Livro didatica acao pedagogica e avaliacao final by EAD UNIFACS

D idática: ação pedagógica e avaliação

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K75d Kober, Claudia Mattos Didática: ação pedagógica e avaliação. / Claudia Mattos Kober, Diana Leia Alencar da Silva. – Salvador: UNIFACS, 2013 200 p. ; 18,3 x 23,5cm. ISBN 978-85-87325-72-3 1. Didática. 2. Prática de ensino. I. Silva, Diana Leia Alencar da. II. Título. CDD: 371.3

Importante: Os links para sites contidos neste livro podem ter expirado após a sua última edição, em novembro de 2013.

S umário ( 1 ) Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando, 21 1.1 Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando, 27 1.2 Planejamento e educação, 30 1.3 Planejamento e prática educativa, 32 1.4 Unidades de análise de planejamento, 33 1.5 Referenciais teóricos e planejamento, 34 1.6 Diário de bordo, 38

( 2 ) Construção de objetivos educacionais, 41 2.1 Os diversos níveis dos objetivos educacionais, 44 2.2 Docência como atividade reflexiva, 45 2.3 Conteúdos de aprendizagem, 47 2.4 Taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom, 49 2.4.1 Cognitivo, 49 2.4.2 Afetivo, 50 2.4.3 Psicomotor, 51 2.5 Escrevendo objetivos, 53 2.5.1 Comece pelo fim, 54 2.5.2 Elabore quatro critérios, 55 2.5.3 Deixe claro, 56 2.6 Faça o teste, 57 2.7 Diário de bordo, 57

( 3 ) Avaliação do processo de ensino e aprendizagem, 61 3.1 Concepções de avaliação, 67 3.1.1 Avaliação classificatória ou somativa, 67 3.1.2 Avaliação reguladora ou formativa, 68 3.2 Diferentes níveis de avaliação: avaliações externas e internas, 73 3.2.1 Avaliações externas, 74 3.2.2 Avaliações internas, 79 3.3 Técnicas de avaliação, 81 3.3.1 Avaliação inicial (levantamento de conhecimentos prévios/coleta de dados):, 82 3.3.2 Avaliação dos resultados das aprendizagens, 83

3.3.3 Avaliação do andamento das aprendizagens e desenvolvimento das capacidades metacognitivas, 83 3.4 Diário de bordo, 85

( 4 ) Organização dos conteúdos, 89 4.1 Organização dos conteúdos e organização do pensamento, 92 4.2 Disciplinas como organizadoras dos conteúdos, 94 4.2.1 Formas de relacionar as disciplinas, 97 4.3 Métodos Globalizados, 100 4.3.1 Método de centros de interesse de Decroly, 101 4.3.2 Método de projetos de Kilpatrick, 102 4.3.3 Método de estudo do meio, 104 4.4 Experiência da Escola da Ponte, 106 4.5 Diário de bordo, 108

( 5 ) Sequências didáticas e estruturação das aulas, 111 5.1 Sequências didáticas: o coração do trabalho do professor, 114 5.2 Domínio do conteúdo, 115 5.3 Elementos presentes nas sequências didáticas, 117 5.3.1 Organização da sequência didática: sete pontos centrais, 118 5.3.2 Uma forma de organizar sequências didáticas: eu, nós, vocês, 124 5.3.3 Usando a tabela, 129 5.4 Critérios de avaliação de uma sequência didática, 130 5.5 Diário de Bordo, 131

( 6 ) Organização social da classe, 133 6.1 Nem sempre foi assim, 136 6.2 Um mundo de relações, 137 6.3 Escola como grande grupo, 141 6.3.1 Organização da escola em grupos, 143 6.3.2 Organização social na sala de aula, 144 6.4 Atividades individuais, 148 6.5 Diário de Bordo, 148

( 7 ) Utilização do espaço e do tempo, 151 7.1 Espaço e Aprendizagem, 154 7.1.1 Espaço e comportamento humano, 154 7.2 O espaço da escola, 158 7.3 O espaço da sala de aula, 160 7.3.1 Elementos “fixos”, 161 7.3.2 Elementos “móveis”, 164 7.4 Organização do tempo, 166 7.5 Organização dos recursos e equipamentos, 169 7.6 O ritmo das atividades, 170 7.7 Para concluir, 171 7.8 Diário de bordo, 172

( 8 ) Relações interativas, motivação e expectativas acadêmicas, 175 8.1 Relações interativas e concepções pedagógicas, 178 8.1.1 Estruturação das relações interativas, 181 8.2 Motivação, 190 8.3 Expectativas acadêmicas, 193

E menta da disciplina A disciplina aborda o planejamento das atividades didáticas e suas questões básicas, tendo como eixos orientadores: o processo ensino-aprendizagem em sala de aula; a relação professor-aluno; e a reelaboração da prática docente com vistas às competências e habilidades a desenvolver. Esse planejamento visa ao movimento de ação-reflexão-ação na construção de uma escola reflexiva. Conteúdo programático: Unidade 1: Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando Unidade 2: Construção de objetivos educacionais Unidade 3: Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

Unidade 4: Organização dos conteúdos Unidade 5: Sequências didáticas e estruturação das aulas Unidade 6: Organização social da classe Unidade 7: Utilização do espaço e do tempo Unidade 8: Relações interativas, motivação e expectativas acadêmicas

Obj e t i vos • Compreender a importância do planejamento das atividades didáticas para o desenvolvimento do educando; • Articular os diversos elementos do planejamento e da didática para a construção de um processo de ensino e aprendizagem eficaz; • Estruturar sequências didáticas que promovam a aprendizagem; e • Avaliar criticamente propostas/atividades educacionais.

Bi bl iogr a f i a Pr i nci pa l O conteúdo dessa disciplina se apoia principalmente em dois livros que não podem faltar na biblioteca de um educador: LEMOV, D. Aula Nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. São Paulo: Da Boa Prosa; Fundação Lemman, 2011. ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998. Também são fortemente recomendados os dois livros abaixo: SANMARTÍ, N. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. Você pode comprá-los em boas livrarias ou em sebos (experimente a Estante Virtual, disponível em www.estantevirtual.com.br. Acesso em jan. 2013). ATENÇÃO: Para esta disciplina serão indicados trechos do livro Aula Nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência como parte integrante do material de leitura. Por isso, recomendamos fortemente que você o adquira e o tenha em mãos para o estudo das unidades.

A s u n i da des Em cada unidade, você encontrará um material interativo, com textos, vídeos e atividades. Procure organizar-se para dedicar um tempo a cada uma delas, de modo a ler todo o material, assistir aos vídeos e fazer as atividades com atenção. Busque um lugar tranquilo, no qual possa ficar sem ser interrompido por pelo menos uma hora. Assim, você terá tempo de envolver-se com o material e de pensar no que é abordado. Interrupções frequentes impedem que isso aconteça, pois quando você volta tem de retomar conceitos ou seguir adiante sem de fato ter entendido o que foi trabalhado.

Di ár io de bor do Você deve ter feito um diário de bordo em outras disciplinas, como Psicologia da Aprendizagem e, portanto, deve conhecer essa ferramenta de ensino e aprendizagem. Ela é um meio muito poderoso de promover a reflexão, que é uma das qualidades mais importantes de um educador. Afinal, como nos ensinou Sócrates: “A vida sem reflexão não merece ser vivida”.

Nesta disciplina, vamos trabalhar de modo semelhante: ao final de cada unidade, você encontrará uma pergunta que orientará a sua reflexão a respeito do que aprendeu. Você deverá escrever um pequeno parágrafo para respondê-la. Compile esses textos em um arquivo e poste seu texto final. IMPORTANTE: Não deixe de fazer esse trabalho a cada unidade, pois no final é difícil recuperar as reflexões sobre o que você estudou há tempos. Bom trabalho!

O rganize-se para aproveitar esta disciplina ao máximo • Fazer um curso online exige organização pessoal e dedicação (como tudo o que fazemos bem, não é?); • Faça uma programação semanal das suas atividades utilizando uma agenda. O Google Calendar é uma ótima agenda e ajuda muito a organização pessoal; • Considere que você deve dedicar pelo menos 4 horas por semana para o estudo e a realização das atividades deste curso; • Determine qual vai ser o seu horário de estudo e coloque-o na agenda, com todas as suas demais atividades;

• Converse com seus familiares a respeito do curso que você está fazendo. Deixe claro que você necessita de tempo para dar conta das atividades online e que o fato de você não ir à escola fisicamente não quer dizer que você não tem o que fazer. Muitas vezes é difícil para a família entender que você precisa dedicar horas para essa atividade; • Cumpra os horários de estudo determinados procurando um lugar tranquilo para trabalhar, afastando-se das demais atividades diárias; • Evite as distrações da internet: feche todas as abas do seu navegador relativas a e-mail, Facebook, Linkedin etc; • Tenha foco e concentração, pois são ferramentas essenciais à aprendizagem; e • Não deixe que as atividades se acumulem! Quando isso ocorre com frequência os resultados são desastrosos, pois as atividades são desenhadas para serem feitas aos poucos e ao longo do semestre. Fazê-las em prazos muito curtos acaba sendo quase impossível, afinal a vida não para, não é? Bons estudos!

(1)

Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando

Claudia Mattos Kober

B em-vindo

disciplina

Didática:

Ação

Pedagógica e Avaliação! Pode-se dizer que a didática é o coração da atividade docente. Por isso, essa disciplina pode ser considerada uma das mais importantes do curso que você está fazendo. As boas práticas didáticas impulsionam o aluno a aprender, o que, afinal, é o objetivo principal da atividade docente. Isso, pois, como diz Severino: Numa sociedade organizada, espera-se que a educação, como prática institucionalizada, contribua para a integração dos homens no tríplice universo das práticas que tecem sua existência histórica concreta: no universo do trabalho, âmbito da produção material e das relações econômicas; no universo da sociabilidade, âmbito das relações políticas; e no universo da cultura simbólica, âmbito da consciência pessoal,

da subjetividade e das relações intencionais (2002, p. 11).

Acompanhando um pouco o que acontece no campo da educação em nosso país, você já deve ter se dado conta de quanto estamos defasados nesse campo em relação a outros países e o quanto ainda temos de caminhar para oferecer um ensino de qualidade. No resultados de 2009 do PISA (Programme for International Student Assesment, exame internacional padronizado de desempenho escolar), o Brasil ficou em 57º lugar entre os 65 países avaliados em Matemática e em 53º em Língua e Ciências. O país avançou significativamente na inclusão de crianças na escola: se em 1992 apenas 86,6% das crianças entre 7 e 14 anos estavam na escola, em 2009 esse valor subiu para 97,6%, segundo dados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio). No entanto, ainda não conseguimos garantir que elas de fato aprendam os conteúdos programados e muitas acabam sendo reprovados e abandonando a escola. Embora os dados indiquem melhora na qualidade do ensino, os resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) ainda deixam muito a desejar: para os anos iniciais do Ensino Fundamental, o IDEB observado foi de 5 (numa escala de 0 a 10) em 2011 e, nos anos finais, de 4,1, como você pode ver na tabela abaixo: Anos iniciais do Ensino Fundamental

Didática: ação pedagógica e avaliação

IDEB Observado

Metas

2005

2007

2009

2011

2007

2009

2011

2013

2021

Total

3,8

4,2

4,6

5,0

3,9

4,2

4,6

4,9

6,0

Pública

3,6

4,0

4,4

4,7

5,8

Dependência administrativa 4,4

4,7

3,6

4,0

Estadual

3,9

4,3

4,9

5,1

4,0

4,3

4,7

5,0

6,1

Municipal

3,4

4,0

4,4

4,7

3,5

3,8

4,2

4,5

5,7

Privada

5,9

6,0

6,4

6,5

6,0

6,3

6,6

6,8

7,5

Anos finais do Ensino Fundamental IDEB Observado Total

Metas

2005

2007

2009

2011

2007

2009

2011

2013

2021

3,5

3,8

4,0

4,1

3,5

3,7

3,9

4,4

5,5

Dependência administrativa Pública

3,2

3,5

3,7

3,9

3,3

3,4

3,7

4,1

5,2

Estadual

3,3

3,6

3,8

3,9

3,3

3,5

3,8

4,2

2,3

Municipal

3,1

3,4

3,6

3,8

3,1

3,3

3,5

3,9

5,1

Privada

5,8

5,9

6,0

5,8

6,0

6,2

6,5

7,3

Fonte: IDEB: resultados e metas. Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=21390. Acesso em jan. 2012.

Saiba mais Você pode conhecer melhor os resultados educacionais das cidades e das escolas brasileiras acessando o site QEdu, que traz os dados do INEP organizados de modo interativo e com fácil acesso. Nele, é possível acessar os dados do país, de cada estado, município e escola. Melhorar a qualidade do ensino é hoje um dos maiores desafios do país. São muitos os problemas aí envolvidos, desde a desigualdade social, passando por políticas públicas, sistemas de ensino, gestão de instituições e, também, formação de professores. A aprendizagem é um direito de toda criança e o professor tem um papel fundamental nesse processo: cabe a desenvolver todo o potencial de cada aluno da sua sala, incrementar sua vontade de aprender e sua relação com o conhecimento. É o que mostra o estudo Aprova Brasil - O Direito de Aprender, realizado pela UNICEF e pelo MEC. Nele, foram analisadas 33 escolas que obtiveram notas acima da média na Prova Brasil para identificar quais as práticas que ajudam nesse resultado positivo. Os pesquisadores observaram

25 Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando

ele buscar permanentemente as melhores estratégias para

e registraram o cotidiano dessas escolas, ouviram diretores, professores, funcionários, alunos e familiares e coletaram documentos. Desse trabalho, identificaram-se cinco dimensões das “boas práticas” presentes nessas escolas: • As práticas pedagógicas; • A importância do professor; • A gestão democrática e a participação da comunidade escolar; • A participação dos alunos; e • As parcerias externas. Em suas considerações finais, o estudo aponta: • A visita às escolas e o diálogo com os atores revelaram ideias e práticas – algumas ousadas, outras simples – que têm grande potencial para melhorar os processos de aprendizagem, como: 1. A centralidade do papel do professor, o que não significa atribuir a ele a responsabilidade isolada pela aprendizagem do aluno. 2. A valorização e o respeito ao aluno, à sua cultura e ao que ele traz para a escola. Ver no aluno a solução, invertendo um enunciado muitas vezes dito de que o aluno é um problema.

Didática: ação pedagógica e avaliação

3. A importância da existência de espaços e de instrumentos de participação efetiva desse conjunto de atores e de seus parceiros, capazes de uma atuação transformadora inserida no bojo de uma gestão democrática da escola. 4. As diversas práticas de estímulo ao processo cognitivo por meio de atividades lúdicas, metodologias inovadoras, espaços educativos e busca de novas

abordagens. Nenhuma prática isolada, por melhor que seja, é capaz de gerar condições efetivas de aprendizagem (MEC e UNESCO, 2007, p. 64). Portanto, é o conjunto de boas práticas que leva a um bom resultado e é na sala de aula que boa parte delas materializa-se. O preparo do professor, sua criatividade e seu envolvimento têm peso importante nesse processo. Longe de ser um “dom”, a capacidade de criar aulas interessantes e envolver os alunos é aprendida. Os conhecimentos teóricos e a experiência formam a base da prática de qualquer profissão e na educação não é diferente: como nos ensina Zabala (1998), é necessário que se domine os conhecimentos da área e que se busque o controle das variáveis envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, apesar da alta complexidade dos fatores envolvidos (tipo de atividade, aspectos materiais, estilo do professor, dinâmicas grupais, conteúdos culturais, relações sociais etc.). Aprender as ferramentas principais do ofício de professor – esse é o convite que fazemos a você. E, como em todos os ofícios, seu aperfeiçoamento exige dedicação, estudo e prática que ao final trazem muita satisfação pessoal e reconhecimento profissional.

1.1

Objetivos • Entender o planejamento como ferramenta fundamental para um ensino eficaz.

Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando

• Conhecer os diversos níveis de planejamento na educação, partindo do mais amplo até o mais específico. Planejamento é tudo O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar para sair daqui? — Isso depende muito de para onde você quer ir, respondeu o Gato. — Não me importo muito para onde..., retrucou Alice. — Então não importa o caminho que você escolha, disse o Gato. (Carrol, L. Alice no País das Maravilhas).

Vivendo em uma sociedade complexa como a nossa, buscando nos equilibrar entre família, trabalho, relações pessoais, lazer etc., planejar passa a ser uma das atividades fundamentais do dia a dia. É por meio dela que buscamos garantir que os nossos objetivos sejam atingidos, qualquer que seja a esfera de vida que pensarmos: planejam-se compras, estudos, férias, gastos e muito mais... Mas o que é planejar? É o conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem para a obtenção de [...] certo resultado desejado (TURRA et al, s/d, p. 12).

Ou ainda:

Didática: ação pedagógica e avaliação

Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados. Portanto, o planejamento é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão (HAIDT, 2002, p. 94).

Vejamos um exemplo: se você pretende fazer uma viagem no final do ano, vai ter de planejar suas ações para que consiga atingir esse objetivo, não é? Para isso, algumas etapas são fundamentais:

• Definir O QUE PRETENDE REALIZAR: uma viagem de descanso, de aventura, de cultura? Com a família, com amigos? Para voltar a um lugar já visitado ou para conhecer lugares novos? Quais são os seus objetivos com essa viagem? • Definir O QUE FAZER para atingir os objetivos: talvez você precise guardar dinheiro para poder fazer essa viagem. De qualquer modo, você terá de fazer reservas, verificar passagens... • Definir COMO FAZER aquilo que deve ser feito: como você vai obter o dinheiro necessário? Como fará as reservas? Vai usar uma agência de viagens ou internet? • Definir, agora você está quase lá, O QUÊ você pretende fazer: Visitar um museu? Passear pela rua? Ir àquele restaurante que sempre sonhou? Ou sentar de frente para o mar e descansar? • AVALIAR: Depois da esperada viagem, você vai analisar se seus objetivos foram atingidos, se você obteve aquilo que esperava da sua viagem e determinar aquilo que precisaria ser modificado para que essa experiência fosse ainda melhor. Não é difícil perceber que quanto melhor for a preparação e o planejamento de sua viagem, melhor as coisas fluirão. Você vai deixar de se preocupar e de gastar tempo precioso com partes importantes, tais como onde você vai dormir para

Saiba Mais Se você pensar bem, vai ver que o planejamento tem papel central em nossas vidas, desde uma simples lista de compras de supermercado até a carreira, a construção da família, a compra de uma casa ou a aposentadoria. Ou mesmo para a situação enfrentada pelo garoto do filme publicitário abaixo: www.youtube.com/watch?v=ANKSSWN8O18

29 Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando

poder curtir melhor o lugar e as possibilidades oferecidas.

1.2 P lanejamento e educação Quando se trata da Educação, a lógica é a mesma, mas é um planejamento que acontece em diversos níveis, dada a complexidade desse campo. Parte de um nível mais abrangente e transmite seus princípios para os níveis mais locais e cada vez mais próximos do aluno, como mostra a figura a seguir. Governo (federal, estadual, municipal) Escola (projeto pedagógico) Professor (planejamento disciplinar) Aluno

e programas de governo. Se atentarmos para a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), vamos ver que cabe à União, juntamente a estados e municípios, a elaboração do Plano Nacional de Educação e o estabelecimento das competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Esses documentos servem para nortear os currículos e os conteúdos mínimos a serem trabalhados em cada nível de Didática: ação pedagógica e avaliação

ensino. Cabe ainda ao governo federal o repasse de verbas e a avaliação do sistema de ensino, que é feito por meio das provas nacionais, tais como a Prova Brasil, o Enem e o Enade. Estados: têm por atribuição elaborar Políticas Públicas e planos educacionais, que estejam em conformidade com as diretrizes e os planos nacionais, integrando e coordenando suas ações e as dos municípios, assegurando que sejam oferecidos o Ensino Fundamental e o Médio.

Municípios: são eles que organizam, mantém e desenvolvem os sistemas de ensino municipais, principalmente os que se referem ao Ensino Fundamental, sempre em conformidade com os planos e as diretrizes nacionais e estaduais. Também cabe aos municípios organizar e oferecer o Ensino Infantil e as creches. Nos níveis de planejamento federal, estadual e municipal, cuida-se de todos os recursos necessários para que a educação aconteça: recursos financeiros, administrativos, de pessoal e pedagógicos. Escola: aqui são elaborados o projeto político-pedagógico e suas propostas; administra-se pessoal e recursos financeiros; e integra-se a escola com a comunidade. Sempre em consonância com as diretrizes e com os planos dos níveis federal, estadual e municipal. Professor: é ele que planeja o dia a dia da escola, por meio da elaboração do plano de ensino e do planejamento das aulas, de modo a cumprir as diretrizes federais, estaduais e municipais, bem como fazer acontecer o projeto pedagógico da escola. Um trabalho que é feito primeiramente em conjunto com os coordenadores e colegas, no processo de articulação entre as disciplinas e no planejamento do conteúdo a ser abordado e, mais tarde, sozinho, quando da preparação de cada aula. (Em algumas escolas, o planejamento aula a aula é feito também em conjunto, entre os professores de uma mesma série ou grupo, no caso do Ensino Fundamental 1 e da Educação Infantil, ou de uma mesma disciplina, nos níveis

Saiba Mais Ao professor cabe principalmente o planejamento das suas disciplinas e um bom planejamento delas deve alinhar todos esses níveis. Não é tarefa banal e o segredo do bom professor está justamente em sua capacidade de articular os conhecimentos teóricos e a prática para construir uma relação de ensino-aprendizagem que leve o aluno a aprender.

31 Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando

mais avançados de escolaridade).

1.3 Planejamento e prática educativa Todas as profissões têm um conjunto de conhecimentos teóricos e de experiências que orientam a sua prática. É assim com engenheiros, médicos, advogados ou camponeses. Com o professor não é diferente: é preciso que ele domine os conhecimentos teóricos da área e busque o controle das variáveis presentes no processo, que são muitas, uma vez que a prática é fluida e fugidia. Uma aula nunca é a igual à outra, mesmo que o planejamento seja o mesmo: vai sempre depender de um conjunto de interações que são únicas (tipo de atividade, aspectos materiais, estilo do professor, dinâmicas grupais, conteúdos culturais, relações sociais etc.). No entanto, isso não impede que se pense a intervenção pedagógica levando em consideração essas interações. O que se vê muitas vezes nas escolas é que o professor, em face dessa fluidez do processo educativo, simplesmente deixa de planejar e refletir sobre a sua prática, tomando decisões de curtíssimo prazo, delineando atividades desconexas, sem considerar objetivos mais amplos e limitando o processo reflexivo. Como nos ensina Zabala: Didática: ação pedagógica e avaliação

O fato de que os processos de ensino/ aprendizagem sejam extremamente complexos - certamente mais complexos do que os de qualquer outra profissão - não impede, mas sim torna mais necessário, que nós, professores, disponhamos e utilizemos referenciais que nos ajudem a interpretar o que acontece em aula. Se dispusermos de conhecimentos desse tipo, nós os utilizaremos previamente ao planejar, no próprio processo educativo, e,

posteriormente, ao realizar uma avaliação do que aconteceu (1998, p. 15).

A prática educativa não se reduz ao momento em que se produzem os processos educacionais (a atividade ou aula): ela tem um antes e um depois. Planejamento e avaliação são partes inseparáveis desse processo. O planejamento escolar é a ferramenta mais importante para que se possam atingir os objetivos da educação. Deve ser um processo coletivo da equipe envolvida em cada ano e em cada disciplina. Para muitos, o planejamento não passa de uma atividade burocrática a ser realizada de tempos em tempos. Na realidade, é o coração do bom ensino. É ali, no momento de pensar juntos e de desenhar o trabalho do semestre, do mês, do dia, que mora o saber docente. Como já disseram antes: o planejamento é o rascunho do futuro.

Saiba mais Assista aos vídeos abaixo e entenda melhor o papel do planejamento na atividade docente, aqui voltado para a alfabetização. Gestão escolar: Parte 1 (http://www.youtube.com/watch?v=x q5MWRNncmM&amp;list=PL8BBD575D1F813D4A&amp;in dex=18) e Parte 2 (http://www.youtube.com/watch?v=OQzHF X75UdI&amp;list=PL8BBD575D1F813D4A&amp;index=17).

Unidades de análise de planejamento Esse processo exige, no entanto, que se defina uma unidade de análise que permita a definição das intervenções pedagógicas. O conteúdo curricular de um ano ou de

33 Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando

1.4

um semestre é longo demais e as avaliações desse processo permitiriam poucas ações de retificação e correção. Por outro lado, uma ATIVIDADE desenvolvida em sala de aula, que é a unidade mais elementar do processo de ensino, é insuficiente, uma vez que ela adquire um sentido ou outro dependendo do que vem antes ou depois dela. A ordem em que as atividades acontecem e as relações que se estabelecem entre elas determinam o tipo e as características do ensino. Por exemplo, uma atividade de contar uma história pode ter um sentido ou outro, dependendo do que o professor pretende com ela. Pode ser apenas desenvolver a capacidade de atenção e motivação, mas pode também ser o elemento-chave de um projeto de alfabetização utilizando contos de fadas. É, portanto, a sequência de atividades ou SEQUÊNCIA DIDÁTICA, como é mais comumente chamada, a unidade preferencial de análise e planejamento da prática educativa. Essas unidades têm a virtude de manter o caráter unitário e reunir toda complexidade da prática, ao mesmo tempo em que são instrumentos que permitem incluir as três fases de toda intervenção reflexiva: planejamento, aplicação e avali-ação (ZABALA, 1998, p. 18).

Didática: ação pedagógica e avaliação

1.5 R eferenciais teóricos e planejamento Quais são, então, os referenciais teóricos que permitem a reflexão e o planejamento das sequências didáticas? Podemos pensar que temos de nos apoiar em referenciais

teóricos que sirvam como instrumentos conceituais e que fundamentem nossa prática. Nesse sentido, pode-se pensar em dois grandes eixos referenciais: • A função social do ensino; e • O conhecimento de como se aprende. O quadro abaixo mostra os diferentes elementos presentes na prática educativa. Dedique algum tempo para entendê-lo, pois ele é fundamental para a compreensão de todo o conteúdo que será trabalhado nessa disciplina. Fonte sociológica

Função social Ensino

Concepção Aprendizagem

Fonte psicológica

Fonte epistemológica

Objetivos Conteúdos

Critérios Ensino

Fonte didática

MODELO TEÓRICO Sequencia atividades

Relações interativas

Org. social

Espaço e tempo

Org. conteúdos

Materiais curri.

