Planejamento e Políticas Educacionais by EAD UNIFACS

P lanejamento e PolĂticas Educacionais

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F586p Silva, Tattiana Tessye Freitas da Planejamento e políticas educacionais. / Tattiana Tessye Freitas da Silva. – Salvador: UNIFACS, 2013. 188 p. ; 18,3 x 23,5cm. ISBN 978-85-87325-73-0 1. Políticas educacionais – Brasil. I. Educação – Política e ensino II. Título. CDD:379.981

Importante: Os links para sites contidos neste livro podem ter expirado após a sua última edição, em novembro de 2013.

S umário Introdução ao estudo das políticas públicas em Educação, 15 (1)

1.1 Período colonial, 19 1.2 Período imperial, 22 1.3 Período Vargas, 25 1.4 Redemocratização e Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 4.024/1961, 27 1.5 Redemocratização e novos debates, 30

Sistema educacional brasileiro – ordenamento legal, 37

(2 )

2.1 O que você sabe sobre essa Lei?, 40

( 3 ) Do Ministério da Educação aos Conselhos

Municipais de Educação – o regime de colaboração e o papel dos entes federados, 57 ( 4 ) Estrutura e funcionamento da Educação

Básica, 75 (5)A

lei de diretrizes e bases e as determinações comuns a docentes, escolas e sistemas, 97 Educação Infantil e Ensino Fundamental: bases legais e políticas em vigor, 117 (6)

6.1 Sobre a forma de organização, 125 6.2 Sobre o currículo, 126 6.3 Sobre a matrícula, 127 6.4 Sobre a organização do sistema, 128 6.5 Sobre a avaliação do aluno, 129 6.6 Sobre os programas e projetos em vigor, 131

Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica, 137

(7)

7.1 Ensino Médio: caracterização e políticas em vigor, 140 7.2 Modalidades da Educação Básica e suas características, 148 7.2.1 Educação de Jovens e Adultos, 148 7.2.2 Educação Profissionalizante, 151 7.2.3 Educação no Campo, Indígena e Quilombola, 153 7.2.4 Educação Especial, 156

( 8 ) Planos decenais, financiamento e valori-

zação do Magistério no Brasil e a Educação na Bahia, 163 8.1 Plano Nacional de Educação e Plano Estadual de Educação, 166 8.2 Financiamento e valorização do Magistério, 172 8.3 Educação na Bahia – algumas políticas contemporâneas, 175 8.4 Gestão democrática da Educação na Bahia, 178

Tattiana Tessye Freitas da Silva

P lanejamento e Políticas Educacionais Nesta disciplina, serão apresentadas as orientações básicas acerca das Políticas que regem a Educação no Brasil: o conceito de política educacional, a estrutura e o funcionamento da Educação, com seus níveis, etapas e modalidades, os direitos e os deveres de toda escola, professor e alunos, as leis que embasam o funcionamento da Educação e as leis que orientam a valorização e o desenvolvimento do magistério no país. Para saber como utilizar todo esse conhecimento na prática, essa disciplina tem como objetivo conhecer, identificar e analisar: a estrutura, a organização e o funcionamento do sistema educacional brasileiro à luz de sua legislação e políticas implantadas.

Assim, podemos afirmar que o estudo das políticas educacionais nos propiciará a compreensão dos vários aspectos que regem a Educação no Brasil: como deve se organizar, que direitos são dados aos cidadãos e aos docentes. Conhecer a política acerca de uma determinada etapa de ensino ou de uma determinada modalidade dá ao professor os instrumentos básicos para que ele possa lutar por direitos e atuar defendendo o cumprimento de deveres. Em última instância, essa ação tem como objetivo a oferta de uma educação de qualidade, associada à valorização consciente do profissional de Educação. Este material está assim organizado: na primeira unidade, será trabalhado o conceito de política educacional e será mostrado como a mesma se fez presente na história da Educação no Brasil. Em seguida, será apresentado o ordenamento legal dos sistemas de Educação no Brasil, destacando os níveis, as etapas, os entes federados e seus papéis com relação à Educação. Nas unidades seguintes, passaremos à análise dos diferentes aspectos relacionados à Educação Básica, envolvendo desde a legislação até os programas hoje existentes para cada etapa e modalidade da Educação. Para finalizar, estudaremos as determinações que versam sobre gestão da Educação e sobre os planos existentes na Educação Brasileira: plano decenal e plano de carreira do professor. Tudo isso será estudado olhando-se para o Brasil e para a Bahia. As reflexões sobre a Educação e sobre o papel que o professor tem a exercer em seu meio de trabalho são discutidas nesse material. O conhecimento das políticas que regem a Educação no Brasil, mais do que ser um exercício de cidadania, é um caminho que levará o professor a duas ações fundamentais: assumir-se como profissional que tem uma extrema importância para o país e daí a necessidade de um

compromisso para com a Educação e, garantir, através de seu trabalho, um direito constitucional que deve chegar a todos: uma Educação de qualidade! Bons estudos! Tattiana Tessy

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I ntrodução ao estudo das políticas públicas em Educação

Tattiana Tessye Freitas da Silva

C aro(a) aluno(a), Seja muito bem-vindo ao estudo das Políticas para Educação! Começaremos com uma viagem pelo tempo e, ao final do curso, acredito que entenderemos o porquê do nosso atual contexto educacional e a importância de políticas públicas! Nesta primeira unidade, apresentaremos um breve percurso das políticas educacionais desenvolvidas ao longo da história do país. Para começo de conversa, falar sobre política pública para a Educação Básica requer, antes de qualquer debate, o esclarecimento sobre o que significa a expressão “política pública”. Para tanto, vale lembrar-se de Aristóteles, que afirmava ser o homem um animal político. Com isso, o filósofo queria dizer que, independente de nossa vontade, a política faz parte de nossas vidas, visto que é expressa nas escolhas

cotidianas que fazemos. E se a política se manifesta através de nossas escolhas, a política pública está presente nas ações governamentais às quais temos acesso durante a nossa vida. Tomemos um exemplo. Todos os dias, acordamos e nos preparamos para ir à escola ou ao trabalho. No trajeto, ou vamos de carro próprio ou usamos o transporte coletivo. Em um caso ou noutro, usamos a via pública. Durante a realização dessas ações, a política pública se fez presente de várias formas: em casa, ao usarmos a energia elétrica, a água ou a segurança da rua; no caminho para o trabalho, ao usarmos a via pública ou o transporte coletivo; e na escola, sendo pública ou privada. Ou seja, em todas as ações que praticamos no nosso cotidiano, existe alguma relação com uma determinada área da política pública desenvolvida pelo governo. Diante disso, o conceito de política pública pode ser concebido como o governo em ação, visando a sanar problemas detectados em determinadas áreas da sociedade. Essas políticas podem ter um foco bem definido ou podem ser destinadas a toda população. Podemos dizer, portanto, que a expressão “políticas públicas para a Educação” significa o conjunto de ações que o governo desenvolve tendo o objetivo de resolver problemas ou melhorar contextos relacionados à Educação no país. Nesse cenário, dois atores se destacam: governo e estado. Você sabe qual é a diferença entre governo e Estado? Planejamento e Políticas Educacionais

O Estado é a instituição permanente que garantirá, através de seus órgãos, a realização da política pública, e o governo, seja ele da União, do estado ou do município, é um ente provisório – visto que seus integrantes mudam a cada quatro anos – que deverá propor, aprovar, executar e avaliar cada política pública implementada, seja ela referente à Educação ou a outro campo, como a saúde, a moradia ou a segurança. Assim, cada novo currículo que é proposto, cada

alteração nos números de dias e horas letivos, cada ação referente à avaliação das escolas, cada alteração sobre a merenda escolar ou sobre o livro didático representa uma política educacional implementada pelo governo. Mas como começou a implementação de políticas educacionais no Brasil? É isto o que veremos a seguir.

1.1 Período colonial No Brasil, no campo educacional, historicamente, a ação do governo foi iniciada desde o período colonial, com as determinações da Metrópole Portuguesa, permitindo a abertura de escolas no então Brasil Colônia. Dessa forma, é possível afirmar que um dos primeiros atos referentes a uma política pública educacional no Brasil foi a autorização para que aqui funcionassem as primeiras escolas primárias, sob a responsabilidade dos Padres da Companhia de Jesus, os Jesuítas. Nesse primeiro momento, a política educacional assumiu uma dupla vertente: tinha um nível limitado, pois, a princípio, estava relacionada às escolas primárias e era voltada, em primeiro plano, para a formação de uma pequena elite instalada no país e, em segundo plano, para a formação/ Fundada em 1534, por Inácio de Loyola, a Companhia de Jesus foi reconhecida pela Igreja Católica, em 1540, e marcou presença na América Portuguesa, atendendo tanto aos objetivos do Estado Português, quanto aos da Igreja Católica, catequizando através da educação. Naquele momento, não havia a preocupação de implantar uma política que garantisse a educação para todos; os elementos de política educacional

19 Introdução ao estudo das políticas públicas em Educação

catequização dos índios e outros imigrantes que aqui viviam.

eram restritos à determinação do currículo e, neste, das temáticas a serem estudadas. À escola da Colônia não cabia desenvolver mentes críticas e capazes de questionar ou querer transformar a ordem vigente. Durante boa parte do período colonial, os jesuítas dominaram a educação e definiram os aspectos políticos, pedagógicos e administrativos referentes a esse setor. Observando uma linha de tempo desse período, Silva (2010) aponta os seguintes fatos e características com relação à política educacional no Brasil Colônia:

Colônia 1551: colégio no Terreiro de Jesus: meninos de Jesus. Latim e português.

1549

Chegada na Bahia. Manoel da Nóbrega. Vicente Rodrigues 1o mestre escola. Catequizar índios com crianças portuguesas.

1o colégio povoado dos Pereiras. Ler, escrever e contar. Público: filhos de funcionários do reino. Formação de líderes

1759

Expulsão dos Jesuítas. Implantação das aulas régias.

Educação no Brasil Colônia: Linha do tempo

Em explicação à linha do tempo, temos os seguintes

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fatos relacionados à política educacional da Colônia: • chegada dos jesuítas e abertura das primeiras escolas; • definição dos aspectos curriculares importantes à escola primária: ler, escrever e contar; • expulsão dos jesuítas em 1759; • definição de uma nova política através da criação das aulas régias.

Você sabia? As aulas régias compreendiam o estudo das humanidades. Sendo pertencentes ao Estado e não mais restritas à Igreja, foi a primeira forma do sistema de ensino público no Brasil. Apesar da novidade imposta pela Reforma de Estudos realizada pelo Marquês de Pombal, em 1759, o primeiro concurso para professor somente foi realizado em 1760 e as primeiras aulas efetivamente implantadas em 1774, de Filosofia Racional e Moral. Em 1772 foi criado o Subsídio Literário, um imposto que incidia sobre a produção do vinho e da carne, destinado à manutenção dessas aulas isoladas. Na prática o sistema das Aulas Régias pouco alterou a realidade educacional no Brasil, tampouco se constituiu numa oferta de educação popular, ficando restrita às elites locais. Ao rei cabia a criação dessas aulas isoladas e a nomeação dos professores, que levavam quase um ano para a percepção de seus ordenados, arcando eles próprios com a sua manutenção. Azevedo (1943, p. 315) menciona a abertura de uma aula régia de desenho e de figura, em 1800, nas principais cidades da orla marítima e em algumas raras do planalto e do sertão. Em 1816 consta que o pintor Manoel da Costa Athaíde solicitou uma aula régia de desenho em Vila Rica, obtendo a aprovação. Fonte: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_aulas_regias.htm (acesso em julho de 2013). A partir do momento em que as aulas régias foram criadas, houve a tentativa de se estabelecer uma nova forma de se ensinar no Brasil. No entanto, as condições sez de professores, não permitiram o sucesso das aulas régias. Assim, no período imperial, outras práticas passaram a ser adotadas.

21 Introdução ao estudo das políticas públicas em Educação

aqui existentes e que apontavam, inclusive, para a escas-

1.2 Período imperial Com a chegada do Império, e a necessidade de se formar no povo que aqui habitava o sentimento de pertencer a uma nação, foi organizado o que deveria ser o sistema de Educação no Brasil. Já contando com as Faculdades de Medicina, fundadas na Bahia e no Rio de Janeiro em 1808, a política educacional em vigor defendia a abertura de escolas primárias e secundárias em todas as províncias. Para tanto, o trabalho seria dividido. Assim, cabia às Assembleias Provinciais legislar “sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-las, não compreendendo as Faculdades de Medicina, os Cursos Jurídicos e as Academias já existentes, e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que para o futuro forem criados por lei geral” (BRASIL, Ato Adicional de 1834, art. 10). A partir de tal norma, e apesar de diferentes exegeses, prevaleceu a definição de que às Assembleias Provinciais cabia a responsabilidade pela educação primária e média nas províncias e à Assembleia Nacional, as ações sobre a educação média, na Corte (Rio de Janeiro), e superior, em todo país. Deste modo, temos a seguinte definição para a formação de Planejamento e Políticas Educacionais

um embrionário sistema de educação no país: • O ensino primário e o secundário ficariam a cargo de cada província. • O ensino secundário, na Corte, e o ensino superior, em todo país, ficariam a cargo do Poder Central, representado pelo Imperador.

Você sabia? Da mesma forma que nos primeiros anos do Império, a organização dos sistemas de educação cabe a cada um dos entes federados. Assim, União, estados e municípios assumem a responsabilidade por diferentes níveis e etapas da Educação no Brasil. Considerando o período imperial, o conjunto de políticas trouxe para o cenário educacional brasileiro as seguintes modificações:

Império

Educação primária gratuita

1832

Idade mínima para ensinar: 21 anos Lei para criação de escolas primárias na BA Criação de escola de artes e ofícios - 1 ano de curso

1842

1859

Funcionamento da escola normal - 1850 Escola normal para senhoras

1861

2 escolas normais: masc. e fem. Curso com 3 anos

1872 Educação para artistas e operários liceu 1871

Meninos e meninas até os 7 anos estudando juntos

Escola Baiana de Agricultura

Políticas da Educação no período imperial

Considerando as informações na linha anteriormente apresentada, no que toca às políticas educacionais para o período imperial, podemos, então, destacar:

23 Introdução ao estudo das políticas públicas em Educação

1824 Constituição Imperial

1836 criação da escola normal

1862 aulas régias apenas em Salvador; interior: apenas o primário

• a oferta da educação primária gratuita; • a criação de escolas de cunho profissionalizante, como os liceus de artes e ofícios; • a oferta de escola normal para a formação de professores; • a instituição de aulas régias, representando a etapa a ser cumprida após o período da escola primária; • o acesso dos meninos e das meninas à escola primária a partir dos sete anos de idade; • a criação de colégios secundários, nas províncias, com destaque para o D. Pedro II, no Rio de Janeiro; • a criação de faculdades de Direito, em São Paulo e Olinda, e das faculdades de Engenharia de Ouro Preto e do Rio de Janeiro. Observando essas ações relacionadas à política educacional, é possível se ter uma visão do começo da organização da estrutura do sistema de ensino que hoje existe no Brasil. A oferta de ensino gratuito, a abertura de novas faculdades, a oferta de cursos secundários e a abertura de liceus representaram algumas das primeiras ações do governo brasileiro, embora ainda não houvesse um Ministério para cuidar exclusivamente da Educação. Essa estrutura ficou historicamente conhecida por

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uma ambiguidade: existência de uma escola para ricos, mais associada ao estudo das humanidades, e de uma outra escola para os menos abastados, que estudavam o mínimo para realizarem as tarefas mais básicas do mercado. Assim, enquanto os mais ricos chegavam às faculdades, o mais pobres cursavam, em grande maioria, apenas o ensino primário.

1.3 Período Vargas O fato de não termos um Ministério exclusivo para a Educação, manteve-se no período da Primeira República, entre os anos de 1889 e 1930, sendo modificado no Governo de Getúlio Vargas, que, pela primeira vez na história do país, criou o Ministério da Educação. Associado ao Ministério, também foi criado o Conselho Nacional de Educação, órgão responsável pela proposição, deliberação e normatização de políticas públicas educacionais no Brasil. Durante o período em que Vargas esteve no poder, à medida que o país crescia e se industrializava, mais ações educacionais eram demandadas pela população. Assim, o tom das políticas educacionais foi dado por um conjunto de reformas que, aos poucos, delinearam muito do sistema com o qual convivemos hoje. A primeira reforma foi realizada pelo primeiro Ministro da Educação, Francisco Campos. No organograma, a seguir, podemos ver que essa primeira grande reforma representou um olhar diferenciado para o ensino secundário, que, em última instância, deveria preparar os trabalhadores para a então indústria nacional.

Reforma F. Campos

Normas para inspeção e normas para contratar professores Ciclo I - Fundamental, com duração de 5 anos Ciclo II - Complementar com duração de 2 anos e preparação para universidade Reforma de Francisco Campos: principais determinações

25 Introdução ao estudo das políticas públicas em Educação

Ensino secundário

Observando o organograma, o maior destaque, em termos de política, é a oferta de um curso preparatório, para que todos que fizessem o ensino secundário estivessem preparados para enfrentar a seleção de acesso à universidade. Houve avanços, mas ainda não foi garantida a democratização do ensino fundamental. A implantação do Estado Novo, em 1937, trouxe novas determinações para o campo da política educacional no Brasil através da Reforma Capanema, a saber: • criação do ensino supletivo visando a combater o analfabetismo; • estímulo ao planejamento escolar; • estruturação da carreira docente; • garantia de melhor remuneração do professor; • centralização das diretrizes para formação de professores, no âmbito do Ministério da Educação; • organização da estrutura do chamado ensino secundário, para oferta de 4 anos de ginásio e 3 anos de colegial. Analisando essa reforma e, mais especificamente, o formato do Ensino Secundário, Aranha (2006) declara que: “A julgar pelo texto da lei, o ensino secundário deveria: a) proporcionar cultura geral e humanística; b) alimentar uma ideologia política definida em termos de patriotismo e nacio-

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nalismo de caráter fascista; c) proporcionar condições para ingresso no curso superior; d) possibilitar a formação de lideranças” (ARANHA, 2006, p. 246). Mais uma vez, o texto da lei que determinava a política a ser seguida mantinha restrito o acesso de grande parte da população aos níveis superiores da Educação e, ao mesmo tempo, tentava manter as mentes a favor do modelo político e econômico então implantado. Com isso, foi reforçada

a prática de que os filhos das camadas mais baixas da população eram o público natural das escolas profissionalizantes, disseminadas pela criação, na década de 1940, do sistema S: SESI, SESC, SENAI e SENAC.

1.4 R edemocratização e Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 4.024/1961 Passado o período da Ditadura de Getúlio Vargas, entramos no processo de redemocratização do país. Nesse momento, a estrutura de um sistema educacional já estava montada, pois tínhamos escolas primárias, escolas secundárias, escolas profissionalizantes e a educação superior, que era realizada em faculdades e universidades. Foi nesse cenário que passamos a assistir à discussão do Congresso Nacional em torno da aprovação de nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Assim, em 1961, após anos de longos debates, foi aprovada a Lei 4.024, que definia as diretrizes e bases da Educação no Brasil. Essa lei legitimou algumas práticas já existentes e apresentou novas • garantia do ensino laico; • manutenção da estrutura do ensino; • ensino secundário menos enciclopédico e mais voltado para as necessidades; • repasse de verbas da União para o ensino privado; • criação do Conselho Federal de Educação e dos

27 Introdução ao estudo das políticas públicas em Educação

determinações para a Educação, tais como:

Conselhos Estaduais de Educação; • pouca atenção aos ensinos técnico e agrícola; • no estado de São Paulo, treinamento de funcionários promovido pelas empresas. Como alguns dos resultados dessas ações, podemos citar: • o descompasso entre a estrutura educacional e o sistema econômico; • a aprovação de uma legislação educacional que refletia os interesses das classes mais altas. As alterações nesse modelo ocorreram através da Ditadura Militar e da instauração de um novo contexto político que atingiu diretamente as escolas e o sistema educacional brasileiro, realizando ações que, mais uma vez, contribuíram para o cenário educacional que vemos hoje. Assim, observando a linha do tempo, temos os seguintes aspectos relacionados à política educacional do período militar no Brasil:

Linha do tempo 1964

1968

GOLPE Reforma do Ensino Superior

1971

1979

Reforma do 1o e 2o graus

Abertura política

1985

Nova República fim da ditadura

Planejamento e Políticas Educacionais

28 Linha do tempo: Ditadura Militar

A linha apresentada nos leva a perceber que os dois grandes momentos referentes à política educacional foram a reforma do ensino superior e a reforma do ensino de 1º e 2º graus. Um dos documentos que guiou essas reformas foi o Acordo MEC-USAID, feito entre o Ministério da Educação do

Brasil e a agência de educação norte-americana. As linhas que regiam tal acordo eram dadas pelas seguintes orientações: • racionalização da produção; • educação alinhada à sociedade tecnológica, porém com a garantia de menos custo; • educação como capital humano; • ampla burocracia nas redes públicas – fiscalização de ações planejadas verticalmente; • professor: executor de tarefas; • base de ideias: tecnicismo. O reflexo direto dessas ações na gestão da Educação gerou a associação da escola a uma empresa, devendo haver um planejamento bem estruturado para que as metas e os objetivos fossem atingidos. A reforma de 1968, através da Lei n. 5.540/68, conhecida como Lei da Reforma Universitária, determinava ações como: o fim da cátedra; a concentração de poder nas mãos dos reitores; a implantação do sistema de campus universitário; a criação do ciclo básico, comum a todos os cursos; a unificação do vestibular; a implantação da pós-graduação; e a matrícula por disciplina. Já a reforma de 1971, realizada através da Lei 5.692/71, que atingiu o primeiro e o segundo graus, tinha como objealização do educando e para a qualificação para o trabalho através das seguintes mudanças: • a ampliação da obrigatoriedade de estudo de quatro para oito anos; • o fim do exame de admissão; • a integração entre os ensinos primário, secundário e técnico;

29 Introdução ao estudo das políticas públicas em Educação

tivo oferecer uma formação que contribuísse para a autorre-

• o currículo que propiciaria uma formação geral até a oitava série e uma formação específica no segundo grau (magistério, contabilidade, acadêmico etc.); • a extinção de História, Geografia, Filosofia e Sociologia e, no lugar dessas disciplinas, a entrada de Estudos Sociais, Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica.

