Sociologia e filosofia da educação [unifacs] by EAD UNIFACS

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO Autor: Prof. Dr. Marcelo Flório

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F638s Flório, Marcelo Sociologia e filosofia da educação / Marcelo Flório –Salvador: UNIFACS, 2014. 94 p. ISBN 978-85-8344-014-7 1.Educação - Sociologia. 2. Educação – Filosofia. I. Título. CDD: 370.1

SUMÁRIO AULA 1 - SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: CAMPO CONCEITUAL E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS..... 7 Introdução............................................................................................................... 7 Objetivos............................................................................................................ 8 Conceituando a Ciência Sociológica........................................................................ 8 O Surgimento da Sociologia.................................................................................... 9 Os objetos de Estudo da Sociologia da Educação................................................. 12 A Sociologia da Educação e as Análises das Instituições Escolares..................... 13 Síntese.................................................................................................................. 17 Referências........................................................................................................... 17 AULA 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA SOCIOLOGIA FUNCIONALISTA E CRÍTICA PARA A EDUCAÇÃO..19 Introdução............................................................................................................. 19 Objetivo............................................................................................................ 20 Concepção de Educação para a Sociologia Funcionalista de Émile Durkheim............... 20 A Educação Segundo a Sociologia Crítica de Karl Marx........................................ 24 Dicas de Links do Youtube.................................................................................... 28 Síntese.................................................................................................................. 28 Referências........................................................................................................... 29 AULA 3 - A SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E A EDUCAÇÃO............................................... 31 Introdução............................................................................................................. 31 Objetivo............................................................................................................ 32 A Educação na Perspectiva de Pierre Bourdieu: A Escola e a Reprodução das Desigualdades Sociais........................................................................................... 32 Habitus e campo.............................................................................................. 33 A Educação e a Religação dos Saberes Segundo a Sociologia de Edgar Morin.... 37 Causa Efeito................................................................................................. 38 Dicas de Vídeos do Youtube................................................................................. 40 Síntese.................................................................................................................. 41 Referências........................................................................................................... 42

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AULA 4 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CAMPO CONCEITUAL E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS...... 43 Introdução............................................................................................................. 43 Objetivo............................................................................................................ 44 O Surgimento e os Períodos da Filosofia Grega................................................... 44 A Reflexão Filosófica e Filosofia da Educação...................................................... 48 Dicas de Vídeos do Youtube................................................................................. 51

Síntese.................................................................................................................. 51 Referências........................................................................................................... 52 AULA 5 - AS CONCEPÇÕES DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XVIII........................ 53 Introdução............................................................................................................. 53 A Educação Naturalista......................................................................................... 54 A Crítica da Razão Pura e a Educação................................................................... 57 Dicas de Vídeos do Youtube................................................................................. 59 Síntese.................................................................................................................. 60 Referências........................................................................................................... 60 AULA 6 - A CONTRIBUIÇÃO DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XIX......................... 61 Introdução............................................................................................................. 61 A Proposta Educacional Anarquista...................................................................... 62 A Proposta Educacional Intelectualista................................................................. 64 O Pragmatismo na Filosofia da Educação............................................................. 67 Vídeos do Youtube................................................................................................ 69 Síntese.................................................................................................................. 69 Referências........................................................................................................... 70 AULA 7 - PROPOSTAS SOCIOLÓGICAS E FILOSÓFICAS PARA A EDUCAÇÃO NOS SÉCULOS XX E XXI......71 Introdução............................................................................................................. 71 Objetivos.......................................................................................................... 72 A Escola Como Aparelho Ideológico de Estado.................................................... 72 Educação, Poder e Disciplina................................................................................ 76 A Educação na Modernidade Líquida.................................................................... 80 Dicas de Vídeos..................................................................................................... 83 Síntese.................................................................................................................. 83 Referências........................................................................................................... 84 AULA 8 - A ECOPEDAGOGIA E A CULTURA AFRICANA E AFRODESCENDENTE NA ESCOLA: UMA ANÁLISE SOCIOLÓGICA E FILOSÓFICA........................................................................ 85 Introdução............................................................................................................. 85 Objetivos.......................................................................................................... 86 A Ecopedagia........................................................................................................ 86 A Cultura Africana e Afrodescendente na Escola.................................................. 91 Síntese.................................................................................................................. 95 Referências........................................................................................................... 95

AULA 1 Sociologia da Educação: Campo Conceitual e Pressupostos Teóricos Prof. Dr. Marcelo Flório

INTRODUÇÃO

estudo da Sociologia é fundamental para o desenvolvimento da reflexão crítica sobre a sociedade, e o estudo específico da Sociologia da Educação, por meio da análise de diversas correntes teóricas do pensamento sociológico, possibilita entender o funcionamento das estruturas das condutas humanas na sociedade e suas relações com o campo da escola, como também apontar novas perspectivas para a prática pedagógica. Nesta unidade, serão abordadas as seguintes temáticas: » » conceituando a Ciência Sociológica; » » o surgimento da Sociologia; » » os objetos de estudo da Sociologia da Educação; » » a Sociologia da Educação e as análises das instituições escolares.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

No decorrer da unidade, haverá seções que incluem os seguintes itens: “Dica de livro”, “Para refletir”, “Lembre-se”, “Dica de filme”, além da indicação de sites e links do Youtube para que você possa ampliar os conhecimentos adquiridos.

OBJETIVOS Ao final da unidade, espera-se que você seja capaz de: » » conceituar a Ciência Sociológica; » » conhecer as relações entre pensamento sociológico e a educação; » » Refletir sobre a realidade social a partir dos enfoques conceituais da Sociologia da Educação; » » Compreender a realidade escolar com base nos pressupostos teóricos da Sociologia da Educação.

CONCEITUANDO A CIÊNCIA SOCIOLÓGICA A sociologia é uma das vertentes de estudo da área denominada Ciências Sociais, o que compreende também a Antropologia e a Política. A disciplina Sociologia tem como objetivo a sistematização do estudo dos fenômenos sociais, em que se possa identificar suas causas e apontar reflexões analíticas para a devida compreensão dos problemas decorrentes destes fenômenos. Nessa perspectiva, a preocupação da Sociologia é ter como foco o comportamento social dos grupos sociais, as diferentes interações entre os indivíduos que formam as sociedades humanas , como também abordar os fatos sociais criados pelos grupos e suas inter-relações. E, após estas análises, diversos ramos do pensamento sociológico podem desenvolver interpretações no sentido de indicar para as organizações públicas e privadas formas de atendimento ético dos direitos e necessidades cotidianas do ser humano (DIAS, 2010, p. 3-4). “Piletti (2000, p. 247) ressalta que “[...] a Sociologia não tem como objetivo apenas o estudo da estrutura básica e da coesão dos grupos sociais, mas também a desintegração dos grupos e sua transformação social.” Nesse sentido, o autor entende que não basta um conjunto de indivíduos para que tenhamos uma sociedade e, sim, que eles desenvolvam interação, relacionamento, convivência, interesses comuns e vivam de acordo com regras comuns.”

O eixo temático da Sociologia é o fato social e é também seu objeto de estudo não por ser econômico, político, turístico ou educacional, mas porque todos os fatos são sociais e integram dimensões importantes da vida dos indivíduos em sociedade. Conforme o autor Dias (2010, p. 4) enfatiza, “[...] a vida dos seres humanos apresenta, assim, várias dimensões: econômica, jurídica, política, moral, religiosa, etc., que ocorrem e se desenvolvem durante a existência do homem, ou seja, quando os seres humanos estão interagindo uns com os outros. São essas interações, independentemente do aspecto que possam assumir, que são o objeto central do estudo da Sociologia.”

Diversas vertentes do pensamento sociológico entendem que os fenômenos sociais devem ser compreendidos em sua totalidade, de modo a estabelecer ligações entre os fatos cotidianos. Nessa perspectiva, são estudadas as dinâmicas que mantêm as sociedades estáveis ou que provocam mudanças sociais.

AULA 1 - SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: CAMPO CONCEITUAL E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A sociologia pode ser considerada o estudo científico da sociedade que aborda os diversos fenômenos sociais existentes nas sociedades. Desse modo, é importante frisar que há variadas e divergentes correntes teóricas sociológicas e, portanto, há várias discordâncias. Porém, pode-se dizer que, de modo geral, “[...] os sociólogos examinam as fatos sociais e observam as tendências e padrões sociais que podem ser generalizados” (DIAS, 2010, p. 6-7). A esse respeito, Kruppa (2010, p. 53) enfatiza que “[...] a ciência sociológica não pode ser resumida a um bloco de explicação único da realidade, pois depende da reflexão empreendida por diversos pensadores que diferem sobre como a sociedade deve ser compreendida e analisada.”

Dias (2010, p. 7) exemplifica uma possibilidade de análise sociológica a partir da interpretação do fato de um grande número de pessoas idosas ter morrido no verão de 2003, na França e, aparentemente, apenas em razão do aumento excessivo da temperatura. O autor entende que este fato pode ser explicado por diversas ciências e, no caso da Sociologia, o fenômeno das mortes durante o aumento da temperatura pode ser analisado como produto do aumento da expectativa de vida das populações, que gerou necessidades no sistema de saúde, e criou situações novas que a sociedade não estava devidamente preparada para enfrentar. Algumas pesquisas que foram desenvolvidas demonstraram que muitos idosos viviam isolados no contexto francês e tinham dificuldades para recorrer a alguém para solicitar ajuda no momento de alguma necessidade. Segundo essa linha de raciocínio, uma das causas apontadas foi o isolamento de grande parte de idosos na França e que, portanto, o sistema público deveria criar novos espaços de sociabilidade para que os indivíduos ampliassem suas redes de interação social. Esse caso possibilita uma análise de que a estrutura da sociedade francesa se modificou e necessitava de novas estruturas para o atendimento ético de todos os seus grupos sociais. Reinaldo Dias discute que a sociologia é considerada um instrumento analítico que tem como objetivo entender a realidade social - realidade esta que é fruto de complexas revoluções tecnológicas e do processo da globalização - vivida pelo ser humano. Trata-se de um livro que possui linguagem clara e estrutura lógica, em que os textos contribuem para o debate de questões da atualidade do ponto de vista sociológico. Autor: Reinaldo Dias. Editora: Person Prentice Hall. 386 páginas.

O SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA A partir do final do século XVIII na Europa, homens e mulheres passaram a experimentar grandes transformações econômicas, políticas e culturais em seus cotidianos, principalmente com a eclosão da Revolução Industrial e da Revolução Francesa. Essa dupla revolução consolidou definitivamente a cultura da sociedade capitalista no mundo ocidental. “A Revolução Industrial não foi apenas a introdução da máquina a vapor e de métodos produtivos, mas representou sobremaneira o triunfo da indústria capitalista, que pouco a pouco concentrou máquinas, terras e ferramentas sobre o controle de empresários capitalistas, convertendo grandes massas humanas em simples trabalhadores despossuídos. (MARTINS, 1994, p. 10).”

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De acordo com Martins (1994, p. 12), milhares de seres humanos tiveram suas vidas radicalmente transformadas, de maneiras trágicas, pelo novo contexto histórico, econômico e social da Revolução Industrial: A desaparição dos pequenos proprietários rurais, dos artesãos independentes, a imposição de prolongadas horas de trabalho etc., tiveram um efeito traumático sobre milhões de seres humanos ao modificar radicalmente suas formas habituais de vida. Essas transformações, que possuíam um sabor de cataclisma, faziam-se mais visíveis nas cidades industriais, local para onde convergiam todas essas modificações e explodiam suas consequências. Essas cidades passavam por um vertiginoso crescimento demográfico, sem possuir, no entanto, uma estrutura de moradias, de serviços sanitários, de saúde, capaz de acolher a população que se deslocava do campo. As consequências da rápida industrialização e urbanização levadas a cabo pelo sistema capitalista foram tão visíveis quanto trágicas: aumento assustador da prostituição, do suicídio, do alco-olismo, do infanticídio, da criminalidade, da violência, de surtos de epidemia de tifo e cólera que dizimaram parte da população, entre outros. A burguesia, ao tomar o poder em 1789, produziu uma série de acontecimentos que também promoveram profundas mudanças de ordem econômica, política, cultural Revolução Francesa. A burguesia investiu contra os valores da estrutura feudal e do Estado Monárquico, como os privilégios do clero e da nobreza. A Revolução pretendeu abolir a antiga forma de sociedade, o antigo regime, suas instituições tradicionais, seus costumes e hábitos. O objetivo foi construir um Estado que tivesse autonomia em relação à Igreja Católica e que incentivasse a sociedade capitalista (MARTINS, 1994, p. 23). Foi a partir da conjuntura descrita anteriormente que surgiu a Sociologia, em meados do século XIX, com o objetivo de interpretar os novos acontecimentos produzidos pela Revolução Industrial e Francesa, à medida que a consolidação da sociedade capitalista representou a desintegração de costumes e instituições até então existentes, ao mesmo tempo em que novos comportamentos, valores e relações de trabalhos vieram à tona na realidade social. Nessa perspectiva, pode-se compreender a Sociologia como uma resposta intelectual às situações colocadas pela Revolução Industrial e Revolução Francesa (MARTINS, 1994). A Sociologia nasce e desenvolve-se com o mundo moderno. Reflete as suas principais épocas e transformações. Em certos casos, parece apenas a sua crônica, mas em outros desvenda alguns dos seus dilemas fundamentais. Volta-se principalmente sobre o presente, procurando reminiscências do passado, anunciando ilusões do futuro. Os impasses e as perspectivas desse mundo tanto percorrem a Sociologia Octavio Ianni (1926-2004) como ela percorre o mundo. Se nos debruçamos sobre os temas clássicos da Sociologia, bem como sobre as suas contribuições teóricas, logo nos deparamos com as mais diversas expressões desse mundo. Sob diversos aspectos, ela nasce e desenvolve-se com ele. Mais do que isso, o mundo moderno depende da Sociologia para ser explicado, para compreender-se. Talvez se possa dizer que sem ela esse mundo seria mais confuso, incógnito. IANNI, Octavio. A Sociologia e o Mundo Moderno. In: Tempo Social; Rev. Sociol. USP, S. Paulo, 1(1): 7-27, 1. sem. 1989. Para a leitura integral do artigo de Octavio Ianni acesse o link: http:// tinyurl.com/42d77so

AULA 1 - SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: CAMPO CONCEITUAL E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A formação da sociedade capitalista industrial foi o que impulsionou uma reflexão sobre as sociedades e suas transformações, suas crises e as divergências entre as novas classes sociais. Portanto, a Sociologia passou a ter como objeto de estudo a sociedade e esta passou a ser concebida como um problema de pesquisa a ser investigado e, nesse sentido, a intencionalidade da ciência sociológica foi a de compreender os abalos provocados com a implantação da sociedade capitalista industrializada na produção das novas condições existenciais humanas. A Sociologia surgiu, também, como fruto de uma sociedade que passava a explicar os fatos não mais sob a ótica sobrenatural e divina, mas a partir de uma visão racionalista, em que eram aplicados métodos científicos para a explicação da sociedade (MARTINS, 1994, p. 14-16). Sobre a aplicação dos métodos científicos nesta época, Martins (1994, p. 16) explica também que: O emprego sistemático da observação e da experimentação como fonte para a exploração dos fenômenos da natureza estava possibilitando uma grande acumulação de fatos. O estabelecimento de relações entre esses fatos ia possibilitando aos homens dessa época um conhecimento da natureza que lhes abria possibilidades de controlar e dominar. O surgimento da Sociologia (MARTINS, 1994, p. 7) representou uma série de tentativas de compreensão de situações novas criadas pela nascente sociedade capitalista industrializada em finais do século do XVIII e, desde então, tem dialogado com as diferentes fases da civilização capitalista. A Sociologia, desde o seu início, teve intenções em refletir sobre a sociedade moderna, e suas explicações muitas vezes tiveram intenções práticas, como, por exemplo, modificar o rumo da civilização. Segundo Meksenas (2011, p. 31), econômicos e políticos presentes na sociedade capitalista influenciaram o pensamento sociológico, que não foi produzido por um só pensador, mas foi fruto do trabalho de pensadores que desenvolveram estudos interpretativos e diferenciados para entender a nova ordem social vigente e, dentre eles, pode-se citar os clássicos estudos sociológicos de Émile Durkheim (1858-1917), Karl Marx (1818-1883) e Max Weber (1864-1920).

Carlos Benedito Martins apresenta, no livro O que é Sociologia (Coleção “Primeiros passos” da Editora Brasiliense), a dimensão política da ciência sociológica e reflete sobre o surgimento da Sociologia e sobre como as teorias sociológicas contribuem para manter ou alterar as relações de poder da sociedade.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

OS OBJETOS DE ESTUDO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO Segundo Carvalho e Silva (2006, p. 11), as perspectivas teóricas da Sociologia da Educação têm como intenção contribuir para a compreensão do homem contemporâneo, a partir do estudo de várias vertentes conceituais que aproximam a sociologia da educação. Neste sentido, a Sociologia da Educação tem como objetivo entender o funcionamento das estruturas das condutas humanas na sociedade e desenvolver uma reflexão crítica que seja traduzida em atitudes e ações no campo da escola, além de apontar novas perspectivas para a prática pedagógica. A Educação é considerada uma das importantes dimensões de estudo da Sociologia, uma vez que é entendida como um instrumento de mudança da realidade. Dessa maneira, a educação pode ser um meio privilegiado de transformação da sociedade e dos indivíduos, com vistas a capacitar o homem a ser o construtor de seu presente e planejador de seu futuro. Segundo essa dimensão de análise, a Sociologia da Educação, por meio do estudo de diferentes correntes teóricas do pensamento sociológico, possibilita discutir, segundo Carvalho e Silva (2006, p. 12): » » os modos de educar na escola; » » a formação do educador; » » a capacidade de transformação social via a educação escolar; » » a função social da escola e o papel do professor; » » a educação escolar como cultura; » » as relações entre a educação e as classes sociais. Piletti e Praxedes (2010, p. 10) observam que, também, na área da Sociologia da Educação é significativo ressaltar que há diferentes enfoques teóricos em seus estudos e o que há em comum entre essas abordagens é que a Educação Escolar é uma dimensão da vida social e deve ser relacionada aos processos sociais. Desse modo, cabe atentar para os vínculos entre a educação escolar e a sociedade como um todo. Segundo esses autores, a Sociologia da Educação tem como focos centrais de sua preocupação: » » o estudo das relações entre os agentes do processo educacional (estudantes, professores, técnicos e servidores que atuam no cotidiano da escola); » » o fato de ser uma disciplina que estuda as influências dos processos sociais externos à instituição escolar na vivência cotidiana dos agentes do processo educacional; » » a influência da instituição escolar na sociedade como um todo.

AULA 1 - SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: CAMPO CONCEITUAL E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Entre os muros da escola O filme francês Entre os muros da escola (Entre les Murs), de Laurent Cantet, de 2008, foi vencedor da Palma de Ouro no Festival de Cannes. O filme, que tem em seu elenco atores amadores, é baseado no livro de François Bégaudeau e retrata a experiência cotidiana de um professor em sala de aula, seu contato com as diferenças sociais, as relações entre professores, alunos e pais, e também o choque entre as culturas (árabe, asiática, europeia e africana) na escola. O professor é interpretado pelo próprio François, que trabalha como professor de Língua Francesa em uma escola de Ensino Médio, que está localizada na periferia de Paris.

A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E AS ANÁLISESDAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES As instituições sociais são os locais onde os indivíduos organizam sua vida em sociedade e visam satisfazer determinadas necessidades humanas. As instituições têm finalidades e regras que organizam as relações sociais que nelas estão inseridas, como também apresentam espaços físicos onde estas relações de socialização acontecem, como, por exemplo, nas seguintes instituições: família, a escola, o Estado, a igreja etc. É importante também tomar como pressuposto que, por vezes, podem haver tensões e conflitos de interesses no interior de algumas instituições (KRUP-PA, 2010, p. 24 e 118). Kruppa (2010, p. 24) entende que, por mais que as instituições aparentem ser imutáveis, se as interpretarmos do ponto de vista histórico será perceptível que sofrem mudanças no tempo. A esse respeito, a autora afirma que: A instituição familiar é um bom exemplo para compreendermos esta questão, dadas as transformações havidas nas relações entre pais e filhos nos últimos 30 anos, principalmente nas famílias residentes nos centros urbanos. As mudanças nas instituições políticas do Estado Brasileiro, nesse mesmo período, mostram que as instituições se modificam pela ação humana. O homem, diferentemente de outros animais, não nasce com suas capacidades desenvolvidas. Ao longo da vida, por meio das relações estabelecidas nos diversos agrupamentos sociais, ele desenvolve suas capacidades de aprender, de ensinar, de transmitir, de produzir e modificar os conhecimentos e a cultura. É pela educação que o homem apresenta o desenvolvimento de suas capacidades (KRUPPA, 2010, p. 26). De acordo com Meksenas (2011, p. 20), a educação é uma dimensão importante na evolução do ser humano. A educação nasceu como processo comunitário de ensinar e aprender e, ainda hoje, essas formas de educação estão em todo lugar, em todas as atividades cotidianas. Nessa dimensão de análise, na atualidade da sociedade urbano-industrial, mesmo existindo uma instituição especializada em educar - a Escola -, há também a existência de outras relações educativas informais, como, por exemplo, na família, no trabalho e no lazer.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

As instituições não são naturais e não são modificadas pela simples ação da natureza. São eminentemente modificadas pela ação humana e por suas interações sociais. Isso também acontece com a Escola, instituição social que não existe de forma igualitária em toda a sociedade. Nas instituições escolares, é possível verificar múltiplas concepções de ensino-aprendizagem e de modalidades de educação. Nesse sentido, Kruppa (2010, p. 25-26) ressalta: A educação, embora ocorra em todas as sociedades, não se apresenta nelas de forma única. O que há, de fato, são educações, porque as experiências de vida dos homens, suas necessidades e condições de trabalho, são diferentes.

A educação indígena brasileira Os índios brasileiros em geral não usam escolas para transmitir entre si sua cultura. A educação, embora distinta entre homens e mulheres, é fruto da relação entre os membros da tribo; o saber é praticamente igual a todos os que trabalham. Assim, na sociedade indígena, embora saber também seja poder, tal sociedade não está montada de forma a aprofundar as diferenças sociais. Sonia M. Portella Kruppa As meninas aprendem com as companheiras de idade, com as mães, as avós, as irmãs mais velhas, os velhos sábios da tribo, com esta, ou aquela especialista em algum tipo de magia ou artesanato. Os meninos aprendem com os pais, os tios maternos, os avós, os guerreiros, com algum xamã (mago, feiticeiro), com os velhos em volta das fogueiras. Todos os agentes dessa educação de aldeia criam de parte a parte situações que, direta ou indiretamente, forçam iniciativas de aprendizagem e treinamento. Tais situações existem misturadas com a vida em momentos de trabalho, de lazer, de camaradagem ou de amor. Quase sempre não são impostas e não é raro que sejam os aprendizes de troca que lhes possam trazer algum aprendizado. Carlos Rodrigues Brandão

Para Meksenas (2011, p. 30-31), com a nova sociedade instaurada pela cultura capitalista, nasce uma instituição responsável pela educação: a escola. A escola tal qual é conhecida na atualidade, é produto dos séculos XVIII e XIX e tem como objetivo preparar os indivíduos para a vida em sociedade e, ao mesmo tempo, tem como meta desenvolver as capacidades humanas. Uma das grandes características do surgimento do capitalismo foi transformar a educação - que durante o Feudalismo da Idade Média, ocorria somente na família e na Igreja e, nesta época, passa a ocorrer também na instituição escolar. Diante da cultura capitalista, a ciência surge como destaque e a vida moderna passa a ser interpretada por métodos científicos. Nesta perspectiva, a escola passa a ter a ciência como base e deixa de refletir apenas os valores religiosos como na época medieval.

AULA 1 - SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: CAMPO CONCEITUAL E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Crianças invisíveis O filme Crianças invisíveis, (All the invisible children), de 2005, reúne sete curtas-metragens dirigidos por Mehdi Charef, Emir Kusturica, Spike Lee, Kátia Lund, Jordan Scott & Ridley Scott, Stefano Veneruso e John Woo. Os protagonistas dos filmes são crianças que lidam com uma realidade cotidiana dura na sociedade contemporânea e crescem sem grandes perspectivas. São apresentadas as vidas de crianças que coletam sucata nas ruas de São Paulo, outras que roubam para sobreviver em Nápoles ou no interior da Sérvia. A exibição fílmica destes dramas contribui para uma reflexão sociológica crítica da problemática de crianças que, por fatores étnicos e sociais de diversos contextos, são cotidianamente excluídas no mundo contemporâneo.

