Patie Book (PL)

Materiały szkoleniowe

EU Programme: Lifelong Learning 2007-2013 Sub-Programme: Leonardo da Vinci – Transfer of Innovation Project: PaTiE – Psychodrama as a Tool in Education Project No: 2013-1-GR1-LEO05-14123 1

Książka została napisana w języku angielskim. Następnie została wydana w czterech językach: greckim, włoskim, polskim i hiszpańskim.

Tłumaczenie z języka angielskiego na polski: Aleksander Schejbal

Niniejsza publikacja odzwierciedla jedynie poglądy autorów. Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za wykorzystanie zawartych w niej informacji w jakikolwiek sposób.

Opracowanie graficzne: Kyriaki Vogiatzi, Ermis Graphics

Wydawca: Placówka Kształcenia Ustawicznego EST Al. M. B. Fatimskiej 66 34-100 Wadowice www.patie.eu www.est.edu.pl

Eksperymentalna metoda psychodramy Psychodrama jako narzędzie edukacji Materiały szkoleniowe - Moduł 1 Projekt Leonardo da Vinci – Transfer Innowacji

Spis treści 1. OPIS MODUŁU .................................................................................................... 5 1.1. CELE ............................................................................................................. 5 1.2. REZULTATY KSZTAŁCENIA ......................................................................... 5 1.3. OGANIZACJA MATERIAŁÓW i WARSZTATÓW ........................................... 5 2. WPROWADZENIE DO TEORII ............................................................................ 7 2.1. J. L. MORENO i geneza psychodramy .......................................................... 8 2.2. KREATYWNOŚĆ I SPONTANICZNOŚĆ – kamienie węgielne psychodramy 11 2.3. PRYMAT SPOTKANIA .................................................................................13 2.4. Na psychodramatycznej scenie ....................................................................15 2.5. REPERTUAR RÓL .......................................................................................17 2.6. DZIELENIE SIĘ DOŚWIADCZENIAMI .........................................................20 3. WPROWADZENIE DO ĆWICZEŃ ......................................................................24 3.1. ROZGRZEWKA ............................................................................................25 POWITANIA ........................................................................................................25 IMIONA ...............................................................................................................27 3.2. DZIAŁANIE ...................................................................................................28 ZAUFANIE ..........................................................................................................28 ATOM SPOŁECZNY ...........................................................................................29 UZUPEŁNIENIE ..................................................................................................31 MASKI .................................................................................................................32 TAK – NIE ...........................................................................................................34 3.3. ZAMKNIĘCIE ...............................................................................................35 ŚCIEŻKA.............................................................................................................35 4. EWALUACJA ......................................................................................................37 5. Bibliografia ..........................................................................................................38 5.1. Literatura w języku angielskim ......................................................................38 5.2. Literatura w języku polskim ..........................................................................38

1. OPIS MODUŁU Eksperymentalna metoda Psychodramy jest początkowym, wprowadzającym modułem kursu Psychodrama jako narzędzie edukacji (PaTiE). Moduł powinien zostać poznany jako pierwszy, przed przejściem do następnych części kursu, zwłaszcza przez osoby, które nie są zaznajomione z metodą psychodramy i tym samym, muszą zrozumieć jej podstawowe pojęcia i zasady. Kurs jest przeznaczony dla nauczycieli kształcenia zawodowego i instruktorów zainteresowanych zastosowaniem metod psychodramatycznych w klasie. Praktyczna wiedza z zakresu psychodramy może być przydatna w radzeniu sobie z szerokim wachlarzem problemów pojawiających się w procesie edukacji. Moduł wprowadzający zawiera analizę metody potencjalnie interesującej dla wychowawców szukających sposobów zwiększenia efektywności swoich działań.

1.1.

CELE

zaznajomienie nauczycieli osób dorosłych pracujących w obszarze kształcenia zawodowego z psychodramą, zwłaszcza z tymi jej aspektami, które mają zastosowanie poza kontekstem terapeutycznym pokazanie sesji psychodramy we wszystkich jej fazach: rozgrzewki, działania i dzielenia się doświadczeniami przedstawienie prostych technik i ćwiczeń psychodramatycznych, więcej informacji o nich będzie podanych w dalszych częściach kursu przedyskutowanie stosowalności i przydatności psychodramy w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego osób dorosłych (VET)

1.2.

REZULTATY KSZTAŁCENIA

Po ukończeniu tego modułu, instruktor – nauczyciel będzie potrafił: zarysować główne pojęcia i zasady psychodramy podać przykłady zastosowania tej metody w edukacji określać możliwe zagrożenia wynikające z użycia psychodramy poza kontekstem terapeutycznym wskazać możliwości wzbogacenia kształcenia i szkolenia zawodowego osób dorosłych technikami i ćwiczeniami psychodramatycznymi

1.3.

OGANIZACJA MATERIAŁÓW i WARSZTATÓW

Materiały zaprezentowane w niniejszym module mogą zostać użyte na dwa sposoby. Po pierwsze określają zawartość właściwej części programu nauczania Psychodrama jako narzędzie edukacji (PaTiE), tym samym stanowią dla instruktora pomoc w planowaniu i prowadzeniu wprowadzającego modułu kursu. Po drugie zawartość tej części mogą przestudiować instruktorzy – nauczyciele kształcenia i szkolenia zawodowego, uczestnicy kursu, traktując je jako dodatkowe materiały szkoleniowe, pomagające zrozumieć i utrwalić

metodologię poznaną na warsztatach. Przedstawiony moduł wprowadzający musi zawierać zarówno ogólny zarys psychodramy jak i treści kolejnych części kursu. W celu realizacji tego zadania, należy zapewnić wystarczająco dużo czasu na prezentację podstawowych pojęć i zasad psychodramy, która może stać się zarówno atrakcyjnym źródłem technik eksperymentalnych dla instruktorów nauczycieli, jak i niebezpieczeństw wynikających z nieodpowiedzialnego użycia metody, która źle stosowana może poważnie zranić uczestników. Teoretyczna zawartość modułu nie powinna przeszkadzać w praktycznych prezentacjach psychodramy jako metody eksperymentalnej. Zostanie to zagwarantowane na dwa sposoby. Sesja rozwijać się będzie zgodnie z ogólnym schematem warsztatów psychodramy, prowadząc uczestników przez wszystkie kluczowe fazy: rozgrzewki, działania i dzielenia się doświadczeniami (zwrot). Poświęci się odpowiednio dużo czasu szczegółowej prezentacji przykładowych technik w kolejnych modułach kursu. Celem takiego wyboru jest zaprezentowanie treści całego kursu w ciekawy sposób, dający uczestnikom “przedsmak” nadchodzącego doświadczenia. Działania zaprezentowane w module wprowadzającym wywodzą się z metod opracowanych w ramach projektu Psychodrama na edukacyjnej scenie (Psychodrama on the educational stage, POTENS). Innowacje w nim wypracowane zostały przeniesione do projektu PaTiE. O tym związku mówi się we wszystkich trzech głównych częściach modułu: Wprowadzenie do teorii skupia się na tych aspektach psychodramy, które okazały się przydatne i mające zastosowanie w kontekście kształcenia dorosłych. Ta metodologia została zmodyfikowana pod kątem konkretnych potrzeb nauczycieli kształcenia i szkolenia zawodowego, którzy są główną grupą docelową kursu PaTiE. Zarys teorii jest skonstruowany w taki sposób, by krótko przedstawić genezę i historię psychodramy, zdefiniować jej unikalny charakter i zapowiedzieć główne tematy, które zostaną dokładnie omówione w kolejnych modułach. Sama teoria jest ściśle powiązana z praktyczną częścią warsztatów oraz z psychodramatyczną filozofią, ceniącą kształcenie eksperymentalne. Przedstawiona lista lektur może stać się osnową samodzielnych studiów, nauki, dla tych którzy chcą zgłębić zaplecze teoretyczne prezentowanej metody. Kluczowa część modułu wprowadza zbiór psychodramatycznych ćwiczeń, wybranych tak, by dać uczestnikom przedsmak tej metody we wszystkich jej aspektach objętych kursem. Uważa się, że warsztaty, jako praktyczne wprowadzenie do psychodramy jest skuteczniejszym narzędziem nauki niż wykład lub mentorstwo/doradztwo. Wszystkie zaprezentowane ćwiczenia zostały opracowane w ramach projektu POTENS. Stanowią tym samym odpowiedni zestaw zasobów dla wstępnego kontaktu z psychodramą, która dla uczestników kursu PaTiE jest nową metodą. Moduł zaplanowano w taki sposób, by dać wyraźny wskaźnik stopnia realizacji założonych rezultatów kształcenia zarówno instruktorowi prowadzącemu zajęcia, jak i uczestnikom. Każde ćwiczenie wprowadzające konkretny aspekt psychodramy, interesujący dla nauczycieli kształcenia i szkolenia zawodowego, zamyka zestaw

pytań. Powinny one prowadzić do namysłu nad stopniem zrozumienia kluczowych zagadnień i przedyskutowania danego problemu. Ważne jest, by w dyskusji wzięli udział wszyscy uczestnicy zajęć. Ewaluacja i narzędzia raportujące zostały stworzone, żeby dać instruktorowi środki pomocne w dokonaniu obiektywnej oceny rezultatów modułu.

2. WPROWADZENIE DO TEORII Psychodrama jest metodą terapeutyczną, która wspiera rozwój osobisty, dając niepowtarzalną okazję zaprezentowania doświadczeń, problemów, trudności i wewnętrznych konfliktów w formie ich dramatyzacji. We współczesnej literaturze istnieje wiele definicji psychodramy. Na potrzeby kursu PaTiE przyjęliśmy definicję zaproponowaną przez Petera Felixa Kellermanna w jego wpływowej książce Focus on Psychodrama jako najbardziej wyczerpującą i ogólnie akceptowaną przez psychodramatystów: “Psychodrama jest metodą psychoterapii, w której klientów zachęca się do kontynuowania i finalizowania ich działań poprzez dramatyzację, odgrywanie ról i dramatyczną samoprezentację. Używa się zarówno komunikacji werbalnej jak i niewerbalnej. Odgrywa się pewną liczbę scen, przedstawiających na przykład wspomnienia konkretnych wydarzeń z przeszłości, niezakończonych sytuacji, wewnętrznych dramatów, fantazji, marzeń, przygotowań do przyszłych ryzykownych sytuacji i improwizowanych stanów psychicznych tu i teraz. Te sceny albo przypominają sytuacje z życia codziennego albo są uzewnętrznieniem wewnętrznych procesów psychicznych. W razie potrzeby inne role mogą przypaść członkom grupy lub nieożywionym przedmiotom. Używa się wielu technik, takich jak zamiana ról, dublowanie, lustro, konkretyzacja (concretizing), maksymalizacja (maximizing) i monolog. Zazwyczaj można wyodrębnić fazy rozgrzewki, działania, przepracowywania, zamknięcia i dzielenia się.” Sama metoda została stworzona przez rumuńskiego psychiatrę Jakuba Levy Moreno (18891974). Od czasu swego powstania, dzięki działaniom psychoterapeutów na całym świecie, została znacząco i w różnorodnych kierunkach rozwinięta. Moreno w swojej teorii podkreślał fakt, że człowiek rozwija się i dorasta w grupie, która ma niebywałą siłę tworzenia relacji, wynikających z jej wewnętrznej dynamiki. Grupa jest jak lustro, w którym każdy może zobaczyć swoje odbicie. Na psychodramatycznej scenie odgrywa się te odbicia, podobnie jak scenariusze sytuacji mogących się wydarzyć. Scenki są bądź bardzo podobne do tych, które zdarzyły się w codziennym życiu bądź stanowią przenośny sposób prezentowania psychicznych stanów i procesów. Role różnych postaci i uczuć, ważnych dla członka grupy, są grane przez innych uczestników, wybranych przez osobę, której „dramat” jest badany. Ta metoda, stworzona pierwotnie jako środek psychoterapii, skupia się na procesach zachodzących w grupie. Z tego względu jest ona interesująca i wartościowa dla instruktorów - nauczycieli, którzy zajmowanie się dynamiką grupy uważają za nieodzowną część swojej pracy edukacyjnej. Guidelines On Psychodrama Use in Adult Education, stworzona jako część projektu POTENS, wyczula przyszłych użytkowników metody psychodramy jako narzędzia edukacji na poniższe kwestie:

Psychodrama, jako metoda pracy grupowej, może stworzyć odpowiednie warunki dla procesu edukacji, poprzez tworzenie atmosfery zaufania i bezpieczeństwa, podobnie jak poprzez wzmocnienie spójności grupy. Psychodrama może rozwinąć spontaniczność i kreatywność uczestników Psychodrama oferuje praktyczne narzędzia przydatne w edukacyjnych zastosowaniach. Edukacja jest tu rozumiana jako zdobywanie umiejętności i kształtowanie postaw. Zastosowanie psychodramatycznych metod nie może oznaczać jedynie sztywnego wdrożenia procedur i technik, wymaga ono odpowiedzialnego i wyjątkowego (nieschematycznego) podejścia do budowania relacji międzyludzkich i grupowych. W celu efektywnego zastosowania technik psychodramatycznych, instruktor musi posiadać odpowiednie umiejętności, których pełnię można osiągnąć tylko poprzez wszechstronne szkolenie w metodzie psychodramy. Podsumowując powyższe punkty, należy podkreślić, że wdrożenie psychodramy do edukacji może zwiększyć i udoskonalić pracę grupową. Jednakże niesie ze sobą rozliczne zagrożenia w sytuacji, kiedy instruktor nie posiada odpowiedniej wiedzy, umiejętności i doświadczenia. Stąd też, poniższy zarys psychodramy powinien zostać odebrany jako zachęta do głębszego poznania metody. Częściowo może zostać ona przyswojona poprzez lekturę, studiowanie tekstów. Niemniej, opanowanie całej metody psychodramy jest możliwe jedynie poprzez praktykę, realizowaną pod okiem dobrego instruktora, najlepiej przy wsparciu grupy osób posiadających psychodramatyczne doświadczenie.

2.1.

J. L. MORENO i geneza psychodramy

Psychodrama została wynaleziona przez Jacoba Levy Moreno (1889-1974), wszechstronnego myśliciela i barwną postać, której nie sposób zaszufladkować czy łatwo usytuować w historii idei. Z jednej strony zapoczątkował on ważny prąd we współczesnej psychoterapii będąc twórcą metody terapii grupowej i założycielem Międzynarodowego Stowarzyszenia Grupowej Psychoterapii (International Association of Group Psychotherapy). Z drugiej posunął się do różnych intelektualnych nadużyć, publikując „wszechmocne fantazje” takie jak Słowa Ojca (The Words of the Father) zawierające jak napisał autor „słowa Boga, naszego Ojca, Stworzyciela Wszechświata”. Dlatego też Moreno jest szczególnie ulubiony przez tych wszystkich, którzy lubią folgować spekulatywnej psychoanalizie źródeł takich hermetycznych pism i widzieć je w świetle traum wczesnego dzieciństwa, relacjach autora z jego matką Żydówką, lub jego wyidealizowanej, wyimaginowanej relacji z nieobecnym ojcem. To jednak nie jest tematem kursu PaTiE. Wolimy skupić się na tych ideach Moreno, które wpłynęły na praktykowaną obecnie metodę psychodramy. Na tym etapie wspomnimy tylko, że warto sięgnąć po przynajmniej niektóre z oryginalnych pism tej wybitnej postaci, żeby w pełni docenić unikalny kontekst w jakim powstała psychodrama. Moreno swoją zawodową karierę rozpoczął w latach 20-tych XX wieku jako doktor psychiatrii w Wiedniu W tym okresie Freud był wpływową postacią w kołach inteligencji tej metropolii. Już na samym początku swych samodzielnych poszukiwań Moreno zdystansował się od psychoanalizy i podkreślił istotne różnice między własnymi teoriami a freudyzmem. Dwa czynniki różniące te dwie główne szkoły psychoterapii są szczególnie ważne:

Moreno wskazał na nieodłączny od freudowskiego poglądu na świat i ludzi negatywizm. Widoczny jest on w tendencji do łączenia początku życia z nieszczęściem, podobnie jak w skupieniu się na bólu i złu dominującym wszechświat. Moreno wręcz przeciwnie, uważał człowieka za wszechmocny, kreatywny byt i współtwórcę wszechświata. Psychodrama doskonale pasowała do tej wizji, jako metoda wzmacniająca dążenie do wydobycia naszego ukrytego potencjału. Po drugie, Moreno dystansował się od nadmiernego skupienia się Freuda na analizie indywidualnej psychiki kosztem zaniedbania badań grupy i metod jej aktywizacji. Wskazanie na rolę grupy w kształtowaniu człowieka wynika z kamienia węgielnego filozofii Moreno, którym jest mocno podkreślana społeczna natura ludzi. Tym co się głównie liczy, są relacje. Rodzą się one i wynikają z między ludzkich interakcji. Dlatego też w terapii chodzi bardziej o kreatywne budowanie i odbudowywanie relacji niż wyizolowane z tego kontekstu odkrywanie czyjegoś wewnętrznego świata.

Co ciekawe fundamentalna różnica poglądów między założycielami tych dwóch szkół psychoterapii znajduje swoje odbicie w dzisiejszej kondycji każdej z tych teorii. Naukowa literatura na temat psychoanalizy jest bardzo bogata, podczas gdy psychodrama jest znana bardziej ze swoich „działań”, niż z teoretycznej refleksji. Może to być powodem trudności w wyczerpującym, wyrażonym w języku o naukowym brzmieniu, wyjaśnieniu założeń stojących za psychodramatycznymi interwencjami. Dlatego też w dalszej treści opiszemy tylko te aspekty psychodramy, które zostały ogólnie przyjęte za właściwe w pracy grupowej.

Pamiętaj Psychodrama Moreno jest, w przeciwieństwie do freudowskiej analitycznej metody terapii, podejściem opartym na działaniu. Pierwsze eksperymenty Moreno w Wiedniu były bardzo innowacyjne, szczególnie w odniesieniu do realiów w jakich powstały, jednak nie zostały wtedy w pełni docenione czy zrozumiane. Moreno rozwijał swoje idee bezpośrednio w „działaniu”, podejmując podczas studenckich lat, a i potem w medycznej praktyce jak i poza nią różne inicjatywy. Swoje pierwsze psychodramy przeprowadził we wiedeńskich parkach, bawiąc się z dziećmi i zachęcając je do aktywnego opowiadania i odgrywania historii o strapieniach rodzących się w szkole i rodzinie. Moreno w okresie swoich wczesnych wiedeńskich lat zaangażował się też w innowacyjną teatralną praktykę, kontestując brak spontaniczności w spektaklach instytucjonalnego teatru i eksperymentując z doświadczeniami życia codziennego na scenie. Założył nawet własną trupę teatralną Żywa gazeta (Die Lebendinge Zeitung). Przenosił w niej na scenę codzienne wydarzenia i włączał publiczność w tworzenie akcji. Terapeutyczny aspekt psychodramy nie był jeszcze obecny w tych artystycznych próbach, lecz już w nich można dostrzec sedno metody psychodramatycznej, która jest formą „teatru spontaniczności”. Metoda musiała jednak zostać ugruntowana i opracowana przez kliniczną praktykę terapeutyczną. Praca z grupą jako metoda terapii także miała swój początek w czasach wiedeńskich. Moreno przyłączył się do projektu, mającego na celu zapobieżenie rozprzestrzenianiu się chorób wenerycznych przez grupową psychoterapię oferowaną prostytutkom. Wiedeński okres życia Moreno pokazuje nam tego człowieka jako bardzo kreatywnego

myśliciela i aktywistę, wysuwającego oryginalne teorie obejmujące duchowość, filozofię, teatr, pracę społeczną i medycynę. Fundamenty znanej nam dzisiaj psychodramy, kreatywność i spontaniczność widoczne są w samym życiu jej twórcy.

Pamiętaj Psychodrama powstała w Wiedniu, w pierwszym ćwierćwieczu XX wieku jako efekt bardzo nowatorskiej pracy J.L. Moreno. Moreno wyjechał z Austrii i przyjechał do USA w 1926 roku, zupełnie zniechęcony wrogim odbiorem swoich pomysłów w wiedeńskich intelektualnych i medycznych kręgach, licząc na bardziej entuzjastyczne przyjęcie w Nowym Świecie. W tamtym czasie był pochłonięty pracą nad stworzeniem metod wprowadzenia zmian społecznych i walki z problemami społeczeństwa, przekonany że wewnętrzne konflikty i patologie, obiekt tak dużego zainteresowania freudowskiej psychoanalizy, są wytworem interakcji jednostki z zewnętrznym społeczeństwem, i że należy leczyć je jako całość. Nie chodzi tu jedynie o pojedynczego człowieka, który ma zostać zmieniony przez całą ludzkość. Psychodrama jako metoda terapeutycznej pracy grupowej była ściśle powiązana z innymi ideami Moreno, dla których szukał uznania pośród kolegów po fachu w Ameryce. Chodzi tu głównie o socjometrię, którą rozwinął jako naukę o mierzeniu międzyludzkich relacji i interakcji. Jest to pierwsza metoda stworzona przez Moreno, którą uznano za wartościowe narzędzie w psychiatrii. Znacznie trudniej było upowszechnić jego inne pomysły, wykraczające daleko poza zestaw konkretnych technik, jakich można użyć w medycznej praktyce. Zwłaszcza idea socjatrii, która miałaby łączyć socjometrię, psychoterapię grupową i psychodramę w nową naukę, której zasadniczym celem byłoby zmienienie podstawowej tkanki społecznej, została zupełnie odrzucona. Niemniej Moreno udało się w USA wprowadzić i realizować praktykę psychodramatyczną w warunkach klinicznych. W swych działaniach, przy nieodłącznym wsparciu swojej żony Zerki Moreno, w dalszym ciągu intensywnie propagował psychodramę. Zerka Moreno pomogła także opracować zawiłe pisma wizjonerskiego myśliciela i ująć je w zbiór „Psychodramatic Rules, Techniques, and Adjunctive Methods” (Psychodramatyczne Zasady, Techniki i Metody Łączące). Jest to jeden z czynników, dzięki którym psychodramę uznaje się za jedną z metod klinicznej psychoterapii grupowej. Wciąż należy jednak pamiętać, że psychodrama wywodzi się z radykalnej filozofii społecznej, uznającej każdego człowieka za współtwórcę społeczeństwa, współodpowiedzialnego za swój dobrostan. Trudno odnieść te założenia do terapii zaburzeń psychicznych, znacznie lepiej pasują one do formatywnych zamierzeń edukacji.

Pamiętaj Psychodrama nie jest jedynie metodą, czy techniką. Jest głęboko zakorzeniona w filozofii dalekosiężnych społecznych idei Ruch psychodramatyczny narodził się najpierw w USA. Jednak Moreno wraz ze swoją żoną wiele podróżowali, by propagować swoje idee. Wielokrotnie przybywali do Europy, żeby wygłaszać wykłady i prezentować swą pracę w praktyce. Za ich przykładem szło wielu uznanych amerykańskich psychodramatystów, którzy sprzyjali rozwojowi publikacji na temat psychodramy i zakładaniu centrów szkoleniowych. Owe wysiłki osiągnęły w latach 70-tych XX wieku punkt kulminacyjny i w końcu doprowadziły do założenia państwowych instytutów

psychodramy, działających teraz w większości europejskich krajów. Są one stowarzyszone pod skrzydłami międzynarodowych organizacji patronackich – PIFE http://www.pifeeurope.eu/en/ i FEPTO http://www.fepto.com/ (Na tych portalach można znaleźć odnośniki do wszystkich uznanych państwowych instytutów). W ten sposób psychodrama stała się uznaną metodą psychoterapii, praktykowaną przez dyplomowanych psychoterapeutów zarówno w warunkach klinicznych jak i poza nimi. W niektórych krajach (na przykład w Zjednoczonym Królestwie Wielkiej Brytanii i Irlandii Północnej) weszła w skład państwowej służby zdrowia. Jak można się domyślić, postrzega się ją głównie jaką formę psychoterapeutycznej interwencji. Niemniej, potrzeba wzbicia się ponad terapeutyczne warunki jak i dalszego rozwoju poza klinicznych zastosowań psychodramy jest szeroko rozpowszechniona wśród psychodramatystów. I znowu, główny impuls pochodzi ze Stanów Zjednoczonych, gdzie zbadano różne pola takich zastosowań (porównaj zbiór artykułów i traktatów naukowych online na http://www.blatner.com/adam/pdntbk/resources.htm). Czynnikiem hamującym popularność psychodramy w Europie poza kręgiem zawodowych terapeutów jest surowy system certyfikacji propagowany przez państwowe instytuty psychodramy i względny brak szkoleń z zakresu psychodramy poza kontekstem psychoterapii. Kurs PaTiE wypełnia tę lukę i oferuje intensywne szkolenie zaznajamiające ludzi kształcących osoby dorosłe z podstawowymi pojęciami i metodami psychodramy, mocno zakorzenionymi w poprzedniej pilotażowej inicjatywie projektu POTENS.

Pamiętaj Psychodrama, znana głownie jako forma psychoterapii ma poza kliniczne zastosowania, włączając w to edukację.

2.2. KREATYWNOŚĆ I SPONTANICZNOŚĆ – kamienie węgielne psychodramy W celu uchwycenia istoty znaczenia psychodramy w edukacji, powinniśmy przyjrzeć się dwóm pojęciom, które grają kluczową rolę w filozofii Moreno. Są one ściśle połączone, dlatego też należy rozważyć je razem. Moreno wierzył, że każdy człowiek jest z natury obdarzony pewną dozą spontaniczności i kreatywności, choć nie wszyscy mogą w pełni korzystać ze swojego potencjału. Istnieje pewna niejasność w pojmowaniu tych dwóch pojęć, co rzutuje na zrozumienie natury psychodramatycznego szkolenia, które między innymi ma na celu zaszczepienie i rozwijanie tych przymiotów w uczestnikach. Spontaniczność nie powinna być postrzegana jako impulsywność, która z pewnością nie jest cnotą. Jest raczej stanem możności adekwatnego reagowania tu i teraz na nową sytuację lub znalezienia nowego wyjścia z sytuacji znanej. Spontaniczność objawia się w wolnym wyrażaniu osobowości i umiejętności zachowania się w niezależny, indywidualny sposób pośród nurtu życiowych wydarzeń. Bardziej niż zbiornikiem energii, która pcha człowieka ku działaniu, jest procesem działającym w osobie w teraźniejszości, strumieniem uczuć aktywowanym w konkretnej sytuacji, zwłaszcza kiedy napotyka stan spontaniczności innej osoby. Stąd też spontaniczność najlepiej rozumieć jako stan przeciwny do zahamowania, który objawia się w sztywnym, zautomatyzowanym zachowaniu.

Spontaniczność jest katalizatorem kreatywności. Żeby móc wpaść na nowy pomysł, lub stworzyć coś innowacyjnego, nie tylko replikę tego, co już istnieje, trzeba być w tym szczególnym stanie, który Moreno nazywa „stanem spontaniczności”. Nie odnosi się to w żaden sposób do podniecenia, nieodłącznego dla międzyludzkich relacji, kiedy strumień uczuć w grupie ma potencjał otwierania członków, choć ta szczególna sytuacja była ulubiona przez Moreno w jego analizach. Chodzi tu raczej o szczególny stan umysłu, kiedy obrazy, pomysły lub rozwiązania wychodzą z ukrycia i ujawniają się, czasem w zaskakująco wyraźnym kształcie, a czasem jako zalążki, które należy później świadomie rozwinąć. Ten fenomen, trudny do zrozumienia czy wyjaśnienia w kategoriach osobowego przedmiotu, jest istotą całej ludzkiej kreatywności. Moreno wielokrotnie podkreślał unikalną wartość tych twórczych działań w swoim życiu. Wskazywał jednocześnie na względnie mniejszą wartość ich rezultatów. Naprawdę istotny jest proces stojący za tworzeniem, nie „kulturowa konserwa”, która powstaje jako rezultat, zostawiając nas płaskimi dopóki nie podejdziemy do niej na własny, kreatywny sposób (rozważ wizytę w muzeum z uczniami, którzy nie są w nastroju do zachwycania się eksponatami). Pojęcia spontaniczności i kreatywności Moreno, mają dla nauczycieli, traktujących je poważnie, doniosłe konsekwencje. Przede wszystkim odsłaniają radykalny personalizm, który skupia się znacznie bardziej na subiektywnych procesach i cechach osoby niż na obiektywnych wytworach, które są wynikiem owych procesów. Z tej perspektywy nawet największe cuda ludzkiej kreatywności – poematy, symfonie czy techniczne wynalazki – postrzega się jako „kulturowe konserwy”, w których sfinalizował się kreatywny akt. Pejoratywne określenie wytworu zachęca do całkowitej rewizji sposobów nauczania kultury. Zamiast pasywnej aprobaty dla artefaktów, potrzebne jest aktywne zaangażowanie, które rozpaliłoby prawdziwe zainteresowanie i dialog z przedmiotem. Ostatecznie celem jest zaszczepienie kreatywności, nie konsumpcji „zakonserwowanych” produktów. Powinno się to rozumieć w świetle kontestacji Moreno wobec tego, co nazywał „normizmem”, który jest obsesją lub nałogową potrzebą przestrzegania ogólnie przyjętego sposobu zachowania, zamiast torowania sobie własnej życiowej drogi. Wyjątkowo nie znosił tego „nałogowego konformizmu” i uznawał go za społeczną plagę naszych czasów. W swoim opus magnum Who Shall Survive? (Kto przetrwa?), postulował wychowanie nowego społeczeństwa, ceniącego unikalny, zindywidualizowany wkład każdego człowieka. Jak szkolić spontaniczność i kreatywność jeżeli staną się one pożądanymi celami praktyki terapeutycznej lub edukacyjnej? Wydaje się, że stykamy się tu z paradoksem. Spontaniczność i kreatywność to przede wszystkim cechy czy umiejętności jednostki [a zajęcia terapeutyczne lub edukacyjne a przede wszystkim psychodrama ma wymiar grupowy]. Moreno głęboko wierzył, że jest to możliwe i uważał grupową pracę psychodramatyczną za właściwy sposób zaszczepienia spontaniczności i kreatywności. Ta metoda tworzy bowiem bezpieczne środowisko, w którym członkowie grupy mogą zostać umieszczeni w sytuacjach, wymagających od nich nowych reakcji na wyzwania, których doświadczyli wcześniej w swoim życiu i nie zareagowali na nie odpowiednio. Z pomocą lidera i grupy można wypróbować szeroki wachlarz alternatywnych reakcji. Można też badać sytuacje, których oczekujemy w przyszłości i wypróbowywać różne wzorce zachowań włączając te, które wcześniej uznano by za niewykonalne z powodu czyjegoś charakteru, usposobienia czy uznanych norm. Nieodzowny jest tu społeczny wymiar

szkolenia, ponieważ „siła grupy” ułatwia zmianę w zachowaniach swoich członków. Moreno był o tym głęboko przekonany. Dlatego też jego personalizm, powinno się rozumieć jako mocne osadzenie osoby na tle grupy, w której się ona rozwija. Konieczne jest stworzenie wspierającego i bezpiecznego środowiska, w obrębie którego można wypróbować różne zachowania oraz reakcje bez groźby bycia karanym za porażkę lub obranie złego kierunku działania. Jednym ze sposobów ukształtowania takiego środowiska są techniki rozgrzewkowe. Psychodramatyści rozwinęli i używają szeregu takich technik. Choć wypracowane i używane głównie w obrębie terapii, mają one zastosowanie w rozlicznych dziedzinach pracy z grupą. Rozgrzewka wiąże się ściśle ze spontanicznością. Celem tej początkowej części psychodramatycznej sesji jest przygotowanie członków grupy do działania. Otwiera i ożywia ona uczestników, przez to prowadzi do ocieplenia międzyludzkich związków i relacji w grupie. Kurs PaTiE zawiera osobny moduł dotyczący rozgrzewek (Moduł 2). Uczyniono tak, żeby uczulić instruktorów na nieodłączność tej fazy działań w każdej pracy grupowej. Moduł wprowadza wiele technik mających zastosowanie w kontekście edukacyjnym. Należy jednak pamiętać, że nie można ich brać za sztywny, gotowy zestaw narzędzi – są raczej przykładami ostrożnej inscenizacji środowiska [wymagającej zawsze dostosowania do konkretnych warunków]. Tak by w jej efekcie powstała przestrzeń, w której może wykiełkować spontaniczność i kreatywność.

Pamiętaj W filozofii Moreno to spontaniczność pozwala urzeczywistnić się kreatywności. Obie są nieodłącznymi cechami człowieka i mogą zostać zaszczepione w bezpiecznym i wspomagającym środowisku psychodramatycznej sesji.

2.3.

PRYMAT SPOTKANIA

Moreno był jednym z pierwszych myślicieli, którzy umieścili fenomen spotykania z innym w centrum filozoficznych rozważań. Jego Invitation to an Encounter (Zaproszenie do Spotkania), opublikowane w 1914 roku, poprzedzało fundamentalną w tej dziedzinie pracę I and Thou (Ja i Ty) 1923 r. innego żydowskiego myśliciela Martina Bubera. Temu filozofowi pracującemu także w tym czasie w Wiedniu, przypisuje się zapoczątkowanie filozofii dialogu, kierunku dociekań tak ważnego w naszych czasach (porównaj ruch egzystencjalny, Levinas i jego kontynuatorzy). Żeby uchwycić unikalny charakter psychodramy, należy zrozumieć przynajmniej podstawy filozofii spotkania Moreno, bowiem metoda ta jest w niej głęboko zakorzeniona. Po pierwsze, badania Moreno przeniosły centrum zainteresowania psychoterapii z poziomu indywidualnej osoby do poziomu relacji międzyludzkich. Twórca psychodramy dowodził, że spotkanie dwóch ludzi w konkretnej sytuacji jest podstawowym fenomenem procesu zarówno osobistego, jak i społecznego rozwoju. Nazywał ów fenomen „pierwotną diadą” (primary dyad), oznacza ona doświadczenie prawdziwego spotkania tu i teraz. Moreno wskazywał nieodzowny dla tej relacji spotkania aspekt, którym jest umiejętność wzajemnego sięgania do uczuć. Jest to możliwe dzięki łączącym osoby subtelnym interakcjom. Dla tej wyjątkowej relacji Moreno ukuł termin „tele”, który odnosi się do zdolności sięgania lub wpływania na innych „na odległość” (greckie korzenie terminu) poprzez niewidzialne więzi. Tele działa nie tylko w diadycznej relacji, lecz także w grupie. Indywidualna tożsamość wyłania się na jej tle,

pozostaje ona w dużym stopniu pod wpływem kształtu relacji z innymi. Stąd też psychoterapia musi uporać się z tymi procesami w grupie, które otwierają drogę dla zrozumienia wewnętrznych konfliktów członków grupy. Wiele z pism Moreno jest poświęconych tym fenomenom, badają one szeroki zakres etycznych, społecznych i politycznych zagadnień w kontekście jego dążenia do stworzenia zdrowszego, bardziej spontanicznego i kreatywnego społeczeństwa. Powyższe spostrzeżenia podzielało wielu współczesnych Moreno psychologów i naukowców zajmujących się społeczeństwem. Jednakże to, co czyni wkład twórcy psychodramy w te zagadnienia wyjątkowym, jest opracowanie konkretnych metod, które mogą pomóc uporać się ze społecznymi problemami w kontekstach, w których relacje międzyludzkie wymagają leczenia lub naprawy. Pojęcie tele pojawiło się podczas budowania socjometrii. Jej celem jest mierzenie relacji między członkami małych grup (rodzaj mikro-socjologii jak sam nazwał swoją naukę Moreno), a zwłaszcza zakresu sympatii (attractions) i antypatii (repulsions) pomiędzy jej członkami. Narzędzia, które stworzył Moreno, na przykład socjogramy, są wciąż używane przez psychoterapeutów dla „mapowania” relacji międzyludzkich. Dzięki temu poznawana jest struktura relacji w grupie, co ułatwia przebieganie procesów grupowych, nieodzownych w każdej formie terapii grupowej. Te techniki znajdują zastosowanie także w edukacji, dlatego też bardziej szczegółowo opisano je w Module 4 kursu PaTiE, poświęconemu socjometrii. W psychodramie używa się socjometrii jako ważnego narzędzia diagnostycznego. Jednakże zakres jej zastosowania wykracza poza mierzenie i przedstawianie relacji między osobami tworzącymi grupę. Socjometria używa wewnętrznych więzi, które z czasem rozwijają się między jej członkami, by stworzyć wspierające środowisko dla wspólnej pracy nad relacjami, nieodzownymi dla tożsamości podmiotów tworzących grupę. Psychodramatyczne spotkania odbywają się na wielu różnych poziomach. Po pierwsze, to tworzenie się w czasie sesji nowych, znaczących relacji pomiędzy uczestnikami. Rodzą się one w momentach, w których uczestnicy otwierają się i ujawniają swoje najgłębsze doświadczenia oraz emocje (na przykład: terapeutyczne psychodramy mogą angażować grupę we wspólne odgrywanie scen gwałtu, śmierci bliskich członków rodziny, rozwodu, etc.) Nowe kontakty są czasami ważniejsze i bardziej znaczące niż te nawiązane poza grupą terapeutyczną. Po drugie, uczestnicy mogą w pewien sposób – to jest na psychodramatycznej scenie, spotkać kluczowe w ich życiu postacie. Wskazane przez uczestników ich istotne życiowe wydarzenia są odgrywane wraz z innymi członkami grupy, będącymi „pomocnicznymi ego” (auxiliary egos), to jest scenicznymi ucieleśnieniami prawdziwych aktorów życia uczestników. Po trzecie, i najważniejsze scena staje się „laboratorium”, w którym pracuje się nad poprawą kontaktów w prawdziwym życiu. Można tu bezpiecznie ćwiczyć różne role i zachowania, z perspektywą umożliwienia członkom odnowienia ich własnych relacji międzyludzkich. Ten ogólny zarys ukazuje, jak daleko Moreno odszedł od głównego nurtu filozofii dialogu, która zdaje się być całkowicie zaabsorbowana autentycznością spotkania, wykluczając jakiekolwiek zewnętrzne wskazówki (sesje psychodramy są prowadzone i kierowane przez zawodowych instruktorów nazywanych „liderami” (directors”). Psychodrama nie zatrzymuje się na etapie wglądu w fenomen spotkania, lecz posuwa się dalej, do „działania” (action), do świadomego kierowania najgłębszymi relacjami, które wiążą, lub dzielą ludzi. Dlatego też ta metoda jest ciekawa dla nauczycieli, dla których praca grupowa jest głównym środowiskiem oddziaływań, i którzy muszą być w stanie uczynić ten obszar miejscem wspólnej nauki. Zdaje

się, że warto spojrzeć na niektóre z metod i technik używanych przez psychodramatystów i rozważyć jak zaadaptować je do celów i ograniczeń pracy grupowej w klasie. Z pewnością nauczyciele, po pierwsze muszą być wyczuleni na tematy, które mogą być w tym środowisku blokowane. Jednak rezultatem poruszania głębokich, osobistych problemów uczniów poprzez odgrywanie ich doświadczeń przez kolegów z klasy może być krzywda osoby ujawniającej swoje kłopoty. Psychodrama jest potężną metodą otwierania ludzi i wysuwania ukrytych traum na pierwszy plan. Jest wiele dowodów na to, jak łatwo ludzie odsłaniają się, jeśli są zaangażowani w psychodramatyczne spotkanie lub „kierowani” (directed) w jego trakcie. Na edukatorze ciąży odpowiedzialność bycia świadomym zagrożeń wiążących się z takim osobistym odsłanianiem się i unikanie sytuacji, których nie będzie umiał rozwiązać. Moduł 3 kursu PaTiE został tak zaprojektowany, by uczulić instruktorów na „siłę grupy”.

