subjetivas que emergem justamente das novas representações ou ressignificação dos papéis e limites do ser um(a) professor(a), tutor(a), aluno(a) a distância, uma vez que cada sujeito possuirá importância como elo dentro da corrente comunicacional intersubjetiva para que o processo de aprendizagem aconteça. É claro que só podemos orientar e acompanhar a participação e o desenvolvimento dos(as) alunos(as) a partir de critérios e parâmetros referenciados aos objetivos do curso ou de cada disciplina. No ensino a distância da disciplina Antropologia e Educação para o Curso de Pedagogia, sabemos aonde queremos chegar. Pensando em nossa disciplina, podemos dizer que esta tenha sido concebida com o objetivo de proporcionar um ambiente facilitador de mudanças de posturas, comportamentos e valores, como ponte para se pensar e criar novas atitudes e interação com o meio social e cultural dos(as) alunos(as) e o cotidiano de suas escolas. Isso quer dizer que não esperamos acompanhar somente a capacidade dos(as) alunos(as) em apreender passivamente os conceitos, as ideias e os pensamentos que pretendemos transmitir e ampliar, mas sim se os alunos(as), ao final da disciplina ou do curso, serão capazes de pensar, escrever e incorporarem profissionalmente os temas abordados a partir das leituras e atividades realizadas. Educação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD

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Nesse sentido, há a necessidade de um canal comunicacional permanente entre professores, tutores e alunos(as) e as realidades sociais e culturais que os cercam. A ausência das realidades sociais acaba por desmotivar a aprendizagem: quando a aprendizagem é uma fase de empreendimentos ativos que envolvem o intercâmbio, o controle (envolvimento) social surge do próprio processo de aprendizagem. Quando o fator social está ausente, a aprendizagem se torna uma transformação de algum conteúdo apresentado numa consciência simplesmente individual, e não existe uma razão intrínseca para que a transformação dê à predisposição mental (racional) e emocional uma orientação mais social (DEWEY, 2007, p. 63).

Para que esse diálogo com o social se estabeleça, é importante que todos se coloquem a partir de um plano, ou estado, de troca de experiências, tornando consistente, ainda que temporário, um plano de abordagem em contínuo processo de ressignificação à medida que se desenvolve, vencendo as barreiras, dificuldades ou limitações que o intercâmbio comunicacional possa apresentar. O próprio objetivo da educação a distância é habilitar cada sujeito a continuar sua própria educação; portanto, a “recompensa da aprendizagem é a capacidade do desenvolvimento constante” (DEWEY, 2007, p. 11). Podemos estar diante de um momento histórico privilegiado para a educação. Temos ao nosso alcance novas tecnologias de informação e comunicação (TICs), novos espaços de aprendizagem por meio de tecnologias digitais e de interatividade. Sabemos que é preciso democratizar ainda mais o acesso a elas. No entanto, a questão que se coloca não é meramente de ordem prática, isto é, do uso ou da aplicabilidade dessas novas ferramentas tecnológicas à educação, mas sim qual, necessariamente, o significado que essas novas tecnologias podem ter sobre as relações intersubjetivas, a reorientação (adequação) de papéis e responsabilidades entre os sujeitos do conhecimento, professores(as) e alunos(as). As relações intersubjetivas nos cursos a distância ocorrem, basicamente, por meio do emprego dos recursos da comunicação em rede digital, especialmente a partir da comunicação escrita, depois a visual e auditiva. Dessa maneira, a forma de comunicação escrita se impõe como elemento mais importante e serve como facilitador nas relações intersubjetivas dentro do processo de aprendizagem, especialmente quando as pessoas encontram-se distantes umas das outras. 166

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No entanto, muitos ainda estão presos à ideia que ler e escrever são coisas difíceis e extremamente trabalhosas e que, por isso, inibem ou limitam a participação em cursos que eventualmente exigem uma carga um pouco maior de leitura e a necessidade da expressão escrita, como no caso da nossa disciplina Antropologia e Educação. Alguns alunos assim avaliaram o curso: “Achei o conteúdo da disciplina Antropologia e Educação muito bom, mas achei a quantidade de leitura muito grande, muitas páginas”; ou “A disciplina Antropologia me abriu horizontes embora em alguns conteúdos tive dificuldade para interpretar”. Se entendermos que a leitura já é um processo que ocorre naturalmente em nosso dia a dia, em nossas casas, nas ruas, nos transportes públicos, nos supermercados, inclusive por meio de nossas observações, algumas vezes indiretas e inconscientes, sobre os fenômenos que nos cercam, podemos entender, então, que o mundo que nos cerca e de onde tiramos nossas experiências ou lições de vida já carrega, em si, elementos comunicacionais intrínsecos e formas diferenciadas de interpretação sobre nossa própria cultura e sociedade. Esse é o desafio: transpor o hábito da leitura e de interpretação sobre nossa própria cultura e sociedade à naturalidade da leitura e da escrita. A comunicação é facilitada se tivermos uma atitude de abertura para o mundo e para o outro, tendo o olhar sem preconceitos, embora saibamos que a neutralidade não existe. Sabemos que existem várias maneiras de nos comunicarmos e decodificarmos nossos espaços e nossas identidades. Cada cultura e cada povo, em seu espaço e tempo, possui uma forma própria de linguagem, isto é, seus códigos, seus símbolos e seus signos comunicacionais. Sendo assim, cada qual possui formas diferenciadas de interpretar a realidade de acordo com a sua maneira, de compreender e dar sentido às coisas e de ler o mundo. A mediação simbólica se dá na relação interdependente entre o pensamento e os signos externos oferecidos pelo contexto cultural do sujeito. O sujeito absorve, decodifica, reconstrói e ressignifica signos e símbolos que permitem, por sua vez, construir e reconstruir o próprio conhecimento (VYGOTSKY, 1984). Tanto para os cursos presenciais como para os cursos a distância, podemos entender como sujeitos ativos ou sujeitos responsáveis pela construção de seu próprio saber aqueles(as) alunos(as) cuja formação crítica transcende suas condições particulares de indivíduos isolados de toda e qualquer relação social ou cultural. A ideia de sujeito, portanto, difere da noção de indivíduo, pois o sujeito não se restringe unicamente ao processo de individuação, mas, desde o princípio, está posto como elemento constitutivo da relação constante com outros sujeitos e Educação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD

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outras esferas da vida social e cultural. Esse conceito de sujeito é muito bem apresentado por Edgar Morin (2003), pois, para ele, todo indivíduo só é capaz de subjetivar por meio de suas experiências de vida e de participar ativamente na elaboração de conceitos, ideias, valores, significados e teorias. Pensando dessa forma, fica evidente que cada pessoa traz em si a condição elementar de toda a expressão de humanidade: a capacidade de receber e transmitir conhecimentos, pois participa ativamente na construção de seu próprio contexto social ou cultural. Essa perspectiva do sujeito produtor de conhecimento também é própria do pensamento de Vygotsky (REGO, 1995), pois o indivíduo não é um mero receptáculo passivo, nem portador de verdades absolutas, mas sim um sujeito que se coloca como elemento ativo, consciente ou inconscientemente, na relação que estabelece com o mundo que o cerca, participando de sua construção e reconstrução, de sua significação e ressignificação. Portanto, o conhecimento de cada sujeito responsável envolve não só o pensamento, mas a ação sobre o mundo e o seu compromisso para com seu contexto sociocultural e não seu isolamento, sua exclusão ou alienação. Um outro aspecto importante nos cursos a distância é que todos se sintam confortáveis na participação de uma rede de aprendizagem, que todos se sintam motivados para desenvolver trabalhos conjuntos desde o início até o final, confiantes para expor suas experiências, descobertas, sugestões e dificuldades; acreditando que todos terão a atenção esperada. A comunicação não é só falar e ouvir, mas entender e se fazer entender. Ao longo do curso, muitos alunos(as) enfrentam diferentes tipos de dificuldades ou contratempos no processo de comunicação e atuação em rede, desde problemas de ordem interna quanto de ordem externa. Problemas de ordem externa, isto é, ligados aos meios de comunicação, devem ser apontados para que possam ser corrigidos. Já as dificuldades relacionadas com aspectos pessoais, como o medo, a inibição, as resistências ou o desânimo, que muitas vezes podemos sentir ao olhar para a tarefa a ser executada, costumam aparecer em alguns momentos e podem refletir a dificuldade do tema a ser trabalhado ou da complexidade de um texto. Por isso, é importante a identificação das dificuldades para que se promova o apoio para, em conjunto, serem superadas, como nos relata uma aluna em sua avaliação do curso: Confesso que nesta disciplina [Antropologia e Educação], tive muitas dificuldades, medo de não conseguir ir à diante, medo de não está tendo o aproveitamento esperado; Mas com o passar do tempo, tive um grande amadurecimento. 168

Tive coragem de seguir em frente, sei que ainda falta muito chão a ser trilhado, mas acredito que com muita perseverança e determinação, qualquer obstáculo se tornará pequeno.

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Por isso digo que agora é tempo de parar e olhar para trás, revisar o que foi feito e o que deixamos de fazer; Tempo também de se renovar esperanças, de planejar e buscar o futuro... A convivência nos tornou amigos, e agora nessa despedida do começo de nossa caminhada, levaremos saudades... E que nunca deixemos apagar ou mesmo ameaçarem o brilho do companheirismo e do respeito dedicado a cada um dos educandos e dos educadores, pois neste curto tempo que passamos juntos, já carregamos marca de experiência, que tudo que compartilhamos juntos, seja luz para nossos caminhos!

É importante que cada aluno(a) se sinta progredindo na sua forma de ler o mundo, inteirando-se, cada vez mais, sobre as questões relativas ao curso como referências para suas análises, conclusões e para sua maneira de agir e interagir com seu meio social e cultural. O aluno(a) não deve perceber-se sozinho ou isolado, deve compartilhar não somente suas dificuldades, mas procurar outras possibilidades dialógicas intersubjetivas e de conhecimento, por isso a importância dada na mediação dos fóruns de discussão ou debates. Nesses espaços, pode-se encontrar o apoio de outros que queiram compartilhar suas experiências e necessidades e estar à vontade para expressar seus sentimentos e suas ideias. Explorando a comunicação entre o grupo, busca-se, então, construir uma verdadeira rede de aprendizagem que implica na formação de uma trama, uma teia de diversas formas de se ver, ler e interpretar o mundo, construir e compartilhar conhecimentos, saberes e diferentes formas de aprendizagem. Para o ensino da antropologia de um modo geral e, especialmente, para o ensino a distância, o desafio está posto. O olhar antropológico sobre as múltiplas e variadas manifestações culturais em suas várias dimensões, tais como a arte, a religião, a ideologia, a ciência, a lei, a moralidade e os saberes populares não deve significar o distanciamento racional dos dilemas existenciais da vida cotidiana em favor de formas não emocionalizadas, de um mundo cada vez mais automatizado, altamente competitivo, onde imperam a eficiência e a eficácia produtiva. Ao contrário, a antropologia deve nos ensinar a mergulhar no meio deles, uma vez que: “a vocação essencial da antropologia interpretativa não é responder às nossas questões mais profundas, mas colocar à nossa disposição as respostas que os outros deram...” (GEERTZ, 1978, p. 40). O trabalho da antropologia está na compreensão do que sejam as práticas de trocas de saberes por meio das relações intersubjetivas, por meio da troca de saberes, em todos o seus planos, em todos os seus níveis, em todas as suas dimensões, situadas dentro e fora dos proEducação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD

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cessos formais (convencionais) da educação como “circulação de visões de mundo, de busca de filosofias do destino e de sentidos para a vida humana, de lógicas do puro saber, de éticas e de gramáticas dos intercâmbios” (BRANDÃO, 2002, p. 25). A aplicação do estudo da antropologia voltada à área da educação deveria, portanto, se voltar para o entendimento do que sejam também os processos de socialização por meio do que entendemos por educação, por educação à distância e não educação distante. Nesse sentido, a antropologia pode muito bem contribuir, ocupando-se em analisar, segundo Brandão (2002, p. 23), o que acontece nas diferentes situações sociais de endo e de exo-transmissão, durante a circulação de sentidos e de significados de teor propriamente pedagógico. Situações em que, afinal, de alguma maneira se ensina-e-aprende o que é importante para que indivíduos biológicos se tornem pessoas sociais. Ou seja, o aprendizado sequente e contínuo a respeito dos saberes de sentido de vida e compreensão do mundo; das práticas de produção material dos bens da vida; das gramáticas sociais que tanto configuram a ordem dos relacionamentos em cada um dos campos de interações humanas, quanto “criam” atores culturais submetidos (às vezes nem tanto) aos seus sistemas de valores, de preceitos, de normas e de regras diretas do agir humano. Enfim, tudo o que tem a ver com a educação, mesmo quando ela não seja ainda a educação pensada, prevista, formatada (tornada uma norma de ação) e realizada no seu lugar preferencial: a escola, segundo a sua versão ocidental, da Grécia até nós.

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Referências AUGÉ, Marc. Não-Lugares – Introdução a uma antropologia da supermodernidade. Campinas: Papirus, 1994. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Sobre teias e tramas de aprender e ensinar – anotações a respeito de uma antropologia da educação. Inter-Ação, Faculdade de Educação da UFG, v. 27, n. 2, p. 1-54, jul./dez. 2002. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/ view/1552>. Acesso em: 25 abr. 2014. CARVALHO, Juliana Ferreira Gaspar de. O aluno online. Unidade III – Aprendizagem colaborativa e o aluno online. Curso de Extensão Ambientação em Moodle e Educação a Distância. Centro de Educação a Distância, Universidade de Brasília, 2011. DAMATTA, Roberto. Carnavais, malandros e heróis. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. DEWEY, John. O indivíduo e o mundo. In: ______. Democracia e educação: capítulos essenciais. São Paulo: Ática, 2007. GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 2000. ______. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. MAFFESOLI. Michel. O tempo das tribos – o declínio do individualismo nas sociedades de massa. São Paulo: Forense, 2006. MEUNIER, Jean-Pierre; PERAYA, Daniel. Vers une sémiotique cognitive. Cognito, v. 14, p. 1-16, 1999. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995. SILVA, Lídia J. Oliveira Loureiro da. Comunicação: a internet – a geração de um novo espaço antropológico. Universidade de Aveiro, 2011. Disponível em: <http://bocc.ubi.pt/pag/silva-lidia-oliveira-Internet-espaco-antropologico.html>. Acesso em: 2 set. 2011. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Custos na educação a distância Educação a distância e não educação distante: reflexões antropológicas sobre as interações subjetivas entre o anonimato em escala e o pessoalismo relacional em EaD

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da UFSC: um estudo referente ao curso de graduação em Ciências Contábeis. 2009. Disponível em: <http://www.aedb.br/seget/artigos08/49_Custos%20na%20educacao%20a%20distancia%20 da%20UFSC_Seget.pdf>. Acesso em: 19 out. 2011. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira, 1967.

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4ÂŞPar te: A pesquisa e o Projeto 3 como componentes curr iculares

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4.1. A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades Carlos Alberto Lopes de Sousa

Introdução Muitas vezes, no cotidiano das nossas relações educativas e pedagógicas em sala de aula (presencial/virtual) – e em outros espaços de relação social –, não nos damos conta do mundo social que, entre outros aspectos, classifica-nos e oxigena estruturas de poder e de interação, repercutindo na legitimação das práticas de dominação sem questioná-las e reforçando perspectivas conservadoras. No nível da estruturação do poder, diretamente relacionada à sua distribuição, temos, como exemplo, a relação entre o professor e o chamado professor tutor em cursos de graduação oferecidos pela modalidade educativa a distância, condicionando o grau de interação de cada um desses sujeitos em relação à proposta pedagógica de trabalho desenvolvida junto aos educandos. Essas duas estruturas, poder e interação, têm vinculação a um sistema geral que contribui para estruturação dessas relações e formas de distribuição de poder a partir de uma lógica política estabelecida no âmbito do sistema. Assim, um curso de graduação oferecido, no caso em análise, pela Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB), na modalidade a distância, vincula-se a uma política geral de expansão do ensino superior representada pelo programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) por meio das definições políticas, diretrizes e normas geradas. Essas políticas, diretrizes e normas realizam alinhamentos, se reproduzem ou se metamorfoseiam nas Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) e na própria ação dos sujeitos educativos envolvidos no processo de ensinar e aprender. Na minha visão, nessa relação entre as estruturas referidas, o sujeito não é totalmente configurado ou um autômato dos ditames estruturais. Há os espaços do possível, de ações educativas e pedagógicas objetivamente humanística e subjetivamente engajadas1 em processos coletivos de novas classificações sociais, de desnaturalização do mundo social e de luta. Essas ações podem ocorrer associadas às mobilizações oriundas de grupos e organizações da sociedade civil de “fora” para “dentro” do Estado ou na correlação de forças no seu interior. Dito isso, afasto-me de certas visões pessimistas e deterministas da história e cotejo o otimismo e a história como possibilidade histórica de ação dos sujeitos. 1

As expressões objetivamente determinado e subjetivamente engajado são encontradas no livro Pedagogia da Esperança, parte “Notas”, escritas por Ana Maria Araújo Freire (FREIRE, 1992, p. 240).

A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades

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Neste capítulo, trago não só a apresentação da proposta do componente curricular Pesquisa em Educação, desenvolvido no âmbito da graduação em Pedagogia (UAB/UnB/FE), mas realizo reflexão e discussão, tendo como uma das referências importantes o conceito de sujeitos e não de ator. Os atores, do ponto de vista sociológico, tendem a encenar um papel. Já a ideia de sujeito remete àquele portador de protagonismo, consciente da ação que desenvolve (WANDERLEY, 1992, p. 142). Assim, neste texto, não citarei a expressão usuário e nem ator, quando da referência aos protagonistas do processo educativo na modalidade educativa a distância ao tempo e espaço de utilização das novas tecnologias da informação e comunicação. Neste trabalho, também apresento e discuto o processo de ensinar e aprender em e no entorno aos ambientes virtuais numa abordagem do questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política no ato de educar. Essa discussão dá-se no âmbito da compreensão da educação pela pesquisa (DEMO, 1996), tomando como referência que o pedagógico não pode se descolar da politicidade (FREIRE, 1992) da ação educativa. A proposta de trabalho desenvolvida na disciplina Pesquisa em Educação é apresentada no texto e, em seguida, refletida sob os eixos dos riscos e potencialidades. O educar pela pesquisa não se resume à resposta individual e competente do professor ao ensinar e ao aprender no ambiente virtual ou no seu entorno. Para Freire (2002), homens e mulheres, enquanto seres que trabalham, vivem um pensamento-linguagem, agem e refletem sobre si e em relação à sua ação, são seres de práxis. Nessa concepção, o sujeito é um ser de relações em um mundo de relações. Ensinar e aprender na perspectiva da reconstrução e da politicidade educativa Wanderley (2003, p. 40) afirma, de forma procedente, que a modernidade significa a emergência de um paradigma de conhecimento baseado na racionalidade, na ciência, na secularização, na tentativa de universalizar suas verdades.

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Se, por um lado, a modernidade fez emergir uma racionalidade conotada como substantiva, compreendendo, entre outros, fins e valores, por outro lado, há outra conotação com característica instrumental, prática, positivista, com a lógica dos custos e perdas, preocupada com os meios. O capitalismo incorporou e expandiu a bandeira da modernidade em um contexto de desenvolvimento das forças produtivas, introdução das novas tecnologias no processo produtivo e avanços na industrialização e urbanização (WANDERLEY, 2003, p. 40).

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Uma face da modernidade conservadora no campo da educação se expressa nas práticas institucionais que promovem a modalidade educativa a distância na perspectiva de mais louvar as tecnologias em si do que as necessidades e interesses dos educandos. Dessa forma, essas práticas institucionais incorrem no grave erro de reproduzir, com novas tecnologias, velhas práticas educativas centradas na transmissão da informação do que na construção do conhecimento por parte do aprendiz. Essas práticas relacionam-se aos tipos tradicionais de modelos de cursos na modalidade a distância, caracterizados por Peters (2001). Um tipo é aquele em que há o emprego de recursos didáticos de excelente qualidade para fins de autoinstrução, sem encontros presenciais. Um segundo tipo é aquele em que a base do programa está nas atividades com presença dos estudantes e atividades complementares em relação a esse momento. No modelo tratado neste trabalho, há o seguinte tipo: há atividades a distância e presenciais, sendo que ambas se complementam. A diferença sutil desse modelo, em relação ao segundo tipo apresentado por Peters (2001), diz respeito ao fato de que as novas tecnologias da informação e comunicação não são colocadas como apoio ao presencial, e sim como a base sob a qual se estruturam as relações pedagógicas a distância, não dispensando os momentos presenciais no lugar de vida dos sujeitos. Nas práticas educativas na modalidade educacional a distância, principalmente naquelas em processo de configuração do seu campo epistemológico e ainda ancoradas em paradigmas educacionais herdeiros da hierarquização e da lógica linear do conhecimento científico, dos quais os modelos, crenças e valores são eixos que agem como gatilhos, há o desencadeamento de uma série de tensões em relação ao papel dos sujeitos envolvidos no processo educativo (MOTA; SOUSA, 2007). Os ambientes conectados virtualmente não estão situados em vazios históricos. Os ambientes conectados virtualmente representam o espaço compartilhado por diferentes sujeitos, a partir de diferentes lugares por meio da internet e em dadas condições objetivas e subjetivas de interação. Esses ambientes conectados têm propriedades sociotécnicas específicas, conteúdos e interesses mobilizadores para a ação em dada estrutura social, política e econômica, oportunizando a iniciativa de sujeitos, instituições, grupos ou classes sociais. Em seu sentido estrito, entendo o ambiente conectado virtual como um ambiente orientado para a aprendizagem, conforme Santos (2003, p. 223): Um ambiente virtual é um espaço fecundo de significação onde seres humanos e objetos técnicos interagem, potencializando assim a construção de conhecimento, logo a aprendizagem. Entendemos por aprendizagem todo processo sociotécnico em que os sujeitos interagem na e pela cultura, sendo esta um campo de luta, poder, diferença e significação, espaço para construção de saberes e conhecimento. As tecnologias digitais podem potencializar e estruturar novas sociabilidades e consequentemente novas aprendizagens. A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades

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Santos (2003, p. 225) parte da concepção que o ciberespaço é, por si só, um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), dada a sua natureza aberta e flexível. Todavia, essa autora afirma que sites criados na internet, para se configurarem como AVA, devem ter algumas das seguintes características: i) páginas eletrônicas com hipertextos que agreguem intertextualidade, conexões com outras páginas ou documentos; intratextualidade, conexões com o mesmo documento; multivocalidade, agregar multiplicidade de pontos de vistas; navegabilidade, ambiente simples e de fácil acesso e transparência nas informações; mixagem, integração de várias linguagens: sons, texto, imagens dinâmicas e estáticas, gráficos, mapas; multimídia, integração de vários suportes midiáticos; ii) potencializar comunicação síncrona, comunicação em tempo real e assíncrona, comunicação a qualquer tempo, sendo que emissor e receptor não precisam estar no mesmo tempo comunicativo; iii) potencializar atividades de pesquisa; iv) constar atividades avaliativas; v) disponibilizar e incentivar conexões lúdicas, artísticas e navegações fluidas (SANTOS, 2003, p. 225). Santos (2003) também nos leva a pensar sobre AVAs estruturados em formatos diversos em plataformas livres ou proprietárias. As plataformas livres são baseadas na adesão a softwares livres sem atrelamento técnico e financeiro ao sistema Windows. Entre os exemplos de plataformas livre está o Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle). O ambiente Moodle disponibiliza ferramentas assíncronas e síncronas de comunicação e informação, como chats, espaços para fóruns, atividades e outros recursos para a aprendizagem. Plataformas proprietárias são compradas junto aos fornecedores do mercado e sendo dependentes, entre outros, do servidor web e sistema operacional Windows. Um exemplo de plataforma proprietária é o Blackboard (EUA). A opção de algumas Instituições de Ensino Superior (IES) públicas pelo Moodle não se restringe a uma questão técnica ou econômica, mas representa uma direção político-pedagógica e ideológica à filiação a uma determinada comunidade aberta de desenvolvedores e sujeitos aprendizes. Este último aspecto é, com certeza, tema que merece maior pauta de discussão no campo da educação e da pedagogia, não se restringindo a algo dos chamados especialistas em tecnologia. Entre as questões que podemos discutir, encontra-se a da relação entre o Moodle e o alargamento do conteúdo para o ambiente do ciberespaço, este último compreendido nos termos de Santos (2003). Outra questão diz respeito sobre até que ponto o Moodle, como estrutura sociotécnica determina, condiciona ou potencializa as opções pedagógicas e educativas na modalidade educativa a distância. Como objetivamos a nossa subjetividade do ensinar e aprender em ambientes virtuais de aprendizagem tal qual o Moodle? 178

Se, por um lado, há discussões sobre os ambientes virtuais, não se pode desconsiderar, no contexto do educando, o seu lugar de vida e as condições que dispõe para inserir-se e realizar Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

mediações no chamado ciberespaço. Em viagem a um polo do programa UAB/UnB, perguntei a uma estudante se ela morava naquele lugar. Ela me disse que tinha saído de casa às cinco horas da manhã, de uma cidade distante 300 km do polo, para chegar no horário de abertura do encontro presencial. Complementou dizendo que o prefeito havia ajudado com a gasolina para o carro de um dos colegas do curso que também participaria do evento. Soube, por meio de relato feito por sujeito de outro polo, que parte dos alunos se deslocava ao polo para, somente aos finais de semana, postarem as atividades programadas no ambiente Moodle. Além de problemas de conexão, a própria dificuldade de acesso ao computador se fazia presente naquele lugar, naquela realidade. Evidentemente que, para os sujeitos serem mobilizados à lógica do trabalho educativo, não se deve ter em vista somente o AVA. Isso significa que naquele lugar sócio-histórico os sujeitos deviam ter condições não só de pessoal e de infraestrutura (laboratórios, biblioteca, entre outros), mas serem amparados em projeto delineado como estratégia de ação que combina o ambiente virtual e o lugar. Caso contrário, os polos serão vistos de forma idealizada. Isso não significa que as supostas condições precárias do lugar devam justificar a oferta de uma educação de segunda categoria. As condições precárias devem se constituir em conteúdo da nossa indignação legítima em relação às situações de ensinar e aprender. Vale frisar que há outros tipos de conteúdo no município a explorar pedagogicamente. O que a cidade guarda e reproduz de memória? Como as sucessivas gerações têm sido educadas no sistema escolar local? Qual é a história de dominação do município? Como a arte e a cultura popular e erudita se expressam localmente? Freire (1992, p. 77-78) afirma de forma procedente que uma das bonitezas da prática educativa é que não se pode vivê-la sem correr riscos, e é a sua politicidade, a sua impossibilidade de ser neutra, que demanda do educador e da educadora a sua eticidade. Afirma também que a tarefa do educador e educadora seria fácil se se reduzisse ao ensino de conteúdos tratados assepticamente e assepticamente transmitidos aos educandos. Além do mais, a prática educativa, autoritária ou democrática, não prescinde da diretividade, mas, no instante em que essa interfere na capacidade criadora e formuladora do educando, de forma restritiva, se torna manipuladora e autoritária (FREIRE, 1992, p. 79). Assumo, neste texto, que o ensinar e o aprender são a simples transmissão do conhecimento em torno do objeto e do conteúdo para ser mecanicamente memorizado pelos alunos. Os educandos devem ser desafiados à curiosidade e à autonomia, formulando suas perguntas, penetrando o discurso estruturado em conteúdos ensinados. Assim, dito por Freire (1992, p. 81), A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades

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Ensinar é assim a forma que toma o ato de conhecimento que o(a) professor(a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é um ato criador, um ato crítico e não mecânico. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar-aprender. [...] não se ensina igualmente a disciplina de que estou falando [aqui Freire se refere à disciplina intelectual] a não ser na e pela prática cognoscente de que os educandos vão se tornando sujeitos cada vez mais críticos.

Há especificidades no desenvolvimento do processo de ensinar e aprender em ambientes virtuais de aprendizagem. Por exemplo, no contexto em foco, há uma estrutura de distribuição do poder, caracterizada, em essência, pela existência de um professor supervisor e de professores tutores ao longo do curso da oferta de uma disciplina. O professor supervisor e os professores tutores têm papéis e funções específicas, mas, em torno desse tipo de estrutura, há várias discussões, entre as quais a que se relaciona ao conhecimento do conteúdo por parte do professor tutor. Entendo que o chamado tutor é um professor e, como tal, deve conhecer o conhecimento a ser ensinado.

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Conforme Demo (2006), o aprendiz, por sua vez, deve assumir uma postura ativa, de gerar, a partir de si próprio, de suas necessidades, a construção daquelas competências, habilidades e atitudes que o tornarão apto a lidar com as mais diversas situações e a tomar decisões em qualquer circunstância de sua vida. Se, conforme uma das crenças tão largamente apregoada pelos promotores da educação a distância (EaD), o enfoque dessa modalidade de educação está na aprendizagem adequada do estudante, cai o instrucionismo, cai a lecionação, cai a aula. Esta nem de longe é a estratégia mais adequada, porque, se for apenas reprodutiva, confrontase visceralmente à aprendizagem ativa do estudante. É possível comprovar, facilmente, que a EaD tem sido também um espaço fecundo de constituição de diferentes práticas educativas e pedagógicas, com suas diferentes concepções de aprendizagem, muitas vezes centrados na visão do sistema “ensinante” ou do “aprendiz”. Em um mesmo projeto político-pedagógico de curso, dito construtivista, é possível constatar diferentes práticas e concepções contrárias a essa orientação. Aliás, em um mesmo professor, também dito construtivista, isso é possível de se constatar. Aposto no referencial da modalidade educativa a distância centrado no sentido da presença e no diálogo que se constrói e se reconstrói entre sujeitos a partir de trocas intersubjetivas que oportunizem aprendizagens, envolvendo as dimensões cognitiva, afetiva e atitudinal, sem perder de vista a historicidade e a politicidade dessas relações. Mas isso não se desenvolve isento de contradições, riscos e potencialidades, tanto em termos de qualidade formal quanto política. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Nesse sentido, o pensamento de Demo (1996), no que se refere à abordagem do questionamento reconstrutivo, pode ser pensado e refletido no campo da EaD, associando-se às ênfases na qualidade formal e política da educação e pesquisa. Demo (1996, p. 46-47) enfatiza a importância de que se alcance a qualidade formal: [...] privilegiando o questionamento reconstrutivo, visto neste momento como saber inovar com base em conhecimento renovador; implica a luta ferrenha contra a aula copiada, a postura passiva do aluno, a avaliação bancária, a prova que induz à “cola” etc.; [...] é mister privilegiar o formular, em vez da “decoreba” é preciso preferir a pesquisa; o processo de alfabetização ganha, assim, a dimensão necessária de contraleitura da realidade, incluindo sobretudo a capacidade de proposta própria, alimentada na pesquisa e na formulação própria [...].

Em outro âmbito, conforme Demo (1996, p. 47), a qualidade política privilegia, [...] no questionamento reconstrutivo, a emergência do sujeito, traduzindo a competência na capacidade de inovar com ética; o desafio propriamente dito é motivar a emancipação do aluno, de objeto para sujeito, encontrando na instrumentação do conhecimento a alavanca principal para intervir, em contexto ético e solidário; é neste espaço que surge, mais claramente, a ligação entre educação e pesquisa, fazendo da educação pela pesquisa a maneira específica escolar de educar.

Na qualidade formal o professor não perde de vista a competência do sujeito aprendiz para, entre outras exigências da formação, manipular e interpretar dados, realizar discussão teórica e ter o conhecimento das teorias e dos autores. Já na qualidade política o aprendiz é visto como um sujeito que influencia, é influenciado, que discute e questiona as estruturas sociais em que está inserido. Educar pela pesquisa significa contribuir para a desnaturalização do mundo social, revelando o oculto e o disfarçado, em um coletivo de práticas, crenças e valores, envolvendo sujeitos educadores e aprendizes, independentemente de uma oferta disciplinar específica. Em outras palavras, não é necessário ofertar uma disciplina que tenha o nome de Pesquisa em Educação para só assim desenvolver pesquisa. No campo educativo e pedagógico, não se pode perder de vista as relações entre os professores e os estudantes com o seu próprio mundo social, sendo um dos recortes de análise a compreensão dos riscos e das potencialidades do ensinar e aprender, principalmente, face à direção histórica que se dá ao processo educativo. A quem ensinar a aprender? O que e para que ensinar e aprender? Para qual tipo de sociedade? Essas são algumas perguntas gerais que A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades

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devem nos mobilizar para aquelas específicas e diretamente relacionadas à direção intelectual das nossas práticas educativas e pedagógicas em dado contexto social. Freire (1997, p. 26) ao referir-se à relação entre ensinar e aprender, afirma: Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu o ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender.