Segundo Dias (2010, p. 275-280), a Sociologia pode proporcionar importantes reflexões sobre os papéis éticos produzidos nas instituições escolares. São eles: » » Prover a preparação para papéis ocupacionais e profissionais As instituições educacionais podem desenvolver no indivíduo uma tomada de consciência da importância de seu papel na sociedade e pode então preparar o sujeito social para o melhor desempenho possível quando este atuar como profissional no cotidiano. » » Servir de exemplo para a transmissão da herança cultural Torna-se significativo que nas instituições educacionais sejam discutidos os valores das culturas em que as escolas estão inseridas e, ao fazer pensar sobre as posturas sociais da sociedade, possibilita o questionamento de determinados comportamentos dos grupos sociais. » » Familiarizar os indivíduos com os vários papéis da sociedade É fundamental que na instituição escolar o indivíduo desenvolva o aprendizado reflexivo sobre seus direitos e deveres na sociedade como um todo. » » Promover mudanças por meio do engajamento na pesquisa É significativo que o indivíduo desenvolva na escola novos aprendizados e reflexões sobre as inovações tecnológicas, as pesquisas científicas nos ambientes escolares, como também repense a importância de experimentar novas interações sociais e, desse modo, criar novas formas de convivências humanas e ações solidárias no contato com o outro. » » Estimular a adaptação pessoal e melhorar os relacionamentos sociais Desenvolver, na instituição escolar, o aprendizado de relações de sociabilidades, de modo que o indivíduo exercite o convívio diário com as diferenças étnicas e sexuais e, a partir de experimentações de convivências com a diversidade cultural, o ser humano pode despertar para a prática da tolerância social. Nesse sentido, o ser humano pode dizer “não” à incorporação de atos de violência, como as discriminações, ódios e racismos, que ainda impregnam as relações sociais.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

De acordo com Kruppa (2010), a educação escolar diferencia-se da educação informal (a educação que acontece fora da instituição escolar) por diversos motivos. A autora aponta que as condições em que o conhecimento é transmitido e produzido pela educação escolar é uma das razões que o diferencia do conhecimento disseminado no cotidiano da educação informal. A instituição escolar apresenta determinados critérios para os agrupamentos dos alunos, tem profissionais qualificados e titulados que executam papéis diferenciados (como os papéis do professor e do diretor) e que possuem um determinado sistema de avaliação. Percebe-se, desse modo, que a escola é uma instituição que está organizada de acordo com determinadas normas que especificam as ações que acontecem em seu interior. Outra diferença abordada pela autora diz respeito à função primordial da escola, que é a transmissão e criação contínuas de conhecimento. Para tanto, a escola tem de elaborar uma organização do aprendizado a ser transmitido e criado, como também deve ser guiada por critérios dos conhecimentos científicos. Os conhecimentos científicos são sistematizados a partir de determinados métodos e, conforme afirma Kruppa (2010, p. 30-31), os conhecimentos desenvolvidos em sala de aula não podem ser apresentados como verdades acabadas e desligados da realidade, pois deste modo a escola deixaria de ser um local de criação de conhecimentos e se tornaria uma mera reprodutora de um determinado tipo de conhecimento: O objeto de estudo da Física é diferente da Sociologia, o da História é diferente da Matemática. As ciências, portanto, fazem cortes na realidade e separam partes dela para estudo. As disciplinas escolares, baseadas nas diferentes ciências, repetem esses cortes. Contudo, embora essa seleção aconteça, o que faz a ciência caminhar, produzir novos conhecimentos, é a percepção de que o conhecimento produzido não é suficiente para explicar a realidade, sempre mais complexa que a seleção feita pelo estudo científico. Assim, ciência, conhecimento e realidade devem estar em constante interação. O conhecimento científico não pode se tornar verdadeiro em si mesmo, ele precisa voltar constantemente à realidade e à experimentação para progredir. Dias (2010, p. 275) enfatiza que o conhecimento escolar deve ser produzido a partir de uma abordagem crítica e criteriosa que incorpore constantemente novos saberes científicos, e questione conhecimentos que não se mostram mais válidos ou não sejam comprovados. Nessa dimensão de análise, o autor exemplifica com uma análise da História Colonial Brasileira: Um ótimo exemplo [...] são as informações transmitidas aos estudantes sobre não existirem, aqui no Brasil, na época da colonização, sociedades complexas com um alto nível de organização social. Afinal, era nisso que se acreditava até pouco tempo atrás, e que, por questões burocráticas, ainda deverá demorar para sofrer alterações nos livros escolares. No entanto, a estrutura educacional deve permitir que os professores incorporem a informação cientificamente comprovada [...].

Tema: A contribuição da Sociologia da Educação para a compreensão da educação escolar. Autor: Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis Disponível em: <http://tinyurl.com/7v8n3d3>. Acesso em: 7 jan. 2012. Tema: O que é a profissão do sociólogo? Autor: Carla Regina Diéguez Disponível em: <http://tinyurl.com/7todjk8>. Acesso em: 7 jan. 2012. Tema: Para que serve a Sociologia? Autor: Cássio Diniz e Amaury Cesar Moraes Disponível em: <http://tinyurl.com/75nr37g>. Acesso em: 7 jan. 2012.

AULA 1 - SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: CAMPO CONCEITUAL E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

SÍNTESE O pensamento sociológico tem como meta a sistematização do estudo dos fenômenos sociais, a identificação de suas causas e o desenvolvimento de reflexões críticas para o entendimento desses fenômenos. Desse modo, pode-se dizer que o foco da ciência sociológica se faz na análise dos fatos produzidos pelos grupos sociais em diferentes interações cotidianas. A Sociologia surgiu como uma resposta intelectual à compreensão dos acontecimentos que desintegraram o antigo regime e propiciaram a implantação da sociedade capitalista industrializada, suas novas relações sociais, históricas, econômicas e culturais, e que foram gestadas como consequências diretas da Revolução Industrial e da Revolução Francesa. A Sociologia da Educação, que não é concebida como um bloco de explicação único e, sim, desenvolvida por diferentes campos conceituais e pressupostos teóricos em variados contextos históricos, apresenta como foco privilegiado de estudo a educação, à medida que é considerada uma importante dimensão da vida na sociedade. Nesta perspectiva, tem a preocupação de abordar, dentre inúmeras possibilidades, as relações entre os agentes do processo educacional (estudantes, professores, técnicos e servidores que atuam no cotidiano da escola), as relações entre educação escolar, educação informal e sociedade, como também produzir reflexões analíticas sobre as influências dos processos sociais na educação escolar e estudos sobre as influências que a instituições escolares exercem sobre a sociedade. Seguindo essa dimensão de análise, os objetos de estudo da Sociologia da Educação buscam refletir sobre os modos de educar na escola, a formação do educador; a capacidade de transformação social da escola e as relações entre educação, cultura e classes sociais.

REFERÊNCIAS BRANDÃO, Carlos R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1998. CARVALHO, Alonso B. de; SILVA, Wilton C. Lima da. Sociologia da Educação: Leituras e interpretações. São Paulo: Avercamp, 2006. DIAS, Reinaldo. Introdução à Sociologia. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010. IANNI, Octavio. A Sociologia e o Mundo Moderno. In: Tempo Social; Rev. Social. USP, S. Paulo, 1(1): 7-27, 1. sem. 1989. KRUPPA, Sonia M. P. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 2010. MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1994. MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: Introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Edições Loyola, 2011. PILETTI, Nelson. Sociologia da Educação. São Paulo: Ática, 2000. PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da Educação: do positivismo aos estudos culturais. São Paulo: Ática, 2010.

AULA 2 As Contribuições da Sociologia Funcionalista e Crítica para a Educação Prof. Dr. Marcelo Flório

INTRODUÇÃO

s pensadores Émile Durkheim e Karl Marx produziram suas reflexões teóricas em pleno contexto europeu do século XIX e, portanto, no momento em que a Europa passava por inúmeras transformações econômicas, políticas, sociais e culturais que resultaram na consolidação do sistema capitalista industrial. Suas concepções sociológicas partem de pressupostos teóricos diferenciados e elaboram análises divergentes sobre a realidade social. Durkheim postula uma interpretação de que a sociedade capitalista leva à perfeição e Marx produz críticas ao mundo capitalista por entender que este sempre será imperfeito e deve ser superado pela construção de uma sociedade socialista. Nesta unidade, os assuntos a serem discutidos estão centrados na análise da: » » Concepção de Educação para a Sociologia de Émile Durkheim; » » Concepção de Educação para a Sociologia Crítica de Karl Marx.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Nesta unidade, serão apresentados quadros denominados: “Saiba mais”, “Importante!”, “Fique Atento!”, “Lembre-se”, “Para refletir” e “Dicas de vídeos do Youtube”.

OBJETIVO Ao final da unidade, você deverá ser capaz de: » » conhecer as especificidades do pensamento sociológico de Émile Durkheim; » » compreender as concepções teóricas produzidas pelo pensamento durkheimiano ao relacionar Sociologia e Educação; » » estudar as teorizações do pensamento crítico de Karl Marx; » » refletir sobre a educação na perspectiva analítica de Karl Marx.

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO PARA A SOCIOLOGIA FUNCIONALISTA DE ÉMILE DURKHEIM A Sociologia de Émile Durkheim é caracterizada por desenvolver uma análise da sociedade, que é denominada de funcionalista. A sociologia funcionalista está centrada na ótica de que a sociedade é como um organismo vivo, à medida que é considerada um todo integrado, em que cada parte apresenta uma função e cada função é tida como necessária para o equilíbrio de todo o organismo social (KRUPPA, 2010, p. 55). A sociologia durkheimiana é influenciada pelas proposições da ciência biológica e física e, desse modo, entende que a sociedade é como um corpo social, que possui vários órgãos. Na análise desta sociologia, caso um desses órgãos fique doente ou pare de funcionar, todo o corpo social é afetado (MEKSENAS, 2011, p. 35). Segundo Meksenas (2011, p. 36), esta visão adota a postura de que cada instituição tem uma função e é definida como: [...] o órgão do corpo social: a Família, o Estado, a Escola, a Igreja [...] etc. Nesse contexto, podemos notar que cada instituição possui objetivos próprios diferentes entre si, uma depende da outra para que a sociedade se desenvolva em harmonia. [...] Pretendia ver na ação de cada instituição uma função, pois, para ele, todas as instituições existem para realizar uma atividade útil. Em outras palavras, é na especificidade das funções que as instituições se completam, compondo o todo social.

Nessa linha de raciocínio, a função da moral social – a consciência coletiva – é manter a ordem em sociedade, pois sem as leis de convivência a vida social seria impensável. Para manter o corpo da sociedade saudável, é importante que a moral social seja mantida, e se esta deixa de existir ou perde sua eficácia é que surgem os problemas na sociedade. Nesse sentido, a causa dos problemas é a existência da crise social e estes somente podem ser solucionados caso sejam percebidos os aspectos sociais em que a moral está falha. Pode-se dizer que o objeto de estudo da sociologia funcionalista é a análise da moral social e, portanto, a tarefa do sociólogo é, de acordo com Meksenas (2011, p. 37),

AULA 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA SOCIOLOGIA FUNCIONALISTA E CRÍTICA PARA A EDUCAÇÃO

“[...] olhar para a sociedade, observar a moral social, analisá-la, classificá-la e desenvolver um plano de ação que possa influir na substituição dos aspectos deficientes da moral antiga por outros que pudessem orientar melhor a conduta social dos indivíduos.”

Durkheim vive no contexto europeu do século XIX e afirma que as profundas mudanças sociais, econômicas e políticas que fizeram com que a Europa evoluísse de uma sociedade agrário-feudal para uma sociedade urbano-industrial não haviam ainda produzido uma nova moral que se adequasse às convivências sociais necessárias a um novo mundo urbano e industrializado. Entende, nesse sentido, que a sociedade, apesar de ter progredido, estava em crise, pois ainda não havia se adaptado aos novos valores e precisaria encontrar uma moral que determinasse novas regras de conduta entre os indivíduos (MAKSENAS, 2011, p. 37).

Émile Durkheim Émile Durkheim (1858-1917) nasceu em Épinal, na França. Realizou seus estudos em Paris, e é conhecido como um dos fundadores do Pensamento Sociológico e da Sociologia da Educação. Lecionou na Universidade de Bordeaux, na Universidade de Paris, e propôs normas e regras que contivessem as crises sociais existentes na sociedade europeia do século XIX.

A Escola é representada, nesta corrente teórica, como uma instituição dedicada à recuperação da ordem social, pois os professores devem transmitir conhecimentos, hábitos, crenças e costumes que constituem a moral social e que estão ausentes na sociedade. Reforçar elementos primordiais para a convivência social, tais como: regras, posturas, obediência a autoridades, nacionalismo, entre outros (CARVALHO; SILVA, 2006, p. 29). Nesta acepção, a educação é fundamental para a conservação da sociedade e é esta que determinará, na totalidade, como o indivíduo deverá ser. Percebe-se neste pensamento uma visão impregnada pelo determinismo social, ao afirmar que a sociedade determina totalmente o que e como o indivíduo será (KRUPPA, 2010, p. 55). A educação é considerada um elemento adaptador e normalizador, fundamental para a integração do indivíduo no todo social. Como a sociedade não pode, nesta visão, existir sem que seus membros sejam semelhantes em seus hábitos e comportamentos, a educação é a instituição que deve reforçar na criança um modo de ser, que é essencial para o desenvolvimento da vida coletiva (MEKSENAS, 2011, p. 40). De acordo com Durkheim (1978, p. 41), são as gerações adultas que devem inculcar na criança os valores sociais estabelecidos em sociedade: “A Educação é a ação exercida pelas gerações adultas que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine.” 19

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Para a sociologia funcionalista de Émile Durkheim, a Educação é primordial porque é por meio dela que os valores, as normas e as regras de uma sociedade são inculcados nas crianças.

Os fatos sociais, na concepção de Durkheim, são compreendidos como “coisas”, porque devem ser observados como se fossem fatos físicos, químicos ou biológicos e, nessa perspectiva, o pesquisador deve impedir que sua opinião contamine a investigação dos fenômenos sociais. Nesta visão, as impressões do senso comum, do cotidiano e os preconceitos sobre os fenômenos sociais devem ser eliminados (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 26). Segundo o pensador, para ser fato social é necessário que apresente três características: coercitividade, exterioridade e generalidade. Segundo Durkheim (1995, p. 13), o fato social é: “[...] toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente de suas manifestações individuais.”

Para Piletti e Praxedes (2010, p. 26), os fatos sociais, nesta vertente teórica, podem ser caracterizados: [...] pela coerção que exercem sobre os indivíduos, influindo para que tenham determinadas condutas, como ocorre nos fenômenos de multidão, na adesão a uma moda ou em correntes de opinião que suscitam, por exemplo, o desejo de se casar ou de se suicidar; por sua generalidade, na medida em que manifestam um fenômeno que atinge uma coletividade; por apresentarem uma existência objetiva, independente e exterior aos indivíduos e poderem ser observados por meio de indicadores estatísticos e códigos legais [...].

No tocante ao processo educacional, o sociólogo compreende que a educação deve exercer coerção sobre os indivíduos, ao obrigá-los que se conformem aos conteúdos e hábitos desenvolvidos na sociedade. Essa noção parte do pressuposto de que o indivíduo somente é aceito em sociedade caso se adapte às regras e aos padrões sociais. A educação também é concebida como uma forma exterior ao indivíduo, à medida que se apresenta independente dos indivíduos e porque é uma força maior que a do ser humano e que dita os comportamentos exigidos pela sociedade. E, por fim, a educação é representada como sendo um aspecto geral, pois é um mecanismo adotado na maior parte da sociedade e não se trata de um caso isolado (CARVALHO; SILVA, 2006, p. 30). Nessa dimensão analítica, o objetivo da educação é criar um ser social a partir de uma coação constante a ser exercida sobre a criança para moldá-la às características da sociedade. A educação é considerada bem-sucedida caso a coerção exercida sobre os indivíduos não seja percebida e caso pareça a todos como hábitos naturais e espontâneos de cada um (PILETTI; PRAXEDES, 2010 p. 27-28)

AULA 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA SOCIOLOGIA FUNCIONALISTA E CRÍTICA PARA A EDUCAÇÃO

A teoria sociológica de Émile Durkheim é utilizada para a fundamentação de ideais conservadores que defendem a manutenção da ordem social capitalista. A concepção sociológica de Durkheim acredita no progresso da sociedade capitalista e, embora entenda que esse sistema social apresente problemas e pode adoecer ao compreendê-lo como corpo social, considera que é uma sociedade perfeita.

A função da educação, segundo Durkheim, é a de integrar o indivíduo na sociedade, e essa integração é caracterizada por ser una e múltipla (MEKSENAS, 2011, p. 41). A educação é una porque o processo educacional deve inculcar na criança noções que fazem parte da vida social capitalista. É a educação, nesta acepção, que deve transmitir a moral social para garantir que a sociedade seja um corpo harmônico e que contenha a tendência natural para o progresso. É considerada una, também, porque reproduz os valores sociais essenciais e, para atingir esse intento, o professor é aquele que deve reproduzir os valores e os conhecimentos ditados pela sociedade e, desse modo, não deve transmitir suas próprias ideias (MEKSENAS, 2011, p. 41-42). Para Durkheim, as descobertas espontâneas não devem constituir a relação professor-aluno: “A relação entre professor e aluno ou a relação entre pais e filhos são, estritamente falando, exemplos de atividade educacional, e uma descoberta espontânea, mesmo envolvendo aquisição de conhecimento, não é, em si mesma, parte do processo da Educação (VASCONCELOS, 2011, p. 81).”

Além de ser una, a educação é múltipla, porque a despeito de todos os valores comuns a todos o seres humanos de uma sociedade, existem conhecimentos diferenciados de uma classe para outra e de uma profissão para outra, o que pode ser definido como uma determinada diversidade e especialização dentro de uma unidade (MEKSENAS, 2011, p. 42). De acordo com a análise sociológica durkheimiana, o Estado é o órgão vital, funciona como o cérebro da sociedade e, desse modo, sua tarefa é zelar pela moral social, a partir de interesses coletivos e não por meio de interesses individuais. É o Estado que deve conduzir, supervisionar e orientar a Educação, de modo que o ato de educar esteja livre de paixões individuais, pois são os valores morais da sociedade e não as vontades pessoais que devem definir o sistema de ensino (MEKSENAS, 2011, p. 44). Pode-se compreender o pensamento sociológico de Émile Durkheim como conservador, pois a Educação é concebida para reproduzir o sistema capitalista e não para mudar a sociedade e, apesar de suas teorias terem sido formuladas no final do século XIX, suas ideias ainda são incorporadas em diversas dimensões do ensino em pleno século XXI (MEKSENAS, 2011, p. 45).

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

“Esse ideal, ao mesmo tempo, uno e diverso, é que constitui a parte básica da Educação. Ele tem por função suscitar na criança: 1) Um certo número de estados físicos e mentais que a sociedade a que pertença considere como indispensáveis a todos os seus membros; 2) Certos estados físicos e mentais que o grupo social (casta, classe, família, profissão) considere indispensáveis a todos quantos o formem. A sociedade em seu conjunto e cada meio social em particular é que determinam este ideal a ser realizado” (ÉMILE DURKHEIM) “Una e múltipla, a Educação, para Durkheim, é muito importante na sociedade, pois, ao mesmo tempo em que é o elemento que transmite a moral social, permite que todo indivíduo possa, em alguns momentos, se especializar numa área do conhecimento humano para preencher uma função útil na sociedade.” (PAULO MEKSENAS)

A EDUCAÇÃO SEGUNDO A SOCIOLOGIA CRÍTICA DE KARL MARX Diferentemente da teoria de Émile Durkheim, que entende que a Sociologia deveria contribuir para que a sociedade capitalista fosse levada à perfeição, o pensador Karl Marx compreende que o mundo capitalista seria sempre imperfeito e, desse modo, não se trata de reformar ou melhorar o capitalismo. Em sua análise crítica, Marx conclui que a única possibilidade para que os problemas sociais fossem superados seria a construção de uma sociedade socialista por meio de uma luta política (MEKSENAS, 2011, p. 59-60).

Friedrich Engels O pensador alemão Karl Marx (1818-1883) nasceu em Trier, Alemanha, e viveu em um ambiente de classe média, pois seu pai era advogado e permitiu o acesso dos filhos aos estudos. Trabalhou como jornalista e dirigiu agências jornalísticas. Atuou em diversas áreas do conhecimento e, portanto, pode ser considerado, além de jornalista, sociólogo, filósofo, economista e historiador. É um estudioso que influenciou diversas esferas da vida social e científica e possibilitou diferentes interpretações de seus estudos sobre a sociedade capitalista. O teórico alemão Friedrich Engels (1820-1895) foi coautor de obras importantes com Karl Marx, como atesta os dois volumes dos livros O Capital e Manifesto do Partido Comunista.

AULA 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA SOCIOLOGIA FUNCIONALISTA E CRÍTICA PARA A EDUCAÇÃO

Ao estudar o modo de produção da sociedade capitalista, Marx chegou à conclusão de que a organização do trabalho desta sociedade apresenta uma contradição, que está centrada na relação entre capital e trabalho, o que origina os graves problemas sociais no século XIX. Nessa linha de raciocínio, concluise que há duas classes sociais antagônicas: de um lado há os proprietários dos meios de produção (ferramentas, terras) – que representa a minoria –, que na sociedade capitalista obtém a riqueza por meio da exploração e pobreza que submetem a maioria da sociedade. De outro lado há a classe trabalhadora que não têm outro recurso a não ser vender sua força de trabalho, que sempre produz mais do que recebe e seu salário fica nas mãos deste proprietário capitalista, que lucra e enriquece (MEKSENAS, 2011, p. 60-61). Meksenas (2011, p. 61) enfatiza que: “[...] essa contradição entre capital e trabalho é, na opinião de Marx, o elemento que origina os problemas sociais: lucro exces-sivo de um lado, salário baixo de outro; mansão de um lado, cor-tiço de outro; saúde de um lado e subnutrido de outro, e assim por diante.”

De acordo com Kruppa (2010, p. 59), para Marx, a sociedade capitalista aprofunda a divisão social do trabalho e a existência dos meios de produção (terras, máquinas, entre outros), separa as classes sociais e diferencia proprietários e não proprietários dos meios de produção, ou seja, os burgueses e os operários. Ainda segundo a autora: [...] essa divisão de trabalho separa os homens, isolando aqueles responsáveis pela concepção daqueles que executam o trabalho, separando o trabalho intelectual do manual, colocando um para pensar e outros para executar.

Karl Marx não chegou a escrever especificamente sobre a escola, no entanto, sua teoria pode contribuir para uma reflexão analítica sobre a educação (KRUPPA, 2010, p. 67). No que se refere à concepção de Educação no pensamento de Karl Marx, o pensador não considera que seja uma realidade externa que possui existência própria. Para ele, a educação é fruto de uma relação social entre os indivíduos e classes sociais, e também uma expressão da consciência da sociedade e é desenvolvida em diálogo com outras esferas sociais (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 48). A educação, como salientam Piletti e Praxades (2010, p. 48-51), é representada como um dos tipos de consciência, e integra o que Marx denomina de superestrutura da sociedade. A superestrutura é condicionada, segundo eles, “[...] pelas relações sociais de produção vigentes e pelas forças produtivas materiais da sociedade”. As relações sociais de produção expressam os comportamentos dos indivíduos no trabalho e definem quem trabalha, em que ritmo, como a riqueza é distribuída, quem tem o direito de ter ou não propriedade sobre os recursos para a vida em sociedade. Segundo Piletti e Praxedes (2010, p. 50-51), na visão do pensador, “[...] as relações sociais expressam a maneira como os seres humanos se comportam durante as atividades do trabalho social, distribuindo entre os membros da coletividade o poder de decisão sobre quais atividades devem ser realizadas [...].”

As forças produtivas demonstram a capacidade de um coletivo em produzir recursos materiais, a partir da transformação da natureza (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 50). Para Piletti e Praxedes (2010, p. 50), na concepção de Marx, a transformação da natureza está relacionada ao saber técnico:

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

[...] o trabalho de transformação da natureza depende de um saber técnico a respeito das maneiras mais eficientes de atuar sobre ela, utilizando-se de instrumentos que multiplicam as forças do animal humano e são acumulados saberes que propiciam determinada produtividade do trabalho.

Infraestrutura e Superestrutura Para Karl Marx, todas as sociedades estão divididas nas esferas: infraestrutura e superestrutura. A infraestrutura é a base material da sociedade, tais como as fábricas, comércios, agriculturas. É uma esfera ligada à base econômica da sociedade. A superestrutura é constituída pelos fenômenos da consciência (representações e interpretações), tais como a cultura, a religião, a educação, a política, a justiça, entre outros. (BARAQUIN; LAFFITTE, 2007, p. 206)

A partir da análise de Marx, o indivíduo pode transformar a educação herdada das gerações passadas – e esta não é concebida como algo pronto a ser inculcado às novas gerações. Sua perspectiva interpretativa considera a educação como um elemento que está em constante mudança, assim como a sociedade é um processo social em permanente transformação. Nessa acepção, apesar de o indivíduo ser apresentado como aquele que é produto das circunstâncias, este tem a capacidade de influenciar e transformar a sociedade. Segundo Piletti e Praxedes (2010, p. 48) a visão teórica de Marx contempla a ideia de que: [...] se os educadores, pais, professores e demais sujeitos sociais influenciam a formação das novas gerações, eles próprios, por sua vez, estão em contínuo processo formativo, que resulta do relacionamento entre si e com as novas gerações.

A Formação de uma Consciência Crítica A vertente teórica produzida pelo pensador Karl Marx, ao discutir sobre o papel significativo da formação da consciência crítica da classe trabalhadora, tem como preocupação que esta classe se liberte das contradições do sistema capitalista. Desse modo, o pensamento de Marx apresenta uma dimensão humanista, pois tem como pressuposto a construção de uma sociedade que melhore as condições de vida e de trabalho das classes dominadas.

Para Meksenas (2011, p. 68), a escola nesta vertente reproduz os conflitos de uma sociedade dividida por classes sociais e, portanto, toda educação é de classe, pois, no sistema capitalista, os membros da classe empresarial são educados para dirigir uma sociedade com determinados interesses. Já os membros da classe trabalhadora devem ser adestrados para aceitar a sociedade capitalista, de modo a se apresentam submissos.

AULA 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA SOCIOLOGIA FUNCIONALISTA E CRÍTICA PARA A EDUCAÇÃO

Diante da situação anteriormente descrita e criticada por Karl Marx, a educação escolar na sociedade capitalista (MEKSENAS, 2011, p. 68) tem por objetivo preparar o indivíduo para a transmissão ideológica de que a visão da classe empresarial é a trabalhadora deve aprender apenas o suficiente para as tarefas inseridas em seu contexto de trabalho. De acordo com essa reflexão produzida pelo pensador, a classe empresarial e dominante – dos proprietários dos meios de produção – tem acesso a uma escolarização completa e às escolas com melhores professores e materiais didáticos, com bom nível de conhecimento para se perpetuar na função de dirigente na sociedade. Desse modo, a sociologia crítica de Marx relaciona conhecimento e classe social na cultura capitalista e, assim, a educação reproduziria a desigualdade social do capitalismo: [...] a partir do conhecimento, é possível dominar mais facilmente outra pessoa; faz sentido que em nossa sociedade a classe empresarial tenha acesso às melhores escolas enquanto aos trabalhadores reste apenas o acesso àquele conhecimento parcial que lhe garanta a condição de dominado eficiente (MEKSENAS, 2010, p. 68).