Você sabia? Após a abolição do exame de admissão, com a Lei n. 5.692/71, foi ampliada a matrícula no curso ginasial, ocorrendo, consequentemente, o acesso da população mais pobre a essa etapa de ensino. Mesmo com muitas mudanças e com a ampliação do ensino obrigatório, velhos problemas ainda se faziam presentes, a saber: o analfabetismo e o domínio das classes mais altas no ensino superior. A mão de obra ainda era pouco qualificada e a separação de uma escola para ricos e outra para pobres continuou a existir.

1.5

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R edemocratização e novos debates Os anos 1970 e 1980, no campo da política educacional, foram marcados por debates que deram origem a alguns programas e políticas que temos hoje em dia. Durante as manifestações que culminaram com a abertura política, em 1979, e a Campanha para as Diretas Já, em 1984, tivemos, no âmbito educacional, debates voltados para a democratização

da Educação, a ampliação de vagas nas universidades, a implantação da gestão democrática, a aprovação de um Plano Nacional de Educação, a organização de programas de combate ao analfabetismo. Sobre estes programas, é possível afirmar que consistiram em várias tentativas mal sucedidas, como o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que funcionou nacionalmente desde 1967, tendo sido criado pela Lei 5.379 e o Projeto Nordeste, mais voltado para os estados do Nordeste brasileiro. Além dos programas de combate ao analfabetismo, os anos 1980 foram marcados por causas em defesa da democratização do acesso à Educação, lideradas por movimentos sociais, como o Movimento Nacional em Defesa da Escola Pública, cuja luta por uma escola pública de qualidade passava pela implantação da gestão democrática da Educação. É necessário considerar, ainda, que, durante essas décadas, foi iniciada na América Latina, em especial no Chile, a implantação de políticas de cunho neoliberal, cujas ações apontavam para a privatização da educação e a progressiva presença do mercado atuando na elaboração de políticas educacionais. Naquele momento, o Estado volta-se para os interesses do mercado e abre mais espaço para a privatização e para políticas que formassem o aluno de acordo com as necessidades do mercado. Os organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco para educação nos países do então chamado terceiro mundo. O foco das políticas nos documentos oficiais era a educação básica e o objetivo principal era controlar a pobreza e, ao mesmo tempo, formar o cidadão para atender às exigências do mercado. Em paralelo a essas ações, os debates para a inserção de determinações que garantissem novas políticas educacionais

31 Introdução ao estudo das políticas públicas em Educação

Mundial, passaram a definir alguns dos programas voltados

estavam acontecendo no processo de elaboração da nova Constituição Federal. Assim, é em torno desse novo documento que as políticas serão adotadas a partir da década de 1990. E esse é o tema de nossa próxima aula!

SÍN T ESE Durante esta unidade, vimos como se organizou historicamente o sistema de Educação do Brasil. Viajamos pelas diferentes etapas, reformas e pelo caminho trilhado, a partir das políticas educacionais, para a criação da escola e da educação que temos hoje. Percebemos que, em cada momento histórico, a educação teve uma orientação dada pelos diferentes governos. Foi visto que, durante os 500 anos do Brasil, muito foi feito, mas ainda temos problemas, como o analfabetismo e a luta pelo maior acesso ao ensino superior. Ao longo desse período, muitas leis foram criadas e reformas foram realizadas. Atualmente, temos um conjunto de ações e políticas que tentam resolver os problemas deixados por essa herança histórica.

QU ESTÃO PA R A R E F L E X ÃO Durante todo o período de desenvolvimento das políticas para a Educação no Brasil, duas escolas pareciam existir: uma para os mais ricos e outra escola para os mais pobres; uma preparava para a universidade e outra para o mercado de tra-

Planejamento e Políticas Educacionais

balho. O que você conhece sobre a educação contemporânea que pode sinalizar uma mudança nessa situação?

L E I T U R A S I N DIC A DA S ARANHA, M. L. de A. História da educação. São Paulo: Moderna, 2006.

GHIRALDELLI, P. História da educação no Brasil. São Paulo: s. ed., 2008. LERCHE, S. V. Introdução à política educacional. São Paulo: Autêntica, 2007.

SI T E I N DIC A DO http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/ verb_c_aulas_regias.htm

R E F E R ÊNCI A S ARANHA, M. L. de A. História da educação. São Paulo: Moderna, 2006. BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educação nacional. In: SENADO FEDERAL; Secretaria de Informação e documentação; Subsecretaria de Informações. Legislação Republicana Brasileira. Brasília, 2002. CD-ROM. BRASIL. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. In: SENADO FEDERAL; Secretaria de Informação e documentaBrasileira. Brasília, 2002. CD-ROM. BRASIL. Lei n. 5.692, de 1971. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino de primeiro e segundo graus. In: SENADO FEDERAL; Secretaria de Informação e documentação; Subsecretaria de Informações. Legislação Republicana Brasileira. Brasília, 2002. CD-ROM.

33 Introdução ao estudo das políticas públicas em Educação

ção; Subsecretaria de Informações. Legislação Republicana

BRASIL. Ato Adicional de 1834. In: SENADO FEDERAL; Secretaria de Informação e documentação; Subsecretaria de Informações. Legislação Republicana Brasileira. Brasília, 2002. CD-ROM. CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Ed. Unesp, 1999. GHIRALDELLI, P. História da educação no Brasil. São Paulo: s. ed., 2008.

Planejamento e Políticas Educacionais

Introdução ao estudo das políticas públicas em Educação

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S istema educacional brasileiro â&#x20AC;&#x201C; ordenamento legal

Tattiana Tessye Freitas da Silva

C aro(a) aluno(a), Na unidade passada, iniciamos uma abordagem histórica da política educacional no Brasil: passamos pela Colônia, pelo Império e pelos primeiros anos da República. Agora, vamos viajar pelos tempos atuais. Bem-vindo(a) às políticas da educação do Brasil Contemporâneo! Vamos começar retomando a questão da unidade anterior: há, na educação contemporânea, algum movimento que indique o fim da existência de dois tipos de escola, uma para os mais ricos e outra para os mais pobres? O caminho para começarmos a responder a essa reflexão é iniciado pela análise das atuais determinações legais que levam às políticas de Educação Básica no Brasil, que nos ajudarão a entender melhor nosso sistema

existente: a Constituição Federal (CF), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a atual organização educacional. Todos nós sabemos que a Constituição é a lei maior que rege um país. É a partir dela que todas as outras leis são feitas e muitas políticas são implementadas. No caso do Brasil, a Constituição em vigor foi promulgada em 5 de outubro de 1988 e é conhecida como a Constituição Cidadã.

2.1 O que você sabe sobre essa Lei? No campo da Educação, a Constituição de 1988 trouxe inovações e garantiu a permanência de políticas já existentes. Vejamos, a seguir, o que determina essa norma e como tais determinações criaram desdobramentos na política educacional e nas escolas. Para iniciarmos essa conversa, é necessário destacar que o Capítulo da Educação, na CF de 1988, é iniciado no artigo 205 e vai até o artigo 214. Assim, a primeira determi-

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nação dessa lei é: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Nessa determinação, dois fatos são novos: a obrigação da oferta da Educação pelo Estado e os seus focos: trabalho, cidadania e desenvolvimento da pessoa. É com base nesse

artigo que todos os outros se apresentarão. Assim, temos no texto constitucional a definição dos princípios da educação: Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III. pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V. valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI. gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII. garantia de padrão de qualidade; VIII. piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal (BRASIL, 1988).

São esses princípios que definem os diversos moviprogramas e metas que fazem as escolas públicas e privadas funcionarem. Assim, associando alguns desses princípios a ações do governo e a sua significação, temos o seguinte quadro:

41 Sistema educacional brasileiro – ordenamento legal

mentos da política educacional no Brasil. Eles geram ações,

Planejamento e Políticas Educacionais

Princípio

Ação

Significado

Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

Criação de programas de transporte escolar, merenda escolar e do ensino fundamental de nove anos.

Cada uma dessas ações, apesar de não garantirem a qualidade do ensino, tem promovido a ampliação da permanência da criança na escola.

Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.

Liberdade de criação, em cada escola, de seu projeto político-pedagógico.

Com um projeto pedagógico próprio, a escola tem mais capacidade de se adequar à realidade onde está inserida.

Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas.

Obr igator iedade da realização de concurso público e da elaboração do plano de cargos e salários em todos os municípios do país.

Melhor valorização do profissional da educação e garantia de ascensão na carreira.

Gestão democrática do ensino público, na forma da lei.

Cada estado e cada município devem estabelecer como será a gestão democrática de suas escolas.

Obrigatoriedade da criação de colegiados escolares para a participação na gestão da escola.

Criação de programas de avaliação como a Prova Brasil e o ENEM. Incentivos à qualificação docente.

A ideia de avaliar é válida, mas ela, por si só, não garante a qualidade da educação. É necessário que o professor se atualize, ponha em prática seu aprendizado e tenha condições de trabalho.

Garantia de padrão de qualidade.

Princípio constitucional versus ações realizadas

Você sabia? A atual Constituição Federal foi a primeira Constituição votada após vinte anos de ditadura militar. Para sua elaboração, foi eleita a Assembleia Nacional Constituinte e essa assembleia, composta por mais de 500 congressistas, aprovou a gestão democrática da Educação, mas não garantiu na lei, a exigência de eleições diretas para diretores de escolas. Apesar de a gestão educacional brasileira ser considerada democrática, não determina a obrigatoriedade de eleições para diretor de escolas e, por isso, cada ente federado estabelece suas regras para que tal cargo seja ocupado. Tal fato ocorre, porque o art. 211 da CF88 define que “a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino” (BRASIL, 1988). Ou seja, o regime de colaboração dá a possibilidade de cada estado e cada município organizarem sua forma de gestão das escolas. Além dos direitos dados aos entes federados, também existem os seus deveres. Você sabe quais são os deveres do Estado para com a Educação? Se não sabe, observe o que determina o art. 208 da CF88 sobre os deveres dos dirigentes para com a Educação: I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria; II. progressiva universalização do ensino médio gratuito; III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV. educação infantil, em creche e préescola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;

Sistema educacional brasileiro – ordenamento legal

V. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII. atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didáticoescolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 1988).

Ou seja, se você tem um filho com idade entre 4 e 17 anos, ele tem o direito a ter uma escola para estudar; se você conhece alguém que não estudou quando deveria, ele tem direito a ter acesso à Educação; se você é dirigente municipal, deve garantir a oferta de creches e pré-escolas para crianças de 0 a 5 anos de idade; se você mora na zona rural, deve ter acesso a transporte escolar; se você estiver matriculado, deve ter acesso ao livro didático, à merenda escolar e aos programas de assistência médica. Cada uma dessas ações é uma política educacional que deve ser respeitada e cumprida no Brasil. Outro aspecto novo, presente somente na CF88, no art. 208 §1º, é a determinação de que o “acesso ao ensino obrigatório é um direito público subjetivo” (BRASIL, 1988). Você sabe o que isso significa?

Planejamento e Políticas Educacionais

O fato de o acesso ao ensino obrigatório ser um direito público subjetivo define que qualquer pessoa pode acionar o Ministério Público contra o governante que não estiver cumprindo tal determinação. Outra determinação da CF88 faz referência aos percentuais que devem ser empregados pelos entes federados no financiamento da Educação. Assim, temos o seguinte cenário: Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os estados, o Distrito Federal e os municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita

resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988).

Tal determinação, no entanto, ainda não se mostrou suficiente para o investimento em Educação. Assim, ainda estamos com um investimento abaixo do percentual que é praticado pelos países desenvolvidos. Essa realidade gera problemas de estrutura e de qualidade na oferta da educação pública. Assim, apesar das políticas, ainda temos crianças que ficam menos de 4 anos na escola e outras que, mesmo ficando esse período, saem como analfabetos funcionais. Temos uma aplicação em Educação de menos de 5% do PIB e um ensino que, se por um lado já chega para muitos, atingindo certo grau de quantidade, por outro, deixa a desejar em termos de qualidade. Para finalizar, a CF88 determina a criação de um Plano Nacional de Educação e traça algumas das metas a serem cumpridas num prazo de dez anos, a saber:

VI. estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988).

O não cumprimento dessas metas fez com que chegássemos a 2010 organizando um novo Plano Nacional de Educação, tomando como base o que foi feito e o que ainda está por fazer. O analfabetismo persiste e a luta por um ensino público de qualidade está apenas começando.

45 Sistema educacional brasileiro – ordenamento legal

I. erradicação do analfabetismo; II. universalização do atendimento escolar; III. melhoria da qualidade do ensino; IV. formação para o trabalho; V. promoção humanística, científica e tecnológica do País;

Concomitante às ações previstas pela CF88, temos as determinações definidas na LDB, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que é outro documento que define normas e regras para o funcionamento de sistemas de ensino e de escolas. Aprovada em 1996, após onze anos de debate no Congresso Nacional, a LDB, apesar de não ter um texto que atenda a todas as necessidades da Educação no país, trouxe determinações que mudaram o cotidiano das escolas no Brasil. Analisando tal cenário de expectativas e de frustrações com relação à LDB, Cury (2006) destaca o seguinte: A LDB aprovada não é – como também as outras não foram – um texto, mas um intertexto. Ao final, a lei aprovada acabou por conjugar diferentes vozes com distintas potências. As vozes dominantes, as recessivas, as abafadas e as ausentes que a constituem continuam sendo uma “rede intertextual” a ser lida e reconstruída. De seu movimento correlativo participam diferentes intencionalidades presentes na prática social e nas referências legais identificadoras de cada projeto. A voz da ausência é também um modo de se fazer presente e de se fazer ouvir em outra dimensão (CURY, 2006, p. 18).

Planejamento e Políticas Educacionais

Ou seja, para se trabalhar e compreender o conjunto de políticas originadas a partir da LDB, não basta apenas olhar para o que nela está determinado. É necessário que também olhemos para os desejos que não foram concretizados e para as esperanças que foram frustradas com o texto aprovado. Tais aspectos muito podem nos ensinar sobre os caminhos trilhados pela Educação no Brasil. Iniciando pelo reforço à ação do Estado e da família na garantia do acesso à Educação a todos os indivíduos, a Lei n. 9.394/96, reforça os princípios da Educação previstos na CF88, bem como a garantia do acesso e da permanência, a garantia

do direito público subjetivo e os objetivos de formar o cidadão para o trabalho e para a continuação dos estudos. As novidades presentes nos princípios da Educação citados na LDB estão nos incisos X e XI do art. 3, que determinam, respectivamente: a “valorização da experiência extraescolar” e a “vinculação entre educação escolar, trabalho e práticas sociais”. Na prática, dentro da escola, o que isso pode significar? Vejamos a resposta nas outras determinações da LDB. No art. 4, um aspecto muito importante a ser reconhecido e registrado por todos aqueles que trabalham com Educação são os deveres do Estado. Assim, está definido em lei que:

1. Redação dada pela Lei n. 12.061/09.

47 Sistema educacional brasileiro – ordenamento legal

Art. 4. O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II. universalização do ensino médio gratuito;1 III. atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV. atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII. oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabal-

hadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII. atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX. padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. X. vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade2 (BRASIL, 1996).

Antes de tratarmos das determinações previstas nesse art. 4 que geraram políticas educacionais, vamos falar sobre suas mudanças. Cury (2006) destaca os silêncios e os movimentos do texto da lei que revelam sua intencionalidade. Assim, as mudanças ocorridas nesse mesmo texto também mostram as intenções de quem o aprovou, por isso é interessante analisar como ocorreram. Um inciso desse artigo foi modificado e um foi inserido. O inciso modificado foi o II, que previa, no texto original, a “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade Planejamento e Políticas Educacionais

ao ensino médio“. O que isso significava? Que o ensino médio, apesar de fazer parte da Educação Básica, não tinha sua universalização, ou seja, não tinha o acesso a todos como norma a ser cumprida. Pois bem, em 2008, com a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) e consequente aumento de investimento em Educação, o inciso II passou a ter a universalização do ensino médio garantida.

2. Incluído pela Lei 11.700 de 2008.

Também foi novidade a obrigatoriedade da vaga na educação infantil em escola pública para a criança a partir dos quatro anos de idade. Essas duas determinações legais atendem a um desejo histórico das políticas educacionais no Brasil: fazer com que o brasileiro fique mais tempo estudando. As outras determinações desse art. 4 estão claras e envolvem, em última instância, a garantia do acesso e permanência a todos os que precisem da escola pública, sejam crianças em idade escolar ou jovens e adultos que não estudaram no período em que deveriam. A partir do art. 8 até o art. 27, são tratados temas gerais acerca da divisão de tarefas entre União, estados e municípios, currículo, avaliação, normas gerais para o funcionamento de escolas, gestão democrática e direitos e deveres dos professores. Tais determinações geraram um conjunto de informações que serão apresentadas a seguir. Para começar, vamos trabalhar esse tópico sobre a LDB a partir de perguntas e respostas. Você agora é uma mãe que acabou de chegar a uma cidade e gostaria de abrir uma creche. Que entidade você procuraria para lhe orientar sobre os documentos necessários? A Secretaria Estadual da Educação, a Secretaria Municipal ou o Para responder a essa pergunta, vamos à LDB. Os art. 9, 10 e 11 definem as obrigações para cada ente federado, com base no regime de colaboração entre ambos. Assim, em se tratando da Educação e seus diferentes níveis, os encargos de cada ente fica assim distribuído:

49 Sistema educacional brasileiro – ordenamento legal

Ministério da Educação?

Estados

União

. Educação Superior do seu sistema e escolas federais

. Ensino Fundamentale prioridade para o Ensino Médio

Municípios

. Educação Infantil e prioridade para o Ensino Fundamental

Obrigações dos entes federados com a Educação

Essa separação, no entanto, não quer dizer que cada um dos entes aja sozinho. O regime é de colaboração e cada um traça suas normas, obedecendo ao que determinam a LDB e a CF88. Assim, a União, apesar de cuidar da educação superior, responsabilizando-se pelas escolas federais – universidades, institutos federais de Educação e escolas técnicas federais – e pela avaliação das universidades e faculdades privadas, ainda contribui de forma suplementar, no orçamento dos estados e municípios. Tal divisão, apesar de complexa e ainda não completamente concretizada, contribui para que, aos poucos, estados e municípios organizem seus sistemas de ensino. Então, já sabe que órgão você procuraria? A Secretaria Municipal de Educação, pois creche faz parte da educação

Planejamento e Políticas Educacionais

infantil, cuja oferta e cuja regulamentação, por sua vez, ficam a cargo do município. Passemos, agora, a outros questionamentos: ensino fundamental é nível ou etapa? Em quantos níveis se organiza a Educação brasileira? O que ou quais são as modalidades da Educação que nós temos hoje no Brasil e como isso gera política educacional? No Brasil, temos dois níveis de Educação: a educação básica e a educação superior. A educação básica é aquela que começa na educação infantil e vai até o ensino médio. A educação superior envolve duas etapas: a graduação e a pós-graduação.

Educação - níveis Básica (etapas) Educação Infantil

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Superior (etapas) Graduação Pós-graduação

Níveis e etapas da Educação no Brasil

As etapas da educação básica são a educação infantil (creche e pré-escola, de 0 a 5 anos); o ensino fundamental (anos iniciais e anos finais, de 6 a 14 anos) e o ensino médio (de 15 a 18 anos). Passada essa fase, temos a educação superior, dividida em cursos de graduação (de 18 a 24 anos) e pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado). Para cada um desses níveis e etapas, existe um conjunto de políticas. Por exemplo, para a educação infantil, temos a garantia das creches pelo poder municipal; para o ensino fundamental, temos a sua ampliação para nove anos; Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Cada uma dessas ações deve refletir o que determina a legislação para os diferentes níveis e etapas de ensino. Mas, o que são as modalidades e quais são as nossas modalidades de ensino?

51 Sistema educacional brasileiro – ordenamento legal

para o ensino médio, temos a sua avaliação feita através do

Simples! Vejamos o quadro a seguir. Modalidade

Público

Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Jovens e adultos em descompasso com a idade escolar.

Educação Indígena

Educação para índios.

Educação quilombola

Educação para os que vivem nos quilombos.

Ensino profissionalizante

Formação que prepara para o mercado de trabalho com uma profissão específica.

Educação Especial

Atende a pessoas com necessidades educacionais especiais.

Educação no campo

Atende a pessoas que habitam na zona rural dos municípios.

Modalidades de ensino na Educação Básica

Observando esse quadro, podemos perceber que as modalidades de ensino geram políticas educacionais cujo público é específico e, nesse caso, tais políticas respeitam as necessidades e especificidades desse público. Para finalizar nossas perguntas: você sabe por quantos dias uma escola deve funcionar? O que é base nacional comum? Sabe quantas horas um ano letivo deve ter? Veja o

Planejamento e Políticas Educacionais

quadro, a seguir, com as determinações legais que toda escola deve cumprir:

Temática Dias letivos Horas anuais

Determinação legal 200 dias, obrigatoriamente. 800 horas.

Currículo

Deve ter uma base nacional comum (português, matemática, história, geografia, ciências, educação física, artes e ensino religioso) e uma parte diversificada (uma língua estrangeira a partir do 5º ano e disciplinas relacionadas à realidade local.

Avaliação

Deve ser contínua e cumulativa. Ou seja, deve ser processual e os resultados do aluno ao longo do ano não podem ser desprezados no momento da prova final.

Proposta pedagógica

É obrigação de toda escola construí-la e dever de todo professor participar da elaboração.

História e cultura afro-brasileira

Estudo obrigatório, mas não é uma disciplina. Deve ser estudada em história, artes, língua portuguesa ou estrangeira e geografia. Determinações legais básicas à escola

Como tudo isso funciona na prática? Quais são as políticas e os órgãos envolvidos? Qual é o papel do professor nesse sistema? Esses serão os temas de nossa próxima uni-

SÍN T ESE Nesta unidade, o aluno entrou em contato com as diferentes características da organização da Educação no Brasil, analisou questões referentes às determinações constitucionais e da LDB, conheceu as diferentes responsabilidades de cada ente federado para com a Educação e entrou em contato com os diferentes níveis, etapas e modalidades que constituem a Educação Brasileira.

53 Sistema educacional brasileiro – ordenamento legal

dade! Até lá!