Critérios aval.

CONDICIONANTES DO CONTEXTO EDUCATIVO

Relações interativas

Org. social

Espaço e tempo

Org. conteúdos

Materiais curri.

Critérios aval.

PRÁTICA EDUCATIVA Fonte: Zabala (1998, p. 23).

Função social do ensino: qual o sentido e o papel da educação na sociedade? Para que educar ou ensinar? Varia de sociedade para sociedade e também em função dos diferentes momentos históricos. Na educação brasileira relaciona-se aos princípios presentes na LDB e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que derivam de uma visão de sociedade, presente em um determinado momento histórico (fonte sociológica).

35 Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando

Sequencia atividades

Objetivos e conteúdos: são determinados em função do sentido e das finalidades que se atribuem à educação, compondo-se com as fontes epistemológicas. Concepção de aprendizagem: define a concepção de como o indivíduo aprende, relacionando-se às teorias psicológicas da aprendizagem, no caso brasileiro, fundamentalmente Piaget e Vygotsky. Critérios de ensino: relacionam-se fortemente à concepção de aprendizagem adotada, pois quando se pensa em como ensinar (didática), tem-se em mente como o indivíduo aprende, uma vez que não se pode separar o processo de ensino do de aprendizagem. Modelo teórico: a partir das variáveis da função social do ensino (por que ensinar), da definição de conteúdos (o que ensinar), da concepção de aprendizagem (como se aprende) e dos critérios de ensino (como se ensina), chega-se a um modelo teórico ideal. Esse modelo definirá propostas metodológicas gerais e padronizadas estabelecendo as variáveis presentes em toda prática educativa: as sequências didáticas, as relações interativas (entre professor- aluno, aluno-aluno), a organização social e dos conteúdos, a utilização do espaço e do tempo, os materiais didáticos e a avaliação. Condicionantes do contexto educativo: entre o modelo teórico e a realidade da prática educativa, há os condicionantes do contexto educativo, que devem ser considerados. Cada uma das variáveis presentes no processo educativo atualiza-se de modo diferente, conforme o contexto em que acontecem. Os materiais curriculares disponíveis em uma escola privada de alto padrão são muito diferentes daqueles presentes em uma pequena escola rural, por exemplo. A organização do espaço não é a mesma em uma escola que tem 35 alunos numa sala pequena e naquelas que tem 15, em espaços amplos.

Como se pode ver no quadro, os referenciais teóricos presentes nas fontes sociológica e psicológica se concretizam na definição dos conteúdos e na didática, combinando-se em um modelo teórico ideal, que se compõe com um conjunto de variáveis metodológicas (sequência de atividades, relações interativas, organização social, do espaço e do tempo, dos conteúdos, dos materiais curriculares e da avaliação) no que Zabala (1998, p. 22) chama de proposta de intervenção ideal. No entanto, essas condições não existem de fato. Elas têm de levar em conta o contexto no qual essas variáveis se fazem presentes, que podem tanto dificultar quanto favorecer esse modelo de intervenção. A estrutura e os espaços da escola, os recursos pedagógicos disponíveis, as relações que se travam entre professores e alunos, o clima geral da escola, as condições de trabalho dos professores, as relações com a comunidade, compõem uma situação única de cada sala de aula. E esse é um conjunto de fatores que deve ser levado em conta no momento do planejamento das situações de ensino e aprendizagem. Importante lembrar que a identificação dos condicionantes do contexto educativo deve servir de guia para que se possa atuar na sua modificação e na otimização dos aspectos positivos na alavancagem de uma educação cada vez melhor. No entanto, é freqüente encontrar argumentos dos professores sobre a impossibilidade de realizar mudanças em alguma das variáveis metodológicas, seja a distribuição do tempo, os agrupamentos, seja a avaliação. Estes argumentos se apoiam numa desvalorização dos referenciais teóricos que aconselhariam essas mudanças. Esta forma de atuar, que evita considerar os condicionantes contextuais que impedem a mudança, se converte numa renúncia implícita para questionar as condições que o tornam inviável. Nega-se a finalidade do ensino ou a concepção psicopedagógica

em vez de identificar claramente quais são os motivos que dificultam a mudança (ZABALA, 1998, p. 23).

Nesta disciplina, serão discutidas as variáveis metodológicas que se concretizam nas intervenções pedagógicas, buscando dar ferramentas a você, futuro professor, para compreender os condicionantes do contexto educacional no qual está inserido. Assim, poderá identificar e propor modificações na sua atuação cotidiana, de modo a levar os seus alunos a obter os melhores resultados naquilo que deve ser o horizonte mais importante da escola: aprender.

1.6 D iário de bordo Depois de interagir com o material dessa unidade, escreva um parágrafo no qual você faça considerações sobre o ato de planejar. O quanto planejar faz parte de sua vida? Que benefícios você vê no planejamento de suas ações?

Si t es I n dic a dos Aprova Brasil – O Direito de Aprender. Disponível em: http:// www.unicef.org/brazil/pt/aprova_final.pdf

Didática: ação pedagógica e avaliação

LDB (Lei de Diretrizes e Bases). Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

R e f e r ênci a s HAIDT, R.C.C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2002.

LEMOV, D. Aula Nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. São Paulo: Da Boa Prosa; Fundação Lemman, 2011. SEVERINO, A. J. Competência técnica e sensibilidade ético-política: o desafio da formação de professores. In: Cadernos FEDEP (Fórum Estadual de Defesa da Escola Pública), n. 1, pp. 10-23. São Paulo: 2002. TURRA, C. M. G et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, s/d. ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando

(2)

ConstruĂ§ĂŁo de objetivos educacionais

Claudia Mattos Kober

O bjetivos • Entender os diversos níveis dos objetivos educacionais, do mais amplo ao mais específico; • Conhecer as características dos bons objetivos educacionais referentes a conteúdos de aprendizagem; • Analisar os objetivos educacionais apresentados; e • Construir os objetivos educacionais utilizando as práticas estudadas. Quando se trata de planejamento, seja de projetos pessoais, empresariais, militares ou de processos educacionais, inicia-se sempre pelo objetivo. Afinal, como já diz o ditado popular: “Não há vento bom para quem não sabe para onde vai”.

Saiba mais Precisamos ter em mente a resposta à pergunta: onde queremos chegar com nossas ações? O que queremos obter? Não importa se estamos pensando nas nossas férias, no projeto da festa de casamento, na aposentadoria ou numa batalha militar. É a partir da resposta a essas perguntas que se vai desenhar o que precisa ser feito para que os objetivos sejam atingidos. No campo da educação, também é necessário responder a essa pergunta: O que se quer obter com o trabalho desenvolvido em sala de aula? Quanto mais claros são os objetivos, maior a probabilidade de que realmente eles sejam alcançados. Nesta unidade, será abordado como os objetivos podem e devem ser desenhados para que eles orientem as ações e as atividades do professor em sala de aula.

2.1 Didática: ação pedagógica e avaliação

O s diversos níveis dos objetivos educacionais Na Unidade 1, quando falamos de planejamento, mostramos que, no campo da educação, ele acontece em diferentes níveis até chegar ao professor e, finalmente, ao aluno. Ao tratar de objetivos educacionais, também encontramos esses mesmos níveis de objetivos.

Governo (federal, estadual, municipal) Escola (projeto pedagógico) Professor (planejamento disciplinar) Aluno

O objetivo máximo da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), vista na Unidade 1, de “formar o cidadão”, é bastante amplo, não é? Esses “grandes objetivos” dão diretrizes muito gerais do sentido e do propósito da educação, ou mesmo de uma etapa ou de um ciclo, mas até se concretizarem no dia a dia da sala de aula, há certa distância. Por isso, ele deve ser especificado nos níveis abaixo do planejamento, até chegar ao trabalho cotidiano do professor.

2.2

A docência, embora tenha um lado extremamente prático, deve ser considerada como uma atividade reflexiva, voltada a atingir os objetivos de aprendizagem.

Avalia

Age

Organiza

Decide

Pensa

Objetivos de aprendizagem

45 Construção de objetivos educacionais

Docência como atividade reflexiva

É nesse processo que reside a verdadeira arte de ser professor: depois de os objetivos de aprendizagem estarem claros, é que se vai pensar, decidir, organizar, agir e avaliar se eles foram atingidos ou não. Os objetivos representam o que se quer alcançar com determinada ação, definindo o processo de ensino-aprendizagem e orientando: • A escolha do conteúdo; • A seleção de estratégias; • A metodologia de ensino; e • Os instrumentos de avaliação. Objetivos claros são a chave para o ensino eficiente, permitindo que tanto o professor quanto os alunos possam orientar e verificar o resultado de seus esforços. Todo o trabalho do professor, seja antes de entrar na sala de aula, quando está ali com seus alunos, ou depois, deve ser voltado aos objetivos de aprendizagem e a responder à pergunta: o que eu quero que meus alunos aprendam nesse semestre? Nessa unidade? Hoje? Estas não são perguntas banais. Como vimos na Unidade 1, a resposta a elas emana dos princípios cons-

Didática: ação pedagógica e avaliação

titucionais e legais, mas também do que acreditamos ser a função do ensino e das concepções de aprendizagem que orientam nossa prática. Como nos ensina Zabala (1998, p. 27), “um modo de determinar os objetivos ou a finalidade da educação consiste em fazê-lo em relação às capacidades que se pretende desenvolver nos alunos”. Embora a escola por muito tempo tenha se orientado apenas para o desenvolvimento das capacidades cognitivas, hoje se pensa que cabe a ela o papel de formação integral das crianças e dos jovens. Nesse sentido, é preciso responder:

Ao que devemos entender por autonomia e equilíbrio pessoal, o tipo de relações interpessoais a que nos referimos e o que queremos dizer quando nos referimos à atuação ou inserção social (ZABALA, 1998, p. 28).

Como professores, precisamos ter consciência de que tudo o que fazemos na sala de aula tem um impacto na formação de nossos alunos. Quanto mais conscientes do papel das nossas ações sobre o desenvolvimento das crianças e dos jovens, mais nossas ações serão coerentes com a função social da escola e com o que acreditamos. Convém se dar conta de que esta determinação não é simples, já que por trás de qualquer intervenção pedagógica consciente se escondem uma análise sociológica e uma tomada de posição que sempre é ideológica. (ZABALA, 1998, p. 29)

2.3

Para pensar nos objetivos de aprendizagem é neces-

sário também ter em vista os conteúdos de aprendizagem.

Construção de objetivos educacionais

Conteúdos de aprendizagem

Diversos autores vêm trabalhando na classificação dos conteúdos de aprendizagem, ou seja, no que deve ser ensinado na escola e nas capacidades que devem ser desenvolvidas nas crianças e nos jovens. Zabala (1998), baseado em Cesar Coll, propõe a divisão desses conteúdos em quatro grandes grupos: • Conteúdos factuais: conteúdos relacionados a fatos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares,

como datas, nomes, localizações, axiomas etc. Embora tenham sido menosprezados nos últimos tempos, esses conteúdos devem ser relacionados a conceitos e são necessários para a compreensão de informações e para a solução de problemas. • Conteúdos conceituais: conteúdos relativos a conceitos e a princípios abstratos, como fatos, objetos, símbolos ou situações que têm características comuns (mamífero, romantismo etc.). Exigem elaboração e construção pessoal, que vão além da reprodução de enunciados. • Conteúdos procedimentais: trata-se do “como fazer”, de regras, de técnicas e de métodos, como ler, calcular, traduzir etc. Um conjunto de ações ordenadas que leva a um determinado fim: fazer um bolo seguindo uma receita, por exemplo. • Conteúdos atitudinais: todos aqueles conteúdos relativos a valores, atitudes e normas, como respeito ao próximo, respeito ao meio ambiente, saber ouvir etc. Essa divisão responde às perguntas:

Didática: ação pedagógica e avaliação

• “O que se deve saber?”; “O que se deve saber fazer?”; • “Como se deve ser?”. Tal divisão busca dar conta de uma formação mais ampla, não apenas aquela mais tradicional, voltada para os aspectos propedêuticos tradicionais.

2.4 Taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom Benjamin S. Bloom e seus colaboradores Englehart, Furst, Hill e Krathwohl desenvolveram na década de 50 uma classificação dos objetivos educacionais, conhecida como Taxonomia de Bloom, que os divide em três grandes domínios, profundamente relacionados e indissociáveis.

Cognitivo

Afetivo

Psicomotor

aprofundamento do aprendizado.

2.4.1 Cognitivo É o domínio relacionado ao campo do conhecimento. Aqui os objetivos foram agrupados em seis categorias que vão do mais simples ao mais complexo. As capacidades adquiridas em uma dada categoria são necessárias para que se possa passar à seguinte, pois cada uma utiliza competências adquiridas nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são:

49 Construção de objetivos educacionais

Cada um desses domínios apresenta níveis diversos de

1. Conhecimento 2. Compreensão 3. Aplicação 4. Análise 5. Síntese 6. Avaliação Para cada uma dessas categorias há verbos específicos que ajudam a elaboração dos objetivos, aumentando a complexidade conforme a criança ou o jovem se desenvolve. Conhecimento Compreensão Aplicação

Definir, descrever, identificar, rotular, listar, memorizar, ordenar, reconhecer, reproduzir Classificar, converter, descrever, discutir, explicar, generalizar, identificar, interferir, interpretar, prever, reconhecer, redefinir, selecionar, situar, traduzir Aplicar, construir, demonstrar, empregar, esboçar, escolher, escrever, ilustrar, interpretar, operar, praticar, preparar, programar, resolver, usar

Análise

Analisar, calcular, comparar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, testar, esquematizar, questionar

Síntese

Compor, construir, criar, desenvolver, estruturar, formular, modificar, montar, organizar, planejar, projetar

Avaliação

Avaliar, criticar, comparar, defender, detectar, escolher, estimar, explicar, julgar, selecionar Fonte: Telles, 2005.

2.4.2 Afetivo

Didática: ação pedagógica e avaliação

É o domínio relacionado a sentimentos, posturas, valores, relacionamento, respeito e responsabilidade. Está ligado ao desenvolvimento da área emocional e afetiva. É dividido em cinco categorias que refletem o desenvolvimento emocional do indivíduo em um movimento de fora para dentro: 1. Recepção 2. Resposta 3. Avaliação 4. Organização 5. Internalização Para cada uma dessas categorias, também há verbos que deixam claras as capacidades que se quer trabalhar em cada uma delas.

Recepção

Dar nome, descrever, destacar, escolher, identificar, localizar, manter, perguntar, responder, seguir, selecionar, usar

Resposta

Adaptar-se, ajudar, apresentar, desempenhar, discutir, escrever, estudar, falar, responder, selecionar

Avaliação

Aproximar, completar, convidar, demonstrar, diferenciar, dividir, explicar, iniciar, justificar, propor

Organização

Internalização

Adaptar, alterar, combinar, comparar, completar, concordar, defender, explicar, formular, generalizar, identificar, modificar, ordenar, preparar, relacionar, sintetizar Agir, cooperar, desempenhar, generalizar, influenciar, integrar, modificar, ouvir, propor, questionar, resolver, revisar, ser ético, verificar Fonte: Telles, 2005.

2.4.3 Psicomotor É o domínio ligado ao fazer e às habilidades motoras específicas que podem tratar tanto da capacidade de amarrar o sapato ou de vestir-se sozinho quanto da habilidade de um cirurgião realizar uma operação complexa. Trata-se de precisão, exatidão, facilidade e economia de tempo e esforço. Um exemplo é escrever de modo legível: no início da alfabetização o objetivo pode ser que a criança escreva de modo legível, mas não se espera que ela o faça de modo rápido e fácil. Essa é uma destreza que se aperfeiçoa com a prática. Bloom e seus colegas não desenvolveram muito esse outras categorias que aumentam a complexidade: Percepção

identificar, perceber, acompanhar, observar

Resposta guiada

seguir, armar, construir, conectar, entender, imitar

Automatismos

realizar com destreza, dominar

Respostas complexas

construir, montar, conectar, calibrar, traçar, manipular

Adaptação

adequar, improvisar, adaptar

Organização

programar, inovar, propor, organizar

51 Construção de objetivos educacionais

domínio, mas pesquisadores depois deles consideraram

Aprender a dirigir é um bom exemplo desse processo que se inicia observando e percebendo como se dirige. Ao começar de fato as aulas de direção, o aluno é guiado pelo instrutor: acelere, pise na embreagem, troque a marcha... Depois de um tempo essa prática se automatiza e não precisamos mais pensar em como realizá-la. O passo seguinte é poder, por exemplo, desviar de um buraco rapidamente e dar respostas a situações complexas. Em seguida, vem a capacidade de se adequar e de improvisar frente a situações cada vez mais difíceis e inesperadas. Por exemplo, sair de uma situação de extremo perigo em uma estrada. Por último, vem a capacidade de organização, que se refere à criação de novos procedimentos passíveis de serem transmitidos. Aqui talvez tenhamos de recorrer a outro exemplo: quando pensamos em um cirurgião, trata-se da criação de um novo método ou procedimento cirúrgico. A Taxonomia de Bloom pode ser extremamente útil para que o professor tenha em mente quais objetivos de alta abstração começam a ser atingidos a partir de situações mais simples, adequando, desse modo, os objetivos ao nível de desenvolvimento dos seus alunos e alunas. Deixada de lado nas décadas finais do século XX, a

Didática: ação pedagógica e avaliação

Taxonomia de Bloom foi revisitada e revista no início dos anos 2000 e é cada vez mais incorporada aos cursos de capacitação e de preparação de futuros educadores, uma vez que traz pelo menos duas vantagens importantes, apontadas por Ferraz e Belhot (2010, p. 422): Oferece a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e de utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento; Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem competências

específicas a partir da percepção da necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas (conceitos).

2.5 E screvendo objetivos Tendo em vista os conteúdos educacionais a serem abordados e os domínios do desenvolvimento, podem-se escrever os objetivos educacionais de modo que eles possam ser verificados mais tarde, sendo aplicadas algumas regras práticas. Então, os objetivos educacionais: • Devem expressar de modo claro e sucinto a habilidade ou o conhecimento principal a ser adquirido pelos alunos; • Referem-se, cada um, a uma habilidade, conhecimento ou atitude; • Começam sempre com o verbo no infinitivo, por indicarem uma ação, aquilo que se quer que o aluno • Devem ser mensuráveis e observáveis. Por isso, não

devem ser usados verbos como: sentir, apreciar, inte-

Construção de objetivos educacionais

realize ou saiba ao final da aula, da unidade ou do ano;

ressar, enriquecer, desenvolver; • Devem ser expressos em termos do desempenho esperado do aluno e não da atividade do professor. Por exemplo: “ensinar a somar números de dois algarismos” é um objetivo do professor que não informa sobre o desempenho que se espera do aluno; e • Referem-se ao que o aluno deve saber fazer, conhecer e realizar ao final da aula e não deve se confundir

com atividade. Por exemplo, fazer um cartaz não é objetivo, é atividade. Vamos destacar agora três técnicas do livro Aula Nota 10 (Lemov,2011) que são relacionadas à elaboração de objetivos educacionais e à sua importância para levar os alunos à aprendizagem proposta.

2.5.1 Comece pelo fim Estabelecer os objetivos de aprendizagem fica mais fácil, se começarmos pelo fim, pensando aonde se quer chegar.

Disciplina Unidade

Quais são os objetivos da disciplina?

Quais são os objetivos de cada unidade?

Aula Qual o resultado esperado para cada aula?

Agora, leia a Técnica 6: Comece pelo fim do livro, presente no livro Aula Nota 10 de Lemov (2011, p. 45).

Didática: ação pedagógica e avaliação

Como você pode verificar pela leitura, quando se progride dos objetivos da disciplina para os da unidade e, só então, para os objetivos da aula, constrói-se um ensino eficiente, que leva os alunos a aprenderem. Sempre considerando que a construção de uma aula deve ser solidamente ancorada na aula anterior e deve preparar a próxima, dando sentido à unidade em questão.

Assista ao vídeo Dica de vídeo: “Comece pelo fim”. Disponível em: http:// www.fundacaolemann.org.br/tecnicas-didaticas/conheca/. Acesso em jan. 2013.

2.5.2 Elabore quatro critérios Se estabelecer objetivos é central à atividade docente, escrevê-los está longe de ser fácil. Para ajudar nesse processo vamos utilizar os quatro critérios indicados por Todd McKee e citados por Lemov (2011, p.78). Para esse autor, objetivos eficientes e úteis devem contemplar quatro critérios. Eles devem ser: • Viáveis: Deve ser possível alcançá-los em uma aula. Desenhe objetivos pequenos, que possam ser atingidos nesse tempo. Por exemplo, um objetivo como “apreciar a poesia” não pode ser atingido em uma aula. Mas, ao trabalhar um texto, o professor pode ter como objetivo “identificar as diferenças entre o personagem A e o personagem B”. • Mensuráveis: Deve ser escrito de modo a poder ser medido, ou seja, deve ser possível verificar se o aluno atingiu o que se esperava, de preferência fazendo a verificação na própria aula. “apreciar a poesia”, não é um objetivo mensurável. Como se pode medir “apreciar”? No entanto, um objetivo como “entender a diferença entre estrofe e verso” é mensurável. O professor, car se o aluno compreendeu essa diferença.

• Definidores: É a partir do objetivo que o professor

Construção de objetivos educacionais

então, pode propor uma atividade que permita verifi-

vai definir a atividade e não o contrário, como muitas vezes se vê. Um jogo, por exemplo, só tem sentido na sala de aula se estiver subordinado a certo objetivo e não o contrário. Pode-se usar um jogo de bingo para trabalhar o cálculo mental, por exemplo, mas não pensar primeiro na atividade e depois no objetivo. • Prioritários: Devem concentrar-se naquilo que realmente importa dentro do currículo, pois o tempo que

o estudante tem na escola é finito e deve ser aproveitado ao máximo. Ao redigir um objetivo, tenha sempre em mente o que você quer que seus alunos aprendam: o que você quer que eles saibam fazer ao final da aula, ou ainda que habilidades eles devam mostrar ou quais atitudes devem ter.

Assista ao vídeo Dica de vídeo: “Quatro critérios”. Disponível em: http:// www.fundacaolemann.org.br/tecnicas-didaticas/conheca/. Acesso em jan. 2013. Antes de ver o vídeo, leia agora a Técnica 7: Quatro critérios do livro Aula Nota 10 de Lemov (2011, p. 78).

2.5.3 Deixe claro Para completar o processo de elaboração e de utilização dos objetivos de aprendizagem, recorreremos a mais uma das técnicas do livro de Lemov, a Técnica 8: Deixe Claro. Assim como é central para o trabalho do professor ter claro quais são os seus objetivos a cada aula, é importante que ele compartilhe esses objetivos com os alunos. Desse modo eles poderão entender mais facilmente o porquê de estarem fazendo as atividades solicitadas e vão poder focar sua atenção e seu trabalho para

Didática: ação pedagógica e avaliação

que, juntos, possam atingir os objetivos propostos. Compartilhar esses objetivos é simples: coloque-os na lousa no início da aula e chame a atenção dos alunos e das alunas para o que será obtido com as atividades propostas, orientando o trabalho conjunto de todos.

Assista ao vídeo Dica de vídeo: “Deixe claro”. Disponível em: http://www. fundacaolemann.org.br/tecnicas-didaticas/conheca/. Acesso em jan. 2013. Antes de ver o vídeo, leia Técnica 8: Deixe Claro do livro Aula Nota 10 de Lemov (2011, p. 81).

2.6 Faça o teste Veja agora os objetivos abaixo e verifique se eles seguem os quatro critérios a respeito dos quais falamos e atendem às regras mencionadas anteriormente. Reflita sobre cada um deles, pare um momento e verifique se eles são viáveis, mensuráveis, definidores e prioritários. • Circular os nomes dos personagens da história trabalhada em sala; • Levar o aluno a estabelecer pontos de referência para interpretar e representar a localização e a movimentação de pessoas ou objetos, utilizando terminologia adequada para descrever posições; • Recontar oralmente a história trabalhada em sala; • Apropriar-se das características discursivas e das convenções e estruturas linguísticas de cada gênero textual; • Ensinar os riscos que se corre ao empinar pipas em áreas urbanas; e

2.7 D iário de bordo Escreva dois objetivos que você tenha nesse momento da sua vida, verificando se eles estão registrados corretamente e se seguem os “quatro critérios” que usamos para os objetivos educacionais. Eles são viáveis, mensuráveis, definidores e prioritários?

57 Construção de objetivos educacionais

• Assistir a cenas do filme “Procurando Nemo”.

Agora reflita: foi fácil ou difícil escrevê-los? Quais foram as dificuldades?

R e f e r ênci a s FERRAZ, A. P. C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos educacionais. In Gestão da Produção, v. 17, n. 2, pp. 421-431, São Carlos: 2010. LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. São Paulo: Da Boa Prosa, 2011. TELLES, M. A Taxonomia de Bloom, 2005. Disponível em: www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436. Acesso em jan. 2013. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Didática: ação pedagógica e avaliação

ConstruĂ§ĂŁo de objetivos educacionais 59

(3)

AvaliaĂ§ĂŁo do processo de ensino e aprendizagem

Claudia Kober

I mportante: pela relevância do tema desta unidade, seu conteúdo é bastante extenso. Você lerá o material interativo, assistirá a vídeos e lerá três textos adicionais. Prepare- se para estudar esse material e dedicar a ele o tempo necessário. Bom trabalho!

O bjetivos • Conhecer os diferentes níveis de avaliação da aprendizagem; • Entender a avaliação como motor da aprendizagem; • Compreender a avaliação como parte essencial da metacognição; e • Conhecer as diferentes modalidades de avaliação.