Pamiętaj Psychodrama podkreśla wartość spotkania i tworzy środowisko, w którym ludzie mogą ujawnić swoje najgłębsze uczucia.

2.4.

Na psychodramatycznej scenie

Teraz powinniśmy się bliżej przyjrzeć konkretnemu środowisku, w którym odbywają się sesje psychodramy. Dosłownym znaczeniem terminu psychodrama jest „działanie duszy”, co natychmiast przywodzi nam na myśl obraz wystawianego teatralnego spektaklu. Krótko mówiąc te skojarzenia są trafne, lecz potrzebują dopełnienia i objaśnienia, by właściwie ująć i zrozumieć unikalny charakter psychodramy w porównaniu z teatrem lub edukacyjną dramą. Sesje psychodramatyczne zazwyczaj organizuje się dla klientów ze zdiagnozowanymi neurotycznymi lub psychotycznymi problemami. Te grupy są zazwyczaj małe, składają się z maksymalnie dwudziestu uczestników, choć czasami zdarzają się przypadki znacznie większych grup. Nawet tak duże grupy można skutecznie wprowadzać w tok psychodramy. Sesje są prowadzone przez instruktorów, przyjmujących role „reżyserów” (directors). To kolejny termin, który przywodzi teatralne korzenie psychodramy. Jednakże rola „reżysera” jest w wypadku psychodramy bardziej skomplikowana niż w instytucjonalnym teatrze. Łączy bowiem zadania terapeuty, osoby wspomagającej (facilitator) proces grupowy i lidera grupy. Co ważne, dobry „reżyser” jest w stanie przygotować scenę, na której odbywa się terapeutyczna drama. Potrafi stworzyć atmosferę wzajemnego zrozumienia, sprzyjającą wspólnemu odkrywaniu wewnętrznych dramatów (dramas) uczestników. Umie ośmielić i pomóc w ujawnieniu się członka grupy, którego osobiste problemy będą odgrywane przy wsparciu pomocników (auxiliares). Jest zdolny pokierować akcją tak, by skupiła się na jądrze problemu i umie właściwe, konstruktywnie dokonać zamknięcia sesji poprzez zebranie opinii na temat ról (role feedback), przeżytych w trakcie gry emocji i dzielenia się doświadczeniami. Stwarza to nową odkrywczą sytuację, pozwala spojrzeć na przeżyte sytuacje z nowej perspektywy. Dlatego też psychodrama różni się od teatru, ponieważ nie jest ukierunkowana na realizację celów artystycznych. Jej cele są terapeutyczne, lub szerzej i precyzyjniej mówiąc, celem sesji jest formowanie relacji międzyludzkich. Aktorom na psychodramatycznej scenie powierza się unikalne role. Jest „protagonista” (protagonist) dramy, czyli pierwsza osoba akcji, która zgłosiła swój osobisty problem do

zbadania przez grupę. To ona wskazuje kierunek działań, to jej historia będzie opowiadana, to jej problemy będą ujawniane na scenie. Może to być traumatyczne wydarzenie w jego/jej życiu lub konkretna sytuacja, w której on/ona nie potrafił/a odpowiednio zareagować. Zadaniem reżysera jest pomoc w odtworzeniu na scenie prawdziwego środowiska zdarzeń, które miały miejsce, wzbudzenie zaangażowania pozostałych członków grupy, którzy będą wcielać się w prawdziwe postacie w tych sytuacjach. Nazywa się ich pomocniczymi ego (auxiliary egos), lub po prostu pomocnikami (auxiliaries). Celem gry jest odtworzenie na scenie życia, poprzez wspólny wysiłek grupy. Zdarzenia dzieją się raz jeszcze tu i teraz i pozwalają protagoniście lepiej zrozumieć konkretny schemat zachowania, który zastosował. Scena oferuje też możliwość powtórzenia, wykreowania zdarzenia na różne sposoby, umożliwia oglądnięcie wariantów zdarzeń i poszukiwania bardziej adekwatnej odpowiedzi na nierozwiązany problem. Jest to wyjątkowa okazja przeżycia powtórnie kluczowych życiowych doświadczeń. Reżyseria jest w tym momencie znacznie bardziej ułatwieniem procesu, niż jego kierowaniem. Procesu zmierzającego do otwarcia spontanicznej i kreatywnej akcji scenicznego rozważania danej sytuacji. To rozważanie ma szczególny charakter. Jest działaniem, działaniem opierającym się na wytworzonych i tworzących się interakcjach. Ich charakter i związki łączące poszczególne osoby, są rzeczą bardzo trudną do ujęcia w świetle nomenklatury psychologii behawioralnej. Atmosfera ufności, troskliwości i wsparcia jest niezwykle ważna, stanowi nieodzowny składnik zajęć, ponieważ rozbudza spontaniczny i kreatywny odzew protagonisty. Atmosfera zajęć jest niezbywalnym warunkiem odsłonięcia życiowej traumy. To właśnie otwiera protagonistę, umożliwia mu szczere opowiadanie o własnych problemach. Psychodramatyczna scena tworzy też warunki do badania aktów fantazji i wyobraźni w „rzeczywistości poszerzonej” (surplus reality), jak Moreno nazwał obszar wyobrażeń wykraczających ponad rzeczywistość (ponad to, co się wydarzyło). Protagonista może w danym momencie swobodnie poruszać się po obu tych płaszczyznach. Jest to wyjątkowo ważne, przez wpływ jaki wewnętrzne obrazy wywierają na nasze zachowanie w realnym życiu, [na podstawie zreflektowanych i przepracowanych wewnętrznych obrazów naszych imaginacji (jak mogłoby, być) i doświadczeń (jak się stało)]. Scena pomaga je skonkretyzować, bowiem pojawiają się one w przedstawieniu w postaci przedmiotów, scen, lub uczynków odgrywanych przez pomocników [ego pomocnicze?] (auxiliares). Symboliczne znaczenia tego, co było, co się wydarzyło, a jednocześnie co pominięte zostało w namyśle czy refleksji, może być odsłonięte, przywołane i wskazane poprzez sceniczną wizualizację. Ich symboliczne znaczenie może być odkryte poprzez wizualizację, ta zaś może prowadzić do uświadomienia potężnych ukrytych emocji, mających wpływ na życie protagonisty. Praca z symbolami, omówiona w Module 6 kursu wprowadza ten aspekt psychodramy w odniesieniu do psychoanalizy, która wpłynęła na teorie Moreno o „rzeczywistości poszerzonej”, pomimo jego wrogości do tego prądu w psychoterapii. Scena jest zbudowana przy pomocy prostych środków: sprawny instruktor przychodzi do sali szkoleniowej zaledwie z torbą kolorowych chust, które mają symbolicznie wyznaczać granice sytuacji, jaka ma być odegrana, a grupa zaangażuje się w stworzenie scenografii używając jedynie kilku krzeseł, stołów, poduszek lub części garderoby. Niemniej zaangażowanie w scenę może być tak autentyczne jak w rzeczywistości, z wyładowaniem potężnych emocji i katarktycznym oczyszczeniem dusz. Dotyczy to nie tylko protagonisty, lecz także pomocniczych ego, tak samo jak tej części grupy, która siedzi na widowni. Doświadczenie wkraczania w czyjeś życie poprzez odgrywanie wybranych z niego wydarzeń, lub tylko samo

oglądanie jego prawdziwych traum na scenie, mające niezwykłą moc, może poskutkować przekształceniem grupy przez zmianę poglądów, postaw, czy zachowania. Ustawianie sceny i przechodzenie do akcji należy taktownie ułatwić przez właściwą rozgrzewkę grupy i stopniowe dążenie do sedna problemu. Ten proces odzwierciedla się w przestrzennej organizacji struktury otoczenia. W klasycznej psychodramie Moreno przestrzeń składa się z koła o trzech rzędach (widownia, wydarzenia poboczne, i rdzeń dramy). W obecnej praktyce przyjmuje się bardziej elastyczne podejście dopuszczające bardziej zróżnicowane ustawienia sceny. Niemniej centralna drama jest ograniczona do ściśle wyznaczonego obszaru sceny, co pomaga wyjść z ról (po fizycznym opuszczeniu obszaru sceny) i wrócić do rzeczywistości. Jest to powszechnie uznana konieczność organizacyjna, pozwalająca uczestnikom bezpiecznie wrócić „do siebie” z działań na scenie. Tematy, jakie mają być badane na scenie psychodramy są uzgodnione z protagonistą i grupą. Takie porozumienie czasem przyjmuje formę spisanej umowy. Nawet jeśli zawarto jedynie ustną umowę, (co jest zwykle bardziej intuicyjnym niż sformalizowanym określeniem warunków działań) konieczne jest skupienie uwagi na takiej konstrukcji dramatyzacji, żeby nie oddalić się od problemów podjętych podczas sesji. Ta praktyczna zasada ma znaczenie dla edukacyjnego użycia psychodramy. Jest wskazana zwłaszcza w kontekście, gdzie istnieje niebezpieczeństwo polegające na tym, że odgrywanie może dotknąć delikatnych kwestii, lub ześlizgnąć się na obszary, które można wyleczyć jedynie w bezpiecznych warunkach terapeutycznych. Jest to sposób zabezpieczenia poufności i szacunku dla różnych poglądów, zwłaszcza tych, które różnią się od opinii większości i kultury w grupie.

Pamiętaj Scena psychodramy tworzy środowisko dla badań osobistych dram uczestników. Reżyser, protagonista i pomocnicze ego są kluczowymi figurami zaangażowanymi w psychodramatyczne odgrywanie ról.

2.5.

REPERTUAR RÓL

Teoria ról jest rdzeniem psychodramy Moreno. Jest to skomplikowany zestaw zasad i pojęć, których nie sposób tu w pełni zaprezentować. Niemniej, należy uchwycić podstawy tej teorii w celu zrozumienia potencjału psychodramy dla edukacji. Moreno zdefiniował rolę jako „funkcjonującą formę, którą jednostka przybiera [stosuje] w konkretnym momencie, reagując na konkretną sytuację, w której uczestniczą inne osoby i przedmioty.” Kluczowa faza tego procesu przypada na dzieciństwo, kiedy powstają główne role i rozróżniane są one podczas interakcji dziecka z najbliższym otoczeniem. Osobowość wyłania się z tej zawiłej sieci relacji z ludźmi i z przedmiotami; w rzeczy samej, jak twierdzi Moreno „role nie wypływają z ego, lecz ego wypływa z ról”. Zintegrowana osobowość potrzebuje pewnego repertuaru ról, to znaczy zestawu ról, które można odpowiednio zagrać bez dysonansu. Jednakże, niektóre z ról, które jednostka może grać są słabo rozwinięte, tym samym ograniczając realizację jej potencjału, inne mogą być nadmiernie rozwinięte, lub skonfliktowane. Pewne wzory zachowania, nabyte w dzieciństwie zdają się [być] „utrwalone” i są przenoszone do kontekstu interakcyjnego, do którego nie pasują, tym samym uniemożliwiają autentyczne spotkania. Te stare wzory (które mogły być najbardziej adekwatną reakcją jaką dziecko wynalazło

w odpowiedzi na konkretną sytuację) mogą być nieświadomie odgrywane ponownie i nakładane na nowe relacje, które zasadniczo różnią się od oryginalnej sytuacji. W tym miejscu poglądy Moreno zbliżają się do freudowskiego pojęcia „przeniesienia”, rozumianego jako jeden z zasadniczych czynników w zaburzeniach psychicznych. W języku psychodramy, przeniesienie jest niczym więcej niż ponownym odgrywaniem starego scenariusza w nowej sytuacji. Moreno dowodzi, że ten mechanizm ma szkodliwy wpływ na społeczne życie jednostki, ponieważ blokuje relacje tele, w których ludzie mogą „poczuć” się nawzajem tu i teraz. Celem psychodramatycznej pracy jest ograniczenie przeniesienia i rozwinięcie tele jako koniecznego warunku zdolności do autentycznego spotykania się z innymi. W kontekście psychoterapeutycznym psychodramatyczna grupa składa się z jednostek z zaburzeniami osobowości. W świetle teorii Moreno, tym z czym należy się najpierw uporać, są „funkcjonujące wzory” (functioning forms) zachowania, które klienci ujawniają w określonych sytuacjach, innymi słowy, swoiste role, jakie grają w prawdziwym życiu. Psychodramatyczna scena oferuje warunki, w których można odtworzyć owe sytuacje i ponownie zagrać te role, uzyskując wgląd we wzory zachowania oraz opracować bardziej adekwatne reakcje na życiowe wyzwania, a także zbudować bardziej owocne interakcje społeczne. Robi się to poprzez ponowne doświadczenie (re-experiencing) pierwotnych emocji i wypróbowanie różnych zachowań, które wykraczają poza repertuar ról początkowej sytuacji. Główna wartość terapeutyczna polega też na powstawaniu wewnątrz grupy nowych relacji, zwłaszcza pomiędzy protagonistą, którego problemy się odkrywa i osób wybranych do grania postaci z jego historii. Jest wiele konkretnych podejść i technik używanych w psychodramie do pracy z rolami. Po pierwsze, reżyser ma ważną funkcję analityka i powinien być w stanie uzyskać wgląd w repertuar ról klientów. Taka ocena ról ma kluczowe znaczenie diagnostyczne, może być stopniowo konkretyzowana poprzez szkolenie, wespół z socjometrycznymi testami, których celem jest pomiar relacji pomiędzy członkami grupy. Identyfikacja ról w repertuarze klienta, które mogą być zaburzone, wyczula reżysera na konkretne problemy, do jakich należy się odnieść w psychodramatycznym procesie. Wprawny instruktor, poprzez angażowanie członków grupy w ćwiczenia ruchowe w przestrzeni całego pomieszczenia, potrafi wynieść wiele cennych informacji na ten temat z samego etapu rozgrzewki. W filozofii Moreno ciało jest ważnym medium ego: pierwszą fazę rozwoju ról u dzieci nazywa się też proto-rolami natury psychosomatycznej. Płaszczyzna mowy ciała jest nieodzowna w każdej psychodramatycznej pracy (por. pojęcie tele, ściśle powiązane z „wyczuwaniem” (sensing) innych). Unikalną cechą psychodramy jest konkretyzacja i dramatyzacja realnego życia i wymyślonych sytuacji przy aktywnym zaangażowaniu grupy. Repertuar ról klienta, wespół ze wzorami zaburzonego zachowania, może być pokazany na scenie, „wygrany” (acted out), jak sam Moreno pierwotnie nazywał psychodramatyczne odgrywanie. Do tego potrzebny jest nie tylko przyjmujący role protagonista, lecz także pomocnicy, „pomocnicze ego” (auxiliary egos), wybrani przez protagonistę jako najbardziej pasujący do ról, które maja być zbadane poprzez dramatyzację. Pomocnicy (auxiliaries) mają zachowywać się tak, jakby byli rzeczywistymi ludźmi uczestniczącymi w dramacie, odgrywając role tak, by jak najbardziej odpowiadały oczekiwaniom protagonisty. Tak zwane „wprowadzenie” (rolling-in) pomocniczych ego, przeprowadza zazwyczaj protagonista, podając dokładne informacje na temat miejsca rzeczywistego zdarzenia i zaangażowanych w nie postaci. Proces może

ułatwić reżyser, który jest w stanie pomóc w uzyskaniu brakujących, niezbędnych dla odegrania sceny informacji. Istnieje wiele różnych technik, którymi można wprowadzić pomocnicze ego w rolę, na przykład zamiana ról protagonisty i pomocniczych postaci w jego historii, dzięki temu pomocnicy mogą „osobiście” zobaczyć co należy ponownie zagrać na scenie. Głównym wyzwaniem jest rozwinięcie roli tak, by z podstawowego zarysu, przedstawionego przez protagonistę płynnie przeszła w dramatyczne odgrywanie. Można zrobić to z powodzeniem i psychodramatyści upatrują przyczyny tego zaskakującego zjawiska w rzeczywistym działaniu tele w grupie. Gra do pewnego stopnia jest kontrolowana przez reżysera, choć wciąż to zadaniem aktorów jest przeniesienie wewnętrznego dramatu protagonisty na scenę i pozwolenie na jego wypłynięcie i skrystalizowanie się. W tym odgrywaniu zakorzeniony jest proces terapeutyczny, pozwalający protagoniście i grupie kreatywnie powtórzyć scenę, zmieniając, poprawiając lub reorganizując wzorce zachowań. W najlepszym wypadku można w ten sposób zmniejszyć lub złagodzić sztywność i zablokowanie w graniu ról w prawdziwym życiu. Zamiana ról jest jedną z głównych technik używanych w sesjach psychodramy. Podczas odgrywania zaproponowanego przez protagonistę tematu aktorzy mogą zamieniać się rolami i patrzeć na siebie oczyma innych. To może mieć poważny wpływ na protagonistę, bowiem pozwala mu spojrzeć na badane życiowe wydarzenie z nowej perspektywy, jak również na pomocników w dramacie, ponieważ mogą doświadczyć nowej sytuacji, w którą teraz muszą wejść w sposób kreatywny. Role grane przez pomocników mogą być odległe od ich repertuaru ról z codziennego życia, choć na wybory protagonisty powinno mieć wpływ tele, tym samym powinny być oparte na „wyczuwaniu” (sensing) odpowiednich kandydatów do odegrania dramatu. Inną, często używaną w kontekście ról metodą jest technika lustra. Osoba będąca lustrem ma za zadanie pokazywać aktorowi odgrywającemu rolę, że jego wiadomość została zrozumiana. Robi się to poprzez dokładne „odzwierciedlanie” (mirroring back) akcji jaka toczy się na scenie. Jeżeli aktor może rozpoznać siebie w „lustrze” można to uznać za zapewnienie o trafności odgrywania ról, traktowanych jako przekazywanie właściwej wiadomości lub wzorca zachowania. Technika lustra ma także inne zastosowania w psychodramie, jednak szczególnie przydatna jest w szkoleniu odgrywania ról. Jeżeli jakaś rola, lub jej część, jest dla protagonisty trudna, może wspierać go dubler (double). Jego funkcją jest powtarzanie działań protagonisty i wyrażanie tego, czego doświadcza on w tej roli. Z pomocą dublera protagoniście może być łatwiej wyrazić to, co jest jądrem problemu, badanego przez odgrywanie ról. W kursie PaTiE jest specjalny moduł poświęcony odgrywaniu ról (Moduł 7), w którym przestawiona jest teoria ról Moreno oraz powyższe techniki w bardziej szczegółowym stopniu.

Pamiętaj Dla spójnej osobowości (integrated personality) potrzebny jest pewien repertuar ról w znaczeniu zestawu ról, które mogą być odgrywane bez dysonansu. Psychodramę można traktować jako swoistą formę szkolenia ról.

2.6. DZIELENIE SIĘ DOŚWIADCZENIAMI Ostatnie stadium sesji psychodramy, nazywane dzieleniem się (sharing), ma kluczowe znaczenie dla całego procesu. W nim centrum uwagi przenosi się z protagonisty na całą grupę, której członkowie mogą teraz wyrazić swoje uczucia, wywołane przez dramę. W celu wyraźnego odróżnienia tej części od centralnej dramatycznej fazy warsztatów można zmienić wystrój pomieszczenia: koło sceny zamienia się w koło grupy, w którym członkowie siedzą blisko siebie. Tym samym koło zawiera w pewien sposób całą emocjonalną treść odgrywania. Istnieje wiele charakterystycznych cech psychodramatycznego dzielenia (sharing), które odróżnia je od etapu zwrotów (feedback round), często używanego w kontekście edukacyjnym. W dzieleniu nie chodzi o analizowanie sesji. Od członków grupy nie oczekuje się racjonalizacji całego procesu, w którym uczestniczyli, lub oceniania występu protagonisty, czy aktorów. Jeśli to się zdarzy, interweniuje reżyser, przypominając uczestnikom cel końcowego spotkania (final gathering) – teraz musimy bardziej niż oceniać przedstawienie, podzielić się z innymi emocjami, które wzbudził w nas spektakl, obrazami, myślami, czy skojarzeniami, jakie pojawiły się w naszych głowach. Dlatego też protagonista nie znajduje się w centrum koła, uwagę skupia się na [siedzących w kręgu] członkach grupy, którzy dzielą się swoimi uczuciami. Psychodrama jest przede wszystkim procesem grupowym. Nawet jeśli jej centralna cześć „działania” (action) obraca się wokół tematu zaproponowanego przez protagonistę, wpływ konkretnej sesji powinien objąć całą grupę. Stąd też potrzeba dzielenia się, które „zwraca” protagonistę grupie i daje grupie okazję do wyrażenia wszystkich subtelnych wzajemnych związków, które skonkretyzowały się poprzez ich zaangażowanie w dramę; sesja dzielenia się aktywuje i wizualizuje tele grupy. W leczeniu terapeutycznym ma to poważny wpływ na członków grupy, którzy mogą identyfikować się z innymi uczestnikami i uświadomić sobie, że ich cierpienie podzielają inni. Umiejętność przekroczenia granic własnego wewnętrznego świata i dostrzeżenia podobnych doświadczeń innych, przynosi ulgę i pocieszenie tym, którzy przez długi czas żyli w zupełnej izolacji od otoczenia. Potężne rozładowanie emocji, które może wystąpić podczas sesji dzielenia się, włącznie z płaczem, przytulaniem czy nawet wrogą wymianą zdań, nie powinno być widziane jako wykluczające proces uczenia się. W rzeczywistości odkrywanie się i wyznania dzielenia się w kręgu pełnią ważne funkcje poznawcze, jako że pomagają uczestnikom wyrazić ich nieuświadomione traumy, postawy, wyobrażenia itd. tym samym ułatwiając proces osobistej integracji. Wewnętrzne konflikty można wysunąć na pierwszy plan, przez co tworzy się okazję do dalszej pracy podczas kolejnych sesji. Wartość samo-zrozumienia (selfunderstanding) i samoświadomości (self-awareness) jest szeroko uznana, nie tylko w kontekście terapeutycznym, lecz we wszystkich formach samorozwoju. Tym, co czyni psychodramę wyjątkową w tym ujęciu, jest siła eksperymentalnego utożsamienia się z innymi jako drogą do czyjegoś wewnętrznego świata. Psychodramatyści podkreślają wartość identyfikacji, którą proces dzielenia się ma ułatwić i odnieść do projekcji, które stoi na drodze do autentycznego spotkania. Oba terminy, używane w psychologii, pochodzą od Freuda i należy je pokrótce wyjaśnić. Przeniesienie jest procesem, przez który [moje własne] wewnętrzne myśli, postawy czy emocje są

„umieszczone” (placed) w kimś innym, i w ten sposób odbierane jako cechy kogoś innego a nie podmiotu, od którego pochodzą. Dotyczy to głównie negatywnych cech, które są w jakiś sposób zablokowane, niezaakceptowane w czyjejś psyche a następnie zakotwiczone się w podobnych psychologicznych cechach, widocznych u kogoś innego. Ten proces dotyczy nie tylko neurotycznych, czy psychotycznych osobowości, uważa się, że do pewnego stopnia można go zaobserwować wśród „normalnych” ludzkich interakcji. Przeniesienie jest przeciwieństwem identyfikacji, którą należy rozwijać w procesie terapeutycznym. Identyfikacja jest tu rozumiana jako umiejętność uchwycenia osobistej cechy u innych (emocji, wzorca zachowania, postawy, itd.) i przyswojenia jej własnej psyche. Jako że identyfikacja otwiera nowe poznawcze i behawioralne drogi (dzięki wglądowi w wewnętrzne światy innych), tym samym umożliwia autentyczny międzyludzki proces poznawczy i ma efekt przekształcający. Rolą reżysera w fazie dzielenia jest zaplanowanie dalszej pracy nad tymi problemami. Bez ostrożnego monitorowania i interwencji sesja dzielenia się może łatwo odbiec w znacznym stopniu od procesu uczenia się, dając członkom grupy jedynie możliwość badania zniekształconych obrazów innych. Kolejna funkcja sesji dzielenia się jest związana z potrzebą „wyprowadzenia z roli” (de-role) aktorów, którzy byli brali udział w głównej dramie. Po ich głębokim zaangażowaniu się w granie innych osób, muszą wrócić do swoich „codziennych” osobowości. Jest to konieczne w celu zapewnienia spójności (integrity) psychicznej członków grupy, zwłaszcza w kontekście terapeutycznym, w którym reżyser może mieć do czynienia z niestabilnymi osobowościami. Wyprowadzania z roli dokonuje się częściowo poprzez rearanżację sali zajęciowej, lecz w istocie należy je zapewnić poprzez umożliwienie każdemu członkowi grupy wypowiedzenia się jako ja-rzeczywista osoba. To pozwala zdystansować się aktorom się od doświadczeń jakie przeżyli jako „inni” na scenie. Głębia psychodramatycznego odgrywania może czasami uczynić ten pozornie łatwy cel naprawdę trudnym zadaniem. Faza dzielenia się łączy się z tak zwanym „zamknięciem” (closure) umożliwiającym członkom bezpieczne opuszczenie grupy. Oznacza to, że nikt nie opuszcza sesji w stanie zbyt głębokiego emocjonalnego poruszenia, które może wpłynąć na zachowanie poza ochronnymi granicami grupy. Czasem najtrudniejsze problemy pojawiają się na samym końcu sesji, nie zmienia to jednak faktu, że sesja ma wyraźne granice czasowe, które należy respektować. Zadaniem reżysera jest takie pokierowanie całym procesem, by te ważne kwestie nie zostały nagle ucięte i nie pozostawiły członków zmieszanymi, cierpiącymi, lub pozostającymi pod wpływem jakichkolwiek innych silnych emocji. Problem można częściowo rozwiązać, choć nie zawsze jest to możliwe, poprzez utrzymywanie indywidualnego kontaktu po sesji z pacjentami doświadczającymi największych trudności. Prawdziwe rozwiązanie leży w odpowiednich środkach zapobiegawczych, które zależą od biegłości reżysera w zarządzaniu całym procesem, od właściwej rozgrzewki do skutecznego zamknięcia sesji. W kontekście zawodowego szkolenia psychodramy sesja zamknięcia może zawierać „przetwarzanie” (processing), które pozwala uczestnikom zanalizować proces, w którym uczestniczyli. Nie powinno się jednak tego mylić z dzieleniem. Bardziej szczegółowej prezentacji zamykającej części psychodramy dokonano w Module 8.

Pamiętaj Psychodrama zapoczątkowuje głęboki psychologiczny proces Każdą sesja musi zawierać fazę dzielenia się Musi zostać właściwie zamknięta, żeby nie pozostawić uczestników rozchwianymi lub cierpiącymi

Eksperymentalna Metoda Psychodramy Zanim weźmiesz pod uwagę użycie wybranych aspektów psychodramy w swojej praktyce szkolnej poświęć jakiś czas na zastanowienie się nad teoretycznymi pojęciami opisanymi w module wprowadzającym. Zwróć szczególną uwagę na poniższe punkty: Psychodrama jako metoda pracy grupowej, może stworzyć odpowiednie warunki dla edukacyjnego procesu poprzez budowanie atmosfery zaufania i bezpieczeństwa oraz poprzez wzmacnianie spójności grupy, nie sposób jednak tego osiągnąć bez wystarczających umiejętności edukatora, które mogą zostać zdobyte jedynie poprzez wszechstronne szkolenie w metodologii psychodramy. Zastosowanie psychodramatycznych metod nie może być rozumiane jako zwykłe wdrożenie sposobów i technik, lecz wymaga odpowiedzialnego, kreatywnego i wyjątkowego podejścia do budowania relacji międzyludzkich i grupowych. Psychodrama zrodziła się z radykalnej filozofii społecznej, uznającej każdego człowieka za współtwórcę społeczeństwa, współ-odpowiedzialnego za swój dobrostan. W pierwotnej wersji, opracowanej przez Moreno, psychodrama ma znacznie szersze cele niż leczenie zaburzeń psychicznych, związane z formatywnymi celami liberalnego kształcenia dorosłych. W oczach Moreno spontaniczność i kreatywność są zasadniczymi cechami istoty ludzkiej i obie mogą zostać zaszczepione w warunkach grupowego szkolenia. Jedakże przyjmowanie tych zasad jako właściwych w edukacji wymaga ponownego rozważenia powiązanych z nimi pojęć normizmu i kulturowych konserw, które także są inherentnymi częściami psychodramatycznej filozofii. Psychodrama jest potężną metodą otwierania ludzi i wyciągania na światło dzienne ukrytych traum. Psychodramatyczne spotkania w kontekście terapeutycznym mają odmienny charakter od tych, które można zaaranżować w klasie. Odpowiedzialnością edukatora, chcącego sięgnąć po tą metodę, jest bycie świadomym niebezpieczeństw wynikających z głębokiego, osobistego odsłaniania się, które może być dla uczniów szkodliwe. Psychodramatyczną scenę można ustawić przy pomocy prostych rekwizytów, nie wymaga ona specjalnej oprawy. Trudność polega na „reżyserowaniu” (directing) odgrywania ról, w którym kluczowe postacie protagonisty i pomocnicze ego grają delikatne tematy. Osobowość jest postrzegana przez Moreno jako wyłaniająca się z ról odgrywanych w prawdziwym życiu. Owe role można odegrać ponownie na psychodramatycznej scenie, żeby umożliwić danej osobie spojrzenie na jej repertuar ról i modyfikować, poprawiać, rozwijać czy rozszerzać je. W zasadzie jest to formatywne ćwiczenie, choć staje się terapeutycznym, kiedy stosuje się je wobec pacjentów z poważnie zaburzonymi zachowaniami społecznymi. Praca grupowa w psychodramie zawiera fazę dzielenia się, której centrum nie stanowi analiza sesji, lecz raczej emocji powstałych w uczestnikach. Wyrażanie własnego “ja” jest ważną częścią procesu uczenia się, który prowadzi do samoświadomości i samozrozumienia. Dzielenia się nie powinno się mylić z przetwarzaniem (processing), które jest częścią szkolenia psychodramatycznego dla potencjalnych użytkowników tej metody.

3. WPROWADZENIE DO ĆWICZEŃ Ćwiczenia w tym module wybrano w taki sposób, żeby zapewnić krótkie, zapowiadające treść kursu, wprowadzenie. Powinno się je rozumieć jako „przedsmak” zbliżającego się szkolenia (learing experience), które zostanie bardziej szczegółowo omówione w następnych modułach kursu. Inny powód, który został wzięty pod uwagę przy wyborze ćwiczeń i ich kolejności jest związany ze strukturą typowej sesji psychodramy; jest to trzyfazowy proces, rozpoczynający się rozgrzewką, stopniowo angażujący grupę w działanie i kończący się tak zwaną sesją dzielenia się. Ćwiczenia w module wprowadzającym idą według tego scenariusza, żeby już na początku pozwolić uczestnikom ująć całość psychodramatycznego procesu. Uważa się, że takie praktyczne wprowadzenie jest bardziej skuteczne niż rozległa prezentacja teorii. Postępując w ten sposób działamy zgodnie z podstawową zasadą psychodramy, która jest wszakże formą eksperymentalnego nauczania. Trzeci czynnik, jaki wzięto pod uwagę planując tą sekcję, wiąże się z wstępnymi badaniami, przeprowadzonymi przed przystąpieniem do pracy nad kursem PaTiE i materiałami szkoleniowymi. Określiliśmy pewną liczbę zasadniczych umiejętności i kompetencji ludzi pracujących w obszarze zawodowego kształcenia dorosłych, które można rozwinąć stosując psychodramatyczne metody i techniki. Wybór odzwierciedla te podstawowe potrzeby, a konkretne umiejętności i kompetencje docelowe dla tego modułu są wymienione w poniższym tekście. Pomóc nauczycielom stać się graczami zespołowymi, nawiązującymi kontakt z uczniami. Angażowanie uczniów, zachęcanie ich do uczestnictwa i dzielenia się swoimi opiniami i doświadczeniami. Być motywującym. Radzenie sobie z różnorodnymi grupami i tworzenie atmosfery zaufania. Rozwijanie świadomości prawdziwych potrzeb ucznia. Zachęcanie do otwarcia się na nową wiedzę. Promowanie szacunku w klasie. Rozwijanie pewności siebie i wiary ucznia w jego zdolności uczenia się. Prezentacja zarysowuje przykłady konkretnych ćwiczeń i technik, jakie okazały się skuteczne w kontekście edukacyjnym. Niektóre z nich zostały zaprojektowane i przetestowane w ramach projektu POTENS, co zapewniło podstawę, na której rozwinięto metody PaTiE. Dlatego można ich użyć też w praktyce kształcenia zawodowego osób dorosłych, o ile kontekst edukacyjny i cel lekcji/tematu sprawia, że użycie takich ćwiczeń jest sensowne. Jest to bardzo ważny czynnik, który należy zawsze brać pod uwagę pracując psychodramatycznymi metodami. Muszą mieć dobrze przemyślany cel i nie można ich traktować tylko jako narzędzi gotowych do użycia. Nie można też ich wyizolować od procesu grupowego, który jest wyjątkowy poprzez emocjonalną i intelektualną naturę uczestników i swoiste tematy, będące w centrum pracy grupowej. Ćwiczenia spełniają funkcję wprowadzenia do metod psychodramy w jej różnorakich aspektach, niemniej można je zaadaptować do konkretnej pracy edukacyjnej. W takim wypadku, należy koniecznie zwrócić szczególną uwagę na cel ich użycia i konkretne problemy, do których ma się odnieść użycie owych metod. Do efektywnego wykorzystania

tych technik konieczny jest pewien stopnień kreatywności i elastyczności. Dlatego też poniższy szkic powinno się traktować raczej jak sugestie odnośnie postępowania niż jak ustanowione zasady.

Pamiętaj Kamieniami węgielnymi psychodramy są spontaniczność i kreatywność Musisz być świadomy swojego potencjału w tych dziedzinach zanim rozważysz używanie tych ćwiczeń w pracy ze swoimi uczniami

3.1.

ROZGRZEWKA

Dwa poniższe ćwiczenia rozgrzewkowe wybrano, żeby pozwolić uczestnikom na natychmiastowe zrozumienie żywej natury psychodramatycznego doświadczenia. W psychodramie ogromne znaczenie ma rozpoczęcie pracy grupowej, używa się wielu sposobów, żeby zapewnić motywację i aktywne zaangażowanie członków. Najważniejszą funkcją rozgrzewki jest stymulacja zdolności grupy i przygotowanie uczestników do „dramy”, która jest główną fazą procesu. Ćwiczenia rozgrzewkowe służą także ważnym diagnostycznym celom, jako że pozwalają reżyserowi uzyskać pewne cenne informacje na temat dynamiki i struktury grupy. Zazwyczaj ćwiczenia mają żwawy, wesoły charakter, co podnosi poziom spontaniczności w grupie. To buduje atmosferę sprzyjającą kreatywnym reakcjom na tematy będące w centrum zainteresowania sesji. Element zaskoczenia i nowości jest bardzo ważny w tym względzie. Dobrze zaplanowana i przeprowadzona rozgrzewka pomaga uczestnikom przezwyciężyć nieśmiałość i strach, które są najczęstszymi przeszkodami w zaangażowaniu i tym samym kluczowymi czynnikami oporu w pracy grupowej. Ćwiczenia rozgrzewkowe przeprowadzone w sztuczny sposób, bez dobrej znajomości dynamiki grupy mogą odnieść odwrotny efekt i nawet „zamrozić” członków grupy, którzy mogą odebrać taką formę wprowadzenia jako dziwną, nieadekwatną i niewłaściwą w danym przypadku. Powyższe rozważania, wywodzące się z psychodramatycznej praktyki, w takim samym stopniu odnoszą się do kontekstu edukacyjnego. Kategoryczną kwestią jest wiedza na temat grupy w danym momencie, jasny cel zaproponowanych ćwiczeń i umiejętność korzystania z opinii grupy (feedback) w celu dostosowania sposobu postępowania.

POWITANIA To ćwiczenie można przeprowadzić zarówno z grupą, która spotyka się po raz pierwszy jak i z uczestnikami, którzy już się spotkali. Jednak teraz zachęca się ich, by przywitali się z innymi inaczej, niż robią to zazwyczaj. Jest to ćwiczenie, które ma potencjał stworzenia dużej dozy zabawy i żywych interakcji, dlatego upewnij się, że w pomieszczeniu jest wystarczająco dużo miejsca a uczestnicy są w wystarczająco dobrej formie, żeby wziąć udział w takim ćwiczeniu. Nie zaleca się przeprowadzania tego ćwiczenia w grupie, w której znajdują się ludzie niepełnosprawni, chyba że już czują się dobrze w grupie i nie będą ich frustrować fizyczne interakcje wokół nich. Jest to krótkie ćwiczenie, „starter”, który może

trwać do 10 minut. Przeciąganie go może łatwo przerodzić się w zwyczajną, bezcelową błazenadę. Taki obrót spraw może odnieść negatywny wpływ na motywację do dalszej pracy. A celem tego ćwiczenia jest, wręcz przeciwnie – pobudzenie grupy do działania i powierzenie im zadania wymagającego spontanicznej, żywej reakcji. Instruktor musi najpierw wyjaśnić zadanie: „Dzisiaj przywitajmy się z innymi w nowy sposób. Możemy użyć naszych stóp, kolan, bioder, ramion i głów, ale nie słów. Przejdźcie się wokół pokoju i wybierzcie osobę, którą chcecie przywitać. Jeżeli chcecie, możecie podejść do więcej niż jednej osoby, lub nawet przywitać wszystkich członków grupy po kolei”. Ćwiczenie powinno wywołać wiele ruchu i zabawy, w miarę jak pojawiać się będą coraz bardziej wymyślne formy przywitania. Uczestnicy zazwyczaj zachowują się swobodnie i spontanicznie, szukając różnorodnych sposobów nawiązania relacji. Zawiązujące się w sali interakcje toczą się równolegle, co sprawa, że każdemu jest łatwiej się włączyć. Jednak poziom zaangażowania jest różny, w zależności od indywidualnego usposobienia czy nastroju uczestników, jak również od ich ochoty do uczestnictwa w ćwiczeniu. Instruktor przechadza się po sali, zaczepiony przez uczestników odpowiada na przywitania. Ta zabawa wymaga od zaangażowanych osób przełamania oporu przed fizycznym kontaktem z innymi, co dla wielu ludzi stanowi duży problem. Ruch z fizycznym kontaktem (movement with touch) jest uważany za bardzo istotny czynnik w psychodramie, ponieważ ciało jest medium tele, przez co umożliwia grupie wyczuwanie relacji, które nie mogą być w pełni wyrażone słowami. Takie interakcje są też podstawową wizualizacją dynamiki i struktury zbiorowości, co powinno dać instruktorowi cenne wskazówki odnośnie dalszego postępowania z całą grupą, jak i jej poszczególnymi członkami. Żeby zapobiec naruszeniu wrażliwości innych [uczestników] bardzo ważne jest ustalenie granic bezpieczeństwa. Owe granice odnoszą się zarówno do indywidualnych czynników, jak i do kulturowych norm, dlatego też mogą się różnić w zależności od grupy. Oczywiście wielokulturowa grupa stanowić będzie szczególne wyzwanie dla instruktora i wszystkie ćwiczenia zawierające element fizycznego kontaktu (movement with touch) powinny być przeprowadzone z wyjątkową ostrożnością. Podstawową zasadą takich ćwiczeń jest możliwość swobodnej kontroli sposobu, w jaki uczestnik „dogaduje się” ze swoim partnerem i formy przywitania, którą gotów jest zaakceptować. Należy to jasno i wyraźnie określić, powiedzieć otwarcie i uważnie monitorować. Nikt nie powinien czuć się źle z powodu dystansowania się od pewnych form interakcji - powitań. Takie stanie z boku należy rozumieć jako poprawną formę uczestnictwa w ćwiczeniu. Ćwiczenia ruchowe z kontaktem fizycznym podnoszą poziom energii potrzebnej do uczestnictwa w kolejnych zadaniach. Aktywują tele grupy. Wymagają od uczestników spontanicznych i kreatywnych reakcji.