QU ESTÃO PA R A R E F L E X ÃO Todas essas determinações legais geram políticas e suas práticas são fundamentadas em investimentos na Educação. Nos últimos anos, conseguimos aumentar o número de alunos matriculados, mas ainda somos um dos países do mundo com o menor índice de escolarização. O discurso de que a Educação é a solução é conhecido e defendido por todos, então, o que cabe ao professor para melhorar esse cenário?

L E I T U R A S I N DIC A DA S COSTA, M. A educação nas Constituições do Brasil: dados e direções. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. CURY, C. R. J. LDB. Lei de Diretrizes e Bases. Lei 9394/96. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. FREITAG, B. Escola, estado & sociedade. São Paulo: Autêntica, 2005. HÖFLING, E. de M. Estado e Políticas (Públicas) Sociais. In:

SI T E I N DIC A DO

Planejamento e Políticas Educacionais

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http://www.senado.gov.br/legislacao

R E F E R ÊNCI A S BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. São Paulo: Saraiva, 2003. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: SENADO FEDERAL; Secretaria de Informação e documentação; Subse-

cretaria de Informações. Legislação Republicana Brasileira. Brasília, 2002. 1 CD-ROM. CURY, C. R. J. LDB. Lei de Diretrizes e Bases. Lei 9394/96. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

Sistema educacional brasileiro – ordenamento legal

(3)

D o Ministério da Educação aos Conselhos Municipais de Educação – o regime de colaboração e o papel dos entes federados

Tattiana Tessye Freitas da Silva

C aríssimo(a), Vamos, agora, entrar numa seara pouco presente no cotidiano de ações e de conhecimento do professor: o conhecimento sobre o regime de colaboração e sobre os conselhos que organizam a Educação no país. Conhecer esse mundo significa ter um saber diferenciado, que muito pode contribuir no nosso dia a dia profissional. Assim, o objetivo desta unidade é oferecer a você, futuro profissional da Educação, o conhecimento a respeito de como os conselhos nacional, estadual e municipal de Educação desenvolvem suas ações junto a cada ente federado e como o papel de cada conselho é importante para a construção de um ensino de qualidade. Bom estudo!

Retomando o que vimos na unidade passada, um dos aspectos estudados foi o Regime de Colaboração. Determinado pela CF1988 e reforçado pela LDB, n. 9.394/96, o Regime de Colaboração só poderá ser de fato consolidado quando União, estados e municípios fizerem a sua parte com relação à Educação. Devido à grande importância para o processo de consolidação das políticas educacionais, estudaremos, nesta unidade, o regime de colaboração e a sua relação com a União, os estados e os municípios. Para começarmos a entender o que é o regime de colaboração, observe a figura a seguir:

Planejamento e Políticas Educacionais

Sistema Federal

. Educação Superior: universidades federais, universidades privadas, faculdades privadas; . Escolas federais.

Sistema Educacional

. Universidades estaduais e municipais; . Escolas estaduais de ensino médio, fundamental, EJA e profissionalizante.

Sistema Municipal

. Educação infantil, ensino fundamental, EJA e profissionalizante; . Escolas municipais, creches e pré-escolas municipais e privadas.

Sistemas de Ensino e as obrigações dos entes federados

É perceptível, através desta figura, que cada ente federado possui seu respectivo sistema de Educação, vinculado a determinado nível e a determinadas etapas e modalidades de ensino. Essa organização é fruto de uma definição constitucional que institui o Regime de Colaboração. Fazer com que esses sistemas funcionem corretamente em colaboração, para que se tenha, de forma consistente, o Sistema Nacional de Educação, é o desafio a ser realizado. A cada um desses entes federados cabe, portanto, a responsabilidade sobre determinadas etapas, modalidades e

determinados níveis de ensino. O funcionamento desses três sistemas deveria compor o que chamamos de sistema nacional de educação e o elo entre esses sistemas seria exatamente o regime de colaboração. Segundo Werle (2006), Regime vem do latin regimen, que significa ação de guiar, de governo, direção. Regime significa modo de administrar, regra ou sistema, regulamento. Colaborar implica trabalhar na mesma obra, cooperar, interagir com outros. Colaborar não significa concorrer ou desvencilhar-se de um trabalho ou de uma obra, mas contribuir, assumir responsabilidades, ter parte nos resultados e em compromissos e despesas comuns (WERLE, 2006, p. 23).

No caso do regime de colaboração proposto em nossa CF88, todas essas ações se fazem presentes. Associada a elas, a colaboração também gera descentralização de responsabilidades, causando processos, como a municipalização da Educação, atrasaram a ser de responsabilidade dos municípios. Analisando essa ação e mostrando tanto o lado bom, relacionado à autonomia, quanto o lado perigoso desse processo, Cury (2006) enfatiza que: A descentralização “para baixo” é também possibilidade de acobertamento da precariedade dos sistemas. A precariedade como ausência de condições objetivas e adequadas para um salto de qualidade permite, através da fraseologia moderna ou pós-moderna, a ocultação e o aprofundamento do fosso entre as escolas de “primeiro mundo” e as escolas de “terceiro mundo”. Essas últimas situadas em áreas e zonas onde a pobreza se cruza com a inorganização

61 Do Ministério da Educação aos Conselhos Municipais de Educação – o regime de colaboração e o papel dos entes federados

vés da qual, várias escolas estaduais do ensino fundamental pas-

compõe-se de pauperizados, excluídos e marginalizados (CURY, 2006, p. 20).

Ou seja, se por um lado a descentralização pode ajudar, pois permite maior autonomia aos municípios, por outro lado, esse mesmo processo pode exigir ações para as quais o próprio município não está preparado. Resultado: não chegamos à realização de um ensino de qualidade. A distância entre a escola para ricos e a escola para pobres tende a ser ampliada. Nesse cenário, e sabendo da condição da escola pública no país, um dos caminhos encontrados e presentes na própria LDB são a criação e a efetiva participação de Conselhos de Educação e Colegiados Escolares.

Pense a respeito: Na sua vida de estudante, você já ouviu falar do Conselho Municipal de Educação? E do Colegiado Escolar?

Se a sua resposta foi não, não desanime! Saiba que você

Planejamento e Políticas Educacionais

não está sozinho(a). A maioria dos pais e dos cidadãos que utilizam os sistemas de Educação não tem conhecimento acerca desses órgãos. Vamos conhecê-los? Observe o esquema:

Sistemas

Conselhos

. Federal . Estadual . Municipal

. Nacional de Educação . Estadual de Educação . Municipal de Educação Sistemas de Educação e seus conselhos

Como você interpretaria esse esquema? Iniciemos pelo lógico: para cada sistema, há um Conselho de Educação funcionando. Esse Conselho é um órgão que, em última instância, deverá contribuir no processo de definição de diretrizes e regulamentação de determinações legais sobre a Educação em cada um dos entes federados. Atua ao lado do poder executivo, representado pelo Ministro da Educação, pelo Secretário de Estado da Educação e pelo Secretário Municipal da Educação. A LDB assim caracteriza tais conselhos:

Assim, ao cumprirem o determinado em lei, estados e municípios, para criar e fazer funcionar os seus sistemas de ensino, trabalhando em regime de colaboração com a União, instituíram os seus respectivos Conselhos de Educação.

63 Do Ministério da Educação aos Conselhos Municipais de Educação – o regime de colaboração e o papel dos entes federados

Art. 8. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. Art. 9. A União incumbir-se-á de: [...] § 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. [...] Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: I. organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; [...] Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: I. organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos estados [...] (BRASIL, 1996).

Você sabia? O Conselho Estadual de Educação da Bahia, criado em 1842, como Concelho de Instrução Pública, é o mais antigo do Brasil. Do Império à República e aos nossos dias, teve atribuições que variaram com a época e com o contexto político. Hoje, reestruturado pela Lei Estadual n. 7.308, disciplina as atividades do ensino público e privado no Estado, assumindo as funções, normativas, deliberativas, fiscalizadoras e consultivas. Disponível em: http://www.sec.ba.gov.br/cee/institucional_apresentacao.html

Mas, o que faz cada um desses Conselhos? Como são compostos e de que forma auxiliam na gestão do poder executivo? Mais uma vez, o Conselho Nacional de Educação (CNE), o único citado efetivamente em lei, é apresentado com as funções normativas e de supervisão. Definindo melhor essa determinação legal, a Lei n. 9.131/95, que explicita as funções do CNE, estabelece que:

Planejamento e Políticas Educacionais

Art. 7. O Conselho Nacional de Educação, composto pelas Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, terá atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto, de forma a assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional. § 1º Ao Conselho Nacional de Educação, além de outras atribuições que lhe forem conferidas por lei, compete: a) subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação; b) manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de ensino; c) assessorar o Ministério da Educação e do Desporto no diagnóstico dos

problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à integração dos seus diferentes níveis e modalidades; d) emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto; e) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal; f) analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional, no que diz respeito à integração entre os diferentes níveis e modalidade de ensino; g) elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto (BRASIL, 1995).

O que tudo isso significa na prática? É simples. Vamos supor que você trabalha em uma escola de ensino fundamental, dando aula nos anos iniciais. Um aluno seu tem 28% de faltas, mas apenas nas aulas de língua portuguesa, pois ele falaluno cumpriu todas as tarefas e foi aprovado por média nas provas. Chegou o final do ano e veio a dúvida: o seu aluno está aprovado ou reprovado? A dúvida existe, pois você sabe que o aluno deve ter pelo menos 75% de frequência. Dúvida posta, é feita uma consulta ao CNE para que tal questão seja resolvida! Assim, o CNE traça diretrizes e dá orientações acerca do cumprimento da legislação, tomando como fundamento as normas existentes no país. Para que suas determinações sejam legalmente válidas, o Ministro da Educação deve homologá-las e publicá-las em Diário Oficial. Ou seja, o CNE é autônomo, mas não é soberano. Essas normas, depois de homologadas, passam a valer para todo sistema educacional ao qual faz referência.

65 Do Ministério da Educação aos Conselhos Municipais de Educação – o regime de colaboração e o papel dos entes federados

tou muito num determinado dia da semana. No entanto, o seu

E como funcionam os Conselhos Estaduais e Municipais? Da mesma forma que o Nacional: exercem as funções normativas e deliberativas, mas precisam da homologação de suas decisões por parte do Secretário de Educação. Com relação especificamente aos Conselhos Municipais de Educação, vale destacar que, assessorando a Secretaria Municipal de Educação, eles garantem não apenas a existência efetiva de um sistema municipal de Educação, como também o exercício de uma gestão democrática do sistema. Dessa forma, outra pergunta surge: você sabe o que faz o Conselho Municipal de Educação (CME) de sua cidade? E ainda: quem pode participar do CME? Por lei, as etapas que envolvem a criação do Conselho são as seguintes: • O conselho precisa ser criado por lei municipal. Esta norma deverá definir a composição básica do órgão, o número de membros efetivos e substitutos e os mandatos. • O Poder Executivo sanciona a lei que cria o Conselho e, em seguida, os órgãos envolvidos indica-

Planejamento e Políticas Educacionais

rão seus participantes. • Com a lista completa, os membros serão nomeados pelo Prefeito. • Nomeados e devidamente empossados, os conselheiros aprovarão o regimento do Conselho e definirão ações como a frequência das reuniões. Entenda um pouco mais sobre as funções do CME: Consultiva: Responder a consultas sobre leis educacionais e suas aplicações, submetidas a ele por entidades da sociedade pública ou civil (Secretaria Municipal da Educação, escolas, universidades, sindicatos, Câmara Municipal, Ministério Público), cidadãos ou grupos de cidadãos.

67 Do Ministério da Educação aos Conselhos Municipais de Educação – o regime de colaboração e o papel dos entes federados

Propositiva: Sugerir políticas de educação, sistemas de avaliação institucional, medidas para melhoria de fluxo e de rendimento escolar e propor cursos de capacitação para professores. Mobilizadora: Estimular a participação da sociedade no acompanhamento dos serviços educacionais; informá-la sobre as questões educacionais do município; tornar-se um espaço de união dos esforços do executivo e da comunidade para melhoria da educação; promover evento educacional para definir ou avaliar o PME; e realizar reuniões sistemáticas com os segmentos representados no CME. Deliberativa: É desempenhada somente em relação a assuntos sobre os quais tenha poder de decisão. Essas atribuições deverão ser definidas na lei que cria o conselho, que pode, por exemplo, aprovar regimentos e estatutos; credenciar escolas e autorizar cursos, séries ou ciclos; e deliberar sobre os currículos propostos pela secretaria. Normativa: Só é exercida quando o CME for, por determinação da lei que o criou, o órgão normativo do sistema de ensino municipal. Ele pode assim elaborar normas complementares em relação às diretrizes para regimentos escolares; autorizar o funcionamento de estabelecimentos de Educação Infantil; determinar critérios para acolhimento de alunos sem escolaridade; e interpretar a legislação e as normas educacionais. Fiscalizadora: Promover sindicâncias; aplicar sanções a pessoas físicas ou jurídicas que não cumprem leis ou normas; solicitar esclarecimento dos responsáveis ao constatar irregularidades e denunciá-las aos órgãos competentes, como o Ministério Público, o Tribunal de Contas e a Câmara de Vereadores (BRASIL, 2007).

Observando tais ações, percebemos que a existência e a atuação do CME oferecem maior autonomia ao sistema municipal de Educação. No entanto, vale ressaltar que tal determinação, que pode levar ao efetivo funcionamento de políticas educacionais, só funcionará bem se as pessoas que o compõem tiverem compromisso, conhecimento e atualização constante. Segundo a orientação do próprio Ministério da Educação, em documento que ajuda o município a constituir o seu Conselho, fica definido que o mesmo deve ser composto da seguinte forma:

Planejamento e Políticas Educacionais

Para garantir a ampla participação, o CME poderá ser composto por representantes de pais, alunos, professores, associações de moradores, sindicatos, Secretaria Municipal de Educação e demais órgãos e entidades ligados à educação municipal do setor público e privado, indicados e/ou eleitos democraticamente. Nesse caso é interessante a garantia, por meio de lei, de que a escolha dos representantes se faça de forma democrática salientando que a composição deste órgão observe uma proporcionalidade. O número de membros que integram o Conselho Municipal depende de cada realidade. No Brasil a maioria dos CME possui de 6 a 11 membros titulares (66% dos CME) (BRASIL, 2009).

Devem, portanto, participar do CME representantes de todos os segmentos que estejam envolvidos com a Educação no município. Tais representantes, reforçando o exposto anteriormente, devem ser escolhidos de forma democrática. Nos últimos anos, também passou a fazer parte do CME um representante do Conselho Tutelar do município e um representante do Conselho do FUNDEB. Sintetizando, então, podemos dizer que, por lei, no Brasil, a estrutura que elabora, implementa, fiscaliza e avalia

a execução de políticas educacionais, passa pela existência desses diferentes Conselhos de Educação. A existência de um Conselho Municipal de Educação é o fato que sustenta a existência de um Sistema Municipal de Educação. Assim, atuando de forma descentralizada, mas ao mesmo tempo integrada ao que é determinado pelas leis nacionais, esse Conselho Municipal é o órgão responsável por atos como: • fiscalização e autorização para o funcionamento de creches e pré-escolas públicas e privadas; • fiscalização e autorização para o funcionamento de escolas municipais dos primeiros anos do ensino fundamental; • deliberações, atendendo às demandas da Secretaria Municipal de Educação, acerca dos processos relacionados à implementação e avaliação de políticas educacionais no município; • orientações acerca de dúvidas relacionadas ao cumprimento da legislação educacional, através da emis• emissão de resoluções que organizem processos como a inspeção e a autorização de escolas. As ações dos Conselhos Municipais de Educação devem ter um impacto decisivo nas políticas de cada município. A existência desse órgão, teoricamente, aproxima mais as políticas, a sua elaboração e a sua implementação daqueles que vão colocá-las em prática, a saber: gestores, professores e alunos. Tal fato traz mais autonomia e mais responsabilidades para cada município, que deve pôr em prática as determinações legais. Que determinações são essas? Isso é assunto para a próxima unidade!

69 Do Ministério da Educação aos Conselhos Municipais de Educação – o regime de colaboração e o papel dos entes federados

são de pareceres;

Você sabia? A maior parte dos municípios brasileiros já tem criado o seu CME. O grande desafio é fazer com que esses conselhos funcionem efetivamente, exercendo, de fato, o seu papel de órgão que fiscaliza, delibera e propõe ações relacionadas à Educação municipal. Qual é a maior dificuldade encontrada? Professores que conheçam a legislação e possam fazer o conselho municipal de Educação funcionar de forma efetiva! Após esse conjunto de informações que recebemos, é importante que alguns dados fiquem claros: 1. cada um dos sistemas de Educação tem suas obrigações e, em cada um deles, há um Conselho de Educação para contribuir no processo de gestão da Educação; 2. para o efetivo funcionamento desses conselhos, a atuação participativa do professor é fundamental, pois, através de seu trabalho junto aos conselhos,

Planejamento e Políticas Educacionais

garantimos nossos direitos, bem como os direitos dos alunos e o cumprimento de deveres; 3. numa gestão democrática, a atuação dos conselhos é fundamental, pois é através deles que a comunidade escolar tem direito à participação. Além disso, os conselhos e, em especial, o Conselho Municipal da Educação, devem fiscalizar e deliberar sobre o mínimo que deve ser cumprido pela escola, para garantir uma educação de qualidade. Mas, isso é assunto para a próxima unidade!

SÍN T ESE Nesta unidade, vimos como se estruturam os diferentes sistemas de Educação através da atuação de determinados órgãos. Estudamos a origem, o formato e as atribuições dos diferentes conselhos de Educação existentes na estrutura educacional do país e, ao mesmo tempo, foi dada atenção especial aos Conselhos Municipais de Educação, sua formação e seus campos de atuação. Vale ressaltar que os elementos estudados mostram, ao final, que os processos de descentralização e de municipalização da Educação, ao mesmo tempo que dão maior autonomia para os municípios, exigem maior responsabilidade do mesmo. Nesse processo, a criação, execução e avaliação de políticas educacionais ganham um peso maior na atuação do Conselho Municipal de Educação.

QU ESTÃO PA R A R E F L E X ÃO Como professor ou futuro professor, de que forma você avalia o conhecimento de seus colegas de profissão acerca do CME e acerca das atribuições a ele dadas? Que elementos você cologarantir a qualidade da Educação?

L E I T U R A S I N DIC A DA S BRASIL. Pro-Conselho: perguntas e respostas. Brasília: Ministério da Educação, 2007. Disponível em: http://portal.mec. gov.br. Acesso em: jul. 2013. BRASIL. Secretaria de Educação Básica: perguntas e respostas. Brasília: Ministério da Educação, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: jul. 2013.

71 Do Ministério da Educação aos Conselhos Municipais de Educação – o regime de colaboração e o papel dos entes federados

caria no campo de atuação desse conselho, em se tratando de

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). São Paulo: Saraiva, 2003. BRASIL. Lei 9.131 de 24 de novembro de 1995. Altera a Lei 9.024 de 1964 e dá outras providências. Brasília: Senado Federal, 1995. CURY, C. R. J. LDB: Lei de Diretrizes e Bases. Lei 9.394/96. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

SI T ES I N DIC A DOS http://conae.mec.gov.br http://www.cee.pa.gov.br http://www.portal.mec.gov.br/seb http://www.ibge.gov.br

R E F E R ÊNCI A S BRASIL. Lei 9.131 de 24 de novembro de 1995. Altera a Lei 9.024 de 1964 e dá outras providências. Brasília: Senado Fede-

Planejamento e Políticas Educacionais

ral, 1995. BRASIL. Lei 9.131 de 24 de novembro de 1995. Altera a Lei 9.024 de 1964 e dá outras providências. Brasília: Senado Federal, 1995. BRASIL. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: SENADO FEDERAL. Legislação Republicana Brasileira. Brasília: Secretaria de Informação e documentação. Subsecretaria de Informações, 2002. CD-ROM.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica: perguntas e respostas. Brasília: Ministério da Educação, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: jul. 2013. BRASIL. Pro-Conselho: perguntas e respostas. Brasília: Ministério da Educação, 2007. Disponível em: http://portal.mec. gov.br. Acesso em: jul. 2013. CURY, C. R. J. LDB. Lei de Diretrizes e Bases. Lei 9394/96. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. GHIRALDELLI, P. História da educação no Brasil. São Paulo, 2008. WERLE, F. O. Contexto histórico e atual das políticas educativas: regime de colaboração. In: WERLE, F. O. (Org). Sistema municipal de ensino e regime de colaboração, 2006.

Do Ministério da Educação aos Conselhos Municipais de Educação – o regime de colaboração e o papel dos entes federados

(4)

E strutura e funcionamento da Educação Básica

Tattiana Tessye Freitas da Silva

“Eu nunca ensino meus pupilos. Apenas tendo dar-lhes condições nas quais possam aprender.” [Albert Einstein]

C aro(a) aluno(a), Continuando nossa jornada, veremos, nesta unidade, os objetivos associados à Educação Básica e algumas das políticas que existem para que os mesmos possam ser alcançados. Por isso, lembro: não existem políticas sem a atuação de professor e a cobrança da sociedade. Sendo assim, não basta apenas conhecer os objetivos e as políticas; temos que colocá-los em prática! Diante disso, o objetivo desta unidade é apresentar a você os principais elementos que compõem as bases do funcionamento da Educação Básica, através do estudo do conjunto de

políticas educacionais já implantadas para esse nível de ensino. Também é nosso objetivo apresentar a você aspectos acerca de dois debates que há muito se fazem presentes na Educação no Brasil: a valorização do professor e o fim do analfabetismo. Ambos são essenciais e estão diretamente relacionados a outro desafio, que é a oferta de Educação de qualidade. Finalizamos a unidade 3 com os seguintes questionamentos: Como professor ou futuro professor, de que forma você avalia o conhecimento de seus colegas de profissão acerca do Conselho Municipal de Educação (CME) e acerca das atribuições a ele dadas? Que elementos você colocaria no campo de atuação desse conselho em se tratando de garantir a qualidade da Educação? Considerando que o ato de avaliar é algo muito subjetivo, deixarei você formular uma resposta à primeira reflexão, mas explicitarei a minha percepção: como professores, temos e Colegiados escolares e, mais ainda, temos que fazer valer

Planejamento e Políticas Educacionais

que aprender muito sobre o funcionamento dos Conselhos 78

cada tarefa que é destinada a esses órgãos! Quanto à relação entre a atuação dos Conselhos e a oferta de um ensino de qualidade, podemos dizer que esta é uma tarefa que está diretamente relacionada, a princípio, ao cumprimento do que determina a legislação em vigor. Sendo assim, voltaremos à LDB, para nos aprofundarmos sobre os objetivos e as finalidades da educação nacional. Vale lembrar que tais determinações servem de fundamento para a proposição e para a elaboração de políticas públicas para a Educação. Reza o art. 2 da Lei 9.394/96 que: A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).