A avaliação é um tema espinhoso: poucos gostam de ter seu trabalho avaliado, seja como aluno, seja como professor. No entanto, a avaliação é uma parte fundamental do processo de aprendizagem. Sem ela não se pode verificar o que funcionou e quais ações não deram certo e precisam ser revistas. O mesmo ocorre em diversos momentos da nossa vida, nos quais dedicamos um tempo a pensar e a verificar quais ações contribuíram para que atingíssemos os objetivos que tínhamos em mente e quais devem ser revistas, não é mesmo? Por muitas décadas, e ainda hoje, avaliação é sinônimo de fazer prova e, nessa ocasião, o aluno deve “devolver” aquilo que foi “ensinado”. O método está ligado a um sistema classificatório e à criação de hierarquias de excelência nas quais “os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos” (Perrenoud, 1999, p. 11), levando muitos a sentirem certo incômodo na hora de serem avaliados. Avaliação, nesse caso, significa nota, que é utilizada

Didática: ação pedagógica e avaliação

na escola, muitas vezes, não apenas como um resultado das aprendizagens obtidas, mas como fonte de negociação entre o professor, o aluno e a família. Com ela, o professor, muitas vezes, busca obter a atenção do aluno, seu bom comportamento e seu silêncio. Em troca, o aluno obtém o seu objetivo e o de sua família: passar de ano. Como efeito colateral, o aluno muitas vezes acaba desenvolvendo atitudes nem sempre muito elogiáveis. Avaliações criam hierarquias entre alunos, professores, escolas ou sistema educativos. São classificatórias. Alunos são considerados “bons”, “inteligentes” e “espertos”, dependendo dos resultados que obtêm em seus boletins. Professores são classificados em “exigentes” ou “moles”, conforme seu nível de exigência na correção das provas e avaliações. Escolas são

classificadas conforme os resultados dos seus alunos nas provas externas, bem como no preparo que supostamente dão a seus alunos para que passem nos vestibulares. Sistemas educativos municipais, estaduais e nacionais são ranqueados e comparados. Nesse sentido, a avaliação, como nos ensina Pierre Bourdieu, está a serviço da seleção, da reprodução e da negação das desigualdades sociais, pois naturaliza diferenças e contribui para a “culpabilização” única do indivíduo, transferindo para ele a responsabilidade pelo fracasso. Ou ainda, nas palavras de Perrenoud: A avaliação tradicional, não satisfeita em criar fracasso, empobrece a aprendizagem e induz, nos professores, didáticas conservadoras e, nos alunos, estratégias utilitaristas (1999, p. 18).

A avaliação, no entanto, pode ser entendida também como motor da aprendizagem, pois permite que professores e alunos ajustem suas ações para que os objetivos de aprendizagem sejam atingidos. A avaliação passa a ter uma função regulatória contínua. postos em uma aula ou unidade, o professor pode realizar intervenções contínuas, propondo novas situações didáticas, mudando o ritmo da aula ou individualizando propostas de ensino e aprendizagem. O aluno, por sua vez, também modifica sua perspectiva e passa a dar enfoque à aprendizagem e a aprimorar seus processos metacognitivos. Nas palavras de Davis, Nunes e Nunes (2005, p. 211): Metacognição é a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexão: “Metacognição refere-se ao conhecimento que se tem sobre os próprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa relacionada a eles, isto é, o aprendi-

65 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

Ao avaliar se seus alunos atingiram os objetivos pro-

zado das propriedades relevantes da informação ou dos dados”. Ou ainda, “metacognição refere-se, entre outras coisas, ao monitoramento ativo e à consequente regulação e orquestração desses processos em relação aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais eles incidem, usualmente a serviço de alguma meta ou objetivo concreto (Flavell, 1976, p. 232, tradução dos autores).

Fica claro, portanto, que, ao fazer uso da metacognição, o sujeito torna-se um espectador de seus próprios modos de pensar e das estratégias que emprega para resolver problemas, buscando identificar como aprimorá-los. Nesse sentido, e tal como postula Flavell (1976), metacognição envolve também monitoramento ativo dos processos de pensamento, regulando-os e orquestrando-os para alcançar um determinado objetivo. Pode-se dizer que a educação vive hoje um momento de debate e busca equilíbrio entre as avaliações classificatórias e regulatórias. A avaliação e seus diferentes formatos têm forte poder indutor nas atitudes e ações dos agentes envolvidos. Se você sabe que um professor cobra aspectos decorados Didática: ação pedagógica e avaliação

do conteúdo, vai voltar à sua forma de estudar e de memorizar, certo? Se, por outro lado, as avaliações forem voltadas à análise e ao raciocínio, estudará de outro modo. Se uma escola determina que os alunos devam ser avaliados apenas por provas, o professor vai centrar suas ações nessa modalidade de resposta do aluno. É por isso que esta unidade não está no final da disciplina, como tradicionalmente ocorre nos cursos de Didática (afinal, no modo tradicional de ensino, o professor “ensina”, o aluno “aprende” e no final se faz uma verificação do quanto o aluno aprendeu), mas como um momento inicial do trabalho de planejamento das ações educativas a serem desenvolvidas pelo professor.

A definição da forma de avaliação e de seus instrumentos, derivada dos objetivos educacionais delineados anteriormente, determinará o próprio caráter das atividades que o professor desenvolverá em sala de aula.

3.1 Concepções de avaliação Avaliar é um “processo de recolhimento e análise de informação, destinado a descrever a realidade, a emitir juízos de valor e a facilitar a tomada de decisões” (SANMARTÍ, 2009, p. 127). Deve acontecer de modo integrado à prática educativa e ao longo dela, não, como muitas vezes ocorre, ao final do processo. É comum os professores dedicarem muito tempo, esforço e criatividade no planejamento das atividades a serem desenvolvidas em sala e deixarem de lado ou para o último minuto a formulação da avaliação, ignorando um tes de erros que permitem uma readequação dos procedimentos de ensino e aprendizagem.

3.1.1 Avaliação classificatória ou somativa Habitualmente, a avaliação é um “instrumento para avaliar o grau de alcance de cada menino e menina, em relação a determinados objetivos previstos nos diversos níveis escolares” (ZABALA, p. 195, 1998). É um instrumento sancionador e qualificador, no qual o aluno é o sujeito e o objeto são as aprendizagens, realizadas segundo objetivos mínimos para todos. Imediatamente nos vem à mente a utilização de ferramentas que informem os resultados obtidos pelos alunos durante um curso ou período de tempo: provas, trabalhos etc.

67 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

momento importante de levantamento das causas e das fon-

Aplicadas em geral em um ou dois momentos, as provas buscam que o aluno “devolva” aquilo que supostamente aprendeu, ou seja, o que reteve na memória, podendo criar situações de antagonismo entre professores e alunos. Como resultado final, há uma chancela:

Nesse sentido, a avaliação transforma-se em classificatória ou somativa. Refere-se a instrumentos e a práticas voltados à seleção, medida, classificação e orientação dos alunos, realizada ao final de um processo, unidade ou etapa do

3.1.2 Avaliação reguladora ou formativa

Didática: ação pedagógica e avaliação

ensino, para verificar os resultados obtidos.

A avaliação, no entanto, deve ser encarada como um processo de regulação da aprendizagem, por meio do qual tanto o professor como os alunos podem detectar eventuais problemas e dificuldades, além de rever o percurso feito até ali. Nessa concepção, a avaliação é parte essencial do processo de ensino-aprendizagem, pois permite interferências que visam à aprendizagem efetiva. Nas palavras de Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação é concebida como uma: Coleta sistemática de evidências por meio das quais se determinam as mudanças que ocorrem nos alunos em que medida elas ocorrem. Inclui uma grande variedade de evidências que

vão além do tradicional exame final de lápis e papel. É um sistema de controle de qualidade pelo qual pode ser determinada, em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças precisam ser feitas para assegurar sua efetividade antes que seja tarde (apud SOBRINHO, 2003, p. 25).

Quando se pensa na educação como formação integral do aluno, “como oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, as capacidades de cada um” (ZABALA, p. 196, 1998) não se pode mais centrar a atenção em parâmetros finalistas, como o vestibular, mas nas possibilidades de cada um. Será preciso levar em consideração não apenas os conteúdos propedêuticos, mas também os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Qualquer avaliação deve SEMPRE ser desenvolvida face aos OBJETIVOS desenhados, utilizando uma variedade de instrumentos que forneçam DADOS que fundamentem DECISÕES sobre como melhorar a aprendizagem. Pode-se dizer que a avaliação formativa ou reguladora 1. Avaliação inicial (diagnóstica) • Faz um levantamento dos conhecimentos prévios, das formas de perceber, raciocinar e sentir; • Identifica dificuldades e avanços; e • Permite adaptação do processo às necessidades detectadas. 2. Avaliação durante o processo • Permite ajustar o processo em curto tempo, introduzindo novas atividades e estratégias, adequando as tarefas, as atividades, os conteúdos, as formas de agrupamento e os tempos às necessidades dos alunos;

69 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

apresenta três momentos:

• Permite conhecer e acompanhar o desenvolvimento dos educandos e planejar atividades e ajustes para superar dificuldades encontradas. A aprendizagem mais significativa, bem como o desenvolvimento das habilidades de aprendizagem, se dá num processo de construção contínua das estruturas mentais, que são desenvolvidas mais facilmente quando o indivíduo é capaz de perceber as suas próprias fontes de erro e refazer os caminhos para solucioná-los, de acordo com inúmeras pesquisas no campo da Psicologia da Aprendizagem. Para isso, é preciso que a própria avaliação se proponha a esse objetivo e que o professor trabalhe intensamente o feedback dos resultados obtidos para o aluno; e • É uma oportunidade: a. Para o professor ajustar as estratégias de ensino b. Para o aluno modificar as estratégias de estudo 3. Avaliação final • Permite reconhecer o que foi aprendido e que obje-

Didática: ação pedagógica e avaliação

tivos foram atingidos; • Traz um informe geral a respeito do percurso do aluno; • Provoca reflexões: a. Para o professor: sobre as suas práticas educativas e sua eficácia. b. Para o aluno: sobre seu processo de aprendizagem. Avaliações formativas devem proporcionar informações que permitam identificar dificuldades e erros que impedem que se atinjam os objetivos propostos. Veja abaixo as principais fontes de erros (SANMARTÍ, 2009, p. 8).

Tendência a ver tudo a partir do próprio ponto de vista

Ideias transmitidas (meio social, televisão)

Nem todas as explicações coincidem com as explicações da escola

Formas de sentir (crenças, valores e emoções)

Formas de perceber o entorno

CAUSAS DOS PRINCIPAIS ERROS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Muitas crenças e sentimentos são obstáculos pra aprender

Formas de raciocinar

Tendência de utilizar formas simples de raciocinar

Formas de comunicar (linguagem)

As palavras nem sempre são utilizadas com o mesmo sentido

Desse modo, atividades de avaliação podem tornar-se um processo de regulação, “de maneira que os próprios alunos possam detectar suas dificuldades e, a partir daí, desenvolvam estratégias e instrumentos para superádetecte as dificuldades, compreenda suas possíveis causas e pense em como ajudar o aluno. Não se trata mais da realização de provas ao final de cada mês, mas de desenvolver situações de aprendizagem, permitindo que professor e aluno obtenham informações a respeito de como essa aprendizagem está se dando. Situações podem levar em conta os diferentes conteúdos de aprendizagem (factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais) ou os diferentes domínios da Taxonomia de Bloom (cognitivo, afetivo e psicomotor). Para que isso ocorra, é preciso que tanto o professor quanto os alunos tenham claro quais os objetivos de aprendizagem estão sendo trabalhados e serão avaliados.

71 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

-las” (SANMARTÍ, 2009, p. 8), possibilitando que o professor

O erro ganha aqui um papel diferente: ele passa a ser fonte de informação e motor dos acertos. Passa a ser um erro construtivo. Isso acontecerá apenas se o professor tornar a avaliação parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e se o estudante receber o feedback sobre o seu desempenho, para que possa analisar as razões de seus erros e a eficácia das estratégias de aprendizagem utilizadas. Ao permitir a identificação das dificuldades e dos erros que impedem que os objetivos propostos sejam atingidos, a avaliação conduz à aprendizagem efetiva.

Informações

Didática: ação pedagógica e avaliação

PROFESSOR

ALUNO

Revisão de estratégias de ensino

Revisão de estratégias de estudo Aprendizagem afetiva

Como você pode verificar, o debate acerca da avaliação é bastante grande e central no campo da educação. No entanto, é importante ter em mente que a avaliação deve ser entendida como um processo no qual o professor e os alunos trabalham juntos, tornando-a útil e orientadora para o trabalho de ambos.

Assista ao vídeo Assista agora aos vídeos “Avaliação e aprendizagem” e “Ciclo de aprendizagem e avaliação”, que discutem o tema da avaliação. Disponíveis, respectivamente, em: www. youtube.com/watch?v=OS8eMfwuDMI e www.youtube.com/ watch?v=wZ2gYcaADgI. Acesso em jan. 2013. Para entender melhor esse campo, leia agora da página 17 a 21 do Capítulo 1 do livro Avaliar para Aprender, de Neus Sanmartí. Esse capítulo é disponibilizado gratuitamente no site da editora Artmed www.grupoa.com.br/site/ humanas/3/117/128/1707/1708/0/avaliar-para-aprender.aspx# em Material complementar. Verifique a crítica que ele faz ao termo “avaliação formativa”, introduzindo uma nova perspectiva, que é a da percepção do erro como parte fundamental da aprendizagem, e dando o nome de “avaliação formadora” a um processo que inclui a autoavaliação como parte fundamental do desenvolvimento do aluno, pela força de regulação que essa atividade proporciona.

3.2

Não é apenas na sala de aula que acontece o processo de avaliação. Avaliações externas tornaram-se mais comuns nas últimas décadas e, a partir delas: Um conjunto de medidas (quase sempre ligadas ao desempenho dos alunos) é produzido com a pretensão de informar, de modo comparativo e classificatório, como se distribuem as escolas no cenário educacional e, a partir destes dados, o processo de definição de políticas públicas acontece e informa a sociedade e o mercado (SORDI; LÜDKE, 2009, p. 318).

73 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

D iferentes níveis de avaliação: avaliações externas e internas

As avaliações podem ser externas e internas, atendendo os mesmo níveis que analisamos ao tratar do planejamento e da elaboração de objetivos. Governo

(IDEB, ENEM, ENADE, Prova Brasil)

Avaliações externas

Escola

Avaliações externas e internas

Professor Aluno

3.2.1 Avaliações externas Os governos federal e estadual (no caso de alguns estados) organizam grandes avaliações dos sistemas educacionais com os objetivos de verificar o andamento da educação no país ou no estado e de ajustar políticas públicas. Longe de ser consenso, o debate em torno das avaliações externas é liações vêm as metas de melhoria da qualidade da educação e

Didática: ação pedagógica e avaliação

acalorado e carregado de ideologia, uma vez que junto às ava74

os mecanismos pelos quais se busca o envolvimento de gestores e professores, como os bônus pelos resultados. Conheça as principais ferramentas de avaliação externa utilizadas atualmente. SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) é um diagnóstico em larga escala realizado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Tem por objetivo avaliar a qualidade do ensino básico oferecido pelo sistema educacional brasileiro. Para isso, aplica a Prova Brasil, uma verificação de Língua Portuguesa (foco na

leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas), reunindo dados demográficos por meio de questionário socioeconômico aplicado aos alunos e informações sobre o perfil profissional e as condições de trabalho de professores e diretores. IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) Os resultados da Prova Brasil e a taxa de rendimento escolar (número de alunos aprovados obtido por meio do Censo Escolar) compõem o IDEB de escolas e municípios, em uma escala de 1 a 10 pontos possíveis. Veja as tabelas abaixo com os resultados do IDEB dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e as metas projetadas para cada ano. Verifique que a meta: obtenção da média nota 6,0 (numa escala de 0 a 10) pelos alunos brasileiros está proposta para 2021! Anos iniciais do Ensino Fundamental IDEB Observado Total

Metas

2005

2007

2009

2011

2007

2009

2011

2013

2021

3,8

4,2

4,5

5,0

3,9

4,2

4,5

4,9

6,0

Dependência administrativa 3,6

4,0

4,4

4,7

3,6

4,0

4,4

4,7

5,8

Estadual

3,9

4,3

4,9

5,1

4,0

4,3

4,7

5,0

5,1

Municipal

3,4

4,0

4,4

4,7

3,5

3,8

4,2

4,5

5,7

Privada

5,9

5,0

6,4

6,5

6,0

6,3

6,6

6,8

7,5

Anos finais do Ensino Fundamental IDEB Observado Total

Metas

2005

2007

2009

2011

2007

2009

2011

2013

2021

3,5

3,8

4,0

4,1

3,5

3,7

3,9

4,4

5,5

Dependência administrativa Pública

3,2

3,5

3,7

3,9

3,3

3,4

3,7

4,1

5,2

Estadual

3,3

3,6

3,8

3,9

3,3

3,5

3,8

4,2

5,3

Municipal

3,1

3,4

3,6

3,8

3,1

3,3

3,5

3,9

5,1

Privada

5,8

5,9

6,0

5,8

6,0

6,2

5,5

7,3

75 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

Pública

O site do INEP traz os resultados do IDEB, que você encontra também no site QEdu, no qual os dados do INEP são organizados de modo interativo e de fácil acesso. Você pode checar os dados do país, de cada estado, município e escola. Provinha Brasil Desde 2008, o INEP aplica semestralmente (no início e no término do ano letivo) a Provinha Brasil aos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, para que professores e gestores tenham um diagnóstico de suas habilidades de leitura e de matemática. Veja os resultados da Provinha Brasil de 2011 a seguir. Leitura Brasil e regiões

Didática: ação pedagógica e avaliação

Rede de ensino

Média

Proporção de alunos com desempenho esperado para o 3o ano

Brasil

TOTAL

185,8

56,10%

Brasil

Pública

175,8

48,60%

Brasil

Particular

216,7

79,00%

Norte

TOTAL

172,8

43,60%

Norte

Pública

175,7

39,40%

Norte

Particular

166,7

69,40%

Nordeste

TOTAL

167,4

42,50%

Nordeste

Pública

159,7

35,50%

Nordeste

Particular

191,1

61,10%

Sudeste

TOTAL

193,6

62,80%

Sudeste

Pública

182,0

54,40%

Sudeste

Particular

224,2

85,10%

Sul

TOTAL

197,9

64,60%

Sul

Pública

186,6

56,50%

Sul

Particular

228,4

85,80%

Centro-Oeste

TOTAL

196,5

64,10%

Centro-Oeste

Pública

186,6

56,80%

Centro-Oeste

Particular

228,2

85,50%

Escrita Rede de ensino

Média

Proporção de alunos com desempenho esperado para o 3o ano

Brasil

TOTAL

68,1

53,40%

Brasil

Pública

62,3

43,90%

Brasil

Particular

86,2

82,40%

Norte

TOTAL

58,9

39,80%

Norte

Pública

55,4

35,00%

Norte

Particular

80,1

69,30%

Nordeste

TOTAL

50,2

30,10%

Nordeste

Pública

44,5

21,30%

Nordeste

Particular

67,7

57,50%

Sudeste

TOTAL

77,2

65,80%

Sudeste

Pública

69,9

53,80%

Sudeste

Particular

96,7

97,70%

Sul

TOTAL

74,5

61,10%

Sul

Pública

69,8

53,60%

Sul

Particular

87,5

81,70%

Centro-Oeste

TOTAL

73,9

60,60%

Centro-Oeste

Pública

71,1

55,00%

Centro-Oeste

Particular

82,5

77,30%

77 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

Brasil e regiões

Matemática Brasil e regiões

Didática: ação pedagógica e avaliação

Rede de ensino

Média

Proporção de alunos com desempenho esperado para o 3o ano

Brasil

TOTAL

171,1

42,80%

Brasil

Pública

158,0

32,50%

Brasil

Particular

211,2

74,30%

Norte

TOTAL

152,6

28,30%

Norte

Pública

145,4

21,90%

Norte

Particular

196,7

67,70%

Nordeste

TOTAL

158,2

32,40%

Nordeste

Pública

148,9

25,20%

Nordeste

Particular

186,9

54,70%

Sudeste

TOTAL

179,1

47,90%

Sudeste

Pública

161,9

35,50%

Sudeste

Particular

224,2

80,60%

Sul

TOTAL

185,6

55,70%

Sul

Pública

171,3

44,50%

Sul

Particular

224,9

86,30%

Centro-Oeste

TOTAL

176,5

50,30%

Centro-Oeste

Pública

167,1

40,60%

Centro-Oeste

Particular

204,2

78,90%

Fonte: Folha de S. Paulo, 25/8/2012.

Como você pode ver, os resultados não são animadores. Há muito trabalho a ser feito para que nossas crianças possam de fato aprender o que se espera. SARESP (Sistema de Avaliação e Rendimento do Estado de São Paulo) O Estado de São Paulo também faz anualmente sua avaliação externa obrigatória para alunos dos 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio de escolas estaduais, sendo a participação facultativa para

escolas municipais e particulares. A prova trata de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas (alternadamente) e de questionários respondidos pelos pais, alunos, professores e gestores do ensino. Desse modo, o SARESP avalia o sistema de ensino paulista para monitorar as políticas públicas de educação. Veja os resultados obtidos em 2011 no site ou no SumárioExecutivo IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) Assim como os resultados do SAEB compõem o IDEB, os resultados do SARESP, juntamente com a taxa de aprovação formam IDESP (Índice de Desenvolvimento Educacional do Estado de São Paulo), que estabelece metas por escola e informa escolas e municípios sobre a qualidade do seu ensino, permitindo ajustes nas políticas públicas. Veja mais no site PISA

(Programme

for

International

Student

Assessment) Matemática e Ciências, aplicada a alunos de 15 anos (do 7º ano do EF ao 3º ano do EM), da qual participam os países membros da OCDE (33) e países convidados (32). Embora o Brasil tenha tido uma pequena melhora nos resultados de 2009, o país ficou em 53º lugar em Leitura e Ciências e em 57º em Matemática, dentre os 65 países participantes, atrás de países como México, Uruguai, Jordânia, Tailândia e Trinidad e Tobago. Saiba mais a respeito dessa avaliação no site http:// www.oecd.org/pisa/ (em inglês). Acesso em jan. 2013.

3.2.2 Avaliações internas Muitas escolas têm adotado também avalições internas, institucionais, da qualidade do seu ensino ou dos seus

79 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

É uma avaliação internacional trienal de Leitura,

professores. Pode-se dizer que no Brasil ainda não se tem a cultura da avaliação como parte do trabalho e nem sempre essas avaliações são bem aceitas. [...] professores e gestores reagem aos processos de avaliação de seu trabalho e tendem, curiosamente, a se assemelhar a estudantes quando da emissão de suas notas, confirmando a força da cultura avaliativa, assimilada como currículo oculto da escola. Se bem posicionados no quadro estatístico, a ordem é celebrar. Não há disposição ou razão particular que justifique cotejar os resultados obtidos com os recursos existentes e acionados pelos profissionais da escola em prol da aprendizagem dos alunos. Dispensam-se maiores reflexões sobre se este patamar revela o melhor possível da escola em relação a uma determinada fronteira de eficiência/eficácia. Quando a localização no ranking não os favorece, tratam de negar peremptoriamente as marcas obtidas, quase sempre as desqualificando (Sordi; Ludke, 2009, p. 319).

Didática: ação pedagógica e avaliação

Muitas vezes, o professor sente-se à vontade para avaliar seus alunos, mas não enxerga a avaliação do seu trabalho como necessária ou significativa para que haja uma mudança nos padrões da educação brasileira. Já é tempo de assimilar essa verificação ao trabalho docente e contribuir para a formação de uma cultura na qual a avaliação desempenhe um papel relevante e de fato seja o motor da aprendizagem, tanto de alunos, como de professores. Isso só acontecerá se a avaliação estiver totalmente integrada ao planejamento escolar, fornecendo dados para que se possa intervir rapidamente no processo educativo.

Saiba Mais Para aprofundar essa discussão, leia agora o texto “Da avaliação da aprendizagem à avaliação institucional: aprendizagens necessárias”, de Mara Regina Lemes Sordi e Menga Lüdke, publicado na revista Avaliação em julho de 2009, no qual as autoras defendem avaliações institucionais participativas como um modelo que tende a ganhar a adesão dos professores, ao mesmo tempo em que ajudam a construir uma cultura de avaliação nas escolas.

3.3 Técnicas de avaliação Existem inúmeras técnicas de avaliação da aprendizagem e a prova talvez seja a mais tradicional e a mais conhecida, fazendo parte do cotidiano de pais, professores e alunos. No entanto, ao ter em mente a avaliação formativa e contínua, praticamente qualquer atividade que os alunos execuComo no cotidiano do professor avaliar todas as ativi-

dades torna-se praticamente impossível, é necessário planejar

Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

tem pode e deve ser avaliada.

aquelas que são mais significativas. Ao fazê-lo, tenha em mente: • Cada aluno aprende e manifesta o que aprendeu de modo diferente, por isso é necessário variar os instrumentos, lembrando que eles são meios para que se possa colher dados do percurso de aprendizagem do aluno e não o protagonista principal da atividade educativa; • Toda avaliação deve ser coerente com os objetivos de aprendizagem estabelecidos; • A avaliação deve ser instrumento de aprendizagem: deve servir para que professor e alunos reflitam sobre

o processo de ensino-aprendizagem, tomem decisões para aperfeiçoá-lo e regulem suas ações. Daí a importância do feedback; • Os mesmos instrumentos de avaliação podem ser utilizados tendo-se em vista diferentes modelos de avaliação (formativa, somativa etc.). O que muda são os objetivos que se quer alcançar ao aplicá-los, bem como as decisões que se tomam a partir dos dados obtidos. Por exemplo, em um determinado momento pode-se usar uma série de problemas para fazer um levantamento dos conhecimentos prévios. Em outro, essa mesma série poderia ter o objetivo de identificar as principais fontes de erro na sua solução; e, em um terceiro momento, ela poderia ser utilizada como avaliação final; • Tipos de conteúdo (conceituais, atitudinais, procedimentais) diferentes devem ser avaliados de diferentes maneiras. Por exemplo, não se pode verificar se a criança sabe dar laço no cadarço pedindo a ela que escreva o procedimento; e

Didática: ação pedagógica e avaliação

• Um dos grandes problemas das avaliações (especialmente as somativas ou classificatórias) são os critérios de correção. Quem já não se sentiu injustiçado pela avaliação feita pelo professor? Para evitar esse tipo de problema, os critérios de avaliação devem estar bem claros para o professor e para os alunos. Veja a seguir alguns instrumentos de avaliação agrupados conforme os objetivos didáticos, segundo Sanmartí (2009, p. 99).