IMIONA Ćwiczenie ma znacznie bardziej „statyczny” charakter w porównaniu z poprzednim, w którym ruch jest nieodzownym elementem. W „Imionach” chodzi o wywołanie spontanicznej i kreatywnej odpowiedzi na zaskakujące zadanie, odległe od standardowego zapoznawania się członków grupy. W zależności od poziomu uczestników i dynamiki grupy, ćwiczenie to może trwać do piętnastu minut. Przedłużanie go może spowodować, że uczestnicy zaczną roztrząsać znaczenie swoich imion zamiast podawać szybkie skojarzenia aktywujące podświadomość. Kompetentny instruktor będzie wiedział, kiedy należy zatrzymać ćwiczenie i przejść do innych zadań. Zadanie należy dokładnie wytłumaczyć grupie: „Przyjrzyjmy się teraz bliżej naszym imionom i temu, jak mogą się one łączyć z naszym charakterem, pochodzeniem, zainteresowaniami, zawodem, umiejętnościami itd. Zapiszcie imiona, żeby ułatwić ich analizę i zastanówcie się jak konkretne litery kojarzą się z waszą osobowością. Na przykład imię Adam może wywołać następujące skojarzenia: altruista, dosadny, aktywny, melancholik. Możecie też wymyślać słowa i neologizmy, które wyraźnie opiszą waszą osobowość, które stworzą krótką prezentację waszej osoby dla grupy.” Po wstępie każdy z uczestników może chwilę zastanowić się w ciszy i zanotować skojarzenia. Powinno się je zapisywać na papierowych kartkach takiego rozmiaru, żeby każdy uczestnik mógł je dostrzec i przeczytać podczas prezentacji. Najlepiej, żeby każdy z uczestników miał do dyspozycji kredki, które pozwolą mu na kolorowe i wyraźne zapisanie imienia i siatki skojarzeń. Wszystkie po kolei zostaną pokazane całej grupie, same szkice mają pomóc w autoprezentacji członków, odnoszących się do aspektów swoich osobowości, które „wyłoniły się” z imion. Instruktor może, w zależności od typu grupy, podsuwać treść i sposób prezentacji. Na przykład w kontekście kształcenia zawodowego można zachęcić uczestników do szukania skojarzeń ze swoimi zawodowymi zainteresowaniami, preferencjami czy środowiskiem itd. W innej wersji tego ćwiczenia, uczestnicy najpierw obchodzą całe pomieszczenie i przedstawiają się innym używając słów, które zapisali. Dopiero potem w dużym kole analizują kluczowe, wybrane przez słowa. Samą „analizę” także można zmieniać, na przykład w budowanie logicznego zdania z liter w imionach. Na przykład: „Adam – afirmuje dobrą, abstrakcyjną medytację”. Połączenie umysłowych i fizycznych ćwiczeń jest przydatne zwłaszcza w sytuacji, kiedy grupę należy poruszyć i do pewnego stopnia pobudzić. To ćwiczenie może przynieść grupie wiele korzyści. Sprzyja ono refleksji na temat silnych i słabych stron czyjegoś charakteru poprzez zabawę słowem, grę ze znaczeniami i aluzjami. Pomaga też uczestnikom poznać się nawzajem oraz motywuje ich do szukania nowych, kreatywnych rozwiązań i pomysłów potrzebnych, by wciągnąć ich w aktywne działanie w kolejnych ćwiczeniach. Dzięki „Imionom” instruktor będzie w stanie uzyskać pewne ważne informacje, pomocne w wyznaczaniu nowych zadań. Ćwiczenie jest względnie „bezpieczne”, pozwala uczestnikom wybrać sposób autoprezentacji i ujawniania poufnych informacji o sobie, dlatego też można je przeprowadzić nawet w grupach obawiających się otwartych kontaktów międzyludzkich (interpersonal exchange). Można je uznać za wstęp (starter) do ćwiczeń, które wymagają od uczestników reakcji na nowość i zaskoczenie wywołane przez innych.

Nie wszystkie ćwiczenia rozgrzewające muszą opierać się na ruchu. Można „energetyzować” uczestników także intelektualnie np. poprzez skojarzenia, zagadki, itd. Grupowy charakter tych ćwiczeń ułatwia tworzenie się relacji. W ramach kursu PaTiE oba ćwiczenia powinny dać instruktorowi możliwość omówienia z uczestnikami znaczenia i wagi zadań rozgrzewki w psychodramie i ich potencjalnego zastosowania w kształceniu zawodowym osób dorosłych. Poniższe kwestie można poruszyć jako wstęp do kluczowych tematów interesujących dla nauczycieli: Jakie są najważniejsze funkcje rozgrzewki i zasadnicze cechy, jakie ma ona wydobyć z uczestników? Jak odnieść ćwiczenia do tematu lekcji i dynamiki grupy? Jak radzić sobie z oporem, który prawdopodobnie się pojawi, kiedy uczestnicy uznają takie sposoby działania za infantylne, nieadekwatne do ich potrzeb lub nawet niewłaściwe w kontekście zajęć edukacyjnych?

3.2.

DZIAŁANIE

Główna część psychodramatycznej sesji jest zazwyczaj poświęcona dramatycznemu zgłębianiu tematów zaproponowanych przez protagonistę. Te kwestie mają poufny, osobisty charakter i dlatego nie mogą być omawiane podczas pracy grupowej na lekcji, chyba że nauczyciel posiada bardzo dobre przygotowanie psychodramatyczne a ramy programowe pozwalają na takie eksploracje. Niemniej wiele metod i technik stosowanych w terapeutycznej psychodramie, można zastosować także w edukacji. Poniższy wybór ćwiczeń powinno się rozumieć jako zestaw przykładowych zajęć, które pasują także do edukacyjnego kontekstu, o ile użyje się ich z rozsądkiem i ostrożnością. Zostały one przedstawione w takiej kolejności, żeby odzwierciedlić zawartość następnych modułów, które oferują szerszy wybór ćwiczeń i zajęć.

ZAUFANIE Psychodrama opiera się na rozpoznaniu siły grupy, która kształtuje ludzkie życie. Jej szczególny charakter, bardziej niż w szczegółowym omawianiu społecznej natury istoty ludzkiej , kryje się w stwarzaniu ludziom możliwości zgromadzenia się i formowania swoich osobowości poprzez grupową pracę nad zasadniczymi kwestiami, które w danym momencie ich dotykają. W kontekście edukacyjnym tematy do opracowania należy wybierać ostrożnie, żeby nie wkroczyć w osobiste traumy, które mogą spowodować serię poważnych dla uczestników spotkania (zarówno uczniów jak nauczyciela) konsekwencji.

Ćwiczenie stanowi test wzajemnego zaufania pośród członków grupy. Można je przeprowadzić zarówno na początku pracy grupowej, jak i na każdym innym etapie procesu, jeśli zachodzi potrzeba wizualizacji i wzmocnienia relacji między członkami. To ćwiczenie może być krótsze (około piętnaście minut) lub dłuższe (ponad trzydzieści minut) w zależności od czasowych możliwości, rozmiaru grupy i tego, jak głęboko sięgać będą badania. Zadaniem instruktora jest najpierw wyjaśnić cel ćwiczenia a następnie monitorować jego przebieg. Najpierw połowa zespołu musi wyjść z pokoju, w którym odbywają się warsztaty. W tym samym czasie reszta grupy przygotowuj miejsce dla ćwiczenia – rozstawia w pomieszczeniu różne obiekty, które będą stanowić przeszkodę dla swobodnego ruchu. Po wykonaniu powyższej czynności zaprasza się z powrotem resztę grupy, jednak tym razem wchodzą z twarzami zasłoniętymi chustami tak, by nie mogli nic widzieć. Kiedy uczestnicy wchodzą po kolei do pokoju, każdy z nich otrzymuje przewodnika (jednego z członków grupy, który został w środku). Osoba z zawiązanymi oczyma kładzie rękę na ramieniu przewodnika, po czym jest oprowadzana po całym pokoju tak, by bezpiecznie ominąć przeszkody. Co jakiś czas przewodnicy zmieniają osoby z zawiązanymi oczami, po czym prowadzą innych ludzi. Zaufanie pośród członków grupy jest podstawową cechą pracy grupowej. Możliwość doświadczenia zaufania ze strony grupy lub jego wzmocnienia. Wizualizacja dzielonych emocji zwiększa siłę grupy.

To ćwiczenie może dać instruktorowi okazję do podkreślenia wartości procesów grupowych a uczestnikom do wyrażenia swoich poglądów. Przedyskutować można zwłaszcza poniższe kwestie: Jaki potencjalny wpływ na uczestników mają ćwiczenia ruchowe zawierające elementy kontaktu fizycznego (movement with touch)? Czy takie zadania mogą zwiększyć spójność grupy w przypadku pojawienia się dużych napięć i sporów? Jak przystosować to ćwiczenie do przebiegu zajęć edukacyjnych kształcenia zawodowego?

ATOM SPOŁECZNY Socjometria jest metodą opracowaną przez Moreno i często używaną w sesjach psychodramy. W zasadzie jest to nauka o powstawaniu i strukturze grupy, mająca na uwadze opisanie fundamentalnych dla niej relacji międzyludzkich. Metoda skupia się na praktyce, jako że ćwiczenia socjometryczne zajmują się wpływem jednostki na spójność grupy i vice versa, wpływem grupy na jednostkę. Socjometria jako taka jest bezpośrednio związana z edukacją, ułatwiając proces tworzenia się grupy, pomaga też uporać się z izolacją i oporem uczniów. Właściwie zastosowana metoda, może przynieść rezultaty, które w znacznym

stopniu zwiększą motywację członków grupy do zaangażowania się w edukacyjne zadania. Ćwiczenia socjometryczne można przeprowadzić zarówno w fazie rozgrzewki, jak zastosować je w różnych formach, w dowolnym momencie psychodramatycznej sesji. We wprowadzającym module kursu PaTiE metoda jest krótko przestawiona za pomocą poniższego ćwiczenia. Ćwiczenie można przeprowadzić przy użyciu podstawowego wyposażenia i pomocy naukowych dostępnych w klasie: tablicy, flipchartu lub projektora i kartek papieru średniego rozmiaru, na których uczestnicy będą robić notatki. Ćwiczenie może trwać maksymalnie godzinę w zależności od rozmiaru grupy i dostępnego czasu. Można je zastosować w sytuacji, w której instruktor uzna, że potrzebna jest reorganizacja podzespołów grupy, obarczonych konkretnymi zadaniami. Potrzebne jest zarówno aktywne zaangażowanie jak i pewien stopień wzajemnej znajomości, dlatego też ćwiczenie najlepiej sprawdza się w zaawansowanej fazie pracy grupowej. Najpierw należy wyjaśnić podstawowy zbiór socjometrycznych symboli rysując je na tablicy, lub wizualizując w inny sposób: Kółko – kobieta, Trójkąt – mężczyzna, Linia ciągła – mocna i stabilna relacja, Linia przerywana – problematyczna i zmienna relacja, Strzałka – stosunek, jednostronna lub obustronna relacja. Można użyć także innych symboli (na przykład znaków zapytania, pogrubionych linii ciągłych). Odległość pomiędzy konkretnymi elementami atomu też jest ważna, ponieważ odwzorowuje głębokość i intymność relacji. Kiedy symbole zostaną już zaprezentowane a ich zasadnicze znaczenie zostanie zrozumiane, każdy uczestnik ma narysować na osobnej kartce papieru „atom społeczny” w centrum umieszczając symbol swojej osoby i zaznaczyć innych ludzi łącząc ich liniami oraz zapisując ich imiona lub inicjały. Po ukończeniu indywidualnej pracy następuje prezentacja konkretnych diagramów, odbywa się też grupowa dyskusja. Ta część ćwiczenia może zacząć się wystawą szkiców – urządzoną na krzesłach, lub podłodze, tak, żeby wszystkie prace były widoczne dla każdego uczestnika. Następnie poszczególni uczestnicy omawiają po kolei swoje projekty, po czym inni włączają się do dyskusji. Mogą zadawać pytania odnośnie znaczenia elementów na rysunku, odkryć wiele rzeczy, z których sam/a autor/ka nie zdawał/a sobie sprawy, choć znajdowały się w ich własnych pracach. Zwrot (feedback) grupy pomaga lepiej zrozumieć czyjeś relacje z innymi osobami, ujętymi w społecznych atomach.

Socjometryczne ćwiczenia uświadamiają uczestnikom skomplikowaną naturę relacji panujących w grupie Mogą stanowić podstawę dla poprawiania tych relacji jak i motywować do pracy w grupie.

We wprowadzeniu do kursu PaTiE ćwiczenie można uznać za okazję do podkreślenia

podstawowych pojęć i technik socjometrii. Może ono dać uczestniczącym w szkoleniu nauczycielom szansę podjęcia kwestii, o których mówi się bardziej szczegółowo w odpowiedniej części kursu. Następujące kwestie można omówić zwłaszcza pod kątem ukazania tak zalet socjometrii jak i niebezpieczeństw wynikających z ich nieodpowiedzialnego użycia: Jeżeli zdecydowałeś się na przeprowadzenie tego ćwiczenia ze swoimi uczniami, oczekujesz od nich ujawnienia (disclosure) którego aspektu relacji panujących w klasie? Czy ćwiczenie jest dobrym narzędziem do rozwiązywania osobistych problemów uczniów/uczennic w klasie? W jaki sposób ta technika wzbogaca inne metody, których celem jest lepsze zrozumienie relacji panujących w grupie?

UZUPEŁNIENIE Centralną fazą sesji psychodramy jest tak zwana „sztuka protagonisty”, w której wybrany uczestnik odgrywa własne wspomnienia minionych wydarzeń, osobiste dramaty, fantazje, jak również scenariusze sytuacji, które dopiero mogą się wydarzyć. Role różnych postaci w tych sytuacjach powierza się różnym członkom grupy, wybranym przez protagonistę. Rozmaite techniki odgrywania ról stosuje się żeby przepracować na scenie życiowe doświadczenia, które mogą/mogły spowodować psychologiczne zaburzenia u głównego bohatera. Sztuka protagonisty pełni psychoterapeutyczny cel, dlatego też jej zastosowanie poza terapeutycznym kontekstem jest ograniczone. Jednakże istnieją pewne aspekty psychodramatycznego odgrywania [ról], które można zastosować w edukacji. W celu pokazania zabawnej, żywiołowej strony gry, zdatnej do użycia w klasie, ów moduł prezentuje „lekkie” ćwiczenie. Bardziej szczegółowej prezentacji ćwiczeń [dotyczących] odgrywania ról dokonano w Module 7. Ćwiczenie można przeprowadzić, gdy praca grupowa jest już w toku, zwłaszcza w sytuacji, kiedy spada poziom energii w grupie i uczestnicy potrzebują mobilizacji do dalszych działań. Jest to krótkie ćwiczenie. Nie powinno trwać dłużej niż piętnaście do trzydziestu minut. Nie wymaga ono żadnego specjalnego wyposażenia, czy pomocy naukowych, jako że opiera się głównie na spontaniczności i kreatywności uczestników, którą ma z nich wydobyć sama gra. Instruktor dzieli grupę na pary, choć najlepiej, gdy sami uczestnicy wybierają swoich partnerów, z którymi będą wykonywać zadanie. Jeden z nich, grając lidera, rozpoczyna sekwencję ruchów. Zadaniem partnera jest dokończyć sekwencję na swój sposób. Po jakimś czasie zamieniają się rolami i tworzą nową sekwencję, tym razem rozpoczętą przez drugą osobę. W grze nie chodzi o powtarzanie, czy naśladowanie ruchów innych, lecz o ich dopełnienie. Jak w układance, każda osoba musi znaleźć sposób na uzupełnienie i mieć pomysł jak je „umieścić” w kontekście działań partnera, zupełnie jak w przypadku brakującego puzzla. Instruktor może zacząć ćwiczenie sam, wybierając spośród grupy osobę i odgrywając z nią przykładową scenę. Wszyscy uczestnicy powinni rozumieć, że „uzupełniający” ruch może bardzo się różnić od pierwotnego i wciąż oba mogą się kreatywnie dopełniać. Wszystkie pary kontynuują zabawę w sali szkoleniowej, podczas gdy instruktor przechadza się tu i ówdzie, monitorując przebieg ćwiczenia.

Gra, która wydaje się dość łatwa, w rzeczywistości stanowi ogromne wyzwanie. Bardzo trudne może być odgadnięcie intencji lidera, zrozumienie jego wyrazu twarzy, gestów, czy działań, a następnie zaproponowanie swojego logicznego i koherentnego zakończenia. Ciekawym podsumowaniem tego ćwiczenia jest przedyskutowanie go w parach, porównując punkt widzenia lidera i jego partnera, wskazując podobieństwa i różnice w ludzkiej mowie ciała i interpretacji gestów. Jest to świetna gra do trenowania komunikacji międzyludzkiej, ponieważ uzmysławia uczestnikom, jak skomplikowanych i różnorodnych środków można użyć dla przekazania wiadomości. Stanowi to też ćwiczenie energetyzujące (energizer), aktywujące w grupie mowę ciała (bodily expression) i tele. Granie jest nieodzowną częścią psychodramy. Tego typu ćwiczenia nie zawsze badają wrażliwe problemy osobiste, będące w centrum uwagi podczas sesji terapeutycznych. Psychodrama wydobywa też radosną, żywą stronę ludzkich interakcji.

Sprawy, które należy omówić na koniec ćwiczenia, powinny podnosić kwestię zainteresowania uczestników kursu PaTiE psychodramą jako zasobu technik grania i ich możliwych zastosowań/adaptacji w edukacyjnym kontekście: Jak połączyć grę z edukacją zawodową nastawioną na przedmiot? Co wnosi doświadczenie gry w odniesieniu do pasywnego nagromadzenia wiedzy? W których sytuacjach wprowadzić ćwiczenia odgrywania ról?

MASKI Psychodrama jest kreatywną metodą działania z grupą. Może ona pomóc uczestnikom odkryć złożoność myśli i uczuć, obecnych w każdej życiowej sytuacji. Kluczowa dla tego podejścia jest kreatywność i spontaniczność działania, która może odkryć w nas cechy, jakich nie byliśmy świadomi, pomóc nam wyrażać się bardziej klarownie i ponownie ocenić na czym skupia się i dokąd zmierza nasze życie. Symboliczny język snów, ważna historia, czy metafora mogą stanowić bogaty materiał do badań przy użyciu tych metod, jako że są przedmiotami i obrazami. Rolą grupy (jak i ułatwieniem całego procesu) jest stworzenie bezpiecznego środowiska, w którym można przyznać się do uczuć, wyrazić je i opanować. Proces jakiegokolwiek psychodramatycznego odgrywania polega na dosięgnięciu kwestii czy tematów, które uczestnicy mogą chcieć dalej badać poprzez działanie. Poniższe ćwiczenie może służyć jako wprowadzenie do pracy z symbolami, zostaną one bardziej szczegółowo omówione w Module 6. Ćwiczenie można przeprowadzić już w trakcie pracy grupowej, na etapie, w którym uczestnicy są już przyzwyczajeni do kreatywnych zadań jako części szkolenia (learning experience). Ćwiczenie jest względnie czasochłonne, nie można go skończyć podczas

krótkiej sesji; żeby przyniosło konkretne rezultaty musi trwać przynajmniej godzinę. Żeby zaangażować się w ćwiczenie grupa będzie potrzebować pewnych materiałów i narzędzi: tektury, papieru (także kolorowego), czasopism, markerów, nożyczek, kleju, sznurka lub innych rzeczy tego rodzaju, używanych przy kreatywnej pracy plastycznej. Powinno się je oddać do dyspozycji całej grupie, pozwalając każdemu z uczestników wybrać to, czego potrzebują do stworzenia swojej maski. Instruktor powinien najpierw przedstawić cel ćwiczenia: „zadaniem uczestników jest zrobienie dla siebie maski, ilustrującej rolę nauczyciela dorosłych. Trudność tego zadania polega na użyciu, lub stworzeniu odpowiednich symboli, które uchwyciłyby istotę zawodu, tak jak widzą ją sami nauczyciele. W ćwiczeniu nie chodzi o werbalną ekspresję, która byłaby pospolita dla takiego zadania, lecz raczej o kreatywne, wizualne przestawienie kluczowych doświadczeń widzianych oczyma członka grupy nauczycieli dorosłych”. Uczestnicy mogą działać bez pośpiechu, najlepiej razem, przy dużym stole z dostępnymi dla każdego materiałami. Należy im zapewnić odpowiednią ich ilość, żeby nie ograniczać pracy poprzez niedostatek środków. Uczestnicy mogą rozmawiać, pomagać sobie nawzajem i omawiać swoje pomysły z instruktorem. Możliwych jest wiele form wyrazu, z których każda przemawia swoim kształtem, kolorem, fakturą i wyborem dekoracji [ornamentów]. Po ukończeniu pracy, każdego prosi się o przejście dookoła klasy z założoną maską. Teraz jest czas na spotykanie się nowych „wcieleń”, wymianę poglądów i inne interakcje. Po jakimś czasie uczestnicy mogą zaprezentować swoje maski całej grupie. Można to zrobić na wiele różnych sposobów. Na przykład, na scenie, w środku pokoju umieszcza się krzesło z kolorowym przykryciem. Osoba, która na nim siedzi wciela się w rolę nauczyciela dorosłych. Uczestnicy zajmują krzesło na zmianę, z maską na twarzy i wyjaśniają znaczenie stworzonych przez nich form, analizując jej poszczególne elementy. Mogą też odpowiadać na pytania i komentarze reszty grupy. Po zakończeniu ćwiczenia zdejmuje się maski i umieszcza je na podłodze, uczestnicy siadają dookoła nich. Dyskusja na temat ćwiczenia powinna pomóc instruktorowi wyjaśnić pewne zasadnicze aspekty wyrażenia treści przy pomocy języka symboli. Praca z maskami stanowi wspaniałe wprowadzenie do doświadczenia odgrywania wielu różnorakich ról z codziennego życia i zawodowych sytuacji, odkrywając nowe możliwości i zaskakując ich funkcjonalnością. Psychodrama tworzy bezpieczne środowisko, w którym można wyrazić uczucia symbolicznym językiem. Symbole i metafory mogą odkryć w nas cechy, z których nie zdawaliśmy sobie sprawy, tym samym podnosząc poziom samoświadomości i samozrozumienia. Proponuje się zadać poniższe pytania podczas etapu podsumowania ćwiczenia: Jakie znaczenie dla edukacji dorosłych ma praca z symbolami? Jakie cele edukacyjne można starać się osiągnąć poprzez pracę z symbolami?

Dlaczego psychodrama obraca się wokół meritum kreatywności i spontaniczności?

TAK – NIE Zarządzanie konfliktami jest rozległą i wciąż rozrastającą się dziedziną. Nie zmienia to jednak faktu, że psychodrama pozostaje źródłem metod i technik, których można użyć na tym polu. Najważniejsze z nich ułatwiają prawdziwe spotkania ludzi o przeciwstawnych poglądach, radzenie sobie z agresją, rozwijanie empatii i zaufania, jak również pomagają podtrzymać kontakt w trudnych sytuacjach. Wprowadzenie do tego repertuaru narzędzi najlepiej przeprowadzić angażując uczestników w proste ćwiczenie i idącą za nim dyskusją na temat funkcji i celu takich metod „działania”, o nich więcej zostanie powiedziane w Module 7. Ćwiczenie konkretyzuje sytuację bezpośredniej konfrontacji, pozwalając wyciągnąć wnioski umożliwiające dalszą pracę nad werbalnymi i niewerbalnymi środkami komunikacji w spotkaniach międzyludzkich. Można je przeprowadzić jako formę prostej wizualizacji konfliktu, najlepiej w momencie, kiedy grupa musi uporać się z wewnętrznymi tarciami i otwartym starciem poglądów. Ćwiczenie to może być krótsze (około trzydziestu minutowe) lub dłuższe (ponad godzinę), w zależności od ilości dostępnego czasu, liczebności grupy i głębokości badań. Instruktor musi najpierw wyjaśnić cel ćwiczenia a potem monitorować jego postęp. Celem tego ćwiczenia jest zaangażowanie uczestników w bezpośrednią utarczkę przeciwstawnych opinii i argumentów w modelowej sytuacji, w której obie grupy obstają przy swoich poglądach, nie mając zamiaru ich złagodzić. Tą sytuację odgrywa się ponownie, w bardzo krótki sposób, poprzez rozmowę ograniczoną jedynie do dwóch słów – jeden z rozmówców może mówić tylko „tak” a drugi „nie”. Ćwiczenie to można przeprowadzić w parach lub grupach podzielonych na zespoły TAK i NIE. Grupowa gra może zwiększyć impet ćwiczenia. Ćwiczenie pomaga sprawdzić relacje, rozkład sił, oraz umiejętność komunikowania się i przekonywania. Oczekiwanym efektem jest zrozumienie niszczącej siły bezwarunkowej negacji, która nie prowadzi do negocjowania sprzecznych stanowisk. Angażując się w konfrontację TAK – NIE, uczestnicy powinni być w stanie uzmysłowić sobie ograniczenia dysputy zakorzenionej w nienegocjowalnych twierdzeniach i argumentach, oraz zobaczyć konieczność bardziej elastycznego, komunikatywnego podejścia. Idąca za tym ćwiczeniem dyskusja stanowi jego nieodłączną część. Zaproponowane pytania powinny odnieść ćwiczenie do konkretnego przypadku konfliktu w grupie, w którym zaangażowane grupy były niezdolne do złagodzenia swoich poglądów i szukania akceptowalnego dla wszystkich rozwiązania.

Psychodrama stanowi źródło metod i środków, które mogą być wykorzystane w szkoleniu rozwiązywania konfliktów. Unikalna wartość psychodramy kryje się w możliwości konkretyzacji i wizualizacji napięć i konfliktów poprzez odgrywanie 34 ról.

Celem poniższych pytań jest pomóc nauczycielom dorosłych w kursie PaTiE odnieść się do kwestii użycia psychodramy w zarządzaniu konfliktami w kontekście edukacyjnym: Czy wskazane jest ujawnianie ukrytych emocji, które kryją się za konfliktami w grupie? Jakie ograniczenia mają „dramatyczne” badania konfliktów w klasie? Co psychodrama wnosi do już używanych metod?

3.3.

ZAMKNIĘCIE

Jako że moduł jest częścią kursu szkoleniowego dla przyszłych użytkowników metodologii, faza zamknięcia modułu zawiera elementy tak dzielenia się jak i omawiania (processing). Daje to każdemu z uczestników możliwość wyrażenia w grupie swojej opinii na temat kursu. Tą zamykająca część warsztatów przeprowadzono tu poprzez ćwiczenie angażujące uczestników w interakcje, które odróżniają żwawe, dynamiczne środowisko sesji psychodramy od tradycyjnego typu uczenia w klasie. Zamykająca faza psychodramy i jej znaczenie w całym cyklu ćwiczeń została szczegółowo omówiona w Module 8. Na tym etapie uczestnicy jedynie „kosztują” jej wagi podczas analizowania przebiegu i wyników warsztatów wprowadzających.

ŚCIEŻKA Ćwiczenie jest sposobem na dzielenie się doświadczeniem i wiedzą zdobytą podczas warsztatów i wyrażanie opinii na temat indywidualnych kroków w toku wspólnej pracy. W kontekście wprowadzającego modułu PaTiE powinno się poświęcić odpowiednio dużo czasu na przebycie wszystkich kroków warsztatowej „ścieżki”. Dlatego też instruktor powinien przeznaczyć na to ćwiczenie zamykające przynajmniej godzinę, żeby pozwolić uczestnikom przeanalizować odbyte szkolenie. Instruktor zaprasza grupę na symboliczną podróż przez program warsztatów w celu ukazania całego procesu pracy grupowej i jej kluczowych części. Najpierw uczestnicy muszą cofnąć się myślą do kolejnych ćwiczeń i podczas rozmowy o tym, co było dla nich najważniejsze, dzielić się refleksjami. Ważnym jest, żeby skupić się na najbardziej zapadających w pamięci chwilach i spróbować wyobrazić sobie cały proces jako ścieżkę o konkretnym kształcie, na przykład schodów, krzywej, labiryntu, i tak dalej. Potem grupa pracuje razem i układa ścieżkę, kładąc na podłodze sali warsztatowej kolorowe chusty. Uczestnicy muszą pracować razem i ustalić jedną jej wersję, taką którą wszyscy akceptują, mimo tego, że każdy ma swoje subiektywne uczucia i wrażenia. W wyniku na podłodze pojawia się droga o wielu zakrętach. Instruktor powinien zapytać uczestników czy są zadowoleni z wyniku, czy chcieliby coś zmienić lub dodać. Można to zrobić na tym etapie, żeby sprawić, by droga ilustrowała spostrzeżenia wszystkich uczestników. Następnym krokiem jest wyznaczenie na drodze granic pomiędzy różnymi częściami warsztatów i przedstawienie ich używając jakichkolwiek przedmiotów w pomieszczeniu.

Uczestnicy, wraz z instruktorem, dyskutują i przypominają sobie nawzajem, co się stało podczas różnych etapów warsztatów, i które ćwiczenia i gry były dla nich ważne i konstruktywne. Instruktor zachęca grupę do poszukiwania kreatywnych znaków oraz obrazów, żeby najlepiej wyrazić na ścieżce znaczenie i atmosferę „podróży”. Mogą je proponować poszczególni uczestnicy, przedstawiając skojarzenia i symbole, gdy reszta grupy obserwuje i słucha. Kiedy zobrazowanie jest już gotowe, instruktor prosi uczestników, żeby każdy z nich indywidualnie przeszedł w ciszy ową ścieżkę, na każdym etapie kierując myśli ku sytuacjom i doświadczeniom, które miały dla niego znaczenie. Po zakończeniu symbolicznej podróży uczestnicy wracają na swoje miejsca, a instruktor zamyka sesję. Końcowa część warsztatów powinna dać instruktorowi okazję, by bardziej szczegółowo zapowiedzieć treść kolejnych modułów i przeprowadzić ewaluację sesji, zgodnie ze scenariuszem zarysowanym w kolejnym rozdziale. Pod koniec każdych warsztatów grupa powinna dzielić się swoimi doświadczeniami z procesu uczenia się. Można to ułatwić poprzez symboliczne eksploracje tematów omówionych podczas pracy grupowej.

4. EWALUACJA Warsztaty zaplanowano w taki sposób, żeby zaopatrzyć zarówno instruktora jak i uczestników w wyraźne wskaźniki realizacji zamierzonych efektów kształcenia. Każde ćwiczenie wprowadzające konkretny, interesujący dla nauczycieli kształcenia zawodowego aspekt psychodramy zamyka zestaw pytań, jakie powinny prowadzić do dyskusji (w której udział biorą wszyscy uczestnicy), zorientowanej na rozważeniu poziomu zrozumienia kluczowych założeń. Instruktor musi mieć własny wzór sprawozdania, żeby rejestrować ocenę wyników w danym module. Powinno się je wypełniać po warsztatach i załączyć do dokumentacji szkolenia. Moduł wprowadzający wyróżnia się na tle całego kursu, jako że jego zamierzeniem jest dać nauczycielom kształcenia zawodowego dorosłych ogólny zarys dziedziny i „przedsmak” psychodramy w jej różnych aspektach. Jako taki nie może być przez uczestników wprowadzony i poddany ewaluacji w klasie. Niemniej, oczekuje się, że całe szkolenie wywrze bezpośredni wpływ na metody nauczania, tym samym warte jest przeprowadzenia samooceny dotyczącej zmiany spowodowanej uczestnictwem w kursie. Z drugiej strony, ćwiczenia przedstawione w tym module można wprowadzić na różnych etapach procesu nauczania a ich wpływ można ocenić dzięki ankiecie uczniów. Następujący zestaw pytań powinno się rozumieć raczej jako sugestię jak postępować, a nie jako określony scenariusz ewaluacyjny, którego nie można stworzyć bez znajomości konkretnego kontekstu nauczania/szkolenia. Kwestionariusz dla instruktora: Czy osiągnąłem przedstawione w tym module efekty kształcenia? Czy dostrzegłem zmianę w postrzeganiu przez uczestników pracy grupowej? Jak ćwiczenia i zajęcia zostały przyjęte i wykonane? Kwestionariusz dla uczestników kursu: W jakim stopniu znajomość psychodramy wpłynęła na moje postrzeganie pracy grupowej i praktyki edukacyjnej? Czy teraz inaczej patrzę na sytuację w klasie złożonej z osób dorosłych? Czy dostrzegam realne sposoby połączenia konkretnych metod i technik psychodramy w procesie edukacji zawodowej dorosłych? Czy wiem jakie dalsze kroki muszę podjąć żeby zaplanować/zmodyfikować mój program nauczania i lepiej skupić się na dynamice grupy?

5. Bibliografia 5.1.

Literatura w języku angielskim

Blatner, A. & Blatner, A. (1988). Foundations of Psychodrama – History, Theory and Practice. New York: Springer Publishing Company. Dayton, T. (2004). The Living Stage: A Step-By-Step Guide to Psychodrama, Sociometry and Experiential Group Therapy. Deerfield Beach. FL: Health Communications. Fox, J (ed.) (1987). The essential Moreno: writings on psychodrama, group method, and spontaneity by Jacob Levy Moreno. New York: Springer Publishing Company. Goldman, E. & Morrison, D. (1984). Psychodrama: Experience and Process. Dubuque, IA: Kendall Hunt. Greenberg, I. (1994). Psychodrama Theory and Therapy. New York: Behavioural Publications. Hare, P.A. & Hare, J.R., (1996). J.L. Moreno. London: Sage. Holmes, P. & Karp, M. (eds.) (1991). Psychodrama: Inspirations and Techniques. London: Routlege. Holmes, P., Karp, M. & Watson, M. (eds.) (1994). Psychodrama since Moreno. London: Routlege. Holmes, P., Karp, M. & Tauron, K. B. (eds.) (1998). The Handbook of Psychodrama. London: Routlege. Horvatin, T. & Schreiber, E. (eds.) (2006). The Quintessential Zerka: Writings by Zerka Toeman Moreno on Psychodrama, Sociometry and Group Psychotherapy. London: Routledge. Kellermann, P.F. (1992). Focus on Psychodrama. London: Jessica Kingsley Publishers Ltd. Marineau, R.F. (1989). Jacob Levy Moreno 1889-1974: father of psychodrama, sociometry, and group psychotherapy. London: Routledge. Moreno, J.L. (1946/1980). Psychodrama, Vol1. (6th ed.). New York: Beacon House. Moreno, J.L. (1993). Who Shall Survive, Student Edition. Roanoke: American Society of Group Psychotherapy and Psychodrama, Royal Publishing Co.

5.2.

Literatura w języku polskim

Bielańska, A. (ed.) (2009). Psychodrama. Warszawa: ENETEIA. Czapów, G., Cz. (1979). Psychodrama. Warszawa: PWN. Michałowska D.A. (2008). Drama w edukacji. Poznań: Wyd. IF UAM. Pawlik, J. (ed.) (2012). Psychodrama i techniki niewerbalne. Warszawa: ENETEIA Reichel G., Rabensteina R., Thanhoffer M. (1997). Grupa i ruch. Warszawa: CAK. Roine E. (1999). Psychodrama. O tym, jak grać główną rolę w swoim życiu. Warszawa: Wydawnictwo Kontakt.

Rozgrzewka Psychodrama jako narzędzie edukacji Materiały szkoleniowe – moduł 2 Projekt Leonardo da Vinci – Transfer Innowacji

Spis treści 1.

Rozgrzewka ..................................................................................................................43

TELE .............................................................................................................................45 2.1.

Tele i spotkanie .....................................................................................................46

SPONTANICZNOŚĆ .....................................................................................................47 3.1.

Szkolenie a spontaniczność ..................................................................................49

3.2.

Jak kontrolować spontaniczność i uczynić ją postawą kreatywności .....................50

3.3.

Czy spontaniczność da się zmierzyć? ...................................................................53

KREATYWNOŚĆ ..........................................................................................................54 4.1.

Kreatywność i kognitywistyka ................................................................................55

4.2.

Czy możemy mierzyć kreatywność? .....................................................................57

4.3.

Kreatywność i psychoanaliza ................................................................................58

4.3.1. 4.3.2.

POGLĄDY FREUDA NA KREATYWNOŚĆ I WYBUCH EPIDEMII NERWICY .....................58 POGLĄDY JUNGA NA KREATYWNOŚĆ POCHODZĄCĄ Z FUNKCJI SYMBOLICZNYCH I

ARCHETYPÓW ................................................................................................................. 59

4.3.3.

POGLĄDY ARIETI NA KREATYWNOŚĆ: MIĘDZY ZWYKŁYM A NIEZWYKŁYM ................60

4.3.4.

POGLĄDY HILLMANA NA KREATYWNOŚĆ: DUSZA, POWOŁANIE, POSIADANIE ...........60

Teoria gry a psychodrama .............................................................................................61 5.1.

Definicja gry ..........................................................................................................61

5.2.

Struktura gry .........................................................................................................62

5.3.

Teorie gry a rozwój osoby .....................................................................................63

5.4.

Teorie zabawy w psychoanalizie ...........................................................................64

5.5.

Krytyka teorii zabawy jako narzędzia uczenia się ..................................................65

5.6.

Teorie zabawy jako takiej ......................................................................................66

5.7.

Klasyfikacja zabaw ................................................................................................66

5.7.1.

EWOLUCYJNA TAKSONOMIA ...............................................................................66

5.7.2.

TYPOLOGIA CAILLOIS ........................................................................................68

5.7.3.

KATEGORIE OPISOWE, TAKIE JAK TEORIA ZABAWY ...............................................69

Funkcja rozgrzewki........................................................................................................69

Ćwiczenia rozgrzewające ..............................................................................................70 7.1.

Ćwiczenia ułatwiające prezentację ........................................................................70

7.1.1.

SOCJOMETRIA ..................................................................................................70

7.1.2.

ZABLOKOWANY .................................................................................................70

7.1.3.

KŁAMSTWO I DWIE PRAWDY ...............................................................................71

7.1.4.

GDYBYM BYŁ ZWIERZĘCIEM BYŁBYM... ................................................................71

7.1.5.

W YGLĄDAM JAK TY............................................................................................71

7.1.6.

KARTY CHIŃSKICH CESARZY ..............................................................................71

7.1.7.

W YWIAD ...........................................................................................................72

7.1.8.

PREZENTACJA I ALITERACJA ..............................................................................72

7.1.9.

PIŁKA ...............................................................................................................72

7.1.10.

PRZEKRĘĆ IMIONA KŁĘBKIEM..........................................................................72

7.1.11.

IMIĘ I LICZBA .................................................................................................72

7.1.12.

POKLEPANIE PO PLECACH ..............................................................................73

7.1.13.

JA NIGDY... ...................................................................................................73

7.1.14.

JA TEŻ ..........................................................................................................73

7.1.15.

WSPÓLNE POLE.............................................................................................73

7.1.16.

KRYSZTAŁOWA KULA .....................................................................................73

7.1.17.

AUTOPORTRET Z SYMBOLEM ..........................................................................74

7.1.18.

AUTOPORTRET Z KOLAŻEM .............................................................................74

7.2.

Ćwiczenia budujące zespół ...................................................................................74

7.2.1.

ŚLEPY PORZĄDEK LICZBOWY .............................................................................74

7.2.2.

LICZENIE W KRĘGU ............................................................................................74

7.2.3.

WSZYSCY ZWIĄZANI ..........................................................................................75

7.2.4.

ROWER ............................................................................................................75

7.2.5.