A proposta de trabalho na disciplina Pesquisa em Educação Nesta seção do artigo, apresento aspectos práticos desenvolvidos envolvendo tanto o sentido da pesquisa no âmbito da relação entre o professor supervisor e os professores tutores – aqui serão denominados de equipe docente – quanto aqueles aplicados junto aos estudantes. A seguir, é apresentada a tela de abertura da disciplina, representando o sentido de acolhimento do estudante, estrutura conversacional e de equipe de professores envolvidos no processo de mediação. Figura 1 – A apresentação da equipe docente

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Partindo da pesquisa como princípio educativo na formação em Pedagogia, a disciplina Pesquisa em Educação foi planejada para que os estudantes apreendessem os elementos básicos para a compreensão e produção da pesquisa educacional por meio de um embasamento teórico introdutório acerca do método científico e o método nas ciências sociais2. No desenvolvimento da disciplina, privilegiou-se a discussão sobre as diferentes abordagens epistemológicas, métodos e técnicas de pesquisas utilizadas na educação e uma reflexão sobre como a pesquisa educacional tem se realizado no Brasil. Três eixos temáticos3 gerais foram definidos e orientados para que o estudante, ao final da disciplina, escolhesse um tema e o estruturasse na concepção de um pré-projeto de pesquisa. Vale esclarecer que a opção por definir a tarefa final como “pré-projeto” – e não por um projeto de pesquisa – foi pela natureza de um trabalho em processo de qualificação, exigindo aprofundamento teórico e metodológico a partir do tema escolhido. Os eixos temáticos orientadores do trabalho na disciplina foram os seguintes: • Eixo temático da práxis: nesse eixo, o estudante podia optar por tema do seu pré-projeto de pesquisa que partisse da experiência, da vivência da prática educativa. Foi apresentado no ambiente virtual da disciplina um exemplo de trabalho de pesquisa desenvolvido por uma estudante do Curso de Pedagogia da FE/UnB. A estudante escolheu o seu tema de pesquisa a partir da experiência de estágio no curso. Os registros escritos, reflexões que a estudante tinha das observações desenvolvidas no decorrer do seu estágio, serviram de base para que ela pensasse e definisse o tema da sua monografia. O exemplo apresentado tinha a intenção de provocar o estudante a pensar que a opção por certo tema de pesquisa pode partir das experiências vivenciadas em um currículo (disciplinas com trabalho de campo, atividades de extensão universitária, entre outras experiências). • Eixo temático formação pedagógica: parte de estudos no campo da linguagem, matemática, ciências naturais e ciências sociais, organização do trabalho pedagógico, processos de alfabetização, gestão, políticas e avaliação da educação, tecnologias e educação, entre outros. Um exemplo de tema nesse eixo pode ser o planejamento e avaliação da aprendizagem em classes de educação de jovens e adultos ou ainda a gestão escolar no município. • Eixo temático das Ciências da Educação: parte de aspectos teóricos e conceituais para discussão de temas em Educação e Pedagogia. Por exemplo, o tema da ideologia no livro didático. Nesse caso, o aluno busca o referencial teórico em um ou mais autores que abordam a questão da ideologia.

As informações apresentadas nessa parte do trabalho foram extraídas do Guia da disciplina Pesquisa em Educação (SOUSA, 2011).

No Projeto Acadêmico do Curso de Pedagogia, há referência à formação docente, tratando o projeto de formação com a denominação de polos, o que denomino aqui de “eixos” temáticos de formação.

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Esses eixos não são isolados em si. Ou seja, um eixo temático pode se relacionar a outro. Os eixos temáticos orientaram a organização dos chamados “Blocos Temáticos” (conteúdo), sendo organizados da forma descrita a seguir. Bloco Temático 1: Experiência, conhecimentos no campo da pesquisa e o método científico A interação nesse bloco ocorreu em fórum, estruturando-se em dois tópicos: i) em um tópico do fórum, o estudante apresentou as suas expectativas em relação à disciplina; eventuais experiências e conhecimentos em relação à temática “pesquisa em educação”; ii) em segundo tópico, o estudante discutiu o tema do método científico “O que torna científico um trabalho de pesquisa?”, com slide e texto de apoio disponibilizados no ambiente virtual da disciplina, tratando do método científico. Nesse bloco temático, abriu-se uma “Roda de Conversa” inicial entre professores e estudantes. A figura a seguir, contendo a expressão “Roda de Conversa”, foi apresentada para representar a fase inicial de ambientação dos estudantes na disciplina. O bloco objetivou identificar as expectativas dos estudantes e ambientá-los em relação aos temas, metodologia e atividades que seriam trabalhadas na disciplina. Figura 2 – “Roda de Conversa”

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Bloco Temático 2: O pré-projeto de pesquisa: estrutura e opção da área (eixo de pesquisa) Nessa fase, o estudante identificou os diferentes passos para organizar um pré-projeto de pesquisa e, nesse momento, decidiu sobre a área de interesse em Pedagogia para desenvolver a sua investigação, postando a tarefa no ambiente virtual da disciplina. Houve um fórum temático para discutir a questão. O bloco teve como objetivo contribuir para o estudante reconhecer a importância da pesquisa na atividade docente e posicionar-se em relação à investigação em determinada área da educação e da Pedagogia. O pré-projeto de pesquisa foi sendo desenvolvido ao longo da disciplina. Assim, evitou-se a opção de deixar tal atividade como trabalho final. Na imagem apresentada a seguir, há o exemplo das orientações dadas para o desenvolvimento da atividade. Figura 3 – Orientações para a escolha da área de pesquisa em Pedagogia

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Bloco Temático 3: Os enfoques quantitativo e qualitativo de pesquisa Nesse bloco, o estudante explicitou e discutiu as características dos enfoques quantitativo e qualitativo de pesquisa e a possibilidade de interação entre essas duas abordagens de investigação. Nessa fase, o estudante decidiu também se o pré-projeto de pesquisa seria desenvolvido em uma abordagem qualitativa ou quantitativa de pesquisa. Foi disponibilizado texto de apoio à discussão e criado fórum específico para debate. Essa fase culminou com o envio da tarefa sobre as primeiras etapas do pré-projeto de pesquisa. Esse conteúdo foi importante por permitir o conhecimento das diferentes tendências e abordagens de pesquisa, introduzindo uma discussão epistemológica. Bloco Temático 4: Métodos de pesquisa (análise do discurso, estudo de caso, pesquisa-ação, pesquisa etnográfica, pesquisa histórica) e técnicas de pesquisa (entrevista, questionário, observação) Nesse momento, os estudantes foram organizados em pequenos grupos para discutir e aprofundar os métodos e técnicas de pesquisa de forma colaborativa. O resultado do trabalho em grupo foi postado em fórum e em tarefa específica. A pesquisa em educação envolve uma gama de opções metodológicas em relação ao tratamento de tema a investigar. Nessa fase, também se discutiu com os estudantes que um tema a ser pesquisado pode ser analisado de diferentes perspectivas conceituais e metodológicas. Em suma, esse bloco teve como objetivo identificar e discutir os diferentes métodos e técnicas de pesquisa em educação a partir das diversas concepções de sujeito, objeto e intersubjetividade. Bloco Temático 5: Normas da ABNT (citação e referências bibliográficas aplicadas ao longo da disciplina)

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Nesse bloco, os estudantes discutiram o tema da autoria e do plágio em pesquisa. O fórum que foi aberto para discussão contemplou a questão da autoria, valorizando o sentido e as exigências da construção do conhecimento. Assim, evitou-se partir do plágio como eixo central, dando conotação meramente moralizadora à questão. O tema do plágio emergiu na discussão, mas o ponto de partida para o debate foi a autoria. A atividade postada como tarefa considerou a leitura prévia de um texto e o posicionamento de estudante em relação às suas hipóteses quanto às causas do plágio, a relação do plágio com o sistema escolar, o papel dos professores em relação ao plágio e as atividades que o professor pode desenvolver para estimular o desenvolvimento da autoria do estudante. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Figura 4 – A discussão sobre autoria

Bloco Temático 6: Fase de elaboração do pré-projeto de pesquisa, culminando com a sua conclusão (postagem da tarefa) e apresentação oral (encontro presencial) Esse bloco representou o momento de consolidação do processo de aprendizagem. O encontro presencial foi um momento extremamente rico pela oportunidade tanto da relação direta entre o professor supervisor (participou de um encontro) quanto da mediação do professor tutor junto aos estudantes. O conhecimento da realidade local, a expressão verbal dos estudantes, as dúvidas A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades

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e questões em relação às atividades desenvolvidas representou um espaço oportuno para sentir de perto o “aluno real” que participa da disciplina. Para cada encontro presencial, a equipe docente avaliou o momento específico desse evento e planejou o objetivo que pretendia alcançar, os recursos necessários para a ação, as estratégias de trabalho, entre outros aspectos. É importante destacar que, no decorrer da disciplina, abriu-se um bloco temático com chamada para a Semana Universitária da UnB, que tinha o título “90 anos de Paulo Freire”. Essa iniciativa teve a intenção de provocar os estudantes à participação nas atividades no campus universitário, experimentando in loco a dinâmica da semana universitária. A Coordenação do curso mobilizou esforços para a vinda dos estudantes dos polos. O que se tornou realidade. A proposta de trabalho de uma disciplina não pode perder de vista a dinâmica das realidades locais (campus universitário, polos, entre outros espaços sociais) e como os diferentes agentes educativos interagem no processo de formação dos estudantes. No ambiente virtual da disciplina, abriu-se uma chamada para a Semana Universitária, no sentido de reforçar o sentimento de pertencimento dos estudantes à instituição por meio da participação destes nas atividades presenciais no campus universitário. A oferta de uma disciplina em ambiente virtual não deve desconsiderar o contexto das iniciativas institucionais. Assim, a disciplina Pesquisa em Educação não pode se reduzir à oferta de um conteúdo em si, mas ligá-lo também a um contexto e ambiente acadêmico. A disciplina Pesquisa em Educação foi estruturada com base em material didático constituído por textos complementares aos livros indicados para estudo; indicações de sítios da internet e recomendação de bibliografias utilizadas em todas as temáticas, com variação dos tipos; atividades de sistematização da aprendizagem (individuais e em grupo), orientadas para a prática de elaboração do trabalho final (pré-projeto de pesquisa individual ou em dupla); atividades de interação (fóruns); apresentações de slides e de esquemas sinópticos em alguns tópicos de estudo e apresentação de imagens referentes aos tópicos de aprendizagem para compreensão e interpretação.

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Se, por um lado, os estudantes tiveram que elaborar um pré-projeto de pesquisa, por outro, a equipe docente constituída por cinco professores também teve que elaborar uma iniciativa de investigação no desenvolvimento da disciplina; todavia, sem a pretensão de esgotar o trabalho de pesquisa da equipe no semestre de oferta da disciplina. Isto é, a equipe constituiu uma agenda de pesquisa para continuar, em termos de sistematização, no semestre subsequente. Esse aspecto foi debatido durante a experiência da oferta da disciplina e a reflexão se desenvolveu tanto nas reuniões presenciais quanto no espaço do fórum específico de interação da equipe docente. À medida que a disciplina foi se desenvolvendo, foram sendo efetuados os registros dos trabalhos da equipe. A decisão por Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

constituir uma agenda de pesquisa foi motivada pelo fato de que os professores também devem investigar as suas práticas. No conteúdo da figura a seguir, há o registro de algumas problematizações de pesquisa da equipe docente. Figura 5 – Problematizações e o desafio da pesquisa na prática

Vale frisar que a agenda de pesquisa não era da rotina ou obrigação que se inserisse no trabalho do professor tutor, mas a ideia teve adesão voluntária de todos os membros da equipe. Três professoras tutoras da equipe tinham mestrado em Educação pela UnB, e a quarta era doutora em Antropologia (UnB). Uma professora tutora que veio a sair da equipe por questões profissionais A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades

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tinha especialização. Portanto, todos já tinham experiências com pesquisa. A equipe, a partir da experiência desenvolvida junto aos estudantes, elegeu-se um núcleo de questões para investigar. Os dados foram coletados para discussão e aprofundamento no semestre subsequente, visando a redação de um ou dois trabalhos sob formato de artigo científico. Riscos e potencialidades As experiências que tenho e tive na oferta de disciplinas na graduação em Pedagogia (Sociologia da Educação e Pesquisa em Educação), no âmbito do programa UAB/UnB, têm oportunizado a identificação e reflexão sobre alguns riscos e potencialidades encontradas nas práticas que atravessam o caminho e as exigências do educar pela pesquisa. Os fatores políticos, materiais, culturais e sociais, entre outros, formam o espaço social concreto de compreensão dos riscos, potencialidades e conflitos na oferta da modalidade educativa a distância, envolvendo parceiras como as IES públicas, os governos federal, municipal e estadual, Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes), gestores, professores pesquisadores, professores tutores e estudantes. As peças que ordenam esse espaço social se entrelaçam, repercutindo nas propostas pedagógicas do ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes virtuais conectados. A título de exemplo, cito o fato do investimento de uma prefeitura em uma biblioteca pública municipal ter um grande significado local e ser uma expressa condição potencial para estudo e pesquisa em outras fontes por parte dos estudantes que participam dos cursos pela modalidade a distância. A biblioteca municipal é uma conquista política, cultural e cidadã do município. No campo educativo e pedagógico, não se pode perder de vista as relações entre os professores (professor supervisor e professores tutores), entre esses e os estudantes e entre estes e o seu próprio mundo social. Um dos recortes de análise é a compreensão dos riscos e das potencialidades do ensinar e aprender, principalmente, face à direção histórica que damos a um curso de Pedagogia, às disciplinas e aos espaços educativos de formação.

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Um risco a citar é o de um determinado tipo de alienação em relação ao trabalho docente em ambientes virtuais de aprendizagem, se deixando levar pelos dispositivos sociotécnicos em si. Essa alienação se dá quando os recursos sociotécnicos disponíveis condicionam e consomem as alternativas educativas e pedagógicas na disciplina elaborada pelo professor autor ou que, numa situação rara, é planejada coletivamente – junto com os professores tutores – que consentem tal condicionamento.

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O trabalho a ser desenvolvido está no dispositivo sociotécnico em formato de texto para ser lido e estudado, em hipertexto, em uma tarefa, em fórum ou no espaço de uma tarefa enviada ao professor tutor. Numa perspectiva instrucionista, o trabalho elaborado pelo docente (autor) é consumido pelo discente, consumidor informacional. O casamento dessa perspectiva instrucionista ao ambiente virtual é perfeito quando da não percepção dos efeitos do sistema sociotécnico em nossas práticas. A minha “cabeça” e a de muitos professores, embora com esforço e motivada para práticas dialógicas e voltada para a humanização, emancipação, ainda têm elementos que inserem a perspectiva do instrucionismo nos trabalhos propostos aos alunos. Situações já verificadas no relato de alguns professores iniciantes ou não na modalidade educativa a distância evidenciam esse risco. Quem se inicia em Moodle, muitas vezes, não se percebe que o recurso do formato semanal (ambiente estruturado em semanas de estudo), configurado de início e disponível na plataforma virtual, condiciona as opções de processo e produto desenvolvido no AVA; e nem sempre se faz a pergunta: será que não há outra forma de trabalhar a organização das aulas no ambiente virtual, submetendo o tempo das aulas não ao formato semanal, mas às exigências da complexidade do trabalho educativo e o lugar de vida dos sujeitos? Vale frisar que não se reduz aqui a alienação a uma questão de forma. Trata-se de uma alienação não percebida, derivando de um estado social geral, em que o virtual aparece como a alternativa para ensinar a aprender a aula. O trabalho de ensinar a aprender em e no entorno do ambiente virtual não abdica do trabalho, objetivado em tarefas – desafios de aprendizagem – para desenvolvimento junto aos educandos, mas isso exige a visão crítica do sujeito que educa do quanto ele transfere para o ambiente virtual a noção do ensinar e, principalmente, abandona o trabalho de educar. Isso posto, abandonando o educar, só restará o ensinar, a transmissão passiva da informação depositada em dispositivo sociotécnico e o abandono do lugar como uma das referências para a geração do momento de mediação direta, intersubjetiva. Assim, as liberdades criativas, em termos do que é educar na acepção mais geral do termo, incluindo a relação humanizadora, do reconhecimento do lugar e das diferenças em relação ao outro, vão sendo condicionadas por esses dispositivos sociotécnicos, mas também vão repercutindo naquelas alternativas em que o sujeito educador, como sujeito livre e autônomo, aceita ou nega tais condições, operando um novo jeito da aula ser promovida. Outro risco é o de tomar os alunos como “coitadinhos”. Esses “coitadinhos”, tomados como sendo os sem banda larga, sem livros, adultos trabalhadores do interior com escolarização deficitária, morando muito longe da cidade polo e que, devido a essas condições, devem ser providos de uma A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades

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base de informações didáticas, possibilitando realizar tarefas simples e menos exigentes em relação àquelas que, eventualmente, se faz nas aulas de relação física direta (chamadas presenciais). Em outras palavras, dizer que é mais complicado fazer algo (ensinar a aprender) para os alunos que estão “virtualmente” nos polos do que os que estão fisicamente em contato na relação presencial revela o interesse – não encontrei outro termo – de não enfrentar o próprio risco em fazer diferente e com igual ou maior complexidade em relação ao realizado presencialmente. Em artigo elaborado em coautoria, dissemos que é possível constatar algumas particularidades emblemáticas nos perfis de entrada de sujeitos aprendizes em cursos de graduação pela internet. Há aqueles sujeitos estudantes que: i) não têm conhecimento prévio sobre o conteúdo e linguagens que serão utilizadas no curso e querem muito aprender; ii) há os que não têm conhecimento prévio e têm resistência em aprender; iii) há os que têm algum conhecimento prévio e querem aprender mais. É nessa variedade de situações que nos lançamos como educadores e fazemos nossas apostas intencionais em relação ao processo educativo (PONTES; SOUSA; COUTINHO, 2010, p. 132). É fato que nos polos, quando dos encontros presenciais, esses elementos do perfil podem e devem ser reconstruídos, quando da atenção às mediações para além do conteúdo do ensinar a aprender. É importante ficar atento para o dado de que o perfil de estudante projetado não é o que irá atuar. Quem irá atuar será o sujeito aprendiz, e não o perfil de estudante que se tem. Isso porque, muitas vezes, o perfil tem mais elementos – idealizados, é bem verdade – do que o próprio sujeito que encontramos na realidade concreta. Daí a importância da presença do professor autor ou supervisor no polo, aspecto que valorizo e já pratiquei, conhecendo e me aproximando da realidade do lugar, incluindo aí os estudantes e os reconhecendo como potenciais protagonistas que podem ser mobilizados para “ser mais” e não os “coitadinhos”. No espaço do possível, já praticado como elaboração coletiva no grupo docente das disciplinas que já oferecidas na UAB/UnB, programamos algumas situações desafiadoras à autoria, articulando o conteúdo ensinado à sua problematização e elaboração do conhecimento para além do dito, da cópia, tanto em termos de tarefas quanto em relação aos temas ou questões em fórum.4 O outro risco é de não se perguntar, conhecer e desocultar a fundo a dinâmica social que produziu a figura do professor tutor, quem é esse sujeito que recebe essa denominação (às vezes denominado simplesmente de tutor), as mediações que efetivamente realiza junto aos estudantes e qual posição e relação se constrói no espaço diferenciado na estrutura do ensinar e aprender na modalidade educa192

No texto “O Fórum de Discussão como Espaço de Intersubjetividades e Perspectivas de Pesquisa”, apresentado no II Encontro Nacional sobre Hipertexto, realizado em 2008, faço o apanhado empírico e discuto as implicações de determinadas tipologias de fóruns criados em ambientes virtuais de aprendizagem. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

tiva a distância. Qual o conhecimento e domínio de conteúdo o professor tutor tem em relação ao ensinar e aprender na modalidade a distância? O professor tutor se coloca pela estrutura do Sistema UAB em relação hierárquica diferenciada face à autoridade do professor supervisor (talvez o autor da disciplina oferecida), mantendo o primeiro certa relação de obediência em relação ao segundo? O professor tutor é simplesmente um vigia da tarefa dos estudantes? O professor tutor é um mediador qualificado para as relações intersubjetivas em relação aos estudantes, por exemplo? Numa perspectiva conservadora, a legitimidade da relação de dominação se dá via fundamento da obediência do professor tutor em relação ao supervisor da disciplina. Na relação com esse professor – pelo menos é essa a condição que o identifica socialmente – é importante a nossa consciência do que reforçamos enquanto concepção educativa e pedagógica que separa os que planejam dos que executam. Há algumas hierarquias que já se colocam a priori quando da relação com esse professor tutor. A bolsa Capes já é uma das peças de distinção, estabelecendo seus diferenciais enquanto valor do trabalho humano e as posições e funções diferenciadas no sistema. Fora esses aspectos estruturais, o que tenho constituído, no espaço limitado dos possíveis, é a prática de coautoria na disciplina, envolvendo os professores tutores no planejamento, avaliação e reelaboração contínua da oferta da disciplina em percurso. Diante dos riscos, quais são potencialidades que temos e algumas questões emergentes nessas potencialidades? É importante dizer que o Moodle – ambiente virtual das disciplinas do curso de Pedagogia – não é uma ferramenta neutra. Assim, o espaço coletivo que temos de reunião entre os professores – professor supervisor e professor tutor – e até mesmo envolvendo os estudantes nos polos e a tutoria presencial permite colocar, na agenda de discussão, o tema da apropriação e utilização das tecnologias no campo educativo a partir de iniciativas que não se vinculam unicamente à disciplina de um curso de graduação. Há espaços do possível via Moodle para, a partir das necessidades e interesses locais, a equipe docente avaliar, planejar e desenvolver ações educativas cujo foco seja aqueles temas vinculados ao município e ao seu entorno. O uso disciplinar do Moodle ainda é importante e necessário, mas cabe ampliá-lo a partir da leitura da realidade e das práticas em curso. Referi-me aqui ao Moodle, mas outra ferramenta livre pode ser usada a serviço de propósitos educativos com finalidades educativas e emancipadoras. Outra potencialidade que se associa à anterior está nas experiências em desenvolvimento nos cursos de graduação em que fazer o ensino mediado por tecnologias permite também realizar e ampliar A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades

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as iniciativas de extensão comunitária e de pesquisa (iniciação científica), com ações in loco, tendo o município como arena da ação educativa e pedagógica. Mesmo com a indução de um campo disciplinar, ela pode envolver outros agentes educativos (professores de outras disciplinas, por exemplo). A relação direta entre o professor da UnB – não me refiro ao professor tutor que realiza as mediações via ambiente virtual ou via momentos de encontro presenciais – vai experimentando o contato direto com o estudante que está virtualmente no polo, examinando as potencialidades daqueles que estão no município, em que a condição de sem internet e sem biblioteca é parâmetro para qualificar formalmente e politicamente a luta por uma educação pública de qualidade, envolvendo o ensino, a pesquisa e a extensão. Assim, experiências de extensão já realizadas com os estudantes da UAB/UnB, como a que abordou a temática da Educação Ambiental, podem engendrar novas possibilidades coletivas de ação no município, estabelecendo a relação entre a informação, nos seus vários níveis – de baixa e alta complexidade – e a construção do conhecimento e práxis in loco, no lugar de vida dos sujeitos. É imperativo dizer nesse texto que os alunos dos polos UAB/UnB não são os “coitadinhos”. Mudar essa visão potencializa o espaço do possível no campo do ensinar e aprender. Cito outra potencialidade, aquela do ajuntamento de sujeitos na FE/UnB, atuando em contextos disciplinares e em projetos de formação continuada de forma a ensaiar e a efetivar a coautoria e a politicidade entre professores supervisores e os professores tutores. Esse “ensaio” não resolve estruturalmente problemas no sistema UAB, mas se enfrenta pontualmente aquela lógica muito parecida a de uma linha de montagem entre os que pensam e planejam e os que simplesmente executam. Mas, ao nos situarmos nessa relação de construção educativa e pedagógica, indago: não podemos ir além, provocando, animando a perspectiva organizativa desses sujeitos a se organizarem e se posicionarem no sistema geral como professores? Afinal, o modelo de tutoria instalado no programa UAB nas IES públicas é o nosso ponto frágil ou uma fortaleza ainda mal compreendida e analisada? Imaginamo-nos fazendo o que o professor tutor faz hoje em ambiente virtual e indo aos polos para realizar as mediações diretas? O marco potencial que já temos é o espaço coletivo, reunindo os professores supervisores e os professores tutores, mobilizados pelo conceito da Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). O grande risco no conjunto dos elementos anteriormente apresentados diz respeito ao que identifico como sendo o movimento da lógica da Economia da Presença5 na modalidade educativa a 5

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Mitchell (2002), em capítulo do livro E-topia: a vida urbana – mas não como a conhecemos, usa o termo “economia de presença” (já existente em cidades do passado) no contexto das cidades reestruturadas eletronicamente, onde as novas relações sociais serão baseadas nas telecomunicações digitais. Michell (2002) adota tom otimista em termos de ideal de cidade. Nesse artigo, a ideia “economia da presença” associa-se à abordagem educacional e do desengajamento sociopolítico e do risco, na qual, por exemplo, a educação a distância, associada ao conceito de ganhar tempo, é algo ilusório e de fundo ideológico, principalmente em um contexto de grande desigualdade econômica e social. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

distância (e também no presencial). Abstraio do movimento de utilização sistemática das tecnologias da comunicação e informação no processo educativo por parte de várias organizações que o grande risco da modernidade para essas entidades, ao substituírem total ou parcialmente as relações presenciais, é de passarem a funcionar sob a lógica da Economia da Presença. O germe dessa lógica se manifesta, primeiramente, na ideia ilusória de ganhar tempo, encurtar distâncias, evitar deslocamentos para o lugar, reduzir custos, otimizar a informação e comunicação a distância. Esses termos, por si sós, não são temerários. Passarão a ser quando instituições e organizações justificarem suas opções de relações sociais pelo prisma do custo-benefício. Ao tempo que uma instituição ou organização age na perspectiva da Economia da Presença pode haver, em relação ao lugar de intervenção educativa e política, a acomodação da consciência do que é limite e ilimitado no uso da internet, ocorrendo, em consequência, um movimento de desengajamento sociopolítico (SOUSA, 2005, p. 206). No campo da educação e, em especial, na FE/UnB, temos espaços em potencial que refutam, implicitamente, a tese vinculada à lógica da Economia da Presença. A grande potencialidade que temos gira em torno do grupo de professores que tem se engajado na modalidade educativa a distância na FE e que, com autonomia, tem exercitado o seu papel crítico e propositivo. Esse grupo de professores faz parte de uma concepção e de práticas abrigadas em uma CTAR. É importante salientar que na CTAR também participam os educandos, e estes são a razão de ser do professor, do educador. A CTAR se funda na possibilidade de uma educação com tecnologias baseadas no diálogo, em oposição à transmissão verticalizada e assimétrica de conteúdos e conhecimentos; na ação cooperativa e colaborativa entre os sujeitos, em vez da competição individualizada; no trabalho reflexivo, em lugar do acúmulo de informações; no uso da comunicação em rede para a convivência, em vez do isolamento no individualismo e, finalmente, uma EaD fundamentada numa ação transformadora em vez de ação para a reprodução (GRUPO CTAR, 2006, p. 12). Enquanto professores, estamos em um esforço coletivo, enfrentando situações contraditórias em termos de práticas, mas avançando em algumas iniciativas coletivas no que tange à reconstrução do nosso laboratório experiencial, que é a CTAR. Assim, estamos – enquanto docentes – também aprendendo a nos relacionar em nossas diferenças e autonomia e, principalmente, ensaiando algumas estratégias de ação que não se limitam ao espaço do ambiente virtual, mas que valorizam o encontro presencial e a dinâmica que essa confere ao processo mais integral de educar. Esse grupo tem discutido e refletido criticamente sobre vários temas e entre estes se destaca a política da UAB e como o Curso de Pedagogia da FE/UnB se situa nesse contexto. Parti-

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cularmente, entendo que é necessário realizar inversão, alteração da representação da UAB na UnB. Por vezes, no município se percebe mais a representação da UAB do que a própria UnB. A representação da UAB cria o imaginário de outra instituição que não a UnB. A modalidade educativa a distância deve ser a referência na UnB e não a UAB! É lógico que no âmago da discussão haverá a discussão central sobre o papel do Estado e como este configura, reconfigura e influência no trabalho docente nas IES públicas. Enxergando-me e tentando concluir Educar é um ato extremamente desafiador em qualquer situação educativa e é por isso que tenho enfrentado os riscos, encontrado potencialidades e algum otimismo no caminho. Numa vertente mais particular de inserção na graduação em Pedagogia/UAB-UnB, me enxergo muito mais ensinando do que educando, se tomo como referência os estudantes que estão nos polos. Em relação aos professores mediadores, que estão na relação direta com os alunos e que vão aos polos, o processo educativo se instala diretamente por meio da realização dos encontros semanais ou quinzenais de discussão – também ocorrendo em ambiente virtual – sendo essa ação desafiadora, já que opera no sistema UAB a lógica que modela as relações estabelecidas. Acredito que é possível educar para uma perspectiva cidadã, de apropriação crítica do conhecimento, da construção do conhecimento em sua qualidade formal e política, fazendo uso de tecnologias e buscando nos momentos de relação direta, quando dos encontros presenciais, os momentos de crítica e práxis. Educo jovens e adultos, provocando-os em sua autoria e autonomia, considerando que em nossa sociedade há uma disputa por capital cultural, apropriado de forma desigual por grupos e classes sociais diferenciadas. Acredito no potencial dos grupos e classes populares e na perspectiva de engendrarmos espaços coletivos de contribuição à qualidade formal e política desses segmentos.