3.3.1 Avaliação inicial (levantamento de conhecimentos prévios/coleta de dados): • Perguntas abertas e específicas. • Perguntas de múltipla escolha.

• Mapas conceituais. • Roda de conversa. • Portfólio.

3.3.2 Avaliação dos resultados das aprendizagens • Provas com questões que exijam que o aluno relacione e aplique os conhecimentos adquiridos a situações novas. • Mapas conceituais montados pelos alunos. • Projetos de trabalho que apliquem os conhecimentos aprendidos usando textos, maquetes, representações teatrais, desenhos, murais etc. • Exposição oral sobre um tema. • Jogos de representação.

• Elaboração de grades de critérios de avaliação pelos

alunos, para que sejam aplicadas como autoavaliação,

Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

3.3.3 Avaliação do andamento das aprendizagens e desenvolvimento das capacidades metacognitivas

ou pelos professores, para que sejam aplicadas aos trabalhos realizados. • Contratos de avaliação negociados entre professores e alunos. • Diários de bordo, com apontamentos sobre o processo de aprendizagem: o que aprenderam e como aprenderam. • Elaboração por parte dos alunos de perguntas sobre possíveis dúvidas. • Correção de exercícios junto com o professor ou em duplas, por exemplo.

• Revisão de provas, com explicitação dos critérios de correção. • Redação de um pequeno texto ao final da aula, com pontos mais relevantes sobre o assunto tratado e/ou dúvidas. Saiba mais Para aprofundar-se mais nas técnicas de avaliação, leia agora a Técnica 18: Entendeu? (página 116) e a Técnica 20: Arremate (página 125) do livro Aula Nota 10, de Doug Lemov. Para concluir, recorreremos às palavras de Sanmartí (2009, p. 101):

Didática: ação pedagógica e avaliação

Não existem instrumentos de avaliação bons ou maus, mas sim instrumentos adequados ou não às finalidades de sua aplicação. O mais importante é que a atividade de avaliação seja coerente com seus objetivos didáticos, e possibilite recolher a informação necessária para promover que os alunos desenvolvam as capacidades e os conhecimentos previstos. Em geral, quanto mais se estimula que os alunos falem sobre suas ideias ou que mostrem de que forma fazem algo, muito melhor. Dado que tanto os alunos como os professores são diferentes, é importante diversificar os instrumentos que são utilizados para avaliar. Cada um estimula determinadas habilidades e se adapta mais ou menos aos estilos de aprender e de ensinar. [...] Os instrumentos são meios para avaliar e, quando sua finalidade é formativa, para aprender

Saiba Mais

Acesse os links abaixo para saber mais sobre cada tipo de avaliação: - Dicionário Interativo da Educação Brasileira: definição de avaliação formativa: http://www.educabrasil.com.br/ eb/dic/dicionario.asp?id=300 - Dicionário Interativo da Educação Brasileira: definição de avaliação classificatória: http://www.educabrasil.com. br/eb/dic/dicionario.asp?id=423 - Dicionário Interativo da Educação Brasileira: definição de avaliação diagnóstica: http://www.educabrasil.com.br/ eb/dic/dicionario.asp?id=77 - Dicionário Interativo da Educação Brasileira: definição de avaliação somativa: http://www.educabrasil.com.br/eb/ dic/dicionario.asp?id=299

3.4 D iário de bordo tema abordado: avaliação escolar. O que foi novo para você no conteúdo dessa unidade? O que mais o surpreendeu?

R e f e r ênci a s LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. Tradução: Leda Beck. São Paulo: Da Boa Prosa, 2011. SANMARTÍ, N. Avaliar para aprender. Tradução: Carlos Henrique Lucas Lima. Porto Alegre: Artmed, 2009.

85 Avaliação do processo de ensino e aprendizagem

Escreva um parágrafo sobre as suas reflexões acerca do

SORDI, M. R. L.; LÜDKE, M. Da avaliação da aprendizagem à avaliação institucional: aprendizagens necessárias. In: Avaliação (Campinas), Sorocaba, v. 14, n. 2, jul. 2009. Disponível

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s1414-

-40772009000200005&script=sci_arttext. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Didática: ação pedagógica e avaliação

AvaliaĂ§ĂŁo do processo de ensino e aprendizagem

(4)

O rganização dos conteúdos

Claudia Kober

O bjetivos • Relacionar os modelos organizativos disciplinares aos diferentes momentos históricos. • Relacionar as diferentes concepções de ensino com a organização dos conteúdos e das disciplinas. • Conhecer as diferentes formas de organização dos conteúdos educacionais.

4.1 O rganização dos conteúdos e organização do pensamento Os conteúdos que a escola deve ensinar sempre fizeram parte das questões amplamente debatidas no campo da educação. Tradicionalmente, a escola propõe-se a ensinar os conteúdos acadêmicos – conhecimentos e informações – agrupados no formato de disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Química, Biologia, História etc. Embora a sociedade tenha sofrido um intenso processo de transformação nas últimas décadas, os conteúdos escolares pouco mudaram, o currículo é basicamente o mesmo e continua sendo reforçado pelas avaliações externas (Prova

Didática: ação pedagógica e avaliação

Brasil, SARESP, Enem etc.), com forte caráter indutor no sistema educacional. Evidentemente, não se trata de diminuir o valor do ensino desses conteúdos, uma vez que eles são absolutamente necessários para a formação humana e para a inserção social do indivíduo e que, como vimos na Unidade 3, ainda estão longe de serem dominados por nossos estudantes. Em uma sociedade complexa como a atual, tendo em vista os objetivos gerais da educação brasileira de formação integral e de desenvolvimento da cidadania, a escola deve ir além e desenvolver a ética, os valores pessoais, a capacidade de argumentação e de participação na sociedade em um posicionamento crítico frente aos acontecimentos. Daí a proposta de Zabala (1998), que abraçamos aqui, de que o trabalho do professor deve sempre considerar um tripé de conteúdos: conceituais e factuais; procedimentais e atitudinais.

Importante lembrar também que há sempre decisões por trás da forma como se organiza a apresentação de um conteúdo aos alunos. Essas decisões são fundamentais para que a aprendizagem aconteça, pois a forma como se estrutura o conteúdo está diretamente ligada ao modo como se aprende. Ausubel é um dos autores que enfatiza a importância da estrutura da apresentação dos conteúdos, pois, para que a aprendizagem aconteça, é preciso que os novos conhecimentos se liguem com aqueles que o indivíduo já tem, servindo de subsunçores. Por isso, o levantamento dos conhecimentos prévios é central na atividade docente. Por meio dele, o professor pode verificar o que os alunos já sabem e usar esses conhecimentos como “ganchos” para as novas aprendizagens, sem os quais estarão sendo transmitidas informações isoladas, que não permitem generalizações ou conclusões. O papel do professor passa a ser, portanto, organizar tido para o aluno e que desperte seu interesse e motivação.

Esse sentido dos conteúdos depende essencialmente da liga-

Organização dos conteúdos

os conteúdos a serem estudados de um modo que faça sen-

ção que o aluno pode traçar com os conhecimentos que já tem, de modo a permitir que informações novas sejam articuladas em um corpo de conhecimentos estruturado, aumentando os níveis de abstração envolvidos, compondo conceitos que permitam generalizações, inferências, novas hipóteses e reflexão. É preciso também ajudar o aluno a estruturar as conexões entre as partes do conteúdo, uma vez que o pensamento humano busca tão intensamente conexões entre partes, chegando até a “criar” atrelamentos entre fatos isolados. Veja o que acontece quando observamos apenas uma parte de um acontecimento: acabamos tirando conclusões sobre o que ocorreu, criando uma “teoria”, mesmo que não tenhamos dados para isso. Algumas dessas teorias se tornam, inclusive,

hipóteses importantes no campo da ciência: Darwin inferiu o processo evolucionário a partir das observações que fez sobre a diversidade das espécies, criando explicações para as lacunas observadas. Nesta unidade será estudado: como os conteúdos se organizaram historicamente; as diferentes formas de relacionar as disciplinas entre si; propostas metodológicas globalizadoras; e um exemplo de organização dos conteúdos inovador utilizado pela Escola da Ponte, em Portugal.

4.2 D isciplinas como organizadoras dos conteúdos

Didática: ação pedagógica e avaliação

Os conteúdos escolares foram tradicionalmente divididos em grandes áreas ou disciplinas e, a partir dessa divisão inicial, foram feitas as divisões por ano (ou série) e em unidades didáticas. A formação dos professores, a partir do Ensino Fundamental 1 e 2, também segue essa lógica. Trata-se de conteúdos agrupados em Matemática, Língua Portuguesa, Música, Biologia, Física, Química, História, Geografia, Inglês etc. A divisão tem sua origem no trivium e no quadrivium, medievais e renascentistas. O primeiro agrupava a gramática, a retórica e a lógica (dialética), que formavam os fundamentos da educação considerada superior. Dominados os conteúdos do trivium, o estudante poderia dar sequência aos seus estudos passando para o quadrivium, que agrupava a aritmética, a astronomia, a geometria e a música, completando, assim, as sete artes liberais do currículo universitário medieval, que, juntas, formavam os estudos preparatórios

para os estudos da Filosofia e da Teologia, considerados mais completos e complexos. Curiosidade: Por serem consideradas matérias mais fáceis, trivium deu origem à palavra trivial. Veja a figura de Herrad von Landsberg (século XII), representando as sete artes liberais em torno da Filosofia, que tem a seus pés Sócrates e Platão.

Organização dos conteúdos

As sete artes liberais: gravura de Herrad von Landsberg (séc. XII). Fonte: http://user.phil-fak.uni-duesseldorf.de/~holtei/surprise/popups/September05.htm. Acesso em jan. 2012.

A estruturação das disciplinas e a posterior fragmentação e especialização dos saberes trouxeram também uma subdivisão dos conteúdos disciplinares, de modo que hoje todas elas são divididas em inúmeras subáreas. A Matemática é dividida em aritmética, geometria, estatística etc.; a Língua Portuguesa é dividida em gramática, literatura, ortografia etc.; e a Física é dividida em mecânica, elétrica, cinemática, quântica etc. Cada uma delas, como lembra Zabala (1998, p. 143), com seu campo ou objeto de estudo específico, metodologias próprias de pesquisa, instrumentos de análise definidos, bem como práticas e história peculiares. Essa subdivisão encontra eco nos sistemas tradicionais de organização dos conteúdos escolares, no formato das disciplinas que compõem os currículos, que têm por pressuposto que os conteúdos estejam organizados segundo os aspectos epistemológicos e a lógica interna aos seus próprios campos a finalidade básica do ensino. O aluno é avaliado segundo

Didática: ação pedagógica e avaliação

de conhecimento. Os conteúdos disciplinares são, nesse caso, 96

o quanto conseguiu ou não reter do montante de conteúdos previstos para determinado período. Entre as transformações pelas quais a educação vem passando nas últimas décadas está o questionamento da divisão em disciplinas e o foco único e exclusivo nos conteúdos acadêmicos. Inúmeras propostas educativas pelo mundo afora buscam estabelecer relações entre as diferentes disciplinas e romper a compartimentalização extrema a que se chegou. Mesmo no campo das pesquisas científicas, tem-se visto um movimento cada vez mais intenso de agrupar disciplinas e campos de conhecimento, buscando novos referenciais epistemológicos que deem conta de realidades cada vez mais complexas. Algumas áreas foram inauguradas sob essa perspectiva, como a psicopedagogia, a biomedicina e as ciências moleculares.

4.2.1 Formas de relacionar as disciplinas Há, atualmente, na educação uma organização basicamente centrada em disciplinas, apesar das tentativas de relacionar uma ou mais delas em torno de um tema abrangente. Mesmo quando isso ocorre, elas não perdem sua identidade, mantendo seus campos de conhecimento: Nestas propostas, as disciplinas justificam os conteúdos próprios de aprendizagem e, portanto, nunca perdem sua identidade como matéria diferenciada. As características de cada uma das modalidades organizativas estão determinadas pelo tipo de relações que se estabelecem e o número de disciplinas que intervêm nestas relações, mas em nenhum caso a lógica interna de cada uma das disciplinas deixa de ser o referencial básico para a seleção e a articulação dos conteúdos das diferentes unidades de intervenção (ZABALA, 1998, p. 141).

camente de três maneiras, explicitadas a seguir. 1. Multidisciplinar: conteúdos escolares são apresentados no formato de disciplinas independentes umas das outras. O aluno cursa um conjunto de disciplinas que não se relacionam explicitamente. É o caso das organizações mais tradicionais de conteúdo. 2. Interdisciplinar: “é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa” (ZABALA, 1998, p. 143). Em alguns casos, pode formar novas disciplinas, como a bioquímica ou a psicolinguística.

97 Organização dos conteúdos

Pode-se dizer que as disciplinas são organizadas basi-

3. Transdisciplinar: supõe uma integração em um sistema totalizador, que busca explicações da realidade sem a fragmentação das disciplinas tradicionais. Como diz Zabala, “constitui mais um desejo do que uma realidade” (1998, p. 144). Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) buscam a integração entre as diferentes áreas de conhecimento escolar, fazendo uma “crítica a uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado” (PCN Temas Transversais, p. 31). Ali, os objetivos gerais do Ensino Fundamental são divididos em oito áreas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira. No entanto, baseados na Constituição de 1988, os PCNs propõem uma educação comprometida com o desenvolvimento da cidadania, orientada pelos princípios da dignidade humana, da igualvida social. Para dar conta do desenvolvimento desses valores e

Didática: ação pedagógica e avaliação

dade de direitos, da participação e da corresponsabilidade pela 98

de práticas sociais que respeitem esses princípios, os PCNs incorporam ao currículo seis temas transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, acrescidos da rubrica Temas Locais, “dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais” (PCN Temas Transversais, p. 25). [...] optou-se por integrá-las no currículo por meio do que se chama de transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade. As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que seus conteúdos as explicitem e seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, na área de Ciências Naturais, ao ensinar

sobre o corpo humano, incluem- se os principais órgãos e funções do aparelho reprodutor masculino e do feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. Dessa forma o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo de Orientação Sexual) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética) (PCN Temas Transversais, p. 29).

O próprio documento explicita que a interdisciplinaridade refere-se à relação entre as disciplinas e:

Já a transversalidade ali proposta refere-se principalmente à dimensão didática: À possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade) (PCN Temas Transversais, p. 31).

Como se pode verificar, embora busquem uma ação educativa mais abrangente, as diretrizes da educação brasileira não abrem mão da divisão dos conteúdos escolares nas disciplinas convencionais, procurando apenas amenizar essa compartimentalização.

99 Organização dos conteúdos

[...] questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles — questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu (PCN Temas Transversais, p. 31).

4.3 Métodos Globalizados Movendo-se do modelo organizativo disciplinar e de seu foco nos conteúdos para uma perspectiva mais centrada nas necessidades educacionais do aluno, encontram-se os métodos globalizados, nos quais a Aproximação ao fato educativo se realiza a partir da perspectiva de como os alunos aprendem e, secundariamente, do papel que devem desempenhar as disciplinas em sua formação (ZABALA, 1998, p. 142).

Os conteúdos, nesse caso, são trabalhados segundo uma perspectiva das atividades e das necessidades para se

Didática: ação pedagógica e avaliação

100

realizar um projeto ou conhecer um tema. Desenvolvidos a partir do início do século XX, com vistas a incorporar as descobertas da psicologia da aprendizagem, ao mesmo tempo em que questionam a compartimentalização dos conhecimentos, vários métodos globalizados foram e continuam sendo aperfeiçoados. Todos partem de uma situação que faz parte da realidade vivenciada pelo aluno e organizam a forma de pesquisar e conhecer essa realidade, de modo que, ao final, o aluno produza um dossiê ou trabalho que contemple as questões que o originou, o percurso feito e as possíveis respostas às perguntas propostas. Por partir da realidade próxima ao aluno, essas metodologias buscam tanto tornar a aprendizagem interessante e significativa, quanto desenvolver uma atitude favorável ao conhecimento e à pesquisa. Apresentaremos a seguir três métodos considerados globalizados, a título de exemplo.

1. Centro de interesse de Decroly. 2. Projetos de Kilpatrick. 3. Estudo do meio. Saiba mais Leia agora a reportagem sobre Decroly e sua proposta de educação na Revista Nova Escola de dezembro de 2003. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiro-tratar-saber-forma-unica-423099. shtml. Acesso em jul. de 2013.

4.3.1 Método de centros de interesse de Decroly Decroly acreditava que os interesses nascem da necessidade e estes levam aos conhecimentos. As necessidades humanas primárias básicas são: comer, abrigar-se, defender-se e produzir. Cada uma delas implica em conhecimentos do meio, por exemplo: as necessidades básicas são satisfeitas nos no passado ou como são satisfeitas no mundo animal. Para Decroly a aprendizagem deve ser prazerosa: “a escola (tradicional) engorda fisicamente e entorpece mentalmente”. O ponto de partida do seu método é a criança, que deve sempre ser considerada na totalidade de suas capacidades, respeitando seus ritmos e talentos. Os centros de interesse referem-se ao trabalho sobre um tema que obedece à seguinte sequência, segundo Zabala (1998, p. 147): 1. Observação: feita pessoal e diretamente por meio das ciências (exercícios de comparação, cálculo, experimentação, desenho, expressão oral e escrita etc.). 2. Associação: relaciona o observado a outras ideias ou realidades; no espaço, no tempo (história e geografia), nas relações de causalidade e nas associações tecnológicas.

101 Organização dos conteúdos

diferentes países e regiões do globo, como foram satisfeitas

3. Expressão: compartilha a aprendizagem; verifica e corrige os conhecimentos adquiridos por observação e associação. Pode ocorrer em diversas linguagens: trabalhos manuais, modelagem, música, desenho, signos matemáticos e linguagem abstrata. Essa metodologia trata basicamente de conteúdos conceituais, no entanto, como a forma de aprender também é pensada, pode-se dizer que aborda também conteúdos procedimentais relativos à metacognição. Nada impede também que um procedimento seja o tema do trabalho (por exemplo, pode-se pesquisar como as casas são construídas, o que remete a um procedimento). Os conteúdos atitudinais são estruturadores das atividades, pois se considera a socialização, a cooperação e a inserção no meio.

4.3.2 Método de projetos de Kilpatrick Seguidor de John Dewey, William Kilpatrick tem como

Didática: ação pedagógica e avaliação

102

objetivo da educação a formação democrática das crianças e dos jovens, por isso, a finalidade da escola deve ensinar a pensar e a atuar de maneira livre e inteligente, enfatizando as diferenças individuais, as atitudes sociais dos alunos e o seu desejo de participar na própria aprendizagem. Para ele, aprende-se fazendo e trabalhando sobre problemas reais. O ponto de partida do método é interesse e esforço, que devem ser organizados pelo professor, com vistas ao desenvolvimento de ideais e de valores. Um projeto surge de um problema que desperta o interesse do aluno, a ponto de ele desejar resolvê-lo, e deve ser executado em conjunto pelo grupo para elucidar questões que garantam uma boa convivência. Para Kilpatrick, as crianças devem ser encorajadas a explorar seu ambiente natural, utilizando seus sentidos. O método de projetos designa a atividade espontânea e coordenada de um grupo de alunos que se dedicam meto-

dicamente à execução de um trabalho globalizado e escolhido livremente (ZABALA, 1998, p. 149).

Kilpatrick aponta principalmente quatro grupos de projetos: 1. De produção ou construção: no qual se produz algo (uma peça de teatro, um carro movido a energia solar etc.); 2. De consumo ou fruição: no qual se aprende a utilizar ou apreciar algo já produzido (um concerto ou um software, por exemplo); 3. Para resolver ou discutir um problema (desigualdade social, violência, drogas etc.); 4. Para

aperfeiçoar

aprendizagens

específicas

(nadar, pintar com aquarela, fotografar etc.). Para atingir seus objetivos, o método obedece à • Intenção: escolha do que os alunos querem reali-

103

zar, com ajuda do professor, seus objetivos e a maneira

Organização dos conteúdos

seguinte sequência:

de se organizar. • Preparação: desenvolvimento do projeto; planejamento e programação dos meios a serem utilizados, materiais e informações a serem levantados, bem como as etapas e o tempo previsto. • Execução: utilização de diferentes técnicas e estratégias (escrever, medir, contar, desenhar, montar etc.) para elaboração do projeto. • Avaliação: comprovação da eficácia do projeto e análise do processo e da participação de cada um. O método de projetos de Kilpatrick é fortemente ligado ao desenvolvimento de conteúdos atitudinais e procedimentais, contemplando também conteúdos conceituais,

especialmente os relacionados ao planejamento e realização do projeto e à discussão de problemas complexos.

4.3.3 Método de estudo do meio O estudo do meio é uma metodologia já bastante incorporada ao planejamento escolar e você certamente ouviu falar ou participou de um ao longo dos seus anos de escola. Muitos dos “passeios” que as escolas propõem ganham esse nome, mas nem todos resultam em aprendizagens significativas, que ultrapassem o lazer. Baseado em Freinet, o estudo do meio parte da ideia de reunir, no processo de aprendizagem, técnicas didáticas ao tateio experimental e à investigação natural do aluno. O contato com o meio traz a motivação pelo estudo de múltiplos problemas que a realidade apresenta, que devem ser estudados a partir do processo de pesquisa, posteriormente sistematizado e comunicado, articulando-se à sequência explicitada

Didática: ação pedagógica e avaliação

104

a seguir (ZABALA, 1998, p. 151). • Motivação: início do processo. Coloca os alunos em situações próximas de suas experiências, provocando seu interesse. Debate em sala permite a definição do tema do estudo do meio. • Explicitação de perguntas ou problemas: debates na sala definem as questões a serem investigadas e o objeto de pesquisa. • Respostas intuitivas ou hipóteses: levantamento das concepções prévias. Permite prever instrumentos a serem utilizados pelo professor, bem como as possíveis fontes de erro na compreensão do problema. • Determinação dos instrumentos para a busca de informações: variam de acordo com o conteúdo do problema, as possibilidades e o grau de desenvolvimento

dos alunos (visitas, entrevistas, experimentações, leituras etc.). • Esboço das fontes de informação e planejamento da investigação: elaboração dos instrumentos de pesquisa, seguindo o rigor científico (questionários, referências, experimentos de campo ou de laboratório etc.). • Coleta de dados: busca dos dados úteis para a pesquisa, utilizando os instrumentos previamente desenvolvidos. • Seleção e classificação dos dados: separação dos dados relevantes ao tema pesquisado, classificação e análise de resultados contraditórios (elaboração de tabelas, gráficos, croquis, esquemas etc.). • Conclusões: comparação com as ideias prévias e verificação da validade das hipóteses previamente • Generalização: descontextualização e possível apli-

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cação das conclusões a outras situações.

Organização dos conteúdos

concebidas para que as conclusões sejam elaboradas.

• Expressão e comunicação: por meio de diferentes técnicas expressivas, comunicar os resultados à classe ou à escola. Sistematização. No que tange aos conteúdos de aprendizagem, os estudos do meio podem ser considerados os mais completos, já que trabalham tanto os conteúdos conceituais, quanto os procedimentais e atitudinais. Assim como o método de projetos de Kilpatrick, o método de estudos do meio traz a possibilidade do desenvolvimento de um espírito democrático. Ao organizar e sistematizar a pesquisa científica e os processos de aprendizagem, ela também desenvolve a elaboração de projetos e de intervenções não ingênuas na realidade.

Numa sociedade democrática, o espírito científico formará cidadãos com capacidade de observar, de avaliar, de escolher e de criticar, já que este espírito científico significa capacidade e aptidão para observar as coisas, mas, sobretudo, para interpretar suas relações (ZABALA, 1998, p. 153).

4.4 E xperiência da Escola da Ponte A Escola da Ponte é uma escola pública do Ensino Fundamental localizada perto da cidade do Porto em Portugal, que funciona de modo bem diverso daquele ao qual estamos acostumados. Ali não há séries ou ciclos e os professores não estão designados por turma. Os alunos se agrupam

Didática: ação pedagógica e avaliação

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por interesses comuns e trabalham em projetos, orientados pelos professores e por especialistas, quando necessário. Nessa escola, alunos e professores decidem em conjunto as regras que todos devem seguir e os resultados dos alunos nas provas padronizadas têm sido excelentes. Saiba mais Para conhecer um pouco dessa experiência inovadora, leia o texto indicado abaixo e assista aos vídeos. Leia agora a entrevista de José Pacheco, fundador da Escola da Ponte, na Revista Nova Escola de abril de 2004. Reportagem do Fantástico sobre a Escola da Ponte: www.youtube.com/watch?v=xzz4oDWVd6k. Os dois vídeos abaixo são em português de Portugal: parece até outra língua, mas com um pouquinho de atenção dá para entender! Escola da Ponte- Parte 1 www.youtube.com/watch?v=H_M37tcE-5I Escola da Ponte- Parte 2 www.youtube.com/watch?v=-lcz3vZN9fM Acessos em jan. 2013.