A partir dessa determinação, deve-se considerar como o primeiro aspecto referente às políticas educacionais o conceito do ato de educar. Assim, a Educação está diretamente relacionada à criação de condições para que o aluno possa ser preparado para duas ações fundamentais da vida em sociedade: o trabalho e o exercício da cidadania. Os responsáveis por tais ações são a família e o Estado. Daí o fato reconhecido de que o ato de educar pode ocorrer tanto em espaços educacionais formais, quanto nos espaços educacionais informais. Essa determinação de associação entre educação, cidadania e trabalho é o que vai guiar, num primeiro momento, outras definições acerca das políticas educacionais. E você deve estar se perguntando: Como isso ocorre? Como uma determinação legal passa do papel para a política Um exemplo que temos desse caminho é dado quando, nessa mesma lei, no art. 26, fica definido que uma parte do currículo deve ser diversificada, associada à realidade local: “exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1996). Ou seja, na formação que é dada na escola, uma parte do currículo, ao ser vinculada à realidade local, pode oferecer algo associado à vocação econômica de uma região. Vale lembrar que essa possibilidade de cada escola definir o que vai ensinar na parte diversificada do currículo deve ser fundamentada na missão, nas ações, nas metas e nos objetivos previstos no Projeto Político-Pedagógico. Ou seja, não basta o fato de as disciplinas serem inseridas na matriz curricular; é necessário que haja uma base argumentativa que justifique a inserção daquelas disciplinas no currículo da escola.

79 Estrutura e funcionamento da Educação Básica

e dela para a realidade dentro da escola?

A realização dessa determinação legal se transformaria em política da escola com o respeito às seguintes determinações:

Base Nacional comum (75%)

. Português, matemática, história, geografia, ciências, artes, educação artística, ensino religioso, educação física.

Base diversificada (25%)

. Língua estrangeira moderna. . Realidade e necessidades do espaço onde a escola se encontra. Base: projeto político-pedagógico. Organização do currículo

Observando o quadro acima, podemos confirmar a liberdade de a escola, através da escolha das disciplinas que irão compor a parte diversificada do currículo, organizar, em seu espaço, aspectos que são próprios da política educacional escolar.

Planejamento e Políticas Educacionais

Outra ação, que reflete a determinação de relacionar o que a escola oferece à realidade onde ela está inserida e que envolve uma política mais ampla, pode ser vista no crescimento do número de escolas profissionalizantes e na existência, em cada escola, de projetos que discutam aspectos relacionados à vivência cidadã e à relação do aluno e da escola com a realidade local. Com isso, percebemos que a política não é suficiente quando se manifesta apenas na lei. É necessário que ações mais diretas existam para que as políticas sejam de fato realizadas. Voltando aos exemplos dados, uma outra conclusão é observada: o espaço-mor da política educacional, o espaço onde ela se realiza e onde ela ganha sentido e significado, é a escola. Professor, aluno e gestor são, portanto, os atores principais nesse cenário.

Outro aspecto legal presente na LDB que merece atenção é o conjunto de atos que asseguram o exercício da obrigatoriedade da oferta da Educação pelo Estado. Dessa forma, o art. 5 define que: Art. 5. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo (BRASIL, 1996).

Se seguirmos o que foi o determinado nesse artigo, como dito anteriormente, qualquer pessoa pode acionar o Ministério Público para exigir o acesso à Educação, mas não apenas isso. Ao Estado cabe a realização de um conjunto de tarefas necessárias ao cumprimento da determinação de acesso à Educação e de permanência da criança e do adolesOlhando para seu histórico na escola, que tipo de ações você poderia identificar que contribuíram para que os alunos tivessem o acesso e a permanência garantidos? E ainda, como ter certeza de que os alunos são de fato matriculados? Vejamos. Antes de propor um caminho a ser seguido, temos primeiro que analisar todas as possibilidades. Para tanto, é necessário mapear a situação. No caso das políticas educacionais, para a proposição, a implantação e a avaliação de ações, é necessária a realização de algumas tarefas, continuamente. Assim, o art. 5 determina que: § 1º Compete aos estados e aos municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União: I. recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;

81 Estrutura e funcionamento da Educação Básica

cente na escola.

Planejamento e Políticas Educacionais

II. fazer-lhes a chamada pública; III. zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. § 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. § 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior (BRASIL, 1996).

O que significa tais determinações? Vamos imaginar o cumprimento das mesmas através da prática. Se você matricula um aluno numa escola, pública ou privada, esse aluno deve ser incluído no Censo Escolar. Ele terá uma ficha e uma identidade única que o acompanhará no sistema, para qualquer escola que ele for. Assim, se esse aluno deixar de ser matriculado no ano seguinte, não aparecerá no censo e entrará na estatística dos alunos que evadiram. Se continuar sendo matriculado, o sistema indicará sua evolução escolar, ressaltando transferências, aprovações e reprovações. Caso o aluno permaneça matriculado, para saber se ele frequenta a escola, é necessário que seja registrada em diário de classe a sua presença ou ausência. Esse registro dará

condições para que, se um aluno faltar muito, a escola possa acionar a família – no caso de a criança ser menor de 12 anos –, o Conselho Tutelar ou o Ministério Público – caso o aluno tenha mais de 12 anos de idade. Dessa forma, temos registrado, nos últimos quinze anos, no Brasil, um aumento significativo no número de matrículas correspondente ao grupo de alunos com idade entre 7 e 14 anos. Segundo Veloso (2009), essa situação no aumento das matrículas pode ser assim quantificada:

Ou seja, temos a garantia da expansão da matrícula, no entanto, dois problemas ainda aparecem: a defasagem entre idade e série – pois muitos desses alunos entre 7 e 14 anos, que estão matriculados no ensino fundamental, não estão na série/ano correspondente à sua idade – e a necessidade crescente de qualidade no ensino desenvolvido nas salas de aula. Um dos caminhos encontrados para resolver a defasagem idade/série nas gerações futuras é a determinação legal de que terá prioridade o aluno que tiver idade entre 4 e 17 anos, período de oferta obrigatória da Educação Básica.

83 Estrutura e funcionamento da Educação Básica

Em 1995, 93% das crianças entre 7 e 14 anos frequentavam a escola, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD). Em 2002, a taxa de atendimento elevouse para 97%, o que caracterizou uma quase universalização do acesso ao ensino fundamental. Desde 2003 esse percentual tem se mantido relativamente constante, tendo atingido 98% em 2007. [...] no Nordeste apenas 85% das crianças entre 7 e 14 anos estavam na escola em 1995. Em 2002 esse percentual elevou-se para 96%, atingindo 97% em 2007, um valor muito próximo da média nacional (VELOSO, 2009, p. 8).

Assim, seria sobre o aluno com idade a partir dos 4 anos que incidiria o direito de frequentar a escola e de ter uma Educação de qualidade. Apesar de estar na lei, tal determinação tem data para ser cumprida, ou seja, os entes federados têm um período para se organizarem e criarem condições visando ao seu cumprimento. Enquanto isso, o dever de matrícula recai sobre o aluno entre 6 e 14 anos, que deve estudar no ensino fundamental. Caso essa matrícula não seja feita, repito, pais, alunos e sociedade em geral podem acionar o Ministério Público contra o poder local responsável pela oferta da Educação. Tal prática é o que fundamenta e garante a concepção da Educação como um direito público subjetivo. Além de a ação do Estado ser obrigatória no sentido de oferecer vagas nas escolas para os alunos, como ficou definido no art. 205 da CF88 que a Educação é um “direito de todos e dever do Estado e da família”, aos pais cabe a seguinte Planejamento e Políticas Educacionais

tarefa: Art. 6. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental (BRASIL, 1996).

Com isso, caso não cumpram seu dever, aos pais também cabe a ação do poder público. Associadas a essa possibilidade, outras ações são determinadas e geram projetos para que o acesso à Educação e a permanência do aluno na escola sejam garantidos. Ou seja, existe hoje no Brasil um conjunto de programas, projetos e planos que realizam a política educacional, oferecendo condições a fim de que sejam cumpridas as determinações legais. Alguns desses programas são apresentados no quadro a seguir, organizado a partir da análise do conjunto de programas em vigência junto ao governo federal.

Política correspondente

Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.

Oferta de programa de adaptação física de escola para receber alunos com necessidades especiais; Oferta de formação, através de cursos on-line da Secretaria de Educação Básica, para a formação continuada do professor.

Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola.

Oferta de cursos específicos para a Educação de Jovens e Adultos, com currículo e metodologia diferenciada; Apoio financeiro, via FUNDEB para turmas de EJA; Abertura de escolas profissionalizantes.

Atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Assinatura, em parceria com os municípios dos seguintes programas: Programa de Alimentação Escolar; Programa Nacional de Transporte Escolar; Programa Nacional do Livro Didático; Programa Saúde do Educando, firmado entre Secretarias Municipais de Educação e Saúde e os respectivos Ministérios. Todos os municípios do país têm acesso a tais programas e recebem verbas ou produtos associados aos mesmos.

Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, para avaliar o ensino fundamental (Prova Brasil) e o Ensino Médio (ENEM).

Determinações legais para a Educação Básica e políticas existentes

85 Estrutura e funcionamento da Educação Básica

Determinação legal

Apesar da existência das políticas descritas no quadro acima, ainda há o que fazer quando o assunto é Educação brasileira, especialmente quando nos referimos à questão da qualidade do ensino e da escola, da qualidade do professor, do funcionário e, por que não dizer, da qualidade do aluno que sai da escola e chega às faculdades. Exemplos da preocupação com relação à qualidade da formação do aluno são algumas das metas que estão no Projeto de Lei em debate no Congresso Nacional, para que seja através dele aprovado o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2021. Dentre o conjunto de metas, estão a erradicação do analfabetismo e a erradicação do analfabetismo funcional, sendo este último desenvolvido em grande escala junto aos jovens e adultos. Diz o Projeto de Lei em algumas de suas metas:

Planejamento e Políticas Educacionais

Meta 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade; [...] Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional. Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma integrada à educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio (BRASIL, 2010).

Com a definição da realização dessas metas no Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação para os próximos dez anos, podemos entender que finalmente o Estado brasileiro resolveu atingir o analfabetismo em todas as suas formas, ou seja, na criança, no jovem e no adulto e naqueles que são considerados analfabetos funcionais. Também vale registrar que, ao contrário do Plano Nacional de Educação hoje em

vigor, que não trata desse tema como prioridade, o Projeto de Lei não só coloca o tema entre as dez primeiras metas do Estado, como também estabelece uma data para que tal meta seja cumprida. Esse fato demandará algo que nem sempre se fez presente na história das políticas educacionais no Brasil: a garantia de existência de programas permanentes e contínuos de combate ao analfabetismo. Diante do que foi exposto, onde está a maior lacuna desse cenário? Que tipos de problemas enfrentados pela escola, pelo aluno e pelo professor comprometem a sonhada educação de qualidade? Por que ainda temos analfabetos que passaram pelos bancos escolares? Observando o cenário pelo primeiro ponto, ou seja, pelo número de matrícula, os dados oficiais mostram que, aproximadamente, 97% das crianças em idade escolar estão matriculadas. Ou seja, temos o primeiro ponto que é o acesso. na escola, temos o transporte, a merenda e o livro didático,

que são programas já implantados pelo governo e que aten-

Estrutura e funcionamento da Educação Básica

Inicia-se aqui a questão da permanência. Para manter o aluno

dem, em larga medida, aos municípios. A questão, então, passa para outro foco: a qualidade do ensino e a valorização do profissional da Educação. Que políticas já existem para garantir os direitos de alunos e professores? O que devemos defender quando o tema em pauta é a política de formação docente? O que devemos observar com relação a esse tema? Uma primeira ideia acerca desse tema nos remete a dois momentos da formação: a formação inicial, que deve formar o professor para assumir a sala de aula e a formação continuada, que é feita durante o exercício profissional. Para reforçar essas ações, o Brasil tem hoje uma Política Nacional para Formação de Professores, cujas bases estão definidas no Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Dentre as várias determinações desse Decreto, uma fica bem explícita:

o reconhecimento, por parte do poder público, representado pela União, estados e municípios, da relação existente entre a formação do professor e a qualidade do ensino ministrado. Assim, esse decreto determina que:

Planejamento e Políticas Educacionais

Art. 2. São princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: I. a formação docente para todas as etapas da educação básica como compromisso público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, construída em bases científicas e técnicas sólidas; II. a formação dos profissionais do magistério como compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais; III. a colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, articulada entre o Ministério da Educação, as instituições formadoras e os sistemas e redes de ensino; IV. a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertados pelas instituições formadoras nas modalidades presencial e à distância; V. a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; VI. o reconhecimento da escola e demais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial dos profissionais do magistério; VII. a importância do projeto formativo nas instituições de ensino superior que

Analisando tais princípios, chegamos às seguintes conclusões acerca da política para formação de professores: • qualidade do processo de formação de professores, envolvendo os três momentos de formação: ensino, pesquisa e extensão, trabalhados de forma indissociável;

89 Estrutura e funcionamento da Educação Básica

reflita a especificidade da formação docente, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para essa formação e garantindo sólida base teórica e interdisciplinar; VIII. a importância do docente no processo educativo da escola e de sua valorização profissional, traduzida em políticas permanentes de estímulo à profissionalização, à jornada única, à progressão na carreira, à formação continuada, à dedicação exclusiva ao magistério, à melhoria das condições de remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho; IX. a eqüidade no acesso à formação inicial e continuada, buscando a redução das desigualdades sociais e regionais; X. a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem como entre os diferentes níveis e modalidades de ensino; XI. a formação continuada entendida como componente essencial da profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experiência docente; e XII. a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informações, vivência e atualização culturais (BRASIL, 2009).

• relação entre teoria e prática dada através do reconhecimento da importância da escola; • articulação entre as formações inicial e continuada, para que um professor não faça cursos que não contribuam diretamente para a sua atuação em sala de aula; • percepção da formação continuada como algo comum à formação do professor e à sua carreira; • reconhecimento da importância do professor como um profissional que forma, informa e educa, lidando, portanto, com aspectos relacionados ao trabalho, à cidadania e à concepção de história e de cultura; • qualidade de ensino nos cursos presenciais e a distância. Observando essas determinações legais, percebemos, então, que, em se tratando de políticas educacionais que Planejamento e Políticas Educacionais

garantam o acesso à educação e a permanência do aluno na escola, não podemos ter o foco apenas em ações relacionadas a este. É necessário que também existam políticas que, associadas à questão da permanência, deem ao professor a possibilidade de formação inicial e continuada. Tal prática, vale ressaltar, é nova na história da Educação no Brasil. Até a década passada, não tínhamos nenhuma política que determinasse, de forma mais ampla, como se daria esse processo de formação, tampouco tínhamos uma verba específica destinada para tal ação, como temos agora. No entanto, mais uma vez, uma velha questão vem à tona: a existência da política, por si só, não é o bastante. É necessário que haja:

• compromisso dos professores; • compromisso dos governantes, oferecendo um bom salário inicial para atrair mais profissionais; • oferta de cursos de formação continuada, em especial nas áreas mais novas, tais como: LIBRAS e inclusão de pessoas com deficiências; • garantia do aumento de investimentos nessa área e constante fiscalização sobre a aplicação dos recursos. Nesta unidade, vimos que, para que seja atingido o objetivo da Educação, que envolve preparação para o trabalho, cidadania e continuação dos estudos, o desenvolvimento de políticas educacionais é algo fundamental. No entanto, só a política e o investimento não bastam; são necessárias a sua realização e a sua avaliação, pois, somente através dos resultados advindos de uma avaliação, podemos definir se a política está ou não atendendo Na última década, um conjunto de números sobre a Educação no Brasil foi mostrado pela mídia e, por vezes, utilizado pelo próprio governo para demonstrar como estávamos e o que seria necessário fazer para alterar tal contexto. Essas ações da última década geraram o seguinte quadro:

91 Estrutura e funcionamento da Educação Básica

aos objetivos propostos.

Planejamento e Políticas Educacionais

BRASIL

NORDESTE

BAHIA

População: 190.732.694 (2010)

População: 53.078.137 (2010)

População: 14.021.432 (2010)

População em idade escolar: 29.075.919 (2007)

População em idade escolar: 11.445.753 (2007)

População em idade escolar: 2.675.455 (2007)

PIB (R$ 1.000,00): R$ 3.143.014.695,00 (2009)

PIB (R$ 1.000,00): R$ 397.502.594,00 (2008)

PIB (R$ 1.000,00): R$ 121.508.474,00 (2008)

Renda Média (R$): R$ 632,00 (2009)

Renda Média (R$): R$ 396,00 (2009)

Renda Média (R$): R$ 414,00 (2009)

Taxa de analfabetismo: 10 a 14 anos: 2,5 % 15 ou mais: 9,7 % IBGE/PNAD, 2009)

Taxa de analfabetismo: 10 a 14 anos: 4,7 % 15 ou mais: 18,7 %

Taxa de analfabetismo: 10 a 14 anos: 3,2 % 15 ou mais: 16,7 %

Taxas de população, PIB e analfabetismo – Brasil, Nordeste e Bahia Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE ( 2009/2010)

A partir desses dados, a que conclusões podemos chegar? Um primeiro ponto que chama a atenção é que, apesar das políticas de acesso e permanência, ainda temos um expressivo percentual de analfabetos, especialmente no Nordeste. O significado disso é que, para qualquer governo que assumir o poder, este é um desafio. Ou seja, até hoje, mais de 500 anos depois da chegada dos portugueses, ainda não tivemos uma política educacional que, efetivamente, acabasse com o analfabetismo. A Educação de jovens e adultos é, portanto, um campo da política educacional que continuará demandando atenção diferenciada.

Se o governo tem que garantir a realização das políticas antes apresentadas, o que dizer da escola? O que é estabelecido para que a escola e os docentes cumpram os aspectos determinados em lei? Que política educacional pode ser desenvolvida pela escola para que a mesma cumpra seu papel diante das políticas que aí estão? Esses são os questionamentos que discutiremos na próxima unidade!

SÍN T ESE Nesta unidade, estudamos os objetivos da Educação nacional e vimos algumas das políticas que são desenvolvidas pelo Estado para que tais objetivos sejam alcançados. Também foi vista a relação entre a LDB e um conjunto de programas, planos e ações, tais como o Programa de Transporte Escolar e o Programa do Livro Didático. Saindo da esfera dos programas, mas sem perder o foco dos objetivos, foi discutida foram observados os elementos que seriam necessários para a permanência do aluno numa escola que oferte um ensino de qualidade. Como primeira ação política, nos voltamos para o professor e conhecemos os princípios que regem a política para formação de professores no país. Dentre as ações, destacamos a necessidade de programas de formação inicial e formação continuada, previstos no Decreto 6.755/09. Para encerrar, foi apresentado um quadro comparativo com dados do Brasil, do Nordeste e da Bahia, no qual foi focalizado o índice de analfabetismo e observada a necessidade de desenvolvimento de uma política mais eficaz nesse campo.

QU ESTÃO PA R A R E F L E X ÃO Após o que foi estudado nesta unidade, sabemos que, apesar de existirem programas que são frutos de políticas públicas,

93 Estrutura e funcionamento da Educação Básica

a questão da oferta de um ensino de qualidade. Além disso,

a Educação no Brasil ainda não atingiu um patamar de qualidade aceitável. Questões de infraestrutura escolar, salariais, de formação docente e acerca da própria concepção de escola e de sua inserção no mundo podem ser associadas à atual situação da Educação brasileira, tendo cada uma a sua contribuição para a explicação sobre esse contexto. Diante disso, o que você destaca de positivo em nosso sistema educacional? O que há de positivo numa política que, apesar de existir, nem sempre consegue atingir o objetivo a que se propõe? O que impede ou dificulta o cumprimento da política? A quem cabem os louros do sucesso e as críticas do fracasso?

L E I T U R A S I N DIC A DA S NEY, A. Política Educacional. Rio de Janeiro: Walk, 2008. CURY, C. R. J. LDB: Lei de Diretrizes e Bases. Lei 9394/96. Rio

Planejamento e Políticas Educacionais

de Janeiro: DP&A, 2006.

SI T E I N DIC A DO http://www.todospelaeducacao.org.br/institucional

R E F E R ÊNCI A S BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). São Paulo: Saraiva, 2003. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: SENADO FEDERAL; Secretaria de Informação e documentação; Subsecretaria de Informações. Legislação Republicana Brasileira. Brasília, 2002. 1 CD-ROM.

BRASIL. Decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Disponível em: www.senado.gov.br/legislacao. Acesso em: jan. 2011. BRASIL. Projeto de Lei. Aprova o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá providências. Brasília, 2010. CURY, C. R. J. LDB: Lei de Diretrizes e Bases. Lei 9394/96. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. VELOSO, F. et al. Educação Básica no Brasil: construindo o

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.

Tabela de dados do IBGE sobre PIB, população e taxa de anal-

Estrutura e funcionamento da Educação Básica

país do futuro. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.

fabetismo do Brasil, Nordeste e Bahia, 2009/2010. Disponível em http://www.todospelaeducacao.org.br/institucional. Acesso em: jan. 2011.