Está presente, também, no pensamento de Marx que, embora a escola seja concebida como uma instituição controlada pela classe dominante para transmitir sua ideologia, a classe trabalhadora não deve negar a escola. Pelo contrário, deve lutar pelos seus direitos à educação e atuar dentro e fora da escola para que a escola se transforme numa instituição que atenda os interesses dos trabalhadores e não apenas dos indivíduos dominantes (MEKSENAS, 2010, p. 69).

O Que é Ideologia? A ideologia, como é definida por Karl Marx, é uma imposição dos valores, ideias e visões da classe dominante (a classe empresarial) à classe dominada (classe trabalhadora). Desse modo, os valores da classe proprietária dos meios de produção na sociedade capitalista devem ser concebidos como a ótica única e verdadeira da sociedade. Essas ideias devem ser inculcadas e devidamente transmitidas à classe dominada a fim de que se pense e se comporte no mundo, a partir de padrões e normas estabelecidos pela classe dominante, que tem como objetivo manter sua exploração sobre a sociedade como um todo.

A educação, na acepção do pensador, deve ser entendida como um processo em que o indivíduo seja produto da história e, ao mesmo tempo, agente transformador. O ser humano, nessa dimensão de análise, deve produzir um olhar crítico sobre a realidade e este componente crítico é apresentado como pressuposto básico e fundamental para o processo educacional (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 58). Pode-se concluir, então, que Karl Marx chega a postular a importância da criação de uma educação proletária, que estivesse preocupada em formar a consciência crítica e em suprimir a ideologia das classes dominantes (VASCONCELOS, 2011, p. 108).

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

DICAS DE LINKS DO YOUTUBE Tema: Clássicos da Sociologia – Durkheim Autoria: Gabriel Cohn e Raquel Weiss Disponível em: <http://www.youtube.com/ watch?v=D6BY6LtK9xQ>. Acesso em: 16 jan. 2012. Tema: Sociologia e modernidade – Durkheim (Parte II) Autor: Paulo Guiraldelli Junior Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=mmmaPJ_ TAkA&feature=related>. Acesso em: 16 jan. 2012. Tema: Teorias clássicas da Sociologia – Karl Marx Autor: Cássio Diniz Disponível em: <http://www.youtube.com/ watch?v=89LD2a1n8vA>. Acesso em: 16 jan. 2012. Tema: Karl Marx e a Educação Autor: Antonio Joaquim Severino Disponível em: <http://www.youtube.com/ watch?v=zuqLY0DOYY4>. Acesso em: 16 jan. 2012.

SÍNTESE Apresente unidade, num primeiro momento, discutiu a Sociologia de Émile Durkheim, que foi caracterizada por desenvolver uma análise da sociedade denominada de funcionalista. A sociologia funcionalista está centrada na ótica de que a sociedade é como um organismo vivo, à medida que é considerada um todo integrado, em que cada parte apresenta uma função e cada função é tida como necessária para o equilíbrio de todo o organismo social. A escola é apresentada, na concepção teórica de Durkheim, como uma instituição dedicada à recuperação da ordem social, à medida que os professores devem transmitir conhecimentos, hábitos, crenças e costumes que constituem a moral social e que estão ausentes na sociedade. Nessa linha de raciocínio, a escola deve reforçar elementos primordiais para a convivência social, tais como: regras, posturas, obediência a autoridades, nacionalismo, entre outros. Num segundo momento, a unidade empreendeu uma análise da sociologia crítica de Karl Marx. Marx chegou à conclusão de que a organização do trabalho desta sociedade apresenta uma contradição, que está centrada na relação entre capital e trabalho, o que origina os graves problemas sociais no século XIX. Nessa perspectiva, conclui que há duas classes sociais antagônicas: de um lado há os proprietários dos meios de produção (ferramentas, terras) – que representa a minoria, que na sociedade capitalista, obtém a riqueza por meio da exploração e pobreza que submetem a maioria da sociedade. De outro lado há a classe trabalhadora que não têm outro recurso a não ser vender sua força de trabalho, que sempre produz mais do que recebe e seu salário fica nas mãos deste proprietário capitalista, que lucra e enriquece. No tocante às reflexões de Marx sobre a educação, entende-se que esta reproduz os conflitos de uma sociedade dividida por classes sociais e, portanto, toda educação é de classe, pois no sistema capitalista os membros da classe empresarial são educados para dirigir uma sociedade com determinados interesses, e os membros da classe trabalhadora devem ser adestrados para aceitar a sociedade capitalista, de modo a se apresentam submissos.

AULA 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA SOCIOLOGIA FUNCIONALISTA E CRÍTICA PARA A EDUCAÇÃO

No entanto, Marx compreende que o indivíduo possa ser capaz de transformar a educação herdada das gerações passadas e, portanto, esta não é concebida como algo pronto a ser inculcado às novas gerações. Sua perspectiva interpretativa considera a educação como um elemento que está em constante mudança, assim, como a sociedade é um processo social em permanente transformação. Desse modo, a classe trabalhadora não deve negar a escola, deve lutar pelos seus direitos à educação e atuar dentro e fora da escola para que esta se transforme numa instituição que atenda também aos interesses dos trabalhadores.

REFERÊNCIAS ARANHA, Maria L. De A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2010, p. 310-311. BARAQUIN, N.; LAFFITTE, J. Dicionário Universitário dos Filósofos. São Paulo: Martins Fonte, 2007. CARVALHO, Alonso B. de; SILVA, Wilton C. Lima da. Sociologia da Educação: Leituras e interpretações. São Paulo: Avercamp, 2006. DURKHEIM, ÉMILE. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1978. ______. As regras do método sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1995. MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. (Coleção “Os Pensadores”). São Paulo: Abril Cultural, 1990. ______; ENGELS, Friedrich. Obras escolhidas. v.1. Lisboa: Edições Avante!, 1988. MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: Introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Edições Loyola, 2011. PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da Educação: Do positivismo aos estudos culturais. São Paulo: Ática, 2010. VASCONCELOS, José A. Fundamentos Filosóficos da Educação. Curitiba: Ibpex, 2011.

AULA 3 A Sociologia Contemporânea e a Educação Prof. Dr. Marcelo Flório

INTRODUÇÃO

sociologia contemporânea da educação, empreendida por Pierre Bourdieu e Edgar Morin, é significativa por postular debates importantes sobre a realidade escolar no século XX e na primeira década do século XXI e por discutirem o fenômeno educacional a partir da perspectiva cultural e simbólica. Nesta unidade abordaremos os seguintes temas:

» » A educação na perspectiva de Pierre Bourdieu: A escola e a reprodução das desigualdades sociais; » » A educação na perspectiva de Edgar Morin: A Educação e a religação dos saberes.

Também serão apresentados nesta unidade os seguintes quadros informativos: “Saiba mais”, “Lembre-se”, “Dica de livro”, “Dica de filme” e “Dicas de vídeos do Youtube”.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

OBJETIVO Ao final da unidade, você deverá ser capaz de: » » estudar o pensamento sociológico de Pierre Bourdieu; » » refletir sobre a relação entre escola, família e reprodução das desigualdades sociais, na visão do teórico Bourdieu; » » conhecer as reflexões da Sociologia desenvolvida por Edgar Morin; » » compreender a relação entre escola, diversidade e religação dos saberes.

A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DE PIERRE BOURDIEU: A ESCOLA E A REPRODUÇÃO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS A Sociologia contemporânea de Pierre Bourdieu produziu, na segunda metade do século XX, dois importantes conceitos para o entendimento de diversos segmentos da realidade social: habitus e campo. É importante ressaltar que estes conceitos são relacionais e complementares e, portanto, não podem ser entendidos separadamente.

Pierre Bourdieu Pierre Bourdieu (1930-2002) nasceu em Denguin, França, e teve uma origem familiar modesta. Sua experiência como docente foi desenvolvida em importantes universidades, tais como: École Normale Supérieure, Liceu de Moulins, Universi-dade de Lille, École des Hautes Études en Scienses Sociailes e Collége de France. Em sua trajetória, como professor e pesquisador, publicou diversos livros e artigos, tais como: A distinção, A miséria do mundo, Escritos de Educação e Para uma Sociologia da Ciência.

O conceito denominado de habitus pode ser compreendido como uma matriz que gera visões de mundo e comportamentos que são praticados pelos indivíduos na vida social. O habitus (as visões de mundo do ser humano), segundo Santos (2007, p. 50) “[...] gera hábitos e ações que nem sempre são explicáveis pela lógica formal”. Ainda sobre isso, Setton (2002, p. 61) afirma que tal conceito, “[...] embora visto como um sistema gerado no passado e orientado para uma ação no presente, ainda é um sistema em constante reformulação. Habitus não é destino”. Nessa perspectiva, a conceituação de habitus está relacionada às capacidades próprias de um ser humano em agir e pensar. É também definido como um conjunto de saberes e práticas acionadas pelos sujeitos sociais de acordo com suas experiências vividas (PILETTI; PRAXEDES, p. 83).

AULA 3 - A SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E A EDUCAÇÃO

Já o conceito de campo é definido como o espaço em que ocorrem as relações entre os indivíduos, grupos sociais, estruturas, instituições e obedece às leis próprias determinadas pelas disputas que ocorrem em seu interior. No campo há os dominantes (são aqueles que dominam determinado campo e o fazem funcionar de acordo com seus interesses) e os dominados (são aqueles que podem produzir resistências, contestações, reivindicações ou conformidade e aceitação). A concepção da teoria de campo aparece como uma rede de relações que obedece a uma determinada lógica e necessidade. Pode-se constatar ainda que há leis gerais válidas para todos os campos, como também há características específicas em cada campo. Um determinado campo apresenta lógicas diferentes, como nos seguintes exemplos: campo artístico, campo religioso, campo econômico, campo escolar, entre outros (CATANI, p. 330). Segundo Bourdieu (1989, p. 89), há uma luta permanente nos diversos campos, à medida que um campo particular é entendido como determinado por relações de poder e, no seu interior, os indivíduos são alocados de modo desigual. Sobre a especificidade de um campo, o autor afirma: “Cada vez que se estuda um novo campo, seja o campo da filologia no século XIX, da moda atual ou da religião da Idade Média, descobre-se propriedades específicas, próprias a um campo particular, ao mesmo tempo, que se faz avançar o conhecimento dos mecanismos universais dos campos que se especificam em função de variáveis secundárias. Por exemplo, as variáveis nacionais fazem com que mecanismo genéricos tais como a luta entre os pretendentes e os dominantes assumam formas diferentes. (Op. cit.)”

HABITUS E CAMPO O habitus pode ser compreendido como um conjunto de visões de mundo, que geram hábitos e comportamentos que são praticados pelos indivíduos e que estão em constante modificação. Exemplo:

Figura 1 - O desenho manifesta a visão de mundo de uma criança

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Um determinado campo é o espaço em que ocorrem as relações entre os indivíduos, grupos sociais, estruturas, instituições. Um campo específico obedece às leis próprias determinadas pelas disputas que são desenvolvidas em seu interior. Exemplo:

Figura 2 - O espaço escolar é um espaço social em que ocorrem relações entre indivíduos, grupos sociais e instituições.

Em um determinado campo específico, é possível notar que os produtos simbólicos são classificados e hierarquizados. Os produtos simbólicos podem ser classificados em: vulgares, inferiores, superiores ou distintivos. Essas classificações incidem sobre todas as representações do ser humano na realidade social, como, por exemplo: arte, música, hábitos culinários, vestuário, mobília, práticas esportivas, expressões corporais, escolhas no tocante ao lazer e turismo (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 34-35). É importante enfatizar que, na visão de Bourdieu (NOGUEI-RA, 2009, p. 36-37), as hierarquias entre os bens culturais também hierarquizam os indivíduos e os grupos sociais: “Os indivíduos capazes de produzir, reconhecer, apreciar e consumir bens culturais tidos como superiores teriam maior facilidade para alcançar ou se manter nas posições mais altas da estrutura social. ”

Para esse autor, não basta ter acesso aos bens materiais. Para ter capital cultural, é preciso possuir as competências culturais exigidas, ou seja, determinadas linguagens, gostos e hábitos valorizados pelas camadas dominantes, o que garantiria acesso aos mesmos. Seguindo essa linha de raciocínio, Bourdieu elabora o conceito de capital. O termo pode ser entendido como “moeda” (o capital pode ser interpretado como um “pagamento”) Os principais tipos de capital são: econômico, cultural, social e simbólico (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009). Com relação ao capital cultural, pode-se defini-lo em três modalidades, de acordo em Nogueira e Nogueira (2009, p. 35): » » Objetivado: faz referência à propriedade dos objetos culturais que são valorizados em uma cultura dominante, como obras de arte e livros;

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» » Incorporado: faz referência à cultura dominante incorporada (internalizada) pelo indivíduo, tais como: habilidades linguísticas, postura corporal, crenças, conhecimentos, hábitos e comportamentos; » » Institucionalizado: faz referência à posse de títulos escolares que são utilizados socialmente para confirmar e dar visibilidade formação cultural do indivíduo. Um indivíduo que possui capital cultural, por exemplo, é aquele que domina o padrão culto da língua portuguesa e este domínio da língua funciona como uma “moeda” que possibilita a quem o possui diversas recompensas, tanto no sistema escolar, no mercado de trabalho ou na vida cotidiana como um todo, inclusive no matrimônio. Por meio do ato de possuir esse tipo de capital cultural, o indivíduo se distingue de outros indivíduos e grupos que são considerados inferiores. Segundo Bourdieu, é a família que transmite às crianças o capital cultural das classes dominantes, ao realizar determinados investimentos educativos, que inclui saberes, valores, práticas, a atitude da família em relação à escola, as expectativas em relação ao futuro da criança. A família, desse modo, pode motivar determinadas condutas individuais como o interesse pelo consumo, pela acumulação de propriedades, títulos de prestígio e estímulos para o desenvolvimento de competitividade nas relações escolares. Essas condutas contribuem para que o indivíduo adquira o status pretendido pela elite. Segundo Piletti e Praxedes (2010, p. 84): “Na sociologia de Bourdieu, escola e família são complementares na formação do habitus do agente, pois a vivência em ambas as instâncias da vida social se expressa nas experiências escolares, dotando cada aluno de possibilidades de decodificar à sua maneira os saberes transmitidos pelos professores. [...] Após passar pelo sistema de ensino, ao habitus de cada indivíduo é acrescentada a experiência escolar, o que condiciona sua trajetória na vida social e profissional.”

No que se refere à educação, Bourdieu entende, portanto, que a classificação do indivíduo no sistema de ensino depende do capital cultural. O aluno é cobrado no sistema de ensino quanto às suas atitudes, comportamentos e conhecimentos. Desse modo, nesse sistema, passa a ser valorizado aquele aluno que apresenta determinadas habilidades incorporadas pelas elites e, então, ele será bem-sucedido no cotidiano da escola porque levará consigo os hábitos da cultura dominante (NOGUEIRA, NOGUEIRA, 2009 p. 37). Diante desse fato, o sistema escolar acaba por ignorar as diferenças legitima, reforça e reproduz as situações de desigualdade social e cultural existentes na sociedade (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 85). Nessa dimensão interpretativa, o sistema escolar não apresenta o fator de mobilidade social (as camadas dominadas não podem aspirar à ascensão social pretendida por meio do sistema de ensino e desenvolver o mobilismo social), pois valoriza a herança cultural do indivíduo. A esse respeito, as instituições escolares podem favorecer as crianças e os jovens das elites dominantes por meio de um tipo de recrutamento seletivo, que também elimina as crianças e os jovens das camadas dominadas. Fica claro, então, que Bourdieu postula que o capital cultural transmitido pela família contribui também para o fracasso no sistema de ensino. Nessa concepção, o diploma escolar depende do capital social herdado pela família e é colocado a serviço do indivíduo (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 82-84).

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

De acordo com o sociólogo, tanto no sistema escolar como em outros sistemas simbólicos, é exercida sobre os indivíduos dominados uma violência simbólica, que tem como função que o próprio dominado concorde em ser subalternizado e inferiorizado, colocado à margem. No entanto, ao mesmo tempo, compreende que os dominados possam apresentar questionamentos e contestações da ordem social vigente no campo educacional. Para tanto, alguns indivíduos utilizam a capacidade criadora, ativa e inventiva que integra o conceito de habitus. Nesse sentido, o indivíduo pode lutar contra as instituições escolares que reproduzem as relações de poder em seu campo (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 85-86). De modo consciente ou inconsciente, o sistema escolar, de acordo com Nogueira e Nogueira (2009, p. 77-78), valoriza a cultura do aluno da elite dominante e, especificamente, nas avaliações escolares exige do aluno além do domínio do conteúdo transmitido, a familiaridade com a cultura dominante: “[...] a escola reproduziria, a seu modo, a distinção entre os dois modos básicos de se relacionar com a cultura: um primeiro: desvalorizado, se expressaria na figura do aluno esforçado, estudioso, aplicado, que busca compensar sua distância em relação à ultura legítima através de uma dedicação tenaz às atividades escolares; e um segundo, valorizado, representado pelo aluno tido como brilhante, original, talentoso, desenvolto, muitas vezes precoce, que atende às exigências da escola sem exibir traços de um esforço laborioso ou tenso. O sistema de ensino, sobretudo em seus ramos mais elevados, consagraria e cobraria dos alunos essa segunda postura.”

O termo “capital” pode ser entendido como “moeda” como, por exemplo, o capital cultural. O capital cultural refere-se ao poder da posse, da produção ou do consumo de um bem cultural social dominante. Ao ser possuidor de um capital cultural, o indivíduo se distingue de outros grupos que são inferiorizados.

Bourdieu formula também a noção de pedagogia racional (NOGUEIRA, NOGUEIRA, 2009, p. 84-85) como uma solução para a lógica do sistema escolar, que tem como objetivo privilegiar a acumulação do capital cultural dominante. Esse conceito foi elaborado pelo pensador no início de sua carreira e aponta uma saída para os interesses dos alunos dominados pelo sistema escolar. A proposta é a de uma ação pedagógica que desenvolva uma aprendizagem que torne totalmente explícito o que no sistema de ensino funciona implícito. Anos depois de elaborada essa teorização, o próprio Bourdieu chega a considerar a pedagogia racional como algo difícil de ser realizado plenamente e questiona se de fato os saberes e conhecimentos poderiam ser distribuídos na escola. O conceito de pedagogia racional (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 84-85) deveria neutralizar do maternal à universidade os fatores de desigualdade social. Essa ação foi definida pelo autor como: “[...] uma pedagogia racional e universal, que, partindo do zero e não considerando como dado o que apenas alguns herdam, se obrigaria a tudo em favor de todos e que se organizaria metodicamente em referência ao fim explícito a todos os meios de adquirir aquilo que não é dado, sob a aparência do dom natural, senão às crianças das classes privilegiadas.

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A grande contribuição da análise sociológica de Pierre Boudieu é atentar ao fato de que a instituição escolar não é neutra, de que a escola não trata todos de maneira igual. Segundo o autor, supostamente todos são tratados de modo igual, por assistirem às mesmas aulas, por serem submetidos às mesmas formas de avaliação e às mesmas regras no ambiente escolar, porém alguns estariam numa condição favorável para atender às exigências não explícitas da instituição escolar (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 32). Ele compreende, desse modo, que a cultura escolar é a cultura dominante dissimulada. Para o pensador (BOURDIEU,1998, p. 53): “Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais.”

Pro dia nascer feliz o filme Pro dia nascer feliz é um documentário dirigido por João Jardim, e lançado em 2007. Ele retrata a vida de adolescentes de 14 a 17 anos em seis escolas do Brasil. O filme aborda as desigualdades sociais e as relações vividas dentro da escola, tais como preconceito, violência e esperança.

A EDUCAÇÃO E A RELIGAÇÃO DOS SABERES SEGUNDO A SOCIOLOGIA DE EDGAR MORIN As análises sociológicas de Edgar Morin produzem significativas contribuições para a área da educação, desde a segunda metade do século XX, e ainda desenvolvem oportunas reflexões nestes primeiros anos do século XXI. A sociologia da educação de Morin tem elaborado críticas contundentes sobre o sistema escolar vigente. O autor entende que a educação escolar não deve promover a hiperespecialização e a fragmentação dos saberes. Nesse sentido, os saberes devem ser religados uns aos outros e o ensino deve ser capaz de fornecer uma concepção global, de modo que o aluno tenha como base um aprendizado que dê acesso à discussão da complexidade da vida do ser humano. Segundo Oliveira (2010, p. 2), a hiperespecialização, para Morin, é algo que “[...] desintegra o processo educativo e a própria visão do ser humano e de suas aptidões, visto que ela – a hiperespecialização – parcela o global, e os processos globais são cada vez mais essenciais”. Essa concepção global do ensino promove a convergência entre as ciências e faz com que, por exemplo, as ciências naturais dialoguem com as ciências humanas. É importante que o ensino demonstre que há vínculo entre as diversas áreas do conhecimento: “As crianças aprendem em meio a categorias isolantes: a história, a geografia, a química, a física, sem aprender, ao mesmo tempo, que a história se situa sempre em espaços geográficos e que cada paisagem geográfica é fruto de uma história terrestre; sem aprender que a química e a microfísica têm o mesmo objeto, mas em escalas diferentes (PENA-VEJA; ALMEIDA; PETRAGLIA, 2011, p. 151).”

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Edgar Morin Edgar Morin nasceu em 1921, em Paris, França. Participou, na Segunda Guerra Mundial, da resistência francesa. O pensador não trabalhou apenas na área da Sociologia e Sociologia da Educação, mas também nas áreas de Antropologia e Filosofia. É pesquisador do CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique), e um dos mais importantes pensadores do mundo contemporâneo. Dentre suas centenas de livros publicados, pode-se citar: A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento e Os sete saberes necessários à educação do futuro.

A crítica à hiperespecialização integra os estudos da complexidade, que foram iniciados por Morin. Esses estudos preconizam que os fenômenos sociais devem ser analisados em sua multiplicidade, de modo que o ser humano possa entender melhor a realidade social em que vive. A respeito disso, Morin (1999, p. 12) diz que “[...] o paradigma da complexidade surgirá do conjunto de novas concepções, de novas visões, de novas descobertas e de novas reflexões que vão conciliar-se e juntar-se”. O pensamento complexo, tal qual elaborado por Morin, é pautado por três princípios que se interrelacionam e que contribuem para um ensino em que os saberes estejam relacionados (OLIVEIRA, 2010, p. 2-3): Princípio dialógico, princípio da recursão organizacional e princípio hologramático. » » Princípio dialógico: o indivíduo deve integrar em suas explicações, lógicas diferenciadas, como: a emoção, o real, o imaginário, a ciência e a arte. Dessa maneira, o diálogo entre diversos saberes amplia o aprendizado do aluno quanto ao conhecimento da vida social e do mundo contemporâneo. » » Princípio da recursão organizacional: o processo recursivo faz referência à noção de que não há causas e efeitos separados, são totalmente complementares. Esse princípio rompe a ideia de causa e efeito lineares e afirma que tudo na sociedade são, ao mesmo tempo, causas e efeitos. Nessa perspectiva, é possível dizer que entre as instituições e os indivíduos há interações em que o efeito pode retornar sobre a causa. O seguinte esquema expressa o conceito de Morin sobre o princípio:

CAUSA

↔ EFEITO

» » Princípio hologramático: o menor ponto em um holograma contém a informação do todo e, desse modo, a parte está no todo e o todo está na parte. Exemplo: cada célula tem a informação genética de todo o indivíduo. Observe a figura a seguir e foque seu olhar em uma parte da imagem e depois ao seu todo. Atente ao fato de que uma contém a outra (INÁCIO JÚNIOR; ALVES, 1990, p. 7):

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Na concepção de Morin, esses princípios devem ser trabalhados pelo professor em sala de aula para que uma verdadeira reforma no ensino seja produzida, e para que as crianças percebam como há ligações entre os saberes, além de proporcionar ao aluno a ideia de como o mundo à sua volta apresenta uma multiplicidade e diversidade de explicações. Nessa perspectiva, o aluno pode questionar explicações únicas e que separam os saberes, como ainda separam a Matemática da História, a Geografia da Física, a Sociologia da Educação, entre outros ramos do conhecimento. Sobre os princípios elaborados por Morin, os autores Júnior e Alves (1990, p. 7), enfatizam que: “Esses três princípios – dialógico, recursivo e holográfico – são três expressões da mesma ideia, que é o fundamento da complexidade. É a ideia de que a totalidade não é apenas justaposição de localidades separadas. A dialógica nos diz que nem a totalidade nem a localidade são preponderantes uma sobre a outra. Há um diálogo. Escolher apenas um dos focos é limitador. A recursão nos mostra que nos processos ocorrem retroações, onde partes, efeitos e consequências, se voltam para o todo, alimentando suas próprias causas. O princípio holográfico sustenta que a essência do todo formal (árvore), material (moléculas) e informacional (DNA) está em cada uma de suas partes.”