Como você pode observar pelos vídeos e pelo texto, trata-se de um projeto educacional completo, no qual são trabalhados de forma muito inovadora os conteúdos conceituais, procedimentais e, acima de tudo, atitudinais, com o objetivo de formar pessoas participativas, críticas, responsáveis e autônomas. Experiências desse tipo estão acontecendo no Brasil. A Escola Municipal de Educação Fundamental Amorim Lima, em São Paulo, está seguindo algumas das propostas da Escola da Ponte e construindo seu projeto educativo. Assista ao vídeo Assista aos vídeos abaixo e conheça essa experiência: Globo Repórter: www.youtube.com/watch?v=DmD_R62lTlE Programa Ação www.youtube.com/watch?v=nG-R3f35S5A Acessos em jan. 2013.

tante diverso daquele encontrado no ensino tradicional. Aqui,

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ele é um organizador, um orientador e não aquele que detém

Organização dos conteúdos

O papel do professor neste tipo de metodologia é bas-

o conhecimento que é “transmitido”. O professor assume o papel de um pesquisador mais graduado, que seleciona fontes, apresenta questões, instiga, provoca e motiva, mas é o aluno o centro e o responsável pela aprendizagem. No entanto, ainda mais do que na educação tradicional, a equipe de educadores é importante. O planejamento feito por essa equipe quando da utilização dessas metodologias, deve ser ainda mais elaborado e cuidadoso. É preciso lembrar que os projetos e a forma como eles são produzidos devem contemplar os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que estão previstos na legislação e formam o conjunto de saberes necessários para que o indivíduo participe de forma livre e informada na sociedade.

4.5 D iário de bordo Escreva em seu Diário de Bordo suas reflexões a respeito das formas organizativas que apresentamos aqui. O que você achou dos métodos globalizados?

R e f e r ênci a s BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Apresentação dos Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Didática: ação pedagógica e avaliação

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FERRARI, M. Olvide Decroly: o primeiro a tratar o saber como um só. In: Revista Nova Escola. Dezembro, 2003. LIMA, M. Conteúdos escolares em classes de Educação Infantil: as questões conceituais, procedimental e atitudinal. In: Pedagogia Brasil. Disponível em: www.pedagobrasil.com.br/ psicologia/conteudosescolares.htm. Acesso em jan. 2013. MARANGON, C. José Pacheco e a Escola da Ponte. In: Revista Nova Escola. Abril, 2004. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Organização dos conteúdos

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(5)

S equências didáticas e estruturação das aulas

Claudia Kober

O bjetivos • Compreender a importância da construção de sequências didáticas para a aprendizagem do aluno. • Elaborar sequências didáticas, considerando os diferentes elementos que as compõem. • Avaliar sequências didáticas, considerando a perspectiva da aprendizagem do aluno. IMPORTANTE: Essa unidade contém muitas técnicas contempladas no seguinte livro: LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. São Paulo: Da Boa Prosa; Fundação Lemman, 2011. Por isso, recomendamos que você o tenha em mãos para acompanhar as referências e fazer as leituras indicadas.

5.1 S equências didáticas: o coração do trabalho do professor Aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino ou menina realiza graças à ajuda que recebem de outras pessoas. (...) Em tudo isso desempenha papel essencial a pessoa especializada, que ajuda a detectar um conflito inicial entre o que já se conhece e o que se deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolvê-lo, que propõe o novo conteúdo como um desafio

Didática: ação pedagógica e avaliação

114

interessante cuja resolução terá alguma utilidade, que intervém de forma adequada nos progressos e nas dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o e prevendo, ao mesmo tempo, a atuação autônoma do aluno (ZABALA, 1998, p. 63). Nosso papel, como professores, é o de ser essa pessoa especializada: capaz de detectar os conhecimentos prévios e os conflitos que eles trazem, de estruturar situações de aprendizagem que provoquem o interesse e o pensamento dos nossos alunos e apoiá-los no percurso de “ler o mundo”, como diria Paulo Freire, rumo à autonomia. Uma sequência didática é formada por um conjunto de atividades ordenadas e articuladas entre si, distribuídas em um determinado tempo, para que os objetivos de aprendizagem sejam atingidos. Os tipos de atividades, mas sobretudo sua maneira de se articular, são um dos traços diferenciais que determinam a especificidade de muitas propostas didáticas (ZABALA, 1998, p. 53).

Exercícios, debates, explicações orais, entre outras atividades, podem ter um significado ou outro, dependendo do lugar em que estão na sequência de atividades e da ação dos alunos e dos professores para sua realização. Assim, um exercício pode ser utilizado para fazer um levantamento de conhecimentos prévios, se realizado no início de uma unidade, ou pode também ser uma forma de fixação do conteúdo, se aplicado depois de uma explicação, por exemplo. Como adverte Zabala: “o primeiro elemento que identifica um método é o tipo de ordem em que se propõem as atividades” (1998, p. 53). Sequências didáticas bem desenhadas já são boa parte do caminho para a aprendizagem efetiva dos alunos. É na elaboração das sequências didáticas que reside o coração do ofício de professor. tos que devem ser pensados ao elaborar uma sequência didática e como se pode checar se ela realmente está completa e bem articulada. Para isso, vamos nos apoiar nos recursos apresentados no livro de Doug Lemov (Aula Nota 10), que traz excelentes contribuições para a preparação das sequências didáticas, assim como para a atuação do professor em sala de aula.

5.2 D omínio do conteúdo O domínio do conteúdo a ser ministrado é fundamental para que o professor possa planejar bem sua atuação em sala de aula e ensinar o que se propõe. Todos nós temos preferência por alguns assuntos e nos sentimos confortáveis em ensiná-los. No entanto, o professor do Ensino Fundamental 1 é

115 Sequências didáticas e estruturação das aulas

Nesta unidade, serão mostrados os principais elemen-

polivalente e deve focar suas atividades em mais de uma área, especialmente em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Se você identifica dificuldades em alguma área, não as ignore. Como ensina o mestre Paulo Freire na Carta aos Professores: O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente (2001, p. 259). Muitos estudantes de Pedagogia declaram que escolheram essa carreira por não gostarem de Matemática e que sempre tiveram dificuldade nesse campo. Outros acham que

Didática: ação pedagógica e avaliação

116

é importante que seus alunos leiam, mas eles mesmos não o fazem. Não se pode contagiar alguém com o gosto por um assunto se você mesmo não o apreciar. Se esse for o seu caso: estude, leia e supere eventuais dificuldades. Saiba mais O site da Fundação Lemann, www.fundacaolemann.org.br/ khanportugues, traz vídeos explicativos da Khan Academy, traduzidos para o português, de muitos conteúdos de Matemática e Ciências. Dificuldades com determinados conteúdos por vezes levam o professor a considerá-lo “chato” e a tratá-lo de modo superficial ou até mesmo dizer aos alunos que “ele também acha esse conteúdo chato, mas é necessário”. Quem vai se engajar na aprendizagem de um assunto depois de um comentário desses? No entanto, como diz Lemov: Não existe conteúdo chato. Nas mãos de um professor talentoso, que acha um jeito de chegar até você, qualquer conte-

údo se torna estimulante, interessante e inspirador, mesmo quando nós, professores, duvidamos que sejamos capazes de fazer isso acontecer (2011, p. 70).

Você já deve ter tido essa experiência como aluno: encontrar um professor capaz de mostrar o que é interessante e motivar seus alunos, mesmo frente a conteúdos difíceis, desafiadores ou “chatos”. Nossa obrigação é achar um jeito de tornar envolvente tudo o que ensinamos e nunca pressupor que os alunos são incapazes de apreciar o que não seja instantaneamente cativante (LEMOV, 2011, p. 70).

Nossa obrigação é nossa arte.

E lementos presentes nas sequências didáticas Nas unidades anteriores estudamos a importância do planejamento das ações educativas para que o aluno aprenda. Discutimos a formulação de objetivos de aprendizagem e de como são eles que orientam todo o trabalho de planejamento posterior. Esses objetivos devem ser escritos no formato de ações, por isso, devem sempre começar com um verbo no infinitivo, bem como devem ser viáveis, mensuráveis, definidores e prioritários. É a partir dos objetivos que vamos desenhar as atividades a serem desenvolvidas por nós, professores, e pelos alunos. Na Unidade 3 estudamos como a concepção de avaliação com a qual trabalhamos vai também definir as atividades

Sequências didáticas e estruturação das aulas

5.3

117

que o professor propõe. Se definirmos os objetivos que queremos atingir, quais serão as formas utilizadas para verificar se os alcançamos? Se estivermos trabalhando no marco da avaliação formativa, por exemplo, vamos ter de pensar quais atividades utilizaremos como avaliações durante o processo. Em seguida, aprendemos as diversas formas de organização dos conteúdos, o que é fundamental na definição de que tipo de ensino e de aprendizagem se pretende na escola. Trata-se de uma organização multidisciplinar ou globalizada? Ou, ainda, uma organização que leva em consideração e incorpora diferentes modalidades de organização do conteúdo, uma vez que entre um extremo e outro há inúmeras possibilidades, e que a educação centrada no aluno não pode prescindir dos conteúdos disciplinares?

Didática: ação pedagógica e avaliação

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A partir desses elementos (objetivos, avaliação e organização dos conteúdos) é possível iniciar a organização das sequências didáticas ou desenvolvermos projetos de ensino-aprendizagem em um modelo mais globalizado.

5.3.1 Organização da sequência didática: sete pontos centrais Para desenvolver uma boa sequência didática alguns cuidados devem ser tomados: 1 | Objetivos Ao organizar as atividades que formam uma sequência didática, tenha em mente os objetivos que devem ser atingidos. É muito comum o professor pensar primeiro na atividade e organizar as sequências em função delas. No entanto, uma atividade só deve ser incluída se ela tiver uma ligação direta com o objetivo a que a sequência se propõe. Caso contrário, haverá uma profusão de atividades que não se relacionam aos objetivos. Pergunte sempre: o que eu quero que meus alunos saibam

quando terminarem de realizar essa atividade? São conteúdos conceituais, factuais, procedimentais, atitudinais? Compartilhe os objetivos com os seus alunos: saber onde se vai chegar é fundamental para que se possa percorrer o caminho de forma tranquila. Lembra-se do vídeo “Deixe Claro” que vimos na Unidade 2? (Reveja, se julgar necessário. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=4u-Jn9WFc4w. Acesso em fev. 2012). 2 | Lógica e sentido Sequências didáticas devem ter uma ordem lógica das atividades. A ordem em que elas acontecem ajuda a dar sentido ao trabalho que o aluno realiza. E sabemos que, se ele não vê sentido no que faz, também não se motiva a realizar a tarefa. fusão de atividades justapostas para ocupar o aluno, mas, sim, da lógica que as une, conforme o objetivo a ser atingido e as concepções de ensino que as norteiam. Nem sempre vale a pena uma longa e complexa lista de atividades que ocupam muito tempo do aluno. O tempo que ele tem na escola é finito e deve ser aproveitado ao máximo para a potencialização da aprendizagem. 3 | Retomada dos conteúdos da aula anterior Para que os alunos enxerguem a lógica e o sentido dos conteúdos, é importante que se retome no início de cada aula o que foi abordado na aula anterior. O formato dessa retomada pode variar muito: um exercício, um levantamento na lousa do que foi tratado, um jogo... O importante é que fique claro para os alunos como os conteúdos da aula de hoje se ligam aos conteúdos da aula passada. Essa prática garante também que o professor tenha claro se há pontos a serem retomados e se todos estão acompanhando.

119 Sequências didáticas e estruturação das aulas

Uma boa sequência didática não é sinônima de uma pro-

4 | Avaliações As avaliações, conforme o tipo definido anteriormente (formativa, somativa etc.), devem fazer parte da sequência didática e não serem justapostas ao final. Pense em como você vai verificar se os alunos atingiram os objetivos a que você se propôs. 5 | Ponto de vista do aluno Planeje em dobro (LEMOV, 2011, p. 84): quando pensar nas atividades a serem realizadas, planeje tanto o que você vai fazer como o que o aluno vai fazer. Se você está planejando explicar um conceito: o que o aluno vai fazer enquanto isso? Prestar atenção? Anotar? Como? Onde? Você vai fazer perguntas? Quais? Coloque-se no lugar do seu aluno: como ele vai se engajar em sua explicação?

Didática: ação pedagógica e avaliação

120

Assista ao vídeo Planeje em dobro e entenda melhor esse modo de planejar uma aula. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=4I-wp4Oqj8I. Acesso em jan. 2013. 6 | Aprendizagem ativa Busque desenvolver uma aprendizagem ativa. Sabe-se por pesquisas que a aprendizagem ativa proporciona mais engajamento, motivação e autonomia. Tenha em mente ao fazer o seu planejamento que, para haver aprendizagem, os alunos deverão realizar atividades cognitivas, ou seja: enfrentar problemas, relacionar novos conceitos com o que já sabem, desmontar antigas soluções e criar novas. Para isso, planeje perguntas, chame os alunos a participar, peça exemplos, peça que eles expressem o que entenderam, peça provas, proporcione debates etc. Veja bons exemplos no livro Aula Nota 10 nas Técnicas 1, 2, 3, 4, 16, 17 e 18.

7 | Exercícios e problemas Desde 1885, com os estudos de Ebbinghaus (apud POZO, 2002, p. 250), sabe-se que quanto mais se pratica, mais se aprende. Pode parecer óbvio, mas muitos professores não aplicam essa máxima e, em nome de “não cansar” ou “evitar repetições”, não dão oportunidade aos alunos de praticar as habilidades e os conhecimentos que estão aprendendo. Só se aprende a escrever escrevendo, só se aprende a fazer contas calculando. “A prática não é aquilo que uma pessoa faz quando se torna boa em algo, mas aquilo que ela faz para se tornar boa em algo” (GLADWELL, p. 45, 2008). Você já parou para pensar em quantas vezes um bom jogador de basquete jogou a bola no cesto? Ou quantas horas de treino por dia executa um bom pianista? Saiba mais Veja também a Técnica 19: Mais uma vez, na página 123 do livro Aula Nota 10. A Psicologia da Aprendizagem nos ensina que: Dada uma mesma quantidade total de prática, esta é mais efetiva quando se distribui no tempo do que quando se realiza de forma concentrada (POZO, 2002, p. 251).

Ela nos ensina também que, o tipo de prática que o aluno executa tem papel importante no resultado da aprendizagem. Piaget (1974) diferenciava entre as atividades intelectuais dirigidas para ter êxito, orientadas para a tarefa, ou para compreender o que fazemos, guiando essa atividade intelectual principalmente para refletir sobre o que fazemos e sabemos. Compreender e reconstruir nossas representações costuma exigir maior tempo e mais quantidade de prá-

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tica e ocasionalmente reduz a probabilidade de êxito imediato (...). No entanto, produz mudanças mais estáveis e duradouras, mais aprendizagem (...). Compreender requer propor tarefas de aprendizagem como problemas para os quais é preciso encontrar resposta ou solução e não como exercícios nos quais se trata apenas de repetir respostas que tiveram êxito anteriormente ou que são recebidas já preparadas para consumo cognitivo (POZO, 2002, p. 253).

Isso quer dizer que o professor deve, ao desenhar uma sequência didática, planejar uma quantidade ótima de exercícios, que tem como função automatizar uma habilidade ou prática. No entanto, é na elaboração de problemas que reside a chave da aprendizagem.

Didática: ação pedagógica e avaliação

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Alguns critérios que ajudam a transformar as tarefas de aprendizagem de simples exercícios em verdadeiros problemas: 1 | No planejamento do problema • Propor tarefas abertas em vez de fechadas, que admitam vários caminhos possíveis de solução e diversos resultados admissíveis. • Modificar o formato ou a definição dos problemas, evitando que o aluno identifique uma forma de apresentação com um tipo de problema. • Diversificar os contextos em que se propõe a aplicação de uma mesma estratégia, fazendo com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de problemas em distintos momentos do currículo e diante de conteúdos conceituais diferentes. • Propor as tarefas não só em um formato acadêmico, mas também em cenários cotidianos e significativos, fazendo com que o aluno estabeleça conexões entre ambos os tipos de situação.

• Adequar a definição do problema, as perguntas e a informação proporcionada aos objetivos da tarefa, utilizando, em diferentes momentos, formatos mais ou menos abertos em função desses objetivos. • Utilizar problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou a sequência didática de um tema, evitando que as tarefas práticas apareçam como ilustração, demonstração ou exemplificação de alguns conteúdos previamente apresentados aos alunos. 2 | Durante a solução do problema • Habituar o aprendiz a adotar suas próprias decisões a respeito do processo de solução, assim como a nomia crescente para a tomada de decisões. • Promover a cooperação entre os aprendizes na realização das tarefas, mas também incentivar a discussão e os pontos de vista diversos, que obriguem a explorar o espaço do problema para confrontar as soluções ou os caminhos de solução alternativos. • Proporcionar aos alunos a informação de que necessitam durante o processo de solução, realizando um trabalho de apoio dirigido principalmente a fazer perguntas ou a promover nos alunos o hábito de se perguntar em vez de simplesmente responder às perguntas. 3 | Na avaliação • Priorizar os processos de solução seguidos pelo aprendiz, mais do que a correção final da resposta obtida. Ou seja, avaliar mais que corrigir, ou, se preferir, corrigir o aprendiz, não apenas a tarefa.

123 Sequências didáticas e estruturação das aulas

refletir sobre esse processo, concedendo-lhe uma auto-

• Avaliar essencialmente o grau em que esse processo de solução implica um planejamento prévio, uma reflexão durante a realização da tarefa e uma autoavaliação por parte do aprendiz do processo seguido. • Avaliar a reflexão e a profundidade das soluções alcançadas pelos aprendizes, não a rapidez com que são obtidas. Fonte: POZO, 2002, p. 255.

Didática: ação pedagógica e avaliação

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Problemas devem ser planejados considerando a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky. Devem ser considerados os conhecimentos prévios dos alunos e é preciso que eles percebam que podem vir a dominar o conhecimento ou a habilidade em questão, primeiramente com ajuda do professor ou de colegas e, em seguida, de forma autônoma. Os mestres devem “assegurar-se de que os aprendizes vejam essa tarefa como um problema não só próximo a seus interesses, como também com a mínima intriga ou suspense para se esforçar a resolvê-lo” (POZO, 2002, p. 254).

Uma coisa é o aluno resolver um conjunto de equações usando a regra de três, nos quais vai exercitar a mecânica da regra. Outra é enfrentar um problema no qual ele deve selecionar os dados que interessam para a sua solução e definir qual fórmula ou regra vai utilizar para solucioná-lo.

5.3.2 Uma forma de organizar sequências didáticas: eu, nós, vocês Existem muitas formas de organizar atividades formando uma sequência didática. Se você pensar em sua própria experiência como aluno, lembrará que seus professores ensinavam os conteúdos das suas disciplinas de modo muito variado. Havia certamente aquele que iniciava a aula

explicando um conteúdo para, em seguida, mandar os alunos lerem o livro e fazerem um exercício. Ao final de algumas aulas, vinha uma prova para verificar a aprendizagem. Havia também aqueles que apresentavam propostas mais sofisticadas, iniciando a unidade com um problema, levando os alunos a discutirem possíveis soluções, indicando pesquisas e orientando a elaboração de trabalhos complexos que eram apresentados ao final de um período para a sala, em uma proposta mais globalizada. Importante lembrar que não há sequências ideais: a qualidade delas depende dos objetivos a serem atingidos e do referencial teórico sobre o qual o professor se apoia. Em seguida, há uma sequência apresentada no livro Aula Nota 10, que tem a grande vantagem de levar o estua responsabilidade pelo conhecimento do professor para o aluno, em uma perspectiva teórica apoiada na Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky. Na perspectiva do Eu, Nós, Vocês (LEMOV, 2011, p, 89), a aula começa com o professor dando informações ou explicações, passa para um momento no qual professor e alunos realizam uma tarefa juntos, para, ao final, criar a possibilidade de que os alunos pratiquem sozinhos. Veja o exemplo retirado do livro (p. 90):

ETAPA

SEGMENTO

“Eu”

QUEM ESTÁ

FRASE TÍPICA

“O primeiro passo para somar frações com denominadores diferentes é tornar os denominadores iguais.”

125 Sequências didáticas e estruturação das aulas

dante a uma maior autonomia, transferindo gradativamente

“Nós”

Eu faço; você ajuda.

“Muito bem. Vamos tentar. Rafael, como se faz mesmo para tornar os denominadores iguais?”

“Nós”

Você faz; eu ajudo.

“Muito bem, Camila, você nos orienta. Qual é a primeira coisa que devo fazer?”

“Vocês”

Você faz

“Agora que resolvemos este exemplo, tentem fazer sozinhos.”

E Faz... e Faz... e Faz

“Bom, estamos começando a entender isto. Há mais cinco exemplos no material distribuído. Vejam quantos vocês conseguem resolver corretamente em 6 minutos. Vamos lá?”

“Vocês”

Didática: ação pedagógica e avaliação

126

Fonte: LEMOV, 2011, p. 90.

Para cada uma das etapas acima o autor propõe um conjunto de técnicas. Agora leia com atenção o Capítulo 3 do livro Aula Nota 10! Como você pode ver, o conjunto de técnicas propostas tem por objetivo aumentar o engajamento do aluno com a aprendizagem, levando-o a aprender de fato. A seguir, retomaremos alguns pontos importantes relacionados à elaboração desse tipo de sequência didática. EU Nesse momento é o professor que está no centro das atenções. Ele explica, orienta, mostra como faz, dá exemplos. Os alunos ouvem e prestam atenção. Veja algumas técnicas a serem utilizadas nesse ponto: Gancho: É a introdução ao assunto da aula que estimula a aprendizagem. Como você apresenta as atividades

e o conteúdo tem forte impacto na motivação dos alunos. Trata-se da forma como você “vende o seu peixe”. Quando você vende alguma coisa, não tenta mostrar ao potencial comprador todas as vantagens do seu produto? Aqui não é tão diferente. É o professor convencendo os alunos de que o que eles aprenderão ou farão a seguir é MUITO interessante. No Ensino Infantil, muitas vezes se utiliza a roda de conversa para introduzir um conteúdo. No entanto, essa não é a única maneira de fazê-lo. Conte uma história, mostre um trecho de um filme, toque uma música, mostre uma tirinha, use uma roupa diferente, crie uma ambientação nova na sala. Use a imaginação! É nesse momento que você ganha a atenção e a curiosidade da sala. Você já percebeu como bons palestrantes sempre começam suas falas com uma história ou piada? • São curtos; • Abrem a porta para o que vem a seguir; • São dinâmicos e otimistas; • Criam interesse. Nome às etapas: Trata da divisão de tarefas complexas em etapas mais simples e específicas. Dar nome a cada etapa ajuda a memorização. Criar mnemônicos e regras também ajuda a lembrar! Um exemplo é a o nome da técnica dos “3 Rs”: Reduzir, Reciclar, Reutilizar. Ou o mnemônico para os quatro elementos químicos orgânicos: CHON (Carbono, Hidrogênio, Oxigênio, Nitrogênio). Saiba mais Professores criativos desenvolvem até músicas que ajudam a fixar o conteúdo. No YouTube você encontra muitas delas. Experimente checar as regras de acentuação no vídeo: www.youtube.com/watch?v=SiXzaEToMQ0. Acesso em fev. 2013.

127 Sequências didáticas e estruturação das aulas

Bons ganchos têm as seguintes características:

Nem todos nós temos a personalidade ou o talento desse professor, mas com certeza podemos encontrar formas que ajudem nossos alunos a aprender, sentindo-nos confortáveis. NÓS Agora é hora de o professor ajudar os alunos a fazerem o que foi solicitado, interferindo quando necessário. Algumas técnicas são importantes para essa fase, especialmente aquelas ligadas à forma de fazer perguntas à sala, como a Técnica 16: Divida em partes e a Técnica 18: Entendeu? “Divida em partes’: Ao fazer perguntas, o professor pode descobrir o que o aluno não está entendendo. Ter perguntas preparadas ajuda a fazer esse levantamento. Ao elaborar perguntas e ouvir as respostas, pode-se recapitular o

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conteúdo: • Dando exemplos. • Ampliando o contexto. • Mostrando uma regra. • Dando pistas ao perguntar. • Voltando ou enfatizando a resposta dada pelo aluno. • Eliminando falsas escolhas. “Entendeu?”: Use as perguntas como coletas de dados e como ferramenta para intervir imediatamente na compreensão dos alunos. VOCÊS Uma vez que os alunos já dominam o conteúdo ou a habilidade proposta, é hora de oferecer oportunidades para que eles possam trabalhar sozinhos. O importante é criar situações nas quais eles possam praticar em formatos múltiplos e diversos. A repetição é importante.

5.3.3 Usando a tabela Para colocar no papel o planejamento de uma sequência didática existem muitas formas. Alguns a escrevem no formato de texto, com itens. Para elaborar sua sequência, você pode começar com essa tabela, sugerida pela Fundação Lemman. Ela ajuda a pensar nos objetivos, na avaliação, no que você fará, no que os alunos estarão fazendo, no tempo gasto em cada atividade, em como a sala estará organizada e nos recursos necessários para que a aula aconteça. Saiba mais O site da Revista Nova Escola traz muitas sequências didáticas interessantes: http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/. Acesso em fev. 2013. Observação: o uso do tempo e a organização da sala

ORGAN. DO ESPAÇO

TEMPO

RECURSOS

Como o espaço está organizado

Em minutos, incluindo transições

Recursos e materiais necessários

Instrumento.

ALUNO

Atividade. Pergunta a ser respondida.

O que os alunos farão enquanto isso.

Como você vai verificar que aprenderam?

ATIVIDADES PROFESSOR

AVAL.

O que você fará

OBJ. O que você quer que seus alunos saibam ou façam ao final da sequência.

serão temas das próximas unidades.

Agora é sua vez! Experimente: escolha um tema e monte uma sequência didática usando as técnicas Eu, Nós, Vocês. Que tal uma tratar da água no planeta? Desenhe os objetivos, as formas de avaliação, o gancho, as atividades do ponto de vista do professor e do aluno, as perguntas que você pode fazer...

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5.4 C ritérios de avaliação de uma sequência didática Ao finalizar a elaboração da sequência didática, volte a ela e responda as perguntas abaixo: 1. Os conteúdos e as atividades são adequados para a consecução dos objetivos? 2. As atividades permitem determinar os conhecimentos prévios? 3. Os conteúdos propostos são significativos e

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funcionais? 4. As atividades permitem criar ZDPs (Zonas de Desenvolvimento Proximal)? 5. As atividades provocam um conflito cognitivo e promovem a atividade mental? 6. As atividades promovem uma atitude favorável em relação aos novos conteúdos? 7. As atividades estimulam a autoestima em relação às aprendizagens que propõem? 8. As atividades ajudam o aluno a desenvolver autonomia para aprender? Respondeu SIM a todas as perguntas? Sua sequência deve estar ótima!