LUDZKIE MASZYNY ............................................................................................75

7.2.6.

W YSZEPCZ ZDANIE............................................................................................75

7.2.7.

RYSUNEK NA PLECACH ......................................................................................75

7.2.8.

DESZCZ............................................................................................................76

7.2.9.

KONSENSUS .....................................................................................................76

7.2.10.

PIŁKA I WYRAŻENIE ........................................................................................76

7.2.11.

LISTONOSZ ...................................................................................................77

7.2.12.

NASTRÓJ I POGODA .......................................................................................77

7.2.13.

MASAŻE ........................................................................................................77

7.2.14.

RELAKSACJA I KIEROWANE FANTAZJE .............................................................77

7.2.15.

WĘZEŁ RĄK ...................................................................................................77

7.2.16.

W YMYŚLONA PIŁKA ........................................................................................78

7.2.17.

SZEF ZMUSZA NAS DO ZMIANY ........................................................................78

7.2.18. 7.3.

MASKOTKA ...................................................................................................78

Ćwiczenia w ruchu ................................................................................................78

7.3.1.

PRZECHADZANIE SIĘ PO POKOJU ........................................................................78

7.3.2.

KICIUŚ..............................................................................................................79

7.3.3.

MOST Z KRZESEŁ ..............................................................................................79

7.3.4.

PEŁNY WOREK, PUSTY WOREK ...........................................................................79

7.3.5.

GRA W KRZESŁA ...............................................................................................79

7.3.6.

NAPOLEON .......................................................................................................79

7.3.7.

MIKSER I TOSTER ..............................................................................................80

Bibliografia ....................................................................................................................81 8.1.

literatura obcojęzyczna .........................................................................................81

8.2.

Literatura w języku włoskim ..................................................................................83

8.3.

Informacje dodatkowe – linki internetowe ..............................................................83

1. Rozgrzewka Nie sposób zrozumieć co oznacza „rozgrzewka” bez stałego powtarzania pewnych kluczowych założeń psychodramy i jej zastosowań w obszarze szkoleniowym. Zainteresowanie szkoleniem obudziło się w Moreno dzięki pierwszemu doświadczeniu Teatru Spontaniczności. W tym kontekście było to szkolenie aktora w spontaniczności i kreatywności, umiejętności wchodzenia w rolę oraz umiejętności stawiania czoła i spontanicznego realizowania nieprzewidywalnych sytuacji zaproponowanych przez publiczność. Głównym wyzwaniem było przezwyciężenie „kulturowej krystalizacji” (stereotypów i sztywności roli) i osiągnięcie stanu spontaniczności, to jest dopuszczenie kreatywności w spełnianiu roli. Ta przygotowawcza praca aktora przypomina pewne techniki, wciąż używane w szkoleniach i edukacji (symulacje i ćwiczenia rozgrzewające). Główną cechą psychodramatycznych technik jest z pewnością przekładanie na działanie tego, co mogłoby pozostać racjonalizacją lub intelektualizmem na poziomie narracyjnym. Niemniej działanie nie oznacza w psychodramie postępowania bez kontroli, ani bezmyślnie. Mówimy raczej o „treści działania”, co oznacza umieszczanie emocjonalnych i relacyjnych treści w sytuacyjnym kontekście, który uwidacznia wspomniane treści i pozwala na mówienie o nich z innymi używając bezpośredniego języka. Na przykład opisywanie przez nauczyciela jego zawodowej relacji z uczniem zasadniczo się różni od przyjęcia przez niego roli ucznia w psychodramatycznym kontekście, w którym przyjmuje zarazem jego punkt widzenia i opisuje jak się czuje i ocenia tegoż nauczyciela. W pierwszym wypadku prym wiedzie historia i racjonalny filtr, w drugim zaś na pierwszy plan wysuwa się działanie – rozumiane jako zbieżność przestrzennych, cielesnych, racjonalnych i umysłowych danych. Treść działania jest zawsze aktywna i zazwyczaj poprzedza werbalizację, intelektualizację i teoretyczną systematyzację, którą wciąż bierze się pod uwagę. Tym samym powstaje ustawiczna spirala, zaczynająca się od historii do działania, od działania do intelektualizacji, a następnie wraca znów do działania, jeśli wciąż jest potrzebne. Z pojęciem działania nierozłącznie wiąże się pojęcie rozgrzewki. Z jednej strony działanie jest „rozgrzewką” lub przygotowaniem do wyłonienia się spontaniczności i kreatywności; z drugiej zaś grupa musi stopniowo tworzyć warunki (relacyjne i emocjonalne) do przeprowadzenia działania, niosącego ze sobą wszystkie edukacyjne i terapeutyczne możliwości. Działanie jest „rozgrzewką” lub przygotowaniem do wyłonienia się spontaniczności i kreatywności. Właśnie dlatego ćwiczenie rozgrzewkowe pojawia się wcześniej i tworzy warunki do przeprowadzenia szkolenia: właściwie istnieje równanie, zawierające spontaniczność i rozgrzewkę, lecz także lęk i brak rozgrzewki. Cytując Moreno, można powiedzieć: „Lęk

zależy od spontaniczności. Według naszej definicji, spontaniczność jest odpowiednią reakcją na obecną sytuację. Jeśli reakcja na okoliczności jest właściwa, jeśli występuje „pełnia” spontaniczności, lęk kurczy się i znika. […] Zaczynanie od negatywnego aspektu, od lęku, byłoby dialektycznym błędem. Prawdziwy problem kryje się za określeniem dynamicznego czynnika, który jest powodem lęku. Strach pojawia się wtedy, kiedy brakuje spontaniczności: nie jest tak, że lęk pojawia się pierwszy i powoduje osłabienia kreatywności przez pojawienie się. (J.L. Moreno, 1980: 185-186). Rozgrzewka jest pierwszą częścią psychodramatycznej sesji, ma usprawnić komunikację między członkami grupy, sprawić, żeby krążyły emocje i zwiększać poziom spontaniczności. Ćwiczenie rozgrzewki jest conditio sine qua non (warunkiem koniecznym) dla rozpoczęcia psychodramatycznej pracy z protagonistą i grupą. Rozgrzewka jest także procesem obejmującym każdy moment sesji, w którym zachodzi potrzeba uruchomienia spontaniczności. Jest to faza, w której grupa organizuje się wokół jakiegoś tematu. W tej fazie członek grupy staje się protagonistą, a psychoterapeuta pełni funkcję „kierownika”. Kiedy zdecyduje się co będzie odgrywane, protagonista przypisuje role innym członkom grupy. W pierwszej fazie rozgrzewki celem jest uzyskanie stanu większej spontaniczności, pozwalającej na wypłynięcie energii i osobistych emocji; robi się to przez budowanie i umacnianie powstałej wewnątrz grupy więzi tele. Te techniki rozwinął Moreno i jego ludzie, mając na celu ułatwienie działania psychodramatycznym aktorom oraz pomoc w postawieniu diagnozy i rozwiązaniu problematycznej sytuacji. Proces rozgrzewki można stymulować poprzez środki pobudzające ciało (aktywność fizyczna i cielesny kontakt), środki pobudzające intelekt (obrazy i uczucia) oraz fizykochemiczne środki pobudzające (sztuczne stymulacje). Celem rozgrzewki jest uzyskanie stanu większej spontaniczności, pozwalając na wypłynięcie energii i osobistym emocjom. W procesie rozgrzewki jednostka może doświadczyć wielu ról, między innym tych, które przeżywa w codziennym życiu rzadko lub zgoła wcale. Właściwie jeśli człowiek w codziennej rutynie ogranicza się do niewielkiej liczby ról, jego możliwości są znacznie większe. „Przeżywamy jedynie niewielką część z zakresu działania naszej osobowości; większość pozostaje nieużywana i pozbawiona rozwoju” (Moreno, 1946, p. 295). Techniki rozgrzewające mają na celu coś przeciwnego: uaktywnić ciało i umysł, jednostka osiąga stan spontaniczności, konieczny do swobodnego realizowania swojego potencjału, nawet najgłębiej ukrytego, nieużywanego lub budzącego strach. W psychodramatycznej sesji proces rozgrzewki spełnia kilka funkcji: tworzy i wzmacnia wewnątrz grupy więzi tele; wyłania protagonistę i przygotowuje go do przedstawienia swojego wewnętrznego świata; wyłania pomocnicze ego.

Dlatego też wstępna faza psychodramatycznej sesji, może przybrać postać ćwiczeń fizycznych i ćwiczeń ekspresji, angażujących wszystkich członków grupy, dyskusji lub mówiąc prościej, cichym oczekiwaniu na kogoś kto zdecyduje się brać udział w grze. Rozgrzewka sprawia, że grupa staje się bardziej skupiona na stanie „hic et nunc” (tu i teraz); zbliża do siebie uczestników i wyostrza ich zmysły; uaktywnia przedświadomą i nieświadomą umiejętność odbierania sygnałów wysyłanych przez wszystkich do wszystkich. Co więcej, w tym prologu każda jednostka ma sposobność do uzyskania lepszej harmonii ze swoim emocjonalnym stanem, badając swój nastrój oraz możliwość nawiązania relacji z reżyserem i grupą. Przed zaprezentowaniem konkretnych technik, stosowanych podczas ćwiczeń rozgrzewających, należy zgłębić założenia, będące podstawą wprowadzenia tychże technik.

2. TELE Nazwa tele pochodzi z greckiego słowa τελέ (telé), oznaczającego odległy. W psychodramie tele odnosi się do umiejętności pozwalającej ludziom na osiągnięcie emocjonalnego spotkania. Jest ono wspólne i dwukierunkowe, w przeciwieństwie do empatii, która jest jednokierunkowa. Tele różni się także od przeniesienia, które odnosi się jedynie do projektywnych aspektów relacji pacjent – terapeuta. Obserwacje Moreno (twórcy pojęcia i nazwy tele) były inspirowane odkryciami Arystotelesa na temat katharsis w greckiej tragedii. Przedstawienie budziło w publiczności ciąg emocji, który dawał uczucie ulgi, pewnego rodzaju „oczyszczenie” duszy. O tej kwestii mówił Moreno i inni autorzy na początku dwudziestego wieku, rozumiejąc katarktyczne wydarzenie jako emocjonalny element obudzony poprzez działanie i spotkanie. Moreno (1947) spotkanie definiuje w następujący sposób: „I Ja i Ty nawiązują prawdziwą relację wzajemności tylko, jeśli jedno z nich jest w stanie wcielić się w skórę drugiego. Tym samym doprowadzają do spotkania, to jest bycia razem, zbierania się, fizycznego kontaktu, patrzenia na siebie nawzajem i obserwowania się, dzielenia, miłości, zrozumienia, intuicyjnej wiedzy wyrażającej się poprzez ciszę lub ruch, słowo lub gest”. Spotkanie jest centralnym punktem psychodramy Moreno, nie określał jej jako teatru ani jako psychologii, lecz jako ich nowe połączenie, często nazywa się je „psychologią ludzi, tworzoną przez ludzi dla ludzi.” Psychodrama niesie za sobą głębokie przeżycie, dzięki któremu ludzie się spotykają, poznają i łączą się z innymi więzami głębokiej wdzięczności, żeby stworzyć rodzaj ram intymności, która towarzyszy całej dramatycznej ewolucji doświadczenia dramy. Budowana w psychodramatycznej grupie atmosfera poufałości prowadzi do stworzenia tego, co Moreno (1953) nazywa relacją tele, to „najprostsza jednostka uczucia wysyłanego przez jedną jednostkę drugiej.” Tele to wzajemna empatia, emocjonalna obustronna komunikacja, wzajemne zrozumienie, „niewidzialna korespondencja, rodzaj wzmożonej wrażliwości na wzajemne [żywione] wewnętrzne uczucia” (Moreno 1947); tele stanowi kluczowy element psychodramy. Jakość emocji, przechodzących przez ten niewidzialny most, zwany tele, nadaje więzom cechy przyciągania lub odrzucenia: w przypadku relacji przyciągania mówimy o pozytywnej

tele, natomiast w przypadku relacji odrzucenia mówimy o negatywnej tele. Pierwszym warunkiem dla wzbudzenia stanu spontaniczności, jest wyzwolenie energii, która dla Moreno jest energią biorącą się z wnętrza jednostki oraz pracy tu i teraz: „Spontaniczność działa w teraźniejszości, tu i teraz: popycha ona jednostkę w stronę odpowiedniej reakcji na nową sytuację lub nowej reakcji na sytuację już znaną.” (Moreno, 1953). Relacja tele to “najprostsza jednostka uczucia wysyłanego przez jedną jednostkę drugiej”. Tele to wzajemna empatia, kluczowy element psychodramy. Rozważany przez Moreno najwyższy przejaw ludzkiej inteligencji spontaniczność, jest w stanie, stymulując kreatywność jednostki, przekształcać rzeczywistość, złamać sztywną formę i krystalizację. Spontaniczność uważa się za psychoterapeutyczny cel psychodramy, kreatywność jest jej aktywnym wynikiem; obie staramy się osiągnąć na psychodramatycznej scenie. Moreno definiuje czynnik S-K, kluczowy element, mierzący wyraz jednostki i jej relacje z innymi. Według jego teorii, spontaniczność i psychopatologia są w stosunku odwrotnie proporcjonalnym: jeśli pierwsza zmniejsza się lub znika, druga pojawia się i rozwija.

2.1. Tele i spotkanie Moreno, praktycznie rozwijając filozoficzną myśl Martina Bubera (1923), w możliwości spotkania (określonego jako umiejętność ludzi do wchodzenia w relacje z innymi w prawdziwy i nie zniekształcony sposób) upatruje klucz do psychicznego zdrowia i równowagi osobowości. Umiejętność spotkania wymaga aktywnych procesów tele. Jak wspomniano wyżej, tele oznacza „odległy” i oznacza umiejętność, którą każdy posiada od urodzenia, pozwala ona na emocjonalne wiązanie się z innymi ludźmi. Tele różni się od empatii, która jest jednostronnym procesem (osoba odczuwa względem innej empatię lecz nie musi to oznaczać, że ta postawa jest wzajemna). Tele można określić jako obustronną empatię, w której wzajemność znajduje się w centrum. Tele różni się od przeniesienia, kluczowego procesu psychoanalitycznego leczenia. Tele poprzedza przeniesienie, które jest jej patologiczną manifestacją. Wraz z rozwijaniem się relacji tele, zmniejszają się relacje przeniesienia i vice versa, duża przestrzeń pozostawiona relacjom przeniesienia zmniejsza możliwość autentycznego i głębokiego spotkania. Moreno definiuje pojęcie tele, odróżniając je od empatii i przeniesienia. Empatia jest jednostronnym, jednokierunkowym uczuciem, jakim osoba kogoś darzy. Przeniesienie jest odrębnym psychodynamicznym fenomenem, który przejawia także psychopatologiczne cechy. Tele przeciwnie, charakteryzuje się wzajemnością i stanowi fundamentalny element relacji; dlatego też jest raczej społecznym wydarzeniem niż jednostkowym psychologicznym fenomenem. G. Boria definiuje pojęcie tele w taki sposób: „jest to afektywny prąd, wiążący wzajemnie, w niewidzialny sposób, jedną jednostkę z drugą. Tele jest najprostszą jednostką uczucia, którą jedna jednostka wysyła drugiej […] Jakość emocji przechodzącej przez ten niewidzialny most nadaje więzi cechy przyciągania, odtrącenia lub obojętności” (Boria, 1983, s. 263).

Pojęcie to jest przydatne nie tylko na terapeutycznym polu, lecz także w edukacji i szkoleniu zawodowym, ponieważ niejako daje nauczycielowi narzędzie pozwalające mu zrozumieć czy ma kontakt z uczniami oraz jak go nawiązać czy utrzymać. Pojęcie jest znacznie bardziej użyteczne niż zwykłe pojęcie empatii lub wywodzącego się z psychoanalizy przeniesienie, zakłada bowiem wzajemność relacji. Empatia skupia się na tym, co nauczyciel daje i przekazuje uczniom w ramach tematu interwencji. W takim wypadku istnieje ryzyko skostnienia w ramach wytyczonych, formalnych i jednokierunkowych warunków metody nauczania. Ryzyko dotyczy przyjęcia przez ucznia biernej postawy oraz wyczerpania nauczyciela, czującego, że uczeń niczego od siebie nie daje. Przeniesienie uwypukla wypaczenia, które wprowadza do relacji uczeń. Nauczyciel może zbyt wiele interpretować lub nie być w stanie użyć tego konkretnego narzędzia należącego do terapeutycznej relacji, skutkuje to ryzykiem popadnięcia w zbyt dużą dozę psychologizowania. Przeniesienie środka ciężkości na relację tele, pozwala skupić się na emocjonalnym prądzie, przechodzącym przez dynamikę wspólnych działańinterakcji, równoważącym szkoleniową matrycę i przywracającym siłę roli ucznia.

3. SPONTANICZNOŚĆ Pojęcie spontaniczności jest fundamentalne w psychodramie. Moreno jako obszar badań wybrał teatr, jako środek odzyskania spontaniczności. Środowisko, w którym panują sztywne, określone zasady stanowiłoby przeszkodę w osiągnięciu jego celu. To założenie pojawiło się i powtarzało podczas jego pracy. Na psychodramatycznej scenie „[...] możliwe jest odkrycie spontanicznego człowieka, czyli spontanicznej i kreatywnej natury istnienia” (Moreno, 1940). Można powiedzieć, że spontaniczność i psychopatologią są odwrotnie proporcjonalne: jeśli pierwsza zmniejsza się lub znika, druga pojawia się i rozwija. Każdy ma możliwość zachowania się spontanicznie tak względem siebie jak i zewnętrznego świata. Jednakże podczas procesu uspołeczniania ciągle uczymy się relacji, które mają się w stereotypowy sposób powtarzać podczas kolejnych doświadczeń. Moreno, odnosząc się do tego mówi o „naturalnych konserwach”, za takowe uznając wszystkie działania, które zdają się mechanicznie siłą bezwładności powtarzać, chociaż okoliczności, które je wywołały są odległe w czasie. Spontaniczność jest zatem umiejętnością zachowania się w sposób odpowiadający prawdziwym potrzebom jednostki, potrzebom związanym z teraźniejszością, wolnego od [wcześniejszych] uwarunkowań. Czynnikiem, który może blokować spontaniczną ekspresję jest lęk. Jeżeli pojawia się autentyczna manifestacja spontaniczności, jednostka jest wolna od lęku. Jeżeli jednostka czuje się zagrożona, pojawia się lęk, który może przerodzić się w panikę. Kolejnym czynnikiem osłabiającym spontaniczność jest zbyt duże znaczenie opinii innych, zwłaszcza tych, którzy odgrywają ważne przeciwne role lecz także całej społeczności. Przykładem mogą być wymagania rodziców odnośnie sukcesu ich dziecka lub nakazy mody określające kobiece kształty. Spontaniczność jest zatem umiejętnością w sposób odpowiadający prawdziwym z teraźniejszością i wolnym od uwarunkowań.

natychmiastowego zachowania się potrzebom jednostki, związanym

Oznacza to, że ludzie przejawiają tendencję do przyjmowania wymuszonych wzorców zachowań, tylko po to, żeby uniknąć zewnętrznej krytyki. Jednak życie z dnia na dzień w taki sposób, wyczerpuje. Na dobrą sprawę nie mają chwili spokoju osoby, które zawsze boją się powiedzieć lub zrobić coś, co nie spodobałoby się innym, kimkolwiek oni są. „Wielu sytuacjom udaje się nas ukazać w prawdziwym świetle. A nawet jeśli ktoś zdoła zachować tą ostrożność, życie nieustannie kryjących się pod maską, nie jest radosne ani pozbawione trosk. A ileż spokoju niesie ze sobą dobrowolna, z natury nieprzystrojona, swoim zwyczajem niezawoalowana prostota! […] Należy jednak podejść do rzeczy z umiarem, jest wielka różnica między tym czy żyjesz otwarcie, czy niedbale”. Seneka, we fragmencie De tranquillitate animi (O pokoju ducha) porusza właśnie ten temat, lęk spowodowany brakiem spontaniczności. Nawet Erich Fromm (1941), niemiecki psychoanalityk, zajmował się pojęciem spontaniczności. W swojej książce Ucieczka od wolności pokazuje jak może ona stać się sposobem wyrazu, który pomoże ludziom w znalezieniu swojej autentyczności: „Czy wolność istnieje w świecie masek i automatów, w którym „mieć” miażdży „być” a kłamstwo jest zasadą ludzkich relacji?” Oto odpowiedź na problem wolności”. Spontaniczność jest stanem, który można wzbudzić w każdym. Jest wewnętrznym stanem, który można osiągnąć, spontaniczność kładzie fundamenty pod rozwój kreatywności. Tym samym, spontaniczność jest katalizatorem kreatywności, a jedno pozbawione drugiego powoduje negatywne i zgoła nieproduktywne konsekwencje. Dla Moreno, spontaniczność i kreatywność są w konkretnym działaniu silnie powiązane. Jeśli nie ma stanu spontaniczności, kreatywność pozostaje bezczynna i ukryta, bez względu na jej potencjalny rozmiar. Czyn pozbawiony spontaniczności jest czynem mechanicznym, stereotypowym, zwyczajnym powtórzeniem. Spontaniczność pomaga przekształcać rzeczywistość, złamać formy i zapobiec skostnieniu. Wzbudza strach przed ryzykiem wiążącym się ze zmianą: „Spontaniczne działania nie jest działaniem pod przymusem, do którego jednostkę popycha izolacja i bezradność; nie jest działaniem automatu, będącym bezkrytycznym upodobnieniem się do wzorców wskazywanych przez zewnętrzne otoczenie. Spontaniczne działanie jest swobodnym działaniem ego, a co za tym idzie, psychicznym, tym, co łaciński źródłosłów sponte oznacza: czyjąś wolną wolą. Przez działanie nie rozumiemy „robić coś”, lecz właśnie to kreatywne działanie, które może dotyczyć czyichś emocjonalnych, intelektualnych i zmysłowych wrażeń w czyjejś woli. Zasadniczym warunkiem spontaniczności jest akceptacja całej osobowości oraz eliminacja rozłamu między „rozumem” a „naturą”. Spontaniczne działanie jest możliwe tylko wtedy, gdy człowiek nie stłumi fundamentalnych cech swojego jestestwa, uświadomi to sobie tylko jeśli pewne sfery życia osiągną zasadniczą jedność” (Fromm, 1941). Słowa Fromma odnoszą się bezpośrednio to tego, co dobrze określił Moreno jako czynnik spontaniczności-kreatywności. Moreno wyróżnia cztery główne formy spontaniczności: pierwszym jest nagły przypływ, to jest pierwotny impuls jednostki; drugi to kulturowy nabytek, którego owocem może być innowacja w dziedzinie sztuki, innowacja na poziomie środowisk, organizacji lub instytucji, które będą próbowały zatrzymać automatyczne następowanie po sobie wydarzeń

napędzanych tradycją; wreszcie, istnieje spontaniczność przejawiająca się jako „swobodna ekspresja osobowości”; spontaniczność można także określić i uznać za „właściwą i autentyczną reakcję na nowe sytuacje”. Idąc tym tokiem myślenia spontaniczność, można także określić jako charakterystyczną cechę jednostki, pozwalającą jej na odczuwanie i zachowywanie się zgodne z jej naturalnymi skłonnościami. Kreatywność umożliwia naturalnej skłonności przybranie postaci konkretnego działania, dlatego też Moreno nazywa czynnik S-K (spontaniczności-kreatywności) kluczowym elementem, który mierzy zadowalający rozwój jednostki i jej relacji z innymi. Według Moreno dobre wyważenie czynnika S-K objawia się w umiejętności „zareagowania właściwie na nowe sytuacje lub te już znane” (Moreno, 1940). Moreno wyróżnia cztery formy spontaniczności. 1. Jest to natychmiastowy i instynktowny nagły przypływ u jednostki. 2. Jest to kulturowy nabytek. 3. Jest to wolna ekspresja osobowości. 4. Jest to autentyczna reakcja na nowe sytuacje.

3.1. Szkolenie a spontaniczność Jak powiedziano wcześniej, kiedy nie ma spontaniczności, jednostka przejawia lęk i/lub sztywne i stereotypowe zachowania. Szkolenie i bycie spontanicznym w relacjach oznacza uczenie się, jak odpowiadać na potrzeby środowiska w harmonii, bez zniekształcania wymogów i rzeczywistości, zgodnie ze swoimi wewnętrznymi zasadami, bez przyjmowania postawy obronnej, okazując prawdziwe potrzeby i emocje. Moreno używa pojęcia spontaniczności nie tylko w odniesieniu do psychopatologicznego fenomenu, lecz zajmuje się nią zwłaszcza podczas obserwacji aktorów na scenie. Pojęcie zostało dokładniej opracowane w różnorakich sytuacjach, mających na celu uczenie aktora, jednostki oraz grupy, jak wcielać się w nowe role. Jasnym jest, że przydatność tego pojęcia w szkoleniu zawodowym wymaga relacji zarówno z grupą jak i nauczycielem. Nauczyciel, posiadając tę umiejętność, jak również wymagane teoretyczne i praktyczne umiejętności, zdobywa także zdolność do elastycznego przystosowania się do różnych ludzi i różnych sytuacji. Moreno potwierdza, że w rozwoju spontaniczności, elastyczność odgrywa główną rolę w działaniu, w improwizowanej scenicznej interpretacji. Zakładając istnienie dwóch poszerzonych kanałów działania pamięci (centrum akcji i centrum treści), Moreno podkreśla, że uczenie się spontaniczności wymaga efektywnej treści działania (Moreno, 1980b, s. 524). Tylko w ten sposób treść i działania mogą osiągnąć syntezę w umiejętności wchodzenia w role i spontanicznym zachowaniu.

3.2. Jak kontrolować spontaniczność i uczynić ją postawą kreatywności W pracy psychodramatycznej musi istnieć dynamiczna równowaga między spontanicznością a kontrolą. Dynamika dotyczy zarówno grup terapeutycznych jak i szkoleniowych, niemniej w drugich ograniczenia są znacznie bardziej oczywiste niż w psychoterapii. Uznanie, że wymiar spontaniczności jest autentycznie prawdziwy a wymiar kontroli jest zwykłym ograniczeniem, byłoby płytkim spojrzeniem na psychodramatyczną interwencję. W tej kwestii Moreno mówi tak: „Psychodrama jest metodą szkolenia samokontroli oraz metodą swobodnej ekspresji. Represyjna natura naszej kultury nadaje „ekspresji samej w sobie” często wyolbrzymione znaczenie. Metody takie jak odwrócenie ról czy przestawienie ról, przedstawiają bardzo niedocenione i zaniedbane użycia psychodramy, jako że wymagają ograniczenia, zmiany i/lub odtworzenia pobudliwości. Zwłaszcza interpolacja barier (interpolacja oporów) pozwala ego na uzyskanie większej kontroli nad emocjami, które często odgrywa się w psychodramie” (Moreno, 1987, s. 266).

WARM UP

Spontaneity

Creativity

Cultural conserve

WARM UP

Rysunek 1. Schemat spontaniczności-kreatywności: spojrzenie Moreno (J. L. Moreno, 1993) Moreno mówi o spontaniczności w ścisłym związku z pojęciem kreatywności, czynnik S-K (spontaniczności-kreatywności) jest kluczowym elementem w rozwoju jednostki oraz jej relacji z innymi. Zainteresowanie Moreno spontanicznością wiąże się z tematem rozwoju kreatywności, kreatywnego czynu. Dlatego też, skupienie uwagi tylko na rozwoju spontaniczności, bez połączenia z kreatywnością mogłoby wywołać ryzyko osłabienia funkcji spontanicznego czynu, pozbawiając go kreatywnej finalizacji.

High Spontaneity state Low

The product: Cultural conserve

Creativit y

High Spontaneity deficency Low

Anxiety

Non creative product Uncontrolle d behavior Controlled behavior

Rysunek 2. Rozszerzony schemat reguły spontaniczności-kreatywności W obszarze szkoleniowym jednym z głównych celów nie jest rozwój spontaniczności, lecz umiejętność podjęcia konkretnych działań, kreatywnego wcielenia się w nowe role i kreatywnego odegrania społecznych i zawodowych ról. Żeby spontaniczność zaowocowała kreatywnym czynem, wymaga medium, które jest zarówno ograniczeniem jak i sposobnością do wyrażenia się. Tym medium jest rola, dostrzegalna jednostka zachowania, dająca się obserwować i zmieniać poprzez interakcję z otoczeniem ludzi. Kreatywność nie może się rozwijać, jeśli spontaniczność jest nieaktywna, wymaga także kanału ekspresji, dzięki niemu przybiera kształt poprzez rolę, która wyzuta ze spontaniczności i kreatywności traci swoją funkcję, kostniejąc w stereotypie. Spontaniczność bez połączenia z kreatywnością i rolą, wyczerpuje się już w „stanie spontaniczności” do niczego nie prowadząc. Na tej ścieżce rozwoju kreatywności główne miejsce zajmuje treść zasad, możliwości i percepcyjno-relacyjne dane, bowiem w odniesieniu do nich spontaniczność jest stymulowana, rozwija się, jest kierunkowana lub staje wobec barier (interpolacji oporów) a to stanowi okazję do wykonania kreatywnego skoku naprzód (nowa rola lub wgląd). Dla tego procesu bardzo ważne jest, żeby jasno określić główny punkt interwencji, uzasadni to położenie nacisku na spontaniczność lub rozwój nowej roli. W kontekście szkoleniowym należy wziąć pod uwagę, że w pewnych fazach głównym punktem interwencji jest ta sama grupa uczniów.

Wymaga to poświęcenia uwagi relacji między członkami grupy, wzajemności istniejących między nimi ról i ról przeciwnych oraz obrazie grupy jawiącej się jako zjednoczona całość, rolą przeciwną grupy w takim znaczeniu jest rola nauczyciela. Na przykład konflikt między dwoma lub trzema osobami z klasy może wpłynąć na nastrój całej grupy i wywołać lęk oraz niepokój, które uniemożliwią płynne przeprowadzenie lekcji. W tym wypadku zatrzymanie toku programu nauczania i stworzenie psychodramatycznego środowiska szkoleniowego oznacza przede wszystkim zbudowanie bezpiecznego otoczenia pełnego akceptacji, takiego, w którym może pojawić się czynnik S-K. Rozgrzewka umożliwia przeniesienie uczestników w relacyjny wymiar, w którym czują, że mogą się swobodnie wyrażać, nie bojąc się oceny innych. Żeby uniknąć nieporozumień należy wyjaśnić, co Moreno rozumiał przez spontaniczność. Nie chodzi tu o rozumienie jej w potocznym tego słowa znaczeniu: nieunormowane zachowanie spowodowane niekontrolowanymi emocjami, myśli lub działania nie mające związku z potrzebami danej osoby. Spontaniczność jest raczej stanem, który można wywołać w każdej jednostce, wewnętrznym stanem, który można osiągnąć i który tworzy podstawy dla działania kreatywności. Dlatego też spontaniczność jest katalizatorem kreatywności, a jedno bez drugiego przynosi negatywne i nieproduktywne skutki. Moreno formułuje dwie skrajne opinie w tej materii:  Spontaniczny głupek, ustawicznie będący w stanie spontaniczności, lecz pozbawiony zasobów kreatywności, stąd wciąż w niewłaściwy sposób reaguje na wymogi społeczeństwa, a jego reakcje są powodowane tylko jego potrzebami i wewnętrznymi stanami.  Nieuzbrojony twórca, choć pełny potencjalnej kreatywności, nie może osiągnąć stanu spontaniczności, przez co pozostaje sparaliżowany i niezdolny do uzewnętrznienia swojej potencjalnej kreatywności. Należy pamiętać, że spontaniczność można ćwiczyć, rozwijać i odtwarzać poprzez proces rozgrzewki. Psychodramatyczna metodologia zakłada, że spontaniczność może wystąpić w wielu sytuacjach (np. użyciu ciała, humoru, intymnych sytuacji i kontaktu z innymi itd.) w każdym człowieku, nawet najbardziej ograniczonym lub chorym. Właśnie dlatego w psychodramatycznych grupach metodologicznie kładzie się największy nacisk na fazę rozgrzewki. W takim wypadku, zadaniem instruktora, podobnie jak w psychoterapii czy nauczaniu, jest kreatywna reakcja, wyłaniająca się po okresie inkubacji, w momencie kiedy poziom spontaniczności jest odpowiedni.

Dobre wyważenie czynnika S-K prowadzi do zdobycia umiejętności reagowania we właściwy sposób na nowe i nieoczekiwane sytuacje oraz udzielania nowej i kreatywnej odpowiedzi na dawną, skrystalizowaną sytuację. Właśnie dlatego w psychodramatycznych grupach kładzie się metodologicznie szczególny nacisk na fazę rozgrzewki. Ma ona towarzyszyć grupie i popychać ją ku lepszemu kontaktowi z innymi oraz z wewnętrznym prądem lub nieuświadomionymi elementami. To jest tymi, które zazwyczaj pozostają ukryte podczas logiczno-dedukcyjnych procesów.

3.3. Czy spontaniczność da się zmierzyć? Pomysł mierzenia spontaniczności przy pomocy testu opartego na działaniu, wprowadził w życie Moreno w 1944. Test składa się z serii odgrywanych sytuacji, niekoniecznie ustandaryzowanych, w których protagonista odpowiada improwizowanymi działaniami. Obserwator ocenia odpowiedzi, opierając się na jej właściwościach, autentyczności i szybkości. W taki sposób mierzy się poziom spontaniczności. Kilka lat temu opublikowano badania na temat oceniania spontaniczności używając znormalizowanych skal. Pierwszym z nich jest Personal Attitude Scale (PAS); Collins, Kumar, Treadwell, Leach, 1997) składa się z 58 cech, opisanych przez Kellara i innych, PASS-II (Kellar, Treadwell, Kumar, Leach, 2002), składa się z 66 cech. Według ich skali spontaniczne zachowanie przejawia sześć cech: 1) jest nowe i kreatywne, 2) jest natychmiastowe, 3) jest odpowiednie i właściwe, 4) przychodzi łatwo i bez wysiłku, 5) zawiera w sobie całość osoby, 6) osoba kontroluje swoje zachowania, które nie są impulsywne. (Kellar i inni, 2002). Kolejnym narzędziem mierzenia spontaniczności jest Spontaneity Asssment Inventory (SAI), stworzone przez Kippera i Hundala (2005). Po pytaniu: „Jak silne są u ciebie poniższe uczucia podczas zwykłego dnia?”, następuje 20 cech opisujących uczucia i myśli charakteryzujące stan spontaniczności (np. energiczny, swobodny, opanowany itd.), do tego dołączona jest sześciostopniowa skala Likerta. Co więcej, SAI pokrywa się z miarą dobrostanu (Friedman, 1994) i jest odwrotna do stanów i cech lęku (Spielberger, Gorsuch, Lushene, Vagg, Jacobs, 1983) do obsesyjnokompulsywnego zachowania (Foa i inni, 2002) i skupienia się na przeszłości mierzonego przez Temporal Orientation Scale (TOS; Jones, Banicky, Pomar, Lasane, 2004). Kipper i Shemer (2007) stworzyli poprawioną wersję SAI, SAI-R, w której liczbę cech zmniejszono do 18 a skala Likerta została ograniczona do pięciu punktów. Jak podkreślał Moreno, najważniejszym aspektem psychologicznego dobrostanu jest spontaniczność (Moreno, 1923, 1953). Kolejne badania powiązały spontaniczność ze zdrowiem psychicznym, Steizel i Hughey (1994) udowodnili, że bez spontaniczności nie można odczuwać radości ani zadowolenia. Maslow (1970) uważa, że spontaniczność jest niezbędnym warunkiem osiągnięcia poziomu osobistej jaźni.

W ostatnich badaniach SAI-R pokazano wprost proporcjonalną zależność poziomu spontaniczności i poziomu dobrostanu oraz odwrotnie proporcjonalną łączącą spontaniczność i poziom napięcia (Kipper, Shemer, 2007).

4. KREATYWNOŚĆ Moreno definiuje kreatywność wiążąc ją ze spontanicznością i tworząc czynnik S-K. Spontaniczność i kreatywność są współzależne. Kreatywność to konkretne działanie, jego osobliwość polega na dopasowaniu do nowych sytuacji lub znalezieniu nowych odpowiedzi na reakcje już znane lub skrystalizowane. Celem psychodramy jest wspieranie rozwoju bardziej spontanicznych i kreatywnych ról w jednostkach i grupach. Sztuka i kreatywność były wykorzystywane w grupowym doświadczeniu, jako narzędzia do wyrażenia uczuć, wzbudzenia empatii, a nie tylko stworzenia czegoś o estetycznej wartości (Liebmann, 2004). Kreatywność stanowi most, kanał ekspresji mogący wyrazić konflikty, emocje i inne strony osobowości, które inaczej pozostałyby ukryte. (Liebmann, 2004; Rubin 1999). Badania dowodzą, że osoba zainteresowana sztuką posiada większy poziom empatii (Bayam, Simsek, Dilbaz, 1999; Dokmen, 1994). Metody ekspresji przyspieszają tworzenie się emocjonalnie zabarwionych skojarzeń, a ponieważ są oparte na działaniu, można je wykorzystać na polu terapeutycznym i szkoleniowym. Ogólna mobilizacja osoby poprzez działanie pozwala jej na skupieniu się na tu i teraz oraz zrezygnowania z abstrakcyjnej intelektualizacji na rzecz przeżywania bezpośredniego kreatywnego doświadczenia. Celem psychodramy jest wspieranie rozwoju bardziej spontanicznych i kreatywnych ról tak w jednostkach jak i w grupach. Użycie kreatywnego medium pozwala także na zmniejszenie oporu wewnątrz grupy, ponieważ jej członkowie nie doświadczają wzajemnego oceniania. Na przykład skłonienie kogoś do zaprezentowania jego cechy osobowości lub pasji, pomaga w skupieniu się na sobie oraz na zdolnościach poznawczych, emotywnych i bogactwie wyobraźni, a następujące po tym dzielenie się wrażeniami i opiniami z innymi może pomóc w wyrażeniu i uwypukleniu pewnych aspektów osobowości, których nie sposób pokazać używając tradycyjnych logicznych środków wyrazu (Ozcan i inni, 2011). Umberto Eco (2004) zgromadził kolekcję definicji odnoszących się do pojęcia kreatywności (dostępną w Internecie) i zauważył, że istnieje 1.560.000 stron internetowych poświęconych temuż pojęciu, wiele z nich odnosi się do „przemysłowej i komercyjnej zdolności rozwiązywania problemów, powiązanej z pojęciem innowacyjności, umiejętności znajdowania nowych rozwiązań, istnieje wiele poświęconych tejże umiejętności stron internetowych, które uczą jak stać się kreatywnym i zarabiać dużo pieniędzy (…) Jednak przed erą wielonarodowych przedsiębiorstw, istniały dwa pojęcia kreatywności. Jedno z nich jest biblijne – Bóg stworzył świat z nicości. Drugie jest analogiczne do pierwszego i oznacza artystę, który tworzy coś, czego wcześniej nie było, niemalże boską siłą. Zatem propozycja

łącząca naukową i artystyczną kreatywność jest następująca. Jak każde naukowe odkrycie, powinna ona zostać wyrażona w algorytmie, którym rządzą się siły natury, tak, by wszystkie dzieła sztuki były wyrażone w podstawowych pierwiastkach – dźwiękach, literach, kolorach, liniach i geometrycznych kształtach – które posiada nasz gatunek. Nie nazwiemy kreatywnym kogoś, kto wydobył coś z niczego, lecz kogoś kto intuicyjnie, metodą prób i błędów, przez przypadek – czy dzięki tej nieskończonej cierpliwości, która dla Flauberta była znamieniem geniuszu – wydobył coś z płonnej skały, która to posiadała i skrywała przed naszymi oczyma. Problem tkwi raczej w tym, jakie możliwości opisania lub odtworzenia świata daje taka kombinacja i jak można urzeczywistnić te metody” (Eco, 2004).