(5)

A lei de diretrizes e bases e as determinaĂ§Ăľes comuns a docentes, escolas e sistemas

Tattiana Tessye Freitas da Silva

C aro(a) aluno(a), A partir de agora, trabalharemos com aspectos relacionados à política educacional que incidem diretamente no cotidiano do professor e da sala de aula. Nosso objetivo é levar ao seu conhecimento as determinações legais e as políticas que delas derivaram e que devem ser obrigatoriamente cumpridas por todas as escolas. Seja bem-vindo ao espaço da relação entre a determinação legal, a política educacional e a ação docente! Vamos iniciar esta unidade com uma história no melhor estilo dos contadores de histórias. Era uma vez, em uma terra não muito distante, uma jovem que queria ser professora. Para tanto, ela estudou, cursou uma faculdade e logo no primeiro concurso que fez foi aprovada. Iniciou seu trabalho com muita vontade e afinco,

pois sabia do seu papel diante da sociedade. No entanto, nossa jovem professora logo descobriu que, para exercer tal profissão, era necessário muito mais do que conhecer o conteúdo das aulas. Como ela descobriu isso? Ora, através de alguns episódios vividos na escola onde trabalhava. O primeiro episódio ocorreu quando nossa professora notou que tinha um aluno que estava faltando às aulas constantemente. Preocupada com a situação, se questionou: o que fazer? Como um professor deve proceder diante dessa situação? A resposta não estava nos livros a partir dos quais preparava as aulas. A resposta estava na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n. 9394/96), que orienta:

Planejamento e Políticas Educacionais

100

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: [...] VII. informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a freqüência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei n. 12.013/09) VIII. notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei (Incluído pela Lei n. 10.287/01).

Uma parte da resposta veio: à escola é dado o dever de avisar aos pais e aos órgãos competentes sobre a frequência do aluno. Mas, e ao professor, o que cabe? Ora, sem a chamada e o seu registro feito pelo professor, não tem como a escola saber sobre a presença ou a ausência exata do aluno.

Outro dilema ocorreu com a nossa professora recém-formada: que ações ela deveria desenvolver na escola, além de dar aulas? Afinal, se perguntava ela, o que faz um professor quando inserido em uma escola? Mais uma vez, a LDB guiou os passos da professora:

Observando o que está determinado em lei, podemos afirmar que o professor tem tarefas prévias à aula, como elaborar seu plano de trabalho e participar da elaboração da proposta pedagógica da escola; ações diretamente relacionadas à sala de aula, como cumprir o seu planejamento, zelar pela aprendizagem dos alunos e prover meios e estratégias de recuperação, além de tarefas realizadas após a aula, como participar das atividades da escola, sejam elas de planejamento, avaliação ou de formação continuada, e integrar-se com a comunidade escolar. Assim, o papel do professor extrapola a ação dele em sala de aula. Que políticas garantem isso?

101 A lei de diretrizes e bases e as determinações comuns a docentes, escolas e sistemas

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III. zelar pela aprendizagem dos alunos; IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (BRASIL, 1996).

• as ações de formação continuada vistas na aula anterior, cuja oferta é feita tanto pelo MEC quanto pelas escolas, através dos cursos e das jornadas pedagógicas; • a existência da remuneração contida no salário para a realização de atividades fora da sala de aula, através do que é determinado nos Planos de Carreira do Magistério; • a possibilidade de cada escola construir seu projeto pedagógico, observando as suas necessidades e a sua realidade. Acerca desses aspectos, algumas considerações devem ser feitas. Comecemos pelo Projeto Político-Pedagógico (PPP). É fundamental que toda escola tenha seu PPP, não apenas

Planejamento e Políticas Educacionais

102

porque esta é uma determinação legal, mas principalmente porque esse documento deve ser tratado como um norte que será construído pela escola e, como tal, deve nascer do diagnóstico de cada realidade escolar. Deve, portanto, estar pautado na realidade da escola e deve refletir as suas necessidades e os seus anseios. Além disso, o PPP deve ter a sua estrutura de elaboração e de implementação fundamentada na participação da comunidade escolar. Não se faz um PPP na diretoria, fechado entre quatro paredes. Outro aspecto a ser observado é que, atualmente, todo município é obrigado a ter seu Plano de Carreira e Remuneração do Magistério. O que isso significa? Possibilidades de ascensão na carreira docente e garantia de direitos, como o valor recebido pelo descanso remunerado e pela participação em ações como as atividades complementares. É claro que, apesar de tal direito ser garantido por lei, nem todo município cumpriu essa determinação legal e, mais ainda, nem todo professor sabe desse direito que lhe cabe.

Você sabia? Você sabia que um dos fatores que levam ao não cumprimento da carga horária de 800 horas previstas em lei, para o ano letivo, é o fato de haver dispensa das aulas nos momentos em que professores dos anos iniciais do ensino fundamental fazem as atividades complementares (ACs)? Você sabia que tal prática é ilegal e que as ACs devem ser feitas em período oposto ao período de aulas em se tratando de turmas do 1º ao 5º ano? Conhecedora dos deveres do professor, nossa professora tem outra dúvida: se tais ações cabem ao professor, o que cabe à escola? Mais uma vez, a LDB vai ajudá-la a esclarecer quais são as ações da escola para que seja cumprido o seu papel de instituição educacional:

3. Redação dada pela Lei n. 12.013/09..

103 A lei de diretrizes e bases e as determinações comuns a docentes, escolas e sistemas

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I. elaborar e executar sua proposta pedagógica; II. administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V. prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI. articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII. informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a freqüência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;3

VIII. notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei4 (BRASIL, 1996).

Todos os aspectos relacionados à gestão escolar, sejam eles de cunho administrativo ou didático-pedagógico, passam pelos diferentes setores da escola. Outro aspecto a ser observado é que a esta instituição cabe também o contato com os órgãos que garantem o direito de acesso à Educação e permanência da criança na escola. Assim, a escola de hoje atua ao lado de instituições com as quais, há dez anos, ela não dialogava, como por exemplo, o Conselho Tutelar e o Planejamento e Políticas Educacionais

104

Ministério Público. Com o processo participativo de elaboração do projeto político-pedagógico, a escola tem a possibilidade de desenvolver políticas próprias e mais associadas à sua realidade. Vale ressaltar que, mesmo com tal liberdade, algumas determinações legais devem ser seguidas e guiam o funcionamento de todas as escolas de Educação Básica existentes no país. Dessa forma, a todos os professores cabe conhecer tais determinações. Com a nossa professora recém-formada, as dúvidas apareceram no cotidiano escolar. Organizada, ela elaborou o seguinte quadro contendo os aspectos que todas as escolas devem cumprir:

4. Incluído pela Lei n. 10.287/01..

Determinação legal

Calendário escolar

Adaptado às peculiaridades locais, mas devendo ter 200 dias letivos e 800 horas.

Classificação do aluno

Pode ser realizada em qualquer etapa, exceto no primeiro ano do ensino fundamental.

Classes ou turmas

Poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares.

Avaliação do aluno

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Frequência do aluno

O controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do sistema de ensino, sendo exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação.

Número de alunos por sala

Definido por cada sistema de ensino.

105 A lei de diretrizes e bases e as determinações comuns a docentes, escolas e sistemas

Aspecto

Currículo

Base nacional comum (língua portuguesa, matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política - especialmente do Brasil-, artes, educação física. Parte diversificada (será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição).

Especificidades do currículo

Ensino de História do Brasil: levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. Música: deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de artes. Estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena: obrigatório nas escolas públicas e privadas de ensino fundamental e médio. Os conteúdos serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. Orientações gerais - todo currículo deverá propiciar: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Planejamento e Políticas Educacionais

106

Determinações legais a serem cumpridas por todas as escolas

Colocando todas essas determinações no conjunto de políticas desenvolvidas pela escola, temos uma escola que deve funcionar 200 dias e ter efetivas 800 horas de aulas desenvolvidas com base em um currículo, que deve atender tanto às determinações nacionais quanto à realidade local, através das disciplinas da parte diversificada. A história afro-brasileira não deve ser tratada como uma disciplina específica, mas sim como um conteúdo presente no estudo de diversas áreas, em especial, em geografia, história, língua portuguesa e artes. Da mesma forma, deve ser tratado o estudo de música. É necessário assinalar que, apesar do espaço criado para a realização de tais ações, a partir do momento em que a escola não tem o seu PPP e, consequentemente, um planejafunção social, a mesma pode perder a oportunidade de adequar currículo e calendário às especificidades locais, assumindo a característica de uma escola sem identidade, de uma escola que apenas cumpre determinações, sem parar para pensar em sua realidade e propor mudanças. Dessa forma, a política não se realiza enquanto política, mas apenas como reforço do cumprimento de um aspecto legal que, por sua vez, não foi devidamente pensado e amadurecido na escola. O resultado disso é o preenchimento de papéis e formulários apenas para cumprir um dever. Esses papéis, na maioria das vezes referentes ao planejamento escolar, não chegam às salas, tampouco aos alunos e pais. O resultado? Aquilo que já conhecemos: um ensino de baixa qualidade e uma comunidade escolar/sociedade que não se sente dona da escola o suficiente para fiscalizar e cobrar desta uma Educação que possa, de fato, ser assim chamada. Perguntamo-nos, então, o que falta para que tal processo, de fato, dê certo? Uma primeira característica para

107 A lei de diretrizes e bases e as determinações comuns a docentes, escolas e sistemas

mento bem estruturado e que fundamente a realização de sua

responder a essa pergunta encontra-se no formato de gestão que é desenvolvido em cada escola. Mais uma vez, voltaremos à história da nossa professora recém-formada, que quer saber: o que é preciso para ser o diretor de uma escola? Como deve ser a gestão de uma escola? Recorreremos novamente à LDB! O artigo 14 da Lei 9.394/96 reforça um dos princípios constitucionais, ao reafirmar que, no Brasil, teremos a gestão democrática da Educação. Eis o texto legal:

Planejamento e Políticas Educacionais

108

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996).

A aprovação desse texto representou, por um lado, a confirmação da gestão democrática como o formato de administração a ser implantado e, por outro lado, o fato de o legislador não se aprofundar no conceito de gestão democrática fez com que aspectos referentes ao formato desta fossem definidos e fixados pelos diferentes sistemas de ensino. O resultado é que hoje temos, tanto nos estados quanto nos municípios, diversos formatos dessa gestão democrática. Além disso, outro ponto a ser observado refere-se exatamente ao que o legislador determinou, ou seja, ao que ele defende no texto. Assim, uma interpretação inicial da lei leva ao entendimento de que, para que haja gestão democrática, devemos ter duas coisas: colegiados escolares funcionando regularmente e participação dos profissionais da Educação na elaboração da proposta pedagógica. Dessa forma, ficou de fora da lei um elemento essencial ao exercício da democracia: o voto para definir quem será o gestor da escola.

O que acarreta tal fato? Simples! Sem a definição da eleição como um elemento da gestão democrática, a histórica prática de indicação política de pessoas para exercer o cargo de diretor pode ser mantida. Vale lembrar que quem aprovou a Lei foram deputados e senadores que, muitas vezes, usam do artifício de indicar pessoas para determinados cargos em seus colégios eleitorais. Mas, se a Lei traz apenas a questão dos colegiados e da proposta pedagógica, o que defendem os estudiosos da gestão democrática? Se você fosse o gestor de uma escola, como você colocaria essa gestão em prática? Para ajudar a pensar e a responder tal questão, observe a figura a seguir:

Gestão Escola comunidade Ensino aprendizagem + qualidade

Gestão, comunidade e Educação de qualidade: engrenagens

O que tal imagem nos faz pensar? Primeiro, uma gestão democrática deve ser pensada como uma engrenagem que está intimamente relacionada à comunidade e à qualidade do ensino desenvolvido na escola. Assim, ao contrário do que muitos acreditam, o exercício da gestão democrática não tem só a ver com a administração da escola e suas

A lei de diretrizes e bases e as determinações comuns a docentes, escolas e sistemas

109

questões financeiras, mas também passa pela sala de aula e pela formação que a escola oferece. Para tanto, a gestão democrática da Educação sustenta-se em três pilares:

transparência autonomia participação

Fundamentos da gestão democrática

são as três ações que podem fazer existir uma gestão demo-

Planejamento e Políticas Educacionais

Traduzindo: participação, autonomia e transparência 110

crática, podendo ser assim descritas: • Participação: É preciso a presença da comunidade escolar nos momentos de tomada de decisões e não apenas nos momentos de realização de tarefas. Essa ação é fundamental, pois faz com que representantes da comunidade, tais como: pais, alunos, funcionários e professores, contribuam com a gestão nos momentos de decisão sobre as ações a serem realizadas pela escola. • Autonomia: A escola é autônoma, mas não é soberana, ou seja, a ela, junto com sua comunidade escolar, cabe a tomada de decisões sobre determinados assuntos e questões. No entanto, a base que dá fundamento para essas decisões não é apenas a vontade da escola, mas são as determinações presentes em lei e que vão reger o funcionamento da unidade escolar.

• Transparência: tudo o que for decidido pela comunidade escolar deve ser divulgado e ser de fácil acesso a todos que estão relacionados à escola. É importante lembrar que, ao organizar um processo de gestão democrática, a escola está implementando sua própria política educacional relacionada à gestão. Com isso, é preciso reforçar que, mesmo sendo uma gestão democrática, envolve poder e política, portanto deve ser sempre avaliada, pois se corre o risco tanto do autoritarismo (todos dão sua opinião, mas só eu resolvo) quanto da centralização (todas as determinações emanam da minha pessoa). Em ambos os casos, o diálogo, que deveria guiar tal exercício de gestão, estaria descartado. Das definições mais completas já dadas para a Gestão A gestão democrática é aqui compreendida, então, como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas (SOUZA, 2009, p.125).

Ou seja, pensar em colocar em prática a gestão democrática implica, em primeiro lugar, ter conhecimento acerca da realidade na qual a escola está inserida. Em seguida, é necessário termos disposição para o diagnóstico e a identificação dos problemas e das necessidades apresentadas. A partir disso, sim, propor ações, implementá-las, acompanhá-las, controlando a sua realização e, em seguida, avaliando os seus efeitos. Gestão democrática numa escola não significa apenas a eleição para se resolver algo. Para além disso, é necessária a participação desde a identificação dos problemas até a

111 A lei de diretrizes e bases e as determinações comuns a docentes, escolas e sistemas

Democrática, vale lembrar a de Souza (2009), ao afirmar que:

avaliação do que se fez para resolvê-los. Planejamento e avaliação devem ser ações constantes numa gestão democrática. E como tudo isso pode se relacionar com o ensino oferecido na escola? Qual é o papel do gestor, do professor e do aluno perante o que está definido em lei para cada etapa da Educação? Como tais determinações se relacionam com a gestão democrática? Essas são perguntas com as quais trabalharemos na próxima unidade!

SÍN T ESE Os objetivos desta unidade passavam pelo conhecimento de algumas determinações legais que incidem diretamente no cotidiano da escola e que geram políticas tanto nacionais quanto municipais. Assim, vimos quais são os direitos e os Planejamento e Políticas Educacionais

112

deveres de todos os professores e das escolas, com destaque para a elaboração e a concretização da proposta pedagógica ou do projeto político-pedagógico. Observamos que aspectos legais devem ser cumpridos pelas escolas, independentemente destas serem públicas ou particulares, tais como: a organização do currículo com uma base nacional comum e uma parte diversificada; a organização do calendário escolar atendendo às especificidades de uma região; a obrigatoriedade de se cumprir 200 dias letivos e 800 horas-aula; a forma de se inserir história afro-brasileira e música no currículo. Em seguida, passamos para outra determinação legal que cabe a todos os sistemas de ensino: definir como vai ser a sua gestão democrática. Vimos, ainda, como a LDB trata da gestão democrática e analisamos tal aspecto, observando as suas características e formas de implementação.

QU ESTÃO PA R A R E F L E X ÃO No estado da Bahia, a gestão democrática está regulamentada desde 2008, através do Decreto 11.218, e o processo ocorre em duas etapas: a primeira é a inscrição em um curso que forma aqueles que queiram ser diretores. Se, após fazerem a avaliação e apresentarem um plano de governo, os inscritos no curso forem aprovados, eles estão aptos a participar de uma seleção na escola, ou seja, podem se candidatar ao cargo de diretor. Quem escolhe são pais, alunos, professores e funcionários, que votam em determinado candidato. Quando eleito, o diretor terá um mandato de três anos para colocar em prática seu plano de governo aprovado no curso. O que você pensa sobre essa política de gestão democrática existente na Bahia? Tal prática é suficiente para termos uma gestão democrática?

L E I T U R A S I N DIC A DA S LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: Teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2007.

SI T E I N DIC A DO http://www.fae.ufmg.br/revista/Revista_25n3/05%20-%20angelo%20ricardo.pdf

R E F E R ÊNCI A S SOUZA, A. R. Construindo um conceito de gestão democrática. In: Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 25, n. 3, p. 123-140, dez. 2009.

A lei de diretrizes e bases e as determinações comuns a docentes, escolas e sistemas

113

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: SENADO FEDERAL; Secretaria de Informação e documentação; Subsecretaria de Informações. Legislação Republicana Brasileira. Brasília, 2002. 1 CD-ROM.

Planejamento e Políticas Educacionais

114

A lei de diretrizes e bases e as determinaĂ§Ăľes comuns a docentes, escolas e sistemas

115

(6)

E ducação Infantil e Ensino Fundamental: bases legais e políticas em vigor

Tattiana Tessye Freitas da Silva

C aro(a) aluno(a), Nesta unidade, trabalharemos com a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, com é conhecer o conjunto de determinações presentes nas normas que regem essas etapas da Educação Básica e as políticas hoje existentes, e que devem ser respeitadas por todas as escolas. Vamos às determinações legais!!!

Para lembrar:

Educação infantil

Ensino fundamental

0 a 5 anos; Creches e pré-escola

Anos iniciais Anos finais

Ofertada pelo município

Prioridade do município

Educação Infantil e Ensino Fundamental: aspectos iniciais

Planejamento e Políticas Educacionais

120

Temos, então, a primeira definição legal entre essas duas etapas da Educação Básica. Veja que não usei o termo “nível”, mas sim, etapa. É preferível o emprego da palavra “etapa”, porque, quanto aos níveis, na Educação no Brasil, só existem dois: básico e superior. A Educação Infantil e o Ensino Fundamental são etapas da Educação Básica. Apesar de a Educação Infantil e o Ensino Fundamental serem oferecidos à população pelo município, por lei, a prioridade é a oferta do ensino fundamental. Iniciando pela Educação Infantil, a Lei n. 9.394/96, sobre essa etapa da Educação Básica, define que: Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I. creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II. pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL, 1996).

Partindo da análise dessa determinação legal, vemos que o legislador não apenas definiu onde será ofertada a educação infantil – creches e pré-escolas – como também definiu como deverá ser feita a avaliação e as características dessa fase da vida escolar do aluno. Como tais determinações aparecem na política? Como as escolas devem se comportar No campo da política, ou seja, no campo da oferta de programas, projetos e ações que contribuam para a realização do que está na lei, temos: • programas de formação de professores para a Educação Infantil; • definição de que, para atuar nessa etapa, o profissional deve ter, no mínimo, a formação no magistério, sobretudo nos espaços onde há precário número de professores com formação superior; • parceria entre a União e os municípios para que os mesmos possam construir creches; • participação dos municípios em programas do Governo Federal que possibilitam a compra de material didático, brinquedos e outros materiais necessários às escolas de educação infantil; • oferta, pela União e por outros órgãos, de cursos que preparem conselheiros municipais de educação para a autorização do funcionamento de creches e pré-escolas.

121 Educação Infantil e Ensino Fundamental: bases legais e políticas em vigor

diante do que diz a lei?

Vale ressaltar que todos esses projetos estão disponibilizados pelo Governo Federal e que cabe a cada município aderir ao que está sendo oferecido. Ressalta-se que toda verba para essas ações constitui um aporte para o município, que, na maioria das vezes, entra apenas com 1% do valor da obra ou do projeto que está sendo desenvolvido. E para a escola de Educação Infantil, o que as determinações legais significam? Vejamos o seguinte caso: Lúcia, mãe de dois filhos, um com 1 ano e outro com 4 anos de idade, matriculou ambos numa escola de Educação Infantil. Na pré-escola, Lúcia teve acesso ao projeto pedagógico

Planejamento e Políticas Educacionais

122

e ao regimento; já da creche recebeu apenas os horários de chegada e de finalização das atividades. O que está correto e o que está errado neste contexto? O fato de a creche ter passado para a responsabilidade da secretaria municipal de educação faz com que esta instituição também tenha que ter um projeto pedagógico. Como a própria lei determina, nessa etapa de ensino, as habilidades relacionadas ao convívio social e ao desenvolvimento biopsicossocial devem ser estimuladas. Assim, a creche deve ser considerada uma instituição educacional, porém, com um calendário diferenciado, visto que a mesma também atende a mães que precisam dela para poder trabalhar. Deste modo, a creche tem apenas um pequeno período de férias e deve ser vista como um espaço de aprendizagem! Ações devem ser planejadas e avaliadas. Eis aqui outro tópico dessa primeira situação: a avaliação. Não se fazem provas ou avaliações tradicionais na Educação Infantil. Nesse espaço, o que conta é o desenvolvimento de habilidades, da inclusão e do conviver. O desenvolvimento do raciocínio lógico ocorre através de atividades lúdicas que estimularão o conhecimento. Não há a intenção de aprovação ou de reprovação nessa etapa da Educação Básica.

Resultado: a avaliação do desempenho da criança dá-se através da observação de suas habilidades e competências nas atividades realizadas em sala, sendo explicitada por meio de pareceres que expressam como a criança se desenvolveu e no que ela precisa melhorar. Por lei, não se deve reter, sob nenhuma justificativa, uma criança na Educação Infantil. Da mesma forma, por lei, não é obrigatório a criança sair da Educação Infantil alfabetizada. Sendo assim, em que momento, então, a criança deverá ser alfabetizada? Para responder a essa questão, vamos à outra política relacionada à Educação Básica, agora voltada mental de nove anos. Vejamos o que diz a lei sobre a caracterização geral do Ensino Fundamental: Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996).

123 Educação Infantil e Ensino Fundamental: bases legais e políticas em vigor

para o Ensino Fundamental: a implantação do ensino funda-

Com base nessas determinações do art. 32, compreende-se, primeiramente, que o Ensino Fundamental tem duração de nove anos. Tal fato é devido a dois aspectos: a pouca quantidade de anos que o brasileiro fica na escola – segundo o IBGE, estudamos em média apenas 7 anos, ou seja, não concluímos o Ensino Fundamental – e a garantia da possibilidade de um processo de alfabetização de qualidade a todos os alunos do Ensino Fundamental. Em seguida, o art. 32 trata sobre como deve estar o aluno ao final desses nove anos. Quanto a esse ponto, temos uma demonstração clara de que as ações da escola não aten-

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dem ao que determina a lei, visto que ainda há uma grande quantidade de alunos saindo do Ensino Fundamental sem um processo de alfabetização preciso, tampouco temos alunos que, ao final do Ensino Fundamental, dominam questões relacionadas aos seus direitos ou ao exercício da cidadania. Tais determinações legais associadas à política de ter um ensino fundamental de nove anos estariam, então, incorretas? O que estaria faltando? Que outras políticas seriam necessárias? Para analisar o ensino fundamental de nove anos, vamos ver os detalhes desse formato de ensino. Para tanto, vamos separar os artigos 32, 33 e 34 da LDB por temas e utilizaremos as novas Diretrizes para o Ensino Fundamental de 9 anos, homologada em dezembro de 2010, visando a ampliar a percepção das políticas implantadas.