O pensador Edgar Morin (2011) considera que há sete saberes fundamentais que podem colaborar para que a pedagogia não fracione o saber, pois compreende que o espaço educacional é o local em que as reflexões e questionamentos devem ser estimulados. Esses saberes são: Primeiro saber: Cegueiras do conhecimento: o erro deve ser valorizado como aprendizagem. Segundo saber: Princípios do conhecimento pertinente: é preciso combater a fragmentação dos saberes e unir os diversos campos do conhecimento. O conhecimento deve estabelecer relações entre as partes. Terceiro saber: Ensinar a condição humana: o homem é um ser multidimensional e a condição humana deve ser o objeto do ensino. O homem é, ao mesmo tempo, físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico (o ser humano apresenta diversas dimensões). 37

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Quarto saber: Ensinar a identidade terrena: é preciso que o homem valorize seu planeta e que todos os seres humanos partilhem os mesmos problemas de vida e morte. Portanto, o homem deve praticar a solidariedade uns com os outros e devem ser questionadas as opressões e dominações que devastam a humanidade. Nesse sentido, o pensamento sustentável é uma maneira de alcançar a identidade terrena. Quinto saber: Enfrentar as incertezas: a ciência deve trabalhar com base na noção de que existem incertezas e que nem tudo pode ser explicado pelo homem. Então, é preciso que o ensino prepare o homem a lidar com o inesperado e os imprevistos. O ensino deve preparar as mentes para o enfrentamento das incertezas. Segundo o próprio Morin afirma, “[...] é necessário que todos aqueles que se ocupam da Educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos”. Sexto saber: Ensinar a compreensão: o ser humano deve perceber a importância da prática da compreensão no cotidiano da vida social. Desse modo, é importante que o aluno aprenda que a comunicação humana deva ser pautada pela compreensão. A compreensão entre os seres humanos deve nortear as relações humanas e esse aprendizado pode despertar o homem para o afastamento de práticas racistas, por exemplo. Para a prática da compreensão no cotidiano, é importante uma reforma das mentalidades, a ser empreendida por educadores. Segundo Morin, este saber “[...] constitui, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação”. Sétimo saber: A ética do gênero humano: é o desenvolvimento da “antropoética” na vida humana. Segundo esse saber, o homem não deve desejar para o outro aquilo que não quer para si. O homem tem que incorporar que é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade e parte da espécie.

Os sete saberes necessários à Educação do futuro Edgar Morin. Editora Cortez, 2011. Neste livro, o autor expõe saberes necessários para serem ensinados no século XXI. Ainda são discutidos caminhos para que o sistema educacional tenha como foco a criação da cultura da paz entre crianças e adolescentes.

DICAS DE VÍDEOS DO YOUTUBE Tema: Edgar Morin – Educação na Era Planetária Autor: Edgar Morin. Link: http://www.youtube.com/watch?v=shOEPRPDZEY Tema: Edgar Morin no Roda Viva (Parte 1) Autor: Edgar Morin. Link: http://www.youtube.com/watch?v=gCA_SxVmMrk Tema: Pierre Bourdieu e a Educação Autor: Pensamentos de Edgar Morin. Link: http://www.youtube.com/watch?v=R6B6Fiu7kAQ

AULA 3 - A SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E A EDUCAÇÃO

SÍNTESE Nesta unidade foram discutidos os conceitos sociológicos de Pierre Bourdieu no que se refere às teorias denominadas: habitus e campo. O conceito de habitus pode ser compreendido como um conjunto de visões de mundo, que geram hábitos e comportamentos que são praticados pelos indivíduos e estão em constante modificação. Um determinado campo pode ser compreendido como o espaço em que ocorrem as relações entre os indivíduos, grupos sociais, estruturas e instituições. Um campo específico obedece às leis gerais e às leis próprias determinadas pelas disputas que são desenvolvidas em seu interior. No que se refere ao pensamento sociólogo de Pierre Bourdieu, foi discutido que um indivíduo que possui capital cultural, por exemplo, é aquele que domina o padrão culto da língua portuguesa e este domínio da língua funciona como uma “moeda” que possibilita a quem o possui diversas recompensas, tanto no sistema escolar, no mercado de trabalho ou na vida cotidiana como um todo, inclusive no matrimônio. Por meio do ato de possuir este tipo de capital cultural, o indivíduo se distingue de outros indivíduos e grupos que são considerados inferiores. O sistema escolar, de acordo com a visão de Bourdieu, não apresenta o fator de mobilidade social, pois valoriza a herança cultural do indivíduo. A esse respeito, as instituições escolares podem favorecer as crianças e jovens das elites dominantes por meio de um tipo de recrutamento seletivo, que também elimina crianças e jovens das camadas dominadas. Fica claro, então, que Bourdieu postula que o capital cultural transmitido pela família contribui também para o fracasso no sistema de ensino. Nessa concepção, o diploma escolar depende do capital social herdado pela família é colocado a serviço do indivíduo. A unidade também discutiu as importantes reflexões elaboradas pelo sociólogo Edgar Morin, que tem produzido críticas contundentes sobre o sistema escolar vigente. O autor entende que a educação escolar não deve promover a hiperespecialização e a fragmentação dos saberes. Nesse sentido, os saberes devem ser religados uns aos outros e o ensino deve ser capaz de fornecer uma concepção global, de modo que o aluno tenha como base um aprendizado que dê acesso à discussão da complexidade da vida do ser humano. A hiperespecialização, na concepção de Morin, é algo que desintegra o processo educativo e a própria visão do ser humano e de suas aptidões, visto que ela parcela o global e os processos globais são cada vez mais essenciais. Morin formulou princípios e a sugestão de sete saberes para a educação no século XXI, que, a seu ver, devem ser trabalhados pelo professor em sala de aula para que uma verdadeira reforma no ensino seja produzida e para que as crianças percebam as ligações entre os saberes e que o mundo à sua volta apresenta uma multiplicidade e diversidade de explicações.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

REFERÊNCIAS BOURDIEU, Pierre. Algumas propriedades dos campos In: ORTIZ, Renato (org.). Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1989. ______. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998. CATANI, Denice B. Pierre Bourdieu e a História (da Educação). In: FILHO, Luciano M. de F. (org.). Pensadores Sociais e História da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. INÁCIO JÚNIOR, E.; ALVES, D. D. P. Resenha da Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1991. ______. Sete saberes necessários à Educação futura. São Paulo: Cortez, 2011. NOGUEIRA, M. A.; NOGUEIRA, C. M. M. A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu: Limites e Contribuições. In: Educação & Sociedade, ano XXIII, n. 78, abril/2002. ______. Bourdieu e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. OLIVEIRA, A. C. B. Morin pensa a Educação. In: XVI Fórum Paraense de Letras. Amazonas: Universidade do Amazonas, 2010. PENA-VEJA, A.; ALMEIDA, C.R.S; PETRAGLIA, I. Edgar Morin: Ética, Cultura e Educação. São Paulo: Cortez, 2011. PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da Educação: Do positivismo aos estudos culturais. São Paulo: Ática, 2010. SANTOS, Pablo. S.M. B. dos. A aplicabilidade dos conceitos bourdieunianos de habitus e campo em uma pesquisa na área de História da Educação. In: Dialogia, São Paulo, v. 6, p. 49-54, 2007. SETTON, M. G. J. A teoria do Habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contemporânea. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 20, p. 60-70, mai./jun./jul./ago. 2002.

AULA 4 Filosofia da Educação: Campo Conceitual e Pressupostos Teóricos Prof. Dr. Marcelo Flório

INTRODUÇÃO

foco desta área do conhecimento, a filosofia, é primordial para o desenvolvimento de reflexões críticas sobre a existência humana. O objetivo da história da educação é trazer a reflexão filosófica para o âmbito das teorias e práticas da pedagogia, e sua preocupação é analisar os sentidos e significados da educação.

Esta unidade é pautada pelos seguintes assuntos: » » os períodos da filosofia grega; » » a reflexão filosófica e filosofia da educação No decorrer desta unidade serão apresentados os quadros informativos: “Importante!”, “Fique atento!”, “Para refletir”, “Dica de livro” e “Dicas de vídeo do Youtube”, para a ampliação do conhecimento sobre a unidade.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

OBJETIVO » » Ao final da unidade, espera-se que você seja capaz de: » » conhecer o surgimento da filosofia e os períodos da filosofia grega; » » compreender o processo da reflexão filosófica; » » refletir sobre as relações entre filosofia e educação.

O SURGIMENTO E OS PERÍODOS DA FILOSOFIA GREGA A origem da palavra filosofia é derivada dos termos philo (aquele que tem um sentimento amigável) e sophia (sabedoria). Filosofia significa, então, amizade ou amor pelo saber. A filosofia surge quando alguns gregos na antiguidade, insatisfeitos com as explicações que eram produzidas pelos mitos, passaram a fazer perguntas e a buscar respostas guiadas pela razão humana, ou seja, pelo uso de operações do raciocínio (CHAUÍ, p. 25).

O que é mito? A palavra mito vem do grego e significa mythos: contar, narrar, anunciar. É uma narrativa sobre a origem do mundo e de tudo que nele existe, por exemplo: origem dos astros, da Terra, dos homens, do bem e do mal, da saúde, das guerras, do poder, dos animais, das plantas, entre outros. O mito, na Grécia Antiga, era narrado pelos denominados poetas RAPSODOS. O poeta tinha a autoridade de mostrar os acontecimentos passados sobre a origem de tudo e transmitir aos ouvintes. Segundo acreditava-se, os RAPSODOS eram escolhidos pelos deuses, que lhes davam autoridade e confiabilidade, para desenvolver, em público, uma narrativa que deveria ser considerada como verdade. Portanto, o mito não poderia ser contestado. (CHAUÍ, 2008, p. 34-35)

Marilena Chauí (p. 36-37) aponta as seguintes diferenças entre filosofia e mito: » » a filosofia tem a preocupação de explicar como e por que as coisas são como são em diversas épocas. Já mundo como eram num passado distante e fabuloso, como também narra a origem do mundo por meio das alianças e rivalidades entre as divindades sobrenaturais (deuses); » » a filosofia é pautada por explicações coerentes, lógicas e racionais. Nesse sentido, não aceita explicações contraditórias e fabulações. Diferentemente da filosofia, os traços do mito podem conter contradições, explicações fabulosas e incompreensíveis. A crença no mito está relacionada à confiança da autoridade do narrador mítico.

AULA 4 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CAMPO CONCEITUAL E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Como o Mito Narra a Origem do Mundo e o Que Nele Existe? Segundo a filósofa Marilena Chauí (2008, p. 35), uma das maneiras de narrar a origem do mundo é “[...] encontrando o pai e a mãe das coisas e dos seres, isto é, tudo o que existe decorre de relações sexuais entre forças DIVINAS pessoais. Essas relações geram os demais DEUSES: os titãs (seres semi-humanos e semidivinos), os heróis (filhos de um deus com uma humana ou de uma deusa com um humano), os hu-manos, os metais, as plantas, os animais [...]”. Para a filósofa Maria Lúcia de Arruda Aranha (2006, p. 18), o mito é uma forma de compreensão intuitiva da realidade. O que é uma intuição? É um modo de conhecimento que não é fundamentado em argumentações, explicações teóricas e racionais. A compreensão intuitiva é baseada em crenças, que são aceitas sem discussão e apresentam forte apelo ao sobrenatural (origem divina).

Figura 1 - Cronos devorando seu filho, Poseidon (Pintura de Peter Paul Rubens, 1636)

De acordo com Marilena Chauí (2008, p.37-38), as principais condições históricas para o surgimento da filosofia, a partir do final do século VII a.C. e início do século VI a.C. podem ser assim definidas:

As viagens marítimas O questionamento da narrativa mítica, o que pode ser denominado de desmistificação, decorre do fato de que as viagens marítimas permitiram ao homem grego descobrir que os locais que os mitos diziam serem habitados por deuses, heróis, monstros ou seres fabulosos eram, na verdade, habitados por outros seres humanos. Desse modo, essa explicação foi questionada.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A invenção do calendário O tempo passou a ser calculado não pelas forças divinas, mas pelas horas do dia, estações do ano. Desse modo, surgiu uma nova percepção do tempo que não era relacionada às divindades.

A invenção da moeda Produziu-se uma troca abstrata que revelou uma nova capacidade de abstração e de generalização: a invenção da moeda, que permitiu uma troca que não era realiza da por escambo (coisas trocadas por outras coisas), mas era fundamentada por cálculos.

O surgimento da vida urbana Houve o surgimento de uma nova classe social de comerciantes, que estimulou as artes, as técnicas e os novos conhecimentos e diminuiu o prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras (para quem os mitos foram criados).

A invenção da escrita alfabética Tal como a invenção do calendário e da moeda, a invenção da escrita alfabética produziu uma nova capacidade de percepção do mundo. Além desse fato, a escrita alfabética é racional, usada por todos e, diferentemente de outras escritas – como o hieróglifo egípcio ou ideogramas chineses –, oferece a palavra no lugar da imagem, como também apresenta letras que são independentes e podem ser combinadas de modos variados, exprimem ideias e proporcionam a construção de textos reflexivos;

A invenção da política A política grega busca ordenar o mundo a partir de uma visão racional. Com a política, aparece um novo tipo de discurso que não fazia parte das explicações míticas (forças divinas) – que por meio da revelação sobrenatural eram narradas aos homens as decisões dos deuses, que deveriam ser obedecidas. Com o surgimento da cidade grega, surge a palavra como direito do cidadão em produzir diálogos, convencimentos (persuasões) e discussões com motivações racionais. A política grega, ao valorizar o pensamento, a discussão e a persuasão de ideias acaba por valorizar o pensamento racional, que é uma das condições para o surgimento da filosofia.

Como o Mito Narra a Origem do Mundo e o Que Existe Nele? Segundo a filósofa Marilena Chauí, uma das maneiras de narrar a origem do mundo é: “[...] encontrando o pai e a mãe das coisas e dos seres, isto é, tudo o que existe decorre de relações sexuais entre forças DIVINAS pesso-ais. Essas relações geram os demais DEUSES: os titãs (seres semi-humanos e semidivinos), os heróis (filhos de um deus com uma humana ou de uma deusa com um humano), os humanos, os metais, as plantas, os animais [...]” CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2008, p. 35.

AULA 4 - FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CAMPO CONCEITUAL E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A filosofia no mundo ocidental nasceu na Grécia Antiga. Os quatro grandes períodos da filosofia grega são: PERÍODO PRÉ-SOCRÁTICO OU COSMOLÓGICO, do final do século VII a.C. ao final do século V a.C. A COSMOLOGIA apresenta as seguintes características (CHAUÍ, 2008, p. 38-39): » » É uma explicação racional que sistematiza a origem, a ordem e a transformação da natureza (que inclui os seres humanos). Ao explicar a natureza, a filosofia explica a origem e a mudança dos seres humanos. » » A Cosmologia não concebe a criação do mundo a partir do nada, mas a partir de um princípio natural que é denominado de physis (que significa fazer surgir, fazer nascer) e esse princípio é a causa da existência de todos os seres. A physis não é reconhecida pelos sentidos humanos (sentidos sensoriais), mas pelo pensamento que deve indagar qual é a causa da existência de todos os seres. Segundo Chauí (2008, p. 39) a physis é a natureza na totalidade: “[...] embora a physis seja imutável, os seres físicos ou naturais gerados por ela, além de serem mortais, são mutáveis ou seres em contínua transformação [...]. Portanto, o mundo está numa mudança contínua, sem por isso perder sua forma, sua ordem e sua estabilidade [...]. O movimento das coisas e do mundo chama-se devir e o devir segue leis rigorosas que o pensamento conhece.”

PERÍODO SOCRÁTICO OU ANTROPOLÓGICO, do final do século V a.C. ao século IV a.C. O filósofo Sócrates, considerado o patrono da filosofia, acusa que os filósofos SOFISTAS defendiam qualquer ideia e, desse modo, corrompiam os jovens a fazê-los defender tanto a mentira quanto a verdade. O centro de suas preocupações é baseado na expressão “Conhece-te a ti mesmo”. O período foi conhecido como antropológico, porque o objetivo da filosofia de Sócrates voltava-se ao conhecimento do homem (ánthropos, em grego). O que se conhece sobre Sócrates é descrito por seu aluno e discípulo Platão. Sócrates é definido como aquele que procura a essência real e verdadeira: “Um homem que andava pelas ruas e praças de Atenas, pelo mercado e pela assembleia indagando a cada um: “‘Você sabe o que é isso que você está dizendo?’ [...] ‘Você diz‘, falava Sócrates, ‘que a coragem é importante, mas o que é a coragem?’” (CHAUÍ, 2008, p. 41). Portanto, a partir do filósofo Sócrates, a filosofia voltou-se às reflexões das questões humanas, de modo a focalizar os comportamentos, ideias, crenças e valores produzidos pela ação do homem. (Ibid., p. 42)

Os Sofistas Os sofistas, primeiros filósofos do Período Socrático, se apresentavam como mestres da oratória e diziam que os ensinamentos dos filósofos cosmologistas eram constituídos de erros. Ensinavam os jovens a fazer uso das técnicas de persuasão (convencimento). Segundo Chauí (2008, p. 40), “[...] os jovens aprendiam a defender a posição ou opinião A, depois a posição ou opinião contrária, não A, de modo que, numa assembleia, soubessem ter fortes argumentos a favor ou contra uma opinião e ganhassem”. Os principais sofistas são: Protágoras de Abdera e Górgias de Leontini.

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PERÍODO SISTEMÁTICO, do final do século IV a.C. ao final do século III a.C. Esse período tem como principal expoente o filósofo Aristóteles, discípulo de Platão. Aristóteles foi criador da lógica como instrumento de conhecimento, que podia ser utilizado em qualquer campo do saber. Diferenciou as ciências de acordo com suas finalidades, dizendo quais são as intelectuais e as que são consideradas práticas. Nesse sentido, procurou sistematizar tudo o que foi produzido pela cosmologia e pelas reflexões sobre a ação humana. É um período em que a filosofia teve como base mostrar tudo o que pode ser objeto do conhecimento filosófico, de modo a estabelecer os critérios de ciência e verdade. Foram gestadas, nessa fase, também a teoria do conhecimento e a psicologia (CHAUÍ, 2008, p. 43). PERÍODO HELENÍSTICO OU GRECO-ROMANO, do final do século III a.C. ao século VI d. C. É o último período da filosofia antiga, quando deixa de ser a referência central dos filósofos e a pólis grega desaparece como centro político. É o período que abrange o domínio do Império Romano ao surgimento do cristianismo. Esse período filosófico é constituído pelas reflexões que relacionam ética, conhecimento humano, natureza e Deus (Ibid, p. 45).

CONVITE À FILOSOFIA, de Marilena Chauí. Editora Ática, 2008. Marilena Chauí é professora de Filosofia na Universidade de São Paulo (USP). É uma das mais importantes representantes do pensamento filosófico no Brasil. Publicou diversos artigos e livros. Em seu livro Convite à Filosofia discute temas importantes da reflexão filosófica e as vertentes filosóficas dos grandes pensadores da filosofia. Instiga o leitor à análise de temáticas como ética, conhecimento, ciência, política, entre outros.

A REFLEXÃO FILOSÓFICA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO O termo “filosofia de vida” designa uma série de reflexões empreendidas pelos seres humanos em seu cotidiano, quando o homem indaga, por exemplo, se deve ou não continuar em seu emprego, quando ele pensa sobre a finitude da vida. Porém, a disciplina “Filosofia”, produzida por um especialista, apresenta um pensamento regido por conceitos, tem como objetivo conhecer o pensamento teórico dos filósofos e, com base nessas análises, sua tarefa é indagar a realidade, de modo a desestabilizar certezas atribuídas pelas sociedades no que se refere a qualquer tema. A dúvida integra o processo do filosofar porque norteia o processo crítico presente na disciplina “Filosofia” (ARANHA, 2006, p. 20). A autora Maria Lúcia Aranha (2006, p. 20) argumenta que a filosofia produz um tratamento temático que tem como intenção a problematização, porque seu foco é questionar as verdades acabadas e absolutas: “O mesmo tema tratado pela ciência, pela religião, pela arte etc. merece do filósofo um outro olhar. Até porque não se pode dizer que a filosofia seja um conhecimento, pelo menos não do tipo do senso comum [...]. Ela é mais uma

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atitude de colocar em questão o que parece para muitos indiscutível, seja porque eles têm certezas, seja porque estão acostumados com aquilo que lhes parece banal.”

Para Chauí (2008, p. 17-18), a filosofia não aceita como naturais e evidentes as crenças, situações do cotidiano, valores, comportamentos sem que tenham sido investigados e compreendidos. Nesse sentido, menciona: “A filosofia começa dizendo não às crenças e aos preconceitos do dia a dia para que possam ser avaliados racional e criticamente, admitindo que não sabemos o que imaginávamos saber. Ou, como dizia Sócrates, começamos a buscar o conhecimento quando somos capazes de dizer: ’Só sei que nada sei’”. A atitude filosófica apresenta as seguintes características: perguntar o que é, como é, por que é (uma coisa, um valor ou um comportamento). A base da filosofia é a interrogação, é o pensamento que deve interrogar-se a si mesmo (CHAUÍ, 2008, p. 20). Pode-se definir a reflexão filosófica como o processo de voltar-se para o próprio pensamento e colocar em questão o que se conhece, de modo a pensar o que foi pensado (ARANHA, 2006, p. 20). Para Saviani (apud ARANHA, 2006, p. 20-21), a reflexão filosófica é caracterizada por se ser radical, rigorosa e de conjunto e essas características devem nortear a área de conhecimento denominada “Filosofia da Educação”:

Radical A filosofia busca as raízes dos fundamentos do pensar e do agir. Por exemplo: quando o matemático pergunta-se qual a validade da geometria, passa a investigar a raiz do saber. Quando o pedagogo questiona os fundamentos da educação e as raízes dos saberes educacionais, faz-se Filosofia da Educação.

Rigorosa O filósofo age com rigor, cria conceitos, desenvolve suas afirmações com argumentos, linguagem sem ambiguidade, construída com coerência e atitude crítica.

Conjunto Ao deter-se sobre os problemas da realidade, a filosofia visa o conjunto, ou seja, a totalidade, o pensamento globalizante, de modo a buscar o sentido das coisas e da vida. A Filosofia da Educação é um campo de conhecimento cuja intenção é compreender o mundo vivido pelo ser humano e interpretar o sentir, o pensar e o agir do homem com relação aos valores estabelecidos no campo educacional. Para tanto, esta área do conhecimento visa refletir sobre os sentidos e significados que os educadores e educandos atribuem à ação pedagógica, como também objetiva analisar os direcionamentos teóricos da ação educativa e, desse modo, compreender os rumos educacionais, tomando como pressuposto que somente se sabe para onde vai, a partir de um entendimento do mundo e da realidade que o homem vive. A Filosofia da Educação deve ter como parâmetro as reflexões empreendidas por Basbaum (1988, p. 21), de que a filosofia não é uma simples abstração, é a:

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“[...] própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da atividade humana, física ou espiritual, há filosofia. A filosofia tra-duz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”

A Filosofia da Educação é uma das áreas de investigação filosófica, que objetiva desenvolver uma reflexão sobre a educação e, nesse sentido, investiga o ser humano que se quer formar e os pressupostos que alicerçam os métodos e procedimentos educacionais (ARANHA, 2006, p. 25). Para a filósofa Aranha (2006, p. 25), é importante que a filosofia examine criticamente os problemas relacionados à educação, de modo a construir reflexões filosóficas sobre a ação pedagógica – que é essencialmente uma das dimensões mais importantes da existência humana. A Filosofia da Educação tem como meta o questionamento constante do ato de educar. É por meio do estudo da Filosofia da Educação que é possível a definição dos valores éticos que devem orientar os objetivos da educação e, assim, analisar filosoficamente esses valores nos currículos escolares, técnicas e métodos de ensino-aprendizagem. Para os estudos da Filosofia da Educação (ARANHA, 2006, p. 26), é sempre importante evitar a ação pedagógica como veiculadora de verdades acabadas e definitivas, pois “[...] a filosofia busca evitar que a educação se torne dogmática (verdade inquestionável) ou se transforme em adestramento. Por isso é necessário que a formação do pedagogo esteja voltada não só para o preparo técnico-científico, mas também para a fundamentação filosófica de sua atividade”. Segundo Vasconcelos (2011, p. 10), a intenção da Filosofia da Educação é trazer a reflexão filosófica para o âmbito das teorias e práticas da pedagogia e, nessa perspectiva, propicia o desenvolvimento de reflexões importantes para o cotidiano da escola: “O que é o aprendizado? Quais os fins da educação? O que é, afinal, o ensino, essa atividade à qual pretendemos nos dedicar de corpo e alma?”. Para Luckesi (2011, p. 47), a filosofia proporciona uma reflexão sobre a sociedade na qual estão inseridos o educador e o educando. Desse modo, a reflexão proposta pela área da Filosofia da Educação tem como objetivo entender prioritariamente: o EDUCANDO (quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo); e o EDUCADOR (quem é, qual o seu papel no mundo, o que pretende, qual a finalidade de sua ação pedagógica). As relações entre filosofia e educação (LUCKESI, 2011, p. 45) são significativas para o desenvolvimento ético da sociedade, pois, enquanto a educação trabalha na preparação das novas gerações de uma sociedade, a filosofia deve refletir sobre O QUE e COMO devem ser desenvolvidas estas gerações futuras e esta sociedade. E, para concluir essa unidade, Luckesi (2006, p. 46-47) propõe uma reflexão importante sobre a relação entre consciência filosófica e educação: “Nas relações entre filosofia e educação só existem realmente duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma AÇÃO EDUCATIVA CONSCIENTE; ou não se reflete criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia a dia e assim se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.” 48

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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO, de Maria Lúcia de Arruda Aranha. Editora Moderna, 2006. Neste livro são problematizados os fundamentos básicos da reflexão filosófica e são fornecidos subsídios para o estudo que interrelaciona filosofia e educação, de modo a analisar os conceitos e valores atribuídos à ação pedagógica.