4.1. Kreatywność i kognitywistyka W psychologii kwestią kreatywności zajmowano się zwłaszcza na polu kognitywizmu, badania zapoczątkował w latach pięćdziesiątych Giulford; przeprowadzono systematyczne badania, żeby lepiej zrozumieć kreatywność oraz jej wzajemne związki z osobowością, relacjami społecznymi, poznawczymi oraz aspektami emocjonalnymi. W badaniach tych czynników zdecydowanie najwięcej uwagi poświęcano zależności pomiędzy stanem emocjonalnym, nastrojem a kreatywnością. Metaanaliza ogromnej ilości opracowań tego tematu, połączyła wyniki 102 naukowych artykułów, mówiących o zależności między kreatywnością a emocjami (Baas, De Dreu, Nijstad, 2008). Przechodząc do tematu emocji, należy powiedzieć, że pierwszym ważnym ich aspektem jest hedonistyczna wartość lub afektywne zabarwienie. Niektóre emocje, takie jak radość, entuzjazm i spokój mają pozytywne zabarwienie, inne natomiast, takie jak gniew, lęk, smutek mają zabarwienie negatywne. Neuropsychologia dowiodła, że emocjonalny stan może być aktywujący (intensywne pobudzenie) lub dezaktywujący (słabe pobudzenie) (Posner, Russel, Peterson, 2005). Łącząc te dwie kategorie otrzymamy pozytywne emocjonalne stany z niskim pobudzeniem, takie jak spokój oraz z intensywnym pobudzeniem, takie jak szczęście i euforia oraz negatywne stany emocjonalne ze słabym pobudzeniem, takie jak smutek i depresja oraz z intensywnym pobudzeniem, takie jak gniew i strach. Sprawa jednak jest bardziej skomplikowana. Wyniki metaanalizy pozwoliły zrozumieć, że związek między kreatywnością a emocjonalnym stanem jest znacznie bardziej skomplikowany niż zdawało się na początku, ponieważ zdaje się, że steruje nim interakcja między hedonistyczną wartością, emocjonalną aktywizacją i motywacją. Analiza tych skomplikowanych relacji pokazuje, że generalnie pozytywne emocjonalne stany stanowią lepsze źródło kreatywności niż negatywne. Niemniej, nie należy zapominać o roli, którą w tym równaniu odgrywa poziom aktywizacji czy pobudzenia. Po wprowadzeniu tej zmiennej okazuje się, że tylko pozytywnie aktywizujące stany mogą rozbudzić kreatywność.

Zatem tylko emocje takie jak szczęście mogą poprawić elastyczność i szybkość procesów poznawczych, co w zamian zwiększa poziom kreatywności i oryginalności. Jak zostało powiedziane, dodatkowymi mediatorami są motywujące emocjonalne stany. Z badań wynika, że negatywne emocje z niskim pobudzeniem nie wiążą się ze wzrostem kreatywności, podobnie jak negatywne stany z wysokim pobudzeniem, głównie, dlatego że drastycznie zmniejszają elastyczność procesów poznawczych, tym samym uniemożliwiając znalezienie nowych rozwiązań. I choć istnieje wiele modeli odzwierciedlających proces kreatywnego myślenia, nietrudno zauważyć wspólne stałe elementy, występujące w każdym z nich. Kreatywny proces składa się z celowej analizy, tworzenia wymyślonej idei oraz krytycznej oceny – cały kreatywny proces jest balansowaniem między wyobraźnią a analizą. Starsze modele wskazują raczej, że kreatywne pomysły biorą się z podświadomych procesów, będących w znacznej mierze poza kontrolą myśliciela. Z kolei współczesne modele zdają się wskazywać celowe tworzenie nowych idei, pozostające pod bezpośrednią kontrolą myśliciela. Całość kreatywnego procesu wymaga przejścia do działania i wcielenia w życie idei. Nie wystarczy samo wyobrażenie sobie nowych rzeczy, musimy pracować nad tym, jak nadać im realne kształty. Uregulowane koło kreatywności to syntetyczny model kreatywnego myślenia, który łączy pojęcia kryjące się za różnymi modelami przedstawionymi na przestrzeni ostatnich osiemdziesięciu lat. (Rysunek 3.)

Rysunek 3. Uregulowane koło kreatywności Teraz omówimy powyższy schemat, rozpoczynając od dziewiątej godziny koła. Każdego dnia żyjemy w tym samym świecie co wszyscy, lecz kreatywne myślenie zaczyna się od wnikliwej obserwacji tego świata, połączonej z głęboką zadumą nad kształtem rzeczywistości. Dzięki tym procesom myślowym w naszej pamięci pojawia się skład pomysłów. Sięgając do tego składu tworzymy nowe idee w odpowiedzi na konkretne potrzeby, aktywnie szukając skojarzeń między pomysłami. Istnieje wiele technik, pomocnych w tworzeniu skojarzeń; na przykład analogie, wychodzenie od danego pomysłu, użycie losowego słowa, klasyczna burza mózgów itd. Wybór techniki nie jest tak ważny; kluczowy jest wysiłek włożony w aktywne poszukiwanie skojarzeń. Szukając równowagi między zadowalającą a przedwczesną oceną zbieramy i rozwijamy nasze idee, poddając je

końcowej, praktycznej ocenie. Niemniej same kreatywne myśli to za mało; idee nie mają żadnej wartości dopóki nie znajdziemy sposobu na wcielenie ich w życie. Każda urzeczywistniona idea zmienia świat, w którym żyjemy, tym samym uruchamiając na nowo koło obserwacji i analizy. Kreatywny proces w psychodramie też można postrzegać, jako kreatywne działanie i można go analizować przy pomocy tego szkicu. Przecież w pierwszej fazie, rozgrzewka, tworzymy warunki, pozwalające wypłynąć pomysłom, emocjom, oraz wyznaniom, przekładanym na działanie podczas fazy odgrywania, na końcu, podczas fazy dzielenia, przepracowujemy emocje próbując znaleźć nowe strategie dla codziennego życia.

4.2. Czy możemy mierzyć kreatywność? W dzisiejszych czasach można znaleźć w Internecie wiele darmowych testów, oceniających naukowo cechy kreatywnej osobowości. Jednym z nich jest Fast Company zawierający 10 sprzecznych cech osobowości, zaczerpniętych z badań „przepływu”, które przeprowadził Mihály Csíkszentmihályi. Cechy te są następujące: 1) wysoki poziom fizycznej energii lecz ciche i uśpione zdolności; 2) spryt i naiwności; 3) wesołość i opanowania; 4) wyobraźnia i realizm; 5) ekstrawersja i introwersja; 6) uczucie dumy i pokory; 7) niekonwencjonalne określenie płci; 8) konserwatyzm i bunt; 9) uczucie i obiektywność w pracy; 10) otwartość i wrażliwość. Inna skala, stworzona przez Paula Torrence'a, została opublikowana na stronie http://www.cre8ng.com/ , zawiera 52 cechy, między innymi, abstrakcyjność, zdolność przystosowania się, dopasowanie pomysłów do sytuacji, elastyczność i patrzenie w przyszłość, idealizm i niezależność, oryginalność, pasja, dbałość o szczegóły, wrażliwość i umiejętność kojarzenia, umiejętność twórczej wizualizacji. Kolejną stroną, na której możemy ocenić poziom kreatywności jest http://www.inc.com/ zawiera ona 7 cech opisanych przez Øyvindz L. Martinsena: 1) zdolność swobodnego przejścia od rzeczywistości do wyobraźni; 2) potrzeba oryginalności i bunt przeciwko zasadom i konwencji; 3) motywacja i determinacja w osiągnięciu celu; 4) ambicja i potrzeba zdobycia reputacji; 5) elastyczność i umiejętność patrzenia na rzeczywistość z różnych perspektyw; 6) słaba emocjonalna stabilność, skłonność do odczuwania negatywnych emocji; 7) niski poziom uspołecznienia i upór. Copyblogger proponuje swoim czytelnikom sprawdzenie, czy posiadają „11 cech osoby o wysokim poziomie kreatywności”. Okazuje się, że kreatywność i inteligencja nie są zbyt mocno powiązane. Kreatywne osoby, jak wskazuje Robert Sternberg, są obdarzone dużą inteligencją, około 120 IQ lecz osoby o krańcowo wysokiej inteligencji niekoniecznie muszą być kreatywne. Indiana Univeristy nie przedstawia wielu cech lecz łączy je w grupy: Produkt (płynność, elastyczność, oryginalność, opracowane na podstawie Torrence'a); Postawy (ciekawość, bujna wyobraźnia, skomplikowanie, chęć podejmowania ryzyka), Zachowania (elastyczne, pomysłowe, niekonwencjonalne, innowacyjne), dodaje także listę bardzo ważnych cech

poznawczych takich jak metaforyczne myślenie, niezależność od osądów oraz ejdetyczne myślenie.

4.3. Kreatywność i psychoanaliza Pierwsze współczesne badania kreatywności i ich związku z rozwojem umiejętności poznawczych datuje się na drugą połowę dziewiętnastego wieku, kiedy Broca i Wernicke zlokalizowali obszary mózgu odpowiadające za mowę. Dziś neurobiologia bada obszary mózgu i sposób, w jaki kreatywność jest powiązana z mową i wyobraźnią. Przed neurobiologią, dzięki odkryciu nieświadomości, korzenie kreatywności badała psychoanaliza. Należy wspomnieć, że pokutuje przesąd na temat kreatywności: mówi się, że kreatywność jest powiązana z chorobami psychicznymi i że kreatywność bierze się właśnie z chorób psychicznych. Jednak wiemy już, że podstawą kreatywności, jest wymiar spontaniczności, a jeśli spontaniczność jest wprost proporcjonalna do dobrostanu, a odwrotnie proporcjonalna do napięcia, jasne staje się, że także kreatywność pojawia się wtedy, kiedy człowiek osiągnie psychiczną równowagę.

4.3.1. Poglądy Freuda na kreatywność i wybuch epidemii nerwicy Zygmunt Freud badał pochodzenie kreatywności zajmując się nieświadomością i częściowo psychopatologicznymi przypadkami. Freud twierdzi, że kreatywność to pozytywna odpowiedź na nieświadome pożądanie z dzieciństwa; większość z nich dotyczy seksualności, z tego powodu budzą frustrację a następnie są usuwane ze świadomości. Niemniej usuwanie wydarzeń i traum może spowodować nerwicę. Poziom niepokoju wzrasta, kiedy spychamy coś niepokojącego do nieświadomości, co i tak powraca, przybierając inną postać, natręctwa, tiku, obsesji itd., które wydają się być pozbawione przyczyny, jednak znajduje się ona w nieświadomości. Ma to miejsce, kiedy libido, emocjonalne napięcie, połączone z niespełnionym pożądaniem, zostaje przeniesione na inny obiekt. Zmiana nadaje kierunek energii, ta zaś przekłada się na kreatywne działania. Ten rodzaj pochodzącej z nieświadomości ekspresji jest społecznie akceptowalny i zmierza ku alternatywnemu zaspokojeniu. Podsumowując, dla Freuda kreatywność jest wynikiem sublimacji energii, spowodowanej frustrującą sytuacją. Temu rodzajowi energii nadaje się bardziej pozytywny kierunek. Dzieje się tak, ponieważ zasada rzeczywistości (Realitätsprinzip) zastępuje zasadę przyjemności (Lustprinzip). Potrzebujemy świadomości, żeby zaakceptować rzeczywistość i nie możemy zaspokoić każdego pożądania.

4.3.2. Poglądy Junga na kreatywność pochodzącą z funkcji symbolicznych i archetypów Myśl Gustawa Junga (1909-1961) jest mniej przyczynowa, linearna i systematyczna niż freudowska. Ciężko zredukować złożoność jego wizji i rozległość badawczego pola do kilku wersów. Dla Junga libido jest energią psychiczną, nie tylko seksualną. Psyche jest zestawem kompleksów, to jest systemów wyobrażeń, naładowanych energią i posiadających własny afektywny ton, na przykład kompleks matki. Nawet ego jest kompleksem, im bardziej stałe i stabilne: łączy się z osobowością wyobrażeniem o samym sobie oraz samopostrzeganiem. Istnieje kolektywna nieświadomość, będąca podstawową psychologiczną strukturą, stworzoną z archetypów wspólnych dla całej ludzkości. Zawiera ona wrodzone wzory, które mogą przybrać postać mitu, mogą także odzwierciedlać doświadczenia jednostki. Psychiczną dynamikę każdej jednostki generuje dialektyczna relacja między zinternalizowanymi archetypami i ich przeciwieństwami (Animus/ Dusza, Osoba/ Cień itd.) rozwija ona także energię libido. Na przykład Cień to ciemna strona, lecz niekoniecznie negatywna, jest czasem nosicielem negatywnych energii, których jednostka zdaje się nie dostrzegać. Osoba przeciwnie, jest publiczną maską, szanującą społeczne konwenanse. Dusza (spontaniczna, intuicyjna, matczyna...) jest kobiecym aspektem obecnym w kolektywnej męskiej nieświadomości, Animus (logiczny i racjonalny, mądry) to męski aspekt obecny w kobiecej kolektywnej nieświadomości. Kreatywność powstaje z syntezy, tworzącej symboliczne funkcje wiążąc wrodzone i niezmienne archetypy z jednostkowymi, przypadkowymi doświadczeniami. To zmiana, którą Jung nazwał indywidualizacją. Jest to dynamiczne połączenie, występujące wtedy, kiedy ego jest zdolne do poradzenia sobie z lękiem, wieloznacznością i ambiwalencją, nieodłącznie wiążącymi się z życiem, bowiem wznosi się ono poza archetypiczne przeciwieństwa łącząc je, i ponieważ może oddziaływać na świat dzięki postrzeganiu, myśli, intuicji i uczuciu. To proces o intuicyjnym charakterze: według Junga, głód, seksualność, aktywność, refleksja i kreatywność są instynktowne, podobnie jak kreatywnym instynktem jest wyróżnianie się ludzi spośród innych gatunków poprzez rozwijanie duchowości i wytwarzanie symboli. Nawet psychoterapia ma na celu rozwój w pacjencie ukrytego kreatywnego potencjału. Co wskazuje na to, że manifestacja kreatywności jest blisko powiązana z przekształconą psyche. Jednostka, która potrafi dojrzale współżyć ze światem, wie także jak nawiązywać relacje i tworzyć kreatywne wizje, pozostając w kontakcie z samym sobą: będąc tam, gdzie można odnaleźć całą mądrość organizmu, jego powołanie, jego napięcie w uzyskiwaniu pełnego potencjału.

4.3.3. Poglądy Arieti na kreatywność: między zwykłym a niezwykłym Psychoanalityk Silvano Arieti dokonuje podziału między zwykłą kreatywnością, umożliwiającą poprawienie jakości życia, czyniąc je pełniejszym i bardziej satysfakcjonującym, a kreatywnością niezwykłą; tą, która tworzy nowe paradygmaty i przyczynia się do postępu, poprawiając życie wszystkich. Według Arieti (1976), jednostka zdolna do niezwykłej kreatywności ma ponadprzeciętną szansę na uzyskanie dostępu do obrazów, metafor, wyróżnionych werbalizacji i innych form pochodzących z podstawowego, nieświadomego lub przedświadomego procesu. Zarówno śniący jak i schizofrenik oraz kreatywna osoba mają ułatwiony dostęp do pierwotnej sfery lecz o ile schizofrenik jest w niej uwięziony, a marzenia senne giną oświetlone dzienną logiką, kreatywna osoba wybiera, przysposabia i dostosowuje pierwotne treści, uruchamiając logiczne myślenie i nieodłączną część procesów drugorzędnych. Magia kreatywnej syntezy, wyższy proces, wymaga większej niż przeciętnie obojętności na bodźce: ktoś kto pozwala nagle wypłynąć pierwotnym treściom dzięki, kontemplacji, marzeniu, relaksacji czy zażywaniu narkotyków, żeby jednak odpowiednio poradzić sobie z tymi treściami musi podjąć celowy i świadomy wysiłek. Magiczne jest to, że kreatywna osoba jest strażnikiem, sekretem, którego nie może zdradzić sobie ani innym. Jednak sposób, w jaki przebiegają u niego kreatywne procesy, sposób w jaki dochodzi do konkluzji oraz warunki ułatwiające jej wypłynięcie, sekretem już nie są (Rams, 1976).

4.3.4. Poglądy Hillmana na kreatywność: dusza, powołanie, posiadanie Motyw jungowskich archetypów pojawia się także u psychoanalityka Jamesa Hillmana (1996), który przenosi je na szerszy terapeutyczny wymiar; jest to archetypiczna psychologia, terapia idei a nie ludzi. Hillman twierdzi, że obrazy, będące archetypami, są uniwersalne i konieczne, swoją podstawę znajdują w mitach. Dusza, nawiązując kontakt z symbolicznymi strukturami mitu może wyrazić swoją energię i rozpoznać swoje powołanie, niepomna na społeczne naciski i przypadkowe okoliczności. Jedynie przez spełnienie mitu, który każdy nosi w sobie, można odzyskać zrównoważoną relację ze światem, uniknąć patologicznych prądów, rozwijać się w świecie i wypełnić swoje przeznaczenie. Kreatywność nie jest wyjątkowym darem, lecz ogromną energią, która pochodzi spoza ludzkiej psyche i popycha jednostkę ku pogłębieniu więzi z jej daimonem. Kreatywność zmusza do oddania się temu, co owa więź podpowiada, co wiąże się z uczuciem beznadziei oraz wzrastającą świadomością własnej siły, przy czym cały czas pozostaje bardziej ludzka i potężna niż jej właściciel. Siła jest zawsze nadmierna, bowiem działa jako przymus. Jest to opętanie, które może przybrać przeróżne formy; brawura

buntownika lub szaleńca, cień, zniszczenie, śmierć. To właśnie sukces nagradza ambicję i pozostawia jednostkę uwięzioną w micie, który sama dla siebie stworzyła. To wielka matka, która przyjmuje i regeneruje. To wrażliwa kobiecość, imaginacyjna i dziwna, wrażliwa na estetyczne doświadczenia.

5. Teoria gry a psychodrama Teraz należałoby przedstawić jak funkcja gry może stać się narzędziem rozwijania czynnika S-K podczas wstępnej fazy psychodramy, konkretnie rozgrzewki. Właśnie podczas tej fazy często prowadzi się ćwiczenia zaczerpnięte ze społecznej animacji, takie jak techniki nauczania przez teatr czy elementy treningu autogennego. Te techniki mogą całkowicie pobudzić osobę, dzięki użyciu jej własnego ciała, osłabić reakcje obronne, zmniejszyć poznawczą kontrolę wyrażania emocji oraz najgłębszych doświadczeń. W ten sposób można odnowić pionowy przepływ; z głębokości ku zewnętrzności, jak i horyzontalny, od samego siebie ku innym. Gra posiada swoistą cechę wprowadzenia osoby w osobistą przestrzeń, jest to typowe dla psychodramatycznych procesów. W niej osoba może znaleźć autentyczny sposób wyrazu i uwolnić się od typowych schematów codziennego życia, będąc jednak świadoma, że nie jest to prawdziwe życie, lecz jedynie fikcja, w której występują granice i zasady nie występujące poza jej obrębem.

5.1. Definicja gry We freudowskiej psychodramie szczególne miejsce zajmuje gra, a mówiąc konkretniej gra w przedstawienie. W psychodramie istnieją trzy różne rodzaje gry, mianowicie paidia i ludus, a w psychodramie Lemoine'a szczególnie ważne jest mimikra (naśladowanie i przemiana), która zdaje się być coraz bardziej funkcjonalna. Roger Caillois w swojej książce „Gry i ludzie” przez ten termin rozumie spontaniczną grę. Jest to swobodna improwizacja, taka jak w przypadku dziecka tworzącego, dzięki sile wyobraźni, role w symbolicznej grze. Termin ludus oznacza natomiast grę według zasad, ustalonych sytuacji, i wypełniania danych instrukcji w określonym kontekście. Gra jest narzędziem, które ma pobudzić wzrost i rozwój człowieka. Składa się z antynomii „ponieważ gra jest zarówno radością, jak i bólem, wiedzą i jej brakiem, powagą i wesołością, spotkaniem i starciem, dziecięcą lalką i tragedią; może stać się także odpowiedzialnością i lekkością, podobnie jak gorliwością i zaniedbaniem. Gra jest darem, karmiącym ciekawość i kreatywność, lecz także manią, która prowadzi do choroby i szaleństwa. Gra jest zarówno zwycięstwem, jak i porażką. Podsumowując to, co zostało wyżej napisane, doświadczenie zabawy można uznać za metaforę istnienia.” (Di Chiara, 2012)

5.2. Struktura gry Caillois (1968) twierdzi, że gra jest czymś, co nie tworzy niczego poza sobą i nie pozostawia po sobie śladów, bowiem w całości pochłania ją proces jej tworzenia. Dlatego też trudno znaleźć w historii cywilizacji jej konkretny dokument. Słowo gra oznacza wiele czynności od tych, które wykonują dzieci, czyli manipulowania przedmiotami, biegania, skakania, wykonywania piruetów, zawodów sportowych, po czynności wykonywane przez dorosłych, takich jak hazard lub nieśmieszne żarty. Żeby stworzyć definicję gry musimy spróbować określić wspólne cechy tych czynności. Gra jest: - dobrowolna, gracza nie można zmuszać , - odrębna, jest ograniczona w czasie i przestrzeni, - niepewna, jej przebieg i wynik nie jest z góry ustalony; nieproduktywna, nie produkuje bogactwa ani majątku, a jedynie przynosi członkostwo w kręgu grających, - rządzona, kieruje się własnymi zasadami, chwilowo zawieszając zwyczajne prawa, - sztuczna, gracz jest świadom różnic pomiędzy grą a normalnym życiem. Caillois, kierując się tymi założeniami, przedstawia podziała gier na cztery kategorie, łączące się z kategoriami paidia oraz ludus. Agon – gra ma charakter zawodów. Alea – w grze główną rolę odgrywa przypadek, szczęście, prawdopodobieństwo. Pozwalamy sobie na zrzucenie odpowiedzialności za wybór na wyliczanki, gry takie jak orzeł czy reszka, loterie, gra w kości itd. Mimikra – grę cechuje poszukiwanie symulacji, fikcji, takiej jak w teatrze, w zabawach lalkami, w maskaradzie, itd. Ilinx – gra polega na poszukiwaniu ryzyka, na przykład dreszczu huśtania się na huśtawce, jazdy na karuzeli, przejażdżki na rollercoasterze itd. Caillois uważał, że w każdym rodzaju gry łatwo wyodrębnić przejście od paidia do ludus. Dlatego też w Agonie można przejść od spontanicznego dziecięcego wyścigu do zawodów sportowych. W Alei zaś od wyliczanek do loterii. W Mimikrze od dziecięcych naśladowań do teatru, a w Ilinx od dziecięcych piruetów do akrobatyki. Jak się zatem okazuje przydatne jest określenie tego, co przez grę rozumie się w potocznym tego słowa znaczeniu, a co w ujęciu psychologicznym.

5.3. Teorie gry a rozwój osoby Rozwojem działań związanych z grą zajmuje się psychopedagogika, badając jej uspołeczniające, poznawcze, komunikacyjne i afektywne cechy, które uwypuklają to, jak gra spełnia podstawowe potrzeby człowieka. Dzieci uczą się poprzez zabawę, poznają się, porozumiewają, nawiązują relację oraz aktywnie odkrywają procesy kryjące się za emocjami, uczuciami czy konfliktami. Grę uznaje się za działanie lub zestaw działań, powodowanych wrodzoną motywacją, które czasem służą odczuwaniu przyjemności, nie odnosząc żadnego produktywnego rezultatu, są celem same w sobie. Swoboda, nieproduktywność, nagroda, wygoda i dobrostan czynią grę podstawowym sposobem uczenia się, zdobywania wiedzy i nawiązywania relacji. Poprzez aktywne nawiązywanie relacji dziecko zmienia rzeczywistość według swoich wewnętrznych potrzeb, w pełni realizuje fenomen swojego potencjału oraz ukazuje się samo sobie oraz innym. Gra jest skomplikowanym i wieloaspektowym fenomenem, który wciąż wymyka się definicjom, stanowi wyzwanie, któremu próbowały sprostać wszystkie nauki humanistyczne, wciąż jest przedmiotem głębokiej refleksji w pedagogice. Wygotski (1972) uważa, ze gra jest głównym bodźcem popychającym do rozwoju, ponieważ pozwala dzieciom przełamać bariery dzieciństwa i działać skupiając się bardziej na ideach niż na rzeczach. W symbolicznych zabawach, punktem wyjścia dla dziecka są znaczenia, i choć wciąż potrzebuje ono przedmiotu, będącego pośrednikiem dla jego wyobraźni, już nie liczą się właściwości przedmiotu, lecz nadane mu znaczenie. Piaget (1950; 1952; 1974) natomiast, twierdzi, że decentralizacja pojawia się w grze bardzo późno, tylko podczas wyboru gry, natomiast Wygotski uznaje, że symboliczna gra zaczyna się od połączenia zasad i wyobraźni; nie oddziela symbolicznej gry od zasad gry, ponieważ pierwsze zawsze kieruje się jakimiś zasadami, a drugie zawiera elementy wymyślonych sytuacji. Wygsotcki uważa, że wyobraźnia jest przekształceniem zgromadzonych wrażeń, powiązanych z językiem, od początku wzbogaconym społecznymi interakcjami. Towarzysząca zabawom wyobraźnia nie powoduje zaburzenia między rzeczywistością a fantazją, wewnętrznym i zewnętrznym światem, lecz zapoczątkowuje rozwój, tworząc strefę najbliższego rozwoju. Piaget twierdził, że w symbolicznej grze nie ma miejsca na edukację, Wygotski natomiast przypisał jej istotną edukacyjną wartość. W grze podobnie jak w strefie najbliższego rozwoju, podstawową rolę odgrywa partner-specjalista, dotyczy to tak dzieci jak i dorosłych. Obcowanie z dorosłym lub bardziej doświadczonym partnerem daje dziecku to, co Bruner (1968) określił jako rusztowanie, na przykład rusztowanie pomocnicze, które pomaga w zbudowaniu nowej konstrukcji poznawczej. Ta struktura spełnia funkcję regulacyjną, która składa się z informacji dotyczących tego, co ma robić dziecko, jak rozpocząć i sfinalizować działanie oraz co może służyć jako zachęta; rusztowanie zostaje zapewnione dziecku wcześnie, następnie jest powoli rozmontowywane, a dziecko staje się zdolne do wykonania czynności samodzielnie. W pewnym momencie nauka zapewniona dziecku przez społeczne interakcje z dorosłymi zostaje zinternalizowana, staje się częścią rozwoju każdego dziecka. Przykładem czynności, odbywających się w sferze najbliższego rozwoju dziecka jest właśnie symboliczna gra, w której dziecko sięga poza swoje intelektualne możliwości, dzięki samemu, właściwemu grze, działaniu oraz dostępnym materiałom, obecność innych także przydaje się jako wsparcie. Piaget zwracał uwagę na wartość gry w rozwoju umiejętności poznawczych, jednak późniejsze empiryczne badania obaliły jego argumenty. Okazało się, że podczas zabawy, dziecko stymulowane rzeczywistością, raczej rozwija nowe kreatywne

psychiczne struktury, a nie powtarza już istniejących. Gra jest bardziej przestrzenią uczenia się niż przystosowania. Bruner twierdzi, że gra sprawdza się w uczeniu się, zwłaszcza dlatego, że pozwala na swobodne testowanie zachowań i rozwiązywania problemów, tym samym pobudzając kreatywność oraz stwarzając możliwość wypróbowania niecodziennych zależności. Uznaje się także, że gra wspiera społeczny rozwój. Empiryczne badania dowodzą, że zwłaszcza stworzona podczas zabawy fikcja ułatwia nawiązywanie społecznych relacji, ponieważ wymyśla się ją dla odgrywanych w zabawie ról, dzięki czemu jej uczestnicy stają się bardziej elastyczni i tolerancyjni w stosunku do innych. W antropologii kulturowej dziecięca zabawa to moment, w którym nowe pokolenia obcują z wartościami kryjącymi się za zasadami oraz trybem życia powszechnym w otaczających je kulturach. W słynnej pracy na temat walk kogutów na Bali C. Geertz (1973) pokazuje jak treść gry sprzeciwia się kulturowym strukturom. Ludzie z Bali panicznie bali się zwierzęcych aspektów życia. Walki kogutów, krwawe i okrutne przedstawienie, umacniają kulturowe wartości na zasadzie kontrastu, ukazując otchłań, od której lepiej się trzymać z daleka. Z punktu widzenia etologii gra stanowi okazję do przygotowania się do prawdziwego życia. Zwierzęta, które się bawią przejawiają większą zdolność przystosowania się do środowiska. Na przykład dzięcioł z Galapagos kiedy jest najedzony bawi się w wydobywanie z pęknięć w korze zdobyczy, których jednak nie zjada. Trzymany w klatce ukrywa w pęknięciach robaki, które następnie wydobywa używając patyka z ostrym końcem. Tenże dzięcioł, kiedy jest głodny pozyskuje pożywienie w ten sam sposób. Zatem zabawa jest dla niego ćwiczeniem przygotowującym do polowania.

5.4. Teorie zabawy w psychoanalizie Z psychodynamicznego punktu widzenia, ważna jest psychoanalityczna perspektywa, która odkryła emocjonalny aspekt zabawy. W takim kontekście zabawa jest zarówno narzędziem analizy afektów, emocji i konfliktów, przez które dziecko buduje swoją tożsamość , jak i motorem rozwoju, jako że wspiera rozwój umiejętności kierowania emocjami. W centrum znajduje się spleciony z impulsami i wyobrażeniami symbolizm; zabawa jest teatrem pożądań, lecz także ponownym pojawieniem się nie do końca rozwiniętych i opanowanych przeżyć. O tej kwestii mówi Freud (1920) opisując słynną przygodę swojego siostrzeńca Ernesta i jego zabawę w kołowrotek, w której dziecko przetwarza i kontroluje lęk związany z oddzieleniem od matki. W zabawie frustrujące lub budzące poczucie zagrożenia działania, sytuacje przeżyte w prawdziwym życiu, stają się przedmiotem zabawy, odegranym osobiście przedstawieniem. Dzięki zabawie dziecko jest aktywne, analizuje doświadczenie. Symboliczność gry podkreślała zwłaszcza Melanie Klein (1929), która proponowała pacjentom użycie jako środka wyrazu zabawy, przypominała ona wolne skojarzenia u dorosłych. Z tego punktu widzenia zabawa jest nośnikiem nieświadomych uczuć, lecz także narzędziem pośredniczącym z kontakcie rzeczywistością, tym które pomaga w uwolnieniu się ze skonfliktowanych napięć, wszystko to dzięki zdolności zabawy do rozwinięcia kreatywnego przeżycia. Gra nie zawsze ma tą pozytywną cechę: W pewnych

przypadkach staje się obsesyjnym powtarzaniem, stereofonią. Przy połączeniu zdrowia psychicznego i stymulującego środowiska, zabawa pozwala na pojawienie się zainteresowania i zaciekawienia zewnętrznym światem, biorącego się z dziecięcych życzeń, obaw i fantazji. Pociąg do gry bierze się z oscylacji między strachem a poczuciem bezpieczeństwa, które zgłębił dziecięcy psychoanalityk D. Winnicott (1971). Według niego pojawiająca się w zabawie postawa jest pierwowzorem kreatywnego doświadczenia i stanowi podstawę poczucia tożsamości. Wspólne doświadczenie gry jest podstawą dla rozwoju kreatywnej umiejętności, w której dziecko odnajduje swoją jaźń poprzez odkrycie innej – jaźni matki. Wystarczająco dobra matka spełnia życzenia małego dziecka dokładnie wtedy kiedy „roi” sobie pierś, tworząc wzmacniające dziecięce ego uczucie wszechmocy, a następnie pozwala mu na odkrycie, że jego matka jest odrębnym elementem. Przestrzeń, w której następuje proces stopniowego „przyswajania” rzeczywistości, jest obszarem doświadczenia, które Winniccott nazywa „obszarem iluzji” lub „obszarem przejściowym”, jest ono także „obszarem zabawy”. Wchodząc w ten obszar dziecko akceptuje oddzielenie od matki, a żeby ukoić związany z tym oddzieleniem ból, używa „przedmiotów-mostów” czyli „przedmiotów przejściowych”, które wiążą doświadczenie swojej odrębności z poprzednim doświadczeniem totalnej zależności od matki. Przejściowy przedmiot należy do dziecka i symbolizuje łono. Utworzenie przedmiotu przejściowego jest możliwe tylko wtedy, jeśli przedmiot został poddany niezbyt narzucającej się, lecz zarazem niezbyt słabej introjekcji, jako przedmiot. Poprzez niego dziecko prezentuje pierwsze zainteresowanie otaczającym je światem: posiada coś, co różni się od niego samego, coś zewnętrznego, lecz zarazem coś, co nie należy wyłącznie do zewnętrznej rzeczywistości, co pozwala dziecku być odrębną od matki jednostką i zarazem nie przeżywać przerażenia związanego z taką rozłąką. Winnicott przedstawia ważne podobieństwo przedmiotu przejściowego i obszaru zabawy. Poczucie tożsamości buduje się w ramach stworzonej w zabawie metafory pierwotnej tożsamości pomiędzy matką a dzieckiem, która potem jest wykorzystywana przy radzeniu sobie ze złością na samego siebie i chorobą. W wypadku Winnicotta terapia rzeczywiście stała się środowiskiem zabawy, a leczenie to ponowne przyswojenie sobie należącego do niej wymiaru zabawy. Gra jest łączącym medium, jest pomostem między dwoma światami, umożliwia przebieg procesów symbolizacji. Każda gra odwołuje się do przeszłości, jest czymś wyjątkowym, składa się zarówno ze starych i znajomych elementów jak również z nowych i nieznanych. W tym znaczeniu zabawa jest jak przejściowy obiekt, łączący dwa różne światy, „wewnętrzny” i „zewnętrzny”.

5.5. Krytyka teorii zabawy jako narzędzia uczenia się Krytyce poddano same założenia powyższych koncepcji, ponieważ opierają się na założeniu, że w życiu istnieją pierwotne „prawdziwe” czynności i na tej podstawie tłumaczy się zabawę. Holenderski historyk Johan Huizinga (1939) jasno określa ograniczenia teorii ćwiczenia „Wszystkie te próby wyjaśnienia zabawy, opierają się na wspólnym założeniu, że zabawa spełnia jakąś inną funkcję, służąc określonemu biologicznemu celowi”.

EH Erikson (1977) patrząc z innej perspektywy, uznaje, że wyjaśnienia zabawy jako ćwiczenia mają posmak racjonalizacji czegoś, co wymyka się zwykłym schematom „Dla pracującego dorosłego zabawa jest sposobem spędzania wolnego czasu.” Według Eriksona teoria zabawy jako ćwiczenia, twierdzi że dziecięca zabawa jest w istocie pracą, obleczoną jedynie w szaty zabawy. Wadą teorii zabawy jako ćwiczenia jest to, że kładzie ona zbyt duży nacisk na pozytywny charakter zabawy. Zapomina się o istnieniu złej gry, zła gra nie posiada edukacyjnej wartości, lecz jest pełna wad takich jak rozrzutność, przestępczość, moralne zepsucie, okrucieństwo, agresja, destruktywność.

5.6. Teorie zabawy jako takiej Pierwszym, który rozwinął pogląd, w którym gry nie wyjaśnia się przez podporządkowanie jej czemuś innemu, był Johan Huizinga (1939), według niego chętny do zabawy duch to fundamentalna cecha człowieka; Bawimy się, ponieważ zabawa spełnia ważną funkcję w naszym przetrwaniu i produktywności. Jednakże Huizinga, posunął się jeszcze dalej i umieścił zabawę w centrum cywilizacji. Kiedy ludzie tworzyli cywilizację, bawili się, ponieważ tylko w zabawie może się urzeczywistnić kreatywność, zatem za sztuką, nauką, religią, filozofią i prawem kryje się szukający zabawy duch. Huizinga myślał o historycznej dialektyce między kreatywnymi momentami gry a momentami krystalizacji i instytucjonalnej stabilizacji. Bez tej ustawicznej dialektyki cywilizacja upada i degeneruje się. Jego dialektyczne spojrzenie na historię jest przeciwne do poglądu ewolucyjnego, ponieważ wyklucza tezę, według której nasza cywilizacja jest stabilna i zaawansowana, pojawia się tu niepokojąca perspektywa, wedle której zawsze będziemy w stanie równowagi między cywilizacją a barbarzyństwem. Właśnie przez utratę równowagi między tradycją a innowacją, igraszką i powagą ducha, możemy popaść w barbarzyństwo. Huizinga swoje tezy zaczerpnął od francuskiego eseisty Rogera Caillois (1958), przedstawionego na początku niniejszego rozdziału.

5.7. Klasyfikacja zabaw 5.7.1. Ewolucyjna taksonomia Najbardziej znana klasyfikacja zabaw pochodzi z teorii zabawy jako ćwiczenia. Niektóre rozrywkowe czynności należą do wczesnych faz ewolucji, a inne do bardziej zaawansowanych, ponieważ niektóre uczą podstawowych umiejętności a inne można przeprowadzić tylko po osiągnięciu pewnej dojrzałości. Mówimy o taksonomii, bowiem utrzymuje się, że taksony mają swoje odzwierciedlenie w rzeczywistości i systematyzują przemiany, które wraz z rozwojem przechodzi doświadczenie zabawy. Najsłynniejszą ewolucyjną taksonomią została stworzona przez Piageta (1974), który rozróżnił motorycznozmysłowe gry czy ćwiczenia, symboliczne zabawy oraz zabawy określone zasadami. Pierwszy przypadek, zabawy motoryczno-zmysłowe, występują w wieku do dwóch lat,

charakteryzują się tym, że dziecko manipuluje tym, co je otacza, nie pracując nad intelektualnymi przedstawieniami rzeczywistości. Symboliczne zabawy pojawiają się w wieku przedoperacyjnym (2-6 lat), wtedy dziecko posiada już wewnętrzne wyobrażenia otaczającego go świata. Teraz zamiast prawdziwych przedmiotów używa symboli. Dla Piageta ewolucja zabaw idzie za rozwojem inteligencji i stopniowego przezwyciężenia dziecięcego indywidualizmu, co umożliwia mu uspołecznienie się. Wiele poglądów Piageta zostało obalonych przez późniejsze empiryczne badania. Na przykład jest prawdą, że podczas pierwszych dwóch lat życia, nie ma umysłowych wyobrażeń a jednak dziecko nawiązuje motoryczno-zmysłowy kontakt z rzeczywistością. Fałszywe okazuje się także przekonanie o dziecięcym indywidualizmie, bowiem zdaje się, że dzieci wcześnie kierują się ku społeczności a ich pierwsze zabawy grupowe są zorientowane na społeczność, a nie na jednostkę. Rubin, Fein i Vandenberg (1983) wyróżniają siedem rodzajów gier, które pojawiają się wraz z rozwojem człowieka. 



Motoryczno-zmysłowa zabawa. Od początkowej fazy braku rozróżnienia między swoją a nie swoją jaźnią, w której aktywność dziecka skupia się na jego własnym ciele i działaniach, pojawia się kwestia powtarzalnych sygnałów, a co za tym idzie wymiany komunikacyjnej. Dziecko mające około 12 miesięcy próbuje zrozumieć czym są przedmioty i zaczyna ich do czegoś używać, rozróżniając je od jaźni; pojawia się przestrzeń pomiędzy jaźnią a przedmiotem. Udawana zabawa. Dziecko jest świadome swojego „udawania”, więc używa „fałszywych” obiektów, na przykład szklanki – zabawki do picia, lub grzebienia – zabawki do czesania.