5.5 D iário de Bordo Descreva em um parágrafo um “gancho” de uma aula que tenha feito com que você se interessasse pelo assunto e aprendesse.

R e f e r ênci a s GLADWELL, M. Fora de Série: outliers. Rio de Janeiro: Sextante, 2008. LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. São Paulo: Da Boa Prosa, 2011. POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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(6)

O rganizaĂ§ĂŁo social da classe

Claudia Kober

O bjetivos • Entender as relações entre as formas de agrupamento na sala e os tipos de trabalho escolar. • Relacionar a aprendizagem com os diferentes tipos de agrupamento. • Conceber organizações sociais da sala como forma de aprendizagem.

6.1 N em sempre foi assim A escola, do modo como a conhecemos, de tão presente na vida de todos nós, parece que sempre existiu. A preparação de uma nova geração para participar da vida social e econômica, no entanto, nem sempre aconteceu em instituições como essa. Até por volta do século XV, a maioria das crianças e dos jovens era educada em casa ou trabalhando juntamente

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com mestres de ofício. Na Idade Média, para tornar-se marceneiro, ferreiro ou vidraceiro, era necessário viver junto à família de um dos mestres e trabalhar com ele. Philippe Ariès, em seu excelente livro “História Social da Criança e da Família”, mostra como os colégios, que no século XIII eram asilos para estudantes pobres, transformaram-se, inspirados nos mosteiros franciscanos e dominicanos, em instituições que formavam também leigos, impondo aos jovens uma disciplina autoritária e hierárquica, recebendo nobres, burgueses e crianças de famílias mais pobres. O colégio tornou-se então uma instituição essencial da sociedade: o colégio com um corpo docente separado, com uma disciplina rigorosa, com classes numerosas [...]. O colégio constituía, se não na realidade mais incontrolável da existência, ao menos na opinião mais racional dos educadores, pais, religiosos e magistrados, um grupo de idade maciço, que reunia alunos de oito-nove anos até mais de 15, submetidos a uma lei diferente da que governava os adultos (Ariès, 1978, p. 171).

Foi apenas no século XV que as crianças começaram a ser divididas em grupos mais parecidos com as nossas classes

atuais, refletindo uma preocupação de maior ajuste do processo de ensino à idade e ao grau de aprendizagem do aluno. A infância, que até então não era encarada como uma fase especialmente distinta do adulto, passa a ser vista como contendo categorias de desenvolvimento diversas. Crianças e jovens são divididos em grupos mais ligados ao grau de conhecimento dos conteúdos abordados na escola do que por idade. Em uma sala de aula do século XVIII ainda era possível encontrar crianças de 10 anos (idade de ingresso na escola) sentadas lado a lado com jovens de 25. No entanto, se o conceito de classe aparece como unidade estrutural da escola foi se consolidando ao longo do século XIX. A regularização do ciclo anual de promoções, o hábito de impor a todos os alunos a série completa de classes, em lugar de limitá-la a alguns apenas, e as necessidades de uma pedagogia nova, adaptada a classes menos numerosas e mais homogêneas, resultaram, no início do século XIX, na fixação de uma correspondência cada vez mais rigorosa entre a idade e a classe (Ariès, 1978, p. 177).

Como você pode ver, a divisão tradicional da escola, em séries, por idade, desenvolveu- se ao longo de séculos de história.

6.2 Um mundo de relações Embora tendo sua organização e suas metodologias questionadas, principalmente a partir do início do século XX, a escola continuou a ser basicamente organizada em salas de aula, com alunos de idades semelhantes, sentados em fileiras,

137 Organização social da classe

desde o século XVI, a correspondência entre idade e série só

voltados para a lousa e para o professor. No entanto, as pesquisas sobre aprendizagem, desde o início do século passado, e as transformações no mundo do trabalho nas últimas décadas vieram aprofundar os questionamentos sobre como a escola pode contribuir para o desenvolvimento da criança e do jovem de modo que possam participar de forma crítica e informada de sociedades cada vez mais complexas. Vygotsky, um dos principais pesquisadores da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, mostrou que a aprendizagem se dá em um contexto social e que as interações com adultos ou com parceiros mais experientes pos-

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sibilitam o desenvolvimento do pensamento e a aquisição de comportamentos e habilidades. Para esse autor, a linguagem desempenha um papel preponderante no desenvolvimento da criança e na construção dos processos mentais superiores. A linguagem do meio ambiente, que reflete uma forma de perceber o real num dado tempo e espaço, aponta o modo pelo qual a criança apreende as circunstâncias em que vive, cumprindo uma dupla função: de um lado, permite a comunicação, organiza e medeia a conduta; de outro, expressa o pensamento e ressalta a importância reguladora dos fatores culturais existentes nas relações sociais. Desta forma, o confronto das concepções iniciais de mundo da criança com aquelas apresentadas pelos parceiros de seu ambiente torna-se fundamental para a apropriação de significados diferenciados que, dialogicamente, constituirão sentidos a serem negociados (MARTINS, 1997, p. 115).

A linguagem organiza o pensamento e permite as interações sociais, que são o motor da construção e das transformações do indivíduo. Por meio das trocas estabelecidas com

os parceiros mais experientes, ocorre o processo de internalização, que permite a construção da autonomia. Ou seja, aquelas operações que a criança executa inicialmente com ajuda, vão sendo internalizadas, reconstruídas pela criança, levando à possibilidade de que, mais para frente, ela as execute sozinha. Como você deve se lembrar, esse intervalo entre o que a criança já sabe fazer sozinha (nível de desenvolvimento real) e as tarefas mais complexas, que realiza com ajuda (nível de desenvolvimento potencial) é chamada de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). É aqui que as interae é nessa perspectiva que o professor deve organizar a sua atividade, de modo a permitir que as interações na sala de aula, não apenas com o professor, mas também com os colegas, ocorram de modo a promover o desenvolvimento e a aprendizagem. Saiba mais Leia o texto de João Carlos Martins: Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo, que pode ser baixado do link: www.crmariocovas. sp.gov.br/dea_l.php?t=001. Acesso em: fev. 2013. Aproveite para conhecer o site e o excelente material ali disponibilizado. Você poderá rever alguns conceitos relativos à teoria de Vygotsky, bem como entender melhor como as interações na sala de aula são fundamentais para que a aprendizagem aconteça. Se, de um lado as descobertas sobre a aprendizagem questionaram (e continuam questionando) a organização escolar, de outro, as transformações no mundo social e do trabalho pressionaram para que houvesse mudanças na formação acadêmica.

139 Organização social da classe

ções sociais são centrais para o desenvolvimento da criança

Em qualquer local de trabalho, nos mais diversos níveis hierárquicos, cada vez mais se trabalha em equipe. Em um mundo que muda a todo o momento, no qual as comunicações estão presentes na vida cotidiana, não mais é possível o trabalho solitário. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, incorporando essas mudanças, já postulam o trabalho em grupo como uma competência importante a ser desenvolvida na escola. Respondendo a essas tendências e demandas, não é difícil encontrarmos nas escolas o trabalho em grupo. Dependendo muito da vertente metodológica seguida pela escola e do professor, vamos encontrar ênfases diferentes em

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formas de agrupamento da sala que facilitam esse tipo de interação e de organização do trabalho escolar. No entanto, é importante lembrar que, seja qual for a maneira como se agrupa os estudantes, temos de pensar sempre, em primeiro lugar, em quais objetivos educacionais devem ser atingidos. Agrupamentos não tem função própria – não são bons ou ruins-, são subordinados ao que se quer alcançar e devem ser fruto de uma decisão consciente do professor. Como adverte Zabala (1998), é preciso uma reflexão fundamentada, que leve em consideração todas as opções, sem descarte de nenhuma por preconceito. Como qualquer uma das outras variáveis metodológicas, as diferentes tendências de organização social das instituições educacionais e da classe têm sido determinadas mais pelo costume e pela história do que por uma reflexão fundamentada das opções escolhidas em cada momento. Assim, encontramos escolas e professores que mantiveram a todo custo os modelos herdados, e outros que foram mudando, quase de forma compulsiva, conforme as tendências do momento. Em ambos os casos se fazem desqualificações globais das opções contrárias (1998, p. 113).

Traçado esse pano de fundo, vamos, a seguir, estudar as formas de agrupamento mais usuais na escola.

6.3 E scola como grande grupo Antes de abordarmos a organização da sala de aula, vamos dirigir nosso olhar para a escola como um grande grupo de pertencimento social. Certamente você conhece conte com orgulho em qual escola estudou: “eu estudei na escola X!”. Estamos nos referindo a um sentimento de pertencimento e de identificação pessoal com a instituição escolar que é quase uma marca que, anos depois de a deixarmos, ainda nos liga a ela e aos colegas com os quais convivemos. Para alguns de nós, essa identidade é tão forte que somos eternamente ex-alunos de tal ou qual escola. Esse sentimento de identificação e pertencimento, presente em alunos e professores, promove a autoestima coletiva, incentiva atitudes de compromisso e de responsabilidade e é uma forma de aprendizagem de conteúdos atitudinais. Por que algumas escolas conseguem desenvolver esse sentimento e outras tornam-se espaços frequentados por crianças e jovens durante anos, sem que se tenha com eles nenhum sentimento diferente ou mesmo qualquer relação mais forte com os colegas? A resposta parece residir em duas vertentes: a gestão da escola e as atividades gerais que ela desenvolve, envolvendo alunos, professores, família e comunidade. Gestão compreende desde a manutenção da estrutura física da escola e do controle da presença do pessoal

141 Organização social da classe

alguém (ou talvez você mesmo tenha essa experiência) que

até o gerenciamento das relações entre as pessoas envolvidas. Escolas que incentivam o trabalho em equipe dos seus professores têm obtido melhores resultados: não é apenas a criança que aprende com seus pares mais experientes, também os professores aprendem uns com os outros quando realizam o planejamento das aulas e das atividades. A gestão da escola e a participação dos diferentes atores estão definidas pela legislação, pelo Projeto Político Pedagógico e pelo seu regimento interno. Mais comumente ela acaba sendo pensada de maneira pragmática, voltada para o ordenamento e o funcionamento das diferentes funções e subestruturas presentes.

Didática: ação pedagógica e avaliação

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As pesquisas indicam que a gestão da escola e a definição do papel e da participação de cada um dos atores ali presentes são fatores que influenciam positiva ou negativamente o resultado da aprendizagem. No entanto, é preciso lembrar que a própria estrutura organizacional da escola e as relações sociais que ali se estabelecem são elementos didáticos, subordinados a certos objetivos educacionais. Por exemplo, não se pode aprender a participar de uma democracia de modo consciente vivendo em uma estrutura autoritária. Dificilmente um aluno ou uma aluna pode ser responsável e aceitar as ideias dos outros se não se exercitou em modelos que lhe obriguem a atuar sob esses princípios. Para ser coerente com objetivos dessa magnitude é necessário que as decisões que são tomadas na escola, as normas de convivência que a regem e, sobretudo, a maneira de estabelecê-las e administrá-las estejam em consonância com as finalidades educacionais a que se propõem. [...] Se a opção da escola é a formação integral da pessoa e um dos objetivos é a educação nestes valores democráticos, haverá que incluir instâncias e processos que permitam que o aluno

conheça progressivamente as regras do jogo de uma sociedade democrática e, especialmente, que saiba atuar e defendê-la. O julgamento, a revisão das normas da escola, as eleições de representantes, as assembléias de alunos ou da escola [...] são os meios educativos que possibilitam a formação nesta faceta capital da personalidade (ZABALA, 1998, p. 117).

As atividades gerais que acontecem na escola têm papel central no desenvolvimento do sentimento de pertencimento e de identidade de alunos, professores, familiares e esse sentimento: quanta emoção não há em torcer e defender

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a sua escola? Eventos sociais, culturais, lúdicos e esportivos

Organização social da classe

comunidade. Pense o quanto os esportes ajudam a construir

podem ser aglutinadores e integradores. Pense em como uma festa junina pode trazer para a escola não apenas alunos, professores e seus familiares, mas também toda a comunidade do entorno da escola. Vale lembrar que é preciso avaliar com cuidado as características de cada atividade, perguntando sempre quais são os objetivos de aprendizagem envolvidos na atividade em tela, sob pena de termos grandes eventos de marketing ou o incentivo exacerbado à competitividade, que pouco ou nada contribuem para o desenvolvimento da criança ou do jovem aluno.

6.3.1 Organização da escola em grupos Como vimos anteriormente, a divisão mais presente nas escolas hoje é aquela na qual se agrupam crianças ou jovens de idades semelhantes em um conjunto de séries previamente estabelecidas, que o aluno deve percorrer ao longo da sua escolarização. No entanto, essa divisão pode ser de duas formas: grupos fixos e grupos móveis.

1 | Grupos fixos São os agrupamentos tradicionais de 15 a 40 alunos de idade similar: as classes de cada série. Uma vez inserido em uma classe, o aluno frequenta as aulas com o mesmo grupo, durante todo o ano, ou mesmo por vários anos. Esse tipo de agrupamento tem a vantagem de trazer ao aluno um espaço de convívio estável, fonte de relações interpessoais e segurança afetiva. Embora possa ocorrer de haver alunos que não estejam completamente integrados ao grupo, a maioria encontra nessa forma de organização da escola um espaço de relacionamento confortável. Possíveis confli-

Didática: ação pedagógica e avaliação

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tos entre níveis de desenvolvimento, culturas ou interesses diferentes, se bem endereçadas pelo professor, podem ser fonte de aprendizagem de atitudes de respeito e cooperação. Ademais, na perspectiva de Vygotsky, diferentes estágios de desenvolvimento ou bagagem de conhecimentos podem ser utilizados pelo professor como ferramenta de aprendizagem. 2 | Grupos móveis Os grupos móveis são utilizados em poucas escolas, no Ensino Médio ou, mais frequentemente, em Universidades que trabalham com sistema de créditos. Trata-se de uma organização complexa na qual o aluno matricula-se em diferentes disciplinas, conforme seu interesse ou o currículo escolhido. A grande vantagem é que esse sistema permite que o aluno crie seu itinerário escolar, baseado nos seus interesses pessoais, bem como se aprofunde em temas de sua preferência. A maioria das universidades americanas é organizada dessa maneira, mas busca proporcionar ao estudante um grupo de convivência estável, que, no caso dessas universidades, em geral está na “casa” na qual moram os alunos.

6.3.2 Organização social na sala de aula Se a organização da escola permite (ou não) a participação responsável e informada dos alunos e estabelece o tom geral da integração dos seus atores, é na sala de aula que se concretizam as principais possibilidades de interação entre os alunos e destes com o professor. Uma sala de aula é um microcosmo com dinâmicas únicas, formadas pelas interações entre seus atores – professores e alunos – e os conteúdos de aprendizagem. No entanto, a direção dessas interações deve ser comanda pelo professor por meio de ações intencionais e refletidas. encontradas nas salas de aula, lembrando que nenhuma delas é MELHOR que as outras, mas deve ser pensada em função da sua adequação aos objetivos de aprendizagem. Você vai ver também que a organização social da sala está intrinsecamente ligada à organização física das carteiras. 1 | Classe como grande grupo A organização da classe como grande grupo é a forma mais tradicional de organização da sala de aula: carteiras voltadas para a frente da sala e atenção centralizada no professor. Embora seja questionada por visões mais progressistas da educação, não deve ser descartada ou considerada negativa. O problema surge quando ela é a única forma de organização da sala utilizada pelo professor, independentemente do conteúdo e dos objetivos de aprendizagem. Essa organização é bastante adequada para exposições e explicações do professor a respeito de um conteúdo factual, bem como para a explicação de um procedimento, por exemplo, calcular a soma de duas frações. No entanto, pode ser difícil ao professor acompanhar a execução individual dos exercícios e ajudar cada aluno face às suas dificuldades, oferecendo limitações no que se refere ao acompanhamento do processo de construção do conhecimento realizado pelos alunos.

145 Organização social da classe

Vejamos abaixo as organizações sociais mais comuns

Quando é necessário, para atingir os objetivos da aula, como o aluno prestar atenção em uma explicação e fazer anotações, essa é a melhor organização da sala, como ressalta Lemov (2011, p. 85). Nesse caso, o estudante está de frente para a lousa, não tem de fazer ginástica com a cabeça para enxergar e tende a distrair-se menos com a atividade dos colegas do que quando está sentado em um grupo. Uma organização em grande grupo pode se dar também colocando os alunos frente a frente, com as carteiras organizadas em “U” (quando o espaço da sala permite). Desse modo, todos podem se ver e o professor pode chegar a todos

Didática: ação pedagógica e avaliação

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os alunos facilmente. Sentar no chão, em círculo – a famosa “roda de conversa” –, é uma boa alternativa para discussões a respeito de atitudes, funcionamento da sala, explicações, relatos de experiências, levantamento de conhecimentos prévios e contar histórias, principalmente com as crianças menores. 2 | Classe com grupos fixos Organizar a sala em grupos fixos tem sido uma alternativa muito utilizada pelos professores, especialmente por aqueles que se veem como mais progressistas e apoiam-se em teorias que focam a interação como importante ferramenta de aprendizagem. As carteiras ficam organizadas em grupos de 2 a 6 alunos, que se sentam no mesmo lugar por um período de tempo. Essa organização tem como ponto positivo a criação de vínculos importantes entre os membros do grupo ou da dupla, desenvolvendo a integração, a aceitação e o companheirismo. Em termos de aprendizagem, ela é muito apropriada para a criação de conflitos cognitivos e de debates e para a possibilidade de dar e receber ajuda de colegas e do professor. Em resumo, as equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar importantes conteúdos atitudinais.

Sua estrutura também é apropriada para a criação de situações que promovam o debate e os correspondentes conflitos cognitivos e pela possibilidade de receber e dar ajuda, o que facilita a compreensão de conceitos e procedimentos complexos. Comprometem os alunos na gestão e no controle da aula e constituem um bom instrumento para promover a cooperação e a solidariedade, valores que, embora sempre tenham sido fundamentais para a formação das pessoas, agora, numa escola cada vez mais aberta à diversidade (de culturas, de competências...), erigem em instrumentos básicos de convivência e progresso (ZABALA, 1998, p. 125).

Saiba mais Leia agora as páginas 85 e 86 do livro “Aula Nota 10”, nas quais o autor vai discutir a organização da sala em grupos e duplas. Assista ao vídeo “Faça o mapa”. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=PSgOqKYUp2A&list=UUwljPM VrJs0kIt9g_i4Wo4g&index=31. Acesso em fev. 2013. Como você pode ver no vídeo e no texto, não existe um jeito “certo” de organizar a sala. A organização do social, que se reflete na organização do espaço, deve sempre ser subordinada aos objetivos de aprendizagem do professor para a aula ou atividade.

147 Organização social da classe

3 | Classe com grupos móveis Há sempre a possibilidade de o professor agrupar os alunos apenas para uma determinada atividade. Como nos grupos fixos, essa organização permite a ajuda entre os estudantes, facilita que o professor atenda os diferentes grupos e acompanhe o seu trabalho, além de fomentar a interação. Uma grande vantagem da utilização dos grupos móveis focados em uma atividade é oferecer a possibilidade de o aluno trabalhar com colegas com os quais não costuma se relacionar, desmontando preconceitos e fomentando o respeito pelas diferenças, promovendo, assim, um clima de pertencimento na sala.

6.4 Atividades individuais Embora os trabalhos em grupo estejam cada vez mais presentes na sala de aula, nem toda aprendizagem ocorre nas trocas que se fazem com os colegas: Por mais que [a aprendizagem] se apoie num processo interpessoal e compartilhado, é sempre, em última instância, uma apropriação pessoal, uma questão individual (ZABALA, 1998, p. 127).

Didática: ação pedagógica e avaliação

148

Daí a importância de o professor criar oportunidades para que o aluno trabalhe sozinho, seja para o estudo e a memorização de um conteúdo, para exercícios que podem ser adaptados ao ritmo de cada um, para o treino de um procedimento ou ainda para a análise e a avaliação de atitudes. Seja qual for a organização que o professor proponha para a sala, é essencial que ele compartilhe com os alunos os objetivos de aprendizagem e as razões pelas quais a sala está sendo organizada de um ou de outro modo. Dessa maneira, o professor envolve os alunos nos seus objetivos e promove atitudes de autonomia, compromisso e responsabilidade.

6.5 D iário de Bordo Escreva um parágrafo contando quais formas de agrupamento na sala de aula, para o seu jeito de aprender, funciona melhor. Por quê?

R e f e r ênci a s ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2ª edição. Rio de Janeiro: 1986. LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. São Paulo: Da Boa Prosa, 2011. MARTINS, J. C. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo. Série Ideias n. 28. São Paulo: FDE, 1997, pp. 111-112. Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_l.php?t=001. Acesso em:

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

149 Organização social da classe

dez. 2011.

(7)

Utilização do espaço e do tempo

Cláudia Kober

Nesta unidade vamos estudar duas questões importantes no trabalho de planejamento didático: a organização do espaço e a utilização do tempo. Começaremos tratando das relações entre o espaço físico e o comportamento humano, passaremos para a organização do espaço no interior da sala de aula, para, em seguida, tratarmos da importância da boa utilização do tempo para que os objetivos educacionais sejam atingidos.

O bjetivos • Entender as relações entre a organização do espaço escolar e a aprendizagem. • Relacionar a boa utilização do tempo escolar e a aprendizagem. • Relacionar a organização do espaço e a utilização do tempo aos objetivos de aprendizagem.

7.1 E spaço e Aprendizagem 7.1.1 Espaço e comportamento humano A organização do espaço nos conta muito sobre um lugar e sobre as pessoas que ali vivem ou o frequentam.

Didática: ação pedagógica e avaliação

154

Quando entramos pela primeira vez na casa de alguém fazemos suposições sobre as pessoas que moram ali, não é verdade? Avaliamos desde a sua posição social, pelo tipo de construção e de objetos que ela possui, até o quanto elas são organizadas, cuidam da limpeza e as coisas que valorizam. Um jardim mal cuidado, paredes mofadas ou um sofá rasgado, nos conta que os proprietários estão em dificuldades econômicas ou que não têm uma atitude de cuidado em relação às suas coisas. Já uma sala com flores, uma cozinha arrumada e um quarto organizado, nos revela pessoas cuidadosas e atentas. Veja essas duas cozinhas. O que você diria desses dois locais, relatariam a situação ou descreveriam as pessoas que aí vivem?

O espaço físico, que tanto revela ao observador atento, também tem forte influência nas atitudes e no modo de ser das pessoas que o frequentam ou interagem com ele, em um processo extremamente dinâmico. Ao mesmo tempo em que

o ser humano provoca mudanças ao agir sobre o ambiente que o cerca, ele também se modifica, alterando sua própria natureza e seu modo de ser. Um bom exemplo disso é a atitude em relação a jogar lixo no chão. É menos provável você encontrar pessoas jogando papéis no chão em espaços limpos, como os shoppings ou mesmo o Metrô, do que em locais sujos, como algumas ruas e regiões da cidade. Em qual delas é mais provável que alguém jogue lixo no chão?

As pessoas tendem a cuidar mais de espaços bem tratados do que de espaços que já estejam degradados. Cada um dos lugares que frequentamos ou vivemos tem uma identidade que é composta por elementos físicos, culturais, sociais, nem sempre evidentes. Como nos ensina Elali: Cada local possui uma ambiência própria que o caracteriza e cuja construção é cotidiana. A base dessa ambiência é a articulação entre muitos fatores visíveis e invisíveis que impregnam aquele lugar e definem sua identidade, influenciando o comportamento das pessoas que vivem no local ou o percorrem. Ela é composta por aspectos físicos, culturais, sociais, de uso e de temporalidade, entre outros, muitos dos quais operam de modo inconsciente. (2013, p. 1)

Já na década de 1970, a Psicologia Ambiental (ITTELSON, PROSHANSKY, RIVLIN e WINKEL, apud

155 Utilização do espaço e do tempo

Veja as duas praias mostradas nas fotografias a seguir.

ELALI, 2013, p. 2) buscava esclarecer essa ligação entre o comportamento humano e o ambiente e assinalavam que: 1. “O ambiente é vivenciado como um campo unitário” – ou seja, embora seja composto por muitos fatores, de modo geral é percebido com algo único, sendo difícil (ou mesmo impossível) isolar todos os elementos que ali interagem. 2. “A pessoa tem propriedades ambientais tanto

Didática: ação pedagógica e avaliação

156

quanto características psicológicas individuais” isto é, os usuários são parte inerente ao ambiente, e tem características pessoais e sociais (desde altura e massa corporal até personalidade e modo de contato social preferido) que não podem ser omitidas para a compreensão/estudo das relações humano-ambientais. 3. “Não há ambiente físico que não seja envolvido por um sistema social e inseparavelmente relacionado a ele” – é impossível separar meio físico e meio sociocultural, de modo que o ambiente é, por definição, o meio sociofísico. 4. “A influência do ambiente físico no comportamento varia de acordo com a conduta em questão” – condutas muito complexas tendem a ser menos influenciáveis pelo ambiente do que condutas mais simples. 5. “O ambiente opera abaixo do nível da consciência” as pessoas não tem consciência de grande parte dos aspectos ambientais que as envolve e nem poderiam ter, dada a imensa quantidade de fatores envolvidos e a relativa limitação do aparato físico-cognitivo do ser humano. 6. “O ambiente observado não é necessariamente o ambiente real” – cada pessoa percebe o ambiente de modo particular, selecionando os aspectos que

mais chamam sua atenção, além disso, ao ambiente são associados sentimentos particulares, o que dá uma conotação afetiva aos diversos ambientes. 7. “O ambiente é organizado cognitivamente em um conjunto de imagens mentais” - a percepção ambiental possibilita a identificação de elementos-chave capazes de sintetizar e representar o conjunto experenciado pelas pessoas, e muitas vezes usado para 8. “O ambiente tem valor simbólico” – as pessoas tendem a associar os aspectos objetivos do ambiente a símbolos sociais e culturais que podem modificar sua compreensão. (ELALI, 2013, p. 2) (grifos da autora)

Ademais, o espaço influencia os tipos e as relações humanas que se estabelecem ali. Ele pode favorecer a comunicação e a participação, ou não. Um chefe que mantém a porta de sua sala sempre fechada incentiva menos a comunicação e a participação do que aquele que a tem sempre aberta. Por exemplo, quais dos arranjos de sala de aula mostrados nas imagens abaixo tendem a favorecer a comunicação entre os alunos?