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No meu ensinar e aprender e no meu educar pela pesquisa tenho que fazer um esforço para reconhecer, compreender e explicar o que dissimula os processos de dominação nesse processo e o que me faz ser um opressor ou um oprimido na relação que mantenho com o outro. Na minha história de docência no ensino superior, nunca esqueci o fato de uma aluna, após estudo e análise da obra de Paulo Freire, dizer em classe para mim: “Professor Carlos, dê-me o tema da pesquisa para eu fazer. Eu quero ser dominada, quero ser oprimida”! Essa fala exige minha reconstrução lógica da aula, sendo este o tema ou questão a ser tomada como objeto do meu educar pela pesquisa em sala aula, realizando a discussão do tema. Assim, o cronograma das aulas é reconstruído sob uma nova Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

lógica. Esse é um desafio na reconstrução de aulas muitas vezes sequenciadas e lineares que sufocam a curiosidade e novas pesquisas sobre um determinado tema. Outro exemplo tem relação direta com os alunos do curso na modalidade a distância. Qual é o limite da flexibilidade diante de alunos que não cumprem os prazos do envio das atividades ou não participam das atividades coletivas em fóruns e nos encontros presencias e, por mais que haja flexibilidade no processo, chegam a ser desligados do curso? Talvez aqui a pista para a minha reconstrução seja não pensar no limite, mas na concepção geral de aula e até que ponto o tempo definido para o trabalho pedagógico em torno de uma tarefa foi algo aleatório ou não. A abertura do docente para essa reconstrução não significa aderir ao espontaneísmo pedagógico e à negação do papel de mediação do professor. Diálogo, no caso específico em análise, não é bate-papo solto e exige bom senso e rigorosidade metódica. A comunicação como simples fluxo unidimensional de informações do emissor (detentor, proprietário da informação) para o receptor (consumidor não ativo de informação homogeneizada), não dá conta da complexidade e da dinamicidade que é a própria experiência comunicacional, exacerbada no ciberespaço: contínua significação coletiva das mudanças ocorridas durante o processo de construção e de interpretação da realidade, ainda que seja a própria realidade comunicacional. “Emissor” e “receptor” – interagentes – produzem continuamente um universo pactuado de sentido, portanto, cultural, não apenas troca mecânica de informações. Nesse âmbito, é que se coloca a absoluta inadequação do instrucionismo – fluxo unidirecional de informações de emissor para receptor –, ainda tão em voga, como prática pedagógica em EaD para a sociedade informacional (MOTA; SOUSA, 2007). Também estrutural é o fato de cursos oferecidos na modalidade educativa a distância terem a possibilidade de assumir características massivas enquanto atendimento numérico de participantes. O desenvolvimento de processos formativos de natureza massiva, em escala de formação industrial, pode retirar o maior grau de intersubjetividade entre os participantes em relação, por exemplo, à leitura do mundo de forma compartilhada e que aponte para alguma transformação em certo lugar sócio-histórico. Em suma, o risco que há, em qualquer processo educacional – e no virtual não é diferente – é de o virtual realizar o enxugamento do cotidiano ou o esvaziamento deste, cujo conteúdo significativo não está restrito a um tema que cintila em um ambiente virtual, mas que se circunscreve como importante nas relações sociais cotidianas. Esse também é um paradoxo que se encontra no potencial e alcance de cursos disseminados pela internet. Ressalto que a questão não está em si no aspecto massivo em termos de cobertura e alcance social de um curso a distância, mas na intencionalidade política que calibra a qualidade do processo de formação e a perspectiva de interação (SOUSA, 2005, p. 194). A pesquisa no ensinar e aprender em e no entorno dos ambientes conectados virtualmente e presencialmente: riscos e potencialidades

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Diante disso, é preciso rever com coragem e criticidade as estratégias pedagógicas para garantir, de fato, a aprendizagem do aluno, superando a perspectiva científica da periodização da escola formal, com a fragmentação curricular, como se a aprendizagem fosse apenas o domínio de um lote de conteúdos, apresentado em gavetas. A pesquisa é fundamental porque desenvolve no aprendente, sobretudo, a capacidade de saber argumentar, questionar e, por isso, a capacidade de saber pensar com autonomia, o que é vital para a saúde de qualquer coletividade (intervir na própria vida, mudando-a, e intervindo, com ética, na vida da coletividade). Por fim, lembro o exposto em outro trabalho: “É indispensável a compreensão de que a educação a distância não significa ‘estar distanciado do outro’, mas que uma via de dupla mão está em funcionamento, sobretudo, em função do período de crítica, criatividade e práxis”. (EMERENCIANO; SOUSA; FREITAS, 2001).

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4.2. Estudos e pesquisas em Educação – experiências de estudo do meio e da Cultura Popular Brasileira/Folclore no componente curricular Projeto 3 a distância: desafios e possibilidades Maria Lidia Bueno Fernandes Neuza Maria Deconto

Projeto 3, a que será que se destina? No projeto pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia presencial e a distância da Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB), os componentes curriculares denominados “projetos”, ordenados de um a cinco, constituem formas de integração entre a teoria e a prática, ao longo do processo de formação profissional do(a) pedagogo(a). As atividades acadêmicas programadas nesses espaços privilegiam a vivência e a reflexão em situações educativas próprias do campo pedagógico, que têm, no desenvolvimento da prática da pesquisa, sua ênfase maior. Em princípio, o Projeto 3 e os demais componentes curriculares chamados “projeto” foram concebidos como espaços para desenvolver atividades acadêmicas não disciplinares, privilegiando a vivência articulada e orgânica entre a prática pedagógica e as teorias científicas e, principalmente, a iniciação, continuidade e aprimoramento das habilidades para a prática da pesquisa, fortalecendo, assim, a dimensão formativa do(a) estudante de pedagogia. O Projeto 3 desdobra-se em até três etapas ou fases, na modalidade presencial, entretanto, no ensino a distância, está concentrado em duas etapas. Essas etapas representam possibilidades para o(a) estudante vivenciar áreas de conhecimento e diferentes projetos em pesquisa, extensão e experiência docente. Nesse sentido, viabiliza o exercício da formulação e desenvolvimento de questões ou problemas teórico-práticos, articulando-se de fato aos propósitos formativos do Projeto 4, docência em ambiente escolar formal ou não, e do Projeto 5, trabalho de final de curso. As fases 1 e 2 do Projeto 3 são obrigatórias para o(a) estudante de pedagogia, com aspectos opcionais em áreas de conhecimento em que se inserem as pesquisas realizadas pelos professores, como nas opções por temas a serem escolhidos pelos(as) candidatos à sua matrícula. O componente curricular Projeto 3 totaliza sessenta horas-aula para cada uma das fases, correspondendo a quatro créditos em cada uma delas. O Projeto 3 pressupõe um trabalho bastante integrado entre professor Estudos e pesquisas em Educação – experiências de estudo do meio e da Cultura Popular Brasileira/Folclore no componente curricular Projeto 3 a distância: desafios e possibilidades

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e estudante, já que esse componente curricular propicia aos estudantes experimentar passos elementares e essenciais à protagonização na pesquisa e na extensão. Assim, retrataremos, neste capítulo, a experiência de duas áreas de ensino em sua busca de aproximar os estudantes da pesquisa a partir do olhar para o Ensino de Arte e para o Ensino de Geografia. As temáticas abordadas foram Cultura Popular Brasileira/Folclore e Educação e o Ensino de Geografia, na perspectiva da compreensão do conceito de lugar usando a metodologia do estudo do meio como ferramenta para a compreensão da realidade, tendo em vista que as relações sociais se materializam no espaço local. Em ambas as abordagens nesse componente curricular, a pesquisa ganhou destaque, porque A pesquisa é ao mesmo tempo trabalho e reflexão para que os homens achem todos um pouco de pão e mais liberdade. Também é olhar para o passado para encontrar nos antigos, grãos de sabedoria capazes de germinar no coração dos homens de amanhã (RICE, 2007, p. 10).

O Projeto 3 se apresenta como um espaço curricular destinado a promover a autonomia e a emancipação intelectual do(a) pedagogo(a), propondo temáticas que o(a) ajudem a enfrentar os grandes desafios que se colocam para o ofício de ser professor de crianças, jovens e adultos, tendo que lidar com questões cada vez mais complexas, diante das exigentes demandas da sociedade contemporânea. Desenvolver e aprimorar as habilidades de professor-pesquisador-reflexivo por meio de estudos teórico-conceituais e da prática da pesquisa em ambiente escolar e na comunidade onde vivem os(as) estudantes de pedagogia é o objeto das fases 1 e 2 do componente curricular Projeto 3. O professor reflexivo é, pois, fundamentalmente, um professor investigador, pois ele e só ele é capaz de examinar sua prática, identificar seus problemas, formular hipóteses, questionar seus valores, observar o contexto institucional e cultural ao qual pertence, participar do desenvolvimento curricular, assumir a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional e fortalecer ações em grupo (MIRANDA, 2006, p. 132).

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Propomo-nos, então, a analisar essas duas ofertas, no diálogo que travaram entre si e no mergulho que propiciaram aos estudantes na perspectiva da iniciação à pesquisa. Cabe, portanto, a questão: como inserimos essa temática na discussão com os nossos alunos? Que ferramentas utilizamos? Como trabalhamos com a plataforma Moodle na perspectiva de construção desses conhecimentos tão fundamentais para a prática pedagógica dos professores, que devem, cada vez mais, protagonizar pesquisas no campo educacional? Assim, vamos às nossas propostas. O texto, para dar maior fluidez a essa explicitação, se desencadeará em forma de diálogo entre as duas professoras envolvidas na oferta desse componente curricular. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

M. L.1 Neuza, como você pensou Projeto 3 com o tema Cultura Popular/Folclore? N. D.2 Concebi o Projeto com o intuito de estimular e aprimorar a pesquisa e práticas pedagógicas a partir dessa temática no contexto da educação para a diversidade e pluralidade cultural. “Só considerando uma educação plural, cuja matéria-prima de ação pedagógica seja a cultura, podemos democratizá-la e, assim, caracterizar no singular como brasileira” (ROCHA, 1996, p. 10). Sabemos que Educação para a diversidade é por si só um tema complexo, desafiador e difícil. Podemos, em princípio, localizar um de seus principais problemas: apreender as experiências locais, valorizá-las e promover sua circulação nos espaços formais de educação. Especialmente, no tocante à dimensão educativa das manifestações culturais populares e ao modo peculiar de ser e estar no mundo dos diferentes grupos sociais que criam, engendram e tecem tradições, permanências e mudanças. Elementos estes que se revelam na diversidade das múltiplas expressões artístico-culturais populares, sobretudo, nas danças, folguedos, cortejos, autos e festas brasileiras. M. L. Em geografia, também nos aproximamos das experiências locais. N. D. Então, conte como você pensou essa proposta! M. L. No nosso caso específico, realizamos ao longo das fases 1 e 2 desse projeto uma busca por modelos mais dinâmicos e interativos de construção do conhecimento, assim, a feitura de um blog à busca por elementos da realidade local, por meio do trabalho de campo, a realização de entrevistas, o trabalho com fotografias aéreas e pesquisas de um modo geral possibilitaram-nos aproximação com a realidade local. Nessa perspectiva, lançamos mão da metodologia do estudo do meio. N. D. Que desafios você se propôs a enfrentar nessa jornada? M. L. Há muitas questões sobre as quais devemos refletir. As pesquisas que nossos estudantes realizaram ao longo do Projeto 3 apontam para uma situação periférica da Geografia nos anos iniciais; Português e Matemática são consideradas disciplinas prioritárias e sobra pouco tempo para aprofundar outros conteúdos conceituais nos primeiros anos da escolarização. Além disso, o trabalho, quando é realizado, baseia-se quase exclusivamente nos livros didáticos, que abordam as temáticas de forma genérica, e a Geografia ensinada acaba ficando distante da realidade do aluno. Assim, nossa proposta pressupunha preparar nosso educando, o pedagogo em formação, para ensinar Geografia, fazendo com que o aluno da educação básica olhe ao redor, traga suas experiências para aprender não só Geo1

ML refere-se à professora Maria Lidia Bueno Fernandes.

ND refere-se à professora Neuza Deconto.

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grafia, mas História, Ciências, Português, Matemática e Arte. É um desafio, uma vez que a estrutura educacional brasileira trabalha com modelos que são implementados de cima para baixo. Quase não se elaboram projetos que proponham o protagonismo do professor, que valorizem seus conhecimentos e sua experiência, assim, nosso desafio foi construir um projeto em que os professores em formação se empoderassem e se apropriassem do processo de construção do conhecimento, ligado ao seu cotidiano, ao seu conhecimento sobre o chão que pisa e seu entorno. Assim, esses futuros professores puderam perceber o que sabem e o quanto sabem, mas, acima de tudo, o quanto são capazes de aprender utilizando metodologias específicas que lhes deem suporte ao longo da vida profissional e pessoal. Imagino que com você e o ensino de Arte não tenha sido diferente. Tenho a impressão de que esse tema apareça sempre como algo distante e complexo e que a arte popular seja algo subjacente. Como você enfrentou isso? N. D. As questões de fundo são as mesmas. A escola tem relegado, na maioria das vezes, o ensino da Arte ao segundo plano. As manifestações da cultura popular aparecem em algumas atividades apenas na Semana do Folclore, no mês de agosto. Uma atenção um pouco mais qualificada e generosa para com os sistemas de conhecimento, de sentidos e significados, constitutivos do universo de nossas culturas populares, poderia trazer contribuições fundamentais para educadores e para a escola, pois propiciaria o reconhecimento, a valorização e a afirmação dos saberes, valores, memória, capacidade inventiva, que constituem o manancial criativo contido nas expressões artísticas dos folguedos populares, problematizando e complexificando os processos de construção do conhecimento. Nesse sentido, entendo que em face de políticas de valorização da diversidade cultural, incluir conteúdos que tratem da cultura popular e do folclore nos temas curriculares exige cada vez mais atenção no que se refere à formação de educadores. O multicolorido tecido de nossas culturas populares tradicionais oferece um amplo leque para estudos, reflexão e pesquisas, podendo reverter-se em práticas pedagógicas que contemplem a temática, sem, no entanto, diluir o seu contorno de campo de conhecimento. Não podemos deixar de considerar, nas discussões contemporâneas sobre as culturas populares, as contribuições dos estudos culturais, da história cultural e da antropologia.

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Essa discussão sobre as culturas populares na escola não é nova, ainda que transitem por diferentes abordagens e interpretações. Ela aparece já no século XX, nos estudos do folclore, com Amadeu Amaral e Mário de Andrade, em todo o movimento folclórico dos anos 1940 e 1950. Cecília Meireles e Maria de Lourdes Ribeiro também participaram dos debates em torno da temática e seus Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

trânsitos no contexto escolar. A poeta, por sua vez, não queria o folclore como conteúdo disciplinar, mas, sim, como experiência sensível, enquanto Maria de Lourdes Ribeiro defendia uma abordagem mais instrumental, voltada para a fixação de ideias úteis, numa espécie de inventário da tradição. A industrialização brasileira ocorrida nos anos 1940-1950 cria um contexto de migrações internas e de acelerada urbanização, com isso, a ideia das culturas populares e do folclore representaria um fator nacionalizante, uma espécie de elo social que iria promover vínculos entre os imigrantes, estimulando o artesanato local e a fixação do homem à terra. Em agosto de 1965, criou-se o Dia do Folclore, em plena ditadura militar, num contexto de repressão cultural e política. Daí em diante até os dias atuais, as culturas populares e o folclore, no contexto escolar, são reduzidos celebrações com data marcada, esvaziando-se seus contornos de campo de estudos. Nesse cenário de candentes debates, a escola foi cristalizando as manifestações das culturas populares e do folclore, transformando-os em meros recursos didáticos para introduzir conteúdos, compondo um amontoado de curiosidades brasileiras, ideias avulsas destituídas de contextualização, do Saci Pererê, da lenda da mandioca, do bolo de milho, da colher de pau, da Mula-Sem-Cabeça ou da lenda da vitória-régia, uma espécie de rol de figurinhas sem nexo e desarticulado de sentido. O tratamento dado ao tema contrapôs-se à complexidade e riqueza dos folguedos, cantos, danças, autos, cortejos e festas populares brasileiras, que são entrelaçamentos de padrões, texturas, cores, ritmos, sentidos e significados; uma trama de motivos compondo um tecido dinâmico e multicolorido de expressões artísticas e religiosas, tramadas com fios das civilizações africanas, dos povos indígenas e do miscigenado povo brasileiro. No componente curricular Projeto 3 fases 1 e 2, os estudos e a prática da pesquisa empírica relacionado à temática, com foco nos folguedos brasileiros, favorecem a percepção da cultura popular “como um todo integrado e dinâmico inseparável da vida cotidiana”, conforme expressam Maria Laura Viveiros de Castro e Cláudia Márcia Ferreira, “Os folguedos responderiam ainda a uma exigência crítica da construção simbólica de identidade: um caminho para captar a originalidade de formação da cultura brasileira e sua dinâmica”. M. L. Importante essa reflexão que retoma a dimensão política do currículo. Como você construiu sua abordagem buscando superar a visão elitista de cultura, incorporando o universo das culturas populares no contexto do Projeto 3?

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N. D. A problemática em torno dos termos cultura popular e folclore atravessa ainda os debates contemporâneos no contexto das ciências sociais. No entanto, não podemos deixar de compreendê -los e operar com eles a partir de uma nova perspectiva conceitual, conforme assegura Maria Laura Viveiros de Castro Cavalcanti (2001, p. 4): Na atualidade das ciências sociais, o modelo interpretativo de “duas camadas” – cultura popular/ folclore versus cultura de elite está unanimemente superado. A orientação dos estudos de folclore transformou-se, acompanhando a evolução geral dos paradigmas de conhecimento. Cultura não são comportamentos concretos, mas sim significados permanentemente atribuídos pelos homens ao mundo. São fatos e processos que atravessam fronteiras entre as chamadas cultura popular, erudita, ou de massa, e mesmo os limites entre diferentes camadas sociais. São vínculos de relações humanas, de valores e visões de mundo.

Os debates, reflexões e práticas pedagógicas realizadas no percurso do Projeto 3 fases 1 e 2, sobre a temática da cultura popular e folclore, têm como base as leituras e discussões em torno de alguns autores(as) desse campo de conhecimento, que reafirmam, problematizam, ampliam e atualizam a perspectiva assumida pela pesquisadora mencionada. Entre eles, estão: Carlos R. Brandão; José Jorge de Carvalho; Cáscia Frade; Sebastião Rocha; Nestor Caclini; Luiz Rodolfo Vilhena da Paixão, Antonio Augusto Arantes, Jadir Pessoa de Morais, Mário de Andrade, entre outros. Vídeos, sites, documentários, fotos, filmes, experiências pedagógicas e pesquisas complementam os estudos sobre a temática desenvolvida no componente curricular Projeto 3. De um lado, é importante que a escola renove suas atenções para com a história cultural brasileira em seus currículos, práticas pedagógicas, projetos de pesquisa. De outro lado, é fundamental que o espaço escolar se abra para os saberes e fazeres locais e para as expressões artísticas produzidas por seus mestres, mestras e brincantes populares, provocando a (re)invenção de projetos de ensino e aprendizagens recíprocas, de circularidade de saberes, problematizando e recontextualizando os processos de construção do conhecimento. M. L. Belo desafio! Também eu gostaria de contextualizar a experiência da Geografia nessa busca de interlocução com os saberes locais na perspectiva do desvelamento da paisagem.

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A proposta de Geografia, com o título ambicioso “A educação no século XXI: a Geografia em foco – questões teórico-metodológicas referentes ao ensino/pesquisa em Geografia”, pretende provocar a renovação do ensino da Geografia, acompanhando as diretrizes educacionais do século XXI, em que nossos estudantes tem sido orientados na perspectiva de uma Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

educação que rompa com a visão mnemônica da aprendizagem para incentivar o desenvolvimento de atividades intelectuais complexas. Essa reflexão ganha sustentação teórica a partir da análise de Peter Senge, para quem “o século XXI aponta para a necessidade de incentivar a formação de cidadãos pensantes, críticos, éticos, comprometidos com a sociedade e com o planeta”. (SENGE et al., 2005, p. 9). Nesse sentido, acrescenta ainda a necessidade de repensarmos a educação deste século, com o objetivo de romper com as diretrizes educacionais do século XIX, “que atendiam à necessidade de treinar os operários de chão de fábrica”. Senge chama a atenção para a contínua expansão daquele modelo educacional “sem levar em conta a realidade, na qual as crianças da atualidade estão inseridas.” (SENGE et al., 2005, p. 10). Assim, opta-se pelo trabalho com a localidade em que o pedagogo em formação está inserido, na perspectiva de construção de conhecimento a partir da prática investigativa coletiva. Dessa forma, a questão cultural adquire relevância: conhecer é compreender o outro a partir da sua realidade, do seu ponto de vista, da sua técnica. Conhecer para respeitar a diferença e compreender a importância dessa diferença. Isso implica a percepção de que os referenciais de vida podem ser díspares, mas as possibilidades de interação e troca são imensas, desde que se parta da perspectiva que não engessa e não se contenta com uma única visão e com um único referencial possível. Mais especificamente em Geografia, o estudo do lugar permite a compreensão da realidade tendo em vista que as relações sociais se materializam no espaço local. Corroboramos, assim, a interpretação de Callai, para quem “o espaço construído resulta da história das pessoas, dos grupos que nele vivem, das formas como trabalham, como produzem, como se alimentam e como fazem/ usufruem do lazer”. (CALLAI, 2000, p. 84). Para além da compreensão da realidade material e das relações sociais vividas nesse espaço, este representa a materialização de aspectos referentes à dimensão global. Nesse sentido, estudar e conhecer o lugar permite o estabelecimento de relações que contribuem para o entendimento do mundo, já que “cada lugar é, à sua maneira, o mundo”. (SANTOS, 1996, p. 152). Esse projeto lançou o desafio de buscar novos olhares e novas interpretações possíveis para a paisagem e a cultura da localidade dos estudantes a fim de que outros elementos se tornassem constitutivos da prática em sala de aula, em especial no ensino de Geografia. N. D. Interessante percebermos como há imbricações entre nossos trabalhos e nosso arcabouço teórico, mas acho importante explicitarmos as opções metodológicas. Em relação à temática cultura popular brasileira e folclore há, no mínimo, um duplo desafio: por um lado, o de apreender, discutir, refletir e analisar conceitos como os de cultura popular e folclore no contexto do campo de

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estudos das ciências sociais; de outro lado, o de desenvolver habilidades reflexivas, metodológicas que venham fundamentar a prática da pesquisa, tanto no ambiente escolar quanto na comunidade em que está situada a escola. Sobre isso, gostaríamos de apresentar as reflexões de Estudante 1 do polo de Alto Paraíso. Houve inúmeras descobertas importantes, descobri a grande riqueza das culturas populares tradicionais de Cavalcante-GO, onde esses saberes foram transmitidos de pai para filho por inúmeras gerações e, - mesmo sendo financiadas por pessoas que não têm quase nada -, estão fortes e vivas e todos os anos, na mesma data, elas acontecem, custe o que custar. As culturas populares são fontes vivas para ajudar a mudar nossa educação nas escolas. A escola deveria ser onde as crianças, os jovens, os adultos e os idosos participassem com cumplicidade, vivenciando manifestações culturais dentro e fora da escola, resgatando os valores que estão adormecidos e vivenciando com intensidade e significação os saberes populares nas praticas educacionais (Estudante 1, julho de 2010).

M. L. Em Geografia, não é diferente. O duplo desafio deu-se no sentido de inserir os estudantes em um ambiente de educação formal para realizarem a primeira fase da pesquisa a fim de compreender como se dá o ensino da Geografia nos anos iniciais da escolarização, ao mesmo tempo em que nos propúnhamos a oferecer subsídios para que eles lançassem um olhar para sua localidade a fim de proporem e construírem uma proposta de estudo do meio na e sobre a cidade e, por fim, vivenciarem esse estudo do meio, para depois replicarem essa metodologia e essa experiência na realidade escolar. Concomitantemente, deveriam elaborar um registro dinâmico em forma de um blog que pudesse sistematizar esse acervo de dados e memórias, recolhidas no desenrolar do trabalho de campo que subsidiaria outras reflexões acerca da localidade, em constante diálogo com as escalas de análise regional e global. Assim, gostaria de apresentar as reflexões de alguns estudantes que participaram dessa experiência: O estudo do meio proporciona um momento lúdico/educativo onde o aluno pode a partir das suas vivencias se localizarem no tempo e no espaço, conhecendo a realidade do seu ambiente e a paisagem que o rodeia. Sendo assim, este estudo possibilitou muito conhecimento, e abriu para a reflexão de que a Geografia necessita ser ensinada além dos livros, além da sala de aula, para que as crianças possam vivenciar e a partir da sua compreensão e descobertas, enxergar-se como integrante à natureza e participante da sociedade (Relatório final da Estudante 2, polo de Alto Paraíso-GO, 2011). Atualmente vejo que a Geografia abre espaço para que os problemas reais do mundo sejam discutidos e aprofundados levando-nos a conhecer cada vez melhor o planeta em que vivemos (Relatório final da Estudante 3, polo de Carinhanha-BA, 2011). 208

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N. D. Você mencionou a metodologia do estudo do meio, acho que fiz algo parecido, mas como é isso em Geografia? M. L. Acreditamos que a metodologia em questão está ancorada nos princípios pedagógicos da aprendizagem significativa. Isso é importante, já que essa metodologia propicia o estabelecimento de “vínculos substantivos e não arbitrários”3 entre os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos. Busca o desenvolvimento e intensificação de atitude favorável ao aprendizado, possibilita o envolvimento dos estudantes em realidades complexas, com desafios para que busquem um conhecimento profundo, em detrimento de um enfoque superficial. Essa metodologia pressupõe um processo de construção conjunta, de elaboração teórica, de preparação para as atividades de campo, de questionamentos, capazes de propiciar que os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem conheçam o sentido da tarefa que realizam e que cada um se reconheça nessa implicação problematizadora. Nesse sentido, a busca da construção e do conhecimento de um determinado conceito dá-se a partir de uma necessidade sentida. Além disso, esse projeto ancora-se em uma concepção pedagógica que pressupõe a comunicação entre pares, possibilitando aprendizagem colaborativa. Dessa forma, acreditamos que nossa proposta vai ao encontro da pedagogia freireana, uma vez que entendemos que “conhecer o conhecimento existente e produzir o conhecimento ainda não existente” (FREIRE, 1996, p. 15) é a função de um projeto emancipador. Dessa forma, cabe compreender que trabalhar na formação de professores de um modo geral e do pedagogo em particular implica em construir possibilidades concretas de produção do conhecimento, fugindo de uma concepção conservadora da docência. Nosso projeto procurou realizar atividades críticas e participativas, considerando principalmente a proposição de um estudo do meio, construído com intensa participação dos estudantes na plataforma Moodle. Cabe, nesse momento, conceituar nossa concepção de Estudo do Meio. Buscamos aqui o embasamento descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que define Estudo do Meio como uma metodologia específica de trabalho que envolve o contato direto com fontes de informação documental encontrada em contextos cotidianos da vida social ou natural e que requerem tratamento muito próximo ao que se denomina pesquisa científica (BRASIL, 1998, p. 93).

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Ausubel (1977) trabalha sua concepção de aprendizagem significativa com o conceito de vínculos substantivos e não arbitrários.

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Portanto, um Estudo do Meio não é uma mera visita para se observar o que já se sabe, mas prevê um trabalho de investigação apurado, cuidadoso, com muitas leituras prévias, com levantamento de questões e preparação de uma atitude investigativa durante toda a atividade. A isso os parâmetros chamaram de “A construção de um olhar indagador sobre o mundo” (BRASIL, 1998, p. 94). Outro aspecto relevante dessa metodologia refere-se ao seu caráter interdisciplinar, pois, para apreender a complexidade do real, faz-se necessária a existência simultânea de muitos olhares e da reflexão coletiva que articula, necessariamente, um conjunto de ações direcionadas para o objetivo proposto pelo grupo de trabalho. Assim, alunos e professores embrenham-se em um processo de pesquisa com o intuito de desenvolver conteúdos relacionados com a vivência dos alunos, com aquilo que eles já detêm como conhecimento primordial e, principalmente, com o conhecimento de como se produz conhecimento (BITTENCOURT, 2004 apud PONTUSCHKA et al., 2007, p. 173).

Alinhados com essas considerações, trabalhamos com a metodologia do Estudo do Meio como elemento motivacional que contribui para o desencadeamento do interesse, do envolvimento e da postura investigativa dos estudantes, considerando que estes poderão incorporar elementos dessa metodologia na sua prática pedagógica. Motivava-nos apresentar-lhes uma perspectiva docente que buscasse integrar o conhecimento e oferecesse uma abordagem interdisciplinar, em que a tônica do processo de ensino-aprendizado fosse a busca de compreensão de uma determinada realidade em sua complexidade. Procurando respostas, a partir da vivência profunda e da observação rigorosa daquele cotidiano, porém com olhar diferenciado. Assim, ressaltamos a importância de um estudo do meio na perspectiva da transposição de um conteúdo estático e cristalizado para a vida. Pontuschka (2004) aponta para o fato de que a pesquisa de campo seja reveladora da vida. Para a autora, educadores e educandos devem superar as circunstâncias do cotidiano para chegar ao conhecimento. Afirma ainda que o trabalho de campo seja um momento de diálogo com o espaço, com as pessoas, colegas e professores. É, portanto, uma oportunidade de propiciar aos alunos passos elementares e essenciais à protagonização.

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Cabe-nos salientar que, nesse processo de descoberta diante de um meio que pode ser a cidade, o campo, a floresta, uma instituição pública ou tantos outros, os alunos podem utilizar os seus sentidos para conhecer melhor determinado ambiente. Certamente apreenderão elementos diferenciais daquela localidade, elaborarão questões a partir de observações e registros. Eles saberão fazê-lo a partir de entrevistas e relatos, mediante o cotejo das falas de pessoas de diferentes grupos culturais, idades, classes sociais, profissões, cidadãos com visões de mundo específicas e produzirão conhecimentos que não estão presentes nos livros didáticos. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

As escritas a seguir, resgatadas de um dos trabalhos realizados ao longo do curso, mostra o impacto dessa metodologia para as estudantes em questão. Ao longo desses dois semestres houve um grande desenvolvimento no meu conhecimento sobre o conceito geográfico e descobri a importância do estudo do meio, pois na maioria das vezes a gente nem conhece o local onde vive e aprendemos a valorizar as riquezas naturais e patrimonial e que a geografia se faz presente em todo e qualquer lugar que estamos, pois essa disciplina é interdisciplinar (Relatório final da Estudante 4, polo da Cidade de Goiás-GO, 2011). O estudo do meio proporciona um momento lúdico/educativo onde o aluno pode a partir das suas vivencias se localizarem no tempo e no espaço, conhecendo a realidade do seu ambiente e a paisagem que o rodeia. Sendo assim, este estudo possibilitou muito conhecimento, e abriu para a reflexão de que a Geografia necessita ser ensinada além dos livros, além da sala de aula, para que as crianças possam vivenciar e a partir da sua compreensão e descobertas, enxergar-se como integrante à natureza e participante da sociedade (Relatório final da Estudante 2, polo de Alto Paraíso-GO, 2011). Para mim, o estudo deste curso foi o que mais mim motivou durante o semestre. Todas as tarefas propostas foram capazes de me estimular bastante para o processo de aprendizagem. Levando a pensar sobre minha forma de olhar minha cidade, sua beleza, sua cultura e o planeta. [...] As aulas campo proporcionaram a mim e minhas colegas de curso um desejo muito grande de querer conservar as matas, os animais, o cerrado. O estudo de campo também na Serra Dourada teve uma educação de contato com a natureza, à vida ao ar livre, que foi muito gratificante (Relatório final da Estudante 4, polo da Cidade de Goiás-GO, 2011).

Interessante observar o mergulho desses estudantes em suas realidades, se considerarmos que trabalhamos com estudantes em quatro polos de apoio presencial: Alexânia-GO, Alto Paraíso-GO, Carinhanha-BA e Cidade de Goiás-GO. N.D. Fica claro como essa metodologia os tocou, dá para perceber que o sentimento de pertencimento e identificação fica nítido. Imagino a diferença que essa sensação/percepção possa fazer em sala de aula. Vou relatar as estratégias que desenvolvi para tentarmos enxergar as tessituras dessas tramas. Foram introduzidas leituras e discussões em torno do sentido da pesquisa na formação do professor e, como atividade científica, as principais tendências, metodologias, os tipos de pesquisa e os diferentes caminhos e técnicas de investigação, com o intuito de oferecer subsídios que venham propiciar as primeiras incursões dos(as) estudantes na prática da pesquisa. O que se pretende, portanto, é instigar uma mudança em relação à produção de conhecimentos, desafiando os(as) estudantes a assumir, de fato, uma postura investigativa em seus contextos sociais e culturais. Estudos e pesquisas em Educação – experiências de estudo do meio e da Cultura Popular Brasileira/Folclore no componente curricular Projeto 3 a distância: desafios e possibilidades

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A tessitura reflexiva vai se entremeando com as atividades práticas, tais como elaboração de um projeto simples de estudo sobre a temática, para identificar, localizar e mapear as manifestações e expressões das culturas populares que ocorrem nos municípios onde vivem os(as) estudantes. Nessa experiência, trabalhamos com estudantes de Pedagogia, dos três polos de apoio presencial da UAB1, situados em Alexânia-GO, Alto Paraíso-GO e Carinhanha-BA. Sobre isso, propomos a reflexão, tutoria a distância, em narrativa escrita ao avaliar sua atuação no componente curricular Projeto 3. A proposta de elaboração do Mapa das Manifestações Artístico-Culturais relacionados aos folguedos na localidade que o aluno residia proporcionou aos estudantes conhecer de forma mais próxima os saberes e fazeres dos mestres populares, identificando-os como artefato de valorização da diversidade cultural. O exercício da pesquisa foi um momento (re) construção do saber (DIAS, 2012, p. 2).