6.1 S obre a forma de organização A história da Educação contemporânea no Brasil, ao tratar da escola pública e no ensino por ela oferecido, revela desconfiança por parte da sociedade. A mídia frequentemente aponta as mazelas desse sistema que apresenta escolas com baixa qualidade de ensino e que não conseguem responder a uma necessidade inicial de todo Assim, diante dessa realidade, na qual o simples ato de bem alfabetizar tornou- se um trabalho hercúleo, o que fazer? Que políticas implantar? De acordo com a legislação atual, o Ensino Fundamental pode ser organizado por ciclos, anos ou séries. Em qualquer uma dessas formas, o sistema de ensino deverá definir as formas de avaliação que serão adotadas. Para implementar, de forma mais consistente, o ensino fundamental de nove anos, nas Diretrizes recém aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação quanto à organização dos anos pelos sistemas de ensino, ficou definido que: Art. 30. Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: [...] III. a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. § 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado,

125 Educação Infantil e Ensino Fundamental: bases legais e políticas em vigor

estudante: ser bem alfabetizado!

será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos (BRASIL, 2010).

Ou seja, para fazer cumprir a ordem de uma Educação de qualidade, a política educacional referente ao Ensino Fundamental de nove anos determina que, mesmo que a escola seja organizada em anos ou em séries, os três primeiros anos

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do ensino fundamental devem ser um ciclo, livre de reprovação, através do qual todo processo de alfabetização deverá ser desenvolvido. Para tanto, escolas deverão reorganizar seus projetos pedagógicos e pensar como implantar esse ciclo, garantindo continuidade de estudo e de aprendizado entre os três primeiros anos do ensino fundamental de nove anos. Ressalta-se que tal determinação também vale para as escolas indígenas, quilombolas e escolas rurais.

6.2 S obre o currículo Além da base nacional comum e da parte diversificada, deverão ser respeitados nos currículos escolares as seguintes definições: • Será obrigatório ensino de conteúdo sobre direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz o Estatuto da Criança e do Adolescente, e sendo observada a produção e distribuição de material didático

adequado (BRASIL, art. 32, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996); • O ensino religioso tem sua oferta obrigatória, mas é de matrícula facultativa (BRASIL, art. 33, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996); • O ensino da música como conteúdo obrigatório de Arte, e também o estudo de artes visuais, teatro e dança (BRASIL, MEC/CNE, art. 15, §4º, Resolução CEB Nº 07 de 14 de dezembro de 2010); • Estudo de conteúdo referente ao estatuto do idoso e §1º, Resolução CEB Nº 07 de 14 de dezembro de 2010). • Reforço à presença do estudo de história e culturas indígenas e afro-brasileiras (BRASIL, MEC/CNE, art. 15, §3º, Resolução CEB Nº 07 de 14 de dezembro de 2010). Tais determinações significam que as escolas terão que adotar, no campo pedagógico, o exercício da transversalidade, trabalhando com temas comuns a várias disciplinas. Nesse caso, a existência da interdisciplinaridade na escola é a política pedagógica a ser adotada e executada.

6.3 S obre a matrícula Considerando-se que a idade para o acesso ao ensino fundamental passou de sete para seis anos de idade, um questionamento automaticamente surge: deve ser matriculada no Ensino Fundamental a criança com seis anos completos ou a criança que vai completar seis anos? Para responder a essa questão, no final de 2010 o Conselho Nacional de Educação determinou que:

127 Educação Infantil e Ensino Fundamental: bases legais e políticas em vigor

à educação para o trânsito (BRASIL, MEC/CNE, art. 16,

Art. 8. O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo. § 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. § 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (PréEscola) (BRASIL, 2010).

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Resultado: mesmo que a criança conheça letras, números e tenha outros conhecimentos, se não tiver a idade correta, ela não poderá ser matriculada no Ensino Fundamental, sendo mantida na Educação Infantil. A justificativa para tal determinação está associada ao desenvolvimento cerebral da criança, que não está amadurecida para que entenda determinados conteúdos, caso esteja adiantada em uma série, podendo provocar, posteriormente, reprovações e desistências, além do desencanto com a escola.

6.4 S obre a organização do sistema Pela norma, a implantação do Ensino Fundamental de nove anos deverá ocorrer de forma gradativa e subsistirão, ao mesmo tempo, dois sistemas: o de oito anos e o de nove anos. Ou seja, os alunos que iniciaram seus estudos no sistema de séries terminarão no sistema de séries e os alunos

que iniciarem seus estudos no sistema de anos terminarão no sistema de anos. Não deverá haver equivalência entre os dois sistemas, pois sempre ficará faltando um ano.

6.5 S obre a avaliação do aluno A avaliação realizada no Ensino Fundamental deverá ser redimensionadora da aprendizagem, além de: 129 Educação Infantil e Ensino Fundamental: bases legais e políticas em vigor

I. assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos; d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes. II. utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando; III. fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre

os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal como determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei n. 9.394/96; IV. assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; V. prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei n. 9.394/96; VI. assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas; VII. possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idadesérie (BRASIL, 2010).

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Ou seja, nos seus projetos pedagógicos, as escolas e, nas salas de aula, os professores deverão adotar práticas avaliativas que contribuam para a avaliação do aluno, mas que também contribuam para a reflexão do professor sobre sua prática. Assim, na avaliação, devem prevalecer os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e o que o aluno conseguir durante o ano não deve ser zerado no momento da prova final. Aliás, a lei deixa em aberto a possibilidade de a escola escolher se fará sua recuperação de forma paralela aos estudos ou somente no final do ano letivo. No entanto, a prevalência legal é que a recuperação seja paralela aos estudos. Também fica definido que a escola deve buscar formas e instrumentos diferentes de avaliação, não usando apenas a tradicional prova.

6.6 S obre os programas e projetos em vigor Para a realização dessas determinações legais, além das escolas terem que se ajustar ao que está definido nas normas, implantando ações de política educacional escolar, o Estado também realiza um conjunto de ações que contribuem para a implementação de políticas educacionais. No mas em andamento, tais como: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que atinge o ensino fundamental e também o médio; o programa de transporte escolar (PNATE), que atende a alunos do Ensino Fundamental do sistema municipal de ensino e a alunos do ensino médio do sistema estadual de ensino, e o programa de merenda escolar, coordenado pelo Conselho de Alimentação Escolar (CAE), que atende a alunos da Educação Básica, inclusive, em alguns casos, a alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Ressalta-se que a implementação de todos esses programas é obrigatória a municípios e estados da federação. No entanto, é necessário salientar que o campo maior onde a política educacional se desenvolve e ganha sentido é a escola. Quanto ao conjunto de determinações legais vistas até o momento, é na escola, através das adequações no projeto Político-Pedagógico e no Regimento Escolar, que elas podem virar realidade. Ou seja, política educacional sem a ação do professor, dos gestores e da comunidade escolar é algo que não sai do papel!

131 Educação Infantil e Ensino Fundamental: bases legais e políticas em vigor

âmbito do Ensino Fundamental, temos hoje alguns progra-

Não bastam, portanto, as ações publicadas pelos órgãos oficiais. São as ações realizadas pela Secretaria de Educação, pela escola e, consequentemente, pelo professor, que possibilitam que as políticas e os programas sejam realizados. Nessa linha de ações, o conhecimento dos programas por parte do professor e a divulgação desse saber são elementos fundamentais para que uma Educação de qualidade possa chegar até o aluno. Nesse sentido, para que esse conjunto de programas que estão em vigor possa ser efetivamente realizado, é mister a atuação da escola, mas também a participação da comunidade escolar, em especial, nas ações referentes ao cumprimento de

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seus direitos. E nunca é demais lembrar: currículo adequado à realidade do aluno, escola com boas condições físicas, professores que tenham condições de trabalho, escolas que cumpram os 200 dias e as 800 horas de ensino/estudo, avaliação processual e cumulativa, implementação de todos os programas em vigor são direitos mínimos do aluno e são deveres que devem ser observados e cumpridos por todas as escolas do Ensino Fundamental. O que cabe ao Ensino Médio? Esse será o tema de nossa próxima unidade!

SÍN T ESE Nesta unidade, tratamos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Foram trabalhadas as determinações legais sobre essas etapas da Educação Básica e as políticas que devem ser realizadas pelas escolas para que tais determinações sejam cumpridas. Foram apresentadas orientações sobre o ensino fundamental de nove anos, a sua implantação, o seu currículo, a sua forma de avaliação e matrícula, enfocando-se tanto as necessidades legais quanto o papel da escola nesse processo. Por fim, foi visto que a política educacional só se realiza, de fato, quando sai do papel e se desenvolve dentro da escola.

QU ESTÃO PA R A R E F L E X ÃO Um dos grandes desafios para o Ensino Fundamental é a qualidade. Associadas a esta, temos que desenvolver aulas que permitam ao aluno sair de uma etapa da Educação Básica – Ensino Fundamental – para entrar noutra etapa – o Ensino Médio. Essas duas etapas devem ter uma conexão, portanto a segunda etapa deve significar a continuidade dos estudos iniciados na primeira. Você percebe tal realidade? Você observa alguma relação entre Ensino Fundamental e Ensino Médio?

L E I T U R A S I N DIC A DA S Básica; Departamento de Políticas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental; Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações gerais. Brasília, 2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/Ensfund/ noveanorienger.pdf. GORNI, D. A. P. Ensino Fundamental de nove anos: estamos preparados para implantá-lo? In: Ensaio: Avaliação – Políticas Públicas e Educacionais, Rio de Janeiro, v. 15, n. 54, p. 6780, jan./mar. 2007.

SI T ES I N DIC A DOS http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL13347105604,00-BRASILEIROS+PASS AM+EM+MEDIA+ANOS+NA+E SCOLA+DIZ+IBGE.html h t t p : // p o r t a l . m e c . g o v. b r/ i n d e x .p h p?o p t i o n = c o m _ content&view=article&id=12816&I temid=866

133 Educação Infantil e Ensino Fundamental: bases legais e políticas em vigor

BRASIL; Ministério da Educação; Secretaria de Educação

R E F E R ÊNCI A S BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). São Paulo: Saraiva, 2003. BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: SENADO FEDERAL; Secretaria de Informação e documentação; Subsecretaria de Informações. Legislação Republicana Brasileira. Brasília, 2002. 1 CD-ROM. BRASIL; Ministério da Educação; Conselho Nacional de Edu-

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cação; Câmara de Educação Básica. Resolução 07 de 14 de dezembro de 2010. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&task=doc_download&gid=7246&Itemid. em: dez. 2010.

Acesso

Educação Infantil e Ensino Fundamental: bases legais e políticas em vigor

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(7)

C aracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

Tattiana Tessye Freitas da Silva

C aro(a) aluno(a), Encerramos a unidade anterior com algumas questões: você percebe uma relação ou uma continuidade entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio? Como serão as políticas para o Ensino Médio? São essas perguntas e outras relacionadas às diferentes modalidades de ensino existentes no Brasil que tentaremos responder hoje. Assim, vamos ao texto!!!

7.1 E nsino Médio: caracterização e políticas em vigor Falar em Ensino Médio no Brasil implica falar de um momento da Educação Básica que, historicamente, vem se

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constituindo e que ainda não conseguiu realizar um amplo processo de democratização do acesso, visto que menos de 90% dos alunos com idade entre 15 e 18 anos de idade estão matriculados nessa etapa da formação obrigatória. Tal fato revela a necessidade da elaboração, do cumprimento e da avaliação de políticas para o Ensino Médio. Por lei, é necessário que haja, no Ensino Médio, a continuação e o aprofundamento dos estudos iniciados no Ensino Fundamental. Assim, o Ensino Médio seria um momento de acesso a novos temas, aprofundamento dos estudos e concretização de uma formação que busca a preparação para a cidadania e para o mundo do trabalho. No entanto, a realidade nem sempre aponta para a concretização do que determina a lei. Uma rápida olhada nos jornais do país em busca de informações sobre o Ensino Médio nos leva às seguintes manchetes: 8/2/2007: http://www.ufmg.br/online/arquivos/005102.shtml. Abandono da escola é mais preocupante no ensino médio e na educação de jovens e adultos. 5/7/2010: www.g1.globo.com. Ensino Médio do Rio de Janeiro tem o segundo pior desempenho do país no Ideb. 27/12/2010: http://www1.folha.uol.com.br/saber/849737-ao-visar-vestibular-ensino-medio-esquece-literatura-contemporanea.shtml. Ao visar vestibular, ensino médio esquece literatura contemporânea. 10/1/2011: http://www.portogente.com.br. O caso do Enem (Ou acaso do Enem?)

Desempenho ruim de alunos, evasão escolar, problemas com o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), lacunas curriculares e distribuição de livros didáticos são alguns dos temas que vemos cotidianamente na mídia ao falarmos sobre o Ensino Médio. No entanto, ao dar a notícia, pouco se esclarece, de fato, sobre essa etapa da Educação Básica. Afinal, o que é o Ensino Médio e para que ele serve? Como ele deve funcionar? O Ensino Médio deve ser focado que a ele foi atribuída? Que políticas sustentam essa etapa da Educação Básica? A resposta para essas perguntas tem como fonte primeira, mais uma vez, a Lei n. 9.394/96. Assim, em seu art. 35, fica definido que: Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).

141 Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

apenas no vestibular? O que significa a “formação geral”

Analisando o artigo acima, temos, pois, a resposta a uma de nossas perguntas: para que serve o ensino médio? Seu foco é somente o vestibular? Observando o que a lei determina, qual seria a sua resposta? Vejamos os caminhos. O Ensino Médio, considerado a última etapa da Educação Básica, tem quatro finalidades: consolidar o conhecimento do que já foi estudado no Ensino Fundamental; preparar para o trabalho, sem ser necessaria-

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mente um curso profissionalizante; aprimorar a formação humana e cidadã; propiciar, em suas aulas, a compreensão inicial de processos e fundamentos científico-tecnológicos e dos processos produtivos. Expostas as finalidades, passemos à análise das mesmas. Assim, observando a primeira finalidade relacionada à consolidação do conhecimento adquirido no Ensino Fundamental, temos um primeiro aspecto a ser considerado: ainda não existe, efetivamente, no Brasil uma continuidade entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Ambos são tratados como etapas diferenciadas e descontínuas, ainda que nessa última etapa devamos aprofundar o que foi estudado na etapa anterior. Lembrando que, na prática, o aluno pode passar de um sistema municipal para um estadual, essa integração ou continuidade é mais difícil de ser concretizada. Assim, ainda temos alunos que são aprovados para o Ensino Médio sem que tenham tido uma aprendizagem satisfatória no Ensino Fundamental. Então, como aprofundar um assunto que o aluno não conhece? A segunda finalidade revela uma realidade difícil, mas não impossível de ser alcançada: como preparar para o trabalho se o Ensino Médio não é necessariamente um curso profissionalizante? Para atender a essa questão, teoricamente, as escolas deveriam implantar no seu currículo, especialmente na parte diversificada, disciplinas que, estando associadas ao meio

onde a escola está inserida, propiciassem aos alunos tal formação. O conhecimento da realidade local me forneceria meios para melhor interagir com o que ela me oferece. Além disso, nas outras disciplinas, aspectos relacionados ao mundo do trabalho também poderiam ser trabalhados pelos professores. A terceira e a quarta finalidades estão associadas à infraestrutura da escola e à sua capacidade didático-pedagógica para propiciar ao aluno o contato com a tecnologia e o res são preparados para manipular os equipamentos? As aulas fazem a relação entre o conhecimento e o mundo do trabalho? Além dessas questões, nos perguntamos sobre a educação para a cidadania e formação humana: esses alunos sabem que têm tais direitos? Como formar para a cidadania se a escola não é cidadã? Esses desafios levaram à criação de algumas políticas na forma de programas e projetos que dizem respeito ao Ensino Médio. Assim, temos as seguintes ações em andamento: Descentralização – Cumprindo o determinado na Lei n. 9.394/96 e fazendo valer o regime de colaboração, foi estabelecido que a prioridade de cada estado da federação recai sobre o Ensino Médio. As implicações desse processo acarretam várias responsabilidades para os estados, mas também abrem a possibilidade de os mesmos organizarem essa etapa da Educação Básica de tal forma que a formação do aluno possa estar associada à realidade em que ele está inserido. Tal fato deve facilitar a concretização das finalidades antes apresentadas, ao tempo em que dão uma autonomia ao estado para organizar as políticas em torno desse período da formação, gerando programas próprios, como o ProJovem existente hoje na Bahia. Acesso a programas do Governo Federal – Além de criar suas próprias políticas e programas para o Ensino Médio, os estados têm acesso aos programas do Governo Federal que, atualmente, abrangem as seguintes ações:

143 Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

seu aprendizado. Existem aparelhos suficientes? Os professo-

• Programa de Orientação Didático Curricular; • Distribuição de Livro Didático para o Ensino Médio; • Programa de formação continuada do professor através da Plataforma Freire; • Apoio à realização de eventos científicos, tais como Feira de Ciências e o Projeto Mercosul de Ciência e Tecnologia; • Expansão do número de vagas para o ensino médio; Planejamento e Políticas Educacionais

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• Abertura de escolas profissionalizantes; • Definição de novos currículos. Participação no financiamento da educação propiciado pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) – Substituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que estava voltado apenas para o ensino fundamental. Com o FUNDEB, envolvendo todas as etapas da Educação Básica, os estados brasileiros passaram a receber um valor/ano por cada aluno matriculado no Ensino Médio. Avaliação do Ensino Médio – Os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) servem tanto para mostrar à sociedade as melhores escolas, quanto para propiciar a entrada de alunos em algumas universidades públicas. A realização desse conjunto de políticas, apesar de possível, não atinge a todos os brasileiros de forma homogênea. Como resultado, ainda temos uma escola que prepara as classes dominantes com uma qualidade diferenciada e outra escola que é acessível às camadas menos favorecidas da população e que não têm total aproveitamento de políticas como as citadas acima. Os reflexos dessa realidade estão no acesso às instituições públicas de Educação Superior. Parte das vagas é

ocupada por alunos que fizeram um Ensino Médio diferenciado, realizado na escola privada. O paradoxo da situação de termos duas escolas é ampliado quando pensamos que, em termos de currículo, as determinações legais são as mesmas. Eis o que determina a Lei 9.394/96:

145 Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I. destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II. adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III. será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. IV. serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008) § 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; § 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos (BRASIL, 1996).

Observando o que determina a legislação, toda escola de Ensino Médio, seja ela pública ou privada, deveria ter um currículo que associasse os estudos à aplicação de diversas linguagens, áreas do conhecimento, tais como letras e artes, ciências exatas, ciências da natureza, ciências humanas e as tecnologias a elas relacionadas, ao mundo cotidiano do aluno, promovendo uma formação cidadã. Conforme Mello, tais determinações significam que:

Planejamento e Políticas Educacionais

146

Nos artigos 35 e 36, que tratam especificamente do ensino médio, a lei abre portas para um currículo voltado para competências e não para conteúdos. Este currículo ou doutrina curricular tem como referência não mais a disciplina escolar clássica, mas sim as capacidades que cada uma das disciplinas pode criar nos alunos (MELLO, s. d., p. 4).

Para reforçar essa determinação, as escolas deveriam adotar metodologias e formas de avaliação diferenciadas que estimulem a iniciativa dos estudantes. Aqui, temos uma dificuldade histórica a ser enfrentada: nossos alunos não são formados para questionar e sim para responder. Talvez por conta dessa dificuldade cultural, as disciplinas de filosofia e de sociologia tenham sido recolocadas no currículo do Ensino Médio, devendo ser estudadas nos três anos dessa etapa de ensino. Mesmo assim, temos alguns problemas a serem corrigidos, pois a filosofia, por vezes, não trabalha com o ato de refletir e filosofar, o que levaria o aluno a pensar, a questionar e a tomar iniciativas. Algumas escolas preferem dar aulas de história da filosofia. Resultado? Mais um conjunto de temas para decorar e servir apenas para fazer a prova! Além desse fato, temos, no Brasil, outra constatação com relação ao currículo do Ensino Médio. As diretrizes para essa etapa da Educação Básica deixam clara a

obrigatoriedade de desenvolvermos junto a esses alunos a interdisciplinaridade, a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade. No entanto, se, na lei, há o rompimento com o tradicional currículo fechado em disciplinas que não se comunicam, na prática, o que prevalece nas escolas ainda é um currículo cujo foco é apenas o vestibular. Aulas de Artes e Educação Física são substituídas por outras tidas como “mais Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização, determinados por lei, 5 ficam fora das aulas do Ensino Médio. O vestibular persiste e, mais uma vez, o aluno da escola privada sai na frente do aluno da escola pública. O aprendizado dessa realidade voltada para o Ensino Médio e suas políticas é o seguinte: a política é determinada pelo governo, no entanto, quem faz valer, de fato, tais determinações é a escola. Sem a ação correta na escola, as políticas podem ser mal interpretadas e, muitas vezes, têm pouco sucesso no seu propósito. Exemplo disso é o fato de que parte significativa dos alunos conclui o Ensino Médio sem que as competências citadas em lei – conhecimento sobre produção e tecnologia, conhecimento sobre as diferentes formas de linguagem e conhecimento para prosseguir os estudos – sejam desenvolvidas.