Zabawki są używane do spełnienia prawdziwej funkcji, działanie wciąż skupia się na jaźni, lecz pojawia się teraz symulacja „udawanie”. 

Manipulowanie przedmiotami. Między piętnastym a dwudziestym pierwszym miesiącem życia, odbiorcą „udawania” jest ktoś inny, na przykład dziewczynki podają w zabawkowej filiżance kawę – mamie lub lalce, itd.

Przedmiotów wciąż używa się zgodnie z ich przeznaczeniem, jednak teraz dziecko skupia się na wspólnym „udawaniu”. 

Inne gry typu uwierz. Między drugim a trzecim rokiem życia dziecko używa przedmiotów do przedstawienia czegoś czym nie są: krzesło może stać się koniem, butelka mieczem itd. W tym okresie rodzi się symboliczna funkcja i symboliczna zabawa.

Moment nadania przedmiotowi innego znaczenia jest niezwykle ważny na poziomie afektywnym, bowiem przedmiot (inny) jest teraz coraz bardziej wykorzystywany podczas, później trwałych, rozłąk. Dziecko może uciec się do wyobrażenia matki, kiedy znajduje się od niej daleko, nie jest nierozłącznie związane z jej fizyczną obecnością.

 

Socjodramatyczna gra. Pojawia się w 4 -5 roku życia, dzieci odgrywają role, mamy, taty, kowbojów i Indian. Świadomość ról. Około szóstego roku życia dzieci potrafią opisać i zdefiniować odgrywane przez siebie role, zaplanować grę na określony czas i wyznaczyć role uczestnikom zabawy.

Rozwinęły większy poziom świadomości i intencjonalności, który ilustruje ich emocjonalny i poznawczy rozwój. 

Gry określone zasadami pojawiają się zazwyczaj między 6 a 11 rokiem życia. Na początku dzieci wymyślają specjalne zasady dla siebie, po czym używają zasad określonych przez grupę.

5.7.2. Typologia Caillois Caillois (1958) określa zbiór cech, w ramach których można określić różne typy zabawy, jego zdaniem istnieją cztery główne rodzaje: zawody, przeznaczenie, fikcja i zawroty głowy. Każdą grę można umieścić w którejś z powyższych kategorii. Wiele zabaw opiera się na możliwości zrzeszania. Możemy zatem wyróżnić:  Zawody – Losowe (Agon – Alea)  Zawody – Naśladownictwo (Agon – Mimikra)  Zawody – Zawrót głowy (Agon – Ilinx)  Losowe – Naśladownictwo (Alea – Mimikra)  Losowe – Zawrót głowy (Alea – Ilinx )  Naśladownictwo – Zawrót głowy (Mimikra – Ilinx )  Dla Caillois połączenia Agon-Alea oraz Mimikra-Ilinx są podstawą dla stworzenia samej socjologicznej teorii, śledząc polityczny i społeczny rozwój społeczeństwa. Istnieją dwie zasadnicze pary: Mimikra-Ilinx (w prymitywnych społecznościach) oraz Agon-Alea (we współczesnych społecznościach). Pierwszymi społecznościami kierowali i rządzili szamani, maski, a czasem wspólnego zgromadzenia była zabawa (party) nie we współczesnym tego słowa znaczeniu, lecz związana z rytualnymi praktykami, w które wierzyło archaiczne społeczeństwo. Przywoływała ona zarówno bogów jak i lęki, które każdy w sobie nosił. Wódz nosił brutalne i przerażające maski, naprawdę wcielając się w postać. Zarówno zamaskowany jak i publika wierzyli, że w wodza wcielił się potwór-bóg. Wszystko dzięki użyciu halucynogennych substancji, które efektywnie pomagały podtrzymać przerażającą iluzję. Metamorfoza świata, jego demokratyzacja (zwłaszcza w antycznej Grecji), a także narodzenie się nauki i dziedziczonych zawodów spowodowało nadejście szans i możliwości. Caillois przeprowadza polityczną analizę, w której błyskotliwie wyjaśnia, jak każde środowisko, nawet najbardziej demokratyczne, zawsze balansuje pomiędzy Aleą a Agonem. Zarówno osobiste zalety jak i okoliczności, w jakich ktoś się urodził zawsze będą miały znaczenie.

5.7.3. Kategorie opisowe, takie jak teoria zabawy W obecnym momencie nie ma ostatecznych i pewnych teorii na temat natury zabawy, dlatego też powinno się zachować ostrożność w używaniu takich kategorii. Być może najlepszym rozwiązaniem jest pozostanie na poziomie opisowym. Możemy także używać pojęć ukutych przez Piageta, Caillois i innych, o ile uznamy je za opisowe kategorie określające wspólne cechy zabawy. Możemy zatem zdefiniować motoryczno-zmysłową grę jako sposób w jaki dziecko manipuluje otoczeniem, nie mając jednak na myśli tylko motoryczno-zmysłowego okresu u Piageta, w jego teorii o fazach rozwoju i koncepcji gry jako ćwiczenia.

6. Funkcja rozgrzewki Zrozumienie funkcji rozgrzewki w psychodramie, jest łatwiejsze po poznaniu zarysu stojących za nią teoretycznych i metodologicznych założeń. Rozgrzewkę określa się jako czas, w którym możemy pobudzić czynnik S-K, bez którego psychodramatyczne doświadczenie nie może być prawdziwe ani nieść ze sobą rozwoju i dobrostanu. Rozgrzewka pełni w psychodramie różnorodne funkcje. Jedną z nich jest funkcja transformacyjna, dzięki niej uczestnicy mają sposobność rozwijania swoich kompetencji inaczej niż dotychczas. W grze podejmuje się widoczne i konkretne działania, przywołujące wspomnienia, gra oczywiście nie byłaby możliwa bez właściciela tych wspomnień, niemniej dzięki tym działaniom wyłania się nowy horyzont, następuje odkrycie części swojej jaźni, które jeszcze się nie zamanifestowały. Grę określa się jako kreatywną właśnie przez to odkrycie samego siebie. Gra pozwala na płynną komunikację i swobodny ciąg pomysłów, myśli, bodźców, które, tłumaczone w logiczno-dedukcyjnych kategoriach, zdają się być pozbawione związku. Dlatego też ów „kreatywny czyn” jest możliwy tylko w bezpiecznym środowisku, w którym ludzie ufają sobie nawzajem. Gra staje się narzędziem komunikacji, mostem, tworzącym w grupie poczucie wspólnoty. Ważnym jest, żeby uświadomić grupie ważność tego kroku. Bowiem jeśli uczestnicy nie są świadomi funkcji rozgrzewki lub nie rozumieją jej znaczenia, pojawia się ryzyko, że uznają ją za zbędne ćwiczenia, marnujące czas, który można by spożytkować na „ważne” działania. Jest to konieczne, ponieważ środowisko szkoleniowe do którego ludzie przywykli bardzo się różni od środowiska psychodramatycznego kontekstu szkoleniowego,. Sala jest bardzo nieuporządkowana. Są w niej stoły, krzesła zazwyczaj zastępują dywany i poduszki, ludzie formują krąg i wykonując ćwiczenia często się przemieszczają. Przewodnik jest poufały, otwarty, przyjazny i nie ocenia. Niektórzy ludzie mogą przez to czuć się zdezorientowani i doświadczać lęku oraz frustracji, które nie pomagają w stworzeniu dobrej atmosfery. Dlatego też przewodnik musi poświęcić kilka minut na wyjaśnienie znaczenia tego, co ma nastąpić. Jest to szczególnie ważne zwłaszcza na pierwszym spotkaniu, jeżeli po nim

następują kolejne, nie trzeba tego robić za każdym razem. Zamiast tego rozgrzewka stanie się rytuałem, który pomaga uczestnikom w znalezieniu wspólnego języka oraz stworzenia nastroju, który ułatwi wypłynięcie tego, co napędza psychodramę, aktywowanego tele czynnika S-K. Poniżej przedstawiono tylko niektóre ćwiczenia, instruktor powinien pamiętać o wyborze tego, które jest najbardziej odpowiednie, biorąc pod uwagę cechy grupy, takie jak, wiek, kultura, w jakiej zostali wychowani uczestnicy, ich liczba, płeć itd.. oraz cele kursu i/lub indywidualnego spotkania, oraz poziom rozwoju grupy, początkowy, zaawansowany, najwyższy, itd. Co więcej, instruktor może ćwiczenie modyfikować i kreatywnie przystosowywać do realiów konkretnej grupy i potrzeb chwili. Często można sięgnąć do samej dynamiki grupy w celu przekształcenia gry, czyniąc ją za każdym razem inną i nową. Przestawione w innych modułach ćwiczenia także można wykorzystać w fazie rozgrzewki, jednak w takim wypadku instruktor powinien zaplanować i rozpatrzyć ich przebieg w kontekście całego spotkania i pokierować nim tak, żeby rozgrzewka miała na celu wyłonienie tych aspektów, którymi chce się zająć w centralnym momencie sesji.

7. Ćwiczenia rozgrzewające 7.1. Ćwiczenia ułatwiające prezentację Główny cel: poznanie się Podczas pierwszego spotkania uczestników, może się okazać pomocne użycie ćwiczenia, które pozwala każdemu na przedstawienie się i wymianę osobowych oraz zawodowych informacji. To z jednej strony może pomóc uczestnikom w „przełamaniu lodów” i wymianie osobistych informacji, a z drugiej pomóc w poznaniu i zapamiętaniu imion uczestników zajęć, kolejnego można użyć w czasie przerwy.

7.1.1. Socjometria Działania socjometryczne mogą być użytecznymi ćwiczeniami rozgrzewającymi. Możesz na przykład poprosić uczestników, żeby ustawili się w alfabetycznym porządku: według imienia, lub daty urodzenia. Następne ćwiczenie, niech uczestnicy staną bliżej lub dalej od środka pomieszczenia, oznaczającego obecne położenie, w zależności od miejsca urodzenia lub zamieszkania, chodzi o odległość fizyczną miejsc.

7.1.2. Zablokowany Uczestnicy są rozbitkami na wyspie. Niech każdy wymieni pięć rzeczy, które by ze sobą zabrał. Po pierwszej indywidualnej fazie prosimy całą grupę o wybranie pięciu rzeczy. Jeśli grupa jest bardzo duża można wprowadzić pośredni etap, dzieląc uczestników na 4-5 osobowe grupy.

7.1.3. Kłamstwo i dwie prawdy Każdego uczestnika prosi się o powiedzenie o sobie trzech rzeczy, jedna z nich musi być kłamstwem. Grupa musi wspólnie zgadnąć, co jest fałszem.

7.1.4. Gdybym był zwierzęciem byłbym... Prosimy uczestników o powiedzenie jakim chcieliby być zwierzęciem i wyjaśnienie dlaczego. Można stworzyć kilka wariacji ćwiczenia, na przykład, którym miastem na świecie chcieliby być, jakim meblem, jaką rośliną, itd.

7.1.5. Wyglądam jak ty Uczestnicy otrzymują kartkę, na której jest koło podzielone na sześć kwadrantów a na każdym z nich jest napisana cecha, na przykład kolor oczu, włosów, ulubione jedzenie, rodzaj uprawianego sportu itd.., każdy z uczestników nanosi swoje odpowiedzi na kwadrat, umieszcza kartkę na piersiach, a następnie chodzi po pomieszczeniu szukając innych o tych samych cechach. Kiedy znajduje kogoś takiego zaczyna chodzić z nim/nią w parze, w trójce i tak dalej, aż do momentu, w którym stworzą łańcuch z całej grupy, utworzony na podstawie podobnych cech.

7.1.6. Karty chińskich cesarzy Każdy uczestnik otrzymuje kawałek chińskiego papieru i bez patrzenia nań ma trzymać go ręką na czole tak, żeby ów papier mogli widzieć inni uczestnicy, lecz nie jego właściciel. Trzymając papier na głowie członkowie grupy mają wchodzić ze sobą w interakcje, biorąc pod uwagę klasę papieru i każdy z nich ma odgadnąć – na podstawie tego jak odnoszą się do niego inni – jakość posiadanego papieru. Zanim uczestnicy będą mogli obejrzeć swoje karty, prosi się ich o podzielenie się na trzy grupy: papier wysokiej jakości, średniej i niskiej; po czym sprawdza się, czy ich wybór był zgodny ze stanem faktycznym. Ćwiczenie „karty chińskich cesarzy” pozwala na zastanowienie się i lepsze uświadomienie sobie tego jak żyje się rolą, a także hierarchii, procesów nadawania etykiet, możliwych stereotypów. Różne grupy proponowały, że ciekawe będzie zastosowanie tego ćwiczenia w wykonaniu jakiegoś, nawet prostego, zadania (np. przygotowanie przerwy na kawę), w którym nastawienie na osiągnięcie celu, na powodzenie oraz wejście w role może wzmocnić i podkreślić doświadczaną dynamikę.

7.1.7. Wywiad Uczestnicy mają napisać na kartce papieru trzy pytania, które chcieliby zadać innym, żeby lepiej ich poznać. Umieszczasz pytania w pudełku, po czym uczestnicy kolejno wyjmują pytania i odpowiadają na nie. Wariację tego ćwiczenia może stanowić połączenie uczestników w pary, które odpowiadają na pytania przed wypowiedzeniem się na forum całej grupy.

7.1.8. Prezentacja i aliteracja Prosimy uczestników żeby stanęli w kręgu. Przewodnik zaczyna samoprezentację przez podanie cechy, która zaczyna się na tą samą literę, co jego imię, na przykład „Jasnooki Jan, lub „Piękna Patrycja”, czy „Robotny Robert”. Każdy uczestnik musi uzupełnić epitet gestem. Każdy podaje swoje imię i cechę oraz wykonuje jakiś gest, a zaraz po tym grupa chóralnie powtarza imię, cechę oraz gest.

7.1.9. Piłka Każdy uczestnik, trzymając piłkę wypowiada swoje imię oraz pozytywną i negatywną cechę swojej osoby, po czym podaje piłkę komuś innemu, kto zanim sam się zaprezentuje musi także powtórzyć to, co powiedziała osoba, która rzuciła mu piłkę. Ten zabieg pomaga w skoncentrowaniu się i zachowaniu czujności, bowiem nie wiesz kiedy piłka zostanie podana właśnie tobie.

7.1.10. Przekręć imiona kłębkiem Używamy kłębka wełny, którym rzuca się tak jak piłką, lecz każdy trzyma kawałek nitki zanim ją rzuci, przez co na koniec tworzy się sieć połączeń. Podczas rzucania wypowiadamy pytanie dotyczące osoby, do której się zwracamy. Na końcu pyta się grupę jak zamierzają ponownie zwinąć kłębek. Najlepszym sposobem jest pozwolenie na rzucanie piłki z powrotem. Prosimy każdą osobę, żeby podczas rzucania piłki do osoby, która poprzednio rzuciła kłębek, powiedziała coś o niej, może to być np. cecha lub komentarz.

7.1.11. Imię i liczba Kiedy ludzie wchodzą do pomieszczenia, w którym będzie się odbywać spotkanie, zapisują swoje imię na jednej stronie karty, a na drugiej liczbę. Każdy na swojej koszuli ma imię (użyj na przykład przezroczystej taśmy klejącej) i musi się zaprezentować jak największej liczbie osób. Po jakimś czasie, kiedy uczestnicy już trochę się ze sobą zapoznali, powiedz wszystkim, żeby obrócili kartę na przeciwną stronę, tak żeby inni widzieli tylko numer a nie imię. Teraz daj wszystkim uczestnikom kartkę papieru i powiedz im, żeby napisali imiona innych oraz odpowiadającą im liczbę.

7.1.12. Poklepanie po plecach Powiedz wszystkim żeby obrysowali swoją rękę na kartce papieru, a potem przymocowali ją sobie na plecach przy użyciu taśmy klejącej. Pozwól grupie spędzić trochę czasu na zbliżenie się do siebie, po czym poproś ich o napisanie na plecach każdego, wszystkich pozytywnych rzeczy, o których się dowiedział.

7.1.13. Ja nigdy... Każdy musi mieć w ręku cukierki. Ludzie ustawieni w kręgu zaczynają kolejno odpowiadać na pytanie: „Ja nigdy...” Każdy kto zrobił to, czego zabierająca głos osoba nie zrobiła nigdy, daje jej jeden ze swoich cukierków. Jest to zabawny sposób na dowiedzenie się o innych rzeczy, o których w innym wypadku moglibyśmy nigdy nie usłyszeć.

7.1.14. Ja też To ćwiczenie najlepiej się sprawdza w małych grupach lub dużych podzielonych na mniejsze podgrupy składające się z 4-6 osób. 1. Każdy otrzymuje 10 monet/wykałaczek/kartek papieru itd. 2. Pierwsza osoba mówi o jakiejś rzeczy, którą zrobiła (np. jeździłem/am na nartach wodnych). 3. Każdy, kto zrobił to samo mówi o tym i kładzie monetę na środku stołu. 4. Po tym następna osoba mówi coś innego (na przykład „Jadłem strusie mięso”.) 5. Każdy kto również je jadł, ma położyć na środku monetę. 6. Ćwiczenie toczy się aż do momentu, w którym jednemu z uczestników skończą się monety.

7.1.15. Wspólne pole To ćwiczenie także najlepiej sprawdza się w małych grupach i w małych podgrupach tworzących drużyny (4-6 osób). Daj grupie określony czas (na przykład 5 minut) na napisanie wszystkiego, co ich łączy. Poinformuj grupę, żeby unikali oczywistości (takich jak „wszyscy cieszymy się z tego, że bierzemy udział w tym kursie”). Kiedy wyznaczony czas dobiegnie końca, zapytaj każdą grupę, ile udało się im znaleźć rzeczy, które ich łączą. Dla zabawy powiedz grupom, żeby co ciekawsze informacje przeczytali na głos.

7.1.16. Kryształowa kula W tej zabawie każdy, zamiast zadawać komuś pytania, skupia się na innym uczestniku i dzieli się swoim o nim wyobrażeniem: „Wyobrażam sobie, że żyjesz samotnie z dwojgiem

dzieci”. „Wyobrażam sobie, że uczysz w szkole i jesteś bardzo surowy dla uczniów”. „Myślę, że jesteś bardzo dobry dla swojej rodziny”. „Myślę, że kiedy byłeś/aś dzieckiem byłeś/aś bardzo niegrzeczny/a”.„Myślę, że dużo czytasz”. Następnie każdy odpowiada, mówiąc czy te wyobrażenia są zgodne z prawdą.

7.1.17. Autoportret z symbolem W tym wypadku mówimy grupie, żeby każdy uczestnik zaprezentował się poprzez narysowanie samego siebie. Można polecić użycie symbolu, na przykład: narysuj drzewo, które najlepiej cię odwzorowuje lub narysuj takie zwierzę, taki przedmiot itd..

7.1.18. Autoportret z kolażem W ramach wariacji powyższej zabawy można dać grupie zdjęcia z kolorowych czasopism. Następnie mówi się grupie, żeby stworzyła kolaż, który będzie przedstawiał grupę.

7.2. Ćwiczenia budujące zespół Poniższe ćwiczenia można przeprowadzić w każdym momencie cyklu życia grupy oraz użyć ich zarówno podczas początkowej fazy rozgrzewki jak i później, badając kwestie, które się pojawiły.

7.2.1. Ślepy porządek liczbowy W tej zabawie nie możesz mówić, musisz mieć zawiązane oczy. W ucho każdego uczestnika instruktor wyszeptuje numer, tak żeby inni uczestnicy go nie usłyszeli. Celem grupy jest ustawienie się w porządku numerycznym, uczestnicy nie używając słów i mają zawiązane oczy. Musza używać innych środków komunikacji. Zawiąż oczy wszystkim uczestnikom. Wyszepcz kolejnym uczestnikom losowo wybraną liczbę (nie na zasadzie od 1 do 12 itd.). Kiedy każdy usłyszał już swoją liczbę, ustaw uczestników w początkowej konfiguracji. Kiedy każdy usłyszy swoją liczbę, zaczyna się zabawa. Czuwaj, żeby nikt nie zrobił sobie podczas tego ćwiczenia krzywdy.

7.2.2. Liczenie w kręgu Ochotnicy stają w kręgu i zamykają oczy, ich zadaniem jest kolejne odliczanie, każdy z nich może powiedzieć numer tylko raz. Nie możesz powiedzieć liczby więcej niż raz. Jeśli tak się stanie, ćwiczenie należy rozpocząć na nowo.

7.2.3. Wszyscy związani Potrzebne materiały: chusteczki lub kawałki materiału, jeśli trzeba więcej materiałów. Wymagany czas: 15-30 minut, w zależności od zadania i liczby uczestników. Celem jest grupowa praca nad realizacją wyznaczonej pracy. Uczestnicy stoją w kręgu patrząc w kierunku centrum. Poproś grupę o wystawienie rąk. Zwiąż ich razem tak, żeby każdy uczestnik był przywiązany do nadgarstka swojego sąsiada. Teraz, gdy „wszyscy są połączeni”, dajesz im zadanie, które mają razem wykonać. Na przykład zróbcie pudełko na prezent używając papieru pakowego, kokardek; zjedzcie obiad, narysujcie coś itd.

7.2.4. Rower Narysuj na tablicy rower. Poproś uczestników o graficzne „umieszczenie się” na którejś części roweru i wyjaśnienie dlaczego wybrali właśnie to miejsce. Możesz posłużyć się innymi przedmiotami, takimi jak samochód, drzewo, itd.

7.2.5. Ludzkie maszyny Powiedz grupie, składającej się z 6 lub 8 ludzi, żeby stworzyli maszynę używając innych ludzi, tak żeby naśladować wygląd i działanie maszyny. Ewentualnie możesz wyznaczyć przedmiot, poprosić o imitację blendera, tostera, kosiarki, fotokopiarki, lampy, pralki, statku, itd.

7.2.6. Wyszepcz zdanie Tworzy się dwie drużyny, a instruktor mówi pierwszemu zawodnikowi z każdej grupy, żeby przeczytał po cichu zdanie, które następnie ma być wyszeptane do stojącego blisko niego kolegi i tak dalej, aż do ostatniego zawodnika każdej drużyny. Ten musi wyrecytować to zdanie przed całą grupą. Kiedy przewodnik przeczyta początkowe zdanie, wyjdą na jaw zabawne różnice. Powtarza się to z innym zdaniem, wygrywa drużyna, która przekręci mniej zdań. To zabawa w głuchy telefon.

7.2.7. Rysunek na plecach Powyższą zabawę można przeprowadzić nieco inaczej, uczestnicy obu drużyn ustawiają się w rzędzie, każdy stoi plecami do twarzy swojego kolegi. Ostatni z rzędu musi napisać na plecach osoby stojącej przed nim słowo. Celem gry jest „przeniesienie” tego słowa aż do pierwszej osoby rzędu.

7.2.8. Deszcz Poproś wszystkich o ustawienie się w kręgu, ramię w ramię. Nie wolno mówić. Przewodnik rozpoczyna ćwiczenie, a każda kolejna osoba włącza się w nie, kiedy słyszy dźwięk wydawany przez stojącą obok niego osobę. Ćwiczenie powtarza się w kręgu, póki nie powróci do przewodnika, który w tym momencie zmienia dźwięk (na przykład przez strzelanie palcami, klaskanie, klaskanie dłońmi o uda, tupanie stopami, a następnie odwraca kolejność). Powstały dźwięk jest podobny do odgłosów ulewy.

7.2.9. Konsensus Ta zabawa składa się z kilku faz. 1. Podziel uczestników na grupy 3 lub 4 osobowe, w zależności od całkowitej liczby uczestników. 2. Poproś każdą grupę o ustawienie się bliżej siebie, wydawanie dźwięków i zaprezentowanie ruchów, które następnie mają powtórzyć inne grupy. 3. Każda grupa dwukrotnie prezentuje to, co przygotowała, moderator daje każdej grupie 10 sekund na przygotowanie się. 4. Celem jest symultaniczne wydawanie dźwięków i wykonywanie ruchów przez wszystkie grupy, bez konsultacji ze sobą nawzajem. 5. Gdy wszystkie grupy są gotowe, moderator liczy do trzech i wszystkie grupy mają wydawać dźwięki i ruszać się w tym samym czasie. (Nie muszą to być te same dźwięki, gesty, które początkowo wybrała grupa). 6. Ćwiczenie trwa, póki grupy nie zgrają się nawzajem i nie będą wydawać tych samych dźwięków i nie będą wykonywać tych samych ruchów. Wariacje: Jeśli z jakiegoś powodu grupie udaje się to osiągnąć za drugim lub trzecim razem, podziel uczestników na mniejsze grupy i powtórz ćwiczenie.

7.2.10. Piłka i wyrażenie Uczestnikom mówi się, żeby stworzyli krąg, i że wkrótce będą mogli poprawić swoje językowe umiejętności komunikacyjne wykorzystujące improwizowanie. Uczestnicy mają podawać sobie piłkę, wypowiadając przy tym jedno opisowe wyrażenie: („spokojne jezioro, młoda dziewczyna, piękna panorama miasta, wielki niedźwiedź grizzly, piłka do ściskania itd.”). Powiedz uczestnikom, że nie ma tu żadnych zasad tworzenia wypowiedzi, i dlatego nie można wypowiedzieć złego wyrażenia! Każ grupie bawić się piłką aż do momentu, w którym nikt nie będzie miał problemów z wymyślaniem frazy (zazwyczaj zajmuje to mniej niż 5 minut). Kiedy uznasz, że grupa osiągnęła odpowiedni poziom komunikacji, spodziewaj się, że ktoś rzuci piłkę do ciebie. Ty trzymając piłkę kończysz zabawę. Kolejny etap. Gra rozpoczyna się na nowo, jednak teraz wyrażenie musi stanowić logiczną kontynuację poprzedniego. To znaczy, że kiedy ktoś wypowiada zdanie i podaje komuś piłkę, osoba która otrzymała piłkę będzie musiała wypowiedzieć frazę, która odnosi się do poprzedniego zdania i łączy się z nim. Ćwiczenie rozpoczyna się fazą wstępna, poprzedzająca spójny ciąg narracji. Historię rozpoczyna przewodnik od wypowiedzenia frazy „Pewnego razu”, po czym mówi uczestnikom, żeby każdy z nich powiedział pierwsze słowo, które przychodzi mu na myśl, stopniowo przewodnik zapisuje pojawiające się słowa. Potem rusza ciąg kolejnych wyrażeń. Tak tworzy się opowiadanie.

7.2.11. Listonosz Uczestnicy mają napisać coś, czego nigdy nie powiedzieli innemu członkowi grupy, po czym umieścić wiadomości w kopercie. Przewodnik, który jest listonoszem dostarcza odbiorcom wiadomości, które odbiorcy następnie czytają. Możesz pozostawić uczestnikom wybór, czy podpisują wiadomości czy nie, żeby zapewnić im większą swobodę w wypowiadaniu się.

7.2.12. Nastrój i pogoda Na trzech ścianach pomieszczenia umieszcza się trzy różne znaki, które odnoszą się do stanu umysłu łączącego się z pogodą: bezchmurnie, pochmurno, deszczowo. Uczestnicy wybierają miejsce po czym krótko mówią o swoim nastroju i jego możliwych powodach.

7.2.13. Masaże Uczestników zachęca się do rozpoczęcia ćwiczenia poprzez fizyczny kontakt, masując się nawzajem i rozbudzając zainteresowanie i ciekawość następnego ćwiczenia. [Należy szczególnie delikatnie i ostrożnie wprowadzać to ćwiczenie. Już sam kontakt fizyczny, dotyk, jest bardzo intymną formą współbycia, kolejnym wyższym etapem jest masaż. Ćwiczenie zakłada ogromna integrację grupy i zgodę wszystkich uczestników na ten rodzaj kontaktu.]

7.2.14. Relaksacja i kierowane fantazje Uczestnicy mają się położyć lub wygodnie usiąść i zamknąć oczy. Uspokajasz ich oddech i prowadzisz proces uświadamiania sobie własnego ciała i stanu napięcia w kończynach. Możesz także włączyć w to kierowaną fantazję, która może poprowadzić uczestników do nawiązania kontaktu z częścią ich historii, na przykład wspomnieniem pierwszego dnia w szkole, albo tego dnia, w którym nauczyli się jeździć na rowerze. Cały czas należy mieć wzgląd na temat czy docelową grupę.

7.2.15. Węzeł rąk Grupa stoi w kręgu, niemal ramię w ramię. Powiedz im, żeby zamknęli oczy i wystawili przed siebie prawą rękę unosząc ją wysoko, lewą tak samo, lecz niżej. Niech idą przed siebie, dopóki nie dotkną czyichś dłoni. Upewnij się, że każda prawa ręka chwyciła inną prawą rękę, to samo dotyczy także lewej. Przewodnik czuwa nad właściwym przebiegiem ćwiczenia. Po nawiązaniu kontaktu uczestnicy otwierają oczy, a grupa musi rozwiązać węzeł rąk, nie opuszczając ich.

7.2.16. Wymyślona piłka Grupa jest ustawiona w kręgu, przewodnik udaje, ze trzyma piłkę, kieruje ją do osoby po swojej prawej stronie poprzez klaśnięcie w dłonie w kierunku osoby, które jest po jego prawej stronie, każdy powtarza tą czynność, następnie przewodnik klaska dwa razy, żeby zmienić kierunek. Kiedy grupa już przyzwyczai się do zabawy wprowadza się kolejny sposób zmiany; zmianę strony poprzez pstryknięcie. Możesz wprowadzać różne zmiany, w zależności od zdolności grupy do takiej zabawy.

7.2.17. Szef zmusza nas do zmiany Przewodnik prosi jakiegoś uczestnika, żeby wyszedł, reszta grupy wybiera przewodnika zabawy, po czym osoba która wyszła, wraca i ma zgadnąć kto nim jest. „Szef” wybiera gest, który każdy może wykonać, a grupa powtarza go rytmicznie mówiąc: „pozwól się nam zmienić głowo, jeśli nie pozwolisz się nam zmienić, zmienimy głowę...” „Szef” musi niepostrzeżenie wprowadzać inne gesty, jeśli chce może przekazać przewodnictwo komuś innemu, mrugając doń. Wtedy ta osoba staje się szefem i musi wprowadzić nowy gest. Ćwiczenie trwa do czasu, gdy uda się zgadnąć, kto jest szefem.

7.2.18. Maskotka Wszyscy stoją w kręgu. Przewodnik trzyma wypchane zwierze, głaszcząc je. Mówi grupie, że to jest nowa maskota, po czym każdy ma wykonać jakikolwiek gest, żeby ją przywitać. Każdy ma zrobić coś innego, można swobodnie wybierać. Na przykład, ja całuję ją w policzek, klepię po plecach, przytulam itd. Kiedy już każdy „przywita się” z maskotką musi zrobić to, co zrobił maskotce osobie siedzącej obok niego.

7.3. Ćwiczenia w ruchu Poniższe ćwiczenia cechują się zwłaszcza stymulowaniem cielesnej części jaźni. Poprzez zabawę ruchową grupa nabiera energii, dostaje zastrzyk pozytywnej energii, która często przechodzi w doświadczenie przyjemności i radości z zabawy.

7.3.1. Przechadzanie się po pokoju Przewodnik mówi uczestnikom, żeby swobodnie przeszli się po pokoju, przy czym stopniowo poleca im zmiany kroku, mają chodzić szybciej lub wolniej, naśladować krok ludzi lub zwierząt. Następnie mówi im, żeby nawiązali kontakt wzrokowy z każdym, kogo spotkają. Mówi, żeby się przywitać, na przykład uśmiechem, po czym wprowadzić gest, a następnie słowo typu „cześć”. Istnieją różne wariacje tego ćwiczenia, w zależności od dostępnego czasu i celu, który chcesz osiągnąć. Ten rodzaj gry stanowi wprowadzenie na przykład do działań socjometrycznych.

7.3.2. Kiciuś Połącz uczestników w pary, niech staną ramię w ramię. Z wyjątkiem dwojga, niepołączonych z innymi, jedno z nich jest „kotem” a drugie „kiciusiem:. Kot ma ścigać kiciusia, robi to rycząc, używa zarówno głosu jak i gestów. Kiciuś ratuje się przez dołączenie się do kogoś z pary, która stoi nieruchomo. Ten z pary, który pozostał na zewnątrz staje się kiciusiem dopóki nie złapie go ryk dużego kota lub póki nie dołączy się do innej pary.

7.3.3. Most z krzeseł Podziel grupę na dwie podgrupy i daj każdej z nich taką samą liczbę krzeseł. Ustawia się je obok siebie aż dotkną [przeciwległej] ściany pomieszczenia. Uczestnicy będą musieli przejść na inną stronę pomieszczenia idąc po krzesłach, nikt nie może dotknąć podłogi ani wrócić. Dlatego też każda z drużyn musi stworzyć własną strategię i upewnić się, że krzesła stworzą most.

7.3.4. Pełny worek, pusty worek Przewodnik mówi uczestnikom, żeby zajęli miejsca w pomieszczeniu według dowolnego porządku. Następnie wszyscy mają się odwrócić w jego kierunku: zabawa polega na robieniu dokładnie tego, co mówi na głos. Kluczowe frazy to: bardzo pełny worek, pełny worek, pół worka, pusty worek, zupełnie pusty worek. Uczestnicy muszą wcielić się w worki i wizualnie przedstawić to, co powiedział przewodnik. Postawy jakie można przyjąć wyglądają następująco: bardzo pełny worek: postawa stojąca z podniesionymi ramionami; - pełny worek: postawa stojąca, ramiona opuszczone wzdłuż ciała; - pół worka: należy stać i wygiąć się tak, żeby jedną ręką dotykać podłogi; - pusty worek: na kolanach z obiema dłońmi na podłodze; - zupełnie pusty worek: leżenie płasko na podłodze.

7.3.5. Gra w krzesła Ustaw wiele krzeseł na środku pomieszczenia. Uczestników musi być więcej niż krzeseł. Muzyka zaczyna się i każdy tańczy lub biega dookoła krzeseł bez dotykania ich aż do momentu, w którym muzyka przestaje grać i każdy próbuje usiąść. Gracz, który nie zdążył zająć wolnego miejsca odpada, usuwa się też jedno krzesło. Wygrywa osoba, która zostanie do końca.

7.3.6. Napoleon Zabawę rozpoczyna Napoleon (jeden z uczestników) ustawiony na jednej stronie pola, pozostali uczestnicy stoją, pogrupowani w kręgach, po drugiej stronie. Za Napoleonem znajduje się więzienie. Napoleon mówi: „Wypowiadam wojnę...” (pada imię innego uczestnika) i ściga go. Ten, kto ucieka musi spróbować wrócić do swojego kręgu lub uwolnić

uwięzionego kompana dotykając go. Napoleon wygrywa jeśli schwyta wszystkich i wtrąci ich do więzienia.

7.3.7. Mikser i toster W tej zabawie uczestnicy ustawiają się w kręgu, w jego centrum staje jeden z uczestników. Musi on „wywołać” animowane rzeźby, które tworzą członkowie grupy. Towarzyszy wybiera ten, kto stoi w środku. Celem jest złagodzenie błędów w interpretowaniu rzeźby. Kto zrobił to źle staje w środku. Posągi to: Blender – reprezentuje go człowiek, który stoi nieruchomo w środku, z podniesionymi ramionami, palcami wskazującymi pokazuje na głowy ludzi po jego obu stronach, ci zaś muszą obrócić się wokół własnej osi; Toster; odgrywa go grupa trojga ludzi, ten, kto jest w środku podskakuje, naśladując kromkę chleba wyskakującą z tostera a ludzie po bokach wystawiają ręce naśladując toster; Słoń: troje ludzi, stojący w środku trzyma się jedną ręką za nos a drugą wystawia przed siebie, co ma oznaczać trąbę, ludzie po jego bokach stoją s otwartymi ramionami bo bokach osoby w centrum, jako uszy; Palma; troje ludzi, osoba w środku podnosi ramiona i rozciąga je, ludzie po bokach imitują hawajski taniec. Można wprowadzić wiele innych posągów, kierując się inwencją przewodnika i uczestników.

8. Bibliografia 8.1. literatura obcojęzyczna Arieti S. (1976) Creativity: the Magic Synthesis. New York: Basic Books. Trad. it.: (1979) Creatività. La sintesi magica. Roma: Il Pensiero Scientifico Baas, M., De Dreu, C. K. W., Nijstad B. A., (2008). A Meta-Analysis of 25 Years of Mood-Creativity Research: Hedonic Tone, Activation, or Regulatory Focus? Psychological Bulletin, Vol. 134, No. 6, 779-806 Bayam, G. Simsek, E, & Dilbaz N. (1999), Comparing empathic ability levels of three different vocation. Journal of Crises, 3 (1–2) pp. 182–184. Bruner J. S. 1968. Processes of Cognitive Growth: Infancy, It. tr.: Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Roma, Armando, 1971. Buber, M., (1923), Ich und Du, Rutten & Loening, Frankfurt, It. tr. (1958) Il principio dialogico, Milano: Comunità. Caillois R.1958 Les Jeux et les Hommes Les Jeux et les hommes: le masque et le vertige (1958), Paris Gallimard trad.it. I giochi e gli uomini. La maschera e la vertigine, Milano: Bompiani, 1981. Collins, L. A., Kumar, V. K., Treadwell, T. W., & Leach, E. S. (1997). The Personal Attitude Scale: A scale to measure spontaneity, “International Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and Sociometry”, 49, 147-156. David A. Kipper Haim Shemer, The Revised Spontaneity Assessment Inventory (SAI-R): Spontaneity, Well-Being, and Stress (2007) Dokmen, U.(1994). Okuma becerisi, ilgisi ve aliskanligi iizerine psiko-sosyal bir arastirma [A psycho-social research on reading skill, interest, and habit]. Istanbul: MEB Publications Eco, U., (2004, Combinatoria della creatività, conference held in Florence for the Nobel Foundation, on September 15, 2004, retrieved on line 14/10/2014. Einstein, A. (1975), Come io vedo il mondo, N.C. Roma, Secaucus, The Citadel Press, New Jersey. Erikson, E. H. (1977). Toys and reasons: stages in the ritualization of experience; W. W. Norton & Company. Tr. It. (1981) I giocattoli del bambino e le ragioni dell'adulto, Roma: Armando. Freud S., (1920). Al di là del principio di piacere, in Opere di Sigmund Freud (OSF) vol. 9. L'Io e l'Es e altri scritti 1917-1923, Torino, Bollati Boringhieri, 1986. Friedman, P. H. (1994). Friedman Well Being Scale and professional manual. Redwood Fromm, E. (1941). The Fear of Freedom; It. tr.: Fuga dalla libertà, Mondadori 1987. Geertz C. (1973) The Interpretation of Cultures. Basic Books. Interpretazione di culture, Bologna: Il Mulino, 1987. Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454. Hillman J. (1996) The Soul’s Code. It. tr. (1997). Il codice dell’anima – carattere, vocazione, destino. Adelphi, Milano. Kellar, H., Treadwell, T. W., Kumar, V. K., & Leach, E. S. (2002). The Personal Attitude Scale-II: A revised measure of spontaneity. International Journal of ActionbMethods, psychodrama, and Role Playing, 55, 35-46.