Os estudos teórico-conceituais sobre a pesquisa, seus estilos, abordagens, metodologias, têm como base autores como Pedro Demo; Marli André; Menga Ludke, Madalena Freire; Maria Cecília de Souza Minayo; Antonio Nóvoa; Paulo Meksenas e outros. Esses estudos se entretecem à temática e ao repertório que cada estudante é portador, no que se relaciona às memórias, vivências e conhecimentos sobre as expressões artístico-culturais presentes nas culturas populares brasileiras. A boniteza de gostar, de sonhar e de ser professora-pesquisadora, para a Estudante 5 do polo de Alexânia, isto significa: O que me permite ser um professor é o fato de que me interesso por pesquisa. Compreendi ao longo da disciplina que para ser um educador é preciso ter o gosto desenvolvido por pesquisa, caso contrário o professor é um mero reprodutor de conhecimentos. Considero que, para minha formação, a disciplina me permitiu fazer uma escolha do que realmente é essencial na educação. Acredito em educação não como a redentora do ser humano, mas como a base para formação da identidade de um aluno, que virá a ser um cidadão. E para que isso aconteça é necessário conhecer sua origem, sua cultura, valorizar suas tradições e ter curiosidade pelo que é comum (daí comunidade) para entender o novo, o diferente Muda, em minha visão, a perspectiva de trabalhar com educação fora de sala de aula. Ou melhor, levar o que acontece fora para dentro dos muros da escola.. .Levar identidade, cultura, meio ambiente e cidadania para dentro das salas de aula, porque a escola realmente precisa atender a um novo aluno que tem sede de interatividade no presente, precisa ter conhecimento - do o passado - para estabelecer sonhos para o futuro Por uma pedagogia que faça circular os saberes e fazeres de dentro e de fora da escola... 212

“Ir ao encontro aos mestres para que eles mostrem seu saber e façam uma atividade prática e interativa cultural, como a oficina de catira, ou o uso do pequi na culinária, ou ainda ver a pesca e sair pra pescar com os ribeirinhos. Tem coisas que só se aprende fazendo. Essa é a maneira milenar que

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os pais e mães usam para ensinar a seus filhos os hábitos e tradições de uma cultura. Ou levar para dentro da escola expressões culturais, como a capoeira, como o canto das lavadeiras do Goiás, ou ainda contar o auto do Boi bumbá... (Estudante 5, polo de Alexânia-GO, 2010).

M. L. Como foi a descoberta do ambiente escolar como campo de investigação? O ambiente escolar também se constitui em campo de investigação por parte dos(as) estudantes, por meio de observações da prática pedagógica, de leituras do projeto político-pedagógico, entrevistas com professores, com a intenção de perceber como a temática da cultura popular e folclore é tratada no currículo e no cotidiano das práticas pedagógicas. As Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Pluralidade Cultural), igualmente, foram fontes de análise e discussões por parte dos(as) estudantes. N.D. Que resultados da pesquisa aparecem no contexto escolar? M. L. Buscamos pesquisar os conhecimentos e práticas docentes desenvolvidas no ensino de geografia nos anos iniciais da educação básica nas localidades em que nossos polos estão inseridos, procuramos conhecer a prática docente efetiva dos professores da rede de pública de ensino, as referências culturais de alunos e professores da comunidade escolar e como essas referências culturais estão, ou não, presentes em sala de aula. Nesse sentido, os estudantes construíram um blog sobre sua localidade. Na segunda fase do projeto, esses estudantes deveriam propor uma real intervenção em sala de aula, utilizando o conhecimento levantado na primeira fase e o trabalho produzido: blog, textos, poesias, filmes, entre outros. Mas, essa fase ficou postergada, tendo em vista os desafios referentes à construção do trabalho de campo na segunda etapa do trabalho. Todo o processo de inserção na escola deu-se na perspectiva da pesquisa-ação, que afirma que o conceito e a práxis dessa pesquisa preveem um processo contínuo de construção na pesquisa, além disso, a pesquisa-ação considera a implicação dos sujeitos envolvidos a partir da escuta sensível, pressupõe ainda a escrita coletiva, a multirreferencialidade, a diversidade entre os pesquisadores e a perspectiva de transformação da realidade (BARBIER, 2007). M. L. Como você usou diário de campo? N. D. O caderno-diário de pesquisa de campo foi um dos instrumentos pedagógicos elaborado pelos(as) estudantes, ao longo de suas incursões junto à comunidade, para recolher e registrar informações sobre as manifestações culturais relacionadas aos folguedos, danças, cor-

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tejos, autos e festas populares, a partir de entrevistas, observações, registros fotográficos e em vídeo, junto aos mestres, mestras, brincantes e artistas populares que atuam em cada um dos municípios onde os três polos de apoio presencial se localizam. Nesse caderno-diário, também são registradas as narrativas oriundas das observações e relatos levantados no ambiente escolar. Sobre isso, novamente, à voz da tutora a distância desse componente curricular, que assim escreveu em seu relatório de avaliação do curso: Nos relatos do caderno de campo os alunos demonstraram que desenvolveram um olhar e uma escuta mais sensível as manifestações populares, assinalando inclusive possibilidades pedagógicas para a inclusão da temática nas atividades da sala de aula. Na minha concepção, isso só foi possível porque os alunos perceberam o significado do que está sendo vivenciado. Os registros, as reflexões possibilitaram o que Freire (1996) denomina de processo de apropriação da história, a nível individual e coletivo (DIAS, 2012, p. 2).

As narrativas reunidas nos cadernos-diário de pesquisa de campo são organizadas, sistematizadas gerando discussões coletivas, por meio de fóruns no ambiente virtual de aprendizagens – plataforma Moodle. Posteriormente, as informações escritas, as imagens gravadas relacionadas aos folguedos populares de cada município foram sintetizadas e trabalhadas para dar lugar à elaboração de um mapa contendo os principais folguedos de cada município. As informações recolhidas no ambiente escolar selecionado pelos(as) estudantes, as suas observações e entrevistas, bem como as análises resultantes dos documentos que orientam a nossa política educacional, no que se refere à Pluralidade e Diversidade Cultural, propiciaram acalorados debates nos fóruns temáticos do componente curricular Projeto 3 fases 1 e 2. Nesse sentido, oferecemos as reflexões contidas no diário de campo do Estudante 1. Essa disciplina proporcionou aos alunos o desenvolvimento de habilidades e competências sobre ações e reflexões de práticas educativas docentes dando importância à pesquisa para formação do(a) educador. Descobri a riqueza cultural presente em manifestações folclóricas em todo o município. Considero esses fatores primordiais que relacionam comunidade e escola, no sentido de levar os alunos aonde acontecem as manifestações culturais, convidar pessoas da comunidade para participar do processo de ensino sobre história e culturas locais. Por isso, digo: o curso nos proporcionou boas perspectivas para o presente e para o futuro (Relato do diário de campo do Estudante 1, polo de Alto Paraíso-GO, 2010).

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As múltiplas narrativas construídas pelos(as) estudantes, no tocante aos estudos, discussões, análise, reflexões e pesquisas, relacionadas à temática da cultura popular/folclore e aos principais Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

aspectos teórico-conceituais que fundam os processos investigativos em educação e a prática da pesquisa desenvolvida nos trabalhos de campo, tiveram como consequência ainda mais uma feitura pedagógica: a elaboração de um artigo simples, observando a estrutura e as regras básicas exigidas para este tipo de trabalho acadêmico. O tema gerador para a escrita do artigo foi Cultura Popular Brasileira/Folclore e Educação: Passagens e Fronteiras. Esse trabalho foi realizado pelos(as) estudantes organizados em trios, pertencentes às três diferentes turmas de Licenciatura em Pedagogia, que integram a UAB1 nos polos de apoio presencial de Alexânia-GO, Alto Paraíso-GO e Carinhanha-BA. O trabalho na escola como busca do sentido da docência Professores e estudantes são atores culturais envolvidos no trabalho comum de criação de saberes-entre-todos de saberes-de-cada-um. Essa relação criadora e criativa pode estender-se a esferas mais amplas do que a sala de aula e, dentro e fora do âmbito delimitado da escola, pode envolver outros cenários, outras situações, outras comunidades e outras categorias de sujeitos aprendentes (BRANDÃO, 2003). A percepção dos gestos e fluxos que inventam o espaço escolar e os gestos e fluxos que inventam a pesquisa e os feitios da ciência nos processos educativos no interior da escola se revelam no Projeto 3 representando, assim, significativos momentos de aprendizagens, experiências e descobertas na trajetória da graduação em Pedagogia. As temáticas ofertadas ampliam os horizontes de escolhas por campos de estudos, investigação e ações estimulando a pedagogia do diverso. O componente curricular Projeto 3 é um espaço na formação do(a) pedagogo(a) da FE da UnB, abre interessantes possibilidades de aprendizagens e experiências múltiplas, criativas e em diálogo fecundo com as dinâmicas sociais e culturais contemporâneas. No que tange à temática da cultura popular e folclore – folguedos, danças, autos, cortejos e festas populares brasileiras é uma tarefa árdua que nos inquieta e apaixona. Traz muitas indagações e incertezas. Na perspectiva do ensino de geografia nos anos iniciais da escolarização é também um enorme desafio, ressaltamos que parte do processo de ensino-aprendizagem consistiu no processo de reaprender a olhar para a localidade da vida cotidiana de nossos estudantes para que a paisagem dessas localidades fosse reinterpretada. Ou seja, buscou-se considerar o contexto histórico de cada localidade, analisando conjuntamente aspectos físicos e humanos e analisando o percurso daquela sociedade na sua relação com o ambiente físico.

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Cabe destacar que esse olhar para as experiências cotidianas no lugar considerou o conhecimento prévio que cada um traz, considerou ainda o envolvimento afetivo pela relação de pertencimento àquela localidade. Entretanto, buscou-se a ampliação do olhar, lançando mão de diferentes metodologias de trabalho que consideraram o uso de fotografias, imagens de satélite, blogs, vídeos, desenhos, entre outros. Essa abordagem oferece subsídios para uma educação na perspectiva da construção coletiva do conhecimento, com trocas e coautorias no processo de ensino-aprendizagem. O desenrolar dessa experiência poderá ser visto nos projetos 4 e 5, que são momentos de aprofundar a reflexão sobre o ensino de Geografia em sua dimensão política e humana. Explicitamos a abordagem teórico-metodológica dessas duas experiências no âmbito do componente curricular Projeto 3. Dessa forma, esperamos que essas reflexões possam desencadear ações para a melhor compreensão dos caminhos que ainda devem ser trilhados na perspectiva de atender à demanda de formação de educadores em uma perspectiva plural. Cumpre salientar que o foco da ação pedagógica no componente curricular Projeto 3 em suas fases 1 e 2 é a iniciação e o aprimoramento de habilidades para a pesquisa na prática educativa. A indagação, a busca, a percepção inerentes à condição de ser professor(a) aqui podem ser estimuladas, desenvolvidas e objetivadas por meio de ações teórico-práticas. A esse respeito, lembra Meksenas (2002, p. 139), “Não se trata de transformar pedagogos e professores em pesquisadores, mas, repito, de incorporar, alguns dos princípios da pesquisa na formação desses profissionais”. A complexidade estética e simbólica das culturas populares abre-se como um possível e fecundo campo de pesquisas dentro e fora da escola, articulando memória, repertório, sentidos, significados. A prática da pesquisa nesse universo desafia a escola a assumir e a investir na superação de discriminações, trazendo à tona importantes nuances da diversidade etnocultural de que é feito o patrimônio sociocultural brasileiro. A Geografia, ao trazer a dimensão do lugar para a prática educativa cotidiana, reforça laços de pertencimento, reinsere a perspectiva do estranhamento que leva à busca do desvelamento da paisagem, interpretando-a como um palimpsesto em que tempo-espaço dialogam para possibilitar novas interpretações, entendimentos e possibilidades de transformação. 216

Tudo isso embasado no exercício da reflexão, discussão e da prática da pesquisa no percurso formativo desse componente curricular – ancorados nos instrumentos metodológicos da obserTessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

vação, da reflexão, do registro, da organização e da sistematização, entendidos como importantes ferramentas para alargar e aprofundar o olhar sensível-pensante do(a) educador(a) para com o seu cotidiano escolar, sua comunidade, sua cidade e demais esferas sociais e culturais. O espaço curricular do Projeto 3, desdobrado em suas duas fases, abordando as temáticas da Educação sobre e no ambiente/lugar e da cultura popular e folclore brasileiros e Educação oportuniza ao futuro pedagogo(a) vivenciar práticas de construção de conhecimento exigidas pelas concepções atuais de docência, sobretudo, por seu enfoque na pesquisa como ensino articulada à prática pedagógica oportunizando o/a estudante a desenvolver outra atitude diante do conhecimento, instigando sua capacidade investigativa, curiosa, questionadora e problematizadora. Ainda que precárias as condições diante da complexidade, tanto das temáticas quanto do desenvolvimento e aprimoramento das capacidades e habilidades de professor(a) pesquisador(a), o componente curricular Projeto 3 abre importantes perspectivas para o(a) estudante elaborar, formalizar e sistematizar suas experiências docentes.

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4.3. Relato do Projeto 3: alfabetização, letramento e investigação nos espaços formativos Norma Lúcia Neris de Queiroz A vida cotidiana é por excelência o lugar em que se desenvolve a vida humana. Guimarães Rosa

O presente capítulo tem como objetivo descrever e analisar a experiência vivenciada por três professoras, sendo duas professoras tutoras e uma autora e supervisora, e um grupo de dezessete estudantes que cursaram as fases 1 e 2 do Projeto 3 do Curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB)/Universidade Aberta do Brasil (UAB), cuja temática trabalhada foi a investigação acerca dos processos cotidianos de alfabetização e letramento nos espaços formativos nas comunidades de Alexânia, Alto Paraíso, ambas no estado de Goiás, e Carinhanha, no estado da Bahia. Retomando a epígrafe acima, ressaltamos o modo tão sábio que Guimarães Rosa (1984) nos mostra que a nossa humanidade é tecida a partir de ações da vida cotidiana. Assim, crescemos, construímos e reconstruímos com o outro, no dia a dia, a nossa leitura de mundo (FREIRE, 2002), a escrita de nossa história, a história do mundo, os conhecimentos científicos e os saberes necessários para lidar com a vida pessoal e profissional. E se é no cotidiano e na convivência com o outro que aprendemos a nos tornar humanos, essas experiências não podem ficar de fora das instituições de ensino, um dos espaços onde aprendemos os conhecimentos formais e a nos relacionar com os outros sujeitos. Defendo, portanto, que essas experiências devam estar presentes nas salas de aula de crianças, jovens, adultos e idosos para mediar, especialmente, os processos de alfabetização, nos quais devem ser valorizadas as práticas sociais de leitura e de escrita dos textos produzidos pela humanidade (letramento) e o uso delas para atender às necessidades postas pelo mundo que nos rodeia.

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Neste relato, contemplamos as experiências vivenciadas nas fases 1 e 2 desse componente curricular, cujas práticas pedagógicas privilegiaram a alfabetização, o letramento e a pesquisa na Educação. Na Fase 1, os estudantes elaboraram o projeto de pesquisa com base na temática do projeto e, na Fase 2, construíram os dados e produziram o relatório final da pesquisa. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Nessa perspectiva, organizamos este capítulo em três tópicos, que denominamos de momentos reflexivos. No primeiro momento reflexivo, apresentamos o componente curricular em questão, especialmente, o que entendemos por pedagogo pesquisador, os objetivos do componente curricular. No segundo, explicitamos a discussão sobre a formação do(a) estudante de Pedagogia no curso a distância como um(a) profissional pesquisador(a) e, no último, discutimos os resultados obtidos com a prática pedagógica, a partir dos projetos de pesquisa e da autoavaliação dos(as) estudantes. Nessa autoavaliação, orientamos os estudantes a se expressarem acerca de suas aprendizagens, de sua experiência com a pesquisa desenvolvida aqui e suas dificuldades, pois consideramos as vozes dos participantes, no processo de avaliação formativa, fundamentais para a formação inicial de pedagogos, especialmente, na educação a distância. Primeiro momento reflexivo: apresentação da proposta pedagógica Esse projeto, ofertado a partir do terceiro semestre do nosso Curso de Pedagogia a distância, tem como objetivo oportunizar ao(à) estudante vivenciar diferentes experiências de pesquisa ou extensão com vistas à formação do pedagogo(a) pesquisador(a). A expressão pedagogo(a) pesquisador(a) é entendida, nesse componente curricular, como o profissional que reflete de forma sistemática sobre o sistema educacional, sobre sua escola e sobre sua prática pedagógica com a intenção de solucionar problemas educacionais que enfrenta em seu cotidiano. Ou seja, o(a) pedagogo(a) pesquisador(a) aprende a olhar para sua prática pedagógica e ao mesmo tempo reconhece a importância de desenvolver a capacidade de interrogar a realidade em que vive e refletir sobre o mundo e com o mundo. Para fundamentar a importância da formação desse pedagogo(a) pesquisador(a), apoiamos nossa discussão nos escritos de Freire (1996, p. 14), quando ele afirma que “não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro”. A formação do(a) pedagogo(a) em nosso Curso de Pedagogia a distância privilegia o processo de apropriação dos conhecimentos teórico-práticos com vistas a transformar as relações dialógicas entre sujeitos e contextos histórico-culturais, nos quais, geralmente, ocorrem a produção e a negociação de significados da prática pedagógica e da pesquisa (RAPOSO; MACIEL, 2005). Em síntese, o(a) pedagogo(a) pesquisador(a), além de refletir sobre sua prática pedagógica, constrói situações de aprendizagens desafiadoras para seus alunos, uma vez que não é um(a) transmissor(a) dos conhecimentos acumulados pela humanidade, mas um profissional ativo que busca estratégias para construir a aprendizagem significativa com seus alunos. Relato do Projeto 3: alfabetização, letramento e investigação nos espaços formativos

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Com base na representação do(a) pedagogo(a) pesquisador(a) ativo(a), definimos que os(as) estudantes desse componente curricular, apoiados(as) em disciplinas e em outros projetos já cursados, elaborariam seu projeto de pesquisa a partir da temática desse componente curricular. Para alcançar esse propósito, traçamos os seguintes objetivos: • identificar concepções dos(as) estudantes sobre alfabetização, letramento, pesquisa e pedagogo pesquisador; • analisar a interação entre teoria e prática presente no discurso dos(as) estudantes; • identificar expectativas dos(as) estudantes sobre esse componente curricular; • discutir as aprendizagens dos estudantes acerca desse componente a partir dos projetos e de sua autoavaliação; • analisar aspectos que os(as) estudantes resignificaram por meio das aprendizagens adquiridas nesse componente curricular. A partir dos objetivos explicitados anteriormente, organizamos a nossa prática pedagógica do seguinte modo: no início da fase 1, solicitamos aos(as) estudantes que respondessem a um questionário com quatro perguntas com a intenção de conhecer o que eles(as) já sabiam sobre alfabetização, letramento e pesquisa na escola. As perguntas a seguir compuseram este questionário: • Se alguém lhe perguntasse o que era alfabetização e letramento, o que você diria? • Como você define a pesquisa educacional? • Em sua opinião, qual a importância do(a) pedagogo(a) desenvolver pesquisa na escola? • Analisando a sua comunidade, você identifica pedagogos(as) que investigam e refletem sobre sua prática pedagógica?

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Todos(as) os(as) estudantes responderam ao questionário solicitado. Consideraram a atividade fácil e ao mesmo tempo importante para subsidiar a elaboração de seu projeto de pesquisa. Para nós, o que estava em jogo nesse momento era conhecer que concepções tinham os(as) estudantes sobre alfabetização, letramento e pesquisa na escola e garantir que todos(as) participassem do primeiro encontro presencial, no qual discutiríamos sobre essas concepções, partindo dos saberes dos estudanTessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

tes. No segundo momento reflexivo, apresentamos uma síntese dos resultados desse questionário. Para pensar o processo de alfabetização e letramento, nos dias de hoje, torna-se fundamental reconhecer que a maioria dos alunos quando chegam à escola já vivencia desde cedo experiências com a linguagem, especialmente a oral, em “diferentes situações de interação social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a sociedade” (LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2006). Sendo assim, no processo de alfabetização, as expectativas de família, da escola e do(a) professor(a) são o trabalho com textos orais e escritos mais formais ou com temas um pouco mais sofisticados, partindo da realidade deles para desenvolver habilidades de oralidade, leitura e escrita (QUEIROZ, 2006, 2011; MACIEL, 1996). Assim, as vivências dos alunos na escola com o(a) professor(a) e seus pares têm como objetivos desenvolver habilidades leitoras e produtoras de textos escritos e orais e o uso deles (situação comunicativa) de forma mais adequada socialmente. O mesmo vale para a escrita. A maioria dos alunos tem tido oportunidades de conviver com textos orais e escritos em diferentes suportes (livros, encartes de propagandas, outdoors, embalagens de produtos, filmes, vídeos, programas televisivos, peças de teatro, cartazes, jornais e revistas infantis entre outros, incluindo as imagens. Com base nas palavras de Soares (1998), o convívio com textos orais e escritos é de fundamental importância para desenvolver habilidades leitoras e escritoras de nossos alunos. Entretanto, apenas o contato, sem a mediação do outro mais experiente, especialmente o professor, pode não garantir o sucesso deles na alfabetização. É preciso que o(a) professor(a) alfabetizador(a) crie situações de aprendizagem para ampliar essas experiências e transformar seus alunos em leitores e escritores autônomos. No entanto, é necessário que o(a) professor(a) compreenda bem os significados dos processos de alfabetizar e letrar, uma vez que os sujeitos, especialmente os alunos pequenos, não aprendem a ler e escrever sozinhos! Propusemos ainda o estudo de textos teóricos de autores que têm se dedicado à temática de alfabetização e letramento, entre eles Magda Soares (1998, 2004), Luiz Carlos Cagliari (2003), Marlene Carvalho (2005), Carlos Brandão (2008) e Paulo Freire, e os de pesquisa, como Elisa Gonsalves (2008), Antonio Gil (2002), Menga Lüdke (2007) e Menga Lüdke com Marli André (1986). Para que o estudo desses textos alcançasse maior efetividade, disponibilizamos um roteiro de leitura auxiliar para os estudantes mapearem os significados discutidos pelos autores acerca dos processos de alfabetização/letramento e da pesquisa na Educação. Incluímos também alguns questionamentos relacionados à alfabetização/letramento nas comunidades dos estudantes, como, por exemplo:

Relato do Projeto 3: alfabetização, letramento e investigação nos espaços formativos

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• Como eram desenvolvidos os processos de alfabetização/letramento dos alunos, sejam eles crianças, jovens, adultos e idosos nas escolas e nas experiências educacionais não formais de suas comunidades? • Qual o número de pessoas alfabetizadas ou não de sua comunidade? • Que dificuldades enfrentavam os sistemas de educação de suas comunidades em relação à alfabetização/letramento das crianças, jovens, adultos e idosos? • O que as crianças e as pessoas jovens, adultas e idosas liam e escreviam em suas comunidades? • Que práticas sociais de leitura e escrita (letramento) estavam presentes nessas comunidades? • Como estudante de Pedagogia do curso a distância, você considera que o sistema de ensino de sua comunidade oferece o processo de alfabetização/letramento de qualidade para crianças, jovens, adultos e idosos? Além dos textos, foram introduzidas, no ambiente virtual, atividades avaliativas, entre elas, tarefas e fóruns de debates. Estes últimos propuseram a discussão entre estudantes, professoras tutoras e supervisora sobre o que os(as)estudantes entendiam por alfabetização e letramento. Em seguida, solicitamos que eles comparassem suas concepções aos conceitos de alfabetização/letramento defendidos por Soares em seu artigo “Letramento e alfabetização: muitas facetas”, publicado em 2004. Para a autora, a alfabetização “é um processo, no qual o aluno adquire uma tecnologia (a escrita alfabética) e habilidades de ler e escrever” (SOARES, 2004, p. 32). Soares defende ainda que não é fácil definir o que é uma pessoa alfabetizada. Para Soares (2004), a alfabetização é um processo contínuo por um período de tempo, no qual a criança, o jovem, o adulto e o idoso internalizam a tecnologia (escrita alfabética) e desenvolvem habilidades para ler e escrever. Isto é, eles passam a compreender com autonomia o funcionamento do alfabeto, a direção da escrita alfabética, o reconhecimento e o traçado das letras e as relações entre letra/som, incluindo a aprendizagem da distinção entre letras, sílabas, palavras e textos. Parece que pensar na alfabetização é algo mecânico, não é mesmo? Nos dias de hoje, não podemos a alfabetizar sem incluir o letramento. Mas o que é o letramento? 224

Cagliari (2003) ressalta que hoje a sociedade brasileira exige um processo de alfabetização além da codificação e decodificação dos textos. É preciso desenvolver habilidades que ajudem os

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alunos – crianças, jovens, adultos e idosos – a usarem a leitura e a escrita em seu cotidiano, ou seja, apropriarem-se da função social das práticas de ler e escrever. Assim, o letramento deve complementar a ação de alfabetizar. Letrar os alunos é oportunizá-los a usar a leitura e a escrita que necessitam para atender às necessidades pessoais e sociais em situações reais (LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2006), como, por exemplo, ler ou escrever um bilhete; escrever um cartão de aniversário ou ainda descobrir informações sobre a festa de um de seus colegas, ler instruções de um jogo interessante que precisa compartilhar com seu grupo de amigos para divertirem-se. O termo letramento, embora não esteja ainda dicionarizado, já está presente na prática pedagógica de muitos professores no Brasil. Com isso, o letramento está sendo entendido, neste capítulo, como “às práticas sociais da leitura e escrita em situações, nas quais precisamos ler e produzir textos reais” (SOARES, 2004, p. 35). Defende ainda Soares que “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis. O ideal seria alfabetizar, letrando” (SOARES, 2004, p. 47) para que os sujeitos em processo de alfabetização pudessem construir o sentido da leitura e escrita de forma mais significativa. Considerando a complexidade do termo letramento, para que se apropriassem deste conceito, sugerimos aos estudantes que escolhessem um percurso (de casa para o trabalho ou de casa para o polo de sua comunidade ou outro ponto qualquer) e registrassem tudo o que encontrassem por escrito, incluindo, a linguagem iconográfica. Com esse levantamento, buscamos desenvolver com os estudantes um olhar atento acerca do letramento que estava presente em suas comunidades, identificando práticas de leitura e escrita utilizadas em suas comunidades. Acreditamos que essa vivência poderá refletir mais tarde na organização das experiências de letramento em suas práticas pedagógicas, bem como nas rodas de conversas para partilharem as aprendizagens realizadas no ambiente virtual. Geralmente, os alunos em processo de alfabetização que conseguem aprender a ler, escrever e fazer uso dessas habilidades de forma crítica adquirem o passaporte para trilhar sua trajetória na educação básica. No entanto, apesar da implantação do ciclo de alfabetização (três anos de escolarização) no ensino fundamental na maioria dos estados brasileiros, registramos ainda um grande número de alunos que não logram aprovação ao final desse ciclo e continuam frequentando a escola durante algum tempo, com vistas a superar suas dificuldades. No entanto, há aqueles alunos que não resistem ao insucesso da aprendizagem e deixam à escola. Alguns voltam mais tarde, apresentando, geralmente, dificuldades bem maiores para aprender Relato do Projeto 3: alfabetização, letramento e investigação nos espaços formativos

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a ler e escrever, pois criam resistências à escola, sentem-se envergonhados e ficam cansados pelos tipos de trabalho que realizam. Ressaltamos que é preciso a escola qualificar seu processo de ensino-aprendizagem para impedir a “continuidade do analfabetismo”, considerando que pessoas não alfabetizadas perdem muitas oportunidades de se beneficiarem com a leitura e escrita na sociedade brasileira, na qual o uso dessas práticas tem se tornado cada vez mais intensificado nos dias de hoje (QUEIROZ, 2006). Concordamos com Melo (1986), quando ela afirma que, apesar dos determinantes externos à escola, o professor, com uma formação de qualidade e comprometido com a educação, pode contribuir muito para aproximar a escola que temos da escola que queremos. Portanto, ressaltamos aqui a importância do Curso de Pedagogia a distância privilegiar a formação de seus estudantes como profissionais pesquisadores (GUERREIRO, 2010). E, por último, propusemos atividades para subsidiar a elaboração do projeto de pesquisa de acordo com a temática do componente curricular, mas estimulando os(as) estudantes a fundamentarem seus projetos em problemas reais de suas comunidades. Entre essas atividades, destacamos aquelas realizadas nas oficinas do primeiro Encontro Presencial, ministradas pela professora supervisora. Nessas oficinas, privilegiamos a elaboração dos temas de pesquisa, os quais deveriam contemplar o processo de alfabetização e letramento de crianças, jovens, adultos e idosos, do problema, dos objetivos, das orientações sobre a fundamentação teórica, das normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e dos instrumentos de coleta de dados. Nas duas fases do componente curricular em questão, o debate sobre o processo de alfabetizar letrando foi provocado, especialmente, nas Rodas de Conversas, atividades presenciais que, além de discutir a temática de pesquisa, tinham a intenção de promover a interação do grupo como profissionais que discutem e ampliam a competência argumentativa sobre os assuntos educacionais em qualquer instituição escolar (RAPOSO; MACIEL, 2005). Segundo momento reflexivo: a formação do(a) estudante de Pedagogia como um(a) profissional pesquisador(a)

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Iniciamos este segundo momento discutindo as concepções dos(as) estudantes sobre a alfabetização, letramento e a pesquisa na Educação a partir do questionário aplicado no início da Fase 1 desse componente curricular. À época, as concepções dos(as) estudantes apontavam para várias

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

direções. Entretanto, a que mais apareceu foi a da alfabetização como a codificação e decodificação do código linguístico (língua portuguesa). Essa concepção retrata a forma da Pedagogia tradicional ver o ato de aprender a ler e escrever como um ato mecânico. As maiores limitações foram atribuídas ao termo letramento, uma vez que, para muitos(as) estudantes, significava a “capacidade de ler e escrever muito bem e versar sobre informações eruditas”. Isto é, o letramento envolvia apenas práticas letradas e eruditas. Eles(as) não cogitaram a possibilidade de uma pessoa na condição de analfabeta utilizar a leitura e a escrita em seu próprio benefício, como destaca Soares (2004). Por exemplo, quando uma pessoa não alfabetizada pede a alguém alfabetizado(a) para ler ou escrever um bilhete, ela está exercendo também uma prática de letramento. Essa pessoa, apesar de não utilizar a tecnologia da língua escrita de forma autônoma, reconhece as funções da leitura e escrita, portanto, ela está exercendo uma prática de letramento, beneficiando-se com a mediação do outro mais experiente. Já em relação aos espaços de investigação, as concepções apresentadas foram interessantes, mas alguns estudantes expressaram depoimentos reducionistas. Ou seja, a pesquisa estava sempre ligada aos laboratórios de pesquisa, representados no imaginário deles(as) pelos laboratórios de Química e Física e pela presença da manipulação dos tubos de ensaios. Com essas representações, a trajetória a ser trilhada pelos(as) estudantes para alcançar a compreensão e assumirem-se como um(a) profissional pesquisador(a) no curso de Pedagogia a distância parecia ser mais longa e, ao mesmo tempo, gerava grandes desafios para professoras tutoras e supervisora desse componente curricular. Com base nos objetivos traçados para esse componente curricular, buscamos articular a teoria à prática nas duas fases, ou seja, trabalhamos com os estudantes habilidades um olhar atento sobre suas comunidades, por meio de atividades que refletissem novas concepções sobre o conceito de letramento e da pesquisa na educação, especialmente, investigando sobre o que as pessoas de suas comunidades liam e escreviam (levantamento), bem como a observação dos processos de alfabetização/letramento desenvolvidos por outros professores. Alguns(as) estudantes avaliaram que se surpreenderam com os resultados desse levantamento. Por exemplo, os de Carinhanha imaginavam uma quantidade bem pequena de textos escritos nas ruas, onde frequentavam normalmente. No primeiro momento, eles fizeram apenas os registros sem pensar sobre os gêneros e encontraram diversos textos: propagandas, fragmentos religiosos, declarações de amor (namorados) e letreiros. Já os de Alto Paraíso, que moram na zona rural, descobriram que há poucos textos escritos em suas localidades rurais. Entretanto, eles são de extrema valia, considerando que a maioria deles são placas, indicando referências das fazendas, sítios, rios, cachoeiras e

Relato do Projeto 3: alfabetização, letramento e investigação nos espaços formativos

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registros de plantações e animais, resultados dos projetos de pesquisa ambientais da região. Tiveram ainda dificuldades para registrar os endereços da zona urbana pela grande quantidade encontrada. Já os estudantes de Alexânia previam a grande quantidade de textos escritos, o trabalho maior que tiveram foi o de registrar e identificar os gêneros textuais. Apesar dos limites nas concepções apresentadas, com o passar dos primeiros meses, começamos a observar mudanças significativas nos posicionamentos postados nos fóruns virtuais e maior interesse para realizar as atividades solicitadas. Isto é, observamos o movimento nas concepções, deslocando-se da Pedagogia tradicional para pedagogias mais inovadoras: construtivistas e sociointeracionistas, trabalhadas em outras disciplinas do curso. Constatamos que as relações dialógicas entre professora-estudantes e estudantes-estudantes instituíram um contexto semiótico que circunscreve os sujeitos em processo de formação profissional, especialmente, o desenvolvimento dos participantes desse componente curricular como profissional pesquisador. Entretanto, é necessário ainda investir em estratégias de discussões mais positivas e recursos teórico-metodológicos que permeiam a prática docente de um modo geral, uma vez que exige reflexão acerca dessa prática e das ações da instituição educativa para facilitar que esses estudantes compreendam e assumam a postura de um profissional pesquisador. Terceiro momento reflexivo: análise dos resultados por meio da autoavaliação dos estudantes e dos projetos de pesquisa Neste último momento reflexivo, realizamos a análise das aprendizagens construídas pelos estudantes, nesse componente curricular, por meio dos projetos de pesquisa elaborados por eles(as) e da autoavaliação dos estudantes, uma vez que consideramos de fundamental importância as vozes dos(as) participantes em um processo de avaliação formativo. Inicialmente, apresentamos títulos de alguns projetos de pesquisa e depoimentos dos estudantes, quando realizaram a autoavaliação para ilustrar a nossa análise. Destacamos que os nomes utilizados para identificar os depoimentos são fictícios para preservar a identidade dos participantes. O que expressaram os projetos de pesquisa dos estudantes? 228

Na análise de alguns projetos de pesquisa, é possível observar que os participantes compreenderam bem a proposta, pois a nossa orientação era de que os projetos deveriam enfocar os processos de alfabetização e letramento e os títulos a seguir comprovam essa compreensão: Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Quadro 1 – Títulos de alguns projetos de pesquisa elaborados nesse componente curricular Temas

Polos

Que dificuldades alunos e professores têm no processo de alfabetização em uma escola pública de uma cidade do Goiás?