DICAS DE VÍDEOS DO YOUTUBE Tema: Filosofia - Para que serve a filosofia? Link: http://www.youtube.com/watch?v=W6LjvmzIb7I Tema: Sócrates (filme) Autor: Roberto Rosselini Link: http://www.youtube.com/watch?v=SlJSF-V6yBA Tema: Filosofia da Educação Link: http://www.youtube.com/watch?v=FSylIAvYHnU

SÍNTESE Esta unidade aborda as diferenças entre filosofia e mito e discute que a disciplina “Filosofia” tem a preocupação em explicar como e por que as coisas são como são em diversas épocas, enquanto o mito narra a origem por meio das alianças e rivalidades entre as divindades sobrenaturais. São apresentadas as principais condições históricas para o surgimento da filosofia, a partir do final do século VII a. C. e início do século VI a.C.: as viagens marítimas, a invenção do calendário, a invenção da moeda, o surgimento da vida urbana, a invenção da escrita alfabética e a invenção da política. São discutidos, também, na unidade, os quatro períodos da filosofia grega: Período Pré-Socrático ou Cosmológico, Período Socrático ou Antropológico, Período Sistemático e Período Helenístico ou GrecoRomano. A atitude filosófica apresenta as seguintes características: perguntar o que é, como é, por que é (uma coisa, um valor ou um comportamento). A base da filosofia é a interrogação, é o pensamento que deve interrogar-se a si mesmo. A disciplina “Filosofia”, produzida por um especialista, apresenta um pensamento regido por conceitos, tem como objetivo conhecer o pensamento teórico dos filósofos e, com base nessas análises, sua tarefa é indagar a realidade, de modo a desestabilizar certezas atribuídas pelas sociedades no que se refere a qualquer tema. Por fim, é apresentado o campo conceitual da Filosofia da Educação, ao discutir que é uma área do conhecimento, cuja intenção é compreender o mundo vivido pelo ser humano e interpretar o sentir, o pensar e o agir do homem com relação aos valores estabelecidos na ação educacional.

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REFERÊNCIAS ARANHA, Maria L. de A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2006. BASBAUM, Leôncio. Sociologia do Materialismo. São Paulo: Símbolo, 1988. CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2008. LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 2011. VASCONCELOS, José A. Fundamentos Filosóficos da Educação. Curitiba: Ibpex, 2011.

AULA 5 As Concepções da Filosofia da Educação no Século XVIII Prof. Dr. Marcelo Flório

INTRODUÇÃO

unidade tem como objetivo discutir as propostas filosóficas da educação de Jean-Jacques Rousseau e Immanuel Kant, elaboradas no século XVIII. Rousseau produziu uma reflexão sobre a educação natural, que é considerada um marco na Pedagogia contemporânea. Sua proposta, no que se refere à educação natural, não significa um retorno à vida selvagem ou primitiva, mas a busca da verdadeira natureza da vocação humana. As reflexões filosóficas desenvolvidas por Kant a respeito da moral tornaram-se também fundamentais para a ciência pedagógica, à medida que entende que é por meio da consciência moral que o ser humano pode reger sua vida prática, de acordo com princípios laicos (não religiosos). Esta unidade apresenta o seguinte eixo temático: » » a educação naturalista; » » a crítica da razão pura e a educação.

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No decorrer da unidade são apresentados os quadros informativos para a ampliação do conhecimento, tais como: “Saiba mais”, “Fique atento!”, “Lembre-se” e “Dicas de vídeos do Youtube”. Ao final desta unidade, o aluno deverá ser capaz de: » » entender a proposta educacional naturalista de Rousseau; » » conhecer a visão de Kant sobre a educação; » » compreender e sistematizar o pensamento filosófico educacional no século XVIII.

A EDUCAÇÃO NATURALISTA Rousseau desenvolveu suas reflexões filosóficas no século XVIII, em plena época do iluminismo, século das luzes (o termo “luzes” significa que a razão humana deve interpretar e organizar o mundo). Entendia que, em tempos remotos, o homem vivia em estado de harmonia com a natureza (era um ser bom, visto que a natureza é boa). Porém, o contato com a civilização corrompeu o homem, tornando seu caráter repleto de vícios. Nessa linha de raciocínio, o indivíduo em seu estado natural é bom, porém corrompido pela sociedade, que o destrói (VASCONCELOS, 2011, p.52). Rousseau produziu uma reflexão sobre a educação natural, que é considerada um marco na pedagogia contemporânea. Sua proposta, no que se refere à educação conforme a natureza, não significa um retorno à vida selvagem ou primitiva, mas a busca da verdadeira natureza da vocação humana. Desse modo, o indivíduo não deve ser educado para Deus ou para a vida em sociedade, deve ser educado prioritariamente para si mesmo. O indivíduo, nessa acepção, deve ser ensinado a viver e não a ser magistrado, soldado ou sacerdote, pois antes de tudo ele é um homem (ARANHA, 2006, p. 208-209).

Jean-Jacques Rousseau O filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu em Genebra, na Suíça, e viveu em Paris e apresentou uma visão menos racionalista (racionalismo = o poder da razão como interpretação do mundo) e antecipou o romantismo, ao voltar suas preocupações filosóficas para a natureza e os sentimentos. Pregava a liberdade contra os males da sociedade e sua frase célebre era: “O homem é bom por natureza. É a sociedade que o corrompe”. Suas principais obras são: Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, Do contrato social e Emílio ou da Educação. É considerado o precursor da Pedagogia Moderna. ARANHA, Maria L. de A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2006, p. 208. VASCONCELOS, José A. Fundamentos filosóficos da Educação. Curitiba: Ibpex, 2011, p. 58

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A educação em contato com a natureza propicia o desenvolvimento ao máximo das potencialidades humanas sem o comprometimento do caráter e resgata a pureza da alma humana (VASCONCELOS, 2011, p. 55). Rousseau desenvolveu uma crítica aos costumes aristocráticos e postulou que a educação natural deve recusar o intelectualismo, à medida que entende que o ser humano não é apenas sua dimensão intelectual. O indivíduo não é somente razão e reflexão, é razão sensitiva (que é anterior à idade da razão). Na visão do filósofo (ARANHA, 2006, p. 208-209), “[...] os sentidos, as emoções, os instintos e os sentimentos são anteriores ao pensar elaborado, e essas disposições primitivas são mais dignas de confiança do que os hábitos de pensamento inculcados pela sociedade. ”

Nessa perspectiva, para o pensador, até os doze anos de idade a criança deve ter seus sentidos estimulados, pois considera que um dos graves problemas da civilização é que as crianças aprendem muito cedo a ler e ficam fechadas às experiências sensórias (os sentidos). Segundo Vasconcelos (2011, p. 56), a visão pedagógica de Rousseau aponta para a importância da valorização dos sentidos: “Ver, ouvir, degustar, cheirar e tatear são atividades naturais que podem ser aprimoradas com a educação, mas na maioria das vezes, a educação livresca das escolas colabora para o enfraquecimento dessas possibilidades.”

De acordo com Rousseau, a partir dos doze anos a criança inicia a fase da razão. Essa fase é importante para que se evite que o amor de si (que é bom e natural) seja transformado em amor próprio (fonte de todos os vícios). O sentimento de empatia é vital nesse processo: “é importante estimular no jovem o sentimento de empatia, isto é, ele deveria ser capaz de se colocar no lugar de outra pessoa, tentando se solidarizar com os sentimentos alheios”. Desse modo, é importante que o jovem “[...] tome contato com outras pessoas, que as conheça, mas esse contato, pelo menos de início, não pode ser direto, pois as pessoas são dissimuladas – mostram-se de um jeito e agem de outro, enganando o jovem aprendiz e levando-o a agir da mesma forma no futuro. (VASCONCELOS, 2011, p. 56-57)”

A visão rousseauniana referenda a noção de que a ênfase deve ser atribuída ao processo educativo, a partir de uma nova visão pedagógica que está centrada na construção do conhecimento do próprio educando. Nesse sentido, é instaurada uma nova maneira de pensar o homem no século XVIII, ao reconhecer a capacidade do aluno em dirigir seu próprio “eu”, sua identidade e liberdade. Nessa perspectiva, Rousseau (PEREIRA; PEREIRAa, 2000, p. 7) rompe com a visão de que a educação não deve ser o sinônimo de transmissão de conhecimentos que conceba o aluno como ser passivo no processo de aprendizado, pois o define como portador de capacidade para guiar sua vida: “[...] opõe-se à educação como transmissão de valores, conhecimentos e informações; à educação que procura moldar a natureza da criança com padrões pré-estabelecidos – com maneiras de pensar, agir e sentir determinadas por forças externas aos seus interesses e expectativas. A educação torna-se um processo natural e mistura-se com a vida. Faz parte dela e não se constitui em uma preparação para um futuro distante de infância. Ela se faz a todo o momento, em todo lugar. Conferindo liberdade às forças naturais, o filósofo transforma o processo de desenvolvimento na possibilidade de usufruto de uma vida racional, produtiva, útil, enfim, criativa, em atendimento às satisfações correspondentes.”

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É na obra Emílio ou da Educação que Rousseau demonstra que sua preocupação é com a formação do homem como pessoa humana, pois acredita que a vocação do ser humano é sua condição de homem. Sua concepção da filosofia da educação adota a postura de que a educação é um direito nato e universal e o ser humano é constituído progressivamente, num processo que se estende da infância ao homem adulto (PEREIRA; PEREIRA, 2000, p. 2). Dessa maneira, Rousseau apresentou o homem da natureza, que deve ser educado para viver no meio social corrompido e que se esforça por construir dentro de si o mundo moral, mas que, ao mesmo tempo, vive como um justo entre os maus elementos de uma sociedade má e injusta: “A sociedade [...] preserva a bondade natural, que é garantida por uma organização política igualitária, movimentada pela vontade geral e na qual a educação, inteiramente pública, cuida para que não floresçam no coração humano paixões antissociais. (PEREIRA; PEREIRA, 2000, p. 7)”

De acordo com o próprio Rousseau, o processo educacional deve rejeitar o hábito, pois não estimula a liberdade: “O único hábito que devemos deixar que a criança pegue é o de não contrair nenhum. [.…] Preparai à distância o reinado de sua liberdade e o uso de suas forças, deixando em seu corpo o hábito natural, colocando-a em condições de sempre ser senhora de si mesma e de fazer em todas as coisas a sua vontade, assim que a tiver. (Rousseau, 1992, p. 282)”

A proposta educacional de rousseau “De modo geral, podemos dizer que a proposta pedagógica de Rousseau consiste em deixar o educando o máximo possível junto à natureza e afastado da civilização, de modo que seu caráter natural, essencialmente bom, não se corrompa. Após a idade adulta, [...] o educando será então capaz de interagir com os outros e perceber seus vícios sem se deixar corromper por eles, uma vez que já tem seu caráter plenamente definido”. VASCONCELOS, José A. Fundamentos filosóficos da Educação. Curitiba: Ibpex, 2011, p. 58.

A proposta da filosofia da educação de Rousseau propõe o entendimento de que a criança não deve ser tratada como um adulto em miniatura, que a educação não deve adaptar e adestrar a criança. Nesse sentido, alerta para a importância da compreensão da especificidade da criança. A criança deve aprender a conviver com seus desejos e entender os seus limites e, então, deverá se tornar um adulto dono de si mesmo (ARANHA, 2006, p. 210). Segundo Vasconcelos (2011, p. 53-56), o pensador compreende que a criança não deveria ser punida com castigos físicos, pois esta desconhece o conceito de disciplina e que deveria vivenciar o aprendizado de modo a perceber as consequências das más ações praticadas para não repeti-las no futuro.

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Ao tomar contato com os adultos e outras crianças mais velhas, poderia aprender sobre a mentira, a calúnia, o desprezo, a hipocrisia, o ciúme, entre outros vícios considerados como aqueles que envenenam a alma humana. O preceptor (professor), na visão rousseauniana, deveria afastar a criança dos vícios e da hipocrisia do mundo corrompido (a sociedade). Para atingir esse intento, o professor não deveria impor saberes à criança, como também não poderia deixá-la no espontaneísmo total (ARANHA, 2006, p. 209). Entendia que o preceptor deveria ser um ser humano dotado de caráter moral inabalável e que sua tarefa é a de educar o aluno, desde o nascimento até a vida adulta. Rousseau observa que a criança deve crescer e se desenvolver tendo contato prioritário com o preceptor. Já a presença dos pais deveria ser dispensada no processo do ensino, pois entende que os pais privariam os filhos de experiências desagradáveis e que são necessárias para o desenvolvimento da criança (VASCONCELOS, 2011, p. 55).

A CRÍTICA DA RAZÃO PURA E A EDUCAÇÃO De acordo com o filósofo Immanuel Kant, no século XVIII, o conhecimento não pode separar o racionalismo (corrente do pensamento filosófico que afirma a primazia da razão) do empirismo (corrente do pensamento filosófico que prioriza a importância da experiência para o conhecimento humano), pois deve envolver o sujeito (aquele que conhece) e o objeto (aquilo que se conhece).

Immanuel Kant Immanuel Kant (1724-1804) nasceu em Konigsberg, na antiga Prússia (Alemanha). Foi um dos grandes e mais influentes pensadores da Idade Moderna. Foi professor universitário na Universidade de Konigsberg. Realizou estudos na área de Filosofia, Matemática, Física, entre outras. Sua principal obra é a Crítica da razão pura. BARAQUIN, N.; LAFFITTE, J. Dicionário Universitário dos Filósofos. São Paulo: Martins Fonte, 2007.

Kant propôs uma síntese dessas correntes filosóficas ao afirmar que o conhecimento é produzido por uma ação combinada do sujeito e o objeto. A visão kantiana é definida pela síntese entre racionalismo e empirismo: “[...] pela ação do sujeito que permite conferir universalidade ao conhecimento, mas é a experiência que o mantém sempre renovado” (VASCONCELOS, 2011, p. 37-38). Kant é considerado o principal filósofo do Iluminismo, pois em sua obra Crítica da razão pura, revolucionou o modo de pensar do século XVIII (que estava dividido entre a corrente racionalista e a corrente empirista). Para Kant, é impensável que exista uma razão pura independente da experiência, como também não entende que a experiência se produza sem a razão (ARANHA, 2006, p. 210-211). O racionalismo (VASCONCELOS, 2001, p. 34-35) privilegia o:

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» » Método dedutivo (com base em enunciados gerais chega--se a explicações particulares, sem o auxílio da experiência. Parte--se, então, de teorias e leis gerais, para chegar a determinados fenômenos particulares). Exemplo: Todo homem é mortal – universal e geral; Antônio é homem – particular. Logo, Antônio é mortal. O empirismo (VASCONCELOS, 2001, p. 34-35) é exatamente o contrário, pois privilegia o: » » Método indutivo (por meio de experiências particulares alcança-se o conhecimento mais amplo. Tudo que há de verdadeiro na mente humana passa primeiro pela experiência. As constatações particulares é que levam às teorias e leis gerais). Exemplo: O calor dilata o ferro – particular; o calor dilata o bronze – particular; o calor dilata o cobre – particular. Logo, o calor dilata todos os metais – geral e universal.

A visão de kant sobre o racionalismo e o empirismo “Segundo Kant, o erro dos racionalistas é acreditar que o conhecimento deriva da pura ação do sujeito, independentemente do objeto. Os empiristas, por sua vez, equivocam-se ao achar que o conhecimento decorre do puro objeto, como se o sujeito se comportasse de modo puramente passivo nesse processo [...]”.

O que é Racionalismo? O filósofo francês René Descartes (1596-1650), que viveu no século XVII, foi um dos pensadores mais influentes do racionalismo, ao defender que a essência do ser humano é o pensamento e que, portanto, o conhecimento não depende dos sentidos. As ideias humanas, nessa acepção, são inatas (nascem com o ser humano e se manifestam à medida que o intelecto humano é desenvolvido). O conhecimento deriva da pura razão e é garantia da universalidade.

O que é o Empirismo? Os filósofos empiristas – representados pelo empirista inglês Francis Bacon (1561-1626) – não aceitam a teoria das ideias inatas e defendem a importância da experiência. Nessa visão, o conhecimento provém da experiência e, como ela é sempre particular, não apresenta caráter universal. VASCONCELOS, José A. Fundamentos Filosóficos da Educação. Curitiba: Ibpex, 2011, p. 37-38.

AULA 5 - AS CONCEPÇÕES DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XVIII

As reflexões filosóficas produzidas por Kant a respeito da moral tornaram-se fundamentais para a ciência pedagógica, à medida que entende que é por meio da consciência moral que o ser humano pode reger sua vida prática (de acordo com princípios racionais e não religiosos) (ARANHA, 2006, p. 210-211). A educação é a possibilidade de desenvolvimento da razão que, por sua vez, forma o caráter moral. Segundo Kant, as crianças vão à escola, “[...] não na intenção de que nela aprendam alguma coisa, mas afim de que se habituem a observar pontualmente o que lhes ordena”. É nessa perspectiva que constrói o conceito de obediência voluntária (significa que o in-divíduo deve observar que as exigências são superiores aos caprichos momentâneos). A intenção é que a criança aprenda a agir com planejamento e pela submissão às regras, embora não deva ser reduzida à passividade da obediência (ARANHA, 2006, p. 210-211). Para Kant, por mais que exista coerção, a finalidade sempre a da busca pela liberdade do ser humano. Desse modo, o objetivo unir os termos “educação” e “liberdade”, porque considera esse binômio uma concepção pedagógica, que prioriza o aluno como aquele que deve aprender a pensar por si mesmo. Entende também que o conhecimento é um ato de liberdade, pois é construído pelo próprio sujeito (ser humano) e nenhuma verdade deve vir de fora, ou seja, não deve ser transmitida ou imposta por outros. Segundo Kant, a moral é também uma associação entre liberdade e autonomia do indivíduo: [...] a moral formal se constrói a partir do postulado da liberdade, a fim de que o indivíduo atinja seu próprio governo e seja capaz de autodeterminação” (ARANHA, 2006, p. 201-211). O pensamento kantiano parte do pressuposto de que a educação deve ser laica (ato de tornar algo laico, ou seja, não religioso) e considera que a razão permite que o indivíduo saia da menoridade intelectual e liberte-se da tradição e autoridade. O conceito de autonomia do pensar e do agir valoriza a tolerância religiosa: “Embora [Kant] tenha sido educado sob uma severa disciplina religiosa, preocupa-se [à semelhança de Rousseau] com os riscos das superstições inculcadas desde cedo nas crianças. A pessoa moralmente livre é um fim em si mesmo, e não meio para alguma coisa, para alguém, nem mesmo para Deus. (ARANHA, 2006, p. 201-211)”

DICAS DE VÍDEOS DO YOUTUBE Tema: Rousseau e a Educação Link: <http://www.youtube.com/watch?v=6xNlh6GznrQ> Tema: Rousseau: vida e obra Link: <http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&NR=1&v=0j-9a8hp3SU> Tema: Autonomia da escola (Sobre Kant e a Educação) Link: <http://www.youtube.com/watch?v=akjeIHqmghc>

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

SÍNTESE A unidade teve como intenção abordar como o filósofo Rousseau em suas reflexões desenvolvidas no século XVIII, em plena época do Iluminismo – século das luzes – compreendia que, em tempos remotos, o homem vivia em estado de harmonia com a natureza (era um ser bom, visto que a natureza é boa), porém o contato com a civilização corrompeu o homem, tornando seu caráter repleto de vícios. Desse modo, o indivíduo em seu estado natural é bom, porém é corrompido pela sociedade, que o destrói. Rousseau tece uma crítica aos costumes aristocráticos e concebe que a educação natural deve oporse ao intelectualismo, à medida que entende que o ser humano não é apenas a intelectualidade. O indivíduo não é somente razão e reflexão, é razão sensitiva (que é anterior à idade da razão). Na visão do filósofo, os sentidos, as emoções, os instintos e os sentimentos são anteriores ao pensar elaborado, e essas disposições primitivas são mais dignas de confiança do que os hábitos de pensamento inculcados pela sociedade. Kant propôs uma síntese de importantes correntes filosóficas do racionalismo e do empirismo, ao afirmar que o conhecimento é produzido por uma ação combinada do sujeito e o objeto. A visão kantiana é definida pela ação do sujeito que permite conferir universalidade ao conhecimento, mas é a experiência que o man-tém sempre renovado. É importante observar que, para Kant, por mais que exista coerção, a finalidade sempre é a da busca pela liberdade do ser humano. Nesse sentido, a meta do processo educacional é unir as terminologias “educação” e “liberdade”, porque estas priorizam o aluno como aquele que pode aprender por si mesmo.

REFERÊNCIAS ARANHA, Maria L. de A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2006. BARAQUIN, N.; LAFFITTE, J. Dicionário Universitário dos Filósofos. São Paulo: Martins Fontes, 2007. CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Editora Unesp, 1999. KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 2010. PEREIRA, Rosilene de O.; PEREIRA, Regina C. B. A Gestão Democrática do Conhecimento, segundo Jean-Jacques Rousseau (1712- 1778) In: Centro de Pesquisas Estratégicas Paulino Soares de Sousa. Juiz de Fora: Universidade de Juiz de Fora, 2000. ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da Educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S.A. 1992. VASCONCELOS, José A. Fundamentos filosóficos da Educação. Curitiba: Ibpex, 2011.

AULA 6 A Contribuição da Filosofia da Educação no Século XIX Prof. Dr. Marcelo Flório

INTRODUÇÃO

s propostas educacionais divergentes de Mikhail Bakunin, Johann Herbart e John Dewey, concebidas no século XIX, produziram importantes reflexões e debates para o questionamento do sistema educacional: Bakunin defende a proposta anarquista de educação integral, Herbart ressalta a tese da educação intelectualista e Dewey aborda o conceito da educação pela ação.

Na presente unidade serão abordados os seguintes assuntos: » » a proposta educacional anarquista e a proposta educacional intelectualista; » » o pragmatismo na Filosofia da Educação. Há também quadros que incluem os seguintes itens: “Para refletir”, “Saiba mais”, “Fique atento!”, “Importante” e “Vídeos do Youtube”. Os objetivos desses quadros é ampliar o conhecimento proposto pela unidade.

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Ao final da unidade, espera-se que você seja capaz de: » » sistematizar a proposta educacional anarquista e intelectualista do século XIX; » » refletir sobre a proposta da filosofia educacional do pragmatismo do século XIX; » » compreender a realidade escolar com base nas concepções anarquista, intelectualista e pragmatista.

A PROPOSTA EDUCACIONAL ANARQUISTA As teorias anarquistas do século XIX pregaram a recusa do Estado por ser nocivo, da Igreja e defenderam a anulação de qualquer propriedade privada dos meios de produção (dos capitalistas das classes dominantes). Os anarquistas propuseram que as instituições deveriam ser substituídas por organizações dirigidas coletivamente. Os anarquistas partilham as mesmas críticas dos socialistas quanto ao sistema capitalista, porém diferem em seus métodos. A palavra “anarquia” significa “sem governante” e seu princípio é conceber novos modelos de organização voluntária, cooperativa e participativa. Os mais importantes representantes do anarquismo são: Joseph Proudhon (1809-1865), Mikhail Bakunin (1814-1876), e Pierre Kropótkin (1842-1912) (ARANHA, 2006, p. 247). O conceito que define o anarquismo é a autogestão, que significa que toda e qualquer imposição de autoridade deva ser abolida. A autogestão é contrária à concepção de heterogestão, que é uma característica de toda sociedade que desenvolve regras e leis por meio de um núcleo de poder e cabe aos outros acatarem sua decisão. A noção de heterogestão é a de que o Estado deve representar um poder sólido. No caso específico da escola, o conceito de heterogestão entende que o Estado deve se incumbir da instalação, financiamento e regulamentação do ensino público (ARANHA, 2006, p. 248). De acordo com essa perspectiva, os pedagogos anarquistas devem recusar o Estado como aquele que tem a função de mediador, porque compreendem que os interesses do poder não contribuem para uma educação universal e unitária e, sim, para uma educação que serve apenas a elite. Para os anarquistas, a educação pública não é função do Estado por considerarem uma responsabilidade da comunidade e da sociedade e, para tanto, cada grupo social deveria se auto-organizar para elaborar o seu sistema de ensino e, desse modo, definir os conteúdos programáticos, a carga horária educacional, a metodologia de ensino e os processos avaliativos (ARANHA, 2006, p. 248).

Mikhail Bakunin Mikhail Bakunin (1814-1876) nasceu em família aristocrática, na Rússia. Estudou Filosofia em Moscou. Foi um dos maiores expoentes do anarquismo no século XIX. Bakunin achava que o Estado socialista seria a continuação da opressão do operariado e organizou diversos movimentos internacionais de trabalhadores em Genebra.

Para o anarquista Bakunin (GALLO, 1995, p. 170-171), a educação deve ser integral e definida pelos seguintes itens:

AULA 6 - A CONTRIBUIÇÃO DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XIX

» » Educação Intelectual: é a noção de que o ensino da criança, jovem ou adulto, deve ter como premissa a assimilação da bagagem cultural produzida pelo homem ao longo do processo histórico, como a educação deve ser pautada pela compreensão do saber científico e de seus métodos. É uma proposta educacional que entende que todo indivíduo deve produzir ciência. » » Educação Física: adota a noção de que o físico deve ser desenvolvido por meio de jogos e atividades que visem a solidariedade e inclui, também, o desenvolvimento sensório-motor da criança com base na manipulação de objetos. » » Educação Moral: é a crítica ao modo de vida capitalista e deve estimular a vivência de uma coletividade participativa, em que o grupo social deve basear sua vivência na solidariedade e na liberdade. Desse modo, a própria coletividade deve ser responsável pelo seu destino: “É no âmbito da educação moral que se situa a autogestão pedagógica na proposta educacional anarquista”. Para Bakunin, o ensino não deve atribuir o poder de decisão à criança, porque ela não saberia o que e como decidir, mas estimular sua capacidade crítica e sua autonomia. Desse modo, o processo de educação da criança não deve dispensar a autoridade, porque a liberdade não é o ponto de partida, mas o ponto de chegada e deve ser construída pelo próprio aluno no cotidiano da escola. Já na educação de adultos não deve se recorrer à autoridade, porque poderia ocorrer a manipulação política (GALLO, 1995, p. 174-175). De acordo com Gallo (1996, p. 8), a visão anarquista de uma educação integral, fundamentada no princípio de autogestão, postula que o homem é um ser complexo, integral, que tem todo direito à liberdade e igualdade. Para Bakunin, a concepção de educação integral é desenvolvida com base na igualdade entre os homens e compreende que todos os seres humanos podem desenvolver suas potencialidades. A visão anarquista opõe-se ao entendimento de educação para a sociedade capitalista, que é considera uma educação veiculadora de práticas alienadoras (alienação): “Assumir o homem como um ser complexo, integral, com direito à igualdade e à liberdade leva necessariamente a um confronto político com a sociedade capitalista, que funciona através da alienação. Uma educação anarquista só pode ser a luta contra essa alienação, buscando formar o homem completo, ao mesmo tempo em que se confronta com o capitalismo, buscando estratégias políticas de transformação social. Abandona, assim, a imobilidade de um passado de tradições para abrir-se ao futuro como um novo horizonte de possibilidades.”