157 Utilização do espaço e do tempo

facilitar a comunicação entre indivíduos.

7.2 O espaço da escola É fundamental que a escola e o professor preocupem-se com o espaço físico e o que ele representa, não apenas concretamente (temos um playground ou não? Temos um

Didática: ação pedagógica e avaliação

158

local para que as crianças façam suas refeições?), mas também simbolicamente (o que representa ter um playground? Que mensagem se passa quando há um local adequado para as crianças brincarem? O que se informa quando há um local agradável, com mesas para que as crianças comam? Que mensagem é passada quando esses locais não existem?). Uma escola limpa, com carteiras sem rabiscos e banheiros adequados passa uma mensagem muito diferente ao aluno do que aquela que tem as carteiras rabiscadas e os banheiros sujos, sem papel higiênico ou papel para enxugar as mãos. Ao contrário da primeira escola, essa última informa ao aluno que a higiene e o cuidado não são valores naquele local. Evidentemente, muitos aspectos da estrutura física da escola recebem pouca influência do professor, no que se refere às instalações e ao fornecimento de equipamentos, estando mais a cargo do Estado ou das mantenedoras das escolas privadas. Outros elementos estão diretamente ligados à gestão, tais como pequenos reparos e manutenções que podem ser decididas localmente ou feitas com ajuda das comunidades, no caso das escolas públicas. No entanto, a participação do professor nas discussões e sugestões em relação a esse aspecto são importantes. Afinal, é ele ou ela que tem mais contato com o aluno e, desse modo, uma percepção mais clara das suas necessidades.

O espaço da escola deve ainda ser adequado à idade dos seus alunos. Uma escola de Educação Infantil deveria se preocupar em ter espaços para que as crianças possam brincar mais livremente, pois é nesse período do desenvolvimento que a brincadeira tem papel fundamental para a aprendizagem e para que se desenvolva a sociabilidade, a fala, a motricidade e boa parte da cognição. Se tiver pouco espaço físico para brincadeiras e apenas salas de aula, já prenuncia que pouco valorizam a brincadeira, o desenvolvimento motor e a construção da autonomia da criança.

Assista ao vídeo Veja no vídeo “O espaço na pré-escola” como o espaço físico revela as concepções metodológicas e de aprendizagem presentes no espaço físico da escola: www.youtube. com/watch?v=sxXS6VuDGNg. Acesso em mar. 2013.

Como você pode ver, o espaço convida e propõe atividades, mas também revela a própria concepção de Educação Infantil por trás de sua construção. Se antes se pensava em uma Educação Infantil que educava, assistia e recreava e, por isso, oferecia amplos espaços de brincadeira, a partir dos anos 1970 esse nível de ensino passa a ser visto como determinante para o sucesso no Ensino Fundamental e a incorporar parte das práticas desse nível de ensino, levando a criança pequena a passar muito mais tempo dentro da sala de aula, nos moldes dos níveis mais avançados de ensino. Já em uma escola de Ensino Médio, os espaços devem ser organizados de outro modo. Nesse caso, já são necessários laboratórios, bibliotecas etc., mas também espaços que convidem ao convívio e à sociabilidade.

159 Utilização do espaço e do tempo

seus pressupostos metodológicos e sua concepção de infância

7.3 O espaço da sala de aula É no espaço da sala de aula que o professor tem mais autonomia. É ali que alunos e professores despendem boa parte do seu dia e por isso deve ser um local agradável, que

Didática: ação pedagógica e avaliação

160

convide a aprender. Afinal, como tudo no planejamento escolar, também a organização do espaço da sala de aulas deve ser pensada em função dos objetivos de aprendizagem propostos. Uma sala de aulas deve ser um espaço no qual os alunos e o professor gostem de estar. Fatores físicos como: conforto e adequação do mobiliário à idade dos alunos, iluminação, cor das paredes, manutenção, limpeza, entre outros, são importantes. Além deles, é essencial que esse espaço revele características do conjunto de alunos que o frequenta e o trabalho ali realizado. Ele deve contribuir para a construção de um sentimento de pertencimento e de identidade ao grupo-sala e à escola. E quanto menor a criança, mais necessário se faz dar atenção a esse aspecto do planejamento, uma vez que a criança pequena necessita ainda mais de elementos de identificação com o ambiente, para que possa se sentir segura e acolhida e possa desenvolver a autonomia e a aprendizagem. Uma sala como a da foto abaixo conta muito pouco sobre quem é o grupo que a frequenta:

Já a da fotografia a seguir mostra o que os alunos estão aprendendo e os trabalhos que fizeram.

grupos de elementos. O primeiro compreende aqueles elementos que são mais ou menos fixos, como a localização dos materiais e a utilização das paredes, que podem permanecer os mesmos por um período mais longo. O segundo, a organização das carteiras, que pode ser mais móvel e mudar conforme a atividade proposta.

7.3.1 Elementos “fixos” Os materiais utilizados pelo aluno (cadernos ou livros, jogos, brinquedos, papéis, material de desenho etc.) devem estar organizados de modo que possam ser rapidamente localizados e facilmente alcançados quando necessário, de modo que se promova a autonomia do educando e não se perca tempo procurando-os. A organização ajuda a promover o sentimento de segurança e a independência. Em uma sala como a da fotografia abaixo, a organização fica evidente e as crianças podem alcançar facilmente os materiais.

161 Utilização do espaço e do tempo

Podemos dividir a organização da sala de aula em dois

As paredes também devem ser consideradas como componentes do processo de aprendizagem. Muitas vezes o professor utiliza as paredes da sala para exibir os trabalhos dos alunos, mas o faz de modo pouco intencional. Como aponta Lemov (2011, p. 87), na Técnica 11: Faça o Mapa, é preciso planejar o seu uso (releia essa técnica, agora com foco na organização física da sala). O que está pendurado nas paredes deve contribuir

Didática: ação pedagógica e avaliação

162

para a aprendizagem e não atrapalhá-la. Como as paredes de uma casa, elas podem ser utilizadas para ajudar a criar um ambiente agradável e aconchegante ou podem contribuir para um ambiente pouco harmonioso e estressante. O excesso de apelo visual às vezes cria um ambiente que, em vez de destacar algum elemento, leva a não se observar nada, como na sala da fotografia abaixo.

Pendurar trabalhos dos alunos nas paredes é uma forma de exibi-los e de permitir que todos os vejam, promovendo, desse modo, a autoestima. No entanto, para ter esse efeito, a exibição de um trabalho deveria ser considerada algo distintivo e especial. Pendurar qualquer trabalho banaliza a ferramenta, por isso, o professor deve considerar exibir o resultado de um trabalho que a sala tenha se empenhado muito em fazer ou decidir com a sala quais trabalhos deveriam ser pendurados, por exemplo.

Além dos trabalhos dos alunos, as paredes podem exibir ferramentas úteis ao aprendizado de um período: as letras do alfabeto, os números, as regras de uma operação matemática, palavras novas ou lembretes de regras e de combinados. Delimitar os espaços de cada um desses elementos é uma ótima ideia, pois mantém uma organização clara do espaço das paredes. Ademais, é preciso lembrar que o que está na parede tem por objetivo ser visto ou lido. Por esse teça. Veja a diferença entre as salas de aula apresentadas nas figuras a seguir.

Dificilmente as crianças da sala da imagem à esquerda conseguirão ler ou examinar os trabalhos e as instruções que estão na parte superior das paredes. Já na sala da direita, parece que os trabalhos estão à altura das crianças.

Saiba mais A organização dos materiais e a utilização das paredes devem sempre obedecer a uma intencionalidade. Pergunte: Qual é o objetivo de esse material estar nas paredes? O que deveria estar facilmente visível para ajudar no processo de aprendizagem? A localização do material exibido facilita que ele seja visto com cuidado? A distribuição do material exibido cria um ambiente harmonioso ou tende a distrair os alunos?

163 Utilização do espaço e do tempo

motivo, deve estar a uma altura que permita que isso acon-

7.3.2 Elementos “móveis” O segundo grupo de elementos que compõem a organização da sala é o arranjo das carteiras. Como vimos na unidade anterior, a organização da sala, nesse sentido, é parte integrante do desenho de uma sequência didática (no modelo que fornecemos para a elaboração das sequências há, inclusive, uma coluna especial para ela) e deve ser sempre pensada em função dos objetivos de aprendizagem que se quer atingir.

Didática: ação pedagógica e avaliação

164

Ainda na Técnica 11: Faça o mapa, Lemov (2011, p. 87) ressalta que muitas vezes o professor trabalha a maior parte do tempo com as mesas arrumadas em grupo, colocando parte dos alunos de costas para a lousa, muito embora as atividades desenvolvidas não requeiram que as crianças interajam umas com as outras. A própria disposição das carteiras acaba levando à dispersão, tornando mais difícil prestar atenção ao professor, pois exige que os alunos ignorem os colegas para poderem se focar nas explicações. Nesse caso, parece que uma concepção pedagógica que valoriza a interação com os pares como meio de aprendizagem, acaba sendo incorporada sem reflexão e sem que de fato se considere a intencionalidade pedagógica dessa organização. Como vimos anteriormente, a organização do espaço físico comunica uma mensagem que inclui, também, o tipo de relação que se institui entre os participantes daquele ambiente. No caso da organização fixa em grupos, é como se o professor quisesse informar que ele considera e valoriza essa concepção pedagógica, quando, de fato, leva as crianças a trabalharem a maior parte do tempo de forma individual. A organização das carteiras deve subordinar-se aos objetivos de aprendizagem e ser pensada como parte integrante da sequência didática, considerando: por que os alunos vão interagir uns com os outros, como isso acontecerá e

quando será necessário mudar a organização da sala. Ao se considerar essa organização no planejamento da sequência didática, vai-se ponderar também que mudanças no arranjo das carteiras tomam tempo e muitas vezes dispersam a sala. Daí a necessidade de se planejar grupos de atividades com a mesma configuração. Pode-se levar os alunos a trabalhar em duplas, por exemplo, sem que haja grande movimentação, apenas solicitando que discutam com o colega ao lado ou de trás. ção principal, a qual os alunos esperam encontrar todos os dias (embora uma organização diferente logo no início do dia possa ser um bom “gancho” para começar um assunto). Assim como Lemov, considero que a configuração em duplas é um bom modo de organizar a sala, pois permite que os alunos enxerguem bem a lousa e o professor, sejam feitas atividades individuais, em duplas ou mesmo em grupos de quatro, sem que se perca muito tempo com mudanças no ambiente. Ademais, essa configuração permite que o professor circule pela sala e possa chegar a todos os alunos.

Mover-se pela sala e chegar mais perto de cada um dos alunos, de modo a identificar dificuldades ou ajudá-los a solucionar um problema, aumenta o envolvimento, a confiança e transmite uma mensagem disciplinar de comando da sala, desmanchando a divisão imaginária que existe em muitas salas, de que a parte próxima da lousa é território do

165 Utilização do espaço e do tempo

No entanto, é preciso que a sala tenha uma configura-

professor e o restante pertence aos alunos. O comando da sala é do professor e ao tomar posse de todo o espaço da sala, por meio da circulação por toda a área, esta mensagem fica clara para todos.

Saiba mais

Didática: ação pedagógica e avaliação

166

Sobre esse assunto, leia a Técnica 15: Circule (p. 103) do livro de Doug Lemov, Aula Nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. Conheça algumas das técnicas que ajudam o professor a utilizar a circulação pela sala de aula como forma de comando da classe. É sempre bom lembrar, no entanto, que quando se pensa na organização do espaço físico, relacionando-o aos objetivos de aprendizagem e à concepção de aprendizagem por trás da proposta metodológica, podemos ter arranjos muito diferentes e criativos, como vimos na unidade 4, quando mostramos a experiência da Escola da Ponte, em Portugal, e da Escola Amorim Lima, em São Paulo, que trabalham com salas grandes, sem divisões, com crianças de diferentes idades, desenvolvendo seus projetos de trabalho e pesquisa.

Saiba mais Reveja o programa da Rede Globo sobre essa iniciativa de educação inovadora observando agora proposta de organização do espaço ali utilizada. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=nG-R3f35S5A. Acesso em mar. 2013.

7.4 O rganização do tempo A questão do tempo de permanência da criança na escola é bastante discutida, seja por educadores, políticos ou pesquisadores, já há muito. Não faltam projetos de educação

em tempo integral e de aumento da carga horária de aulas no nosso país. No entanto, se olharmos os dados, podemos pensar que talvez esse não seja o problema central quando se considera a questão do tempo na escola. Com efeito, a criança brasileira fica menos tempo na escola do que seus colegas americanos, chilenos, escoceses, australianos ou mexicanos, mas passa muito mais tempo na escola do que a maioria dos estudantes de outros países. México, Nova Zelândia, Rússia, Escócia e Chile) as crianças ficam em média mais tempo na escola do que no Brasil. Em todos os demais, o número de horas do ciclo final do Ensino Fundamental é menor. Segundo relatório da OCDE (2005), no Brasil, a criança frequenta a escola em média por 800 horas por ano, distribuídas em 200 dias letivos. No Japão, os menores (ciclo inicial do Ensino Fundamental) passam pouco menos de 600 horas anuais na escola, já nos Estados Unidos, quase 1100. Se é verdade que para aprender a criança deve estar presente à escola por tempo suficiente para que possa ser exposta às atividades de aprendizagem e que o aumento desse tempo aumenta também a probabilidade de que o seu desempenho seja melhor, essa relação não é tão linear. Comparando, por exemplo, o desempenho no PISA (2006) na área de Ciências e o tempo semanal dedicado às Ciências na escola do Brasil e da Finlândia temos resultados interessantes. O Brasil tem um dos piores desempenhos nessa prova entre os países pesquisados: abaixo de 400 pontos. Já a Finlândia tem o melhor resultado: acima de 550 pontos. No entanto, aqui nossos alunos têm semanalmente mais tempo de aula dessa disciplina do que seus colegas finlandeses. Veja o gráfico da OCDE (no eixo X temos o número de horas de aula de Ciências por semana e, no Y, o desempenho no PISA 2006):

167 Utilização do espaço e do tempo

De 22 países pesquisados, apenas em sete (Estados Unidos,

Saiba mais O relatório Education at a Glance da OCED (em inglês) é muito interessante e você pode baixá-lo, conforme consta nos Sites Indicados. Como apontam vários estudos, faz-se necessário olhar para o uso do tempo na sala de aula. O Brasil, segundo a pesquisa TALIS realizada pela OCDE, é o país no qual se gasta mais tempo com atividades administrativas ou com medidas disciplinares e menos tempo efetivo ensinando. Observe o gráfico abaixo: Distribuição do tempo gasto na sala de aula (2007-2008) Distribution of time spent in the classroom during an average lesson (2007-08) %

Actual teaching and learning

Administrative tasks

Keeping order in the classroom

100 90 80 70 60 50

40 30 20 10

Brazil

Mexico

Iceland

Malaysia

Portugal

Australia

Italy

Spain

Malta

Korea

Turkey

Countries are ranked in descending order of the percentage of actual teaching and learning time. Source: OECD, TALIS Database.

Belgium (Fl.)

Austria

TALIS Average

Norway

Denmark

Poland

Ireland

Slovenia

Lithuania

Slovak Republic

Estonia

Hungary

Bulgaria

Didática: ação pedagógica e avaliação

168

Corroborando esses dados, a pesquisa de Martin Carnoy comparando Cuba, Chile e Brasil indica que não faltam horas de aula, mas que o tempo do aluno na escola é mal aproveitado e desperdiçado com indisciplina, atividades burocráticas, respondendo à chamada, por exemplo, e na organização da sala e dos materiais. Se não mudarmos esse cenário, o aumento da carga horária terá pouco efeito sobre a aprendizagem dos alunos.

Leia a entrevista de Martin Carnoy à Revista Nova Escola na qual ele relata os resultados dessa pesquisa e comenta as diferenças que encontrou entre os países Por isso, é importante que o professor, ao planejar suas aulas, tenha em mente que a utilização eficiente do tempo que a criança ou o jovem fica na escola é fundamental para que se obtenham bons resultados de aprendizagem. É preciso diminuir o tempo gasto chamando a atenção dos alunos e mantendo a disciplina, o que pode ser feito por meio de técnicas que aumentam o engajamento com os conteúdos, com a escola e com a própria aprendizagem, muitas delas relatadas no livro Aula Nota 10.

7.5 O rganização dos recursos e equipamentos Outro elemento a ser considerado é a organização dos equipamentos e dos recursos necessários para a aula. Para que uma aula transcorra de forma adequada, é preciso que todos os materiais utilizados estejam à mão e prontos para

169 Utilização do espaço e do tempo

Saiba mais

serem usados. Seja o material que os alunos devem trazer de casa ou aqueles que serão fornecidos pelo professor. Quando o professor precisa sair da sala para buscar cópias de um texto ou tinta para uma atividade de artes, não se perde apenas esse tempo, mas todo aquele necessário para organizar novamente a sala e ganhar a atenção dos alunos. Como vimos na entrevista de Carnoy, no Brasil as crianças perdem muito tempo, por exemplo, copiando coisas

Didática: ação pedagógica e avaliação

170

da lousa. Não se trata de excluir essa atividade, mas de perguntar qual o seu objetivo pedagógico. Será que ele não seria atingido de modo mais rápido se fossem utilizadas cópias xerocadas ou o livro didático? Lemov (2011, p. 82) também aponta a necessidade de focar nos objetivos de aprendizagem da aula e de buscar chegar a eles pela via mais curta.

Saiba mais Leia agora a Técnica 9: O caminho mais curto, na página 82 do livro Aula Nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência de Doug Lemov. Para reforçar esse ponto essencial, assista também ao vídeo “O caminho mais curto” da Fundação Lemann, sobre esse assunto. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=AZye9hyOyV0. Acesso em mar. 2013.

7.6 O ritmo das atividades A boa utilização do tempo na escola implica também trabalhar o ritmo das atividades realizadas em sala. Aproveitar o tempo que o aluno tem na escola não quer dizer mudar o assunto tratado a toda hora e “acelerar o conteúdo”, o que acaba criando confusão e pouca aprendizagem. No entanto, manter a aula fluindo em um ritmo mais acelerado

ajuda a manter a atenção e diminuir a distração dos alunos. Por exemplo, com frequência o professor solicita que determinada tarefa seja discutida em grupos, mas espera que todos os grupos tenham terminado para dar continuidade à aula. Medidas simples, como indicar o tempo que os alunos terão para realizar a tarefa, vai mantê-los focados no trabalho, diminuindo as conversas sobre assuntos que nada tem a ver com o tema tratado, levando-os a cumprir a tarefa em menos tempo.

Mais uma vez vamos recorrer ao livro Aula Nota 10. O Capítulo 8: Melhorar o ritmo (pp. 245 a 254) traz um conjunto de técnicas que ajudam o professor a manter um ritmo mais acelerado nas atividades, aumentando o interesse e o engajamento do aluno com a aprendizagem. Como você pode ver, a organização do espaço e do tempo na sala de aula são elementos fundamentais para garantir que os objetivos de aprendizagem sejam atingidos. Assista ao vídeo produzido pela Revista Nova Escola “Organização do espaço interfere na aprendizagem” que retoma alguns pontos que vimos até aqui e que ajuda a finalizar essa unidade. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=37vaPoMG99k. Acesso em mar. 2013.

7.7 Para concluir Nesta unidade tratamos dos aspectos mais básicos da organização do espaço e do tempo na escola, mas há muito mais a se discutir sobre eles. Convidamos você a refletir um pouco além do que foi estudado, assistindo ao vídeo A organização do tempo e do espaço na escola (TV Escola/MEC). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=Mh8vgpEvK5I. Acesso em mar. 2013.

171 Utilização do espaço e do tempo

Saiba mais

Ele levanta alguns pontos: a escola como local oposto ao local de trabalho, a origem da escola nas instituições religiosas e o desenvolvimento da ideia da docência como sacerdócio e não trabalho e a desqualificação da profissão provocada pela inserção de um grande número de mulheres como professoras. Também questiona a divisão do tempo na escola em aulas de 50 minutos e a separação rígida das disciplinas.

Didática: ação pedagógica e avaliação

172

7.8 D iário de bordo Em um parágrafo, elabore e redija uma reflexão sobre o tema abordado nesta unidade que mais o surpreendeu.

Si t es I n dic a dos Relatório Education at a Glance da OCED. Disponível em: www.oecd.org/education/skills-beyond-school/48631582.pdf. Acesso em fev. 2013.

R e f e r ênci a s ELALI, G. A. Relações entre o comportamento humano e ambiente: uma reflexão com base na psicologia ambiental. Disponível em: http://ambiances.grenoble.cnrs.fr/index.php/ fr/component/content/article/237-relacoes-entre-comportamento-humano-e-ambiencia-uma-reflexao-com-base-na-psicologia-ambiental. LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. São Paulo: Da Boa Prosa, 2011

OECD, Creating Effective Teaching and Learning Environments. First results from TALIS. OECD Publishing, 2009. Disponível em: www.oecd.org/education/school/43023606.pdf. Acesso em fev. 2013. ______, Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing, 2011. Disponível em: www.oecd.org/education/skills-beyond-school/48631582.pdf. Acesso em fev. 2013.

aula é o caminho cubano. In: Revista Nova Escola, Edição 227, nov. 2009.

173 Utilização do espaço e do tempo

RATIER, R. Martin Carnoy: Aproveitar melhor o tempo de

(8)

R elações interativas, motivação e expectativas acadêmicas

Cláudia Kober

O bjetivos • Relacionar o desenho das sequências didáticas com as concepções de aprendizagem do professor. • Entender as características do trabalho do professor que facilitam o processo de aprendizagem. • Discutir o papel do professor no desenvolvimento do envolvimento do aluno com o conhecimento.

8.1 R elações interativas e concepções pedagógicas Didática: ação pedagógica e avaliação

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Você certamente já vivenciou experiências muito diferentes em sua trajetória escolar. Houve aquele professor que era tão apaixonado pela matéria que contagiava os alunos com o seu entusiasmo e, de repente, você se pegava interessado em algum assunto a respeito do qual nunca havia pensado ou mesmo não gostava. Provavelmente teve também algum professor que o ajudou a detestar uma disciplina. Ou, ainda, viveu momentos em que aprendeu muito ao trabalhar com os colegas de sala, mas também deve lembrar-se de muitos outros em que a interação entre colegas trouxe diversão, mas pouca aprendizagem. As formas como interagimos com os conteúdos de aprendizagem e com os campos de conhecimento são fortemente marcados pela mediação feita por um interlocutor mais experiente. As relações com os conteúdos de aprendizagem não são isentos dos relacionamentos interpessoais, embora, é claro, existam aqueles assuntos que parecem nos atrair mais, independentemente dessas relações. Nesta unidade, estudaremos como as concepções de aprendizagem do professor manifestam-se no desenho das sequências didáticas, o quanto a estruturação das interações educativas é fundamental para que o aluno aprenda e qual o papel do professor no desenvolvimento do interesse e da motivação. Quando pensamos nos objetivos de aprendizagem a serem atingidos e desenhamos uma sequência didática, com suas atividades e formas de avaliação, pensamos também na organização do espaço e em como os alunos se relacionarão

para atingir os objetivos propostos. No entanto, é preciso lembrar que o referencial teórico abraçado pelo professor tem importante papel na determinação da prática educativa.

As atividades que compõem uma sequência didática sempre ganharão um sentido ou outro conforme o referencial teórico que permeia sua organização, assim como a postura do professor frente ao conhecimento e à forma como ele é apropriado pelo aluno. Na concepção construtivista de aprendizagem, a criança aprende por meio de um processo pelo qual o ambiente provoca um desequilíbrio nas estruturas cognitivas, que buscarão uma adaptação e um novo equilíbrio por meio da assimilação ou da acomodação. Um processo que tem características comuns a todos, podendo ser compartilhadas, mas que, ao mesmo tempo, é único para cada aluno e produz resultados diferentes em cada indivíduo. Se “ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo da aprendizagem”, faz-se necessário pensar em um conjunto de práticas que busquem atingir toda a variedade de processos cognitivos presentes em uma sala de aula: às vezes será necessário desafiar, “às vezes, dirigir; outras vezes, propor, comparar” (ZABALA, 1998, p. 90). Para que os processos cognitivos possam ser desencadeados e desenvolvidos, consideram-se, além da ação direta do professor, as interações de cooperação entre os aprendizes.

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[...] as sequências didáticas, como conjunto de atividades, nos oferecem uma série de oportunidades comunicativas, mas que por si mesmas não determinam o que constitui a chave de todo o ensino: as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem (ZABALA, 1998, p. 89).