5. Cf. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf (acesso em: ago. 2013).

147 Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

importantes”. Os princípios pedagógicos da Identidade,

7.2 Modalidades da Educação Básica e suas características Concomitante às políticas que vimos para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio regular,

Planejamento e Políticas Educacionais

148

ainda temos um conjunto de políticas associados à execução das modalidades da Educação Básica que são desenvolvidas em todas essas etapas. Assim, temos no Brasil, por definição legal, as seguintes modalidades de Educação: • Educação de Jovens e Adultos; • Educação Profissionalizante; • Educação no Campo, Indígena e Quilombola; • Educação Especial. Embora cada uma dessas modalidades tenha as suas características próprias, todas elas devem seguir as orientações legais e as políticas propostas para a Educação Regular. Um exemplo disso pode ser visto na Educação Rural. Uma escola localizada no campo pode ter um calendário diferente do calendário seguido na zona urbana, ainda que ambas as escolas fiquem no mesmo município. Resultado: especificidades existem, mas as determinações legais são para todas as etapas e modalidades. Passemos, agora, a conhecer cada uma dessas modalidades!

7.2.1 | Educação de Jovens e Adultos A justificativa para que tenhamos, no século XXI, uma modalidade chamada Educação de Jovens e Adultos (EJA),

reside, inicialmente, em alguns dados históricos, tais como: o elevado índice de analfabetos; o pouco tempo que o brasileiro fica na escola; a acentuada evasão; a histórica repetência; o trabalho infantil, dentre outros. Essa lista poderia ser ampliada, pois são vários os fatores que ainda afastam os alunos da escola. Assim, para resolver os problemas oriundos dessa realidade, uma das políticas educacionais existentes no Brasil é exatamente a com a idade correta. Por conta dessa realidade, a EJA tem etapas diferenciadas e possibilita ao aluno a realização de estudos num período de tempo diferenciado do período regular. Seu alcance vai desde os programas de alfabetização para adultos, passando pelo Ensino Fundamental, até chegar ao Ensino Médio. No entanto, vale deixar claro que, mesmo sendo realizada num tempo diferenciado, essa modalidade deve ter as mesmas bases curriculares que o ensino regular, apresentando uma base nacional comum e uma parte diversificada, e cumprindo os dias letivos e as horas determinadas em lei. O que deve ser diferente na EJA é a forma de se ensinar. E o que significa isso? As políticas escolares previstas no projeto pedagógico e no regimento de uma escola que oferta a EJA não devem ser iguais à metodologia do ensino regular. Os alunos da EJA têm vivências diferentes das vivências da criança e do adolescente, portanto esse conhecimento deve ser obrigatoriamente aproveitado em sala de aula, contribuindo no processo de formação e de leitura e interpretação não apenas dos conteúdos do livro, mas, principalmente, do mundo no qual o aluno está inserido. Dessa forma, as diretrizes da EJA, além de seguirem todas as recomendações legais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, também destacam:

149 Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

oferta de formação para aqueles que não puderam estudar

Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando: I. a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização de seus conhecimentos e experiências; II. a distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitário de formação, bem como a sua disposição adequada nos tempos e espaços educativos, em face das necessidades específicas dos estudantes (MEC, CNE/CEB, Resolução 04/2010, art. 46 ).

Planejamento e Políticas Educacionais

150

Esclarecendo tais determinações, a EJA, além de receber alunos em idade especial, a partir do 15 anos, ela também deve garantir que esses alunos tenham as mesmas oportunidades, em termos de ensino-aprendizagem, que os alunos da modalidade regular, e que esses alunos tenham sua identidade reconhecida, sabendo que seu mérito será valorizado. Ou seja, os alunos dessa modalidade, mesmo tendo feito seus estudos num período menor de tempo, devem ter uma formação de qualidade, apta ao mundo do trabalho e à continuidade dos estudos. Também constitui determinação para a implantação de políticas para a EJA a possibilidade de oferta dessa modalidade a pessoas em situação de privação de liberdade. Para tanto, será necessário que o ente responsável cumpra as seguintes determinações:

Com financiamento previsto no FUNDEB, a EJA faz com que o município que oferte tenha apoio financeiro do governo federal, que oferece, além disso, projetos para formação de professores e material didático específico.

7.2.2 | Educação Profissionalizante Segundo a legislação vigente, a Educação Profissionalizante pode ser realizada por alunos que terminaram ou que estão fazendo o Ensino Médio. Ou seja, essa modalidade que prepara o aluno para desempenhar uma profissão, pode ser oferecida, concomitante, ao Ensino Médio ou em cursos separados, para aqueles que estão fazendo ou que já cursaram essa etapa da Educação Básica. Assim, nessa modalidade de ensino, desde 2006, políticas vêm sendo desenvolvidas pelos governos federal, estadual e municipal, buscando expandir a oferta de cursos profissionalizantes pelo país. No âmbito federal, uma das ações mais

151 Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

Art. 44. A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formação integral, da alfabetização às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer: I. um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular; II. um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais; III. a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação; IV. uma política de formação permanente de seus professores; V. maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados (MEC, CNE/CEB, Resolução 04/2010, art. 45).

presentes, associada à abertura de escolas profissionalizante6 em todo país, é a realização do Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Através desse programa, o Estado deverá implantar políticas que cumpram as seguintes ofertas: 1. Educação profissional técnica integrada ao Ensino Médio na modalidade de Educa- ção de Jovens e

Planejamento e Políticas Educacionais

152

Adultos; 2. Educação profissional técnica concomitante ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos; 3. Formação inicial e continuada ou qualificação profissional integrada ao Ensino Fun- damental na modalidade de educação de jovens e adultos; 4. Formação inicial e continuada ou qualificação profissional concomitante ao Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos; 5. Formação inicial e continuada ou qualificação profissional integrada ao Ensino Mé- dio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos; 6. Formação inicial e continuada ou qualificação profissional concomitante ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Cabe ao PROEJA, portanto, formar o aluno para garantir a sua atuação no mercado de trabalho. Essa política traz à tona a velha discussão acerca da existência de duas escolas no Brasil: uma para a elite, que vai para a universidade, e outra para as classes mais baixas, que estudam apenas para o trabalho. A proposta do PROEJA é que essa prática seja quebrada

6. Cf. http://redefederal.mec.gov.br (acesso em: ago. 2013).

e que, nas escolas de Educação Profissional, o aluno possa ter a formação que o ajude a aprofundar os seus estudos. No entanto, ainda é cedo para fazermos a avaliação e sabermos se tal objetivo foi alcançado ou não. Para a oferta de cursos profissionalizantes, o Governo Federal aprovou a criação de um catálogo. Assim, só podem ser ofertados os cursos ali elencados e deverá ser comprovada a relação entre o curso proposto e a sua necessidade no local onde será realizado.

7.2.3 | Educação no Campo, Indígena e Quilombola Sendo realizada respeitando as determinações legais para a Educação Básica, na modalidade regular, com relação à carga-horária, ao currículo básico, à avaliação, ao calendário, dentre outras, a Educação no campo, a indígena e a quilombola têm especificações. A primeira diz respeito ao que é campo. Assim, para efeito de elaboração de políticas educacionais, fica definido que: Art. 38. A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008) (MEC, CNE-CEB, Resolução 07/2010).

Toda escola fora do espaço urbano, independente do tipo de espaço no qual esteja inserida, é considerada uma escola do campo. Portanto, tais escolas devem respeitar as

Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

153

características locais no momento de organização do seu projeto político-pedagógico, sem que deixem de cumprir as determinações legais para Educação Básica. Um exemplo disso é visto em escolas situadas em regiões pesqueiras, que têm um calendário diferenciado, em que as aulas ocorrem no período da piracema e são suspensas na alta temporada de pesca, sem, no entanto, deixarem de cumprir as 800 horas e os 200 dias letivos.

Planejamento e Políticas Educacionais

154

Já as escolas indígenas e quilombolas são assim definidas por lei: Art. 39. A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico. § 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística, assegurarão a participação da comunidade no seu modelo de edificação, organização e gestão, e deverão contar com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99). § 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas (MEC, CNE-CEB, Resolução 07/2010).

Nessas escolas, o projeto político-pedagógico deve atender às peculiaridades locais, garantindo-se às escolas indígenas o direito ao estudo da língua e da cultura locais. As escolas que oferecem essa modalidade de ensino devem trabalhar com “pedagogias condizentes com as suas formas próprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica” (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB lombola deve ter representada, em suas práticas pedagógicas cotidianas, a realidade daquele povo, o que inclui suas crenças, seus conhecimentos, seus costumes e sua história. O currículo dessas escolas deve garantir: I. reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade das crianças, adolescentes e adultos; II. valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis que utilizam; III. reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua materna na escola para estes últimos, como elementos importantes de construção da identidade; IV. flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatórias no currículo; V. superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populações, tendo por garantia o direito à educação (MEC, CNE- CEB, Resolução 07/2010, Art. 40).

155 Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

nº 4/2010). Ou seja, uma escola no campo, indígena ou qui-

Para o cumprimento dessas determinações, essas escolas, além de um projeto político-pedagógico que reflita a realidade, devem também ter acesso ao material didático próprio, transporte e alimentação escolar, e outros programas7 oferecidos pelos governos federal,8 estadual e municipal. Por ser algo ainda novo na nossa política educacional, o governo federal ainda está elaborando material didático para escolas quilombolas e indígenas. No entanto, algumas pro-

Planejamento e Políticas Educacionais

156

duções já existem e são utilizadas por tais escolas, enquanto outras mais estão sendo produzidas.

7.2.4 | Educação Especial A Educação Especial é uma das modalidades que vem passando por intensas modificações na política educacional realizada no Brasil. Se, até os anos 1970, a ideia era isolar os alunos com necessidades especiais em salas específicas, atualmente, na implementação de políticas para a Educação Especial, a palavra de ordem é inclusão. Tal fato, além de desafiador, tem levantado sérios problemas com relação a dois aspectos: a formação do professor e a preparação das escolas para receber o aluno com necessidades especiais. Um primeiro ponto a ser registrado é que esse processo de matricular esse aluno em classe regular faz com que a escola esteja preparada para lidar com três ações simultaneamente: inclusão (colocação do aluno na sala de aula), integração (integração desse aluno à turma e ao ambiente; participação) e respeito (saber interagir com as diferenças, respeitando cada integrante da turma).

7. Cf:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&amp;view=article&amp;id=12499&a mp;Itemid=817 (acesso em: jul. 2013). 8. Cf. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_pea (acesso jul. 2013).

Em termos de políticas, é sabido que, no campo financeiro, o aluno matriculado na Educação Especial recebe, pelo FUNDEB, o valor do aluno multiplicado por dois. Assim, esse aluno pode ficar na escola num turno e noutro turno, ter acesso às salas especiais que estão sendo construídas nas escolas. Ressalta-se que, nessa modalidade, além dos alunos que têm dificuldades relacionadas à aprendizagem, deficiências associadas a problemas mentais ou dificuldades físicas, Legalmente, essa modalidade deve obedecer às seguintes determinações: • projeto pedagógico com aspectos voltados para a formação desses alunos; • material didático específico; • atendimento em contra turno, em salas ou instituições especiais; • garantia de permanência;

recursos

para

acessibilidade

• formação inicial e continuada de profissionais da Educação. A realização dessas ações está sendo feita através de programas desenvolvidos pelo governo federal9 em apoio aos governos estadual e municipal. Assim, ações como a implantação de salas de apoio, fornecimento de material didático e oferta de cursos para a formação de professores já vêm sendo realizadas. No entanto, talvez o maior desafio não esteja relacionado à realização desses programas, mas sim na aceitação e na formação do professor para saber lidar com esse aluno, que, em sua diferença, deve fazer parte do conjunto de diferentes que compõem uma sala de aula.

9. Cf. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&amp;view=article&amp;id=12507&a mp;Itemid=826 (acesso em: ago 2013).

157 Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

estão também os alunos que são considerados superdotados.

Talvez o desafio esteja no ato de aprender a respeitar e saber conviver com esse tipo de diferença, que exige respeito, aceitação e uma grande capacidade de promover a interação, pois incluir não é apenas colocar o aluno na sala de aula; é fazer com que ele interaja, participe e aprenda com e naquele espaço escolar. Observando todas essas políticas que devem ser realizadas nas escolas, uma expressão vem à mente: desafio. O

Planejamento e Políticas Educacionais

158

acesso de alunos com necessidades especiais às classes regulares ainda é algo novíssimo em nossa Educação. Formação de professores e estruturação das escolas e dos gestores são fundamentais. A avaliação para saber se o que está sendo feito está surtindo o efeito desejado também é necessária. Como fazer isso? Que políticas sustentam o que foi visto até aqui? Esses tópicos serão vistos na nossa próxima unidade!

SÍN T ESE Nesta unidade, vimos as determinações legais e os programas implantados para o Ensino Médio e para as diferentes modalidades de ensino da Educação Básica. Estudamos os conceitos e as características da Educação de Jovens e Adultos, da Educação Quilombola, da Educação no Campo, da Educação Especial e Profissionalizante. Pensamos sobre dois grandes desafios: fazer uma escola que seja igual para todos, independentemente de situação social ou econômica, e incluir sem desrespeitar o aluno.

QU ESTÃO PA R A R E F L E X ÃO Que aspectos o professor, em sua prática cotidiana, deve saber e deve pôr em prática para que as políticas cheguem até a escola e tenham efetiva qualidade na sua implementação? Qual é o papel desse profissional? O que o Estado deve fazer

para que as determinações legais sejam, de fato, cumpridas? Como fiscalizar? Como avaliar? O que cabe ao docente?

L E I T U R A S I N DIC A DA S MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO; Departamento de Políticas e Articulação Institucional; Coordenação-Geral de Políticas de Educação Profissional e Tecnológica. PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com e Adultos. Documento Base. Brasília, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/proeja_medio. pdf. Acesso em: ago. 2013.

SI T ES I N DIC A DOS h t t p : // p o r t a l . m e c . g o v. b r/ i n d e x .p h p?o p t i o n = c o m _ content&view=article&id=12507&I temid=826 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_pea

R E F E R ÊNCI A S BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: SENADO FEDERAL; Secretaria de Informação e documentação; Subsecretaria de Informações. Legislação Republicana Brasileira. Brasília, 2002. 1 CD-ROM. MELLO, G. N. de. As novas diretrizes para o ensino médio. In: Guia Interativo de Informação Profissional e Educacional – GIIPE. Centro de Integração Empresa-Escola – CIEE. vol. 17. Disponível em: http://www.ciee.org.br/portal/estudantes/pdf/ GUIOMAR.PDF. Acesso em: dez. 2010.

159 Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO; Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução CNB/CEB Nº 3 de 15 de junho de 2010. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2010. Disponível em: http://www.sinepe-mg.org.br/downloads_restrito. php?arquivo=rceb003_10.pdf&pasta=legislacao. Acesso em: ago. 2013.

Planejamento e Políticas Educacionais

160

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO; Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução CNB/CEB Nº 1 de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Brasília, 2000. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0247-0252_c.pdf. Acesso em: ago. 2013. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO; Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução CNB/ CEB Nº 7 de 14 de dezembro de 2010. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, 2010. Disponível em: http://portal. mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_ download&gid=7246&Itemid. Acesso em: dez. 2010.

Caracterização das políticas para o Ensino Médio e modalidades da Educação Básica

161

(8)

P lanos decenais, financiamento e valorização do Magistério no Brasil e a Educação na Bahia

Tattiana Tessye Freitas da Silva

C aro(a) aluno(a) Iniciamos agora nossa última unidade de Planejamento e Políticas Educacionais. Durante esse percurso, vimos desde as determinações mínimas para o funcionamento de uma escola até a forma de gestão que essa escola deve adotar. É chegado o momento de vermos as políticas macro, relacionadas aos Planos Nacional e Estadual de Educação, à valorização do profissional do Magistério e ao financiamento da Educação, e as ações referentes ao Estado da Bahia. O objetivo ao tratar desses assuntos é um só: mostrar as ideias e as ações que o professor deve conhecer para desempenhar o seu papel profissional, assegurando o respeito e o cumprimento de deveres, a garantia de direitos e a construção de um ensino de qualidade. Para tanto, dividiremos a unidade em três tópicos, visando facilitar a compreensão de cada um desses elementos. Bons estudos!

8.1 P lano Nacional de Educação e Plano Estadual de Educação Planejamento e Políticas Educacionais

166

A CF88, em seu último artigo do capítulo dedicado à Educação, determina que: Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manuten- ção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: I. erradicação do analfabetismo; II. universalização do atendimento escolar; III. melhoria da qualidade do ensino; IV. formação para o trabalho; V. promoção humanística, científica e tecnológica do País; VI. estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988).

Assim, através de tal determinação, foi estabelecido que, no Brasil, por meio de uma lei, seria criado o Plano Nacional de Educação e que este teria duração de dez anos. Após criado e aprovado pelo Congresso Nacional, esse Plano teria, nos estados e nos municípios da federação, documentos a ele correspondentes, com cada um desses entes criando planos de Educação devidamente alinhados

às suas necessidades e respeitando os objetivos, as metas e as ações estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE). Com isso, teríamos mais um documento para guiar o funcionamento do Regime de Colaboração entre União, estados e municípios. Ressalta-se que, mesmo com os planos respeitando as das na CF88, em seu artigo 214, deveriam ser observadas por todos. Determinação legal aprovada, o novo PNE levou exatos treze anos de debates no Congresso, para, finalmente, ser aprovado em 2001. Fruto de uma ampla pressão da sociedade, o PNE, aprovado em 2001, não agradou a todos os setores e deixou de ter como prioridade metas importantes, como o fim do analfabetismo. Analisando esse Plano, Valente e Romano (2002) declaram que: Essa não foi uma lei originada de um projeto que tivesse trâmite corriqueiro no parlamento federal. Ao contrário, ela surgiu da pressão social produzida pelo “Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública“ (VALENTE; ROMANO, 2002, p. 97).

Tendo nascido da pressão e da opinião pública, o PNE aprovado não abrigou em si o que desejava a sociedade. Assim, tivemos, com relação a esse documento, a existência de visões sobre Educação – uma da sociedade e outra do governo –, o que fez com que o PNE aprovado deixasse de atender a muitos dos anseios e das necessidades da população em geral. Ainda na fala de Valente e Romano (2002): As duas propostas de PNE materializavam mais do que a existência de dois projetos de escola, ou duas perspectivas

167 Planos decenais, financiamento e valorização do Magistério no Brasil e a Educação na Bahia

realidades de cada espaço da federação, as seis metas defini-

opostas de política educacional. Elas traduziam dois projetos conflitantes de país. De um lado, tínhamos o projeto democrático e popular, expresso na proposta da sociedade. De outro, enfrentávamos um plano que expressava a política do capital financeiro internacional e a ideologia das classes dominantes, devidamente refletido nas diretrizes e metas do governo. O PNE da Sociedade Brasileira reivindicava o fortalecimento da escola pública estatal e a plena democratização da gestão educacional, como eixo do esforço para se universalizar a educação básica. Isso implicaria propor objetivos, metas e meios audaciosos, incluindo a ampliação do gasto público total para a manutenção e o desenvolvimento do ensino público (VALENTE; ROMANO, 2002, p. 98).

Planejamento e Políticas Educacionais

168

Ou seja, com o PNE aprovado, tivemos um conjunto de ações e de metas em vigor que não combatiam alguns dos principais problemas da educação, mas que satisfaziam a ensejos das classes dominantes. O reflexo disso pode ser visto numa comparação mínima relacionada às ações previstas no plano e o que determinava a CF88: DIZ A CONSTITUIÇÃO

DIZ O PNE APROVADO

– erradicar o analfabetismo.

– não faz referência.

– universalizar o atendimento escolar.

– elevar, de modo global, o nível de escolaridade da população.

– melhorar a qualidade do ensino.

– a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis.

Objetivos do PNE na Constituição versus Lei aprovada Fonte: Valente e Romano (2002)

Ora, a aprovação de um PNE que não atendia, em toda sua essência, às necessidades básicas da Educação no

Brasil fez com que muitas de suas metas não fossem efetivamente cumpridas e outras fossem sendo deixadas de lado. No entanto, esse fato não calou o governo. Sendo uma política de Estado, ainda que o PNE aprovado não apontasse para determinadas ações, algumas delas foram empreendidas pelo governo. Assim, analisando o que não estava proposto dos no quadro a seguir. O que não aprece como prioridade no PNE aprovado

A política implantada pelo governo

Garantir a Educação pública, gratuita e de qualidade para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, aparelhando as unidades escolares, adequando-lhes os espaços, alocando-lhes recursos humanos suficientes e devidamente qualificados, em todos os sistemas públicos regulares de educação e em todos os níveis e modalidades de ensino.

Ampliação do financiamento para os municípios implantarem a Educação Especial via política de inclusão; oferta de formação profissional continuada; implantação das salas de atendimento especial nas escolas.

Universalizar a Educação Básica (nos seus diversos níveis e modalidades) e democratizar o ensino superior, ampliando as redes de instituições educacionais, os recursos humanos devidamente qualificados e o número de vagas, e fortalecendo o caráter público, gratuito e de qualidade da educação brasileira, em todos os sistemas de Educação.

Ampliação do acesso à Educação Básica; Extensão da obrigatoriedade do Ensino Médio; Ampliação de vagas nas universidades públicas; Criação de novas universidades públicas.

Consolidar um Sistema Nacional de Educação.

Implantação dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação.

169 Planos decenais, financiamento e valorização do Magistério no Brasil e a Educação na Bahia

no PNE, mas que foi realizado, temos os exemplos apresenta-

Planejamento e Políticas Educacionais

170

Garantir a organização de currículos que assegurem a identidade do povo brasileiro, o desenvolvimento da cidadania, as diversidades regionais, étnicas, culturais, articuladas pelo Sistema Nacional de Educação, incluindo, nos currículos, temas específicos da história, da cultura, das manifestações artísticas, científicas, religiosas e de resistência da raça negra, dos povos indígenas, e dos trabalhadores rurais, e suas influências e contribuições para a sociedade e a Educação brasileiras.

Implantação da temática da História e Cultura Afro e Afro-brasileira; Implementação da diversificação do currículo e seu incentivo como crucial para um ensino de qualidade.