As diferenças entre as concepções filosóficas educacionais de Rousseau e Bakunin A visão filosófica naturalista de liberdade para Rousseau postula que quanto menos o professor intervier, mais chances o aluno terá de fazer vir à tona suas faculdades naturais, como a liberdade. Rousseau propõe uma educação longe da sociedade, que é tida como fonte de corrupção. A educação deve se manter próxima da natureza, que é a fonte de virtude.

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Diferentemente de Rousseau, Bakunin (fez críticas à filosofia da educação proposta por Rousseau) parte do pressuposto de que o homem é o único criador, tanto da virtude como da corrupção, pois está em suas mãos a decisão em adotar tais posturas. Propõe também que a liberdade é algo a ser aprendido e construído pelos próprios alunos por meio das relações travadas no cotidiano escolar e, nesse sentido, as intervenções do professor devem despertar a criança para o desenvolvimento da liberdade como meta a ser atingida: “Na perspectiva bakuniniana não há, pois nen-hum impedimento para a relação do professor com os alunos, dado que não se deseja uma suposta não diretividade (“não” intervenção do professor) no processo pedagógico; por outro lado, existe sim uma meta a ser atingida, que é a da progressiva crítica da autoridade em nome da liberdade que é construída pelo grupo. (GALLO, 1995, p. 170-171)”

Segundo Aranha (2006, p. 251), os movimentos libertários (anarquistas) apresentam dificuldades em manter suas concepções teóricas por recusarem qualquer delegação do poder aos seus representantes, não conseguem produzir suas experiências educacionais em sistemas capitalistas caracterizados pela heterogestão: “[...] as experiências libertárias, por serem vividas em sociedades burocratizadas e hierarquizantes, não têm fôlego para prosseguirem, seja por problemas econômicos, seja por repressão pura e simples.”

Conceito de alienação “Segundo Karl Marx, a alienação surge na vida econômica quando o operário, ao vender sua força de trabalho, perde o que ele próprio produziu. Como consequência, perde a individualidade e a consciência crítica.” (ARANHA, 2006, p. 306)

A PROPOSTA EDUCACIONAL INTELECTUALISTA No século XIX, as reflexões produzidas pelo alemão Johann Herbart propiciaram o desenvolvimento do projeto de educação da vontade. Johann Herbart é considerado o precursor da psicologia experimental aplicada à pedagogia e postula, em sua concepção pedagógica, que o professor tem uma importância significativa ao educar os desejos e sentimentos dos alunos por meio do controle de suas ideias.

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Herbart, desse modo, adota uma postura intelectualista que prioriza o conhecimento e já o sentir e o querer são consideradas funções secundárias, opondo-se à concepção romântica que predomina no século XIX. Segundo o filósofo, a mente humana funciona com base em representações, ou seja, imagens, ideias ou outras manifestações psíquicas.

Johann Friedrich Herbart O filósofo Johann Friedrich Herbart (1776-1841) nasceu em Oldenburg, na Alemanha. Foi professor da Universidade de Konisberg. Sua teoria influenciou diversos pensadores e é duramente criticada na atualidade. É conhecido como o primeiro a formular a pedagogia como ciência, de modo organizado e sistematizado. Suas principais obras são: Pedagogia geral e Esboço de um curso de Pedagogia.

Segundo Herbart (ARANHA, 2006, p. 215), a prática educacional deve adotar três procedimentos: 1) Governo: Faz referência às formas de controle exercidas pelos pais e depois pelos professores, com o objetivo de que as crianças sejam submetidas às regras definidas pelo mundo adulto. E, caso seja necessário, o professor deve adotar a vigilância constante, punições, proibições e até ameaças. A criança deve ser mantida sempre ocupada e o ensino deve aliar autoridade e amor; 2) Instrução: Tem como foco o desenvolvimento dos interesses e, nesse sentido, não pode separar a instrução intelectual da moral: “Formar moralmente uma criança significa educar sua vontade, e isso só pode ser feito por meio de maior clarificação das representações e do crescimento das ideias na mente da criança”. Há cinco passos para a operacionalização prática da instrução: 2.1) Preparação: O professor deve recordar os conhecimentos já aprendidos; 2.2) Apresentação: O conhecimento novo deve ser apresentado ao aluno; 2.3) Assimilação (associação ou comparação): O aluno deve comparar o novo conhecimento com o velho e perceber suas semelhanças e diferenças; 2.4) Generalização (sistematização): O aluno deve ser capaz de desenvolver abstrações e produzir concepções gerais. 2.5) Aplicação: O aluno deve aplicar o que foi aprendido em exemplos novos, por meio de exercícios. 3) Disciplina: É quando a vontade educada deve levar à autodeterminação e ao amadurecimento moral no sentido de uma verdadeira formação do caráter.

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A escola nova e a crítica à pedagogia intelectualista O movimento da Escola Nova, iniciado na década de 1920, no Brasil, teve na figura do educador Anísio Teixeira o responsável pela difusão das ideias do filósofo John Dewey. A Escola Nova criticou o caráter intelectualista do projeto pedagógico de Herbart. Para a Escola Nova, diferentemente da pedagogia intelectualista, o professor deve ser considerado um facilitador da aprendizagem e o aluno é visto como centro do processo do ensino-aprendizagem. Quanto ao conteúdo, o mais importante é o processo do conhecimento do que o produto final, que precisa ser compreendido e não decorado. A metodologia da Escola Nova tem como objetivo superar a visão pedagógica intelectualista com base no princípio “aprender fazendo”. O processo de avaliação deve ser despojado de terror e punição. Desse modo, o professor não deve avaliar somente os aspectos intelectuais, mas também as atitudes e as habilidades dos alunos. ARANHA, Maria L. de A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2006, p. 225-226

Herbart elaborou uma proposta de ciência da educação pela primeira vez, uma pedagogia que tem como meta a objetividade de análise, rigor nos métodos e sistematização. A concepção educacional de Herbart foi considerada pelo movimento da Escola Nova, uma educação puramente intelectualista. Nesse sentido, acredita--se que seu projeto pedagógico diminui o campo de atuação livre do aluno, o que tornava impensável a transição do procedimento “governo” para o procedimento “disciplina” (estes procedimentos foram descritos pelo próprio Herbart). A visão pedagógica de Herbart compreende o professor como aquele que inculca ideias e conhecimentos na mente do aluno. Nessa perspectiva, o aluno não elabora o conhecimento, já que as ações externas do professor (ideias, conceitos, valores e regras morais) prevalecem em sua concepção educacional. Para Freitas e Zanatta (2006, p. 4-5): “Herbart propôs que a Pedagogia se caracterizasse não apenas como arte, mas como ciência da educação. Para tanto necessitaria da ética, filosofia prática que fornece os fins, e da psicologia que mostra o caminho e os obstáculos para a instrução educativa. Para ele a finalidade da educação reside na formação da moralidade, do caráter e da vontade, como referências para o autogoverno do indivíduo a fim de agir corretamente. A educação visa a formação do homem de cultura, tendo em vista os ideais correspondentes ao desenvolvimento do sentimento de nacionalidade na Alemanha.”

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O PRAGMATISMO NA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO A visão pedagógica produzida por John Dewey no final do século XIX, parte do pressuposto de que o pensamento humano não é uma esfera isolada e independente das relações que o homem estabelece com o mundo. Sua concepção filosófica compreende que o pensamento é um instrumento por meio do qual o ser humano se relaciona com as pessoas ao seu redor. É por isso que sua filosofia da educação, denominada de pragmatismo, também é conhecida por instrumentalismo. Vasconcelos (2011, p. 149) elucida a teoria instrumentalista de Dewey com um exemplo da prática do marceneiro: “Assim como um marceneiro usa ferramentas – serrote, martelo, trena, pregos etc. – em sua relação com a madeira, também usamos os pensamentos como intermediário entre nós e a realidade com a qual nos relacionamos.”

John Dewey O filósofo norte-americano John Dewey (1859-1952) foi influenciado pela filoso-fia pragmática de William James. Para Dewey, o conhecimento é uma atividade dirigida e está voltado para a experiên-cia. A palavra “pragmatismo” vem do grego prágma (significa ação). Seu foco foi o estudo da educação e empreendeu uma discussão importante sobre o desenvolvimento da capacidade do raciocí-nio e do espírito crítico do aluno. VASCONCELOS, José A. Fundamentos filosóficos da Educação. Curitiba: Ibpex, 2011, p.149.

Segundo Dewey, a principal função da Educação é de que o pensamento do aluno seja orientado para a resolução de problemas. Nessa perspectiva de análise, o filósofo acredita que o ensino não prepara o aluno para a vida, pois este sai da escola sem o preparo adequado e, portanto, o aluno não está apto a resolver problemas na vida concreta, pois vivencia um sistema educacional que prioriza a repetição e a memorização. Dewey entende que “ao insistir na repetição e na memorização de fórmulas prontas, a escola leva os alunos a respostas automatizadas que pouco ou nada têm a ver com o dia a dia pessoal ou do trabalho” (VASCONCELOS, 2011, p. 149-150). A filosofia da educação de Dewey postula que é importante superar a visão da escola como o lugar da memorização, ou seja, das fórmulas a serem decoradas. A escola, nesse sentido, não deve criar um mundo artificial onde tudo é dado como pronto e acabado, pois a vida cotidiana desafia problemas que devem ser solucionados com base nos padrões da pesquisa científica. Portanto, para Dewey, a escola deve ser transformada em uma comunidade de investigação científica, pois no espaço escolar a aprendizagem deve apresentar problemas aos alunos e estimulá-los a buscarem soluções (VASCONCELOS, 2011, p. 150). Nesse sentido, os alunos produziriam trabalhos práticos com base em métodos científicos e, desse modo, desenvolveriam os mesmos procedimentos que um cientista adota em sua prática cotidiana: o cientista identifica um problema e levanta hipóteses para resolvê-lo. Vasconcelos (2011, p. 150) exemplifica esta questão com o alarme de incêndio:

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“[...] se eu ouço um alarme de incêndio dentro de um prédio, olho ao redor tentando identificar as possíveis saídas. Em outras palavras, faço um levantamento de hipóteses com o intuito de resolver o problema: sair de um prédio em chamas.”

A crítica de John Dewey à teoria pedagógica de Herbart o filósofo Dewey criticou a proposta pedagógica de Herbart por entender que, nessa teoria, o professor era concebido como um “mestre todo poderoso”, cuja função era manipular os processos mentais dos alunos. Nesse sentido, acredita que a teoria pedagógica herbartiana subestima os alunos, ao ignorar a ação e capaci-dade dos alunos.

Seguindo essa linha de pensamento, o conhecimento está voltado para a experiência, pois Dewey enfatiza a importância da educação pela ação. Essa concepção educacional atribui destaque às atividades manuais e físicas e estimula o espírito de iniciativa e independência do aluno. Desse modo, não atribui à escola o lugar da transmissão da experiência da humanidade e é ressaltado o papel ativo do aluno. Na teoria de Dewey há uma influência da corrente empirista. De acordo com Dewey, vida, experiência e aprendizagem estão inter-relacionadas e por isso: “cabe à escola promover pela educação a retomada contínua dos conteúdos vitais. A educação progressiva, na medida em que dá condições para a criança exercer controle sobre a própria vida, permite que ela enriqueça sua experiência. (ARANHA, 2006, p. 227)”

A proposta educacional de Dewey defende a noção de que a escola apresenta uma função democratizadora e, desse modo, deve estender as oportunidades a todos os indivíduos, ao mesmo tempo que deve valorizar a vivência do aluno no cotidiano. O autor entende, também, que é essencial que o professor se transforme em educador e isso fica explícito quando é efetivada uma concepção educacional voltada aos interesses reais dos alunos e quando a formação do professor está voltada para o aprendizado constante como meta, a compartilhar experiências e buscar técnicas que sejam adequadas à realidade dos alunos (MAR-TINS et. al, 2009, p. 159). Nessa dimensão de análise, a aprendizagem na sala de aula deve ser instigada pelos problemas concretos e deve gerar no aluno, de forma intencional, indagações e dúvidas. Os alunos devem aprender na escola o desenvolvimento de diferentes processos mentais, tais como: capacidade de levantar hipóteses, comparar, analisar, interpretar, avaliar e a capacidade de se responsabilizar por sua própria formação. Para tanto, é vital uma mudança na postura dos professores: “[...] para o exercício de um trabalho reflexivo com o aluno, exigindo a disponibilidade do professor de pesquisar, de acompanhar e colaborar no aprendizado crítico do estudante, o que frequentemente coloca o professor diante de situações imprevistas, novas e desconhecidas, exigindo que professores e alunos compartilhem de fato o processo de construção e não apenas o de reconstrução e reelaboração do conhecimento. (MARTINS et. al., 2009, p. 158)” 66

AULA 6 - A CONTRIBUIÇÃO DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XIX

Desse modo, pode-se concluir que a filosofia pragmatista recusa explicações fechadas e absolutas e volta-se para o concreto, para a ação. Nesse sentido, as teorias não devem definir os problemas humanos, mas devem se tornar simples instrumentos para analisar esses problemas. Nesse sentido, a verdade é estabelecida aos poucos, não é para sempre, mas está em constante mudança, está sempre “se fazendo”. Segundo Aranha (2006, p. 227), “[...] uma proposição é verdadeira quando funciona, quando permite que nos orientemos na realidade, levando-nos de uma experiência a outra. Portanto, nada é estável, tudo se encontra em constante movimento.”

VÍDEOS DO YOUTUBE Tema: Marx, Bakunin e a Comuna de Paris Link: <http://www.youtube.com/watch?v=t7OVyuaboSc> Tema: John Dewey – vida e obra Link: <http://www.youtube.com/watch?v=kFyo_ZU2f2o>

SÍNTESE A unidade discutiu, primeiramente, a concepção anarquista de Bakunin no tocante à proposta de educação integral, fundamentada no princípio de autogestão. A concepção de educação integral é desenvolvida com base na igualdade entre os homens e compreende que todos os seres humanos podem desenvolver suas potencialidades. A visão anarquista opõe-se ao entendimento de educação para a sociedade capitalista, que é considerada veiculadora de práticas alienadoras. Os movimentos libertários (anarquistas) apresentam dificuldades em manter suas concepções teóricas por recusarem qualquer delegação do poder aos seus representantes e, dessa maneira, não conseguem produzir suas experiências educacionais em sistemas capitalistas caracterizados pela heterogestão. A concepção educacional de Herbart é considerada uma postura intelectualista, uma vez prioriza o conhecimento. Já os sentimentos são considerados uma função secundária na análise herbartiana e, desse modo, opõe-se à concepção romântica que predomina no século XIX. Segundo Herbart, a mente humana funciona com base em representações, ou seja, imagens, ideias ou outras manifestações psíquicas. A unidade é encerrada com uma análise da filosofia da educação de Dewey, que compreende que é importante superar a visão da escola como o lugar da memorização, ou seja, das fórmulas a serem decoradas. A escola não deve criar um mundo artificial onde tudo é dado como pronto e acabado, pois a vida cotidiana desafia a problemas que devem ser resolvidos com base nos padrões da pesquisa científica. Portanto, para Dewey, a escola deve ser transformada em uma comunidade de investigação científica, pois no espaço escolar a aprendizagem deve apresentar problemas aos alunos e estimulálos a buscarem soluções.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

REFERÊNCIAS ARANHA, Maria L. de A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2006. FREITAS, R. A. M.; ZANATTA, B. A. O Legado de Pestalozzi, Herbart e Dewey para as Práticas Pedagógicas Escolares. In: Congresso Brasileiro de História da Educação. Goiânia: UCG/Vieira, 2006. GALLO, Silvio. Pedagogia Libertária: Princípios político-filosóficos. In: Educação Libertária. Rio de Janeiro: Movimento, 1996. ______. Educação anarquista: um paradigma para hoje. Piracicaba: Unimep, 1995, 170- 171. VASCONCELOS, José A. Fundamentos filosóficos da Educação. Curitiba: Ibpex, 2011.

AULA 7 Propostas Sociológicas e Filosóficas para a Educação nos Séculos XX e XXI Prof. Dr. Marcelo Flório

INTRODUÇÃO

s pensamentos sociológicos e filosóficos produzidos por Louis Althusser, Michel Foucault e Zygmunt Bauman impactaram de modo significativo, com suas reflexões, os estudos sobre a educação escolar na sociedade contemporânea do século XX e início do século XXI. Althusser desenvolveu uma teoria que analisa o papel da escola como aparelho ideológico de Estado. A contribuição de Foucault para a educação está na análise dos poderes disciplinares na instituição escolar. Já Bauman, ao analisar a educação na modernidade líquida, enfatiza a importância da pedagogia crítica. Nesta unidade serão abordadas as seguintes temáticas: » » a Escola como aparelho ideológico de Estado; » » educação, poder e disciplina; » » a educação na modernidade líquida.

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

OBJETIVOS Há também na unidade quadros denominados “Saiba mais”, “Dica de filme”, “Para refletir”, “Importante!”, “Lembre-se” e “Dicas de vídeos”. Ao final da unidade, espera-se que você seja capaz de: » » refletir sobre a educação escolar como aparelho ideológico de Estado; » » entender a inter-relação entre educação escolar, poder e disciplina; » » compreender a escola com base no conceito de modernidade líquida.

A ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DE ESTADO Tal como o sociólogo Pierre Bourdieu, o filósofo Louis Althusser entende que a educação escolar reproduz as desigualdades sociais do sistema capitalista. Essas teorias pedagógicas (ARANHA, 2006, p. 307) são denominadas de crítico-reprodutivistas, porque seus autores criticam a ilusão de que a escola possa ser a instância da democratização e que, ao contrário, reproduz as diferenças existentes na sociedade.

Louis Althusser O filósofo Louis Althusser (1918-1990), nasceu em Bermandreis, Argélia (integrada à França na época) e contribuiu para uma nova leitura do pensamento de Karl Marx nas décadas de 1960 e 1970. Foi professor da École Normale Supérieure. Sua teoria sobre os Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) tiveram grande repercussão nos estudos sobre a instituição escolar. Suas principais obras são: Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado e Filosofia e filosofia espontânea dos cientistas. CASSIN, M. Louis Althusser e a sua contribuição para a sociologia da educação. In: BOITO JR, Armando; TOLEDO, Caio Navarro de. (Org.). Marxismo e Ciências Humanas. São Paulo: Xamã, 2003, p. 327-337.

Para Althusser, o Estado (ARANHA, 2006, p. 256) – que é um elemento da superestrutura (a superestrutura é constituída pelos fenômenos da consciência – representações e interpretações –, tais como a cultura, a religião, a educação, a política, a justiça, entre outros) – representa os interesses da cultura capitalista, é considerado o instrumento de repressão e possibilita que ocorra a dominação de uma classe social sobre outra. Segundo a vertente teórica elaborada por Althusser, o Estado é composto por dois tipos de aparelhos que difundem e impõem a ideologia da cultura capitalista:

AULA 7 - PROPOSTAS SOCIOLÓGICAS E FILOSÓFICAS PARA A EDUCAÇÃO NOS SÉCULOS XX E XXI

O aparelho repressivo do Estado O aparelho repressivo do Estado é denominado de repressivo porque ocorre pela violência e, nesse sentido, o cidadão que não cumpre as leis é punido, seja por multa, prisão ou até pena de morte (em alguns países). Segundo Althusser, nem todos são punidos da mesma forma, porque as leis são elaboradas e aplicadas pelas classes dominantes e, desse modo, atendem seus próprios interesses. São elencados pelo filósofo como integrantes do aparelho repressivo do Estado as seguintes instituições e organizações: o governo, a administração, o exército, a política, as prisões, os tribunais, entre outros.

Os aparelhos ideológicos de Estado Os aparelhos ideológicos de Estado atuam ao lado do aparelho repressivo do Estado, porém apresentam especificidades. Atlhusser compreende (ARANHA, 2006, p. 254) que há uma pluralidade de instituições e organizações que compõem esses aparelhos que funcionam pela ideologia. Os aparelhos ideológicos de Estado (AIE) são assim classificados: » » AIE religioso (o sistema das diferentes igrejas); » » AIE escolar (o sistema das diferentes escolas públicas e particulares); » » AIE familiar; » » AIE jurídico; » » AIE político (o sistema político, os diferentes partidos); » » AIE sindical; » » AIE de informação (a imprensa, o rádio, a televisão etc.); » » AIE cultural (letras, belas-artes, esportes etc.). De acordo com Althusser (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p, 70), os seres humanos não agem com autonomia de valores porque suas mentes são inculcadas pelas ideologias da estrutura social. Segundo Aranha (2006, p. 254), o conceito de “ideologia” adotado por Althusser parte do ponto de vista marxista e é definido pelo conjunto de ideias da classe dominante estendido à classe dominada e tem como objetivo a manutenção da dominação e, desse modo, impede o pensamento autônomo dos trabalhadores. A ideologia, nessa visão, pressupõe que a exploração é mascarada e os valores da burguesia passam a ser concebidos como universais e não são mais valores da classe dominante, são veiculados como valores de todos, inclusive das classes dominadas no sistema capitalista. Portanto, o filósofo compreende que o conceito de “ideologia”, elaborado primeiramente por Karl Marx, mantém e reproduz a estruturação da sociedade e dá continuidade às relações de produção existentes e difunde, nesse sentido, as desigualdades sociais produzidas no capitalismo, como contribuem para qualificar os indivíduos (por exemplo, como dirigentes ou como operários) para ocuparem postos na divisão social do trabalho – que é uma organização hierárquica imposta pelos proprietários dos meios de produção e que atende aos interesses lucrativos das empresas na cultura capitalista.

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Nessa perspectiva de análise, as práticas cotidianas dos indivíduos são definidas pelas ideologias que formam as ideias. Dessa forma, toda prática é resultado direto da ideologia, que está interiorizada na mente humana por meio das experiências na vida familiar, escolas, igrejas, fábricas etc. Piletti e Praxedes (2011, p. 71) afirmam sobre a concepção filosófica althusseriana: “Sempre agimos de acordo com uma ideologia, quer sejamos favoráveis ou contrários à sociedade capitalista [...]. É a ideologia que dá um significado aparentemente coerente para uma decisão que tomamos. Até nossas experiências afetivas como pais e filhos, alunos, trabalhadores e fiéis de uma religião são determinadas pela ideologia que interiorizamos como membros da sociedade.”

Dentre os aparelhos ideológicos do Estado, a escola ocupa um papel de grande destaque. As reflexões produzidas por Althusser contribuem para pensar como a escola pode passar a ideologia da submissão e possibilita, assim, a exploração dos trabalhadores. Desse modo, o ensino tem a possibilidade de abordar em seus conteúdos técnicos e cognitivos um aprendizado que prepara os trabalhadores (maioria) para as atividades nas fábricas, escritórios e lojas e prepara outros indivíduos (minoria) para adotarem a postura de dirigentes no sistema capitalista (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p. 69-70). Nessa acepção, a escola assume o papel de selecionadora de indivíduos aos postos de trabalho no mercado capitalista. Essa seleção é acompanhada da inculcação das noções de fracasso, sucesso, acerto ou erro (CASSIN, 2003, p. 327-337). Segundo Althusser (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p. 69-70), a aprendizagem escolar (as competências de leitura, escrita e cálculos, técnicas e cultura humanística) é apresentada de forma segmentada de acordo com a camada social a qual pertencem os alunos. Essa vertente considera a escola como difusora de uma educação classista: “[...] a educação é classista, pois os alunos oriundos das classes populares assimilam com a educação escolar a submissão à ordem social dominante, enquanto os alunos oriundos das classes dominantes aprendem a dar ordens para o seus futuros subordinados.”

Todas as ideologias recebidas da estrutura social formam a maneira de pensar e agir do ser humano e, especificamente, a escola é um dos mais importantes aparelhos ideológicos de Estado, pois desempenha a função de formar as consciências dos seres humanos na vida em sociedade. A submissão é incutida, na escola, desde a infância até quando o adulto se forma para o ingresso no mercado de trabalho (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p. 72). Essa submissão ocorre principalmente na instituição escolar (junto com a família), porque é onde as crianças passam a maior parte do seu cotidiano e, desse modo, ficam mais vulneráveis à inculcação ideológica. Portanto, é por meio do processo de ensino-aprendizagem de determinados saberes veiculados na educação escolar que são reproduzidas as relações capitalistas de exploração (CASSIN, 2003, p. 327-337). Na obra Filosofia e filosofia espontânea dos cientistas, o filósofo Althusser (1979) relaciona o ensino escolar à educação ideológica das massas: “A cultura literária ministrada no ensino das escolas não é um fenômeno puramente escolar, é um momento entre outros da educação ideológica das massas populares. Pelos seus meios e efeitos, ela traz outros à superfície, postos em prática ao mesmo tempo: religiosos, jurídicos, morais e políticos, etc. Outros tantos meios ideológicos da hegemonia das classes dominantes, que são todos reagrupados em volta do Estado de que as classes dominantes detém o poder. Bem entendida, esta conexão, podíamos dizer sincronização

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entre a cultura literária (que é o objeto-objetivo das humanidades clássicas) e a ação ideológica de massa exercida pela Igreja, pelo Estado, pelo Direito, pelas formas de regime político, etc., são na maior parte das vezes mascaradas. Mas aparecem à luz do dia nas grandes crises políticas e ideológicas, onde, por exemplo, as reformas do ensino são abertamente reconhecidas como revoluções nos métodos de ação ideológica sobre as massas. Vê-se então muito claramente que o ensino está em relação direta com a ideologia dominante.”