Kipper D. A., & Shemer H. (2007) The Revised Spontaneity Assessment Inventory (SAIR): Spontaneity, Well-Being, and Stress 128 JGPPS-Fall 2006 128 JGPPS-Fall 2006 Heldref publications. Kipper, D. A., & Hundal, J. (2005). The Spontaneity Assessment Inventory (SAI and the relationship between spontaneity and nonspontaneity. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry, 58, 119-129. Klein M. (1929). Personification in the Play of Children, Int. J. Psychoanal., 10:193-204. Liebmann, M. (2004). Art Therapy for Groups: A Handbook of Themes and Exercises. New York: taylor and francies Group Martinsen, Øyvind. The construct of cognitive styles and its implications for creativity. High Ability Studies 1997 ; Volume 8. p. 135-158 Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality (2nd ed.). New York: Harper & Row. Moreno, J. L. (1923). Das stegreftheater (The theater of spontaneity). Postdam, Germany: Verlag. Moreno, J. L. (1944). Spontaneity test and spontaneity training. Psychodrama and Group Psychotherapy Monogram (whole No. 4). Beacon, NY: Beacon Press. Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy, and sociodrama. Beacon, NY: Beacon Press. Moreno, J. L. (1964). Psychodrama: Vol. I. Beacon, NY: Beacon Press. Moreno, J. L. (1964). Psychodrama: Vol. 1. Beacon, NY: Beacon. Ozcan N. K. Bilgin H, Eracar N. (2011). The Use of Expressive Methods for Developing Empathic Skills Issues Ment Health Nurs. 2011; 32(2):131-6 Piaget J. (1974). Jeu et réalitè , It. tr. Gioco e realtà, Roma: Armando, Piaget J. 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. Tome I: La pensée mathématique, PUF, Paris. Piaget J. 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. Tome II: La pensée physique, PUF, Paris. Piaget J. 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. Tome III: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociale, PUF, Paris. Piaget J. 1952. Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions, PUF, Paris, Plsek P. E. 1996 Working Paper: Models for the Creative Process Retrived online 20/10/2014 http://www.directedcreativity.com/pages/WPModels.html Posner, J., Russell, J. A., & Peterson, B. S., (2005). The circumplex model of affect: An integrative approach to affective neuroscience, cognitive development, and psychopathology. Development and Psychopathology,17, 715–73 Rubin k. H, Fein G. G, Vandenberg B. (1983), “Play”, in P. H. Mussen (ed.), Handbook of child psychology, voI. 4: Socialization, personality, social development, edited by E. M. Hetherington. Wiley, New York. Rubin, J. A. (1999) Art Therapy: An Introduction Psychology Press. Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., Lushen, R., Vagg, P. R. & Jacobs, G. A. (1983). State-Trait Anxiety Inventory for adults: Manual test and scoring key. Redwood City, CA: Mind Garden. Steitzel, L. D., & Hughey, A. R. (1994). Empowerment through spontaneity: A taste of psychodrama. San Jose, CA: Associates for Community Interaction Press. Sternberg, R. J. (1999). The theory of successful intelligence. Review of General Psychology, 3, 292-316.

Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2000). Teaching for successful intelligence. Arlington Heights, IL: Skylight Sternberg, R. J., Forsythe, G. B., Hedlund, J., Horvath, J., Snook, S., Williams, W. M., Wagner, R. K., & Grigorenko, E. L. (2000). Practical intelligence in everyday life. New York: Cambridge University Press. Torrance, E. P. (1980). Growing Up Creatively Gifted: The 22-Year Longitudinal Study. The Creative Child and Adult Quarterly, 3, 148-158. Torrance, E. P. (1981a). Predicting the creativity of elementary school children (1958 80) and the teacher who “made a difference”. Gifted Child Quarterly, 25, 55-62. Torrance, E. P. (1981b). Empirical validation of criterionreferenced indicators of creative ability through a longitudinal study. Creative Child and Adult Quarterly, 6, 136-140. Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. London: Tavistock, It. tr. Gioco e realtà, Roma: Armando, 1974.

8.2. Literatura w języku włoskim Boria G., 1997, Lo psicodramma classico, Milano, Franco Angeli. Caillois, R. (1958), I giochi e gli uomini: la maschera e la vertigine, http://it.wikipedia.org/wiki/Gioco - cite_ref-6; R. Caillois, I giochi e gli uomini, Bompiani, Di Chiara A. (2012), Paidia – cenni per una filosofia dell’esistenza come gioco. Il Ramo editore. Huizinga J. (1939) Homo Ludens, It. tr. (1964), Homo ludens. Milano: Il Saggiatore. Jung C. G.( 1994). La psiche infantile. 1909-61 (1909-61), Torino: Bollati Boringhieri. Lemoine G. (1980) Il Gioco: giocare-godere, in Jouer – Jouir, Atti dello Psicodramma, Anno quinto, n°1-2, Ubaldini editore, Roma, Rosati, O. (2012). Interpretazione nel gioco e interpretazione del gioco in psicodramma.http://www.rivistapsicologianalitica.it/v2/pdf2/38-1988discorso_inconscio/38-88-cap12_interpretazione.pdf Seneca, L. A. (50) De tranquillitate animi, Caput XVII, retrieved on line 14/10/2014 http://www.senecana.it/pdf/de_tranquillitate_animi.pdf Vygotsky L. S. 1972 Immaginazione e creatività nell'età infantile, Roma, Editori Riuniti, 1990

8.3. Informacje dodatkowe – linki internetowe http://www.stateofmind.it/2012/02/creativita-emozioni/ http://www.cre8ng.com/ http://www.fastcocreate.com/ http://www.copyblogger.com/ http://nuovoeutile.it/intelligenza-e-creativita-non-proprio-la-stessa-cosa/

Siła grupy Psychodrama jako narzędzie w edukacji Materiały szkoleniowe – moduł 3 Projekt Leonardo da Vinci – Transfer Innowacji

Spis treści 1.

Opis modułu ..................................................................................................................86 1.1.

Cele .......................................................................................................................86

1.2.

Wyniki kształcenia ..................................................................................................86

1.3.

Organizacja materiałów i warsztatów .....................................................................87

Wprowadzenie do teorii .................................................................................................87 2.1.

Historyczny zarys naukowych badań grupy ............................................................89

2.2.

Definiowanie grup ..................................................................................................90

2.3.

Opis grup ...............................................................................................................91

2.4.

Dynamika grupy .....................................................................................................95

2.4.1.

STADIA ROZWOJU GRUPY ..................................................................................96

2.5.

Grupy i dynamika grup w psychodramie ...............................................................100

2.6.

Wartość i dynamiki grupy w edukacji ....................................................................102

Wprowadzenie do ćwiczeń ..........................................................................................104 3.1.

Czynniki i niebezpieczeństwa użycia metody przez edukatora .............................105

3.2.

Ćwiczenia .............................................................................................................107

POLICZ DO 20 ............................................................................................................... 109 ZMIANA POZYCJI ........................................................................................................... 109 KTO ZABIERZE MNIE NA DRUGĄ STRONĘ? ........................................................................ 111 GRUPOWE CIAŁO .......................................................................................................... 112 JAK W FILMIE ................................................................................................................ 113 W YMYŚLANIE HISTORII................................................................................................... 113 TYLKO JEDNO SŁOWO .................................................................................................... 114 PRZEJDŹ SIĘ I SKUP....................................................................................................... 115 GRUPOWA RZEŹBA ........................................................................................................ 115 MOJA DROGA W GRUPIE ................................................................................................ 116 4.

Ewaluacja .................................................................................................................... 117

Bibliografia .................................................................................................................. 118 5.1.

Literatura w języku angielskim .............................................................................. 118

5.2.

Literatura w języku greckim .................................................................................. 118

1. Opis modułu „Siła grupy” jest trzecim modułem kursu Psychodrama jako narzędzie w edukacji. Jak każdy z modułów tego kursu można go studiować oddzielnie. Choć żeby dogłębnie poznać treść projektu należy go zestawić z pozostałymi modułami. Kurs jest przeznaczony dla wszystkich nauczycieli osób dorosłych, zarówno kształcenia zawodowego jak i programu uczenia się przez całe życie, którzy chcieliby dowiedzieć się więcej na temat procesów grupowych i dynamiki grupy widzianych z psychodramatycznej perspektywy oraz możliwości zastosowaniu zdobyczy psychodramy w klasie. Psychodramę można zastosować w pracy z różnymi grupami uczniów, może ona także pomóc w rozwijaniu w klasie bardziej spontanicznego i kreatywnego środowiska, które buduje między innymi bezpośrednia komunikacja, współpraca i empatia łączące wszystkich uczniów i nauczyciela. To z kolei prowadzi do poprawienia się relacji międzyludzkich oraz zwiększenia efektywności procedur nauczania.

1.1.

Cele

Powiązane cele modułu są następujące: Pogłębić wiedzę nauczycieli osób dorosłych na temat tego czym jest grupa, a także głównych cech grupy w kontekście edukacyjnym. Uzyskać jasny ogląd tego jak wyglądają jawne i ukryte procesy tworzące grupę i tym samym klas oraz wgląd w dynamikę tych procesów. Przedstawić i zilustrować w praktyce przykładowe ćwiczenia i działania, które pokazują/odkrywają jak funkcjonuje grupa oraz jak można je zastosować w warsztatach. Rozwinąć umiejętności nauczycieli w kierowaniu różnymi, ujawniającymi się na poziomie osobistym i grupowym sytuacjami oraz przyczynić się do samorozwoju uczestników szkolenia. Stworzyć z indywidualnej pracy pracę wspólną i przedyskutować jak nauczyciele mogą przenieść tą wiedzę na grunt swojej klasy, w celu uczynienia procesu edukacyjnego bardziej przyjemnym, owocnym i opierającym się na współpracy.

1.2.

Wyniki kształcenia

Po udanym zakończeniu tego modułu kursu uczestnicy powinni umieć: Wyjaśnić pojęcie grupy, dynamiki grupy i potencjalnych korzyści z zastosowania tej wiedzy w kształceniu osób dorosłych. Określić korzyści płynące z użycia psychodramy w procesie edukacyjnym dla każdego członka grupy. Wymienić trzy ćwiczenia odnoszące się do pracy grupowej i określić jak można je zastosować w klasie. Zaproponować i przedstawić wybrane ćwiczenie w odpowiedzi na konkretne wyzwanie w grupie uczących się dorosłych osób

1.3.

Organizacja materiałów i warsztatów

Zbiór materiałów, przedstawiony w tym przewodniku, ma na celu pomoc edukatorowi w zastosowaniu prostych ćwiczeń odnoszących się do dynamiki grupy, jaką stanowi klasa. Warsztaty pozwolą nauczycielom uzyskać pełniejsze zrozumienie tego, jak działa grupa w psychodramatycznej praktyce. Jeśli to możliwe, warsztaty będą jednodniowe, powinny trwać osiem godzin, jeśli nie zostaną przeprowadzone w dwa (najlepiej następujące po sobie) dni. Grupa powinna liczyć od ośmiu do czternastu członków. Niniejszy moduł jest podzielony na dwie główne części; wprowadzenie do teorii oraz wprowadzenie do praktyki. Kolejne części stanowią dopełnienie wiadomości, które edukatorzy muszą poznać w celu zrealizowania nakreślonych określonych celów szkolenia. Wprowadzenie do teorii zawiera sześć części, w których prezentuje się historię i dynamikę grupy. Definicja grupy i jej szczególne cechy, znaczenie dynamiki grupy oraz to jak ważne jest ich rozpoznanie podczas rozwoju grupy, podobnie jak rozpoznanie etapów, jakie podczas tworzenia się przechodzi grupa, to tematy poruszone w głównych częściach tego modułu. Teoretyczną część zamykają informacje na temat - wartości jaką wniosła psychodramatyczna filozofia oraz użyteczności psychodramy w procesie edukacyjnym. Wprowadzenie zapewnia teoretyczne zaplecze dla proponowanych ćwiczeń oraz przedstawia ich praktyczne zastosowanie. Ćwiczenia ułożono według tego, jakim celom służą w każdej z faz pracy grupowej. Co więcej znajduje się tu także sekcja zawierająca pewne kwestie i niebezpieczeństwa, których lider powinien być świadomy podczas przeprowadzania tych ćwiczeń, podobnie jak odpowiedzialności, jaka wynika z użycia takich metod. W sekcji dotyczącej ewaluacji, instruktor będzie w stanie ocenić wpływ, jaki ćwiczenie wywarło na klasę. Bibliografia zawiera książki i artykuły, których użyto do stworzenia niniejszego modułu. Stanowią one bardzo przydatny przewodnik dla każdego, kto chciałby poszerzyć swoją wiedzę na temat badań nad grupą w ujęciu psychodramatycznym.

2. Wprowadzenie do teorii Samotna jednostka – pojedynczy mężczyzna lub kobieta, który nie ma żadnych związków i innymi ludźmi – jest wyjątkowo rzadkim przypadkiem. Homo sapiens jest zdolny do przetrwania w samotności; samotnik, asceta czy więzień odbywający karę w odosobnieniu mogą budować swoje życie. Niewielu ludzi jednak szuka lub znajduje przyjemność w wyzwaniach samotności. Większość preferuje życie w grupach. W praktyce większość życiowych czynności – praca, uczenie się, praktyki religijne, spędzanie wolnego czasu czy nawet sen – odbywa się raczej w grupie niż w izolacji. Większość ludzi należy do wielu różnych grup, dlatego też ilość grup na świecie prawdopodobnie jest znacznie większa niż sześć miliardów. Świat dosłownie roi się od grup. Powyższe ustalenia podkreślają wagę grup i korzyści, jakie wynikają z ich istnienia. Także nauczyciele kształcenia zawodowego osób dorosłych pracują z grupami, w których konieczne jest pobudzanie dynamiki grupy. Psychodrama, poprzez swoją filozofię i działania,

uznając siłę grupy i pomaga lepiej nią kierować. Psychodrama nadaje wielką wagę dynamice, która w mniej lub bardziej oczywisty sposób, ujawnia się w atmosferze panującej w grupie, nastroju jej członków, ich pozycjach oraz werbalnych i pozawerbalnych wyrażeniach i zachowaniach. Zgodnie z psychodramatyczną filozofią, lider musi zwrócić uwagę na wszystkie wymienione powyżej aspekty, musi też być dobrze rozgrzany (przygotowany do zajęć) oraz zgrany z grupą, inaczej bowiem zamiast wnieść swój wkład w rozwój grupy, może go zahamować. Praca grupowa, która odegrała rolę w modernizowaniu naszej kultury i wciąż to czyni, jest ważnym narzędziem w organizowaniu społecznych relacji. Zarówno społeczne jak i osobiste związki zmieniają się wraz z tym, jak członkowie grupy nieustannie uczą się postrzegać i doceniać działania otaczających ich ludzi i uczą się cieszyć we wspólnocie swoimi osiągnięciami. Poziom uczuć przenika w znaczącym stopniu do świadomości, członkowie grupy coraz bardziej zbliżają się do siebie i tworzą silne więzy, które pomagają im w wykonywaniu kreatywnej pracy (jak choćby praca naprawiania społecznego atomu). Życie jest potężną dynamiczną siłą, która ustawicznie popycha ludzi ku rozwojowi. Działaniem bohaterskiej osoby jest rzucenie się w wir życia, swobodne wyrażenie się w nim, nie rachujące czy będzie to radosne, czy przerażające. O tym właśnie mówią powieści, poematy czy sny. Trzeba wykonać ten skok w życie. Koncentrujemy w nim całą swoją energię w jednym krótkim momencie. Takie podejście wymaga od nas rozwijania się jako spontaniczni aktorzy. Mędrców i uczonych od wieków fascynowały grupy – sposób, w jaki się tworzą, zmieniają na przestrzeni czasu, niespodziewanie rozpadają, osiągają wielkie cele i czasem, popełniają straszliwe czyny. Tutaj zbadany podstawy natury tych procesów, etapy rozwoju grupy oraz wpływ, jaki wywiera ona na swoich członków. To zadanie rozpoczynamy od przedstawienia głównych kwestii: Historia nauk o grupie. Zdefiniowanie pojęcia grupa. Cechy grupy, które najbardziej nas interesują. Znaczenie dynamiki grupy. Fazy rozwoju grupy. Praca grupowa w ujęciu psychodramatycznym. Przydatność w procesie edukacyjnym. Zanim przejdziemy do sekcji modułu zawierającej analityczną dyskusję stanowisk ujawnianych w przytaczanych cytatach, bardzo ważne jest dokonanie następującego uściśleń.: W dokumencie kilka razy pojawia się termin „terapia”. Jest to w pewnym stopniu nieuniknione, ponieważ psychodramę J.L. Moreno stworzył właśnie jako metodę grupowej psychoterapii. Niemniej nauczyciele osób dorosłych nie mają używać jej, jako środka terapii, nie jest to też celem projektu. Nauczycielom osób dorosłych przedstawia się pewne psychoterapeutyczne aspekty metody, by docenili wartość działań psychodrama tycznych, w tym dramatyzacji oraz aby zachęcić ich do użycia elementów psychodramy w celu ożywienia grupy. Chodzi o wytworzenie impulsu do poszerzania perspektyw uczenia się, wykraczających poza znany sposób wykładu – odpytywania - odpowiadania.

2.1.

Historyczny zarys naukowych badań grupy

Nauka o grupie i grupowa psychoterapia nie została stworzona przez przypadek. Na początku dwudziestego wieku i w okresie międzywojnia obserwuje się rozluźnienie norm obyczajowych i moralnych oraz dekadencki rozwój społeczeństwa. Ta sytuacja zaowocowała zaburzeniem funkcjonowania jednostek w grupach i co za tym idzie w całym społeczeństwie. Relacje międzyludzkie stawały się coraz trudniejsze, rosły problemy psychopatologiczne, zarówno osobiste jak zbiorowe. Nigdy wcześniej kryzys społeczny nie spowodował takiego zaburzenia równowagi jednostek i zbiorowości. Stąd płyną powody i przyczyny narodzenia się nauki o grupie i grupowej psychoterapii. Znajdują one swoją podstawę w egzystencjalnej i funkcjonalnej potrzebie odzyskania przez społeczeństwo utraconej równowagi na stopniu osobistym i zbiorowym. Nauka o grupie i grupowa psychoterapia próbowała wnieść swój wkład do nauki o relacjach społecznych, społecznych interakcjach oraz próbowała przeorganizować, jak również zażegnać, dręczący jednostkę kryzys tożsamości osobistej i społecznej. Socjologowie i psychologowie „odkryli” grupy prawie jednocześnie na początku dwudziestego wieku - (Steinter, 1974). Socjologowie, próbując wyjaśnić jak działają podtrzymujące społeczeństwo religijne, polityczne i ekonomiczne systemy, odkryli i podkreślali rolę odgrywaną przez grupy w utrzymywaniu społecznego porządku.(Shotola, 1992). Cooley sugerował, że podstawowe grupy, takie jak rodziny, grupy tworzone przez bawiące się dzieci, oraz emocjonalnie bliscy sobie rówieśnicy: „Są podstawowe przy kształtowaniu się w jednostce społecznej natury i idei” (1909. s. 23). Emile Durkheim twierdził, że jednostki, które nie mają rodziny, przyjaciół czy nie należą do religijnych grup, mogą stracić swoje poczucie tożsamości, w wyniku czego zwiększa się prawdopodobieństwo popełnienia przez nie samobójstwa” (Forsyth 2006). Durkheim (1897/1966) twierdził, że jego badania małżeństw i samobójstw dostarczyły wyraźnych dowodów na realia grupy, pokazały bowiem, że takie osobiste czyny [jak samobójstwo] mogą zostać przewidziane przez zbadanie połączeń jednostki z grupami społecznymi. Ludzie i pokolenia przemijają, lecz mimo to roczna ilość małżeństw i samobójstw pozostaje stała. Ludziom zdaje się, że wchodzą w związek małżeński podążając za swoimi uczuciami, lecz w rzeczywistości kieruje nimi wspólna zasada, wspólna tendencja. Durkheim był też pod wrażeniem pracy Le Bona i innych psychologów tłumu. Posunął się nawet do zasugerowania, że duże grupy ludzi czasem działają kierując się jedną myślą. Uważał, że takie grupy nie były jedynie zbiorem jednostek, wzajemnie powiązanych według ustalonego wzoru relacji, lecz łączyła je raczej zbiorowa świadomość. Durkheim twierdził także, że owa siła była czasem tak wielka, że mogła spowodować zdominowanie woli jednostki wolą grupy. W tym czasie psychologowie badali także wpływ grup na jednostkę. W 1985 francuski psycholog Gustaw Le Bon opublikował książkę Psychologie des Foules (Psychologia tłumu). Opisuje ona jak zmieniają się jednostki po przyłączeniu się do jakiejś grupy: „W pewnych okolicznościach i tylko w tych okolicznościach zbiorowość ludzi posiada nowe cechy, różniące się w dużym stopniu od tych, które posiadają poszczególne jednostki tworzące grupę” (1895/1960. s. 23). Gustaw Le Bon stwierdził, że jednostki w ramach grupy otrzymują

zbiorową duszę, która sprawia, że reagują inaczej niż w samotności. Postawił hipotezę, że za każdą grupową reakcją stoi grupowa dusza i starał się przedstawić jej cechy. Ta hipoteza może stanowić kwintesencję pracy Le Bona. W badaniu fenomenów pojawiających się w grupie starał się on wykorzystać elementy psychologii atomistycznej (Letsios, 2001). Choć praca Le Bona była spekulatywna, laboratoryjne badania rywalizacji, przeprowadzone przez Normana Tripletta (1898) potwierdziły, że inni ludzie, mogą przez samą swoją obecność zmienić członków grupy. Przeprowadził eksperyment, w którym zaangażował czterdzieścioro dzieci w zabawę, w której należało jak najszybciej kręcić rolką. Odkrył, że dzieci grające w parach obracały rolkę szybciej niż te, które robiły to pozbawione towarzystwa. Tym samym ujawnił empirycznie zmianę pojawiającą się, kiedy osoba przenosi się z osamotnienia do społeczności (Forsyth, 2006).

2.2.

Definiowanie grup

Co byś powiedział, gdyby poproszono cię o wymienienie wszystkich grup, do których przynależysz? Wymieniłbyś swoją rodzinę? Ludzi, którzy regularnie rozmawiają z tobą na czacie? Twoją partię polityczną? Garstkę studentów, którzy uczęszczają na te same zajęcia co ty? Współpracowników, którzy co jakiś czas wychodzą się napić? Ludzi którzy stoją z tobą w kolejce do kasy supermarketu? Każdy z tych zbiorów może wydawać się wyjątkowy, jednak każdy z nich posiada jeden decydujący element, definiujący grupę: związki łączące poszczególnych członków. Intuicyjnie rozumiemy, że ciężko nazwać grupą troje ludzi siedzących w oddzielnych pokojach pracując nad zadaniami, które nie mają ze sobą żadnego związku, ponieważ nie mają oni ze sobą żadnego połączenia. Jeśli jednak stworzymy między nimi jakiś związek, można tych troje ludzi uznać za podstawową grupę. Na przykład członków rodziny, mieszkających w tym samym domu, łączą wspólne zadania, wspólna przestrzeń życiowa, silne więzy emocjonalne i genetyczne podobieństwo. Ludzi pracujących razem łączą wspólne zadania, które muszą razem wykonać, jednak w wielu przypadkach są połączeni także siecią przyjaźni i antagonizmów. Nawet ludzie, którzy stoją w kolejce do kasy są grupą, ponieważ są na krótko połączeni przez sytuację, która wymaga od nich współpracy, komunikacji i cierpliwości. We wszystkich powyższych przypadkach, członkowie danej grupy są wzajemnie połączeni siecią relacji międzyludzkich. Dlatego też grupę definiuje się jako dwie lub większa ilość jednostek, które są wzajemnie połączone społecznymi relacjami.

Pamiętaj Grupa: Dwie lub więcej jednostek, wzajemnie połączonych społecznymi relacjami Rozmiar grupy wpływa na jej naturę na wiele sposobów. Grupa zawierająca tylko dwóch lub trzech członków posiada wiele wyjątkowych cech, właśnie dlatego, że zawiera tak niewielu członków. Diada jest z definicji, jedyną grupą, która rozpada się, gdy jeden z członków ją opuszcza i zarazem jedyną grupą, której nie można podzielić na podgrupy (J.M. Levine & Moreland, 1995). Ogromne zbiorowości, takie jak tłumy, czy parafie także posiadają wyjątkowe właściwości. Na przykład w wielkich grupach szansa, że wszyscy członkowie będą powiązani ze wszystkimi jest bardzo mała. Wraz ze zwiększaniem się rozmiaru grupy,

stają się one bardziej skomplikowane i formalnie zorganizowane (Hare, 1976). Z definicji jednak wszystkie uznaje się za grupy. Podobnie jak seria połączonych komputerów, jednostki w jakiejkolwiek grupie są połączone w sieci. Te połączenia lub związki mogą być emocjonalnymi więziami, jak w przypadku członków rodziny czy grupy przyjaciół. Te związki mogą też być względnie słabe i rozrywać się wraz z upływem czasu, czy podlegać destrukcji przez działanie czynników niszczących relacje. Jednakże nawet słabe więzy mogą wytworzyć znacznie mocniejsze związki w grupie połączonych w sieć jednostek. Te relacje nie muszą też łączyć bezpośrednio wszystkich osób w grupie. Na przykład, żeby połączyć ze sobą wszystkich członków czteroosobowej grupy potrzeba 6 bezpośrednich więzi (A/B, A/C, A/D, B/C I C/D), lecz w dwunastoosobowej grupie będzie do tego potrzeba już 66 więzi. Dlatego też wiele z połączeń w grupie jest pośrednich. Na przykład osoba A może bezpośrednio rozmawiać z B, B z C, więc A jest połączone z C przez B. Lecz nawet w dużych grupach, ludzie czują się grupą. Dwie lub więcej jednostek, które są połączone wzajemnie społecznymi relacjami, połączonych jest z większością członków grupy i z grupą jako całością (Granovetter, 1973).

2.3.

Opis grup

Każda z istniejących w tym momencie miliardów grup stanowi wyjątkowy układ jednostek, procesów i relacji. Jednak wszystkie grupy, mimo swoich cech charakterystycznych, posiadają też wspólne właściwości i dynamikę. Kiedy badamy grupę, musimy wzbić się ponad jej unikalne właściwości, żeby dotrzeć do cech, które konsekwentnie pojawiają się w większości grup, bez znaczenia na ich pochodzenie, zamiary, czy członków – te cechy to wzajemne relacje, współzależność, budowa, spójność i cele. INTERAKCJA Grupy to systemy, które tworzą, organizują i podtrzymują relacje łączące członków. Członkowie grupy wdają się w kłótnie, dyskutują o różnych kwestiach i podejmują decyzje. Denerwują się wzajemnie, udzielają sobie pomocy i wsparcia a także wykorzystują wzajemnie swoje słabości. Jednoczą się, żeby zrealizować trudne zadanie, lecz czasem zwalniają tempo, kiedy myślą, że inni tego nie dostrzegą. Członkowie grupy uczą się od siebie wielu rzeczy; komunikują się w sposób werbalny i pozawerbalny, dotykają się dosłownie i emocjonalnie. Członkowie grupy robią różne rzeczy sobie i ze sobą. Rozwój silnych połączeń między poszczególnymi członkami grupy pomaga ujawnić się odpowiedniej i kreatywnej ekspresji, chęci do wejścia w nieznane obszary i rozwoju nowych ról. Utrzymanie dłuższych relacji między liderem i innym członkiem grupy często wspiera rozwój silniejszych połączeń. Długotrwała relacja ułatwia danemu uczestnikowi rozgrzanie się, co z kolei prowadzi do zwiększenia efektywności rozgrzewki dla całej grupy. Taki obrót sprawy prowadzi do wytworzenia spontanicznych reakcji. Członkowie grupy zaczynają przedstawiać swoje zmartwienia i formułować cele, które mają znaczenie zarówno dla nich jak i dla reszty grupy. Dalszy rozwój relacji wspomaga lider – dostrzega on jak jeden członek grupy reaguje na innego i natychmiast prosi go o zwerbalizowanie swoich uczuć. Formujące się tu relacje powodują wzrost zindywidualizowanych wypowiedzi dotyczących celów, rezultatów, bieżących spraw.

Swobodna wypowiedź i interakcje oraz ich podtrzymywanie są w grupie psychodramatycznej nieodzowne dla rozwoju jej członków i żywotności całej grupy. W wyniku takich wypowiedzi między członkami grupy rozwijają się pozytywne relacje a wewnątrz grupy tworzy się żywa atmosfera. To oznacza, że zmartwienia wyrażane przez każdego członka grupy są odbierane w zupełnie inny sposób. Umożliwia to, członkom grupy bardziej refleksyjne spojrzenie na zmartwienia swoje i innych oraz porzucenie starych reakcji i rozpoczęcie przygotowania się do rozwoju nowych postaw.

Pamiętaj Interakcja: społeczne działania jednostek w grupie, zwłaszcza tych, na które grupa wpływa pośrednio lub bezpośrednio. WSPÓŁZALEŻNOŚĆ. Większość grup tworzy stan współzależności dla rezultatów, działań, myśli, uczuć i doświadczeń członków, są one częściowo zdeterminowane przez innych członków grupy (Wageman, 2001). Akrobatka na trapezie spadnie na siatkę jeśli jej kolega nie złapie jej rozpostartych ramion. Pracownik linii produkcyjnej nie jest w stanie wykonać swojej pracy, jeśli nie otrzyma nieskończonego produktu od pracownika na poprzednim stanowisku owej linii. W takiej sytuacji członkowie są zobligowani lub odpowiedzialni wobec innych członków grupy, bowiem zapewniają sobie wzajemnie pomoc i wsparcie. Współzależność pojawia się także kiedy członkowie mogą wpływać na innych w grupie lub być pod ich wpływem. Na przykład w biznesie szef może określać jak pracownicy spędzają czas, jakiego rodzaju nagrody otrzymują, a nawet jak długo pozostają w grupie. Ci pracownicy mogą w pewnym stopniu wpływać na swojego szefa, lecz jego wpływ jej niemalże jednostronny: Pracownicy są pod jego wpływem w znacznie większym stopniu niż on pozostaje pod ich wpływem. Dla odmiany w innych grupach, wpływ jest bardziej obustronny. Jeden członek może wywierać wpływ na kolejnego, który z kolei wywiera wpływ na innego (współzależność sekwencyjna – dwóch lubi więcej członków może nawzajem na siebie wpływać (obustronna lub wspólna współzależność). Współzależność może także wystąpić, ponieważ grupy są często umiejscowione w większych grupach a rezultat większych grup zależy od działań i wyników mniejszych grup (współzależność wielopoziomowa).

Pamiętaj Współzależność: wspólna zależność lub wpływ, pojawiają się wtedy, gdy rezultaty, myśli, uczucia i doświadczenia jednostki są częściowo lub w całości określone przez innych. STRUKTURA. Normy, role i inne strukturalne aspekty grup, mimo że niewidoczne, znajdują się w samym sercu najbardziej dynamicznych procesów. Natychmiastowe skupienie lidera nad strukturą grupy przynosi natychmiastowe poczucie bezpieczeństwa. Jest to konieczne o tyle, o ile każdy posiada przynajmniej w pewnym stopniu potrzebę bezpieczeństwa na początku każdej grupowej sesji. Tyczy się to zwłaszcza początku pierwszej sesji. Przy braku organizacji uczenie się jest znacznie mniej efektywne, a czasem zgoła niemożliwe. Niektórzy członkowie grupy wycofują się fizycznie lub emocjonalnie. W każdym z tych wypadków nie uda się im rozwinąć nowych funkcji/ról.

Działania i interakcje członków grupy są kształtowane przez normy danej grupy – konsensualne standardy, które określają jakie zachowania są w danym kontekście dopuszczalne, a jakie nie. Zależy to także od ról poszczególnych członków grupy. To pomaga członkom grupy w zajęciu wyważonego stanowiska, nie zapominając o informacjach zaprezentowanych przez innych ludzi. W psychodramie role są, z socjologicznego punktu widzenia, połączone ze społecznymi pozycjami oraz szerszymi społecznymi wartościami i strukturami a z psychologicznego punktu widzenia wyznaczają działania każdej jednostki, wskazując na pewne cechy jej osobowości. Dla Moreno (1953) rola jest sposobem w jaki jednostka istnieje i funkcjonuje w danej sytuacji i danym momencie, żeby poradzić sobie ze społecznymi okolicznościami, zaspokoić swoje pragnienia oraz osiągnąć cele w najbardziej adekwatny sposób. Socjometryczna struktura każdej grupy ma związek z dawką i jakością uczenia się. Mierzenie przyciągania lub odpychania pośród członków grupy tworzy podstawę jakościowego badania społecznych struktur i grup. Preferencje członków grupy (Moreno nazywał to socjogramem), pokazują skomplikowaną sieć relacji i pozycji poszczególnych członków w grupie. Socjogram pokazuje przyjazne lub wrogie nastawienie członków do nawiązywania kontaktów, ukształtowane podgrupy, spójność i dynamikę jakie się wytworzyły, pokazuje także inne ukryte elementy struktur społecznych i grup. Kiedy większość relacji w grupie jest obustronnie pozytywnych, wzajemna znajomość członków staje się głębsza i bardziej szczera. Członkowie grupy mogą w większym stopniu zamieniać się rolami z innymi. Kreowanie wyczucia socjometrycznych połączeń pomaga liderowi grupy, a także wspomaga rozwój każdej osoby. (Lestios, 2001).

Pamiętaj Struktura grupy: Normy, role i sieci relacji pośród członków grupy . Socjometryczna struktura: Mierzenie przyciągania lub odpychania pośród członków grupy.

Pamiętaj Rola: Specyficzny sposób, w który jednostka funkcjonuje w danej sytuacji i danym momencie w celu poradzenia sobie ze społecznymi okolicznościami oraz zaspokojeniem swoich pragnień i osiągnięciem celów.

Pamiętaj Norma: Konsensualny i często domniemany standard, opisujący jakie zachowania są w danym kontekście dopuszczalne, a jakie nie.

Pamiętaj Socjometria: Jakościowe i ilościowe mierzenie relacji między członkami grupy przez badanie przyciągania i odpychania.

Pamiętaj Socjogram: Wynik powyższego pomiaru, ukazujący całość relacji między członkami grupy według różnych kryteriów. Cele grupy zazwyczaj istnieją z jakiegoś powodu. Szkolne kółko chce podnieść stopnie wszystkich uczniów, którzy są jego członkami. Członkowie parafii szukają religijnego i duchowego oświecenia. W obu przypadkach członkowie grupy jednoczą się, żeby osiągnąć wspólne cele. W grupach ludzie rozwiązują problemy, tworzą produkty, tworzą standardy, przekazują wiedzę, bawią się, uprawiają sztukę, tworzą instytucje a nawet zapewniają sobie bezpieczeństwo w razie ataku innej grupy. Mówiąc krótko grupy ułatwiają osiągnięcie naszych celów. Z tego powodu wiele pracy na świecie wykonują grupy, a nie jednostki. W grupach psychodramatycznych stworzenie wartościowego celu jest kwestią pierwszorzędną zarówno dla każdej jednostki jak i dla całości grupy. Realizacja takiego celu jest decydująca dla postępu grupy. Jest także nieodzowna dla rozwoju relacji, w obrębie których można zaobserwować wspólną pracę w przyjacielskiej atmosferze. Stworzenie wartościowego celu osłabia aspekty funkcjonowania leżące w fałszywych warstwach osobowości. Pozwala też pozbyć się ról, które są określone naszym strachem. Dlatego też działania zmierzające do osiągnięcia wartościowego celu oraz jego zgłębianie i coraz większe rozumienie, stawia nas na ścieżce, która prowadzi przez nasz fałsz, strach a następnie wprowadza nas do innych obszarów życia, które stanowią znacznie większe wyzwanie i przynoszą znacznie więcej satysfakcji. Grupa istnieje żeby osiągnąć pewne cele, innymi słowy grupa spotyka się żeby pracować. Kiedy lider i członkowie jakiejkolwiek grupy świadomie i swobodnie obierają sobie cel, następuje niespodziewany skok w nieznane. Każda jednostka podejmuje się osiągnięcia określenia celu, którego dopnie dzięki już zdobytym umiejętnościom. Opracowanie precyzyjnych celów oraz ich prezentacja na forum grupy sprawia, że wszyscy są świadomi zaangażowania i dostępności realizacji każdego z nich. Często towarzyszy temu odzyskanie nadziei lub radości życia. Dominujący proces grupowy wspiera lub utrudnia osiągnięcie przez grupę celu. Produkcja maszyn w fabryce jest większa jeśli grupowy proces ułatwia współpracę. Dlatego też członkowie efektywnej grupy pracowniczej stale rozwijają wzory i normy interakcji, które ułatwią osiągnięcie ogólnego celu (Clayton, 1994).

Pamiętaj Cel: Cel lub rezultat, które grupa i jej członkowie starają się osiągnąć. SPÓJNOŚĆ. Grupy nie są jedynie zestawem zebranych, niezależnych osobników; przeciwnie; są zjednoczonymi społecznymi jednostkami. Grup nie można sprowadzić do poziom jednostki bez utraty informacji na temat grupy jako jedności, jako całości. Za każdym razem kiedy tworzy się grupa, staje się systemem posiadającym emergentne własności, których nie można w pełni poznać poprzez fragmentaryczne badanie. Dictum Gestalta, „Całość jest większa niż suma poszczególnych składników,” sugeruje, że grupa jest czymś więcej niż sumą pojedynczych członków.

Cecha „grupowości” lub „jedności” jest częściowo określona przez spoiwo grupy – siłę więzów, które łączą jej członków. Wszystkie grupy potrzebują krztyny spójności, inaczej grupa rozpadłaby się i przestała istnieć jako grupa (Dion, 2000). Spójność grupy sama w sobie nie stanowi czynnika terapeutycznego, lecz jest dla efektywnej terapii niezbędnym czynnikiem, jako że zapewnia dobre terapeutyczne relacje, zaufanie, ciepło i empatyczne zrozumienie (Yalom, 2005). Stworzenie spójności oznacza, tym samym, rozwój świadomości wewnątrzgrupowej, ducha pracy grupowej i wspólnych celów; Oznacza to też wspólne działanie grupy, współpracę, wzajemne wsparcie, swobodę wypowiedzi (Yalom, 2005). W psychodramatycznych grupach rozwój silnych więzi między pojedynczymi członkami grupy pomaga w wypłynięciu adekwatnych i kreatywnych ekspresji, chęci wkroczenia w nieznane obszary i rozwoju nowego funkcjonowania. Członkowie grupy zaczynają przedstawiać swoje zmartwienia i formułować cele, które mają znaczenie dla nich i dla reszty grupy.

Pamiętaj Spójność grupy: Siła więzi łączących jednostki z grupą, uczucia przyciągania do konkretnych członków grupy oraz grupy jako takiej, jedność grupy i stopień w jakim członkowie grupy koordynują swoje działania w celu osiągnięcia celów.

2.4.

Dynamika grupy

Jak, w jednym słowie, określiłbyś/określiłabyś działania, procesy, operacje i zmiany, które występują w grupach społecznych? Jakie słowo oddaje współzależność ludzi w grupach? I jakie słowo adekwatnie podsumowuje zdolność grupy do promowania społecznej interakcji, tworzenia uschematyzowanych wzajemnych relacji, pośród swoich członków, łączenia członków w jedną całość i umożliwienia osiągnięcia ich celów? Kurt Lewin (1943, 1948 i 1951) wybrał słowo dynamika. Grupy zdają się być raczej silne niż słabe, aktywne niż pasywne, płynne niż statyczne, dokonują raczej katalizy niż reifikacji. Lewin użył terminu dynamika grupy żeby podkreślić sposób, w jaki grupy oraz jednostki zachowują się i reagują w obliczu zmieniających się okoliczności. Lewin jednak użył tej frazy także w celu opisania naukowej dyscypliny zajmującej się badaniem owej dynamiki.