(Alexânia-GO)

Alfabetização e Letramento na EJA

(Alexânia-GO)

Alfabetização e letramento, quais os desafios enfrentados no início deste processo?

(Alexânia-GO)

Ler para quê? O que fazer para que os alunos se interessem por leitura?

(Alexânia-GO)

Como estão sendo alfabetizadas as crianças no município de Alto Paraíso de Goiás?

(Alto Paraíso-GO)

Como os professores do primeiro ano do ensino fundamental estimulam a leitura dos alunos por meio do letramento?

(Alto Paraíso-GO)

Como os professores lidam e corrigem os erros da fala de seus alunos e de interpretação de texto?

(Alto Paraíso-GO)

Análise das dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita dos alunos do 3º ano do ensino fundamental da Escola Municipalizada Lindaura Brito de Assunção

(Carinhanha-BA)

Como os professores têm se apropriado das novas orientações teórico-metodológicas no que diz respeito à alfabetização na perspectiva do letramento?

(Carinhanha-BA)

Como o professor desenvolve o processo de leitura e de escrita na criança, levando em conta seus conhecimentos prévios?

(Carinhanha-BA)

Quais os métodos utilizados pelo professor para alfabetizar os alunos de Carinhanha?

(Carinhanha-BA)

Fonte: Elaboração nossa para facilitar a compreensão do texto.

Analisando os relatórios de pesquisa, apresentados como trabalho final da Fase 2 desse componente curricular, cujos temas estão contemplados no quadro 1, destacamos que, no grupo de estudantes, alguns participantes ainda não eram docentes, entretanto, os temas escolhidos para realizarem suas pesquisas expressaram preocupações muito semelhantes e todos direcionaram seu objeto de estudo para os processos de alfabetização e letramento das crianças. Observamos ainda que estudantes dos três polos demonstraram interesse para compreender a atuação dos professores alfabetizadores, especialmente, acerca das metodologias de ensino, dos processos de leitura, com ênfase na formação de crianças leitoras, das dificuldades de aprendizagem dos alunos e da formação continuada dos professores(as) para alfabetizar com qualidade. É possível constatar a falta de projetos com foco na aprendizagem da língua Relato do Projeto 3: alfabetização, letramento e investigação nos espaços formativos

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escrita, especialmente, nos níveis psicogenéticos, apresentados pelos estudos das pesquisadoras argentinas Emília Ferreiro e Ana Teberosky. A discussão dos resultados com foco na autoavaliação dos estudantes Para facilitar a discussão dos resultados, apresentamos alguns depoimentos agrupados em quatro tópicos, a saber: “Saberes trabalhados no componente curricular em questão”; “Formação docente do estudante de Pedagogia”; “Formação docente com enfoque no profissional pesquisador” e “Mediação pedagógica por parte dos professores”. Ressaltamos que esse agrupamento foi necessário para não tornar o texto repetitivo e por não termos espaço suficiente para apresentar todos os depoimentos. Saberes trabalhados no componente curricular em questão Neste tópico, procuramos apresentar depoimentos que tratavam acerca dos conteúdos trabalhados no componente curricular e a coerência entre os objetivos propostos. Vejamos os depoimentos a seguir: Os conteúdos (indicados neste componente curricular) foram muito importantes para nossa aprendizagem, pois abordam passo a passo de um projeto de pesquisa. A metodologia utilizada, achei muito interessante ir “montando” o projeto em partes. Isto ajudou-me muito... (Anália – Carinhanha). Os conteúdos apresentado pelos textos para a realização deste Projeto são muito completos e objetivos, possuindo todas as informações necessárias para a realização com êxito do referido projeto de pesquisa (Álvaro – Alexânia). Minha participação neste projeto foi muito enriquecedora, gostei bastante, pois foi muita prática, tivemos sempre de colocar em prática alguma parte do nosso projeto e essa prática foi totalmente importante para nossa atuação na sala de aula (Rosa – Alto Paraíso). Os fóruns ajudaram bastante para a nossa compreensão afastando dúvidas e favorecendo o diálogo, mantendo a interação e vínculo com os colegas e tutor (Leila – Carinhanha). Quanto ao conteúdo, posso destacar que em cada quinzena, o material oferecido só veio enriquecer o nosso conhecimento, pois tudo que foi disponibilizado está voltado para a formação de um grande profissional. E a metodologia utilizada além de despertar o interesse dos alunos, ainda foi convidativa para a pesquisa, fator fundamental na nossa trajetória, pois mais do que tudo é preciso nos tornar pesquisadores ativos (Mariana – Carinhanha). 230

Os conteúdos desse projeto foram muito relevantes para o processo de construção de uma pesquisa em educação (Débora – Alto Paraíso). Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Os conteúdos são bem interessantes e auxiliam o meu trabalho, por já estar alfabetizando, ajudam a entender e buscar novas estratégias para consegui uma aprendizagem da maioria da turma, não importando a idade, crianças, jovens, adultos ou idosos (Franciele – Alexânia). Cursar esse projeto foi muito prazeroso. A cada leitura uma descoberta ou redescoberta sobre algo. A cada quinzena pude perceber o quanto o estudo sobre a alfabetização e pesquisa era amplo e significativo. Perceber o aprendizado acerca da leitura e da escrita seja com as crianças, ou seja, com os adultos foi muito interessante. Foi gostoso realizar atividade de campo, fui bem recebida pela escola e pela professora. Só tive dificuldades na hora do registro, pois, tinha de ter o cuidado de não colocar minhas impressões (Ana Júlia – Alto Paraíso). Os conteúdos foram de suma importância para transformar a idéia do projeto em realidade e oferecer aos alunos uma aprendizagem reflexiva e com sentido (Gilda – Carinhanha).

Analisando de um modo geral os depoimentos dos(as) estudantes, podemos constatar que eles(as) avaliaram positivamente os conteúdos apresentados e a metodologia que privilegiava a articulação entre teoria e prática, favorecendo a formação de um profissional pesquisador. Outro aspecto que merece ser destacado diz respeito à importância dada ao diálogo construído nos fóruns como uma ferramenta de aprendizagem de conteúdos, bem como a autonomia do estudante, especialmente, o depoimento de Leila (Carinhanha), quando ela afirma que a participação nos fóruns pode contribuir para dirimir suas dúvidas, fortalecer a interação entre colegas e a professora tutora e ainda construir aprendizagens. Nesse sentido, Raposo e Maciel (2005), apoiadas em referenciais socioculturais construtivistas, ressaltam que não há construção de aprendizagem dos sujeitos isolados. A aprendizagem só ocorre na interação com o outro, especialmente, quando o outro é mais experiente. A construção da aprendizagem em relação à pesquisa na Educação ficou bastante evidente também nos depoimentos de Mariana (Carinhanha) e Débora (Alto Paraíso), uma vez que afirmaram que é necessário o professor tornar-se pesquisador por meio de uma metodologia que conseguiu “despertar o interesse dos estudantes e ainda foi convidativa para a pesquisa [...] pois mais do que tudo é preciso nos tornar pesquisadores ativos”. Constatamos aqui a mudança de concepções dos estudantes do início da Fase 1 em relação à pesquisa, quando a maioria expressou no questionário que a pesquisa na educação sempre ocorria nas escolas pelos professores, pois aqueles compromissados pesquisavam para preparar seus planejamentos. A pesquisa na Educação era vista como a busca de atividades para incrementar os planejamentos didáticos. Relato do Projeto 3: alfabetização, letramento e investigação nos espaços formativos

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Acreditamos que merecem ser destacados ainda os depoimentos de Franciele (Alexânia), Gilda (Carinhanha) e Ana Júlia (Alto Paraíso). As falas das duas primeiras dizem respeito à aplicação da aprendizagem em suas práticas pedagógicas, e o de Ana Julia, à expressão do prazer de construir, descobrir e redescobrir o conhecimento sobre o processo de alfabetização. Tais depoimentos foram além de nossas expectativas como professoras. É sempre muito bom superar as expectativas de um grupo de estudantes. Formação docente como estudante de Pedagogia Neste tópico, a nossa responsabilidade cresceu, uma vez que nos propusemos contribuir para a formação docente dos participantes desse componente curricular. Em análise dos depoimentos, é possível verificar que tal objetivo foi atingido. É preciso, entretanto, não nos esquecermos que não há construção de aprendizagem unilateral, ao contrário, ela exige uma caminhada de mão dupla, ou seja, para aprender é preciso investir esforços dos dois lados (professor-estudante). Vejamos os depoimentos abaixo para comprovar o êxito dos nossos aprendizes: Vejo que foi de extrema importância esta trajetória para o meu crescimento profissional. Entretanto destaco como ponto positivo a minha perseverança nesta jornada, pois apesar de pouco tempo para dedicar-me aos estudos procurei realizar as atividades proposta sempre que possível, pois tudo o que foi proposto foi de grande utilidade para a minha formação (Mariana – Carinhanha). [...] Através de nossos debates, com trocas de informações e experiências nos fóruns com a tutora (professora) e outros alunos com mais ou menos vivência em sala de aula [...] com realidades diferentes, se deu uma assimilação dos conteúdos muito grande, pelo menos para mim. Enfim, cursar este projeto foi muito instigante, pois estudamos de forma dinâmica e interativa. Analisando de forma crítica e reflexiva cada conteúdo abordado. Os questionamentos provocaram muito conhecimentos (Álvaro – Alexânia). No projeto gostei muito das atividades propostas, pois elas contribuíram para o meu desempenho profissional, tornando-se, assim, em uma grande fonte de conhecimentos para a minha prática profissional e pessoal, não apenas professar conteúdos, mas para reconhecer a capacidade existente em cada um de nós estudantes (Lucia – Carinhanha). As várias fases em que foi dividida a apresentação do projeto facilitou nosso trabalho, assim como os fóruns, onde tínhamos de indagar e também fazer considerações acerca das proposições dos colegas. Isso enriqueceu muito a nossa aprendizagem. O trabalho de observação em campo fez com que saísse da teoria e entrasse em contato com a prática, isso nos incentivou o contato direto com as crianças [...] (Ana Teresa – Alto Paraíso). 232

Os pontos fracos em meu percurso foi deixar as minhas participações nos fóruns mais para o término da quinzena, pois dificultou a interagir com meus colegas (Anália – Carinhanha).

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Os pontos fortes em minha aprendizagem, primeiramente, foram estudar este projeto, o qual me proporcionou conhecimentos riquíssimos, pois me fez compreender melhor como atuar em sala de aula e com metodologias diversificadas. Um ponto que considero fraco durante este percurso foi não ter tido tempo para me dedicar mais, porque sei que poderia ter sido bem melhor. É um projeto fascinante e surpreendente porque faz com que alunos e professores se envolvam bem mais. As atividades, os fóruns os vídeos foram bem significativos, porque através deles aprendi a conviver, a negociar, a me posicionar, buscar informações e a registrar tudo isso (Gilda – Carinhanha).

Formação docente como um profissional pesquisador Consideramos a formação docente do(a) pedagogo(a) pesquisador(a) o tópico central desse componente curricular. Os depoimentos, a seguir, comprovam a construção dessa aprendizagem, por meio dos relatos dos estudantes, quando realizaram suas pesquisas, inclusive as oportunidades que tiveram de aplicar os projetos de intervenção pedagógica elaborados, como foi o caso de Débora (Alto Paraíso). Por tanto posso concluir que o projeto 3 contribui muito para o bom desempenho do nosso desenvolvimento, visto que ele propõe a pesquisa como caminho fundamental para a prática pedagógica, pois além da reflexão é preciso investigar, inovar e ir em busca de uma educação que realmente faça a diferença (Mariana – Carinhanha). Os pontos fortes na minha aprendizagem foi realizar o projeto de pesquisa e aplicá-lo em um ambiente alfabetizador. Também as constantes reflexões que realizamos ao longo dos semestres sobre o projeto de pesquisa, as reformulações seguindo orientações da tutora também foi um grande aprendizado. Já como ponto fraco [...] foi a impossibilidade de imersão apenas no projeto, sem ter que dividir o tempo com outras disciplinas, o que acredito, resultaria em um trabalho final de melhor qualidade (Débora – Alto Paraíso). Este projeto foi muito importante para minha carreira profissional [...]. Analisando os dados concretos da pesquisa pude ver que as dificuldades (processo de alfabetização) são várias e então deve existir também varias soluções. Espero que num futuro próximo pelo menos um pouco delas já tenha sido solucionadas (Madalena – Carinhanha). O Projeto 3 foi muito gratificante, pois, através do mesmo aprendi mais sobre Projeto de Pesquisa, que não é nada fácil de ser construído. (Emilia – Carinhanha). O projeto nos possibilitou uma nova visão [...] como se processa uma investigação e a construção de um projeto de pesquisa, os passos, os conceitos de estudiosos frente ao processo investigativo de alfabetização e letramento (Vera – Carinhanha). A aprendizagem acerca de projetos contribuiu para nossas ações como futuros mediadores, através deles podem melhorar nossas ações em sala de aula e até fora dela. Somos levados a investigar e conhecer, isso facilita a compreensão nos trabalhos com sujeitos diversificados inseridos em uma sociedade complexa (Ana Teresa – Alto Paraíso).

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Como ponto forte de minha aprendizagem eu diria que [...] pude aprender que há uma nova consciência na prática diária do professor do Ensino Fundamental, pois antigamente era tomada por modismos na educação, configurando modelos totalmente fora da realidade local. E que conforme Paulo Freire, “ensinar exige pesquisa, exige criticidade, exige rigorosidade metódica, exige respeito aos saberes dos educandos, exige estética e ética, exige corporeificação das palavras pelo exemplo, exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação, exige comprometimento, exige reflexão crítica sobre a prática em si mesma, independente da opção política do educador” (Freire, 1999). Tive de aproveitar cada momento do meu tempo disponível para dedicar aos estudos. Isso custou também finais de semana e altas horas da madrugada (Anália – Carinhanha). Considero que a construção do projeto aconteceu passo a passo e foi muito produtiva e o fato de termos ido a campo também. As observações, as práticas, a bibliografia e estudos realizados ao longo do(s) semestres, avalio [...] que com certeza construi um pouco mais do meu conhecimento acerca de projetos, alfabetização e letramento e que a bagagem aumenta a cada semestre. Logicamente o desempenho sempre pode melhorar, mas considero que me dediquei o que foi possível dentro da minha realidade de mulher, mãe, esposa, trabalhadora, enfim, pessoas adultas que têm grande demanda na vida. Posso dizer que venho aprendendo muito nessa caminhada acadêmica em comunhão com as práticas da vida (Letícia – Alto Paraíso).

Analisando as falas dos(as) estudantes neste tópico, podemos verificar que eles(as) valorizaram a construção do projeto de pesquisa, ou seja, o “passo a passo”, as observações no campo da prática e os textos que funcionaram como aportes para a construção dessa aprendizagem. No entanto, os(as) participantes vão pouco a pouco traçando um paralelo, contrastando a construção da aprendizagem, os esforços despendidos e as possibilidades de ampliarem a qualidade de seus conhecimentos se tivessem mais tempo para aprofundar seus estudos, uma vez que são trabalhadores(as) com uma carga horária com quarenta horas ou mais por semana e chefes(as) de família. No caso das mulheres, estas muitas vezes assumem essas funções sozinhas, reduzindo ainda mais o tempo para estudar e interagir com o grupo no ambiente virtual.

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O depoimento de Anália (Carinhanha) ressalta a nova concepção de profissional pesquisador assumida pelo grupo, especialmente, quando ela afirma que, com esse componente curricular, “pude aprender que há uma nova consciência na prática diária do professor do ensino fundamental”. Observamos que Anália fez a leitura crítica dos nossos objetivos ao trazer, em seu depoimento, o fragmento freireano, apontando para o diálogo entre teoria e prática para ilustrar sua concepção.

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Mediação pedagógica dos professores e estratégias de estudo dos estudante Por último, a nossa intenção era observar as vozes dos estudantes acerca da mediação pedagógica vivenciada por todos(as) nós, especialmente, por se tratar de um projeto na modalidade a distância. O nosso questionamento foi: será que propiciamos uma mediação pedagógica de qualidade para esse componente curricular? Como percebemos nos depoimentos dos(as) participantes, sempre é possível melhorar a interação professor-estudantes. De um modo geral, acreditamos que realizamos um bom trabalho, mas podemos desenvolver estratégias melhores em outras oportunidades. E os estudantes podem desenvolver formas de realizar esse percurso de forma mais qualitativa também. Vejamos como os(as) estudantes captaram a nossa presença e fizeram sua trajetória nesse componente curricular. Na condução do projeto, encontramos muita responsabilidade por parte dos tutores em estar interagindo e nos orientando (Anália – Carinhanha). Utilizei várias estratégias para realizar as atividades. Procurava ler os textos sempre interagindo com os mesmos, pois a leitura envolve a busca do significado de um texto e se processa na medida em que o leitor consegue interagir com ele. Assistindo aos vídeos, sempre anotava o que mais me chamava atenção. Para fazer as tarefas solicitadas, lia livros de vários autores (Emília – Carinhanha). O trabalho desenvolvido pelas tutoras (professoras) deu oportunidades para acompanhar as atividades propostas, nas quais a supervisão foi trocando idéias e experiências visando assim à afetiva aprendizagem de cada um (Lucia – Carinhanha). E na condução do projeto a tutora nos ajudou bastante, sem ela não teríamos concluído o projeto, só senti a falta de encontros presenciais porque eles são fundamentais para esclarecimentos. Portanto sugiro apenas que possa ter mais encontros presenciais, dessa forma permite uma melhor interação entre alunos e tutores, e de uma forma geral a disciplina foi de grande importância para a construção do ensino-aprendizagem de forma que nos permitiu melhorar nossas ações com os educandos (Gilda-Carinhanha). O professor e tutor deste projeto conduziram de modo eficiente a proposta de estudo. Os encontros presenciais foram de grande importância para que tivéssemos uma aproximação mais real dos objetivos que poderíamos alcançar (Vera – Carinhanha). Para participar de todas as atividades como fóruns, as atividades de pesquisa e rodas de conversa, pesquisei bastante sobre os assuntos que eram pertinentes ao tema debatido. Lia e estava sempre destacando os pontos que mais me chamavam a atenção e consegui fazer um bom trabalho em minha opinião (Madalena – Carinhanha).

Com os depoimentos acima, constatamos que houve um esforço conjunto entre professoras e estudantes para alcançar os objetivos propostos nesse componente curricular, evidenciando a aquisição de conhecimentos que se refletem nos relatórios de pesquisa apresentados. No entanto, as atividades Relato do Projeto 3: alfabetização, letramento e investigação nos espaços formativos

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interativas, especialmente os fóruns de discussão, carecem ainda de estudos mais aprofundados, pois as participações dos estudantes ficam restritas às concordâncias ou discordâncias, sem reflexões mais teóricas, apesar das solicitações do mediador. Ou seja, os fóruns têm ocupado mais a função de avaliar a participação dos estudantes do que a de fomentar os debates em sala de aula dos cursos presenciais. A nossa argumentação em relação às possibilidades de aprendizagem por meio dos fóruns nos cursos a distância reflete o encontro das diversas vozes de um grupo e ideias que se entrecruzam entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, os fóruns devem ser vistos como uma valiosa estratégia de ensino-aprendizagem nesse curso. Fazendo uma analogia, podemos ressaltar que os fóruns são essenciais para construção do conhecimento individual e em grupo e para que os(as) estudantes comecem a encarar os fóruns como um debate em uma sala de aula de um curso presencial e se tornem parceiros(as) nesse processo. A partir dessa parceria, os(as) estudantes podem entender que eles(as) contribuem de forma ativa e colaborativa com a aprendizagem do outro e com a motivação para investir esforço em aprender com os debates em questão.

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5ªPar te: Projeto 4 – Es tágio Curr icular Super visionado e Projeto 5 – Tra balho de Final de Cur so: algumas reflexões

5.1. Projeto 4 – o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância: vivências e propostas1 Maria Emilia Gonzaga de Souza Norma Lúcia Neris de Queiroz Sheila Schechtman

Trocávamos ideias sobre tudo. Submetíamos nossos trabalhos um ao outro. Juntos reformulávamos nossos valores e descobrimos o mundo Fernando Sabino

Escrever sobre experiências vividas é difícil e prazeroso ao mesmo tempo. Difícil porque nem sempre conseguimos expressar com as palavras desenhadas (escritas) o que se passou naqueles momentos vividos. Prazeroso porque nos faz reviver emoções, encontros, alegrias e aprendizagens adquiridas. É assim que nos sentimos narrando a experiência do Projeto 4 – Estágio Supervisionado – ofertado pela primeira vez no Curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação (FE), Universidade de Brasília (UnB)/Universidade Aberta do Brasil (UAB). Viajamos e aprendemos muito. Foi uma experiência maravilhosa que contribuiu para o crescimento de professoras, tutoras, coordenadores (as) e estudantes. Essa experiência do Projeto 4 pode ser concebida como uma viagem, no sentido figurado e real da palavra. É uma viagem porque há expectativas, desejos e (des)confianças e às vezes até devaneios próprios de quem está prestes a embarcar em uma aventura, com direito a “friozinho na barriga” e tudo mais. Sendo assim, nos levou a lugares novos e diferentes, bem como a ter contato com outras culturas, outras pessoas, outras experiências pedagógicas e nos ensinou e nos ajudou a crescer. Em toda viagem que fazemos, seguimos alguns passos comuns a essa empreitada e, com essa, especificamente, não foi diferente. Houve primeiramente um planejamento, estabelecimento de objetivos, visualização do percurso, elaborações e tudo mais. Durante esse planejamento, as perguntas eram constantes: o que buscamos? Onde queremos chegar? Quais os equipamentos e as bagagens de que dispomos? 1

O relato referente ao ensino fundamental – anos iniciais teve a coautoria das professoras tutoras Janaina Silva e Luzia Costa, e a experiência de educação infantil contou com a coautoria da professora e doutoranda Sandra Regina Santana Costa.

Projeto 4 – o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância: vivências e propostas

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O que temos de levar para realizar esse projeto e ao mesmo tempo orientar o percurso dos estudantes no Estágio Supervisionado na Pedagogia a distância, cuja maior parte das ações são presenciais? Podemos orientar um estágio a distância, no qual a maioria ocorre na escola, na sala de aula com professores e alunos da educação básica? Essa é uma pergunta que muitos se fazem e até mesmo nós que estamos nessa experiência pela primeira vez nos fizemos. Realmente é uma inovação repleta de desafios e diversas descobertas, como toda a proposta da educação a distância. Nessa experiência, como o poeta Fernando Sabino nos diz na epígrafe inicial, juntos, reformulamos nossos valores e descobrimos um pedacinho desse imenso mundo de possibilidades oferecido pela educação a distância. Foram várias reuniões de planejamento, elaboração dos textos e vislumbres da aventura. Muitas pessoas duvidam, desacreditam que possa haver formação real em cursos a distância, mas nós acreditamos e nos lançamos com esperança e pés firmes no chão. Embasadas no conhecimento que cada uma de nós, professoras, possuía, na reflexão sobre a prática já realizada em outra modalidade e no desejo de aprender sempre mais. Nossas reflexões iniciais, entre outras, foram: o que é um estágio supervisionado na educação a distância? Para que serve? Que exigências específicas ele tem? Qual a especificidade do estágio para estudantes da educação a distância, os quais em sua maioria já eram professores? Qual a realidade dos nossos estudantes nos diversos polos? Com quem se pode contar para a realização do Estágio Supervisionado a distância? Com essas e várias outras reflexões, estabelecemos nosso objetivo de promover ações que desenvolvessem a capacidade e as competências profissionais para o exercício da docência nas várias áreas e em espaços escolares e não escolares. Assim, definimos cinco áreas em que os estudantes podem optar para realizar a sua experiência, lembrando que o estágio é realizado em duas fases e em uma delas o estudante deve ter experiência em docência em ambiente escolar.

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Cada professora e suas tutoras viveram a emocionante aventura de orientar estágio em lugares distantes, desconhecidos, mas, com o apoio das tutoras e coordenadoras presenciais, tornaram-se lugares muito especiais. São essas as experiências vividas com os estudantes da primeira turma do Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB-UAB dos polos de Alexânia-GO, Alto Paraíso-GO e Carinhanha-BA, que chegaram à etapa do Estágio Supervisionado, denominado, na UnB, de Projeto 4, que iremos apresentar.

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Antes, porém, consideramos importante a contextualização de projetos no fluxo curricular do curso, em sua oferta presencial ou a distância, em especial o Projeto 4, como descrito no Documento Orientador do Projeto 4 (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2011).2 No Projeto Acadêmico do Curso de Pedagogia, os componentes curriculares denominados “projeto” constituem o eixo estruturante da formação do pedagogo, sendo, essencialmente, formas de integração entre teoria e prática ao longo do processo formativo desse profissional (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2002). Os projetos, aos quais os formandos devem se integrar desde o primeiro semestre, vão, aos poucos, tornando-se o fio condutor de sua formação profissional (opção de aprofundamento ou escolha de atuação profissional) e podem vir a constituir-se em objeto de estudo de seu Trabalho de Conclusão de Curso. Os projetos 3, 4 e 5 orientam atividades de observação, investigação, regência, extensão e pesquisa, tendo como referencial a vida concreta das organizações, nas quais os fatos e as situações educativas acontecem, seja em unidades escolares, seja em programas de formação nas mais diferentes organizações. Ressaltamos que a proposta pedagógica desses componentes curriculares comunga com as orientações de outras áreas temáticas. Os princípios norteadores foram assegurados na elaboração das orientações do Projeto 4, considerando a construção coletiva do Documento Orientador mencionado anteriormente, no qual a equipe buscou explicitar fundamentos legais, informações de natureza administrativas e pedagógicas sobre o componente curricular em questão. O Projeto 4 tem por objetivo geral Desenvolver e exercitar competências humanas e profissionais da docência e da pesquisa necessárias a uma prática educativa crítico-transformadora, política e pedagogicamente assumida, como função mediadora da atuação do pedagogo em instituições educacionais nos contextos escolares e não escolares nas áreas da educação infantil, dos anos iniciais do ensino fundamental, primeiro segmento da educação de jovens e adultos, educação inclusiva e gestão escolar (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2011, p. 14).

O Documento Orientador em sua integralidade, assim como os demais documentos citados nesse texto podem ser acessados no site do Curso de Pedagogia da FE/UnB-UAB: <http://www.uab.unb.br/moodle_1_2011/course/view.php?id=250>.

Projeto 4 – o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância: vivências e propostas

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Como objetivos específicos, entre outros, pretende-se que o estudante se insira em instituições educativas em contextos escolares e não escolares para conhecer a realidade local, observando, participando e analisando práticas pedagógicas no cotidiano escolar. Deverá também identificar questões relevantes e elaborar propostas de intervenção pedagógica para que possa intervir na prática social como professores-pesquisadores e produtores de conhecimento, assumindo uma postura humana e profissional comprometida com os sujeitos históricos e com a transformação da realidade socioeconômica e cultural dos contextos de atuação do pedagogo (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2011, p. 15).

Em todas as áreas, tentamos orientar os alunos de forma coincidente para que eles pudessem dialogar e se ajudarem nas tarefas, mesmo sendo em áreas diferentes. As tarefas foram elaboradas para que o estudante fosse inserido no ambiente escolar ou não escolar de forma processual. Na primeira unidade, convidamos o grupo a inserir-se no campo da prática pedagógica para iniciar, além das observações em sala de aula e dos planejamentos dos roteiros das participações (instrumentos de registro das observações e das entrevistas com os profissionais da educação), as atividades do ambiente virtual. Enfim, propusemos que os estudantes fizessem “um mergulho geral” no contexto pedagógico que escolheu para realizar o estágio, bem como conhecer os alunos e os profissionais da educação com os quais iriam trabalhar mais diretamente. Sugerimos ainda que observassem os princípios da gestão que ancoravam a proposta educativa das escolas escolhidas. Para os estudantes que já estavam em exercício docente, propusemos que fizessem, nesse período, a reflexão sobre sua prática educativa, levantando as necessidades de sua turma para subsidiar o planejamento do projeto pedagógico. E, por fim, sugerimos aos estudantes que, com o conhecimento das necessidades dos alunos e do contexto educativo, planejassem sua intervenção docente.

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Em seguida, os estudantes que ainda não eram docentes iniciaram no campo da prática pedagógica a inserção específica. Nesse momento, com observações propriamente ditas no contexto de aprendizagem dos alunos e dos educadores/professores responsáveis, sugerimos que registrassem as observações, articulando-as com a teoria estudada durante o curso e planejassem o projeto pedagógico para aplicar na próxima unidade. Já os estudantes docentes, convidamos a sistematizar, nessa unidade, seu levantamento e planejassem o seu projeto de intervenção com duração de quarenta horas para ser realizado com sua turma, registrando o que deu certo ou não, bem como aquilo que precisariam reformular para o próximo encontro.

Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Após essa etapa, todos os estudantes sistematizaram o relatório reflexivo da experiência vivenciada nesse componente curricular e a apresentação de seu projeto pedagógico desenvolvido no Seminário Integrador junto aos demais estudantes das cinco áreas ofertadas. É de suma importância, contudo, ressaltar que um dos objetivos do grupo responsável pela realização do estágio era contribuir para a construção de uma proposta de trabalho para o Projeto 4 do Curso de Pedagogia a distância. Para isso, a equipe de coordenadores, professores e tutores optou por uma proposta conjunta de etapas a serem percorridas pelo estudante-estagiário com atividades que permeassem e interconectassem todas as áreas de atuação oferecidas, mantendo-se, contudo, as especificidades de cada uma. Queremos enfatizar que a estrutura do Projeto 4 foi uma construção coletiva com intuito de criar identidade própria e ter uma orientação mais orgânica para o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB. Participaram desse processo os integrantes da Coordenação do Curso de Pedagogia a distância e os professores autores de todas as áreas temáticas ofertadas nesse semestre. O Documento Orientador é o resultado de um “processo de discussão em desenvolvimento na Faculdade de Educação no âmbito dos debates centrados na ressignificação do Projeto Acadêmico do Curso de Pedagogia” (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2011, p. 5). A legislação federal que rege os estágios supervisionados de estudantes da educação superior, especialmente a Lei no 11.788 de 25 de setembro de 2008, estabelece que esse estágio seja um “componente acadêmico determinante da formação profissional e da cidadania dos estudantes universitários e realiza-se por um conjunto de atividades de aprendizagem social, profissional e cultural” (BRASIL, 2008). O estágio supervisionado representa, portanto, um período fundamental na formação do pedagogo(a). Nele, o estagiário(a) observa, planeja, intervém e avalia as diversas situações escolares dentro da escola e da sala de aula. Tem a oportunidade de refletir sobre si mesmo, suas concepções pedagógicas, sua docência, seus saberes e contrapor com as aprendizagens adquiridas na trajetória de sua formação. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia preconizam que o estágio deve articular a docência, a pesquisa e a gestão centradas na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, na educação de jovens e adultos, na educação especial e inclusiva e na gestão educacional em espaços escolares e não escolares, e isso também se aplica aos cursos a distância.