Em suas teorias, Althusser afirma que a Escola na sociedade capitalista é a substituta da Igreja na Idade Média, período em que era o principal Aparelho Ideológico de Estado. CASSIN, M. Louis Althusser e a sua contribuição para a sociologia da educação. In: BOITO JR, Armando; TOLEDO, Caio Navarro de. (Org.). Marxismo e Ciências Humanas. São Paulo: Xamã, 2003, p. 327-337.

Para Althusser (CASSIN, 2003, p. 327- 337), a luta de classes (oposição e contradição entre os interesses das classes sociais) manifesta-se na escola como luta ideológica, pois de um lado há os que querem a manutenção das ideologias dominantes e, de outro lado, há os que resistem à imposição dessas ideologias. Portanto, nessa perspectiva, há na escola duas posturas diferenciadas de professores: » » o grupo de professores (que são raros) que se contrapõe à ideologia dominante e critica essa ideologia no cotidiano da sala de aula. » » o grupo de professores (a maioria) que enfatiza o poder da ideologia dominante, porque, de modo geral, não percebe o que o sistema capitalista os obriga a fazer. A teoria crítico-reprodutivista de Louis Althusser contribui para uma reflexão sobre a inculcação pedagógica de práticas ideológicas na sala de aula. A esse respeito, Silva (1999) comenta: “Esses estudos fundadores postulam que a contribuição especí-fica e decisiva da educação para a produção e reprodução das classes reside na sua capacidade de manipulação e moldagem das consciências. É na preparação de tipos diferenciados de subjetividade, de acordo com as diferentes classes sociais, que a escola participa na formação e consolidação da ordem social. Para isto é decisiva a transmissão e inculcação diferenciada de certas ideias, valores, modos de percepção, estilos de vida, em geral sintetizados na noção de ideologia.”

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EDUCAÇÃO, PODER E DISCIPLINA A noção de poder elaborada pelo filósofo Michel Foucault, nas décadas de 1960, 1970 e 1980, contribui para o entendimento de como a instituição escolar pode subjugar os indivíduos, de modo a torná-los seres passivos adaptados à sociedade. Essas reflexões desenvolvidas pelo filósofo possibilitaram o surgimento de diversos estudos que têm como foco uma análise do poder disciplinar no cotidiano das escolas.

Michel Foucault O filósofo Michel Foucault (1926-1984) nasceu em Poitiers, em França. Atuou como professor no Collège de France. É considerado por muitos um pensador pós-estruturalista e pós-moderno. É também um dos maiores pensadores do século XX, e suas principais obras são: A arqueologia do saber, Vigiar e punir e História da sexualidade (três volumes). CARVALHO, Alonso B. de; SILVA, Wilton C. Lima da. Sociologia da Educação: Leituras e Interpretações. São Paulo: Avercamp, 2006.

O poder ou poder disciplinar, na visão foucaultiana, não é compreendido como coisa ou substância material. Ele compreende uma rede de relações de força que se difunde por toda a sociedade e se manifesta até em situações íntimas de convivência humana. As relações de poder se combinam com os saberes produzidos pelas sociedades e são acionadas sobre os indivíduos (PILETTI; PRAXE-DES, 2011, p. 89). Desse modo, é importante salientar que poder e saber são entrecruzados e atuam no ser humano. Em outras palavras, o ser humano é constituído na articulação entre poder e saber. Não há poder sem que ocorra a constituição de saber e nem saber que não constitua e seja constituído por relações de poder (MOREIRA, 2004, p. 614). Exemplo: o saber do professor é uma forma de poder. Segundo Vasconcelos (2011, p. 134), “[...] o poder [...] não é visto como uma coisa, algo que se possui, mas como uma prática social que se imiscui por todos os poros do tecido social”. O conceito de poder ou poder disciplinar é passível de ser identificado em instituições sociais, como no hospital, exército, prisões e escola. A instituição escolar é um lugar privilegiado para a classificação. Segundo Foucault, o professor produz um olhar classificador que vigia – desde o final do século até os dias de hoje – se a produção dos saberes dos alunos na sala de aula está aliada à noção de produtividade. As relações entre saber e produtividade são acionadas nas práticas cotidianas do mercado de trabalho em que predomina a noção de que cada trabalha dor tem uma função específica, está situado num determinado lugar e seu saber deve ser produtivo para o sistema social. Diante desse fato, a escola deve preparar o aluno, de modo a adestrá-lo, para essa nova forma de organização do espaço e de produtividade (VASCONCELOS, 2011, p. 135). Os alunos são classificados, no decorrer da história da instituição escolar, por diversos fatores: temperamento, higiene, riqueza da família, porte físico etc. Segundo o próprio filósofo (FOUCAULT, 1999, p. 26-27):

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“A ordenação por fileiras, no século XVIII, começa a definir a grande forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos nas salas, nos corredores, nos pátios, colocação atribuída a cada um em relação a tarefa e cada prova; colocação que ele obtém de semana em semana, de mês em mês, de ano em ano; alinhamento das classes de idade umas depois das outras; sucessão dos assuntos ensinados, das questões tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatórios, cada aluno segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra, ele se desloca o tempo todo numa série de casas; umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades, outras devendo traduzir materialmente o espaço da classe ou do colégio essa repartição de valores ou dos méritos. Movimento perpétuo onde os indivíduos substituem uns aos outros, num intervalo escondido por espaços alinhados.”

Uma classificação e distribuição no espaço é um dos primeiros requisitos para o disciplinamento de corpos. Desse modo, é necessário um local específico diferenciado dos demais e que seja fechado em si mesmo, como se fosse uma “cerca”, como, por exemplo, é verificável no interior da instituição escolar, a partir da visão foucaultiana. Para o filósofo, o modelo do convento foi imposto sobre os outros espaços, como escolas, prisões, quartéis e hospitais. No espaço escolar ocorre o cerceamento da coletividade com o objetivo de que a vigilância seja individualizada e, desse modo, possam ser avaliadas as atitudes indisciplinadas e os méritos dos alunos (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p. 90). Nesse sentido, segundo Foucault (1999, p. 105-106). “[...] um ensino coletivo dado simultaneamente a todos os alunos implica uma distribuição espacial. A disciplina é, antes de tudo, a análise do espaço. É a individualização pelo espaço, a inserção dos corpos em um espaço individualizado, classificatório, combinatório.”

Uma das formas de controle da atividade do aluno é por meio da repetição de determinadas tarefas rotineiramente em determinados horários da sala de aula. Nessa perspectiva, devem ser retiradas dos alunos quaisquer atividades que não sejam consideradas úteis para os fins esperados pelo professor na escola e são cobrados dos alunos: a eficiência, destreza, regularidade, tempo disciplinado, cujo princípio é baseado na noção de que é proibido perder o tempo que é pago pelos homens dado por Deus. (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p 91). Esses valores inculcados sobre os alunos são considerados importantes e não a produção de saberes que estimulem a reflexão e autonomia de pensamento do educando.

Sociedade dos poetas mortos DIREÇÃO: PETER WEIR, BUENA VISTA PICTURES, Estados Unidos, 1989. O filme Sociedade dos poetas mortos retrata a história do professor John Keating– interpretado pelo ator Robin Willians – recém-chegado a uma tradicional escola, que apresenta métodos punitivos (tal como aprendemos com o filósofo Michel Foucault), no ano de 1959. Esse professor propõe um ensino que proporcione um debate sobre questões existenciais, o que estimula a produção de reflexões e questionamentos no cotidiano da instituição escolar. No entanto, seus métodos, que incentivam os alunos a pensarem por si próprios, incomodam a direção do colégio em questão.

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Segundo Foucault (1999, p. 141), a aplicação do poder disciplinar na escola deve produzir corpos dóceis e obedientes: “Em resumo, pode-se dizer que a disciplina produz, a partir dos corpos que controla, quatro tipos de individualidades, ou antes, uma individualidade dotada de quatro características: é celular (pelo jogo da repartição espacial), é orgânica (pela codificação das atividades), é genética (pela acumulação de tempo), é combinatória (pela composição das forças.”

Seguindo essa linha de raciocínio, as insubordinações dos alunos na escola (como em outras instituições) são consideradas como ameaças à moralidade e, desse modo, todo o edifício (arquitetura) do espaço escolar deve ser um aparelho de vigilância, dentro do pressuposto de que o olhar que vê não deve ser visto pelo subordinado (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p. 92). Nesse sentido, Foucault (1999, p. 149) entende que a escola funciona como repressora e age sobre os alunos com medidas punitivas, a partir de uma série de processos sutis que vão de castigos físicos leves (geralmente utilizados até início do século XX) a privações ligeiras e pequenas humilhações, gerando uma micropenalidade: » » do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas); » » da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo); » » da maneira de ser (grosseria, desobediência); » » dos discursos (tagarelice, insolência); » » do corpo (atitudes incorretas, gestos não conformes, sujeira); » » da sexualidade (imodéstia, indecência). Portanto, de acordo com Foucault, o objetivo é o controle dos indivíduos pela observação individualizada que caracteriza, classifica e organiza analiticamente o indivíduo no espaço escolar ou em outras instituições: “o panóptico tem a flexibilidade e a polivalência de inúmeras aplicações, pois pode ser empregado na punição preventiva a prisioneiros, no monitoramento de doentes mentais, estudantes, trabalhadores em um escritório ou fábrica. Ao mesmo tempo que permite o controle e o monitoramento de uma coletividade, sua aplicação também é individualizada”. PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da Educação: do positivismo aos estudos culturais. São Paulo: Ática, 2010, p. 93.

Segundo Foucault, a vigilância é uma forma de controle que tem como objetivo o disciplinamento dos corpos. Esse modo de controlar é denominado de panóptico, que é uma estrutura arquitetônica construída em anel com uma torre central e que permite a um vigilante monitorar todos os integrantes de uma instituição que pode ser escolar, prisional, hospitalar ou fabril. Segundo Veiga--Neto (2011, p. 66), a visão foucaultiana faz uma crítica ao modelo panóptico, idealizado por Jeremy Bentham no século XIX, que é definido como uma “máquina” (arquitetura) óptica, que possibilita que poucos fiscalizem de modo permanente e detalhado a maioria e, desse modo, o panoptismo comanda o funcionamento de diversas instituições até os dias de hoje, em pleno início do século XXI.

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Para Foucault (CARVALHO; SILVA, 2006, p. 152), o panóptico é o inverso do princípio da masmorra (que prevaleceu na época do Renascimento – séculos XVI e XVII). Na masmorra o corpo do prisioneiro era escondido na penumbra, e já no modelo panóptico o corpo é colocado em total visibilidade. Ainda de acordo com o filósofo (Op. cit., p. 153), o panóptico apresenta as seguintes características:

O panóptico estabelece as diferenças: O panóptico estabelece diferenças entre os doentes (aproxima os doentes com quadros clínicos semelhantes) e também diferenças entre os alunos (distingue-se se o desempenho da criança é preguiçoso ou não);

O panóptico modifica comportamentos e treina indivíduos: O panóptico é uma máquina que produz experiências com o objetivo de modificar comportamentos ou treinar os indivíduos. No hospital, são testados remédios e são verificados seus efeitos sobre os pacientes. Na prisão, são testadas diversas punições segundo os crimes e temperamentos dos prisioneiros. Na escola, são testadas experiências pedagógicas em escolas preocupadas apenas com a utilidade do conhecimento para o sistema social vigente.

O panóptico aperfeiçoa seus mecanismos: O panóptico pode aperfeiçoar seus mecanismos e, nesse sentido, o diretor espiona o desempenho dos seus empregados: enfermeiros, médicos, professores, entre outros. A estrutura panóptica na instituição escolar possibilita que os professores vigiem as atividades dos alunos e são visualizados individualmente por meio de sua posição central em frente às carteiras dos alunos em sala de aula e também por meio de exames que avaliam o desempenho na escola. Desse modo, o espaço escolar promove, desde o século XVIII, uma tentativa de homogeneização (padronização) dos alunos, que passam a ser tratados como aglomerados de indivíduos sob o olhar classificador dos professores e estes por sua vez são incumbidos de adotarem práticas (poderes) disciplinares que devem estabelecer como os alunos devem se comportar, pensar e agir nas atividades, nos exames e no dia a dia da escola como um todo (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p. 93-94). É por meio da aplicação de exames que, segundo Foucault, a vigilância se completa, pois os exames mensuram as qualificações dos indivíduos e selecionam os que devem receber os estímulos positivos e os que devem receber os estímulos negativos. Nesse sentido, “[...] a escola torna-se uma espécie de aparelho de exame ininterrupto que acompanha em todo o seu cumprimento a operação do ensino, submetendo os indivíduos à disciplina exigida pelos examinadores que detêm o controle sobre a situação do exame. (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p. 92).”

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A EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE LÍQUIDA O sociólogo Zygmunt Bauman define a sociedade contemporânea a partir do conceito de modernidade líquida, à medida que entende que as relações humanas são pautadas pela descartabilidade e efemeridade (tempos passageiros), o que pressupõe que é vivenciada uma cultura em que o esquecimento passa a ser o combustível da vida dos seres humanos. Desse modo, a relação com os conhecimentos passados torna-se supérflua. Nessa acepção, pode-se dizer que a vida humana é definida pela desvinculação, porque a sociedade do século XXI considera que ter uma memória fortalecida e uma vida que tem uma história com aprendizados são consideradas atitudes inúteis e, portanto, o ser humano deve se desvincular de experiências e conhecimentos apreendidos no passado (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2009, p. 33). Bauman utiliza a metáfora da liquidez para explicar que o modo de vida na sociedade contemporânea do início do século XXI é mutante e é marcada pela ausência de referências que possam definir o comportamento humano, diferentemente dos tempos vividos na modernidade sólida – metáfora esta utilizada pelo pensador para fazer referência à vida nas primeiras décadas do século XX – em que as relações humanas eram concebidas pela durabilidade. Segundo ele, o homem deste início de século vive relações cotidianas em que tudo é temporário, como também os seus interesses são orientados apenas para o consumo. Desse modo, o que interesse à vida na atualidade é viver apenas o presente sem nenhuma preocupação com a construção de projetos para o futuro. Desse modo, a sociedade contemporânea é considerada líquida, fluida e volátil (Op. cit., p. 32).

Zygmunt Bauman O sociólogo Zygmunt Bauman nasceu na cidade de Poznan, na Polônia, em 1925. É um dos pensadores mais atuantes neste início do século XXI, é também professor emérito das universidades de Varsóvia e Leeds. Bauman publicou mais de 25 livros e, dentre eles pode-se citar, como obras principais: A Ética é possível num mundo de consumidores?, Modernidade líquida e Vida líquida. ALMEIDA, Felipe Q; GOMES, Ivan M.; BRACHT, Valter. Bauman & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

Na sociedade contemporânea, o homem é sincrônico (vive apenas no tempo presente) e a novidade passa a ser a grande obsessão humana e, portanto, pode ser chamada de tirania do momento. Para o sociólogo, o reality show Big Brother retrata como a vida é baseada nas vivências efêmeras e exemplifica que as amizades desenvolvidas no programa são descartáveis e reforçam o modelo de ação presente na era da modernidade líquida (Op. cit., p. 41). Bauman caracteriza a era da modernidade líquida como aquela que não tem como objetivo romper com rotinas e subverter tradições presentes na sociedade. A esse respeito, os autores Almeida, Gomes e Bracht (2009, p. 41) comentam que: “[...] a atual profanação do sagrado e destruição de todos os sólidos não ambiciona dar forma ao que foi desmanchado, reenraizar o desenraizado. Enquanto a modernidade inicial, por Bauman adjetivada de sólida, propunha

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a durabilidade (ou a longa duração) após derreter os sólidos, agora tudo é temporário. Bauman comenta que vivemos em um tempo mutante no qual as referências – institucionais ou não – que oferecem modelos de conduta estão em fluxo permanente e completamente desreguladas.”

De acordo com Bauman (Op. cit., p. 63), a escolarização na modernidade sólida tinha como perspectiva: » » a longa duração baseada em um projeto educativo que visava fornecer aos alunos um conhecimento para toda a vida; » » o conhecimento era indiferente à novidade; » » a escola tinha qualidade, à medida que transmitia um conhecimento duradouro e adaptado à modernidade; » » a meta educacional produzia a noção de que por meio do ensino são obtidos resultados que jamais podiam ser perdidos; » » a educação escolar interessava a uma vida social considerada sólida e imutável; » » os professores eram vistos na modernidade sólida como aqueles que instruíam os alunos a incorporar que o conhecimento transmitido em sala de aula permanecesse para o resto da vida. Segundo Bauman (Op. cit., p. 63), a educação assume os seguintes significados na modernidade líquida: » » a concepção de ensino concebido como um produto adquirido e conservado ao longo da vida entra em declínio; » » a sociedade contemporânea valoriza a rapidez, o excesso e desperdício; » » a sociedade consumista não visa o acúmulo do conhecimento; » » o conhecimento serve para um uso imediato (pronto para uso). De acordo com o próprio Bauman: “No torvelinho da mudança, o conhecimento serve para uso imediato e único; conhecimento “pronto para o uso” e imediatamente disponível, do tipo prometido pelos programas de software, que entram e saem das prateleiras das lojas em uma sucessão sempre acelerada, parece muito mais atraente. (2002, p. 49)”

» » o conhecimento é transformado em informação e é ultrapassado rapidamente; » » o conhecimento é descartável e só é temporariamente útil. Para Bauman (2007, p. 154), “[...] a garantia do sucesso é não descuidar do momento em que o conhecimento adquirido não tem mais utilidade e precisa ser jogado fora, esquecido e substituído”. O ensino tem como guia uma relevância apenas momentânea. Para Bauman, diante da situação caótica que ocupa a educação na modernidade líquida, o desafio para o século XXI é de que a educação escolar tem por finalidade contestar o impacto das experiências do cotidiano, enfrentando-as e desafiando as pressões que provém do meio social. Nessa perspectiva, o de safio da educação é promover a socialização, de modo a preparar as pessoas lidarem de modo positivo com as diferenças sociais no cotidiano da escola no mundo líquido e, então, é valorizada a liberdade e a solidariedade como prioridade nos novos parâmetros educacionais (Op. cit., p. 70-73).

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Desse modo, Bauman concebe que o papel do professor é ressuscitar a arte da interação e desenvolver um aprendizado voltado para a cidadania ao longo da vida. Compreende, nesse sentido, que o objetivo da educação é estimular os educandos a perseguirem seus objetivos existenciais para tornar a modernidade líquida num mundo mais hospitaleiro, agregador e acolhedor (Op. cit., p. 72-73).

O pluralismo da escola contemporânea A Sociologia de Bauman não só alimenta a sensibilidade pluralista na escola contemporânea (a liberdade, a diferença e a solidariedade como sua bandeira), como também não apenas reconhece a presença das diferenças na escola. A grande questão elaborada pela sociologia de Bauman é de que na escola, a cultura do outro deve ser mais do que respeitada, deve ser objeto de reflexão dos educandos, que devem aprender a questionar suas categorias e pré-conceitos. O grande destaque das reflexões produzidas por Bauman sobre a educação é que o professor deve estimular a promoção do diálogo entre os alunos, sempre abertos à reflexão e reconsideração de pontos de vista, de modo que a cidadania seja construída de fato no cotidiano da escola e da sociedade. ALMEIDA, Felipe Q; GOMES, Ivan M.; BRACHT, Valter. Bauman & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009, p. 86-87.

Na vertente de Bauman, a saída para os problemas educacionais na sociedade contemporânea está na pedagogia crítica, a partir do pressuposto de que quando a educação desenvolve seu potencial crítico contribui para que a sociedade (e os educandos) se questione para abrir-se às possibilidades da liberdade e da democracia no cotidiano da vida social. É na pedagogia crítica que Bauman visualiza a possibilidade de que as esperanças humanas não sucumbam à vida líquida contemporânea. Ainda para Bauman (Op. cit., p. 75) a pedagogia pode possibilitar que se possa afiar: “[...] sua aresta crítica, “fazendo a sociedade se sentir culpada” e “agitando as coisas” por meio da perturbação das consciências. Os destinos da liberdade, da democracia que a tornam possível, ao mesmo tempo em que é possibilitada por ela, e da educação que produz a insatisfação com o nível de liberdade e democracia até aqui atingido são inextrincavelmente ligados e não podem ser separados um do outro. Pode-se ver essa conexão íntima como outra espécie de círculo vicioso – mas é nesse círculo, e só nele, que as esperanças humanas e as chances da humanidade se inserem. ”

Portanto, Bauman entende que o diálogo possa envolver os alunos e contribuir para a compreensão e colaboração entre diferentes visões que estão representadas pelos alunos. O ensino pode despertar para que a espécie humana alcance o entendimento mútuo. Desse modo, a educação tem como grande desafio alcançar a unidade na diferença e preservar a diferença na unidade (Op. cit., p. 56-57).

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DICAS DE VÍDEOS Tema: Louis Althusser Link: <http://www.youtube.com/watch?v=0HjnLGWo9JE> Tema: Michel Foucault por ele mesmo Link: <http://www.youtube.com/watch?v=Oy0_KfZnlws> Tema: Zygmunt Bauman – Fronteiras do pensamento Link: <http://www.youtube.com/watch?v=POZcBNo-D4A>

SÍNTESE A unidade inicia com uma discussão sobre a vertente teórica elaborada por Louis Althusser, de que o Estado é composto por dois tipos de aparelhos que difundem e impõem a ideologia da cultura capitalista: o Aparelho Repressivo do Estado e os Aparelhos Ideológicos de Estado. Dentre os aparelhos ideológicos de Estado, a escola ocupa um papel de grande destaque, pois a escola pode ensinar a ideologia da submissão e possibilita, assim, a exploração dos trabalhadores. Desse modo, o ensino tem a possibilidade de abordar em seus conteúdos técnicos e cognitivos um aprendizado que prepara os trabalhadores (maioria) para as atividades nas fábricas, escritórios e lojas e prepara outros indivíduos (minoria) para adotarem a postura de dirigentes no sistema capitalista. Em seguida, foi apresentada a noção de poder elaborada pelo filósofo Michel Foucault nas décadas de 1960/70/80, que contribui para entender como a instituição escolar pode subjugar os indivíduos, de modo a torná-los seres passivos adaptados à sociedade. Essas reflexões desenvolvidas pelo filósofo possibilitaram o surgimento de diversos estudos que têm como foco uma análise do poder disciplinar no cotidiano das escolas. A unidade encerra com as reflexões sobre os desafios educacionais na modernidade líquida (a metáfora da liquidez faz referência ao tempo vivenciado como descartável e efêmero na sociedade contemporânea) elaboradas pelo sociólogo Zygmunt Bauman. Segundo o pensador, a saída para os problemas educacionais na sociedade contemporânea está na pedagogia crítica, a partir do pressuposto de que quando a educação desenvolve seu potencial crítico contribui para que a sociedade (e os educandos) se questione para abrir-se às possibilidades da liberdade e da democracia no cotidiano da vida social. É por meio da pedagogia crítica que Bauman visualiza a possibilidade de que as esperanças humanas não sucumbam à vida líquida.

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REFERÊNCIAS ALMEIDA, Felipe Q; GOMES, Ivan M.; BRACHT, Valter. Bauman & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. ALTHUSSER, Louis. Filosofia e filosofia espontânea dos cientistas. Lisboa: Editorial Presença, 1979. ARANHA, Maria L. de A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2006. BAUMAN, Zygmunt. Desafios educacionais da modernidade líquida. Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 148, p. 41-58. Jan/mar. 2002. ______. Tempos líquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. ______. A Ética é possível num mundo de consumidores? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2011. CARVALHO, Alonso B. de; SILVA, Wilton C. Lima da. Sociologia da Educação: Leituras e Interpretações. São Paulo: Avercamp, 2006. CASSIN, M. Louis Althusser e a sua contribuição para a sociologia da educação. In: BOITO JR, Armando; TOLEDO, Caio Navarro de. (Org.). Marxismo e Ciências Humanas. São Paulo: Xamã, 2003, p. 327-337. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1999. MOREIRA, Antonio F. B. O pensamento de Foucault e suas contribuições para a educação. In: Educação & Sociedade, Campinas: Cedes, v. 25, n. 87, p. 611-615, maio/ago. 2004. PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da Educação: do positivismo aos estudos culturais. São Paulo: Ática, 2010. SILVA, TOMAS T. da. O que produz e o que reproduz em Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. VASCONCELOS, José A. Fundamentos filosóficos da Educação. Curitiba: Ibpex, 2011.

AULA 8 A Ecopedagogia e a Cultura Africana e Afrodescendente na Escola: Uma Análise Sociológica e Filosófica Prof. Dr. Marcelo Flório

INTRODUÇÃO

unidade tem como objetivo discutir questões importantes para a realidade social. A proposta de uma Ecopedagogia é fundamental para que os educandos repensem com valores éticos as relações entre homem e meio ambiente. Já a questão da cultura africana e afrodescendente na escola pode ser analisada a partir da visão de afrocentricidade, que é considerada uma discussão que pode minimizar o preconceito racial por meio da educação escolar. A unidade abordará os seguintes assuntos: » » a Ecopedagogia; » » a cultura afrodescendente na Escola.