Metas propostas pela sociedade e ausentes no PNE aprovado versus ações realizadas pelo governo Fontes: Valente e Romano (2002), adaptado

O resultado desse cenário é que, dez anos após a aprovação do PNE, estamos a discutir um novo Plano para o decênio 2011-2021, no qual muitas das metas propostas pela sociedade em 2001 ainda não foram atingidas. São metas como erradicar o analfabetismo, diminuir o analfabetismo funcional, desenvolver a gestão democrática nas escolas, garantir a valorização da carreira do Magistério e ampliar os investimentos feitos em Educação que dão o traço característico ao novo PNE, ora em debate no Congresso Nacional. Dentre as diretrizes que orientam esse novo PNE estão: I. erradicação do analfabetismo; II. universalização do atendimento escolar; III. superação das desigualdades educacionais; IV. melhoria da qualidade do ensino; V. formação para o trabalho; VI. promoção da sustentabilidade sócio-ambiental;

Seguindo essas diretrizes, temos a meta de acabar com o analfabetismo total no Brasil até 2016. Para tanto, teremos um novo PNE que deve vigorar de 2011 até 2021. Mesmo com a perspectiva de pôr um fim ao histórico problema do analfabetismo, talvez uma das diretrizes mais importantes seja a que fixa um valor do PIB para ser aplicado na Educação. Assim teríamos todos os anos um valor fixo para a Educação, cuja base seria o resultado do nosso produto interno bruto. Tal prática, vale ressaltar, é o que é feito nos países desenvolvidos, que aplicam cerca de 6% do PIB na Educação. Com relação ao Plano Estadual da Educação desenvolvido no Estado da Bahia, ressalta-se que, por ter sido aprovado em 2006, através da Lei n. 10.330, de 15 de setembro de 2006, ainda estará valendo até 2016. Dos desafios, o maior a ser enfrentado é o combate ao analfabetismo, visto que a Bahia continua sendo o estado da federação com o maior índice de analfabetos do país. Para cumprir essa meta, uma das políticas desenvolvidas vem sendo o programa “Todos pela Alfabetização”, conhecido como TOPA. No entanto, acompanhando os debates do novo PNE, a Bahia também realiza debates para atualizar e avaliar o que já foi feito até o momento. Estão em alta, nesse plano, o desenvolvimento de ações voltadas para a oferta de ensino médio profissionalizante e a ampliação de vagas nas universidades estaduais. No

171 Planos decenais, financiamento e valorização do Magistério no Brasil e a Educação na Bahia

VII. promoção humanística, científica e tecnológica do País; VIII. estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto; IX. valorização dos profissionais da educação; e X. difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática da educação (BRASIL, Projeto de Lei/2010).

entanto, salienta-se que ainda há muito a ser desenvolvido no campo da qualidade do ensino disponibilizado.

8.2

Planejamento e Políticas Educacionais

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F inanciamento e valorização do Magistério Atualmente no Brasil, quando falamos em financiamento e valorização do Magistério, automaticamente nos lembramos de uma das principais políticas de financiamento da Educação hoje presentes: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Criado para atender a todas as etapas e modalidades da Educação Básica, o FUNDEB é fruto da arrecadação de um percentual de vários impostos pagos à União, aos estados e aos municípios. Implantado em 2007, através da Emenda Constitucional n. 53, de 16 de setembro de 2006, o FUNDEB deve atender ao objetivo de melhorar a qualidade da Educação, observando-se alguns aspectos, tais como: condições de trabalhos dos profissionais da Educação; remuneração dos professores; despesas com o desenvolvimento do magistério, como por exemplo, a oferta de cursos de capacitação profissional. Representando um aperfeiçoamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), o FUNDEB tem, em sua regulamentação, um conjunto de ações que podem e outras que não podem ser feitas com tal recurso. Essa definição é o que ajuda as secretarias de Educação a seguirem aplicando os recursos do FUNDEB nas ações corretas.

Vejamos, agora, algumas das características do FUNDEB: • duração: 14 anos (de 2007 até 2021); • constituição: impostos municipais, estaduais, distritais, federais e pela contribuição da União; de alunos matriculados e informados no Censo da Educação Básica e, desde 2009, abrange todas as etapas e modalidades da Educação Básica; • aplicação dos recursos: o mínimo de 60% na remuneração dos profissionais do Magistério da Educação básica pública; o restante dos recursos (40 %) em outras despesas de manutenção e desenvolvimento da Educação Básica pública; • profissionais do magistério pagos com os 60%: corpo docente, direção ou administração escolar, setor de planejamento, inspeção supervisão, orientação educacional e coordenação pedagógica; • quem recebe o salário com os 40% do Fundo: auxiliar de serviços gerais, auxiliar de administração, secretário da escola, bibliotecário, nutricionista, vigilante, merendeira, porteiro etc., lotados e em exercício nas escolas ou órgão/unidade administrativa da Educação Básica pública. • onde não se pode usar o Fundo: despesas de exercício anteriores, despesas com aquisição de instrumentos musicais para fanfarras ou bandas escolares, despesas com aquisição e distribuição de uniformes escolares, aquisição de gêneros alimentícios, a serem utilizados na merenda escolar;

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• distribuição dos recursos: tem como base o número

• quem fiscaliza: o Conselho de Acompanhamento Social (CACS – FUNDEB) composto por: 1 representante da Secretaria Municipal de Educação, 1 representante dos docentes, 1 representante dos diretores, 1 representante dos técnicos, 2 representantes discentes, 2 representantes de pais, mais dois membros – 1 Planejamento e Políticas Educacionais

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do Conselho Municipal da Educação e 1 do Conselho Tutelar. Além dessas ações, o FUNDEB também tem garantido o pagamento de um piso salarial nacional para os professores. Assim, nos estados e municípios em que a arrecadação não é suficiente para custear as despesas, há uma suplementação da União. No entanto, é preciso lembrar que o FUNDEB tem uma duração e tal fato mostra o quanto é necessário que os municípios e os estados desenvolvam ações de educação fiscal, para que possam garantir os avanços conseguidos com o Fundo. O foco, em todas essas ações, vale ressaltar, é um só: promover uma educação pública de qualidade. Além do FUNDEB, outra política que promove a valorização do Magistério no Brasil é a implantação de um piso salarial nacional mínimo para a categoria. Associada a isso, existe a obrigatoriedade de que todo município tenha aprovado seu Plano de Carreira para os Profissionais do Magistério. Criado pela Lei n. 11.738, de julho de 2008, o Piso Salarial Nacional para Professores previa um pagamento mínimo de R$ 1.187,00 para professores com 40 horas de trabalho. Atualmente, há no Superior Tribunal de Justiça (STJ) uma nova proposta de piso para ser aprovada e já aplicada. Essa determinação fez com que muitos municípios recorressem ao STJ, afirmando não terem condições para arcar com tais despesas. A ação ainda está sendo julgada, no entanto, o certo é que todos os municípios têm até 2014 para criar meios

e manter uma remuneração digna aos profissionais do Magistério. O caminho para organizar esse processo de valorização é a aprovação dos planos de carreira dos professores. Através da aprovação desse documento, que é uma lei, os professores terão alguns parâmetros a serem observados dentro de sua carreira, tais como: remuneração diferenciada ção; avaliação de desempenho; licença-prêmio, dentre outras garantias. A existência do Plano de Carreira nos municípios é obrigatória e os mesmos devem regulamentar a vida profissional do professor, para que todos os direitos dados a eles sejam garantidos. A tarefa é árdua, especialmente se considerarmos que boa parte dos professores desconhece que tem esse direito! Cabe, portanto, aos que estão chegando garantir a realização das ações e políticas que as leis em vigor já preveem.

8.3 E ducação na Bahia – algumas políticas contemporâneas Falar da Educação na Bahia significa falar de um estado da federação que teve uma trajetória inicial parecida com a trajetória dos outros estados quando o assunto é política educacional. Assim, no início da história da Bahia, houve um conjunto de políticas que estavam voltadas para a ação dos jesuítas com seus colégios e para a formação da elite que habitava a região. As escolas primárias mantidas pela Coroa eram escassas e iam pouco além do ensinar a ler e a escrever o básico. Como resultado, os menos abastados e as crianças

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por tempo de serviço; remuneração diferenciada por titula-

órfãs e abandonadas tinham acesso a escolas que ensinavam o mínimo para que tivessem acesso a algum tipo de trabalho. Como resultado, o maior desenvolvimento educacional ocorria, de forma mais intensa, na capital e, no interior, havia como política apenas a implantação de algumas escolas primárias. Quando, na República, Anísio Teixeira assumiu a Planejamento e Políticas Educacionais

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Secretaria de Educação, ele procurou minimizar a situação educacional da Bahia, com grande número de analfabetos e sem uma política educacional que atingisse a todos. Mesmo propondo um conjunto de políticas, como a implantação de uma escola cidadã e democrática e o acesso de todos à Educação, Anísio Teixeira não conseguiu realizar seus objetivos. O resultado histórico da falta de implementação de políticas contínuas e mais voltadas para os problemas locais fez com que a Bahia adentrasse o século XXI ainda com um problema de cem anos antes: o analfabetismo. Assim, um dado inicial e que, ao mesmo tempo, é sinal, atualmente, de ações do Estado refere-se ao número de analfabetos. No começo da primeira década do século XXI, o estado da Bahia tinha o maior percentual de analfabetos do país – 20% da sua população era considerada analfabeta total ou funcional. Com o programa Todos pela Alfabetização, esse número diminuiu, mas ainda há muito o que ser feito, pois a erradicação desse problema no estado ainda está distante. O analfabetismo ou a alfabetização funcional leva a outros problemas: a evasão, a repetência, os poucos anos dos alunos da escola e, consequentemente, um acesso mediano ao Ensino Médio e ao Ensino Superior. Para combater tais problemas, existe, hoje, no estado, um conjunto de políticas que funcionam a partir de programas estabelecidos pelo governo federal. Algumas dessas políticas são apresentadas no quadro a seguir:

Política implantada

Poucos anos de escolaridade

Implantação do ensino fundamental de nove anos, orientada por normas do Conselho Nacional de Educação e do Conselho Estadual de Educação da Bahia.

Evasão no Ensino Médio

Programa Projovem Trabalhador para alunos do Ensino Médio; Implantação de escolas técnicas.

Alto índice de analfabetismo

Programa Todos pela Alfabetização – TOPA.

Evasão escolar e problema na relação idade-série

Cursos para Jovens e Adultos; Aceleração de estudos; Exame supletivo.

Baixa matrícula na Educação Superior

Programa Universidade para Todos; Cotas nas universidades estaduais.

Educação na Bahia: Problemas versus políticas implantadas

Esses programas representam apenas algumas das políticas que estão sendo implantadas pelo Estado da Bahia. No entanto, para que se verifique a efetiva qualidade do que está sendo realizado, é necessário que seja feita a avaliação desses programas, tanto por parte do governo, quanto por parte da escola. Com isso, entramos numa temática ainda pouco praticada pelas escolas: a avaliação institucional escolar. Tal tarefa, vale ressaltar, está diretamente relacionada à outra política: a gestão democrática da Educação.

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Problema

8.4 G estão democrática da Educação na Bahia Planejamento e Políticas Educacionais

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Encerramos a unidade quatro falando sobre o formato da gestão da Educação nas escolas estaduais da Bahia, que envolve a aprovação em um curso seguida pela seleção do diretor, feita pela comunidade através de eleição direta, com a participação de vários membros envolvidos com escola. Falamos, também, que esse processo de gestão democrática pode ser diferente, variando de estado para estado e de município para município. As únicas exigências que devem estar presentes em todos os modelos são: a participação de todos na elaboração do projeto pedagógico e a existência do colegiado escolar. Na Bahia, além dessas determinações, há o processo de seleção para diretor. Durante esse processo, devem ser observadas algumas determinações. Vejamos o que diz o Decreto n. 11.218/2008. 1. Sobre o que é preciso para concorrer ao cargo de Diretor: • ter formação superior, em grau de licenciatura plena; • ter experiência docente de, no mínimo, 2 (dois) anos na rede pública ou privada; • ser servidor, ocupante de cargo da carreira de professor ou de coordenador pedagógico do Magistério Público Estadual;

• ser aprovado no Curso de Gestão Escolar e ter o Plano de Gestão Escolar validado pela instituição formadora; • ter disponibilidade para atendimento à demanda de carga horária de 40 (quarenta) horas semanais, quando • estar em efetivo exercício na unidade escolar correspondente há, no mínimo, 6 (seis) meses. 2. Sobre quem vota: • pais, alunos maiores de 14 anos, professores e funcionários. 3. Sobre o peso dos votos, o Decreto n. 11.218 determina que: Art. 15. Havendo duas ou mais chapas concorrentes, o processo de apuração tem como base o resultado da soma dos votos válidos obtidos para cada chapa multiplicado pelo respectivo peso do segmento, dividido pelo total de votos válidos no segmento. § 1º Os pesos de que trata o caput deste artigo ficam estabelecidos na seguinte proporção, para cada segmento: I. pais ou responsáveis – 25% (vinte e cinco por cento); II. estudantes – 25% (vinte e cinco por cento); III. membros do magistério – 45% (quarenta e cinco por cento); IV. servidores – 5% (cinco por cento) (BAHIA, Decreto 11.218/2008).

Com tal determinação, fica afastada a possibilidade de empate, visto que cada tipo de eleitor tem o seu voto associado a um peso. Ressalta-se, ainda, que a eleição só terá validade

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concorrer para o cargo de Diretor;

se, pelo menos, 30% dos pais, 30% dos estudantes, 50% dos professores e 50% dos funcionários votarem. Caso isso não aconteça, haverá nova eleição em dez dias. Não havendo eleição, fica definido que:

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Art. 21. Serão providos, mediante livre designação do Secretário Estadual da Educação, sem submissão ao processo seletivo, os cargos em comissão de Diretor e Vice-diretor, das unidades escolares, atendidos os requisitos constantes do artigo 3º deste Decreto, nas seguintes situações: I. unidades escolares instaladas após o término do calendário do processo seletivo; II. onde não haja candidatos inscritos (BAHIA, Decreto n. 11.218/2008).

Vemos que, mesmo que haja eleição em algumas escolas, naquelas onde não houve a manifestação de desejo de assumir o cargo por parte dos professores, voltaremos à antiga prática da indicação do diretor. Ou seja, na Bahia, enquanto convivemos com algo novo, que é a proposta de curso seguida por seleção pela comunidade, em alguns espaços, ainda prevalecem as práticas mais tradicionais. É necessário, portanto, que os professores assumam a possibilidade de gerir uma escola, visto que, numa gestão democrática, o ideal é que todos participem efetivamente e isso significa que eles devem estar preparados para assumir a direção de uma escola com o devido compromisso. Caso o diretor não cumpra o que prometeu durante a campanha e no curso de gestão, há uma possibilidade de punição para o mesmo. Reza o decreto que: Art. 22. O Colegiado Escolar poderá, mediante ato fundamentado, recomendar ao Secretário Estadual da Educação, a destituição do Diretor ou do

Com tal possibilidade, mais uma vez a participação é apresentada como elemento fundamental à gestão democrática. Seu exercício só depende de uma coisa: o compromisso do professor para com a profissão que escolheu e para com aquele que é a razão de sua ação profissional, o aluno! Portanto, oferecer ao professor condições que possibilitem sua formação continuada, melhores salários e melhores condições de trabalho é algo essencial para que se atinja a qualidade na Educação. Quanto à qualidade, outra política desenvolvida pelo Estado brasileiro para a Educação e que atinge a municípios e estados da federação é a Avaliação da Educação Básica, através dos instrumentos denominados Prova Brasil e ENEM. Assim, através de avaliações realizadas a cada dois anos com alunos de 8 anos (Provinha Brasil); alunos do último ano dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental (Prova Brasil), o Estado brasileiro tem tido a possibilidade de avaliar, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, o conjunto de conhecimentos dos alunos. Para o Ensino Médio, a forma de avaliar a qualidade da escola tem sido a utilização do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que gera um conceito para a escola cujos alunos se inscreveram para fazer o exame.

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Vice-diretor que cometa ilícito penal, falta de idoneidade moral, de assiduidade, de eficiência e ainda por infração funcional. Parágrafo único. Em caso de omissão do Colegiado Escolar quanto ao disposto no caput deste artigo, caberá ao Secretário Estadual da Educação, por conhecimento próprio ou uma vez informado pelas instâncias da Secretaria da Educação que acompanham a Gestão Escolar, adotar as medidas para o seu cumprimento (BAHIA, Decreto n. 11.218/2008).

Esse processo de avaliação através da Prova Brasil e do ENEM, embora já implantado, ainda não é vivenciado em sua totalidade, pois poucas escolas utilizam a matriz referencial da Prova Brasil, por exemplo, para identificar o que o seu aluno acertou e no que ele precisa melhorar, a partir da pontuação que a escola obteve na Prova. Assim, por enquanto, Planejamento e Políticas Educacionais

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apesar de a Prova Brasil apresentar essa matriz referencial, que pode guiar a escola na avaliação do ensino que é ali ministrado, poucas escolas utilizam esse recurso. Como resultado, em alguns casos, as escolas avançam na nota num ano e, em seguida, pode haver um recuo. Isso pode ser prejudicial, visto que cada nota obtida na Prova Brasil deve atingir um determinado índice previsto nas metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Previsto para o alcance de metas até o ano de 2021, o IDEB tenta fazer com que, no futuro, tenhamos uma avaliação das escolas brasileiras cujo conceito seja 6,0 ou próximo a 6,0, que é o conceito das escolas dos países desenvolvidos. O conjunto de metas a serem atingidas pelo país, pelos estados, pelos municípios e pelas escolas está disponível no site do INEP e pode ser acessado por qualquer cidadão.10 Vale ressaltar que, para que as escolas possam atender às metas estabelecidas no IDEB, muitas delas estão recebendo material, formação e verbas para a adequação da qualidade da infraestrutura e da formação do professor. Algumas dessas ações são relacionadas a políticas que vimos durante o curso. Porém, nada disso vai adiantar se a comunidade escolar não mudar seu comportamento e não assumir a sua condição de responsável pela escola. Nesse sentido, a participação de pais, funcionários, alunos e professores no processo de

10. Cf. http://www.inep.gov.br (acesso em: ago 2013).

gestão da escola é fundamental. Associada a isso, deve haver a consciência de que a escola é algo público e, portanto, deve ser preservada. Afinal, ela existe por conta dos impostos que pagamos! O acompanhamento dos pais com relação à qualidade do ensino também é fundamental. Conhecer a proposta pedagógica e cobrar que ela seja posta em prática são passos de oferecer um ensino de qualidade, formando o cidadão que está citado em todos os projetos pedagógicos do país: “cidadão crítico, solidário, ético e consciente da sua capacidade de transformação da realidade na qual está inserido”! Diante do exposto, para finalizar esse conjunto de unidades sobre política, creio que a lição mais importante versa sobre as seguintes ações: conhecer e divulgar os direitos e os deveres dos alunos, professores e da comunidade escolar e primar, cada vez mais, por um ensino de qualidade, buscando, na garantia da efetiva realização de todas as políticas já existentes, a construção de uma mudança; uma mudança que nos leve a um ensino de qualidade, a uma excelente escola pública e à valorização do profissional da Educação. Tais conquistas são feitas através das políticas públicas. Como vimos, algumas já existem e precisam de fiscalização, implementação e avaliação; outras ainda estão por fazer e essa luta deve ser de todos nós! Sucesso!

SÍN T ESE Nesta última unidade, foram tratados assuntos referentes à gestão da Educação, valorização do Magistério, plano de carreira e Plano Nacional de Educação. Em cada um dos itens trabalhados, vimos as políticas voltadas para o desenvolvimento da qualidade na Educação. Ressaltamos que o PNE é

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para que tenhamos uma escola pública que volte a ser capaz

um documento que, a cada dez anos, passa por uma profunda avaliação, sendo refeito e apresentando novas ações e metas a serem cumpridas, tendo como fundamento a realidade educacional, seus avanços e suas necessidades. O analfabetismo é um dos focos desse novo PNE. Vimos, associada a essa política, a necessidade de os docentes terem conhecimento Planejamento e Políticas Educacionais

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dos seus diretos e deveres presentes nos planos de carreira. E, por fim, trabalhamos com o modelo de gestão democrática na Bahia, que é inovador e segue o modelo de alguns países do mundo que apresentam ótimos índices relacionados à Educação. Desse modelo, vale ressaltar a possibilidade de todos os professores poderem chegar ao cargo de diretor e o formato que funciona com o curso de formação, associado ao processo seletivo do diretor, realizado por meio do voto dos pais, alunos, funcionários e professores.

QU ESTÃO PA R A R E F L E X ÃO Temos direitos, temos deveres, mas, como reflexão final desta disciplina, proponho que, na prática profissional, vocês possam elaborar ações que façam com que esses direitos e deveres sejam conhecidos por todos e sejam efetivamente cumpridos pelos atores a que eles estão relacionados. Será isso possível com a escola que temos hoje? O que falta? Que papel deve ter o professor nesse processo?

L E I T U R A S I N DIC A DA S AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. 2. ed. São Paulo: Autores Associados, 2001. SOUZA, A. R. Explorando e construindo um conceito de gestão democrática. In: Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 25, n. 3, p. 123-140, dez. 2009. Disponível em: http://www.scie-

lo.br/scielo.php?pid=S0102-46982009000300007&script=sci_ arttext. Acesso em: ago. 2013.

SI T ES I N DIC A DOS http://www.todospelaeducacao.com.br http://www.sec.ba.gov.br http://www.inep.gov.br/ideb

R E F E R ÊNCI A S BRASIL. Constituição Federal. Senado Federal: Brasília, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/constituicao.htm. Acesso em ago. 2013. BRASIL. Lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008. Estabelece as determinações sobre o Piso Salarial Nacional para professores e dá outras providências. Congresso Nacional: Brasília, 2008. Disponível em: http://www.senado.gov.br. Acesso em: jan. 2011. BRASIL. Emenda Constitucional n. 53, de 16 de setembro de 2006. Define a criação e as regras de funcionamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. Congresso Nacional: Brasília, 2006. BRASIL. Projeto de Lei que define o novo Plano Nacional de Educação, decênio 2011-2021. Brasília: Poder Executivo, 2010. BAHIA. Decreto n. 11.218, de 18 de setembro de 2008. Define normas para gestão democrática no Estado da Bahia. Salvador: Poder Executivo; Diário Oficial do Estado, Seção 1, 19 set. 2008.

185 Planos decenais, financiamento e valorização do Magistério no Brasil e a Educação na Bahia

http://www.senado.gov.br/legislacao

VALENTE, I.; ROMANO, R. PNE: plano nacional de educação ou carta de intenção? In: Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 96-107. Disponível em http://www.cedes. unicamp.br. Acesso em: ago. 2010.

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