Projeto 4 – o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância: vivências e propostas

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O Projeto 4 possui uma carga horária total de trezentas horas, ofertada em duas fases. Em cada uma delas, o estudante tem de cumprir 150 horas, correspondendo a dez créditos, os quais deverão ser realizados entre o oitavo e nono semestres. De acordo com a legislação vigente, a experiência docente do estudante de licenciatura deve ser reconhecida e valorizada. Com isso, organizamos a distribuição da carga horária e o plano de trabalho dos estudantes a partir da experiência docente ou não. Os estudantes que não exerciam ainda a profissão docente puderam organizar seu tempo/atividades de maneira diferenciada daqueles que já tinham experiência na docência ou que a estivessem realizando no período do estágio. Assim considerando, propusemos, no documento orientador, ações para a organização, desenvolvimento, acompanhamento e avaliação do Projeto 4 e para a formação do professor pesquisador em instituições educacionais de contextos escolares e não escolares, sendo as áreas temáticas: • Educação Infantil: desafios e possibilidades da atuação pedagógica em creches e pré-escolas; • Anos Iniciais do Ensino Fundamental: vivendo, aprendendo e ensinando; • Educação de Jovens, Adultos e Idosos: práticas reflexivas; • Educação Especial Inclusiva: práticas docentes no contexto educacional inclusivo; • Gestão Educacional: ação-reflexão-ação no processo de gestão; Além de procurar caracterizar o estágio como um campo de ensino e pesquisa, propusemos etapas fundamentais a serem percorridas pelos estudantes em todas as áreas e espaços de atuação, escolares e não escolares. São elas: • Aproximação ao campo de estágio – inserção inicial: investigação sobre a realidade local e sistematização dos aspectos teóricos apreendidos durante a formação articulados aos processos observados na prática com segurança e abertura para continuar aprendendo. • Inserção específica no campo de estágio: observação participante para descoberta e análise do cotidiano concreto da instituição, dos documentos disponibilizados, como o regimento e o projeto político pedagógico, dos planos de aula do professor do ambiente de aprendizagem onde vai realizar o projeto de intervenção. 248

• Intervenção – prática pedagógica: desenvolvimento da prática pedagógica por meio da realização do projeto de intervenção iniciado na fase anterior. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

• Relatório reflexivo – elaboração e apresentação: momento para sistematização das atividades realizadas e reflexão sobre os trajetos percorridos. Elaboração do Relatório Final de Estágio Supervisionado. Neste capítulo, as experiências com a educação infantil, os anos iniciais do ensino fundamental e a educação de jovens, adultos e idosos serão relatadas. Esperamos poder fazê-lo também com as demais áreas em futuras edições. A partir de agora, contamos como o estágio se desenvolveu nessas áreas temáticas. Procuramos apresentar tanto os aspectos facilitadores quanto os dificultadores, ao mesmo tempo em que propomos ações para o aperfeiçoamento desse componente curricular tão importante para a formação de pedagogos(as). Esperamos que nossas experiências auxiliem não só os novos professores e tutores, mas também aqueles mais experientes e que cada um possa compartilhar também as suas vivências. O Projeto 4 – Estágio Supervisionado a distância: relato da experiência da educação infantil, desafios e possibilidades em contextos escolares e não escolares A experiência do Projeto 4 – Estágio Supervisionado com a educação infantil no Curso de Pedagogia a distância relatada aqui foi vivenciada nas comunidades de Alexânia-GO, Alto Paraíso-GO e Carinhanha-BA pelas professoras Norma Lúcia Queiroz, Sandra Regina Santana Costa e Cintia Gontijo, sendo que a primeira assumiu a autoria e supervisão desse componente curricular, e as duas últimas, a orientação de 23 estudantes, sendo dois homens e 21 mulheres. Conhecer a realidade educacional brasileira e local, compreender as bases teórico-metodológicas do trabalho docente, articular conhecimentos adquiridos durante a formação e os recursos das tecnologias da informação e comunicação (TICs) são condições para se consolidar a formação profissional do pedagogo na modalidade a distância para atender às demandas da educação atual. Entendemos que muitos são os desafios que se apresentam, mas ao mesmo tempo temos muitos caminhos ainda a percorrer na consolidação da formação de estudantes nos cursos de graduação a distância no Brasil. Com vista a refletir sobre os processos de aprendizagem na educação a distância (EaD), buscamos as afirmações de Maçada, Sato e Maraschin (2001, p. 28), que afirmam: os modos pelos quais aprendemos na EAD estão relacionados às tecnologias, à proposta pedagóProjeto 4 – o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância: vivências e propostas

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gica, ao esforço pessoal e às condições oferecidas pelas instituições de ensino. Entretanto, não é trivial nos cursos presenciais interagirmos com diferentes modos de aprender: linguagem oral, escrita e processos digitais. Essa é uma diferença que temos de levar em conta nos cursos a distância.

Maçada, Sato e Maraschin (2001) enfatizam que a EaD produz aprendizagens cognitivas diferenciadas, mas não inferiores, uma vez que promove a interação entre os sujeitos por meio das redes, uso de diversas tecnologias e a ressignificação das condições de ensino-aprendizagem nas instituições de ensino. Entretanto, Rela et al. (2006, p. 60) defendem que “a educação a distância é vista como uma modalidade pedagógica que pode, ao lado de outras modalidades de educação, contribuir para a construção de um novo paradigma educacional”, bem como ressignificar a formação dos docentes das diversas cidades interioranas brasileiras, otimizando as possibilidades tecnológicas na formação dos docentes, incluindo também os projetos de estágio supervisionado. Nesse sentido, foi importante refletir sobre os componentes curriculares da formação do pedagogo na modalidade a distância, mais especificamente, o Estágio Supervisionado, desenvolvido em sua maior extensão de forma presencial. Nessa perspectiva, surgiram diversos desafios e, em nosso caso, não foi diferente. Inicialmente, começamos a nos indagar acerca da proposta e da prática pedagógica desse componente curricular, por exemplo: quem vai acompanhar os estudantes-estagiários nas escolas em que vão realizar suas práticas pedagógicas? Será que daremos conta de orientar uma proposta de estágio supervisionado na educação infantil por meio do ambiente virtual e dois encontros presenciais, uma vez que, com estudantes do curso presencial, os encontros de orientação são praticamente semanais? Partimos para a construção da proposta desse componente com esses questionamentos. Ao longo da construção da proposta, esses foram se desfazendo e dando lugar a outros. No entanto, conseguimos vivenciar a experiência prática.

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Diante da complexidade desse componente curricular, procuramos acolher os estudantes estagiários tanto em relação às questões da interação com os outros sujeitos escolares quanto às questões pedagógicas. Ao mesmo tempo, fomos definindo as nossas expectativas, as quais giraram em torno de fortalecer nos estudantes o compromisso profissional e a consciência acerca da importância do trabalho cooperativo na escola, a partir das vivências com a Coordenação do curso na FE/UnB e no polo, com os diretores, os coordenadores pedagógicos e Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

os professores dos espaços educativos das comunidades em que estavam inseridos, bem como com os colegas da turma. Para materializar essa ideia aqui no texto, nos inspiramos em Guimarães Rosa (2006, p. 234), quando ele nos diz: “Mire e veja que o mais importante e bonito do mundo é isto, que as pessoas não estão sempre iguais, não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam – verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isto me alegra, montão”. Concordamos com Guimarães Rosa (2006) que, durante o percurso da formação docente e da trajetória profissional, vamos mudando, refletindo, aventurando e, com isso, aprendendo mais também. Nesse componente curricular, não foi diferente. Entendemos, portanto, que nunca terminamos de aprender na trajetória profissional como pedagogo(a) e essas aprendizagens trazem grandes desafios, mas ao mesmo tempo muitas alegrias. Organizar esse componente curricular foi um dos trabalhos mais interessantes nesse curso a distância, pois conseguimos, apesar das dificuldades, tomar decisões em conjunto com as colegas que ofereceram o estágio nas demais áreas temáticas e a Coordenadora do curso. Os diálogos, as dúvidas e as decisões entre nós foram fundamentando a construção da proposta, na qual privilegiamos a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Sendo assim, o Estágio Supervisionado visa fortalecer a relação teoria e prática, constituindo-se em um importante instrumento de conhecimento, de reflexão e de integração do estudante com a realidade social, bem como com o trabalho em sua área profissional, seja nos cursos presenciais ou a distância. Nesse componente, os estudantes desenvolveram seu estágio com crianças entre 2 e 5 anos de idade em contextos escolares e não escolares. Entendemos que essa prática pedagógica, apesar de sua curta duração, foi imprescindível para a formação do(a) pedagoga(o). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei no 9.394/96, a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, que se caracterizam como espaços institucionais não domésticos, constituindo-se em estabelecimentos educacionais públicos, privados ou comunitários que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade, no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgãos competentes do sistema de ensino e submetidos ao controle social. A LDB vigente preconiza ainda que é dever do Estado garantir a oferta de educação infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção, uma vez que hoje a criança é concebida como Projeto 4 – o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância: vivências e propostas

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sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 19).

As propostas pedagógicas das instituições de educação infantil sugeridas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: • o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; • a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes; • a formação dos professores e educadores para colocar em prática o cuidar e educar das crianças na faixa etária de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2010, p. 21). Analisando as propostas pedagógicas sugeridas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, observamos que o professor, para ser bom mediador no que diz respeito ao educar e ao cuidar, bem como garantir e proteger os direitos das crianças pequenas, deve ter uma formação inicial e continuada de qualidade, que possibilite construir com essas crianças conhecimentos escolares e culturais e atuar positivamente no seu desenvolvimento humano. Em relação à avaliação do acompanhamento desse componente, os estudantes destacaram tanto aspectos positivos quanto as dificuldades e limites vivenciadas por eles. Os aspectos positivos foram relacionados aos benefícios que as aprendizagens construídas foram aplicadas imediatamente em sua prática pedagógica. As dificuldades sinalizadas dizem respeito ao feedback das atividades pela tutoria e ao design da página do ambiente virtual (Moodle), como podemos comprovar com o depoimento a seguir:

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A1: [...] a experiência vivenciada neste componente curricular foi maravilhosa, contribuindo de forma significativa para a minha prática em sala de aula, mas a maior dificuldade foi o feedback da tutora que demorou muito. É preciso melhorar o espaço de enviar as atividades.

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Com o depoimento de A1, observamos que a participação dos estudantes mesmo quando já são professores, no Estágio Supervisionado, pode trazer muitos benefícios para seus alunos, pois o professor estagiário não está mais sozinho. Como nos diz Demo (2001, p. 23), o estágio supervisionado ajuda o profes¬sor a sair da sua solidão, pois ele passa a compartilhar tarefas, a co-produzir estratégias pedagógicas, a criar e a aprender novos temas com outros interlocutores (professor orientador e colegas). Mesmo quando o professor recebe estagiários em sua sala de aula, os benefícios também são inúmeros.

Para Demo (2001), o trabalho na sala de aula pode ganhar mais qualidade quando o professor tem outros interlocutores (coordenadores pedagógicos, colegas interessados) que oportunizam dialogar sobre o que está fazendo em sua prática pedagógica, analisando o que está dando certo ou não. Nessa mesma direção, Semeghini-Siqueira, Bezerra, Guazzelli (2010, p. 571) argumentam que quando os professores estão integrados em cursos de formação e têm oportunidade de refletirem sobre os processos de aprendizagem de seus alunos, esse exercício ajuda a “repensar sua prática pedagógica, tendo em vista a reconstrução de conhecimentos pedagógicos”. E, no estágio supervisionado, os estudantes estagiários podem desenvolver esse olhar investigativo de forma significativa, pois eles contam com outros interlocutores que estão vivenciando a mesma experiência. E nas situações em que o professor recebe um(a) estagiário(a), em formação inicial, ele e seus alunos podem ser beneficiados com essa interlocução, considerando que o estagiário proporciona novas situações de aprendizagem, as quais podem apontar outros caminhos para os dois interlocutores (professor e estagiário). Alguns professores “passam a acreditar em um ensino mais prazeroso, à medida que vivenciam a experiência relacionada ao movimento de ressignificar suas aulas” (SEMEGHINI-SIQUEIRA; BEZERRA; GUAZZELLI, 2010, p. 571). Nesse sentido, três estudantes estagiárias que ainda não exerciam a docência relataram “algumas surpresas” vivenciadas nas salas de educação infantil. Inicialmente, elas “imaginavam” que o trabalho com crianças pequenas “era muito fácil, pois se aproximava muito com aquilo que família fazia”. No diálogo com a professora e na vivência, perceberam que a prática pedagógica com crianças pequenas exige profissionais muito bem qualificados. Ficaram surpresas com a capacidade das crianças de interagirem com as outras, quando trabalhavam com a resolução de problemas, por exemplo, ilustrar em grupo um cartaz após a audição de uma história infantil contada pela professora.

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Por meio dos relatórios finais apresentados pelos estudantes-estagiários, foi possível constatar que os estudantes que já eram docentes tiveram a possibilidade de refletirem sobre sua prática e aqueles que ainda não exerciam a docência puderam rever as representações sobre professores, alunos da educação infantil e escola, ou seja, crianças pequenas, em sua maioria, trazem para escola muitos conhecimentos. Portanto, os professores precisam planejar práticas criativas para atender às necessidades dos alunos, e cabe à escola ter muito clara sua proposta pedagógica. Nessa perspectiva, a partir desse estágio, os estudantes que ainda não exerciam a docência construíram conhecimentos mais aprofundados a respeito da sala de aula, desmistificando alguns julgamentos em relação à escola e aos alunos. Com isso, uma das estudantes afirma que: A 15: A experiência de estágio foi surpreendente. A vivência dentro da escola ajuda recuperar o prestígio do ensino, bem como do professor e do estudante. No início do estágio, senti que a coordenação tinha uma grande preocupação em relação ao comportamento dos alunos ditos “impossíveis”, e até mesmo com os professores que assumiam uma postura indiferente em relação à nossa formação.

Com o depoimento acima, observamos que, apesar das dificuldades vivenciadas, o estágio supervisionado pode possibilitar a relação entre universidade e escola, permitindo que as duas instituições de ensino reflitam suas práticas pedagógicas. Para Nóvoa (1992, p. 37), “a formação do professor está indissociavelmente ligada à ‘produção de sentidos’ sobre as vivências, sobre as experiências de vida”. Com isso, é possível constatar que os estágios dão uma nova dimensão ao discurso construído na universidade, ou seja, ressaltando que a prática pedagógica planejada do estagiário tem de estar relacionadas às necessidades reais da escola e dos alunos. Outros aspectos valorizados pelos estudantes dizem respeito à organização do componente curricular na plataforma, a clareza da linguagem escrita nas informações, especialmente o guia, trouxe as informações necessárias para nos orientar: objetivos, conteúdos, prazos e tarefas previstas nas quatro unidades. Quanto ao acompanhamento do professor tutor e supervisor, os estudantes assumiram posições diferenciadas. Por exemplo, em relação ao desempenho da tutoria, as professoras tutoras: A2: Demonstraram domínio do conteúdo ministrado. A3: Identificaram dificuldades dos alunos nos fóruns e tarefas e ajudaram a corrigi-las. 254

A6: Demonstraram domínio da linguagem escrita nos diferentes espaços de colaboração (e-mail, chat, fórum, etc.). Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

A8: Corrigiram as tarefas no máximo em sete dias após a postagem. A9: Corrigiram as tarefas comentando os aspectos que precisavam ser melhorados.

Já outros estudantes destacaram a importância do professor tutor dar o feedback o mais rápido possível, ou seja, no prazo de 48 horas. Os argumentos citados pelo estudante podem ser considerados importantes, uma vez que podem nos ajudar a orientar o trabalho de tutoria e supervisão nos cursos a distância. A seguir, temos o depoimento de outro estudante. Para ele, o retorno da atividade tem de ser bastante rápido para que o estudante interessado possa modificá-la: A11: Corrigir as tarefas assim que forem enviadas para a gente saber como está no componente curricular. Caso precise melhorar ou não, pois a correção ajuda muito no desenvolvimento e incentivo do aluno. Este componente foi bem interessante pena que as atividades não foram corridas em 48 horas como é previsto.

Os recursos didáticos utilizados nesse componente foram avaliados como muito adequados, ou seja, os textos indicados e as tarefas. Sendo assim, a aplicação deles pode possibilitar o alcance possível dos objetivos do estágio, especialmente, a forma como foram distribuídas as atividades nas unidades. Os fóruns de discussão utilizaram adequadamente os espaços para debates e a interação entre aluno/aluno, aluno/professor e demais profissionais da escola. As atividades realizadas nos laboratórios de ensino aconteceram de forma satisfatória. Em relação ao professor supervisor, sua atuação foi avaliada como excelente, uma vez que: i) interagiu com os(as) estudantes; ii) demonstrou segurança e familiaridade com os conteúdos do componente; e iii) flexibilizou e ajustou prazos com objetivo de oportunizar a conclusão das atividades do projeto. Na ótica dos estudantes, os encontros presenciais foram extremamente proveitosos, promoveram a participação mais ativa no componente curricular e a compreensão da dinâmica do estágio supervisionado. Os estudantes valorizaram também a inserção no campo pedagógico: observações, entrevistas, pesquisas bibliográficas, estudo de textos indicados e a participação da prática pedagógica. Quanto à apresentação dos projetos pedagógicos no Seminário Integrador (segundo Encontro Presencial em Alexânia, Alto Paraíso e Carinhanha), os estudantes demonstraram conhecimentos específicos acerca do estágio, especialmente, os que já eram docentes. Esse seminário foi realizado com a finalidade de discutir aspectos teórico-práticos do estágio supervisionado, bem como trocar experiências entre estudantes de todas as temáticas, professores tutores, proProjeto 4 – o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância: vivências e propostas

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fessores da universidade e a comunidade convidada. A seguir, apresentamos títulos de alguns projetos desse componente: • Contos infantis; • A história infantil como facilitadora de aprendizagem das crianças do maternal; • Educação infantil: desafios e possibilidades da atuação pedagógica em creches e pré-escolas; • Primavera: estação das flores; • Jornal impresso: alunos do primeiro ano do ensino fundamental; • Multilinguagens e a instrumentação midiática na educação infantil; • Formação de leitor-escritor; • Jogos e brincadeiras no ensino aprendizagem; • O lúdico na educação infantil; • Escola e família – o lúdico como estratégia de aprendizagem; • Lúdico no desenvolvimento da leitura/escrita; • A ludicidade no resgate dos valores éticos, morais e sociais no contexto ensino-aprendizagem; • Leitura e matemática unidas na sala de aula. Analisando, os projetos pedagógicos apresentados pelos(as) estudantes, foi possível comprovar que trouxeram a dimensão da prática pedagógica concreta na elaboração desse instrumento (projetos pedagógicos). É possível verificar nos depoimentos que os(as) estudantes aprenderam muito com essa experiência. Vejamos o depoimento da estudante:

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A13: Ao estagiar, em uma sala do maternal II, aprendi muito. Pois vi a pratica docente sendo aplicada, as necessidades da turma aflorando no dia a dia, como as professoras precisam ser dinâmicas e capazes de criar atividades que solucionem problemas de toda ordem. Foi fácil planejar e desenvolver o projeto porque observei bem a turma, quais eram suas dificuldades, não trabalhei para o individual e sim pensando no coletivo. Fiquei feliz pois a aplicação do projeto foi bem aceita pelos alunos. Enquanto estagiária no decorrer do projeto senti que poderia ter acrescentado mais historias e outras formas de trabalhar. O projeto poderia ainda crescer, abranger outros temas, porem procurei focar na minha proposta inicial. Ou seja, trabalhar nos campos da socialização, inserir regras de convivências, estimular a concentração dos alunos.

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É possível constatar que o depoimento da estudante acima representa o alcance dos objetivos desse projeto, considerando que é uma estudante que não tem experiência docente. Esse depoimento sugere que o estágio supervisionado promove a aquisição de um conhecimento mais profundo acerca da prática pedagógica, da relação com os alunos, das necessidades da turma. Portanto, ajuda a desmistificar alguns julgamentos em torno da instituição, do professor e dos alunos. No início do estágio, alguns estagiários estavam muito inquietos com os professores que pareciam manter uma relação indiferente com os alunos. Essas inquietações foram bastante discutidas nos encontros presenciais. Acreditamos que um procedimento bastante acertado em nossa experiência foi o de não propor atividades de aplicação (aulas) logo de início, mas sugerirmos inicialmente um período de observação para que os estagiários captassem as necessidades da turma e refletissem sobre o projeto de intervenção possível e necessário para aqueles alunos. Ou seja, a nossa intenção foi de que o projeto de intervenção planejado pelo estagiário surgisse de seu olhar, bem como das discussões entre ele e professor regente, a partir das necessidades do cotidiano dos alunos e da escola. Entendemos que esse movimento na dinâmica do estágio supervisionado pode nos ajudar a superar a concepção tecnicista de ensino, ou seja, a aplicação do conhecimento na prática como uma tarefa a cumprir sem se preocupar com o sujeito da aprendizagem. Entretanto, no acompanhamento e supervisão desse componente curricular, ficou claro que os estudantes tiveram muitas dificuldades de planejar o projeto pedagógico que seria desenvolvido com os alunos da educação infantil mesmo aqueles que já eram docentes. Dialogando com os estudantes sobre essa questão, parece que tal dificuldade advém da pouca experiência com estudos de projetos pedagógicos durante o curso. Entretanto, atualmente, todas as escolas brasileiras são chamadas a trabalhar com projetos pedagógicos. Na educação infantil, essa chamada ecoa de forma mais premente, considerando que o currículo dessa modalidade de ensino se caracteriza como uma das propostas da educação básica mais flexível em relação aos conteúdos. Isso não quer dizer que o professor de educação infantil não trabalhe com conteúdo. Claro que trabalha. Consideramos que os objetivos da educação são extremamente difíceis de serem atingidos pela escola. Sugerimos em relação a essa questão que a disciplina didática fundamental incorpore a temática dos projetos pedagógicos para as próximas turmas do Curso de Pedagogia a distância ou que esses sejam um tema a ser discutido em momentos específicos. Destacamos ainda que a sensibilização dos estudantes que já são docentes para realizar o Projeto 4 – Estágio Supervisionado no estágio deve ser intensificada nos encontros presenciais. Observa-

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mos, nessa experiência, que eles(as) poderiam ter investido mais esforços nas atividades práticas, ou seja, o levantamento das necessidades da turma ficou aquém das reais necessidades de seus alunos, bem como a elaboração e a aplicação dos projetos pedagógicos. A postura vivenciada no estágio: “dar aula eu já sei, então, não preciso me preocupar muito com isso”; trouxe muitos prejuízos aos estudantes, mas especialmente às crianças pequenas, uma vez que a formação para os estudantes que já são docentes tem a intenção de desacomodá-los dos ritos e práticas rotineiras, que na maioria das vezes não têm a qualidade requerida pela escola dos dias atuais. O levantamento de necessidades de sua turma proposto como uma das atividades para os estudantes que já eram docentes tinha o objetivo de ajudar os estudantes a realizar o exercício de observação e de análise crítica do próprio cotidiano. Seriam coparticipantes para intervir em sua práxis pedagógica e organizar o tempo e espaço escolar, tendo como base o referencial teórico apreendido e construído no decorrer do curso. Uma questão bastante interessante observada nessa experiência foi a importância dos estudantes-estagiários nos espaços educativos. Geralmente, pensamos que eles vão para esses espaços aprenderem a ser profissionais, ou seja, o nosso olhar nesse momento só vê uma via. Entretanto, tivemos situações em que o estagiário foi à escola, aprendeu muito, mas a escola, os professores e, principalmente, as crianças pequenas se beneficiaram também. Enfim, os estagiários conseguiram motivar os professores e a escola a desenvolver um excelente projeto, e todos os professores se envolveram na proposta, algo que até então não tinha acontecido naquela instituição educativa. Houve, então, uma troca de experiência bastante positiva. O Projeto 4 também pode contribuir com a dinâmica da escola, assumindo a dimensão de um intercâmbio com uma “via de mão dupla” entre escola e universidade, assegurando, assim, a formação dos futuros docentes com maior qualidade. Vivendo, aprendendo e ensinando na Fase 1 do Projeto 4 – Estágio Supervisionado: ensino fundamental, anos iniciais Essa parte do presente trabalho pretende apresentar a experiência na área temática Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Estágio Supervisionado que, à semelhança com o currículo do curso presencial, assume a dimensão de projeto. Nossa equipe era formada pela professora Sheila, como professora autora e supervisora, e pelas professoras Luzia e Janaina, como tutoras a distância. Formamos, assim, uma equipe que ora busca relatar os principais desafios dessa etapa. 258

Comecemos nosso relato pela justificativa da escolha do título atribuído. Em nossas expe-

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riências, temos percebido que não há ensino nem aprendizagem sem que as vivências caminhem entrelaçadas com o pensamento teórico. Assim, estamos vivendo, aprendendo e ensinando constantemente. Como afirmam Delors et al. (2003, p. 117), em relação à concepção de educação ao longo da vida, deve-se “aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela sociedade”. Por isso, orientamos nossos alunos a trilhar seus estágios com imaginação, criatividade, criticidade e, acima de tudo, com paixão. Acreditamos, como Rogers, que há nos seres humanos uma tendência à realização das possibilidades que lhe são inerentes. “Seria a tendência realizadora, presente em todos os organismos vivos” (ROGERS, 1983, p. 40) Também Piaget (1962), Freire (2003), Ausubel (1968), Damásio (2000), entre outros teóricos, demonstraram que o desejo, a curiosidade e o envolvimento emocional são dimensões estruturantes, energias catalizadoras para uma aprendizagem prazerosa, significativa, duradoura. Nesse sentido, procuramos incentivar os estagiários a desejar transformar, verdadeiramente, o ambiente no qual estavam inseridos, melhorar as condições existentes, estimular seus alunos a aprender. Eles precisariam engajar-se no projeto com o sentimento de pertencimento, atuando como sujeito visível, implicado no processo de pesquisa com o seu objeto de estudo, desde o levantamento inicial dos dados até a conclusão do estágio, passando pela observação participante e pela elaboração e aplicação do próprio projeto de intervenção. Alertamos que não se propõe mudanças em uma determinada realidade com base somente em desejo e imaginação. É preciso conhecer esse espaço sobre o qual se quer atuar. Compreender os estudantes, os gestores, os professores, o pessoal de apoio, ou seja, a comunidade escolar como um todo, assim como seu entorno social, político e econômico. Descobrir os desejos, anseios, angústias e os sonhos desses personagens que interagem dentro e fora da escola. Identificar, em sua estrutura física e administrativa, as características propiciadoras ou inibidoras para a aplicação do projeto de intervenção. Atuar sob essa perspectiva sistêmica e complexa, englobando as diferentes situações que se apresentam no cotidiano escolar, tendo um olhar mais próximo sobre a realidade, mas ao mesmo tempo investigativo, mais distanciado, possibilitaria uma análise do conjunto e, ao mesmo tempo, particular de cada elemento componente desse sistema. Essa forma de compreender a realidade propiciaria aos estagiários planejar e realizar o projeto de intervenção com consciência, com objetivos delimitados e estratégias metodológicas selecionadas, sabedores da necessidade de ajustar o projeto em função das emergências do processo.

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Estamos convictas de que o paradigma atual, que tem se caracterizado pelos saberes separados e fragmentados entre disciplinas, é insuficiente para a análise e compreensão de realidades e de problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários. Com essa visão compartimentalizada, “tornam-se invisíveis os conjuntos complexos, as interações e retroações entre partes e todo, as entidades multidimensionais, os problemas essenciais.” (MORIN, 2003, p. 9). Nessa perspectiva, optamos por trabalhar com projetos de intervenção como estratégia metodológica que, segundo Hernandez (2004), não é “um método, uma pedagogia ou uma fórmula didática baseada numa série de passos”. Para esse autor, um projeto de trabalho precisa ter um formato aberto à indagação e que permita contar uma história que tem a ver com os adultos, com os professores, com as famílias, e não somente com as crianças e os adolescentes, assumindo uma perspectiva multicultural que leve em conta essa multiplicidade de visões. O autor pressupõe que, no trabalho com projetos, a aprendizagem é uma prática emocional, além de cognitiva e comportamental e que leva em conta algumas teorias, sem, contudo, vincularse a somente uma delas, pois não há uma concepção que responda de maneira global a toda a complexidade que envolve um ser humano que aprende individualmente e com os outros. Dessa forma, os estagiários deveriam partir da identificação de um problema emergente que fosse identificado após o período de observação participante e interativa, para escolher um tema vinculado a uma concepção transdisciplinar do conhecimento, a uma redefinição do sujeito pedagógico e a um recolocar-se a educação na escola e sua função cultural, social e política. A partir daí, seriam traçadas estratégias para superá-lo ou, pelo menos, minimizá-lo. Destacamos que as estratégias pedagógicas de ação para aplicabilidade do projeto de intervenção foram, durante todo o tempo, discutidas e relacionadas com as teorias estudas durante o curso, para que os estagiários tivessem esse respaldo, compreendendo a relação profunda entre essas duas instâncias.