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OBJETIVOS Ao final da unidade você deverá ser capaz de: » » refletir sobre a importância da Ecopedagogia no cotidiano da realidade escolar e social; » » valorizar a história e a cultura dos povos africanos e afrodescendentes; » » apreender e entender a importância do respeito à cultura africana e do afrodescendente

A ECOPEDAGIA A área de estudos da Ecopedagogia possibilita educar os sentidos da vida dos indivíduos e, nesse sentido, pode despertar os educandos para uma nova relação saudável com o planeta e consigo mesmos. E não é na idade adulta que se cria a sensação de pertencimento ao universo, é na infância que o homem inicia a busca de respostas ao que se é, ao que se pretende ser, ao que se busca no mundo. Desse modo, o ser humano na sala de aula pode ser orientado pedagogicamente, juntamente com o professor e os outros alunos, a definir o sentido de sua existência de um ponto de vista ético e solidário. A Ecopedagogia contribui para propiciar questões sociológicas e filosóficas para o aprendizado do indivíduo sobre o universo e o conscientiza para a vida toda. Segundo o pedagogo Gadotti (2008, p. 61), “[...] a sensação de pertencimento ao universo não se inicia na vida adulta e nem por um ato de razão. Desde a infância, sentimo-nos ligados a algo que é muito maior do que nós. Desde criança nos sentimos profundamente ligados ao universo e nos colocamos diante dele num misto de espanto e de respeito.”

O conhecimento de si mesmo e do universo é uma busca incessante, que precisa ser despertada: “A educação pode ter um papel nesse processo [...], mas também se souber trabalhar ao lado do conhecimento, essa nossa capacidade de nos encantar com o universo.” (Op. cit., p. 61). Diante da degradação da vida no planeta, a educação pode conscientizar os educandos a fazerem escolhas humanizadas e entenderem as implicações de determinados atos que podem comprometer a natureza e o próprio ser humano, pois é ele que integra a natureza. Nesse sentido, o homem necessita de uma pedagogia da Terra em seu cotidiano: “Precisamos de uma pedagogia da Terra, justamente porque sem essa pedagogia para a reeducação do homem/mulher, principalmente do homem ocidental, prisioneiro de uma cultura cristã predatória, não poderemos mais falar da terra como um lar, como uma toca, para o bicho-homem (Op. cit., p. 62)”

Educação Ambiental Título: Educação Ambiental e Sustentabilidade Autores: Arlindo Philippi Jr. e Maria Cecília Focesi Pelicioni Editora: Manole Ano: 2004 Nota: A Educação Ambiental é entendida como uma política de formação para uma cidadania ativa e que visa uma ação transformadora da realidade socioambiental.

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Caso o homem não desenvolva uma nova relação com a terra, esta será apenas considerada o espaço do seu sustento e não de sua vida e aconchego. É a experiência de uma vida em harmonia com o meio ambiente que trará ao homem o aprendizado: “A experiência é fundamental. Plantar e seguir o crescimento de uma árvore ou de uma flor, caminhando pelas ruas da cidade ou aventurando-se numa floresta, sentindo o cantar dos pássaros nas manhãs ensolaradas, observando como o vento move as plantas, sentindo a areia quente de nossas praias, olhando para as estrelas numa noite escura. (Op. cit, p. 64).”

Desse modo fica evidenciado que a conscientização ambiental é utilizar a Ecopedagogia como meio para a construção de um futuro mais sustentável. Constata-se que esta conscientização é bem mais que ter base de conhecimentos sobre o meio ambiente, mas, principalmente, ocupar-se de novas atitudes e valores que orientem o homem a ter consciência de sua irresponsabilidade com o planeta e reorientar seus modos de viver no mundo: “A educação sustentável deve ocupar-se da aprendizagem de atitudes, perspectivas e valores que orientam e impulsionam as pessoas a viverem mais sustentavelmente suas vidas. As crises criadas pelos seres humanos no planeta estão mostrando todos os dias que somos irresponsáveis. Educar para o desenvolvimento sustentável é educar para tomar consciência dessa irresponsabilidade e superá-la. (Op.cit., p. 68)”

A Ecopedagogia é a formação para a cidadania ativa, à medida que forma cidadãos que são capazes de escolher os indicadores de qualidade do seu futuro e para que o homem trilhe esse novo caminho é preciso incorporar os preceitos do educador Paulo Freire, de que mudar o mundo é urgente, mas é preciso conhecer, ler e entender o mundo para que se intervenha organizadamente (Op. cit., p. 71). Esse conceito de educação que abarca o novo termo de Ecopedagogia deve educar para que o homem viva em rede, seja capaz de comunicar-se agir em comum. Desse modo, pretende-se educar para a diversidade, para um outro mundo possível com pessoas modificadas em sua essência. A Ecopedagogia tem como meta mudar o mundo e mudar as pessoas, pois não se pode mudar o mundo sem antes mudar as pessoas. A intenção é também a de fazer com que o ser humano entenda que há diversas maneiras de habitar o mundo: “A diversidade é a característica fundamental da humanidade. Por isso, não pode haver um único modo de produzir e de reproduzir nossa existência no planeta. O que há de comum é a diversidade humana. A diversidade humana impõe a necessidade de construir a diversidade de mundos. A um pensamento único não devemos opor outro pensamento único. Educar para um outro mundo possível não é educar para um único mundo possível, mas educar para outros mundos possíveis. Educar para um outro mundo possível é educar para re-humanizar a própria educação (Op. cit., p. 106-107).”

Educar para viver no cosmos é entender que todas as relações com o planeta devem fazer com que o homem tenha interesse em todos os seres do planeta, sejam eles humanos ou não e, desse modo, deve querer entender amplamente sobre os problemas de desertificação, do desflorestamento, do aquecimento global e de todos os problemas que atingem o planeta como um todo. Esse é o novo paradigma denominado holístico (o homem em conjunto com a natureza – todos juntos em oposição ao paradigma antropocêntrico (o homem no centro do universo e desconsidera a relação harmônica e de respeito com a Terra) que o homem precisa implantar em seu cotidiano, pois se preocupa com o todo e não apenas com alguns setores, de modo estanque:

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“É educar para viver no cosmos – educação planetária, cósmica e cosmológica – ampliando nossa compreensão da Terra e do univer-so. É educar para ter uma perspectiva cósmica. Só assim poderemos entender mais amplamente os problemas que atingem humanos e não humanos. Os paradigmas clássicos, arrogantemente antropocêntricos e industrialistas, não têm suficiente abrangência para explicar essa realidade cósmica. Por não ter essa visão holística, não conseguiram dar nenhuma resposta para tirar o planeta da rota do extermínio e do rumo da cruel diferença entre ricos e pobres. A crise atual é uma crise de paradigmas civilizatórios. (Op. cit., p. 108).”

Para o teórico Loures (2009, p. 65), educar deve se ater à raiz latina da palavra “educação”, educare, cujo significado é liderar para a frente e, dessa maneira, formar pessoas e ideias capazes de impelir o mundo para frente. É imbuída dessa intenção que a Unesco publicou, em 1999, um relatório sobre educação para o século XXI. São os princípios que definem a estratégia de promover a educação como forma de desenvolvimento humano. São eles: » » Aprender a conhecer: é a procura pelo desenvolvimento de ações que visam exercitar a memória, a atenção e o pensamento, com o objetivo de compreender, conhecer e descobrir. Pretende-se que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, na medida em que isso seja necessário para comunicar-se, viver dignamente e desenvolver as suas capacidades profissionais. » » Aprender a fazer: as qualidades como gerir, comunicar-se e resolver conflitos tornam-se mais importantes, já que os novos processos de produção exigem qualificações que interligam aprender conhecer e aprender a fazer. » » Aprender a conviver com o outro: a intenção é que além de promover conhecimentos sobe a vida humana, o homem saiba conviver, isto é, seja capaz “de tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta”. » » Aprender a aprender: é importante que o homem seja incentivado a criar, a ter iniciativa, imaginação e liberdade, ao mesmo tempo em que deve aprender a ter autonomia e responsabilidade pessoal e social, pois são indicadores que favorecem o desenvolvimento da personalidade. » » Aprender a ser: é o indivíduo preparado para ser crítico e formar seus próprios juízos de valor, a poder decidir e agir nas diferentes fases da vida. Em 2002, a ONU (Organização das Nações Unidas) resolveu implementar a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, entre 2005 e 2014. O objetivo é o de integrar os princípios, os valores e as práticas de desenvolvimento sustentáveis aos aspectos da educação, com o objetivo de conscientizar as gerações presentes e futuras para a criação de um mundo justo e integrado em termos socioambientais (Loures, 2009, p. 66). A Unesco pretende que o entendimento de sustentabilidade siga as seguintes áreas-chave: » » Sociedade: A compreensão das instituições sociais e seu papel na mudança e no desenvolvimento, bem como sistemas democráticos e participativos que dão oportunidade de expressão de opiniões, a seleção de governos, a formação de consenso e a resolução de diferenças. » » Meio Ambiente: A consciência de recursos e da fragilidade do ambiente físico e os efeitos causados pelas atividades e decisões humanas, com o compromisso de incluir preocupações ambientais no desenvolvimento de políticas econômicas e sociais.

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» » Economia: A sensibilidade aos limites e potenciais do crescimento econômico e seu impacto na sociedade e no meio ambiente, com o compromisso de avaliar níveis de consumo individuais e da sociedade no contexto de outras esferas do desenvolvimento sustentável. A intenção é que a “Educação para o Desenvolvimento Sustentável” possa atingir todos os campos do desenvolvimento humano e todas as fases da vida do indivíduo. Desse modo, são indicados os espaços formais e informais de ensino para que a educação atue, de fato, ao longo da vida do ser humano. “Busca-se, ainda, uma reorientação das abordagens educacionais em termos de currículo, conteúdo, pedagogia e avaliação. Os espaços de aprendizagem incluem organizações comunitárias e da sociedade civil, ambiente de trabalho, treinamento técnico e vocacional, formação de multiplicadores, legisladores, etc. (Op. cit., p. 68).”

A Carta da Terra foi aprovada pelas Nações Unidas em 2000 e foi considerada o código ético planetário. A Carta da Terra, que reforça o conceito presente na nova área da pedagogia – a ecopedagogia –, tem como finalidade reeducar o olhar das pessoas sobre si mesmas e sobre o planeta. É um documento escrito com a participação de 100 mil pessoas e 46 nações. Com a visão de guiar os povos e nações na direção de um mundo sustentável e partindo de: “[...] uma visão ética e holística, a Carta da Terra considera as interdependências entre pobreza, degradação ambiental, injustiça social, conflitos étnicos, paz, democracia, ética e crise espiritual. Ela representa um grito de urgência em face das ameaças que pesam sobre a biosfera e o projeto planetário humano, além de representar um apelo em favor da esperança e de um futuro comum da Terra e da humanidade. (Op. cit, p. 68).”

A Carta da Terra está fundamentada em 16 princípios, subdivididos em quatro dimensões (Op. cit., p. 68-69): 1) Respeitar e cuidar da comunidade da vida » » Respeitar a terra e a vida em toda sua diversidade; » » Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão e amor; » » Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas; » » Garantir as dádivas e a beleza da Terra para as atuais e futuras gerações. 2) Integridade ecológica » » Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica pelos processos naturais que sustentam a vida; » » Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de proteção ambiental e, quando o conhecimento for limitado, assumir uma postura de precaução; » » Adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam as capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário; » » Avançar o estudo da sustentabilidade ecológica e promover a troca aberta e a ampla aplicação do conhecimento adquirido. 3) Justiça social e econômica » » Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social e ambiental; 87

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» » Garantir que as atividades e instituições econômicas em todos os níveis promovam o desenvolvimento humano de forma equitativa e sustentável; » » Afirmar a igualdade e a equidade de gênero como pré-requisitos para o desenvolvimento sustentável e assegurar o acesso universal à educação, à assistência de saúde e às oportunidades econômicas; » » Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas a um ambiente natural e social capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar espiritual, concedendo especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias. 4) Democracia, não violência e paz » » Fortalecer as instituições democráticas em todos os níveis proporcionar-lhes transparência e prestação de contas no exercício do governo, participação inclusiva na tomada de decisões e acesso à justiça; » » Integrar, na educação formal e na aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, os valores e as habilidades necessários para um modo de vida sustentável; » » Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração; » » Promover uma cultura de tolerância, não violência e paz. O estudo do desenvolvimento sustentável deve ser dividido em dois eixos didáticos: o primeiro concernente à natureza e o segundo à sociedade (Gadotti, 2008, p. 67). São eles: » » Sustentabilidade ecológica, ambiental e demográfica (recursos naturais e ecossistemas): é a sustentabilidade que se refere à base física do desenvolvimento. Discute-se a capacidade da natureza de suportar a ação humana, tanto a sua reprodução como seu crescimento populacional. » » Sustentabilidade cultural, social e política: é a sustentabilidade que se refere à manutenção da diversidade e das identidades relacionadas à qualidade de vida das pessoas, ao processo de construção da cidadania e participação das pessoas no desenvolvimento do planeta. Essa concepção de educação deve questionar a lógica racionalista capitalista que levou a natureza à morte em nome do progresso e, portanto, deve-se rever essa racionalidade de modo a repensar o sentido da existência humana e, desse modo, o universo deve ser entendido como algo que não está lá fora, mas dentro de nós. Educar para a diversidade é entender que a Terra é a grande educadora, que poderá levar o homem a encontrar seu lugar na história, no universo e, desse modo, vivenciar a paz, os direitos humanos, a justiça social e a diversidade cultural contra o racismo (Op. cit., p. 107) Portanto, a Ecopedagogia pressupõe o respeito à diversidade cultural e com relação a todas as culturas e, desse modo, seu objetivo é colocar-se, por exemplo, contra o preconceito racial nas sociedades.

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A CULTURA AFRICANA E AFRODESCENDENTE NA ESCOLA A educação escolar, inspirada na área de pesquisa denominada de “Estudos Culturais” passou a questionar os valores eurocêntricos que ainda impregnam a prática pedagógica dos professores em sala de aula, à medida que o eurocentrismo foi imposto como verdade inquestionável sobre todos os povos com exceção dos europeus e, principalmente, sobre a história e a cultura africana e afrodescendente. Segundo Piletti e Praxedes (2011, p. 134), o eurocentrismo é um tipo de preconceito que deve ser combatido: “O eurocentrismo é um tipo de preconceito que suscita a tendência de avaliar a aparência física dos indivíduos, as ideias, os costumes e os comportamentos, as religiões e formas de conhecimento – a literatura, as artes, a filosofia e as ciências – próprias das sociedades europeias como superiores em relação aos seres humanos, às culturas e às civilizações das outras regiões do mundo.”

Desse modo, criou-se a noção de que todo ser humano deve ser fisicamente e culturalmente como os europeus. Nessa visão, os povos que fossem diferenciados seriam considerados inferiores, o que se pode denominar de uma postura denominada etnocêntrica. O etnocentrismo é uma visão de mundo que impede a comunicação entre culturas diferenciadas porque um determinado grupo acredita-se o centro de tudo, e todos os outros grupos sociais são pensados através de seus valores e modelos existenciais. Uma ati-tude etnocêntrica inferioriza o outro grupo social e pode adotar ati-tudes como o medo, estranhamento e até hostilidade em relação a uma determinada etnia. Os Estudos Culturais (Cultural Studies) representam uma área de pesquisa que nasceu na Inglaterra, na década de 1960, e deu origem a estudos e pesquisas que têm como objetivo viabilizar análises teóricas que embasem os questionamentos das relações de dominação e exploração existentes nas sociedades. Os principais pesquisadores dessa área de estudos são: Richard Hoggart, Raymond Williams, Edward Thompson e Stuart Hall. PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da Educação: do positivismo aos estudos culturais. São Paulo: Ática, 2010, p. 115.

Nessa perspectiva, uma forma dos professores em sala de aula impactarem os alunos contra os pensamentos e práticas racistas é questionar a supremacia da cultura europeia sobre todas as outras e, principalmente, sobre a cultura africana. O que significa dizer que questionar o eurocentrismo é importante para a implementação da aceitação e vivência da diversidade cultural na prática do cotidiano escolar. “O eurocentrismo é um dos grandes obstáculos que devem ser superados para que sejam assegurados o acesso e a permanência dos diversos grupos étnico-raciais no sistema escolar brasileiro, uma reivindicação política e educacional dos grupos sociais marginalizados. (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p. 134)”

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Milagres do povo Composição da Letra/Música: Caetano Veloso Essa canção de Caetano Veloso expõe de maneira poética a importância da cultura africana e sua presença na cultura brasileira. http://www.youtube.com/watch?v=w3DkvHx65x4&ob=av2n MILAGRES DO POVO Composição da Letra/Música: Caetano Veloso Quem é ateu e viu milagres como eu Sabe que os deuses sem Deus Não cessam de brotar, nem cansam de esperar E o coração que é soberano e que é senhor Não cabe na escravidão, não cabe no seu não Não cabe em si de tanto sim É pura dança e sexo e glória, e paira para além da história. Ojuobá ia lá e via Ojuobahia Xangô manda chamar Obatalá guia Mamãe Oxum chora lagrimalegria Pétalas de Iemanjá Iansã-Oiá ia Ojuobá ia lá e via Ojuobahia Obá É no xaréu que brilha a prata luz do céu E o povo negro entendeu que o grande vencedor Se ergue além da dor Tudo chegou sobrevivente num navio Quem descobriu o Brasil? Foi o negro que viu a crueldade bem de frente E ainda produziu milagres de fé no extremo ocidente Ojuobá ia lá e via Ojuobahia Xangô manda chamar Obatalá guia Mamãe Oxum chora lagrimalegria Pétalas de Iemanjá Iansã-Oiá ia Ojuobá ia lá e via Ojuobahia Obá Ojuobá ia lá e via... Quem é ateu...

A aprovação da lei 10639/03, promovida pelo Ministério da Educação Brasileiro – que tornou obrigatório o ensino da História da África e dos afrodescendentes – contribui para o extermínio de preconceitos raciais na cultura brasileira. Uma maneira de combater o eurocentrismo é adotar a prática da afrocentricidade na sala de aula e na sociedade como um todo. O conceito de afrocentricidade considera que para reverter a situação do continente africano, dos africanos e dos afrodescendentes serem considerados inferiores, é importante que esses povos recuperem seu centro e não sejam

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explicados como indivíduos à margem da sociedade, mas como seres humanos que têm uma história e cultura que devem ser conhecidas e respeitadas. Adotar esse conceito não significa adotar uma postura etnocêntrica, pois não pretende abolir o conhecimento de outras culturas, mas pretende equilibrar as forças culturais que durante tanto tempo deram destaque apenas à cultura europeia, que passou a ser considerada como superior (NASCIMENTO, 2009). “[...] é crucial que o/a aluno/a observe como em sua identidade se misturam aspectos que podem ser alvos de discriminação e opressão, assim como aspectos associados a grupos que têm dominado e explorado outros. Por exemplo, um menino branco pode apresentar uma deficiência física, reunindo assim elementos de dominância (o fato de ser branco e de ser homem) e de subordinação (o fato de ter impedimento para algumas atividades). O/a aluno/a poderá, então, captar a complexidade envolvida na multiplicidade de aspectos que conformam sua identidade”. MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Multiculturalismo: diferenças e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2011.

Aprender a olhar com respeito a história e a cultura africana e afrodescendente presente no território geográfico brasileiro significa aprender a lidar com as diferenças sociais produzidas no cotidiano das sociedades. Nesse sentido, é possível entender que a cultura do “eu” não precisa partir para o confronto em relação à cultura do “outro” e julgá-la por ser diferente, mas percebê-la e vivenciá-la como enriquecedora. Nessa dimensão de análise, pode haver o convívio harmônico entre o “eu” e o “outro”, e esse contato poderá ser repleto de troca e constante aprendizado. Desse modo, será afastada da prática da sala de aula e da sociedade a postura etnocêntrica.

O povo brasileiro O filme O povo brasileiro, que foi lançado pela Editora Paulus em 2010, é baseado na obra homônima do importante antropólogo do século XX chamado Darcy Ribeiro, em que o autor investiga a formação da cultura brasileira e responde à questão: quem somos nós, os brasileiros? É um DVD duplo com os dez programas da série coproduzida pela Superfilmes, TV Cultura, GNT e Fundar e que conta com as participações especiais de Antônio Cândido, Aziz Ab´ Saber, Paulo Vanzolini, Gilberto Gil, Chico Buarque, entre outros. O lançamento do DVD é importante para que entendamos as diversidades culturais presentes na formação do povo brasileiro, que se originou de três culturas distintas: a indígena, a lusa e a africana. O DVD é estruturado em dois discos. O “Disco 1” contém os programas: Matriz Tupi, Matriz Lusa, Matriz Afro, Encontros e Desencontros, Brasil Crioulo, Brasil Sertanejo e Brasil Caipira. Já o “Disco 2” apresenta os programas: Brasil Sulino, Brasil Caboclo e Invenção do Brasil. O DVD também apresenta os seguintes extras: Intérpretes do Brasil: Darcy Ribeiro, Entrevistas, Galeria de Fotos e Biografias.

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Quando um artista como Mozart ou um Einstein são reverenciados e utilizados como parâmetros de definição cultural e artística podem revelar uma definição com criterio único e, dessa maneira, adotase uma atitude etnocêntria e eurocêntrica do que é o belo e a inteligência humana. Nesse sentido, não é discutir ou questionar a qualidade ou relevância da cultura europeia, mas a pretensão de que ela seja universal e superior a saberes como “[...] as ideias de universalidade e supremacia são utilizadas como uma violência simbólica exercida pela cultura africana e afrodescendente dominantes sobre os dominados e dependem da aceitação pelos próprios colonizados de valores, concepções e práticas das civilizações europeias” (PILETTI; PRAXEDES, 2011, p. 136).”

Os povos africanos e sua presença na cultura miscigenada brasileira É importante compreender que o continente africano sempre abrigou sociedades heterogêneas. Os povos africanos que desembarcaram no Brasil impregnaram significativamente nossos costumes, nossa religiosidade, nossa produção artística e nossa gastronomia com criatividade. Os negros formaram a “massa substancial”, que resultou no florescimento de nossa cultura miscigenada e, portanto, no que é o Brasil.

No espaço escolar devem ser avaliadas se as concepções pedagógicas estão imbuídas de eurocentrismo e etnocentrismo. Desse modo, é importante refletir se os casos relacionados a seguir ainda estão incoroporados e como na prática docente: » » Os currículos escolares estão comprometidos com uma visão eurocêntrica e etnocêntrica e, dessa maneira, podem estimular preconceito racial contra os negros? » » O modo de pensar a cultura africana e afrodescendente é apresentado a partir do viés do pensamento europeu e pode influir na formação da identidade dos alunos e educadores? » » Os materiais didáticos e os textos científicos utilizados em sala de aula continuam a celebrar a soberania da cultura europeia e um silenciamento sobre a história da África e da cultura dos africanos e afrodescendentes? “É importante que nosso/a estudante perceba com clareza a existência de preconceitos e discriminações e verifique como podem estar afetando suas experiências pessoais, assim como a formação de sua identidade. É também importante que o/a aluno/a compreenda as relações de poder entre grupos dominantes e subalternizados (homens/mulheres; brancos/negros), que têm contribuído para preservar situações de privilégios (para os dominantes) e de opressão (para os subalternizados).” MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Multiculturalismo: diferenças e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2011.

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SÍNTESE O estudo da Ecopedagogia é primordial para a construção de um futuro mais sustentável e mais harmônico com o meio ambiente e favorece uma visão holística e não antropocêntrica. Constata-se que esta conscientização é muito mais que ter base de conhecimentos sobre o meio ambiente, mas, principalmente, ocupar-se de novas atitudes e valores que orientem o indivíduo a ter consciência de sua irresponsabilidade com o planeta e reorientar seus modos de viver no mundo. A Ecopedagogia tem como meta educar para a diversidade e isto significa entender que a Terra é a grande educadora, que poderá levar o homem a encontrar seu lugar na história, no universo e, desse modo, vivenciar a paz, os direitos humanos, a justiça social e a diversidade cultural contra o racismo. Desse modo, a Ecopedagogia pressupõe o respeito à diversidade cultural e étnica, com relação a todas as culturas e, assim, seu objetivo é colocar-se, por exemplo, contra o preconceito racial nas sociedades. A aprovação da lei 10639/03, promovida pelo Ministério da Educação Brasileiro, que tornou obrigatório o ensino da História da África e dos afrodescendentes, contribui para o extermínio de preconceitos raciais na cultura brasileira. Uma maneira de combater o eurocentrismo é adotar a prática da afrocentricidade na sala de aula e na sociedade como um todo. O conceito de afrocentricidade considera que para reverter a situação do continente africano, dos africanos e dos afrodescendentes serem considerados inferiores, é importante que esses povos recuperem seu centro e não sejam explicados como indivíduos à margem da sociedade, mas como seres humanos que têm uma história e cultura que devem ser conhecidas e respeitadas. Adotar esse conceito não significa adotar uma postura etnocêntrica, pois não pretende abolir o conhecimento de outras culturas, mas pretende equilibrar as forças culturais que durante tanto tempo deram destaque apenas à cultura europeia, que passou a ser considerada como superior.

REFERÊNCIAS GADOTTI, Moacir. Educar para a sustentabilidade. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008. LOURES, Rodrigo C. da Rocha. Sustentabilidade XXI. São Paulo: Gente, 2009. MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. (org.). Multiculturalismo: diferenças e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2011. NASCIMENTO, (org.). Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. São Paulo: Selo Negro, 2009. PHILIPPI Jr., Arlindo; PELICIONI, Maria C. F. Educação ambiental e Sustentabilidade. São Paulo: Manole, 2004. PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Sociologia da Educação: do positivismo aos estudos culturais. São Paulo: Ática, 2010. ZIAKA, Yolanda (org.). Educação ambiental: seis proposições para agirmos como cidadãos. São Paulo: Instituto Polis, 2004.