Vygotsky já nos ensinou que a ação na Zona de Desenvolvimento Proximal permite transformar habilidades em certo momento potenciais, em habilidades e conhecimentos reais. Não se trata apenas do desenvolvimento dos conteúdos de aprendizagem atitudinais e sociais (cooperação, respeito, habilidades sociais etc.), mas também da aprendizagem Didática: ação pedagógica e avaliação

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de conteúdos conceituais e procedimentais com os colegas. A cooperação entre alunos com conhecimentos prévios heterogêneos beneficia naturalmente os de menor rendimento inicial, mas, ao contrário do que poderia se pensar, e que muitos professores acham, não prejudica os mais dotados, muito pelo contrário. Por exemplo, as experiências de orientação entre colegas [...], em que alunos de nível superior ou mais especializados numa tarefa atuam como orientadores de outros menos capacitados ou preparados, mostram que pode ser o orientador e não necessariamente o orientando o que aprende mais com essa experiência, dependendo das condições da mesma. (POZO, 1999, p. 258)

Pense nas situações em que você ensinou alguém: a necessidade de organizar o pensamento para poder transmitir ao outro o conteúdo em pauta faz com que a aprendizagem de quem ensina seja checada, aprofundada e consolidada. Como diz Paulo Freire: É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda

a descobrir incertezas, acertos, equívocos. (FREIRE, 2001, p. 259)

Se os pensamentos de Piaget e de Vygotsky norteiam as ações do professor no que se refere às interações em sala, vejamos a seguir as formas e as condições de organização

8.1.1 Estruturação das relações interativas São muitos os aspectos que merecem a atenção do professor no que tange à estruturação das relações interativas. A seguir, destacaremos cinco pontos que consideramos importantes, baseados em Zabala (1998, p. 93-104) e Pozo (1999, p. 249-265). 1 | Planejamento e plasticidade na aplicação Embora o planejamento seja fundamental para que se obtenham bons resultados, ele deve sempre comportar adaptações às dinâmicas de aprendizagem dos alunos e aos processos grupais. Ou seja, ele deve ser flexível o suficiente para poder incorporar atividades de reforço de um conteúdo, por exemplo. Isso não significa que o planejamento deva ser improvisado, muito pelo contrário: ao prever possíveis dificuldades dos alunos, ele torna-se ainda mais elaborado. Para que o professor possa observar os alunos, ele deve incluir atividades que permitam que ele circule pela sala e verifique o trabalho individual dos alunos, atenda-os e tire eventuais dúvidas, individualizando a ajuda. Isso pode ser conseguido, por exemplo, planejando-se atividades em pequenos grupos ou tarefas individuais: enquanto os alunos trabalham nessa tarefa, o professor atende alguns estudantes. Importante também planejar as atividades de modo a criar um bom ritmo de trabalho e de atenção na sala, por meio de sua variação. Não se trata de um ativismo, levando o aluno a trocar de atividade de modo frenético, sem que ele estabeleça

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dessas interações para que o aluno de fato aprenda.

as ligações entre uma atividade e outra, mas de se manter um ritmo mais rápido e, ao mesmo tempo, mais focado. Por exemplo, é comum vermos nas salas de aula o professor dando muito tempo para a realização de trabalhos em grupo. Quando isso ocorre, há dispersão e pouco foco no trabalho. Manter um ritmo mais rápido ajuda o desenvolvimento da concentração, Didática: ação pedagógica e avaliação

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uma habilidade cada vez mais rara nas pessoas.

Saiba mais Leia o Capítulo 8: Melhorar seu ritmo do livro “Aula Nota 10” e verifique várias técnicas relativas a esse quesito. Com estratégias bem pensadas, o professor consegue favorecer diferentes tipos de relacionamento e de interação entre os alunos, entre o professor e os alunos e com os conteúdos. Além de dar atenção mais individualizada aos estudantes e de observar seu processo de aprendizagem.

2 | Incentivar as contribuições dos alunos Buscar as contribuições dos alunos ajuda a determinar quais interesses, motivações, habilidades, comportamentos etc. constituem o ponto de partida de um determinado conteúdo de aprendizagem. Partir dos conhecimentos prévios dos estudantes é fundamental para que o aluno se engaje e se interesse, uma vez que os conhecimentos novos constroem-se a partir da sua articulação com os conhecimentos anteriores. Muitos professores utilizam a “roda de conversa” como instrumento privilegiado para fazer esse levantamento (embora essa não seja a única ferramenta possível para essa tarefa). A partir daí, o professor pode estabelecer as ligações entre o que o aluno já sabe e o novo conteúdo, valorizando as experiências dos educandos, seu contexto cultural e social. No entanto, as contribuições dos alunos não devem se restringir ao momento de introdução de um conteúdo novo e ao levantamento de conhecimentos prévios. Fazer perguntas

e levar os alunos a respondê-las é uma estratégia para desenvolver o pensamento crítico e ideias complexas, além de promover situações de debate, que permitem reformular questões, atualizar conhecimentos e relacionar conteúdos novos com outros. Essa é uma arte desenvolvida por Sócrates nos tempos da Grécia antiga. Uma boa sequência de perassunto novo, estimule o raciocínio, permita que o professor identifique erros de compreensão e verifique o entendimento.

Saiba mais Você pode ler sobre como planejar perguntas eficazes no Capítulo 9 do livro “Aula Nota 10”: Estimular os alunos a pensar criticamente. Responder e fazer perguntas induz ao raciocínio e à atividade mental, mas para que todos se sintam à vontade para participar, cabe ao professor estabelecer o clima adequado para que o debate ocorra de maneira respeitosa, garantindo que cada um possa contribuir com aquilo que sabe, sem ser ridicularizado por responder errado. Todos devem poder participar.

Ao planejar sua aula, lembre-se de que: • O professor é o modelo de atitude na sala de aula. Um professor que caçoa de um aluno autoriza os demais a fazê-lo. • Faça uma pergunta por vez. Duas perguntas em seguida levam o aluno a escolher responder a mais fácil. • Ao fazer uma pergunta dê tempo para que os alunos pensem. Espere pela resposta. Muitas vezes a ansiedade leva o professor a responder antes dos alunos. • Planeje as perguntas que vai fazer, começando dos aspectos mais simples para chegar aos mais complexos de um assunto.

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guntas constrói degraus para que o aluno compreenda um

• Elabore perguntas claras e curtas: o aluno deve entender o que você está perguntando. 3 | Ajudar os alunos a encontrar SENTIDO no que estão fazendo dades propostas pelo professor e aprender o que está sendo

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Para que os aprendizes possam se engajar nas ativi-

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ensinado, eles precisam entender as razões pelas quais as atividades são propostas e o tema é estudado. Pode parecer óbvio, mas muitas vezes os alunos não têm a menor ideia de porque estão estudando determinado assunto, o que o professor espera deles e a importância dos assuntos tratados na aula. Daí a relevância de o professor esclarecer quais os objetivos das atividades (veja a Técnica 8: Deixe Claro, do livro “Aula Nota 10”), com quais temas elas se relacionam, em qual projeto global elas se inserem e quais necessidades atendem. Deixar claro quais são os processos, os passos a serem percorridos e os produtos que se espera dos alunos, ajuda-os a atingir as metas esperadas. O professor que muda o que o aluno deve fazer ou modifica prazos a toda hora confunde os estudantes e leva-os ao desinteresse. É ligando os conteúdos de aprendizagem ao universo de interesses do aluno que o professor garante maior atenção e envolvimento, evitando que a escola e a vida se tornem algo completamente separado. Ao vivenciar experiências positivas de aprendizagem, o aluno percebe que pode aprender e aumenta o seu interesse pela escola. Para isso, é necessário que sinta seu esforço valorizado, que, com ajuda, consiga superar os desafios propostos e que perceba que os conhecimentos que tem são o ponto de partida para que avance para o domínio de conhecimentos cada vez mais complexos e para habilidades novas.

Para a obtenção desse resultado, é essencial que haja um ajuste entre as propostas de trabalho do professor e as possibilidades reais dos alunos. Ninguém se entusiasma com aquilo que é muito fácil ou com o que é impossível de ser realizado. O aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento já atingidos é ineficaz, assim como aquele voltado Nas palavras de Juan Ignacio Pozo: Recorrendo às idéias de Vygotsky (1978), os problemas devem ser planejados na zona de desenvolvimento proximal dos conhecimentos prévios dos aprendizes, nesses confins do conhecimento cobertos pela bruma em que começa a abrir-se o sol, onde o aluno ainda não tem respostas certas, mas já está em condições de se fazer boas e férteis perguntas. Planejar as tarefas de aprendizagem como verdadeiros problemas exige dos mestres [...] partir dos conhecimentos prévios dos aprendizes, se quiser assegurar-se de que os aprendizes vejam essa tarefa como um problema não só próximo aos seus interesses, como também com a mínima intriga ou suspense para se esforçar a resolvê-lo. (POZO, 2002, p. 254)

Como cada um aprende melhor de uma maneira, a diversidade de propostas e de atividades é uma das maneiras de o professor atingir os diferentes estilos de aprendizagem ou os tipos de inteligência presentes na sala. 4 | Provocar a metacognição A capacidade de refletir sobre o próprio processo de aprendizagem é uma habilidade central para o desenvolvimento da capacidade de aprender. É o que se chama de metacognição:

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para níveis muito distantes daquele dominado pelo aluno.

A metacognição diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio conhecimento, à avaliação, à regulação e à organização dos próprios processos cognitivos. De acordo com Weinert (1987), as metacognições podem ser consideradas cognições de segunda ordem: pensamentos sobre pensamentos, conhecimentos sobre conhecimentos, reflexões sobre ações. (RIBEIRO, 2003, p. 110)

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A metacognição envolve distinguir entre as possíveis estratégias de aprendizagem, aquela que é a mais eficiente para nós. Quando vamos estudar alguma coisa, implica saber COMO fazer para aprender o assunto: vamos ler e resumir, fazer um mapa mental, buscar uma explicação na internet? Implica também a organização das ações e a planificação das tarefas necessárias à aprendizagem, bem como a alteração consciente das estratégias quando se percebe que seus resultados não são os esperados. O reconhecimento da dificuldade de uma tarefa e a consciência dos pontos não entendidos quando se lê um texto, por exemplo, são características que distinguem o bom e o mau leitor: Os primeiros sabem avaliar as suas dificuldades e/ ou ausências de conhecimento, o que lhes permite, nomeadamente, superá-las, recorrendo, muitas vezes, a inferências feitas a partir daquilo que sabem. Esta autora [Brown, 1978] chama, assim, a atenção para a importância do conhecimento, não só sobre aquilo que se sabe, mas também, sobre aquilo que não se sabe, evitando assim, o que designa de ignorância secundária - não saber que não se sabe. (RIBEIRO, 2003, p. 110) Embora seja reconhecidamente uma capacidade fundamental para o desenvolvimento do indivíduo e da

aprendizagem, a metacognição ainda recebe pouca atenção na escola. Para trabalhar esse aspecto, o professor deve criar situações que promovam a reflexão sobre o processo e não apenas sobre os resultados obtidos. Ao trabalhar um problema matemático, por exemplo, é importante que se crie oportunidades do aluno pensar no caminho que fez para chegar a uma solução, compará-lo com os caminhos percorridos por seus colegas e, eventualmente, verificar as possíveis fontes de erro. Levar os alunos a pensar nas razões de suas respostas e analisar o seu percurso de pensamento, aprofunda a aprendizagem, levando-os a aprender a aprender – uma habilidade fundamental num mundo no qual novas informações e conhecimentos estão disponíveis a cada minuto. Para isso, é preciso que o professor promova: Atividades que exigem dos alunos, além do mais, aplicar, analisar, sintetizar e avaliar o trabalho realizado e a eles mesmos; que promovam a reflexão conjunta dos processos seguidos, ajudando-os a pensar, para que sejam constantemente partícipes das próprias aprendizagens. Atividades que fomentem a tomada de decisões quanto às aprendizagens que devem ser realizadas, levando em conta o ponto pessoal de partida; que tornem possível por sobre a mesa as habilidades que utilizarão ou requererão; que orientem seus pensamentos mediante a interrogação e a formulação de hipóteses, solicitando aos alunos explicações sobre seus próprios processos e sobre o processo a partir do qual chegam ao conhecimento e utilizando a linguagem para a generalização em diferentes situações e contextos e a reconceitualização das experiências vividas. (ZABALA, 1998, p. 100)

Saiba mais

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Veja a entrevista no vídeo abaixo e aprenda mais sobre o que é metacognição. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=KOJSjqPwBfw. Saiba mais sobre o que é metacognição lendo o artigo de Célia Ribeiro: Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem, publicado na revista Psicologia: reflexão e crítica. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/prc/ v16n1/16802.pdf. Acessos em mar. 2013. 5 | Promover canais de comunicação O bom relacionamento com o professor e com os colegas de classe é um dos mais fortes fatores de envolvimento dos alunos com a aprendizagem – daí a importância de o professor manter-se atento e aberto às comunicações interpessoais que acontecem na sala de aula. A aceitação verdadeira das características pessoais de cada aluno, sua cultura e bagagem pessoal são cruciais para que ele ou ela se sinta acolhido no grupo e na escola. Zabala (1998) e Lemov (2011) apontam para a necessidade de se construir com a sala uma linguagem comum, explícita e compartilhada, que dê segurança a todos de que sua participação será aceita e bem recebida. Essa comunicação passa por regras e “combinados” que buscam garantir um clima de respeito e trabalho na sala. Todos devem saber quais são as regras da sala (momento de fazer perguntas, mão levantada, respeito ao que o colega disse etc.), quais as expectativas do professor em relação aos materiais necessários à aula e quais são as rotinas da aula. Para que as regras sejam respeitadas verdadeiramente, o professor deve ter em mente que ele é o exemplo das atitudes que espera. Se você espera organização do material dos seus alunos, deve ter o seu material organizado. Se espera que os alunos o tratem com respeito, deve tratá-los com respeito.

Se você espera que eles sejam capazes de se comunicar com clareza, deve falar com clareza. As oportunidades de comunicação, seja entre o professor e a sala ou entre os alunos, dependem diretamente das atividades propostas pelo professor ao montar suas sequências didáticas. Pode-se trabalhar com um modelo de comunicação pouco participativo ou crítico. Ou o professor pode optar por orientar a discussão de um assunto na sala, com o grupo todo, por meio de perguntas bem elaboradas, como já vimos. Uma alternativa seria ainda intensificar as comunicações e as trocas entre os colegas por meio de atividades que demandem discussões e debates em pequenos grupos. Quanto mais diversas forem as atividades propostas, mais os alunos terão oportunidade de interagir e de comunicar-se de modos diferentes, com os colegas e com o professor. O essencial é que cada um consiga encontrar na sala de aula um espaço seguro para expressar suas ideias e opiniões. É importante aceitar as contribuições dos meninos e meninas, mesmo que se expressem de maneira pouco clara ou incorreta, e estimular especificamente a participação dos alunos com menor tendência espontânea a intervir, através do oferecimento de espaços de trabalho em pequenos grupos ou da relação e de contato pessoais com alguns alunos em momentos pontuais (ZABALA, 1998, p. 101).

Às vezes, tudo o que o aluno precisa para se envolver na aprendizagem é um olhar de reconhecimento, um sorriso de incentivo, uma mão estendida.

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unilateral, no qual o professor fala e os alunos escutam de modo

8.2 Motivação Motivação é um dos temas mais debatidos na educação. Didática: ação pedagógica e avaliação

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Todo professor quer alunos motivados e participativos, mas o que muito se vê nas salas de aula são alunos, quando não apáticos frente às propostas do professor, abertamente hostis a elas. Em qualquer sala dos professores, o assunto vai chegar aí: parece que os alunos de hoje “não querem nada com nada”, não se interessam e, para piorar, são indisciplinados. O problema é extremamente complexo e envolve uma infinidade de variáveis: psicológicas, sociais, políticas, educativas e didáticas e precisa ser analisado de muitas perspectivas, que são sempre parciais. A seguir vamos buscar entender o que se entende por motivação e como esse conceito se relaciona à prática do professor em sala de aula. O que nos motiva a fazer alguma coisa? Seja estudar, trabalhar ou mesmo ir ao cinema? O que faz com que um aluno se interesse tanto por uma disciplina e crie artimanhas para se livrar das tarefas relacionadas à outra? Se a palavra motivação vem do latim motivare, que significa mover-se, o que move as pessoas a terem certos comportamentos e não outros? Parece consenso dizer que a motivação está relacionada à satisfação de necessidades, a uma falta: A necessidade é um estado psicológico que põe os sujeitos em movimento para buscar qual objeto do mundo que os rodeia pode parecer satisfatório para solucionar a necessidade. Ao encontrar esse objeto podemos dizer que o sujeito apresenta agora um motivo: uma relação entre uma necessidade e um objeto. A disposição para se pôr em movi-

mento (comportamento) na direção da obtenção do objeto é o que chamamos motivação. (BOCK et al, 2011, p. 121)

As pesquisas na área da psicologia mostram, pois, que a motivação é um fator intrínseco, singular a cada indivíduo e que muitas vezes as pessoas até fazem as mesmas tarefas, Quando falamos em motivação, portanto, estamos nos referindo a um tipo de ação que vem dos próprios indivíduos – um tipo de ação qualitativamente diferente daquela determinada por prêmios ou punições oriundos do meio ambiente. Trata-se, mais precisamente, de uma fonte autônoma de energia cuja origem se situa no mundo interior de cada um, e que não responde a qualquer tipo de controle do mundo exterior. (BERGAMINI, 2003, p. 64)

Estudos a partir da década de 1970, principalmente no campo psicologia organizacional, mostraram que entre os fatores de motivação estão a satisfação pessoal, o reconhecimento do esforço pessoal, o tipo de trabalho realizado e a responsabilidade – fatores intrínsecos ao sujeito, relacionados às suas necessidades interiores. Nesse sentido, com diz Bergamini (2003, p. 67): “ninguém consegue motivar ninguém”. Isso não quer dizer que a escola não pode fazer nada para aumentar o envolvimento dos alunos para aprender os conteúdos propostos. Muito pelo contrário. Se a dinâmica da motivação é de caráter interior, é necessário que o indivíduo entenda o sentido da aprendizagem, que esta se apresente de forma prazerosa, que leve em conta sua história de vida, seus desejos, seu cotidiano. É preciso que o professor consiga mobilizar esse potencial de energia motivacional de cada um. O professor deve ser, portanto, um criador de sentidos. Ao montar suas sequências didáticas, apresentando os objetivos

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mas por razões diferentes.

a serem atingidos, ordenando os conteúdos e as atividades e avaliando o andamento da aprendizagem de cada aluno, ele ajuda o estudante a construir sentidos no que está aprendendo. Um ponto importante para a mobilização do potencial de energia motivacional do aluno reside na dosagem adequada das dificuldades que ele ou ela enfrentará ao realizar uma tarefa ou Didática: ação pedagógica e avaliação

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ao estudar um conceito. Como já dissemos acima, aquilo que é muito fácil não provoca a atividade mental e o que é muito difícil frustra. O resultado é o mesmo: o desinteresse e a desmotivação. Por último, mas não menos importante, faz-se necessário lembrar que o entusiasmo do professor por um assunto ou atividade pode provocar a energia motivacional dos alunos. Um professor que não gosta de ler jamais vai gerar nos seus alunos o gosto pela leitura. Um professor que odeia matemática não vai conseguir mostrar as belezas do cálculo. O professor é sempre um modelo – que pode inspirar, ou não.

Saiba mais Para finalizar, assista à entrevista com o Prof. Vitor Paro, disponível em: www.youtube.com/watch?v=GZgYygq0WnQ. Acesso em mar. 2013. Nela, ele discute educação de modo geral, mas preste atenção ao final da entrevista quando ele discute o papel do professor na formação do interesse do aluno: “A escola ensina a ler e a escrever, mas não ensina o prazer da leitura e da escrita”.

Saiba mais O texto de Cecília Bergamini, Motivação, uma viagem ao centro do conceito, traz um bom apanhado sobre a questão da motivação e, embora esteja mais focado no ambiente de trabalho, provoca reflexões sobre a educação. Disponível em: http://rae.fgv.br/sites/rae.fgv.br/files/artigos/1716.pdf. Acesso em mar. 2013. Leia o capítulo 4 do livro “Aula Nota 10”: Motivar os alunos nas suas aulas. Ali, você encontrará, principalmente, técnicas de fazer perguntas em sala de aula para que os alunos se mantenham atentos e focados, de incentivar a escrita e de criar momentos divertidos que provocam a aprendizagem.

8.3 E xpectativas acadêmicas Já está bastante estabelecido por pesquisas científicas empregados, colegas etc. – influenciam diretamente os resultados que elas apresentam. É o que recebe o nome de profecias autorrealizáveis – expressão cunhada pelo economista Robert Merton em 1949, quando estudou a corrida aos bancos (quando há um boato de que um banco vai falir, todos correm para retirar o dinheiro e ele de fato abre falência). Uma definição que tem sido aplicada à educação e a outros campos: A profecia autorrealizável é, no início, uma falsa definição de uma situação, que evoca um novo comportamento, o qual faz com que a concepção originalmente falsa se torne verdadeira (MERTON, 1968, p. 477).

No campo da educação, esse efeito foi estudado por Robert Rosenthal e Lenore Jacobson (1966) e recebeu o nome de “efeito Pigmalião”. Esses autores conduziram um experimento em uma escola de Ensino Fundamental, na qual solicitaram aos professores que aplicassem um teste de QI aos alunos. Em seguida, os experimentadores sortearam aleatoriamente alguns dos alunos e informaram os professores que estes tinham todas as chances de se sair muito bem academicamente, por terem elevado QI. No final do ano, os alunos foram submetidos novamente ao teste e se observou que aqueles que os professores acreditaram ser mais capazes, tiveram um aumento nos escores dos resultados, o que conduziu os autores à conclusão de que as expectativas dos professores podem influenciar os resultados dos alunos.

193 Relações interativas, motivação e expectativas acadêmicas

que as expectativas sobre o desempenho das pessoas – alunos,

O estudo recebeu críticas, principalmente no que se refere ao uso de teste de QI, mas pesquisas posteriores confirmaram o princípio ali estabelecido. Ou seja, as expectativas do professor, tanto positivas como negativas, têm efeito sobre os resultados obtidos pelos alunos. Quando o professor acredita que o aluno vai aprender, a probabilidade de que

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ele de fato aprenda, aumenta muito. Já nas situações em que, pelo contrário, o professor vê o aluno como alguém que não é capaz, os resultados que ele apresenta tendem a ser fracos. Estudos têm demonstrado que muitos fatores influenciam as expectativas dos professores, entre eles a origem socioeconômica, a raça, o gênero, a situação familiar, o desempenho anterior e até mesmo a forma de vestir e o lugar que o aluno senta na sala. Estudantes brancos e de classe média, que tiveram bom desempenho anteriormente, recebem expectativas mais altas dos professores. Assim como os meninos na área de Matemática e Ciências e as meninas nas áreas de Linguagem e Ciências Humanas. De forma inconsciente e involuntária, o professor acaba agindo de modo a contribuir que o aluno apresente o resultado que ele espera. Por exemplo, se acreditamos que certa aluna é capaz de obter bons resultados, tendemos a dar atenção a ela, responder às suas dúvidas e incentivar o seu trabalho. Se, por outro lado, estamos convencidos de que tal aluno não vai obter o desempenho esperado, de certo modo desistimos dele: damos menos atenção às suas dificuldades, respondemos brevemente suas dúvidas e cria-se um círculo vicioso. O aluno deixa de perguntar por que o professor não responde e deixa de aprender também. Desse modo, o comportamento do professor diminui as chances de aprendizagem do aluno que recebe as menores expectativas. Veja abaixo os comportamentos do professor com os alunos em relação aos quais tem baixa expectativa, segundo pesquisa de Brody (1983, apud BRUNS et al, 2000):

1. Espera menos tempo pelas respostas desses alunos. 2. Dá a resposta diretamente, sem mostrar o tipo de erro cometido. 3. Aceita respostas incorretas ou inadequadas. 4. Presta menos atenção a eles. 5. Quando dão atenção a eles, o fazem de modo 6. Chamam menos sua participação. 7. Determinam lugares mais afastados da frente da sala para esses alunos sentarem. 8. Sorriem menos e fazem menos contato com olhar. 9. Oferecem menos material de aprendizagem. Mesmo sendo verdade que cada aluno vivencia as situações de sala de aula de modo singular, fruto da história de vida e das relações travadas anteriormente, esses comportamentos do professor são facilmente percebidos pelos alunos, embora muitas vezes este não tenha a intenção de tê-los ou mesmo negue que os tenha. Quem não teve a experiência de perceber quem era o “queridinho da professora”? Aquele que era sempre valorizado, cujos trabalhos eram sempre bem avaliados, que ela incentivava a dar boas respostas? Como se pode inferir facilmente, as expectativas do professor estão diretamente ligadas à motivação dos alunos em relação à aprendizagem. Como as relações na sala de aula são extremamente dinâmicas, a motivação dos alunos afeta também a do professor, levando a ambientes mais ou menos facilitadores da aprendizagem. Um processo que pode ser resumido do seguinte modo (BRUNS et al, 2000): 1. No início do ano letivo, o professor forma diferentes expectativas em relação aos alunos. 2. Em função dessas expectativas, o professor comporta-se de forma diferenciada em relação aos diferentes estudantes.

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privado.

3. Esse tratamento conta ao aluno o que se espera do seu desempenho acadêmico e do seu comportamento em sala. 4. Se o comportamento do professor é consistente ao longo do tempo e o aluno não resiste ativamente a modificá-lo, sua autoestima, motivação, grau Didática: ação pedagógica e avaliação

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de aspiração, comportamento na sala e interações com o professor serão afetados. 5. Finalmente, isso afetará o desempenho e os resultados do aluno. Aqueles que receberam altas expectativas vão tender a obter resultados próximos ao seu potencial, mas aqueles que receberam baixas expectativas, não vão obter os resultados que poderiam ter conseguido se estivessem em uma situação diferente.

Saiba mais Alguns programas, como a americana KIPP, têm buscado ativamente trabalhar com essas expectativas, como você pode ler no artigo postado no blog de Roberto Lobo, disponível no link abaixo: http://blogs.estadao.com.br/roberto-lobo?s=kipp. Acesso em mar. 2013. O primeiro passo para que o professor possa modificar essa situação que se impõe, muitas vezes de forma inconsciente, mas que tanto pode afetar o resultado acadêmico dos alunos, é tomar consciência dessas influências e as combater ativamente, buscando criar um clima em que TODOS possam, de fato, aprender.

R e f e r ênci a s BERGAMINI, C. Motivação: uma viagem ao centro do conceito. RAE, São Paulo, v. 1, n. 2, nov. 2002/jan. 2003. Disponível em: http://rae.fgv.br/sites/rae.fgv.br/files/artigos/1716.pdf. Acesso em mar. 2013.

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