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O problema/questão deveria focar a aprendizagem considerando, no entanto, que o processo de construção do conhecimento pode ser dificultado ou facilitado por fatores individuais e coletivos ou estruturais que vão muito além dos conteúdos aprendidos. Por exemplo, da maturidade de cada sujeito aprendente, do tempo para dedicar-se aos estudos, da vida em família, da estrutura de pessoal e de material da escola, das questões burocráticas que podem impossibilitar uma atuação mais dinâmica, com enfoque político e social. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

O estágio, como foi concebido, tinha por objetivo ser um espaço de reflexão sobre as teorias estudadas e internalizadas, mas caracterizou-se também como um laboratório para formação de novas teorias. Formar o professor pesquisador, que faz dos espaços de atuação docente um eterno campo de oportunidades de aprendizagem e de reformulação de suas verdades, foi o princípio norteador que procurou unir ação, reflexão, sentimento, corpo e espírito como elementos estruturantes. Para que o estagiário pudesse expor suas subjetividades e registrar o máximo de informações possível ao longo do seu percurso, sugerimos a utilização do Diário de Estágio. Nesse momento, tomou-se emprestado, com algumas adaptações, o conceito de Diário de Itinerância, proposto por René Barbier, no qual se procura reconhecer o emprego de forças subjetivas e aceitar estar o mais possível dentro dos efeitos das emergências e de auto-organização da complexidade do mundo (BARBIER, 2007). As unidades foram estruturadas integradamente de modo que cada uma subsidiasse a etapa posterior, fazendo com que o estágio se constituísse em um todo integrado e coerente. Nós procuramos acompanhar cada aluno durante todo o processo, mas quando estamos na modalidade a distância, esse acompanhamento pode, por vezes, ser dificultado. Torna-se, portanto, fundamental o trabalho do tutor presencial de estágio. No decorrer da experiência, alguns estudantes que já eram docentes da escola com algum tempo de experiência consideraram que não precisariam realizar o diagnóstico mais abrangente sobre os tópicos solicitados. O que se pode observar é que, muitas vezes, o professor atuava na instituição, porém não estava a par do que realmente acontecia. De posse dessas informações, o estudante encerrava a primeira etapa com um relatório parcial no qual apresentava um amplo diagnóstico sobre a estrutura e a comunidade escolar. Nessa etapa, observamos que, embora tenham sido elaborados roteiros orientadores, além de roteiros de entrevistas, os relatos encaminhados tinham uma estrutura própria bem mais simplificada e com pouco aprofundamento sobre as informações. Os relatórios, de modo geral, não expressaram a realidade escolar em sua amplitude, pois foi com frequência que os alunos anexaram os roteiros de observação e de entrevistas sem as informações analisadas e contextualizadas. Não houve, portanto, salvo algumas exceções, a apropriação dos elementos dos roteiros na composição do relatório da inserção inicial. Tentando superar essas lacunas, fizemos comentários específicos sobre alguns itens do relatório, exemplificamos uma análise crítica das informações e formulamos perguntas mais diretas sobre

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as demais questões a fim de que o cursista complementasse suas análises com outras impressões. Nesse processo, alguns alunos conseguiram, realmente, ir além de um relato linear e apresentaram uma postura mais crítica, compreendendo a importância de apresentar a sua análise sobre a instituição a partir dos dados coletados. Com relação a essa etapa, de forma geral, os estagiários, pelos seus relatos, tiveram dificuldades para identificar os reais problemas do cotidiano que serviriam de base para a construção do projeto de intervenção a ser realizado sob a supervisão do professor regente. Em muitos casos, os projetos não foram apresentados de acordo com o roteiro sugerido e tiveram características de aulas desconectadas da realidade. Alguns projetos, inclusive, foram retirados de outras experiências disponibilizadas na internet. Em sua maioria, os alunos optaram por desenvolver projetos de leitura, pois afirmavam que esse era o problema. Os estagiários que já eram docentes deveriam organizar um relato, em formulário próprio, no qual exporiam as maiores necessidades da turma, ou seja, dos alunos com os quais já trabalhava, para que, assim, pudessem desenvolver realmente um projeto de intervenção com propósito de atender tal situação. Porém, poucos fizeram, e o que foi notado é que, na grande maioria, esses professores apenas continuaram desenvolvendo as atividades habituais, sem tentar ir além do que já estava previsto. Procuramos instigar os cursistas com questões próprias da sala, solicitando que tentassem fazer uma pequena síntese sobre cada aluno, mas eles demonstraram grande resistência em revelar essas dificuldades. Talvez considerassem que, ao reconhecer os problemas, estariam admitindo suas próprias falhas. Acreditamos que é necessário um trabalho mais aprofundado com esses professores, pesquisando sobre a sua autoestima, suas dificuldades em lidar com as adversidades na escola. Nesse sentido, os cursos de formação e de aperfeiçoamento não podem prescindir de um olhar sobre o professor como sujeito em sua integralidade. O relatório final deveria conter o planejamento das atividades do projeto de intervenção elaborado pelo estagiário em parceria com o professor regente ou, no caso do estagiário que atuou em sua própria sala de aula, em acordo com o supervisor escolar. Alguns planejamentos foram bastante detalhados e explicitavam cada aula a ser dada. Percebemos, contudo, que muitos cursistas, mesmo os que já eram professores, tinham dificuldades em elaborar os planos de aula que deveriam conter as disciplinas e os conteúdos curriculares, os objetivos de aprendizagem, as metodologias, os recursos e as linguagens e a avaliação da aprendizagem. 262

Nesse conjunto, a grande dificuldade dos cursistas foi elaborar os objetivos de aprendizagem Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

tanto dos projetos quanto das aulas, pois esses eram definidos em termos de objetivos de ensino e não de aprendizagem do aluno. Durante todo o tempo apresentamos teorias e exemplos sobre o assunto, mas, ainda assim, a grande maioria não conseguiu perceber essa diferença. Salientamos que nossa experiência como professoras nos permite afirmar que esse é um problema identificado também no ensino presencial e não é uma característica da modalidade a distância. A prática pedagógica, ou seja, a aplicação do projeto de intervenção planejado na etapa anterior, aconteceu na terceira unidade. Nesse momento, o estagiário, apoiando-se no planejamento desenvolvido com o auxílio do professor regente e das tutoras de estágio e a distância, deveria começar a aplicação do projeto. Nessa fase, observamos projetos que demonstraram, claramente, o avanço na concepção sobre o que é o trabalho com projetos. Enquanto outros ficaram aquém do proposto e do almejado, ou porque não houve engajamento por parte do estudante em aplicar estratégias diferenciadas, ou porque houve restrições por parte da escola ou da professora regente, reclamação constante por parte dos estagiários. Destacamos que, durante essa unidade, o estudante seria avaliado diariamente ou pelo professor regente (no caso dele, ainda não ser docente) ou por algum profissional da Direção ou da Coordenação (no caso dele já ser docente). Vários projetos se destacaram, mas escolhemos, a título de ilustração, um projeto desenvolvido no polo de Alexânia com muito cuidado e fundamentação teórica sobre cultura e meio ambiente que uniu culinária, cultura e conteúdos das diversas disciplinas. A estagiária iniciou seu relato fazendo uma discussão sobre o que a levou a escolher esse projeto: A região conta com um calendário de eventos de pousos de folia, parte da expressão da cultura popular local e em contra partida a escola desconhece além de que, não se integra ao contexto cultural da região. Através da pesquisa realizada na escola foi possível identificar que a cultura escolar quase que só aparece na temática do folclore no conteúdo curricular de história. [...] Educar é fazer perguntas e que ensinar é criar pessoas em que a inteligência venha a ser medida, mais pelas dúvidas mal formuladas, do que pelas certezas bem repetidas. De que aprender é construir um saber pessoal e solidário, através do diálogo entre iguais sociais culturalmente diferenciados.

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Depois justificou o projeto pela necessidade de identificar a apropriação da temática cultura local e meio ambiente no cotidiano escolar e de implantar práticas interdisciplinares no contexto escolar. Tinha por objetivo valorizar o contexto histórico-cultural local no ambiente escolar e desenvolver autoestima, cidadania e noção de pertencimento cultural. Para o desenvolvimento metodológico, escolheu a pesquisa histórico-cultural, práticas culinárias, produção literária, filmes e debates, participação em eventos escolares e comunitários. Retiramos duas ideias básicas das conclusões apresentadas pela estagiária, que demonstram o compromisso assumido com a docência: Realizando um planejamento sincero e um detalhado relatório, a subjetividade encontra espaço na proposta pedagógica e torna-se possível realizar um projeto de interferência na escola, o estágio, de forma segura e inovadora. [...] Importante que o professor em sala de aula saiba planejar cada passo, cada fala, mas também que saiba improvisar quando seu plano ficou aquém ou além da realidade que encontra (aluna de Alexânia).

Na culminância do projeto, os alunos puderam realizar algumas oficinas de culinária com a preparação de biscoitos e bolos, utilizando produtos regionais (frutas e sementes), tendo, nessa oportunidade, ocorrido a degustação dos produtos. Todos os profissionais da escola, incluindo os professores, os gestores, o pessoal administrativo e de apoio, foram envolvidos no projeto. Como havíamos planejado, todas as áreas iriam ter um momento de exposição dos trabalhos das intervenções dos alunos do Projeto 4, que foi o último encontro presencial, denominado Seminário Integrador Final, no qual os alunos expuseram seus projetos e os resultados alcançados para seus colegas, a equipe do curso, assim como para a comunidade local, que participou e contribuiu para que o estágio acontecesse. As apresentações foram bastante produtivas e construtivas, permitindo visualizar a concretização dos projetos desenvolvidos. Esse encontro oportunizou um momento de reflexão sobre o projeto e sobre a prática pedagógica de cada um, além da socialização de saberes e conhecimentos.

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Cada polo teve a sua dinâmica própria de organização do seminário, porém houve um eixo básico que orientou a realização do encontro em todos os polos. O momento inicial contou com a presença das autoridades locais e de representantes do Curso de Pedagogia, além dos supervisores e tutores das diversas áreas de estágio. Em seguida, os estagiários apresentaram seus projetos, relatando, Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

principalmente, a proposta e os resultados alcançados. Após cada apresentação, o professor supervisor ou tutor a distância tecia os comentários para aperfeiçoamento do projeto e do relatório final. Finalizando o encontro, foram montados espaços para cada área dedicados a mostra dos materiais utilizados e produzidos nos projetos pelos estagiários e pelos alunos das escolas, assim como de fotos e filmes. Acreditamos que os resultados foram satisfatórios, pois, apesar do cansaço estampado no rosto de cada participante, havia também a felicidade pelo alcance dos objetivos e pela finalização da Fase 1 do Estágio Supervisionado. Por fim, gostaríamos de dizer que foi extremamente gratificante participar dessa empreitada e que existem vários aspectos a aperfeiçoar, mas acreditamos que estamos seguindo um caminho promissor. As conclusões e propostas mais gerais desse componente e que são comuns a todos serão expostas ao final do capítulo, procurando realizar uma síntese do conjunto das experiências apresentadas. Viajar com os jovens, adultos e idosos do Projeto 4 – EJA: em busca de soluções para os percalços da trajetória Iremos nos ater à área específica de educação de jovens e adultos (EJA). Trabalhar com futuros professores que querem atuar nessa área de ensino é muito gratificante. O olhar é diferenciado, a educação se volta para pessoas que merecem uma atenção especial. São alunos que, em sua maioria, têm características bem específicas e às vezes comuns, trabalhadores, pais, mães, avós e avôs. Pessoas fora da faixa idade-série, com dificuldades vivenciadas nos estudos em outras fases da vida. Segundo Oliveira (1999), o lugar social desse sujeito pode ser definido por três condições básicas, não necessariamente nessa ordem: por sua condição de não criança, sua exclusão da escola e sua pertença a um determinado grupo cultural. Essas condições carregam experiências que muitas vezes continuam influenciando negativamente no desenvolvimento da aprendizagem. Apesar de tudo, esses sujeitos trazem consigo muita esperança de sucesso, de vitória e de conquista de algo que é essencial para a autoestima, para a dignidade: aprendizado. São pessoas que necessitam mostrar para si, para os familiares e para a sociedade que podem, apesar de todos os obstáculos, aprender. A dificuldade no desenvolvimento do estágio na EJA não está somente nesse contexto das características próprias do grupo de adulto, mas também na oferta dessa área de ensino. Muitos alunos (estagiários) que optaram e optam por realizar o estágio na EJA passaram e ainda passam por inúmeras dificuldades. As ofertas de turmas nos municípios são reduzidas, geralmente peque-

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nas, com um índice grande de evasão, desmotivação de alguns professores, estrutura deficitária, os horários incompatíveis com as possibilidades dos alunos e outras tantas dificuldades que foram se apresentando no decorrer do semestre. Questionamo-nos: com tantos movimentos e projetos em prol da EJA, por que a educação formal não chega a todos os brasileiros que necessitam desse tempo e espaço para prosseguir seus estudos? Por que temos tantos jovens e adultos não alfabetizados e não escolarizados fora das escolas e de outros ambientes não escolares? Por que, apesar de se discutir tanto a importância da educação e até mesmo tendo a imposição de órgãos internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO), para que se estabeleçam medidas viáveis para a solução desse impasse, a solução ainda se mostra fora do nosso alcance? São questões que nos perseguem e nos incomodam. Não temos respostas. Freire (1999, p. 101) defende a educação como um ato de coragem, uma mudança de atitude, que leve o sujeito a uma nova postura diante de seus problemas, dos acontecimentos e da realidade; e também a “criação de disposições democráticas através da qual se substituíssem no brasileiro, antigos e culturológicos hábitos de passividade, por novos hábitos de participação e ingerência”, isso tanto para os alunos da EJA como para os futuros e atuais professores. O estágio na EJA é uma luta por mais espaço, mais oportunidade de atuação para os profissionais da educação que desejam se dedicar a essa área de ensino. E, ao mesmo tempo, uma nova chance para os estudantes jovens, adultos e idosos que precisam dela para continuar sua trajetória acadêmica e conquistar seu lugar na sociedade letrada, que exclui aqueles que ainda não aderiram à sua forma de ler e escrever a vida. A educação de jovens, adultos e idosos é conquista diária, é uma luta contra a correnteza e felizmente com muitas vitórias. Essa é a confirmação dos relatos dos alunos-estagiários que se dedicaram durante o semestre a trabalhar e a conhecer as especificidades da EJA na prática, na vivência e nas experiências de professores e alunos que, pelejando no dia a dia contra as dificuldades, fazem acontecer o que Freire nos dizia em seus textos: “A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (2003, p. 123). 266

A experiência do Projeto 4 – EJA foi de encontros e de alegrias. É preciso relembrar as conquistas do projeto, conquistas para os alunos/estagiários que puderam vivenciar essa rica experiência e para aqueles, alunos da EJA, que participaram da intervenção feita por eles, alunos aprendizes de professores. Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

A proposta do Projeto 4 é de intervenção na realidade educacional. Os alunos devem inserirse na vivência da escola e de ambientes não escolares que oferecem educação formal, conhecer esses ambientes e identificar possíveis dificultadores do processo de ensino e de aprendizagem, para, com isso, desenvolver a capacidade de refletir sobre a prática, elaborar questionamentos e estratégias, sempre relacionando-os às teorias estudadas. Isso possibilita transformar o modo de pensar a educação. É uma forma de integrar a teoria com a prática. De prática teorizada e de teoria praticada. Os alunos que se dedicaram a essa empreitada, ir a campo, conhecer a realidade, identificar obstáculos, dificuldades nesse processo e elaborar possíveis projetos de intervenções para ajudar a resolver esses empecilhos demonstraram crescimento e envolvimento em todas as fases do projeto. Os resultados foram surpreendentes. Inovação, criatividade e dinamismo, características encontradas em alguns projetos. Pode-se orientar estágio à distância? Os alunos realizam essa atividade com seriedade e comprometimento com a formação? Irei exemplificar, somente para responder ao questionamento feito inicialmente nesta narrativa, bem na introdução. Muitas foram as dificuldades que os estagiários perceberam em relação aos alunos e professores da EJA e narraram em seus relatórios de estágio no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Não será possível narrar todas aqui, algumas estão correlacionadas, por isso servirão de exemplo das dificuldades encontradas e narradas pelos estagiários em uma das atividades proposta no AVA: A1: [...] dificuldade que a professora está tendo para trabalhar a leitura com esses alunos. A turma não é grande, mas possui alunos de várias idades e alunos especiais. A professora relatou que gostaria de encontrar métodos de ensino diferenciados que atendessem as necessidades de leitura desta turma.

Outra narrativa: A2: [...] uma problemática que dificulta bastante o processo de ensino aprendizagem, que a “interpretação”, seja ela de texto, imagens ou de resoluções exatas, que é a matemática.

Ainda: A3: Algumas mães por falta de alguém pra cuidar dos seus filhos se vêem na obrigação de levá-los pra sala de aula [...].

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É perceptível os percalços vivenciados por alunos estagiários, alunos da EJA e também professores. E o nosso objetivo é justamente esse, que os alunos estagiários percebam os obstáculos ao ensino e à aprendizagem, as dificuldades enfrentadas por todos esses atores do processo e, em seguida, elaborem um projeto de intervenção. Com propostas concretas e viáveis à realidade em que está inserida a turma e a instituição de ensino. Muitos projetos foram elaborados, alguns com intervenções que farão a diferença nos ambientes em que esses alunos puderam executá-los. Mas, como o espaço e o tempo não nos permite narrá-los, todos, na íntegra, escolhemos uma proposta de intervenção para ser descrita nesse texto. Foi um projeto elaborado e realizado em um dos polos da UAB/UnB com o objetivo de propor aos alunos da EJA como utilizar a matemática para resolver problemas que aparecem no cotidiano das suas atividades, por meio de reflexões sobre os diferentes valores de cesta básica em dois supermercados da cidade. Depois de conversas em círculos de cultura com os alunos sobre os seus cotidianos, o que compram, onde compram, qual a média de gastos mensais, semanais e outros, a estagiária trabalhou a música Dezessete e setecentos de Luiz Gonzaga e a interpretação e aplicação na realidade dos alunos. Um texto informativo sobre a cesta básica foi também lido e interpretado pela turma e, após a reflexão, como atividade, os alunos teriam que pesquisar em dois supermercados os preços dos seguintes produtos: açúcar, arroz, banana, batata, café, carne, farinha, feijão, leite, manteiga, óleo, pão e tomate. É evidente que esse projeto foi desenvolvido em vários encontros e várias atividades relacionadas aos dados coletados pelos alunos foram desenvolvidas, cálculos, situações problema, até mesmo comparação para se verificar qual supermercado era mais viável para se economizar. A conclusão a que a estagiária chegou foi que ao analisar as atividades aplicadas durante o projeto, conclui-se que houve pontos positivos, como a participação nos debates sobre o tema proposto, em que cada um opinou sobre cada atividade, sem contar que o interessante também era o respeito que cada um mantinha com o outro. Outro ponto bastante relevante era o desejo de aprender como se resolvia cada questão, proposta nos problemas.

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E acrescenta: estágio é um ato de suma importância na qualificação do profissional, pois ao entrar em contato com a realidade, o professor está realizando uma análise das práticas vivenciadas pelo mesmo, fazendo uma comparação com os fundamentos estudados. [...] as práticas desenvolvidas foram pertinentes e significativas, pois partiram da realidade de um grupo, além de desenvolvidas com ações desafiadoras e do cotidiano do alunado. [...] esse projeto temático provocou uma auto-reflexão da nossa prática educativa.

Esse foi apenas um exemplo das intervenções realizadas pelos alunos do Projeto 4 – EJA do Curso de Pedagogia a distância. É a resposta as perguntas iniciais e aos questionamentos de muitos sobre a eficácia e a responsabilidade da educação a distância na formação de futuros e atuais professores. Não duvidamos da natureza complexa dessa nova modalidade, tampouco nos furtamos à necessidade de discutir, refletir, duvidar e melhorar a cada oferta. Contudo, ao finalizar a primeira fase do Projeto 4 e ao presenciarmos as narrativas das intervenções, podemos reafirmar, sim, que a EaD pode e dá oportunidade de formação para muitos professores que presencialmente não teriam a possibilidade de se formar. É preciso continuar acreditando sem deixar de questionar, de criticar e de buscar melhoria na oferta. Pela experiência vivida nesse semestre, com alunos da primeira turma de Pedagogia da UAB/UnB, a experiência de estágio para alunos da EaD foi possível e, acima de tudo, muito gratificante de se experimentar. Destacando pontos importantes e elencando sugestões As experiências vividas servem de base para a continuidade do processo. Escrever sobre essas experiências nos ajudou a repensar a oferta do Projeto 4 – Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância, o caminho percorrido e a perceber o que foi conquista e o que dificultou a trajetória. Muitas reflexões foram feitas e, a partir delas, reelaborações para a continuidade dessa experiência que não pode parar. Um primeiro aspecto a ser destacado é a necessidade de manter o tutor presencial de estágio, função criada pela Coordenação do curso. Durante o estágio, esse tutor foi responsável por auxiliar os estagiários com a documentação e o contato inicial com as escolas. Contudo, sua função deve incluir a supervisão mais direta dos estagiários dentro das escolas. Projeto 4 – o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância: vivências e propostas

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Nesse primeiro semestre, percebemos que esse tutor, além de dedicar-se, exclusivamente, a acompanhar os estagiários em suas escolas, precisa ser capacitado pedagogicamente, o que nos leva a sugerir que ele seja um profissional ligado à educação, preferencialmente um professor, com experiência em sala de aula. Sem um tutor de estágio preparado para acompanhar o aluno nas escolas, como fazemos no ensino presencial, haveria necessidade de, pelo menos, três encontros presenciais para que em um deles os professores e tutores a distância pudessem fazer uma visita às escolas de estágio. A relação do número de alunos por tutor para o caso de estágio deve ser mantida ,atribuindo, no máximo, vinte alunos por tutor. Não é possível acompanhar individualmente cinquenta alunos, como ocorre com as demais disciplinas do currículo, pois há necessidade de orientação frequente do estagiário no seu campo de estágio, além da correção dos diários de estágio e dos relatórios a todo o momento. Seria importante também ensejar maior diálogo entre os professores do Projeto 3, iniciação à pesquisa e projetos; do Projeto 4, estágio supervisionado; e do Projeto 5, trabalho de conclusão de curso. A manutenção de um memorial atualizado dos alunos à disposição dos professores permitiria a estes conhecer a trajetória dos estudantes, seus temas de interesse, podendo, assim, realizar uma orientação mais direcionada nos últimos semestres de sua graduação. Da mesma forma, um diálogo entre as várias universidades que fazem parte do sistema UAB deveria ser incrementado com mais frequência para que cada uma aprenda com as experiências das demais. Sugerimos que o currículo do Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB tenha uma flexibilidade maior em relação ao curso presencial, pois nossos alunos são, em grande parte, adultos trabalhadores, principalmente professores que estão em atividade de quarenta horas semanais. Além disso, muitos deles estão fora da faixa etária da graduação, voltando a estudar depois de muitos anos fora das salas de aula. Muitos projetos tiveram por tema melhorar a leitura e a escrita dos alunos da escola. Isso indica a necessidade de uma pesquisa, tendo por objetivo verificar se essas dificuldades encontradas com a leitura constituem etapa natural do processo de alfabetização ou se realmente a defasagem extrapola os níveis de leitura esperados para aquela faixa etária e para aquele ano. 270

Faz-se necessária a compreensão de que, para qualquer atividade acadêmica, especialmente na EaD, é preciso um constante (re)conhecimento das implicâncias de algo novo. A busca de possibiTessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

lidades no desenvolvimento do processo educacional requer um constante “ir e vir”, permanentes avaliações, retomadas e reformulações. A seguir, algumas proposições que fazem parte do vivido e que podem auxiliar no aperfeiçoamento da oferta do Projeto 4: • articular cada vez mais o Projeto 4 com o projeto político pedagógico pedagógico institucional e com os projetos 3 e 5 do Curso de Pedagogia; • proporcionar atividades e experiências concretas aos alunos com vistas a melhorar o processo didático; • oferecer oportunidade para uma prática docente como espaço coletivo de pesquisa, de análise e de construção da formação pedagógica; • estimular o futuro docente a observar atentamente as realidades, as pessoas e os espaços nos quais atua, percebendo seus conhecimentos no contexto das demandas, necessidades e questões postas pela prática. • ressignificar o momento de estágio como uma prática pedagógica inovadora que objetive colaborar com as instituições de ensino locais; • assumir o Projeto 4 dentro do contexto educacional como um trabalho coletivo e de responsabilidade compartilhada tanto pelos agentes da instituição como pelos estagiários do curso de pedagogia. • proporcionar aos estagiários a oportunidade de serem agentes ativos, envolvidos no contexto institucional, participantes da construção social do conhecimento e dos processos cognitivos e culturais que permeiam a prática docente. Queremos destacar ainda que, durante o aprofundamento no processo formativo a distância, por meio dos encontros, dos planejamentos, das atividades que envolviam os alunos e os agentes dos polos, das leituras de relatórios e da interação no AVA, fomos cada vez mais nos surpreendendo com os resultados das ações. Temos ciência das dificuldades e das lacunas que essa modalidade carrega consigo. Contudo, é preciso reconhecer que ela também traz conquistas, desenvolvimento e aperfeiçoamento, mas, para isso, precisa ser (re)construída constantemente, considerando-se, entre outras demandas, as Projeto 4 – o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia a distância: vivências e propostas

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suas especificidades, tais como currículo próprio e adequado ao tempo e ao espaço do aprendizado a distância; reconhecimento dos tutores como professores que são, e não como meros intermediários desse processo; formação e capacitação de todos os envolvidos, com remuneração condizente com a responsabilidade assumida. Percebemos concretamente as possibilidades e os limites dessa nova experiência de orientar estágio presencial em um curso a distância. Reafirmamos que o Curso de Pedagogia a distância é uma experiência válida e representa para muitos alunos a oportunidade de conhecimento, pesquisa e desenvolvimento profissional que não seria possível em um curso presencial, devido à realidade do município onde vivem ou em muitos outros municípios brasileiros. É a concretização de democratização do ensino superior de qualidade para todos e, por isso, deve ser fortalecido e reconhecido institucionalmente como um curso da UnB. Analisando as nossas aprendizagens conquistadas nessa experiência, temos consciência de que não encontramos a forma “ideal” de realizar o Projeto 4 – Estágio Supervisionado, mas avançamos em relação a algumas questões. Por exemplo, o Estágio Supervisionado não pode ser visto como uma tarefa burocrática a ser cumprida formalmente para garantir os créditos, mas deve assumir sua função prática que exige momentos de profundas reflexões sobre a dinâmica do processo de ensino e de aprendizagem. Enfim, entendemos o Projeto 4, nesse contexto, como uma experiência produtora de conhecimentos, os quais embasam a formação profissional e possibilitam abertura para mudanças na trajetória profissional, tanto para os estudantes que não têm experiência docente quanto para aqueles que já estão em exercício. Finalizando, esperamos que esses relatos sobre as experiências vividas por nós nessa primeira oferta proporcionem um melhor conhecimento sobre os caminhos do Projeto 4 do curso de Pedagogia na modalidade a distância e auxiliem nas próximas ofertas tanto da UnB quanto de outras universidades. Entendemos que esse Projeto 4 é igualmente importante como os demais projetos e disciplinas do Curso de Pedagogia a distância da UnB. Entretanto, a especificidade desse projeto é construir com o estudante formas para que ele relacione teoria e prática e usufrua do saber para, com ele, resolver problemas práticos no cotidiano escolar e ressignificar com as crianças pequenas seus conhecimentos trazidos para escola e ampliá-los. 272

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Diante da complexidade desse projeto na modalidade a distância, ressaltamos a necessidade de realizar três encontros presenciais no mínimo. Avaliando a nossa prática no ensino presencial para construirmos com os estudantes propostas de projetos com qualidade, fazemos inúmeros encontros presenciais, nos quais dedicamos uma orientação coletiva (pontos comuns) e orientação individual. Sendo assim, os estudantes do curso a distância podem ficar “prejudicados” se não recebem uma atenção mais direcionada para a construção desse conhecimento. Acima de tudo queremos ressaltar e retomar as questões postas na introdução. É, sim, possível realizar um trabalho sério e formador a distância. Experimentamos isso por meio de coordenações, planejamentos e muita interação com todos os envolvidos no processo. Todos colaboraram e se comprometeram para que essa experiência fosse exitosa e foi.

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5.2. Trabalho de Conclusão de Curso: a experiência com os estudantes da UAB1 do polo de Carinhanha-BA Neuza Maria Deconto

É inegável o uso cada vez mais intenso das redes digitais em todas as esferas de nossas vidas, desde as situações cotidianas mais corriqueiras, às mais complexas e sofisticadas. Nas práticas educativas, não sem polêmicas, o uso da internet tem mostrado sua relevância na formação humana, envolvendo processos educacionais escolares ou não, formais ou informais. A internet tem se mostrado como um imenso “caleidoscópio”, abrindo possibilidades infindáveis nos modos de produção, disseminação, apropriação e registros do conhecimento nos diferentes espaços sociais. Esse fenômeno vem provocando importantes mudanças em nossa sociedade, fazendo com que novas identidades, novas sociabilidades se construam forjadas pela diversidade cultural que marca a esfera virtual. Esse fenômeno vem revelando cada vez mais possibilidades criativas, transformadoras e compartilhadas de ensinar e aprender outros enredos, outras tramas, novas relações, novos jeitos de ser e estar, no fluxo infinito do espaço eletrônico-virtual. Em nossa recente condição de professores de cursos on-line voltados para a formação inicial de professores, a cada nova experiência nos defrontamos com infindas inquietações, dúvidas e questionamentos acerca dos desafios políticos, metodológicos e pedagógicos no uso das redes digitais na educação a distância (EaD). Nesse contexto, os cursos de graduação/licenciatura a distância, no âmbito do programa da Universidade Aberta do Brasil (UAB), mais especificamente o Curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB) se insere como um espaço de formação inicial de docentes, tendo no computador conectado à internet um instrumento de aprendizagens, descobertas, aproximações e, certamente, algumas frustrações. Esses são os principais desafios com os quais nos defrontamos cotidianamente, nas novas relações entre professores, alunos e comunidade inseridos no mundo contemporâneo. 276

No currículo da Licenciatura em Pedagogia na FE/UnB, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) abriga-se no componente curricular Projeto 5 – fases 1 e 2, nas modalidades de ensino

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presencial e a distância. No curso presencial, a Fase 1 é chamada de Seminário de Final de Curso, momento em que os estudantes constroem o seu projeto de pesquisa, habilitando-se para a Fase 2 no semestre subsequente. Nessa fase, os estudantes elaboram suas monografias de final de curso. No curso a distância, o Projeto 5 também é desenvolvido nas duas fases referidas. Para ambas as modalidades de ensino, o Projeto 5 é um componente curricular que foi concebido com o intuito de propiciar ao estudante um espaço pedagógico para a análise crítico-reflexiva no momento de conclusão de seu processo formativo, em nível de graduação em Pedagogia na instituição. Nesse componente curricular, o estudante poderá demonstrar ainda seu grau de amadurecimento teórico-conceitual no campo pedagógico, bem como refletir sobre seu futuro como pedagogo. Em suas fases 1 e 2, o Projeto 5 estimula um processo de reflexão e apropriação de questões conceituais e teóricas articuladas à prática experienciada ao longo do curso de Pedagogia, instigando o olhar crítico do estudante para o seu próprio percurso, tendo como referência as teorias pedagógicas, as abordagens filosóficas e científicas pertinentes. Este espaço curricular pretende que o estudante demonstre, por meio de um processo de pesquisa e investigação científica, o amadurecimento de parte de suas habilidades relacionadas ao fazer pedagógico em ambiente escolar ou fora dele. Nessa perspectiva, o Projeto 5, fases 1 e 2, TCC, deverá promover interfaces com os demais componentes curriculares cursados pelo estudante ao longo da graduação, resultando em uma síntese dos conhecimentos culturais, científicos e teóricos construídos ao longo do curso de Pedagogia. Na Fase 2, esses saberes devem se refletir em uma monografia a ser apresentada pelo estudante publicamente, diante de uma comissão examinadora, presidida pelo orientador do trabalho de conclusão de curso. Com quantos fios e tramas se faz um TCC no Curso de Pedagogia a distância? O TCC – Projeto 5, fases 1 e 2 – da FE/UnB, nas modalidades presencial e a distância, se compõe de três partes. Na primeira parte, o estudante tece o seu memorial educativo, elaborando narrativas a partir de um olhar para sua vida entrelaçada ao seu percurso acadêmico e sua atuação profissão, se for o caso. Essas narrativas devem refletir, igualmente, o curso superior escolhido e outros aspectos da história pessoal que o estudante considere importante para essa trama. É um momento em que o estudante é estimulado a retomar de maneira articulada e intencional o complexo tecido, entrelaçando memória, vida, formação acadêmica e perspectivas profissionais futuras.

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A segunda parte do trabalho de conclusão de curso consiste da elaboração da monografia. É o momento em que o estudante irá esmerar-se na prática da pesquisa bibliográfica ou empírica, tendo como ponto de partida o projeto de pesquisa elaborado na Fase 1 do Projeto 5. Na terceira parte, o estudante enuncia suas intenções em torno das perspectivas profissionais no campo da Pedagogia, refletindo sobre sua atuação profissional, com vistas à aplicação da formação recebida ao longo de sua graduação. Ao concluir o curso, o estudante deverá se indagar, principalmente, sobre o projeto de vida profissional que irá se dedicar e em que perspectiva a formação pedagógica recebida irá possibilitar intervenções na realidade escolar ou fora dela, para transformá-la do ponto de vista de uma educação plural e socialmente compromissada com valores éticos, solidários, estéticos e libertários. As duas etapas do componente curricular Projeto 5 não são estanques. Ao contrário, articulam-se organicamente, na perspectiva da elaboração de um texto final fluido, coerente e lógico, atendendo, assim, as regras dos trabalhos acadêmico-científicos vigentes na UnB. É no Projeto 5 – Fases 1 e 2 que o estudante vivencia o desenlace de seu itinerário acadêmico, cujo início mais imediato coincide com o seu ingresso no primeiro semestre do curso de Pedagogia. Sem dúvida, um momento complexo, delicado, cheio de desafios, expectativas e muitas dúvidas. Tendo situado, em linhas gerais, o enredo do componente curricular Projeto 5 – Fases 1 e 2 do Curso de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade presencial e a distância, seguimos nossa reflexão com foco específico para a Fase 1 do Projeto 5, ofertado no curso a distância, cuja experiência vivenciamos ao longo do primeiro semestre letivo de 2012 em relação aos estudantes que integram a UAB1, matriculados no Polo de Apoio Dona Carmem, no município de Carinhanha-BA. A elaboração da primeira fase do TCC nos espaços virtuais

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Como desenvolver o processo de ensino e aprendizagem na Fase 1 do Projeto 5 na modalidade a distância? No caso do Curso de Pedagogia a distância da FE-UnB, será a nossa primeira turma prestes a concluir o seu curso no âmbito do programa da UAB. Quais os procedimentos didático-metodológicos que iriamos adotar para dar conta do processo de ensino e aprendizagem de conteúdos curriculares tão complexos, como a elaboração de um projeto de pesquisa para o TCC, em espaços voltados à educação a distância? Como lidar com os limites e as possibilidades que o mundo virtual coloca à disposição para a produção de informações e conhecimentos? Como traTessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

balhar as dificuldades apresentadas por uma parcela significativa nossos estudantes no que se refere às habilidades de leitura, compreensão e interpretação de texto? Como contornar as limitações nos processos de escrita, de parte de nossos alunos que se potencializam no momento da elaboração da monografia de final de curso? Dúvidas, angústias, antes, durante e ao final do trabalho pedagógico que nos propusemos a desenvolver. No entanto, a complexidade do trabalho de ensino e aprendizagem que envolve o aprofundamento da pesquisa na consolidação da formação do pedagogo nos pareceu desafiador e instigante. De um lado, a natureza do componente curricular TCC, cujo conteúdo, essencialmente, é problematizar e criar meios necessários para fazer novas interações, mediações e modificações em um contexto que envolve: sujeitos, ensinar e aprender, no âmbito da EaD, em ambiente virtual de aprendizagem. De outro lado, esse é o momento do curso em que o estudante deverá mergulhar mais profundamente na prática da pesquisa em ambiente escolar ou não, problematizando sua formação, ao mesmo tempo em que indaga e perscruta a realidade, campo de sua investigação. Como observa Meksenas (2002, p. 24), A pesquisa para a formação e inserção do pedagogo na realidade escolar pode ser um instrumento vigoroso na produção de conhecimentos que contribuam para a descoberta de meios que levem os sujeitos da educação a lutar por uma escola e por processos de aprendizagem efetivamente de qualidade, públicos e democráticos porque pensados coletivamente, porque capazes de transformar a rotina escolar, porque construídos no enfrentar o poder do Estado, porque capazes de engendrar as lutas por uma cidadania de classe.

Nessa perspectiva, o projeto de pesquisa é sem dúvida uma importante etapa para ajudar a organizar, a “arrumar” a cabeça do estudante, para que seu trabalho na prática da pesquisa se desenvolva de forma planejada e em consonância com as exigências acadêmico-cientificas necessárias a um trabalho dessa natureza. Ao mesmo tempo, é importante que essa incursão na prática da pesquisa faça sentido e encante o estudante, contribuindo para ampliar a problematização e a reflexão em torno do objeto de estudo por ele escolhido. Na Fase 1 do Projeto 5, deve ser organizado e planejado, por parte do estudante, os três principais eixos de atividades acadêmicas que dão concretude ao processo de tecer e urdir o projeto de pesquisa para o TCC. As três etapas do trabalho pedagógico a serem elaboradas pelo estudante no decorrer do semestre letivo – a seguir enunciadas – se entrelaçam, formando um todo que se quer orgânico e articulado: Trabalho de Conclusão de Curso: a experiência com os estudantes da UAB1 do polo de Carinhanha-BA

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• a elaboração do Memorial Educativo; • a construção do projeto de pesquisa para o TCC; • o enunciado das perspectivas profissionais no campo pedagógico. Como navegar e tecer narrativas para dar conta desses conteúdos? Aproveitando as possibilidades hipertextuais da plataforma Moodle, criamos modos de organizar os conteúdos do componente curricular por meio de múltiplos links dentro da própria página – uma forma de intertextualidade –, proporcionando ao estudante interfaces mais ágeis e fluídas para suas leituras, narrativas escritas, apreciação de vídeos, fragmentos de filmes, slides e discussões temáticas que antecediam e permeavam cada um dos eixos mencionados. Fóruns integradores e temáticos, webconferências, chats, discussões via a ferramenta Skype, além de dois encontros presenciais se constituíram em importantes estratégias usadas na mediação pedagógica ao longo do semestre letivo. Nesse contexto de trabalho pedagógico, buscamos nos inspirar no que ensinou Paulo Freire (1996): Despertar a curiosidade epistemológica, fazendo brotar, ou trazer à tona, os conhecimentos prévios dos estudantes que estejam relacionados aos componentes curriculares cursados em sua trajetória na Pedagogia e às suas experiências profissionais e de vida, para, ao mesmo tempo, recuperar os repertórios apreendidos, acrescendo-os da perspectiva de projetar-se em um trabalho pedagógico de inserção mais aprofundada no campo da pesquisa em suas realidades escolares ou não.

E ainda buscando afinar e afiar o trato com os instrumentos metodológicos constitutivos da prática da pesquisa – a observação, a reflexão o registro e a sistematização dos dados recolhidos ou dos fenômenos observados. Como superar a fragmentação do conhecimento que caracteriza a educação? Como recuperar a compreensão de que o todo e a parte são entrelaçados? Afinal, como instigar o trabalho acadêmico-pedagógico de conclusão de curso desses estudantes para que ele revele suas aprendizagens, habilidades, capacidade crítica, descobertas e experiências mediadas pela tecnologia conectada ao computador? 280

Ainda que as condições conceituais, metodológicas e atividades pedagógicas planejadas tivessem sido concebidas para que o estudante pudesse trilhar caminhos de seu próprio aprender no contexto Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

do componente curricular, ou seja, o traçado da razão estava esboçado. No entanto, outras questões importantes para os processos de ensinar e aprender se colocam no horizonte de nossas inquietações. E os fios tênues e delicados das afetividades, dos vínculos, como se teceriam para dar estrutura, textura e densidade ao tecido a que chamamos de processos de transmissão e assimilação do conhecimento por meio das novas tecnologias do mundo cibernético? Essas e outras tantas indagações continuam a rondar nossos corações e mentes. Como possibilitar que a elaboração do TCC dos estudantes se torne uma experiência de aprendizagens significativas e plenas de sentido? Como problematizar e questionar os processos educativos em ambientes virtuais? Como tornar esses processos de aprendizagens em rede em possibilidades criativas e transformadoras para estudantes, professores e tutores? Tais questões são postas especialmente quando assumimos a aprendizagem “como um processo sociotécnico, onde sujeitos interagem na e pela cultura, sendo esta um campo de luta, poder, diferença e significação, espaço para construção de sabres e conhecimentos” (SANTOS, 2003, p. 2). Um dos traços marcantes da nossa cultura ocidental, em especial do Brasil, revela a importância das relações intersubjetivas nos processos de ensinar, aprender, conhecer. Entre outros aspectos, a qualidade dessas relações irá definir, em certo sentido, o grau de maior de sucesso – ou não – das aprendizagens, dos saberes e fazeres dos sujeitos envolvidos nesses processos. Nos cursos a distância, as relações intersubjetivas ocorrem, basicamente, com o uso dos recursos da comunicação em rede digital, privilegiando a expressão escrita, embora a comunicação visual e auditiva também ocorram. No entanto, é por meio da comunicação escrita que se tecem, de modo mais intenso, as relações de intersubjetividade nos processos de ensino e aprendizagem em que as pessoas encontram-se, geograficamente, distantes umas das outras. Na experiência pedagógica do componente curricular Projeto 5 – Fase 1, as narrativas escritas por parte dos estudantes, marcaram todo o processo de ensino e aprendizagem. Porém, boa parte dessa forma de expressão no processo de construção dessas narrativas exigiu longas horas de narrativas orais, via chat ou webconferência e Skype. Essa forma de mediação pedagógica possibilitou, em boa parte, alguns avanços na expressão escrita dos estudantes da UAB1 no polo de apoio de Carinhanha-BA. A elaboração do Memorial Educativo exigiu desses estudantes um volume grande de escrita. O desafiador trabalho de tecer ideias, palavras, frases, parágrafos, urdir um texto nem sempre é tareTrabalho de Conclusão de Curso: a experiência com os estudantes da UAB1 do polo de Carinhanha-BA

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fa simples. Ler e escrever, tanto nos cursos presenciais quanto nos cursos a distância, é considerado pelos estudantes tarefa por demais difícil. Tecer, costurar, bordar, escrever, como qualquer evento humano, por mais comezinho que seja, põe em relação a matéria e a ideia, a concepção ideal e o trabalho, a mão e a cabeça, o projeto e a ação, a natureza e a cultura, a coisa e a palavra. Qualquer produto, que aparece no final como algo acabado, passou por etapas intermediárias, por mediações (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2007, p. 32).

Textos de apoio, livros, vídeos, fóruns em torno do significado e o sentido do memorial educativo na trajetória acadêmica dos estudantes foram alguns dos caminhos e estratégias pedagógicas adotadas para que eles pudessem buscar inspirações, nortear e tecer suas escritas, considerando os itinerários educativos de cada um, articulados ao percurso no curso graduação em Pedagogia. No entanto, as duas ou três primeiras versões ainda estavam longe de se constituir algo com coesão, lógica e fluidez de uma narrativa escrita condizente com a produção textual de estudantes em final de um curso de graduação. Entretanto, a mediação pedagógica por parte das tutoras a distância, apoiadas pela tutora presencial, por meio de dezenas de chats e skypes realizados com grupos de até cinco estudantes de cada vez, bem como trocas de e-mails individuais se configuraram em estratégias bastante produtivas. À medida que as relações de maior proximidade entre as tutoras a distância e os estudantes se intensificaram, o processo de escrita do memorial educativo foi ganhando corpo, com ideias se organizando com maior coerência e fluidez. A necessidade de um constante ir e vir das muitas versões das narrativas escritas, em princípio, gerou muita resistência por parte dos estudantes. No entanto, ao passo que eles iam percebendo a necessidade de correções, ajustes, reescritas, foram compreendo o sentido e a necessidade de se urdir um texto coerente, fluido e charmoso. Muitas correções de ordem semântica e gramatical e outros tipos de ajustes, sínteses foram sendo sugeridas pelas tutoras. Sobretudo, com o intuito de levar os estudantes a compreenderem que um texto escrito, seja ele acadêmico ou não, não fica pronto e acabado, em uma, duas, três ou até mais versões.

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Cada uma das versões do Memorial Educativo devolvida aos estudantes pelas tutoras, apontando problemas com estrutura do texto, coesão, organização das ideias, questões gramaticais, entre outras, explicava-se detalhada e pedagogicamente, o que significava cada uma das sugestões e cor-

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reções a serem feitas, olhando com acuidade a peculiaridade a necessidade específica da cada estudante. Assim, como um tecido que se faz fio a fio, os memoriais foram sendo urdidos com paciência compartilhada entre estudantes e tutoras, dando às palavras, ideias, rememorações, descobertas e aprendizagens a dimensão de linguagem criadora, na qual esses estudantes se reconheciam. A complexa e desafiadora mediação pedagógica, necessária à natureza do trabalho desenvolvido no na Fase 1 do Projeto 5 – TCC – exigiu um estreitar dos laços de intersubjetividade entre tutoras e estudante no ambiente virtual de aprendizagens. A cada instante, esses laços careciam de ser nutridos de afeto, doses imensas de motivação, confiança e orientações precisas. Esse foi, sem dúvida, um importante aspecto da relação ensino e aprendizagem a que nos propusemos no componente curricular, reforçando, assim, a ideia de que a qualidade na formação e experiência docente de tutores é uma das condições fundamentais para o sucesso do ensino e aprendizagem em rede nos espaços virtuais na formação inicial de professores. Porém, se não houvesse por parte dos estudantes abertura, generosidade e capacidade de superação de suas dificuldades, em especial com a expressão escrita, para construir as peculiares e ricas narrativas de suas experiências de vida, lutas pela sobrevivência e o enfrentamento de situações adversas para realizar minimamente seus processos de escolarização, até chegar no momento presente de conclusão do curso de graduação, não teríamos alguns trabalhos de escrita nos memoriais educativos plenos de linguagem criadora, descobertas e aprendizagens. Escrever o meu memorial foi sofrido. Tive que refazer muitas vezes, a professora era muito exigente. Mais foi muito importante. Com esse trabalho consegui aprender que se lembrar do passado ajuda entender melhor o que estou fazendo hoje nesse curso de Pedagogia e também como posso melhorar hoje, como professora, e no futuro como pedagoga formada pela UAB-UnB (Estudante em sua Avaliação).

As narrativas escritas no processo de elaboração do memorial representaram, sem dúvida, um importante espaço para que os estudantes pudessem compreender a si mesmos como sujeitos portadores de importantes repertórios culturais marcados de experiências, superações, esperanças, saberes e fazeres engendrados pela memória individual e coletiva transfigurando o presente e se projetando para o futuro. 283

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A trama do projeto de pesquisa para o TCC A elaboração dos projetos de pesquisa por parte dos estudantes matriculados no Projeto 5 – Fase 1 – TCC representou, igualmente, uma tarefa tão ou mais desafiadora que a construção dos memoriais educativos. Essa etapa do trabalho, devido à complexidade própria da natureza de um projeto de pesquisa científica, exigiu ainda mais dedicação, conhecimentos, envolvimento e experiência de nossa e da parte e das tutoras a distância na mediação pedagógica para orientar as especificidades individuais de cada um dos 39 estudantes sob nossa responsabilidade. Ferramentas virtuais, como webconferência, chats, Skype e os fóruns temáticos se mostraram produtivas. Novamente, longas horas de chat e Skype estruturados e planejados com pequenos grupos de estudantes para discussões de cada uma das etapas da elaboração do projeto de pesquisa, bem como a troca de e-mails individuais e coletivos resultaram em um meio de comunicação bastante eficientes entre as duas tutoras a distância e estudantes. Essa forma de mediação pedagógica resultou em importantes avanços em cada uma das versões dos projetos de pesquisa apresentadas por cada um dos 39 estudantes da UAB1, do polo de Carinhanha, assim como foi necessário, na elaboração do Memorial Educativo, um ir e vir de dezenas de versões do projeto de pesquisa de todos os estudantes, que transitou nos caminhos virtuais no percurso do semestre letivo. Os vídeos disponibilizados na página do componente curricular, contendo explicações detalhadas sobre o significado de um projeto de pesquisa e os elementos que configuram a pesquisa científica foram algumas das ferramentas orientadoras para consulta e discussão dos estudantes no processo de construção dos projetos de pesquisa de cada um deles. Da mesma forma, uma ampla bibliografia virtual e impressa foi oferecida aos estudantes para leituras, estudos e discussões sobre a temática. Embora não existindo uma única maneira para se construir um projeto de pesquisa, criamos textos de apoio elaborados especificamente para o componente curricular, explicitando cada um dos elementos de um projeto de pesquisa, com exemplos contextualizados para o curso de Pedagogia. Evidentemente, o modelo de projeto de pesquisa apresentado para os estudantes do curso de Pedagogia a distância segue a mesma estrutura daquele utilizado pela FE da UnB para a modalidade presencial.

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Outra estratégia pedagógica utilizada para despertar a curiosidade e inspirar e motivar os estudantes foi a leitura, análise e discussão de projetos de pesquisa e trabalhos de conclusão de curso elaborados pelos colegas do curso de Pedagogia presencial da FE, bem como de outras universidades brasileiras.

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No decorrer do curso de graduação, a pesquisa deve ser um elemento constitutivo na formação do estudante para que ele desenvolva habilidades de aprender a ler, compreender e reproduzir com fidedignidade o que lê, tornando-se capaz buscar informações relevantes e coletar dados. Da mesma forma, esse estudante deverá relacionar teorias e dados empíricos, organizar e sistematizar dados e informações com vistas à resolução de problemas. Entretanto, não é bem essa a realidade com a qual nos deparamos cotidianamente ao longo de nossa experiência de orientação de TCC na modalidade presencial. No Curso de Pedagogia a distância, o cenário não se descortinou de forma diferente. A experiência em orientação de projetos de pesquisa por parte de tutores a distância define, em certo sentido, algum êxito na condução de um trabalho pedagógico dessa dimensão. A habilidade em planejar e organizar a orientação individual e coletivamente por meio de chats, e-mails, Skype e no próprio produzido pelo estudante, acrescida da sensibilidade de motivar constantemente cada aluno individualmente, com paciência, rigor e determinação, vai aos poucos ajudando cada um deles, superar, em parte, algumas de suas dificuldades estruturais em seus processos formativos. Nem sempre, as demandas, dúvidas, inseguranças de estudantes de cursos a distância estão relacionadas ao conteúdo específico da atividade que está sendo desenvolvida. Muitas vezes, o desânimo, as frustrações, a dificuldade de organização de horários para estudar sozinho ou compartilhar discussões e aprendizagens coletivas são fatores com os quais os estudantes se deparam no dia a dia. Em certa medida, alcançamos algum sucesso em amparar e confortar esses estudantes ao nos prepararmos para o exercício mais afinado de atenção e o acompanhamento individualizado para cada estudante, observando seu ritmo de aprendizagem e, acima de tudo, compreendendo o perfil da maioria dos que buscam os cursos a distância, que são adultos, trabalhadores e estudantes de classes populares. O momento de elaboração do projeto de pesquisa para o TCC é, via de regra, um momento de muitas dúvidas, fragilidades e questionamentos para nossos estudantes do curso presencial. No curso a distância, não foi diferente. A escolha do tema de pesquisa é quase sempre uma tarefa complexa e cheia de inquietações, vislumbres e frustrações. Antes de tudo, precisamos nos encantar, ter gosto, curiosidade e entusiasmo pelo objeto de estudo a que vamos dedicar nosso tempo, energias, estudos, investigações, reflexões, análises. Nem sempre nossos estudantes têm suficiente maturidade e estofo para essa aventura de aprender e conhecer. As dificuldades de nossos estudantes do polo de Carinhanha foram enormes em suas incursões para a escolha do tema e sua delimitação. As discussões realizadas nos chats e Skype e os textos Trabalho de Conclusão de Curso: a experiência com os estudantes da UAB1 do polo de Carinhanha-BA

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de apoio, os vídeos, o ir e vir das muitas versões foram, gradualmente, dando contornos ao objeto de estudo de cada um. Na elaboração dos demais elementos constitutivos do projeto de pesquisa, as dificuldades demonstradas pelos estudantes eram muitas e de toda natureza. Grandiosas, porém, foram as superações dessas dificuldades, que iam sendo transformadas em esboços cada vez mais estruturados e claros dos projetos de pesquisa de cada um. A justificativa, os objetivos geral e específico, o referencial teórico, a metodologia, elementos constitutivos de um projeto de pesquisa, devagar e gradativamente, foram tomando forma e consistência na elaboração de cada um dos estudantes, orientados a pensar esses elementos em sua relação intrínseca e com a realidade das práticas pedagógicas ou ações educativas no contexto escolar, ou fora dele, onde cada estudante atua. Assim, ideia por ideia, traço a traço, os projetos foram sendo formulados, reformulados, descontruídos e reconstruídos, para que o esboço do projeto de pesquisa científica, de cada um dos estudantes do polo de Carinhanha tomasse forma e sentido para dar concretude ao tecido de suas monografias no próximo semestre letivo. A cada instante, era necessário alertar e reafirmar aos estudantes de que o projeto de pesquisa, cuja finalidade era planejar a elaboração de sua monografia a ser brevemente construída, não poderia ser apenas mais uma tarefa burocrática a ser postada na plataforma. Esse foi um aspecto que exigiu reiteradas discussões, orientações para que esses estudantes pudessem se dar conta da peculiaridade e das consequências acadêmico-pedagógicas do trabalho que ora estavam construindo. Além desse aspecto mais imediato e prático na elaboração do projeto de pesquisa nesse momento do processo de formação inicial do pedagogo, outra questão de ordem conceitual e intencional que permeia o componente curricular Fase I do Projeto 5 do TCC é de reafirmar a ideia de que a pesquisa deverá ser incorporada ao cotidiano escolar, tornando a própria prática pedagógica, objeto de investigação. Nesse sentido, Paulo Freire (1996, p. 32) ensina: Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. 286

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O trabalho de elaboração do projeto de pesquisa teve seu ponto culminante com a apresentação individual e pública dos projetos elaborados por cada um dos estudantes, em um seminário presencial, inserido no contexto de um curso de extensão da FE-UnB/UAB/Decanato de extensão (DEX), denominado Seminário de Apresentação dos Projetos de Pesquisa – Projeto 5 – Fase 1 – TCC, realizado no polo de Carinhanha, de 18 a 24 de agosto de 2012. Outras atividades, como palestras, rodas de conversa em torno da temática da pesquisa na formação do pedagogo integraram o seminário. A participação de estudantes da turma de Pedagogia da UAB2, que estarão elaborando seus projetos de pesquisa no semestre letivo 1/2013, bem como de professores em exercício da Rede Municipal de Ensino de Carinhanha propiciou um importante momento para o debate e a discussão em torno da formação do professor pesquisador e sua atuação no cotidiano escolar. A avaliação dos projetos apresentados pelos estudantes durante o seminário foi realizada por uma banca constituída por dois estudantes da própria turma, uma tutora a distância e uma professora convidada com larga experiência na docência na FE-UnB, onde ministrou por quase duas décadas o componente curricular Seminários de Final de Curso e orientou o trabalho de final de cursos dezenas de estudantes do Curso de Pedagogia. Antes de tudo, o Seminário de Apresentação dos Projetos de Pesquisa se revelou um importante espaço de compartilhamento de reflexões, aprendizagens, descobertas, ampliando ainda mais as possibilidades de cada um e de todos os estudantes que dele participaram em superar dificuldades, levantando novas questões e problematizações na experiência de construção do conhecimento por meio da prática da pesquisa no contexto escolar ou fora dele. No início das apresentações dos projetos de pesquisa, os estudantes se mostravam receosos, tímidos, inseguros e tensos. Aos poucos, foram se apropriando da metodologia de apresentação, da escuta das observações, dos questionamentos feitos pela banca avaliadora. Na maioria das vezes, os apontamentos e indagações por parte da banca eram no sentido de rever, corrigir ou ajustar determinados aspectos dos projetos de pesquisa apresentados. Outras questões mais delicadas, como o plágio, por exemplo, eram tratadas nas orientações individuais. Não temos dúvida de que o Seminário de Apresentação dos Projetos de Pesquisa significou para professores e estudantes um importante e qualificado espaço de aprendizagens coletivas, de superação das principais dificuldades individuais e do grupo de estudantes envolvidos nesse processo de ensinar e aprender. Entre outros aspectos relevantes a serem destacados nesse tipo de prática pedaTrabalho de Conclusão de Curso: a experiência com os estudantes da UAB1 do polo de Carinhanha-BA

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gógica, há o exercício feito pelo estudante no sentido de prepará-lo para a defesa de sua monografia, com um pouco mais de segurança e clareza do significado dessa ação educativa. Fez parte também desse seminário o atendimento individual de cada um dos 39 estudantes que apresentaram seus projetos de pesquisa. Cada uma das orientações, dúvidas, perguntas por parte dos estudantes serviam de mote para que nós pudéssemos aprofundar e ajudar cada um deles a incorporar as sugestões recebidas da banca e, em certos casos, até reformular inteiramente o projeto de pesquisa. Essa tarefa demandou o empenho e a dedicação da tutora a distância, da professora convidada e da minha, agendando e atendendo a cada um dos estudantes matriculados na UAB1, no polo de Carinhanha-BA. Na jornada de trabalho em rede virtual de aprendizagens, no contexto do Fase 1 do componente curricular Projeto 5 – TCC, a principal e mais importante constatação a ser destacada é a capacidade de superação da maioria dos estudantes com históricos de vida pessoal e familiar carregados de enfrentamentos, apresentando sérias dificuldades econômicas atreladas aos atrasos políticos, sociais e culturais no município onde vivem. O Curso de Pedagogia a distância da FE da UnB tem representado, para o município de Carinhanha-BA, um dos mais relevantes espaços de mudanças de perspectivas socioculturais para um significativo grupo de sujeitos, com importantes reflexos em sua atuação profissional, uma vez que a maior parte dos estudantes matriculados no curso atuam como professores da Rede Municipal de Ensino. Em consequência desse fato, os reflexos dessas mudanças tendem a uma abrangência e desdobramentos ainda maiores.

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Referências ALBUQUERQUE JÚNIOR., D. M. Da terceira margem eu sou (um) rio: sobre história e invenção. In: ______. História: a arte de inventar o passado. Bauru: Edusc, 2007. p. 19-39. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MAKSENAS, Paulo. A pesquisa social na ação pedagógica – conceitos, métodos e práticas. São Paulo: Loyola, 2002. SANTOS. Edméa Oliveira. Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livres, plurais e gratuitas. Revista FAEBA, v. 12, 2003.

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Sobre os autores

Ana América Magalhães A. Paz Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba, mestre em Ciências da Saúde pela Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de Brasília e doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Professora adjunta na Faculdade CECAP e coordenadora pedagógica do Curso de Pedagogia a distância da Universidade de Brasília. Atua nas áreas de Educação com experiência em Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância, Formação de Profissionais da Educação, Educação Indígena e Políticas Públicas. Carlos Alberto Lopes de Sousa Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí, mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília e doutor em Sociologia pela Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo. Professor adjunto do Departamento Teoria e Fundamentos da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, ministra as disciplinas Sociologia da Educação (presencial e a distância) e Pesquisa em Educação (a distância). Integra o Programa de Pós-Graduação em Educação da FE/UnB, atuando na área Educação, Tecnologias e Comunicação. Cristiano Alberto Muniz Bacharel e licenciado em Matemática pela Universidade de Brasília, mestre em Educação Brasileira pela Universidade de Brasília e doutor em Science de l’Education pela Université Paris Nord. Professor adjunto do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade de Educação da UnB, integra o Programa de Pós-Graduação em Educação da FE/UnB, sendo coordenador da linha de pesquisa Educação em Ciências e Matemática. Autor e coordenador do Programa GESTAR do MEC. Consultor do MEC, Capes e INEP. Ex-presidente da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM, 2010-2013). Colaborador na elaboração dos Direitos de Aprendizagem Matemática (CNE-2013) e um dos autores do material do PNAIC (MEC-2014). 290

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Danielle Xabregas Pamplona Nogueira Licenciada plena em Educação Artística (Hab. Música) pela Universidade do Estado do Pará. Especialista em Administração Escolar e Metodologia da Educação Superior. Mestre e doutora em Educação pela Universidade de Brasília. Professora do Departamento de Planejamento e Administração da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, atuando principalmente nos seguintes temas: políticas públicas, gestão da educação e tecnologias. Foi coordenadora de tutoria do Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB-UAB. Elizabeth Danziato Rego Graduada em Pedagogia pela Universidade de Brasília, especialista em Educação a Distância pela UNED/Espanha, mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília (UCB), doutoranda em Ciências da Educação na UNED/Espanha. Tem larga experiência em educação superior na área de Tecnologias na Educação. É responsável pela implantação da docência da disciplina Educação a Distância no Curso de Pedagogia presencial da FE/UnB (1997) e a distância desde a década de 1980 (Projeto LOGOS II/MEC). Professora do Programa de Especialização em Educação Continuada a Distância e do Curso de Especialização em Educação na Diversidade, EJA/ Cidadania, da Universidade de Brasília. Avaliadora ad hoc/MEC de cursos superiores a distância. Desenvolve pesquisa relacionada à educação superior a distância, com foco em pesquisa avaliativa e na formação do pedagogo. Atua como docente no Curso de Pedagogia a distância FE/UnB e é membro do grupo de pesquisa ATEAD/CNPq. José Zuchiwschi Graduado em Ciências Sociais (Sociologia e Antropologia) pela Universidade de Brasília, mestre e doutor em Antropologia pela Universidade de Brasília. Professor no Departamento de Teoria e Fundamentos da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, possui ampla experiência em cursos de formação inicial e continuada a distância a partir da Coordenação da Rede de Educação para a Diversidade no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB/MEC/SECAD/ Capes). Atualmente, é responsável pela cadeira Antropologia e Educação no Curso de Pedagogia presencial e a distância.

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Maria Emilia Gonzaga de Souza Graduada em Pedagogia, mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília (UCB) e doutora em Educação pela Universidade de Brasília (UnB). Professora do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade de Educação da UnB. Atualmente, é responsável pela área de didática presencial e a distância. Atuou como professora e coordenadora da educação básica e desenvolve pesquisa na área de Educação Fundamental (ensino e aprendizagem) e Formação de Professores. Maria Lidia Bueno Fernandes Graduada e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo. Magister Artium em Etnologia e Psicologia Social na Ludwig-Maximilians-Universität de Munique na Alemanha. Doutora em Geografia pela Universidade de São Paulo. Professora de didática da Geografia no Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Trabalha e pesquisa os temas: ensino de geografia nos anos iniciais da escolarização, educação de jovens e adultos, formação de professores, educação e patrimônio (natural, material e imaterial). Exerceu, entre 2011 e 2012, o cargo de coordenadora institucional do programa Universidade Aberta do Brasil da Universidade de Brasília. Neuza Maria Deconto Graduada em Artes, mestre em Educação pela Universidade de Brasília. Professora de ArteEducação na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal e Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Autora e professora dos módulos de Educação, Arte e Movimento para o PIE/SEE/DF e para a Secretaria de Educação do governo do Acre. Professora da UAB/UnB/FE. Norma Lúcia Neris de Queiroz

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Graduada em Pedagogia e Letras pela Universidade de Brasília, mestre em Ciências Sociais pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e doutora em Psicologia do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. Atua na Secretaria de Educação do Distrito Federal como profissional da educação. Desde o ano de 2007 colabora, na UAB/UnB, na autoria e na supervisão de disciplinas nos cursos de Letras (Instituto de Letras) e de Pedagogia (Faculdade de Educação). Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

Rogério de Andrade Córdova Licenciado em Filosofia, iniciou sua vida profissional docente aos 21 anos, tendo atuado no ensino fundamental e médio, ora como professor, ora como integrante de Direção de estabelecimento. A seguir, passou a atuar no ensino superior ou de terceiro grau. Com mestrado em Administração de Sistemas Educacionais pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação (IESAE/FGV), trabalhou em Secretaria Municipal de Educação e, a seguir, como técnico na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). A partir de 1988, passou a integrar o corpo docente da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, no Departamento de Planejamento e Administração. Com o doutorado em Educação: História e Filosofia, o estudo das questões pedagógicas, como dimensão central das organizações educativas, passou a constituir tema privilegiado de sua busca prática, teórica e epistemológica. Ruth Gonçalves de Faria Lopes Graduada em Pedagogia, mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação (IESAE/FGV). Especialista em Educação a Distância e doutora em Ciências da Educação pela Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, Espanha). É professora do Departamento de Planejamento e Administração da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, desenvolve pesquisa relacionada aos processos formativos na educação superior a distância e à gestão de sistemas de EaD. Membro do grupo de pesquisa Lattes CNPq Aprendizagem, Tecnologias e Educação a Distância (ATEAD). É coordenadora do Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB. Sheila Schechtman Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, especialista em Educação a Distância pela Universidade Católica de Brasília (2001), mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília (2009). Atualmente, realiza o doutorado em Educação pela Universidade Católica de Brasília. É professora do Comando do Exército com lotação provisória na Universidade de Brasília (UnB), ministrando as disciplinas de Didática Fundamental e Avaliação da Aprendizagem, orientando estudantes de Projeto 4 – Estágio Supervisionado na Faculdade de Educação. No Curso de Pedagogia a distância da FE/UnB, é professora autora e supervisora de Projeto 4 – Estágio Supervisionado e de Didática Fundamental. Atua e pesquisa nas seguintes áreas: Formação de Tessituras e Tramas: Refletindo sobre a experiência da Licenciatura em Pedagogia a distância na FE/UnB - UAB

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Professores, Currículo, Estratégias Metodológicas e Mediação Pedagógica Presencial e a Distância, Didática Fundamental, Complexidade, Pensamento Ecossistêmico e Transdisciplinaridade. Silvana Iunes Graduada em Matemática, mestre em Educação com larga experiência na educação matemática básica e formação de professores. Consultora em Educação Matemática em escolas particulares em Brasília e professora pesquisadora da disciplina Educação Matemática da UAB/UnB. Simone Aparecida Lisniowisk Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Paraná, especialista em educação a distância, aperfeiçoamento em política pública e social , mestrado em Direito pela Universidade Federal do Paraná e doutorado em Sociologia pela Universidade de Brasília. Professora Departamento de Planejamento e Administração da Universidade de Brasília na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, atua na área de Educação, com ênfase em Educação a Distância, Educação Popular, Cultura e Gestão Escolar.

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