Pamiętaj Dynamika grupy: Naukowe badanie grup; także działań, procesów i zmian występujących w grupach społecznych. Teoria pola grupowej dynamiki Kurta Lewina (1951) zakładała, że grupy są czymś więcej niż tylko sumą jej części. Teoria pola jest oparta na zasadzie interakcjonizmu, który suponuje, że zachowanie ludzi w grupach jest określone przez interakcje między człowiekiem a środowiskiem. Wzór B = f (P, E) podkreśla to założenie. W kontekście grupy wzór ten dowodzi, że zachowanie członków grupy (B) to funkcja (f) interakcji ich osobistych cech (P) z czynnikami środowiskowymi (E), na które składają się cechy grupy, jej członkowie i sytuacja. Według Lewina za każdym razem, kiedy tworzy się grupa, staje się ona połączonym systemem, posiadającym własności emergentne, których nie można w pełni zrozumieć

poprzez fragmentaryczne badanie. Wilfred Bion podzielał ten pogląd, którą wyraził w trzech głównych zasadach: a) na grupę patrzy się raczej jako na całość niż na poszczególnych członków tworzących grupę. Tak samo jak zegar ma części, lecz jest zegarem dopiero wtedy, gdy części złoży się w odpowiedni sposób, b) grupa ma wykonać pewną pracę lub spełnić jakąś funkcję, tak samo jak zegar pokazuje godzinę. Grupę definiuje się jako funkcję, lub zestaw funkcji zebranych jednostek, i c) grupa zbiera się w celu zaprezentowania grupowego zachowania. Moreno uważał grupę za charakterystyczną i autonomiczną całość. Próbował badać przystosowanie jednostki, opierając się nie na cechach jej osobowości lecz na statucie, jak posiada lub posiadała w jakimś momencie, w skomplikowanej sieci relacji i ról istniejących w społeczeństwie. Na tej podstawie Moreno rozwinął grupową psychoterapię i psychodramę, nie jako kontynuację indywidualnej psychoterapii, lecz w wyniku socjometrycznej analizy grupy, połączył ją z socjologią i psychologią społeczną. Jednostki i grupy tworzą skomplikowaną sieć, która spowodowała narodzenie się nowych pytań, sięgających poza ograniczenia jednostki. Ta skomplikowana socjometryczna sieć psychicznej energii, znajdującej się pośród uczestników grupy, manifestuje się w różnym stopniu w sympatii, antypatii, konfliktach i kompromisach, rozwija się także poprzez dążenie do wspólnych terapeutycznych celów grupy.

2.4.1. Stadia rozwoju grupy Holistyczne podejście do grup spowodowało badania jak grupa zmienia się, jako jednostka, na przestrzeni czasu. Niektóre grupy są tak stabilne, że ich podstawowe procesy i struktury pozostają niezmienne przez dni, tygodnie lub nawet lata, niemniej takie grupy występują rzadko. Zazwyczaj w badaniach fenomenu grupy wyróżniamy trzy główne stadia, które przechodzi grupa. Każdy lider, psychodramatysta, nauczyciel czy ktoś inny pracujący z grupą, powinien mieć je na uwadze. Każda rozwija się w inny sposób, według swoich unikalnych cech i poziomu skomplikowania wzajemnych relacji, niemniej lider musi umieć rozpoznawać stadia rozwoju grupy. Ułatwia to utworzenie terapeutycznych zasad, jakie wspierają grupę i pomagają radzić sobie z tymi, którzy ją ograniczają. Lider musi wiedzieć na jakim etapie rozwoju znajduje się grupa w danym momencie. W konkretnym przypadku, kiedy przedmiotem naszego zainteresowania jest edukacja, nie chodzi nam o „cele terapeutyczne”, lecz stadia rozwoju pozostają te same a lider musi mieć je na uwadze, żeby mógł przewidywać, co się stanie. Wiedzieć jak powinien pokierować grupę, żeby nie być zaskoczonym rozwojem sytuacji oraz żeby dokonywać odpowiednich interwencji w proces uczenia się i realizacji pożądanych rezultatów. Zgodnie z ogólnym kierunkiem rozwoju grupa przechodzi przez początkowe stadium, poszukuje wtedy swojej orientacji, próbuje także stworzyć strukturę i wyznaczyć cel., Jest w dużym stopniu zależna od lidera i boi się swoich ograniczeń. Następnie grupa przechodzi do stadium konfliktu, członkowie głównie walczą o dominację. Później, napięcie wewnątrz grupy zwiększa się, ponieważ występujące zmiany wiążą się z harmonią lub wrażliwością

członków. W tym stadium nie wyraża się różnic między członkami grupy, w celu zachowania jej spójności. Znacznie później pojawia się dojrzała praca grupowa. W tym stadium głównymi cechami są duża spójność, ważne staje się inwestowanie zarówno inter- jak i intrapersonalne oraz nieodłączne od tego oddanie się realizacji celów osobistych jak i celów całej grupy. Początkowe stadium: Orientacja – niezdecydowane uczestnictwo – uczestnictwo – poszukiwanie znaczenia – zależność. Członkowie każdej nowej grupy mierzą się z dwoma podstawowymi zadaniami: a) muszą znaleźć sposób osiągnięcia celu, dla którego utworzyli grupę, b) muszą zadbać o swoje społeczne relacje w grupie w celu znalezienia stanowiska, które ułatwi im osiągnięcie pierwotnego celu jak również umożliwi im czerpanie satysfakcji z uczestnictwa. Podczas pierwszych sesji pojawia się wiele różnych spostrzeżeń. Członkowie próbują znaleźć logiczne wyjaśnienie terapii lub doświadczeniowej metody albo ćwiczenia; próbują znaleźć związek między działaniami grupy a ich osobistymi, terapeutycznymi lub edukacyjnymi celami. W tym samym czasie każdy członek stara się wyrobić sobie opinię na temat innych, zastanawia się czy są sympatyczni, czy się liczą, czy są obojętni lub odrzuceni. Wszystkimi członkami rządzą społeczne siły, które sprawiają, że szukają oni akceptacji, aprobaty lub dominacji. Zastanawiają się nad swoim uczestnictwem i potrzebami innych oraz nad tym jak dużo będą musieli dać od siebie lub się odsłonić Jakiego rodzaju relacje będą musieli nawiązać. Dlatego też świadomie lub nieświadomie szukają spodziewanych i akceptowalnych typów zachowania. W momencie kiedy przebiegają wszystkie wymienione wyżej procesy, grupa początkowa jest także zależna od lidera. W mniej lub bardziej oczywisty sposób członkowie grupy zabiegają o akceptację lidera, wymagają od niego odpowiedzi i uformowania struktury grupy. Komentarze, czekające na nagrodę spojrzenia lub zachowania, które mają zdobyć akceptację są kierowane do lidera. Jego wypowiedzi są postrzegane jako wskazówki odnośnie pożądanych i niepożądanych zachowań. Członkowie grupy zdają się wierzyć, że ich dobro i wiedza mogą pochodzić tylko od niego. Uczestnicy żywią do lidera bardzo intensywne uczucia (zwłaszcza w grupie terapeutycznej). Pośród nich dominuje głęboka ludzka potrzeba znalezienia potężnego, wszechwiedzącego i pełnego troski rodzica, to wiara w nadczłowieka. Freud określił to jako „potrzebę grupy do znalezienia się pod władzą nieograniczonej siły, jej żądzy posłuszeństwa”. Na początku serii grupowych sesji bardzo często idealizuje się lidera, lecz w istocie na działania członków grupy rzutują ich poprzednie doświadczenia z autorytetami oraz chęć odtworzenia systemów relacji w znanej im grupie. W początkowym stadium treść i styl komunikacji są względnie stereotypowe i ograniczone. Społeczny kod relacji jest poprawny. Do problemów podchodzi się logicznie a ich nieracjonalna strona jest tłumiona przez używanie analitycznych wglądów i wzgląd na zachowanie spokoju grupy. Na początku powszechne jest także poszukiwanie podobieństw. To przynosi ulgę wielu członkom i kładzie podstawy pod spójność grupy. Poszukiwanie i udzielanie rad jest kolejną cechą tego stadium. Właściwie nie posiada to żadnej funkcjonalnej wartości, lecz stanowi dla członków okazję do wyrażenia wspólnego interesu i troski. Podsumowując, jeśli ktoś obserwuje grupę, może łatwo zrozumieć jej „wiek”, odnosząc się do zaprezentowanych powyżej treści.

Drugie stadium: Konflikt – dominacja – bunt. Grupa odchodzi od zaprezentowanych powyżej tematów, po czym zaczyna się zajmować kwestiami dominacji, kontroli i siły. Konflikt rozgrywa się albo między członkami, albo między członkami a liderem. Lider musi na to czekać do mniej więcej piątej sesji. W okolicach piątej sesji niektórzy, lub wszyscy członkowie grupy mogą nawiązywać w parach przyjazne relacje, a rozmowy mogą się rozwijać bez odniesienia do lidera grupy; dlatego też możemy uznać, że w członkach rozwija się spontanicznie nowa forma rozgrzewki (Clayton, 1994). Niektórzy z członków mogą jednak obrócić się przeciwko liderowi. Negatywne komentarze i krytyka są powszechne. Porzuca się społeczne konwenanse a członkowie mogą swobodnie skrytykować zachowanie lub nastawienie kogoś, kto narzeka. Porady i wskazówki udzielane przez członków grupy są częścią procedury przyjmowania przez nich ról. Walka o kontrolę jest częścią wewnętrznej struktury każdej grupy; zawsze jest to obecny element. Jeśli pojawią się członkowie z głęboką potrzebą kontroli, musi się to stać tematem pierwszych sesji. Wspomniana potrzeba kontroli staje się bardziej widoczna i głęboka, kiedy do grupy dochodzą nowi członkowie, którzy zamiast podporządkowywać się, wykazują tendencje do dominacji. Nieunikniona jest także wrogość wobec lidera. W początkowych stadiach grupy, obserwuje się ambiwalencję w stosunku do prowadzącego, towarzyszy jej także opór przed poznaniem samego siebie i otwarciem się. Wrogość ta łączy się z nierealistycznymi magicznymi cechami, jakie członkowie grupy przypisują liderowi. Ich oczekiwania są nieograniczone i stopniowo, wraz z poznaniem ograniczonej dynamiki lidera, pojawia się rozczarowanie. Sytuacja ma własną dynamikę nie jest rozwijana świadomie przez uczestników, toczy się własnym rytmem. Członkowie chcą demokratycznej grupy, opierającej się na takim modelu własnej władzy, lecz mimo to, na głębszym poziom, pożądają oni zależności, dlatego też najpierw starają się ją stworzyć, a następnie zniszczyć symbol zwierzchnictwa. Grupy terapeutyczne negują tradycyjne autorytatywne role. Nie udzielają one bowiem odpowiedzi ani rozwiązań, zamiast tego następuje raczej samopobudzanie grupy do badania i używania jej własnych zasobów. Dlatego też członkowie stopniowo porzucają potrzebę „prawdziwego szefa”. Innym powodem rozczarowania kierowanego do lidera jest stopniowe uświadamianie sobie przez poszczególnych członków, że on/ona nie stanie się ulubionym dzieckiem lidera (pragnienie, które, choć ukryte, zawsze pojawia się na początku) i że nie jest on/ona zainteresowany żadnym z nich bardziej lub mniej. Te nierealistyczne oczekiwania wobec lidera i następujące po nich rozczarowanie, nie są dziecięcą mentalnością lub psychologiczną naiwnością. To samo dzieje się w grupach prowadzonych przez zawodowych psychiatrów. I w istocie najlepszą lekcją dla kogoś, kto chce zostać liderem grupy, jest uczestnictwo w grupie jako członek. Członkowie, którzy atakują i ci, którzy stawiają opór dostarczają liderowi materiału, który pozwala mu lepiej zrozumieć tendencje, jakie dopiero się pojawią w pewnej masowości. Inni członkowie bardzo szybko stają po stronie lidera. Niektórzy z nich, ponieważ czują się bardzo wrażliwi a inni fantazjują o sojuszu z nim/nią przeciwko innym potężnym członkom grupy. Z tego powodu lider musi mieć na uwadze tą dynamikę, żeby nie stać się częścią żadnej podgrupy. W innym wypadku członkowie grupy opuszczą ją i prawdopodobnie grupa się rozpadnie.

Bunt przeciw liderowi jest nieunikniony. Jednak zachowanie lidera może wzmóc lub powściągnąć to wydarzenie i kształtować wyraz, jaki przybierze bunt. Autorytatywni, umyślnie niezrozumiali liderzy, którzy nie proponują stworzenia jasnej struktury grupy lub nie spełniają obietnic, prowokują negatywne reakcje członków grupy. W każdym wypadku, grupa nie może przetrwać bez lidera. Lider musi nauczyć się odróżniać ataki kierowane bezpośrednio w niego i te, kierowane do roli, którą odgrywa w grupie. Liderzy, zagrożeni atakami bronią się w różny sposób. Na przykład nie pozwalając ujawnić się atakom poprzez bardzo życzliwe i troskliwe zachowanie. Tym samym powodują, że członkowie czuliby się wobec lidera niewdzięczni, gdyby go atakowali; inni pozostają w tej sytuacji zdystansowani, bardzo zimni, niekonkretni i niezrozumiali, dlatego członkowie czują, że atak będzie niebezpieczny, próżny lub okaże ich brak szacunku. Takie nastawienie lidera blokuje rozwój norm międzyludzkiej szczerości i wyrażania uczuć przez grupę. Z drugiej strony, wytrzymałość lidera na ataki oraz jego szczere starania zrozumienia przekonują grupę, że wrogie emocje nie są zabójcze, mogą zostać wyrażone i zrozumiane. Powstrzymywanie gniewu wobec lidera grupy zaburza jego kierunek – ktoś nie atakuje bezpośrednio konkretnego nauczyciela, lecz wszystkich nauczycieli lub w ogóle ludzi posiadających autorytet. Ów gniew może także skierować się na innego członka grupy i, jeśli lider nie zainterweniuje, by przenieść atak na siebie, taki członek może zostać przez grupę odrzucony. Trzecie stadium: rozwój spójności. Grupa, przechodząc przez poprzednie stadia, stopniowo rozwija się w spójną jednostkę. Tą fazę charakteryzuje wewnątrzgrupowa świadomość, drużynowy duch, wspólne cele, zgodne zespołowe działanie, współpraca i wzajemne wsparcie, uformowanie się grupy i wspólnoty, wsparcia i swobody wypowiedzi. W tym stadium zwiększa się poziom wspólnego zaufania a członkowie otwierają się. Wielu ujawnia wewnętrzne powodu, z których przyłączyli się do grupy, zwłaszcza psychoterapeutycznej. Schutz opisuje relację członków z grupą jako „w lub poza” w pierwszym stadium, „na górze lub na dole” w drugim oraz „blisko lub daleko” w trzecim. Główna obawa bierze się z pytania czy da się mnie lubić czy nie, czy jestem wystarczająco blisko z innymi, czy nie. W tym stadium grupa czasem tłumi wyrażanie negatywnych emocji przez wzgląd na swoją spójność i starania odczucia ciepła jej nowej jedności. Członkowie w dużym stopniu wspierają się nawzajem. Jeśli na tym etapie grupa pozwala na wyrażenie nie tylko spajających emocji, lecz także wrogich, wszystkie one zostaną opracowane w kreatywny sposób. Granice między stadiami nie są oczywiste, nie do końca wiadomo, kiedy grupa wychodzi z jednego stadium i wkracza w następne, lub kiedy się cofa, żeby głębiej pracować nad pewnymi kwestiami („cykloterapia”).

Wielu psychoterapeutów grupowych zaobserwowało, że grupy najpierw zajmują się powodem swojego istnienia i swoimi ograniczeniami, następnie kwestiami dominacji i posłuszeństwa a następnie kwestiami bliskich relacji. Terapeuci lub liderzy jakiejkolwiek grupy muszą znać sekwencję rozwoju grupy, żeby zachować swój obiektywizm, podążać ścieżką grupy oraz być gotowym za każdym razem docenić wszystko to, co się stanie w grupie. Zazwyczaj ok 10% - 35% członków opuszcza grupę między 12 a 20 sesją. Dopiero po tym grupa się stabilizuje i może się zająć innymi kwestiami. Spóźnienia i nieregularny udział zazwyczaj pokazuje opór wobec terapii lub tego, co jest celem działania grupy. Jeśli niektórzy członkowie są często nieobecni, powód oporu może być osobisty lub powiązany z małą spójnością grupy. W obu przypadkach musi być przez lidera określony i przepracowany w odpowiedni sposób. Spóźnienia i nieobecności ujawniają sposoby na jakie łączymy się z innymi; stanowią części mikrokosmosu społecznego atomu (Yalom). Choć nieregularne uczestnictwo powoduje różne trudności w pracy grupowej, Max Clayton zachęca do przeprowadzenia sesji niezależnie od rozmiaru grupy i tych, którzy nie przybyli. Lider ma szanować i docenić tych którzy są, przyszli na czas oraz pracować z nimi. Ci ludzie przybyli, żeby wykonać pewną pracę. Musi ona zostać wykonana. Także „terapeutyczna” świadomość, że grupa zawsze tu jest ma niebywałe znaczenie.

Pamiętaj Stadia grupy: Fazy, przez które przechodzi grupa podczas procesu rozwoju. Początkowe stadium: Orientacja – niepewne uczestnictwo – szukanie znaczenia – zależność. Drugie stadium: Konflikt – dominacja – bunt. Trzecie stadium: Rozwój spójności.

2.5.

Grupy i dynamika grup w psychodramie

Moreno uważał grupę za charakterystyczną i autonomiczną całość. Próbował badać przystosowanie jednostki lecz nie na podstawie jej cech osobowości, lecz na podstawie statusu, jaki posiada lub posiadała w jakimś momencie w skomplikowanej sieci relacji i ról istniejących w społeczeństwie. Na tej bazie Moreno rozwinął grupową psychoterapię i psychodramę, nie jako kontynuację indywidualnej psychoterapii, lecz w wyniku socjometrycznej analizy grupy, połączył je z socjologią i psychologią społeczną. Moreno dla socjologicznej analizy grupy stworzył metodę nazwaną socjometrią, wyczerpująco zaprezentował ją w książce „Kto przetrwa?” wydaną w 1934 roku. Mierzenie przyciągania i odpychania między członkami grupy stanowi podstawę do jakościowego badania struktur społecznych i grup. Preferencje członków grupy (Moreno nazwał to socjogramem) pokazuje skomplikowaną sieć relacji i pozycji członków danej grupy. Ukazuje też przyjazne lub wrogie nastawienie członków, powstałe podgrupy, dostarcza też informacji na temat innych ukrytych elementów siatek struktur społecznych i grup.

100

Socjometryczna pozycja osoby, która została wybrana przez wielu innych członków, ilustruje kilka rzeczy odnośnie dynamiki grupy i różni się od socjometrycznej pozycji osoby, która nie została wybrana lub jest odrzucona. Duża liczba pojedynczych i wyizolowanych relacji w socjogramie grupy pokazuje prawdziwe relacje jej członków i skupia uwagę lidera na rozwoju orientacji i celu danej grupy. W psychodramie dynamikę grupy postrzega się jako sytuację określoną przez stałą tendencję do osiągnięcia równowagi lub jej braku; ta sytuacja kształtuje się w ramach ustawicznego zmieniania się interakcji między jej członkami, podobnie jak różne wahające się napięcia (pochodzące z jednostek lub funkcji grupy) zmieniają społeczne zachowanie i budowę osobowości uczestnika. Lider grupy ustawicznie dokonuje oceny równowagi sił w grupie w każdej sytuacji. Istnieją motywujące siły, które mobilizują ludzi do przebicia się ku nowym życiowym drogom. Przeciwnie do motywujących sił działają siły reakcji, kontrolowane przez jakiś strach. Rozwiązanie, które znajduje grupa to rezultat wysiłków włożonych w zmaganie się z konfliktem między motywującymi a reakcyjnymi siłami (Clayton, 1994). Podczas całego naszego życia działają wewnętrzne siły, które motywują osobę (siły motywujące) i siły, które nie pozwolą jej podążać naprzód, ciągnąc ją do tyłu (siły ograniczające). Atomowa budowa osobowości to system ról, gdzie rola to konkretny sposób w jaki osoba zachowuje się w danej sytuacji (Clayton, 1992, Woodcock, 2003). Niektóre role pobudzają osobę do życia i sprzyjają jej (role progresywne), role kogoś, kto cieszy się życiem, swawolne dziecko, kreatywny nauczyciel, wychowawca w przedszkolu, czuła matka; a inne dezorganizują osobę i blokują ją (role fragmentaryczne) takie jak rola zdenerwowanego ucznia, zmartwionego ojca, surowego sędziego, wyalienowanego samotnego dziecka; istnieją też role przetrwania (kopiowane role), które każda osoba wykształciła żeby przetrwać w ciężkich życiowych sytuacjach, jak, na przykład, rola kogoś kto jest skonfliktowany i sprzeciwia się trudnościom, kogoś kto ich unika i ktoś kto próbuje sobie z nimi radzić półśrodkami. Podobnie jak w życiu, w psychodramatycznej sesji osoba może funkcjonować właściwie. Jednak może także posiadać pewne nadmiernie rozwinięte umiejętności, umiejętności funkcjonujące w skonfliktowany sposób lub posiadać umiejętności słabo rozwinięte albo zgoła nie posiadać pewnych umiejętności (Clayton, 1992). Według systemowej analizy ról, których repertuar posiada osobowość każdego dziecka, nauczyciela lub kogokolwiek innego, psychodramatyczny wgląd i praca ma na celu wzmocnienie zdrowych stron osobowości, rozwój spontaniczności i tych umiejętności, które pomagają osobie reagować na życiowe okoliczności w najbardziej odpowiedni sposób (Clayton i Carter, 2004). Poznanie przez członka grupy innych ludzi z tego samego kręgu kulturowego normalnie stanowi wielką pomoc dla osoby, której funkcjonowanie i doświadczenie życiowe było ograniczone. Zaproponowanie takiej osobie odegrania roli biznesmena, artysty, poety, elektryka lub odkrywcy i rozmowa z nim w taki sposób, by mógł wkroczyć w różne życiowe doświadczenia i systemy wartości takich ludzi, powodują, że owa osoba przyswaja sobie wiele aspektów ról odgrywanych przez inne osoby. To powoduje rozwój jego osobowości. Po dramatyzacji członkowie grupy cieszą się ze swojej prezentacji, a także stają twarzą w twarz ze swoją prawdziwą jaźnią. Żeby poradzić sobie z tym doświadczeniem próbują

101

osiągnąć stan, który łączy sposób w jaki funkcjonują w codziennym życiu oraz nowe fakty, które ujawniły się w odgrywaniu nowej roli. Napięcie, które temu towarzyszy odbija się, jak twierdzi Mérei, w pozycji ciała i sposobie wypowiedzi przed i po grze. Lider musi poświęcić tym sprawom wiele uwagi i dobrze je określić, innymi słowy „odczytać role”, jak mówimy w języku psychodramatycznym. Moreno przyczynił się do sformułowania i usystematyzowania teorii łączącej zagadnienia dotyczące ról i problematykę ich przydatności. Teoria ta obejmuje także szeroki zakres zachowań społecznych i indywidualnych. Role poprzez dramatyzacje łączył z egzystencjalną jednością i ustawicznie zmieniającym się światem. W końcu, połączywszy rolę ze spontanicznością i kreatywnością, przedstawił propozycję zmian społecznych i terapeutycznej interwencji (Letsios, 2011).

Pamiętaj Budowa osobowości jest określana przez system ról (progresywne, fragmentaryczne i kopiowane role) i sposób w jaki te role funkcjonują (odpowiednio, są zbyt rozwinięte, funkcjonują w skonfliktowany sposób, są słabo rozwinięte lub nieobecne).

2.6.

Wartość i dynamiki grupy w edukacji

Według psychodramatycznej filozofii, istotne pytanie brzmi: „Jak najlepiej tworzyć relacje z osobą stojącą naprzeciw mnie” a w niniejszym projekcie, w przypadku nauczycieli kształcenia osób dorosłych: „Jak najlepiej tworzyć relacje tak, żeby poprawić atmosferę w klasie”. Filozofia, o której już powiedziano, jest teoretycznym zapleczem interwencje i ćwiczeń wymienionych poniżej. Mają one na celu zapewnienie okoliczności, które pomogą nauczycielom kształcenia osób dorosłych w stworzeniu bezpiecznej, przyjemnej i zdrowej konstrukcji zajęć. W jej ramach nauczyciele i uczniowie rozwiną zmysł spontaniczności, kreatywności, wolności oraz emocjonalnej ekspresji. Psychodrama sprzyja tworzeniu klimatu, który cechuje współpraca oraz efektywna i bezpośrednia komunikacja, to z kolei prowadzi do poprawienia relacji między nauczycielami a uczniami. Metoda pomaga w uzyskania lepszego kontaktu z samym sobą, w otwartym przyjmowaniu życiowych nowości, łatwiejszym zaakceptowaniu różnorodności i tym samym w uczeniu się nawiązywania relacji opartych na akceptacji a nie odrzuceniu. Celem tego wysiłku jest zmniejszenie poczucia pustki i/lub zawodowego wypalenia oraz zwiększenie chęci do tworzenia i życia (Kavrohorianou E. I Dimou S., 2013). Psychodrama nie jest metodą rozwiązywania problemów, lecz rozwijania życia wewnątrz osoby, dlatego też nazywa się ją „metodą rozwoju osobowości”. Jest to raczej sposób podchodzenia do życia z dużą dozą spontaniczności i kreatywności.. Spontaniczność jest w psychodramie postrzegana jako najbardziej odpowiednia reakcja we właściwym momencie. Psychodramatyczne spojrzenie podsumowuje następujące stwierdzenie. Kiedy w osobie kreatywność i spontaniczność są rozwinięte, nie istnieją psychopatologiczne problemy (Letsios, 2001). To spojrzenie doskonale pokrywa się z celem, który chcemy osiągnąć w klasie, polegającym na zbudowaniu klimatu tworzącego perspektywę wyjścia. Otwarte drzwi wyjścia oderwą uczniów (dorosłych lub dzieci) od ich psychopatologicznych

102

fiksacji i spowodują przekształcenie ich osobowości, prowadząc do zmian i rozwoju wewnętrznych struktur psyche. Bez względu na grupę osób, której dotyczy psychodramatyczny namysł istnieje jedna, wspólna filozofia psychodramy. Wskazuje ona, że celem psychodramy jest rozwój i progresja umiejętności i nowych ról dzieci, rodziców, uczniów, nauczycieli itd., tak by umożliwić ludziom odpowiednie reagowanie w określonej sytuacji, w pewnym momencie. Innymi słowy: Celem jest ukształtowanie osoby tak, by potrafiła odnosić się w najlepszy możliwy sposób do trudnych sytuacji codziennego życia i nie pozwolenie, by w niej rozwinęły się dysfunkcyjne sposoby podchodzenia do życia rodzące psychopatologiczne sytuacje. Spontaniczność stanowi podstawę, na której można rozwijać umiejętności i kreatywną stronę osobowości, tak, żeby osoba skutecznie zareagowała na sytuację, byłą obecna „tu i teraz” wszystkimi swoimi zmysłami. Moreno definiował to jako nową reakcję na starą sytuację, lub odpowiednią reakcję na nową sytuację, charakteryzującą się wielopoziomowością, nową postawą i połączeniem intuicyjnych, sentymentalnych i duchowych funkcji (Moreno, 1941). Możemy zatem powiedzieć, że celem psychodramy jest odzyskiwanie tej utraconej i kurczącej się podczas lat lub doświadczeń dzieciństwa spontaniczności (Kavrohorianou E. i Dimou S., 2013). Jeśli uda się nam napełnić nią, choćby w najmniejszym stopniu, klasę osób dorosłych,, będzie to stanowiło ogromną korzyść dla uczniów. Zgodnie z psychodramatyczną filozofią funkcjonowanie grupy i analiza dynamiki grupy, może wpłynąć na rozwój: - bezpośredniej i prawdziwej komunikacji między nauczycielami, uczniami, kolegami, - empatii, głębszego zrozumienia potrzeb i uczuć swoich oraz innych, - nowych umiejętności i postaw dotyczących życia i procedury nauczania, - roli nauczyciela we współczesnym kształceniu zawodowym, - umiejętności radzenia sobie z trudnymi sytuacjami wewnątrz klasy, - wspólnego uczenia się, - kreatywnego nauczania, - jakości życia oraz witalności i humoru.

Analizowanie grupy W celu lepszego zrozumienia funkcjonowania twojej grupy klasowej, zastanów się nad teoretycznymi pojęciami, o których przeczytałeś/aś. W szczególności nie zapomnij o poniższych: Czym jest grupa. Specyficzne cechy, które posiada. Co oznacza dynamika grupy i co ukazuje. Stadia, które przechodzi grupa podczas procesu rozwoju. Psychodramatyczne podejście do grupy i jej dynamiki.

103

3. Wprowadzenie do ćwiczeń W psychodramie nie mówi się zwyczajnie o swojej rodzinie, wydarzeniu w szkole czy o niepokojącej sytuacji osobistej, zamiast tego tworzy się „scenę” danej sytuacji oddającą dokładnie sposób w jaki została ona przeżyta. Protagonista może wcielić się w inne role istniejące w danym obrazie, może stać się uczniem, nauczycielem, ojcem, matką, przyjacielem i bezpośrednio rozmawiać z każdą osobą znajdującą się w tej sytuacji, wyrażać myśli i uczucia, o których nie mówi w prawdziwym życiu i tym samym, uwolnić się od tego, co w sobie tłamsi (Blatner, 1996. Corsini, 1966). Psychodrama, łącząc wyrażanie myśli i uczuć z aktywnością fizyczną na scenie, wkracza w głębie rzeczywistości takiej, jakiej każdy doświadcza. Poprzez działanie „otwierasz się na życie”, bowiem tworzysz nieskończone możliwości i znajdujesz liczne alternatywy. W psychodramie nawet działania, które zdają się nieprawdopodobne, takie jak spotykanie martwego krewniaka, mogą się urzeczywistnić i zaowocować nową, dynamiczną internalizacją pozytywnego uczucia. Z tego powodu należy odpowiednią wagę przywiązywać do symbolicznego rozwiązania danej kwestii. Rozumiemy przez to, że dane rozwiązanie kwestii – dramy – nawet jeśli zostanie znalezione przez odgrywanie, zostaje internalizowane, funkcjonuje nadal podświadomie w psyche, dlatego też w pewnym momencie nadejdzie zmiana – ruch korygujący. Dramatyzacja, zawierając istotę eksperymentowania i dając okazję do przeprowadzania prób przygotowujących do prawdziwego życia, stanowi bardziej dojrzałe rozwinięcie dziecięcych zabaw, dlatego też jest bardzo naturalną i znajomą dla wszystkich uczestników metodą pracy z dorosłymi. W naszym projekcie, dotyczącym kształcenia zawodowego, zadaniem lidera jest użycie psychodramatycznych technik czy narzędzi z innych ekspresyjnych sztuk, w celu udzielenia jednostce pomocy w badaniu i odczuwaniu kwestii, którymi się zajmuje z różnych perspektyw, co ma zaowocować uzyskaniem przez nią lepszego rozeznania w sytuacji, tym samym wspomagając ją w dokonywaniu wyborów i tworzeniu (Corsini, 1966). Psychodrama wzmacnia te elementy, ponieważ wspierają inicjatywę i działanie, niezbędne i funkcjonalne składniki istotne dla kształtu teraźniejszości i przyszłości atomu społecznego (Kavrohorianou E., Dimou S., 2013). Wymienione poniżej ćwiczenia mają na celu odzwierciedlenie psychodramatycznej filozofii, zapoznanie nauczycieli z eksperymentalnymi interwencjami; pomóc edukatorom stworzyć w klasie ułatwiającą współpracę atmosferę i bardziej efektywną, procedurę uczenia się, i jeśli można tak powiedzieć, „łatwiejszy” i bardziej wydajny sposób uczenia się. Te ćwiczenia pomagają w zdobyciu ważnej wiedzy na temat wszystkich faz funkcjonowania grupy, podzielonej na rozgrzewkę, działanie i dzielenie się. Lider musi wziąć pod uwagę to, czy uczestnictwo członków jest obowiązkowe, co zaowocuje pewną specyfiką, czy też jest „wolne” i tym samym uczestnicy będą bardziej zmotywowani. Ich kategoryzacji dokonano kierując się celem, który przyświeca każdemu stadium grupy.

104

3.1.

Czynniki i niebezpieczeństwa użycia metody przez edukatora

Tutaj wymieniono kilka zasadniczych kwestii, które edukatorzy powinni wziąć pod uwagę przed zastosowaniem poniższych ćwiczeń i podczas ich wdrażania w pracy z grupą. Lider grupy natychmiast skupia się na pracy grupy na początku sesji i na tym, czy członkowie grupy są uważni, pozytywnie nastawieni i czy dobrze słuchają. Lider grupy czyni ważny krok naprzód w kierunku ustanowienia wiarygodności z grupą. Członkowie grupy poczynili duże wysiłki, żeby się zgromadzić i możemy założyć, że są dobrze zmotywowani do dążenia do celów ogłoszonych w drukowanym oświadczeniu. Mają nadzieję, że przywództwo pozostaje w zgodzie z wydrukowanymi celami i że zapewni jak największą pomoc w osiąganiu ich celów. Natychmiastowe skupienie się lidera na strukturze grupy owocuje natychmiastowym poczuciem bezpieczeństwa. Jest to konieczne, ponieważ każdy w jakimś stopniu potrzebuje poczucia bezpieczeństwa na początku grupowej sesji, odnosi się to zwłaszcza do początku pierwszej sesji. W naszej kulturze członkowie grupy zazwyczaj oczekują od lidera zapewnienia w jakiś sposób poczucia bezpieczeństwa. prowadzący grupę musi zrozumieć to, że lider żadnej grupy nie może jej uczynić zupełnie bezpieczną dla każdego. Lider grupy, który próbuje to osiągnąć jest skazany na porażkę, a co za tym idzie może stać się nadmiernie samokrytyczny i smutny. Inni liderzy grupy czasem obierają inny kierunek, zakładając, że członkowie grupy będą się efektywnie uczyć nawet bez obecności jakichkolwiek stworzonych przez lidera struktur czy inicjatyw mających stworzyć środowisko pracy. Takie założenie jest błędne. Przy braku struktury uczenie się jest mniej efektywne, a czasem zupełnie zanika. Niektórzy członkowie grupy wycofują się fizycznie lub emocjonalnie, co w obu przypadkach uniemożliwia im rozwój nowego funkcjonowania. Nastawienie lidera grupy do czasu ma gruntowne znaczenie dla całości rozgrzewki członków grupy, dlatego też warto podkreślić tą kwestię. Czas jest naszym przyjacielem. o Przekonanie, że jest wystarczająco dużo czasu wspiera zdyscyplinowane i dobrze zorganizowane podejście grupy do ćwiczeń. Popycha ono lidera ku obserwacji, cieszenia się i myślenia o funkcjonowaniu członków grupy jak tylko nastąpi wyznaczony czas rozpoczęcia. Następuje stopniowy rozwój wiedzy o tym, że praca grupowa zostaje wykonana między punktem początkowym a końcowym. Temu zaś towarzyszy zwiększona determinacja do tego, żeby wziąć się do pracy. o Takie nastawienie do czasu wspiera doznanie relaksacji, a właśnie w stanie relaksacji możliwym staje się kreatywne myślenie, lepiej działa intuicja a wyobraźnia może zacząć się ożywiać. Dobrze, jeśli lider grupy w jakiś sposób angażuje każdego podczas pierwszej sesji oraz jak największą liczbę osób podczas pierwszych czterech sesji. To poszerza socjometryczną pozycję każdego z nich, dynamikę pośród członków, ich zdolność do

105

pracy z innymi oraz budowania doświadczeń, które są przydatne w ich rozwoju. Jest to jeszcze ważniejsze podczas pracy z tymi, dla których praca grupowa jest nowością i o ile nie mają dobrego doświadczenia w nawiązywaniu kontaktu z liderem lub innymi członkami grupy, mogą stawać się bardziej i bardziej zastraszeni, odizolowani i przestraszeni. Lider musi określić klimat w klasie, nastrój członków, potrzeby grupy, potrzeby grupy docenić „gdzie” są przed wybraniem ćwiczenia, w innym wypadku ćwiczenie jest skazane na porażkę. Wypływają subtelne kwestie przywództwa, co zrobić i kiedy; kiedy i jak lider powinien interweniować, kiedy przestać, kiedy przejść dalej; jak zaangażować każdego; kogo i o co pytać, jak pytać itd. Żeby znaleźć najodpowiedniejszy sposób prezentacji materiału, którego ma się nauczyć klasa, lider musi dobrze wejść w sytuację w danym momencie. Przy czym zawsze może się zdarzyć, że ktoś nie będzie chciał brać udziału lub zasugeruje pracę w inny sposób niż ten, który zakładał, czy którego spodziewał się lider. Szanujemy wybór każdego i głębiej badamy dynamikę, żeby dowiedzieć się, co najlepiej zrobić. Wiele z wymienionych ćwiczeń można przeprowadzić wychodząc z różnych kwestii pojawiających się w grupie lecz lider musi posiadać odpowiednią wiedzę i doświadczenie, żeby wiedzieć, kiedy można ich użyć i w jakim celu. o Możliwe jest także, że ćwiczenie nie „zadziała”, nie odniesie zamierzonego przez lidera skutku. Dzieje się tak albo dlatego, że lidera źle zrozumiał problem trawiący grupę i tym samym ćwiczenie jest z nim niezwiązane lub grupa nie jest jeszcze odpowiednio rozgrzana. Przygotowana i wprowadzona w działanie. Świadome eksperymentowanie stanowi dobry punkt wyjścia dla poszerzania swoich horyzontów, nie tylko przez uczniów, ale także przez nauczyciela. Metody doświadczeniowe, jak sama nazwa wskazuje, implikują osobiste doświadczenie. Wyzwaniem dla lidera w klasie jest wsparcie poszerzania wiedzy i rozwijania umiejętności uczniów, łącząc umysł, emocje i doświadczenia, jednocześnie nie popadając w pseudo-terapeutyczne interwencje, lecz pokazać im, używając doświadczalnego sposobu, że uczestnictwo, współpraca i inicjatywa zwiększają się i wzmacniają motywację do nauki, głównie do aktywnego uczenia się. Zawsze istnieje też możliwość, że członkowie wycofają się do sytuacji wewnętrznego napięcia a gra poruszy głębsze kwestie. Często, kiedy staramy się pracować z siłą, która ciągnie nas naprzód, siła, która popycha nas z tyłu znika. Lider musi działać tak, żeby spełniać cele edukacyjne. Musi być jasnym, że nie jest to grupa terapeutyczna. Członkowie mogą wyrażać wstyd, ostrożność lub nieśmiałość. Niemniej, tworzenie efektywnego procesu grupowego koniecznie wymaga dwóch podstawowych porozumień. Pierwsze z nich to zrozumienie, że każdy członek grupy jest tu żeby się zaprezentować. Drugie polega na tym, że każdy w grupie wnosi swój wkład poprzez uważne oglądanie takiej prezentacji. Punkt widzenia grupy istniejącej po to, żeby pozwolić członkom grupy na zaprezentowanie sposobów swojego funkcjonowania ma wiele zalet. Lider grupy, który przyjmuje taki punkt widzenia rozwija w sobie

106

pozytywne nastawienie do członków grupy. Cenią oni możliwość do wyrażenia siebie, rozwijają naiwne zainteresowanie, wyrażają prostego ducha, który wszystko traktuje ze świeżością i zadaje proste pytania, które nie mają w sobie żadnych ukrytych haczyków. Szukają znaczenia w ekspresjach członków grupy, oceniają systemy relacji i umiejętności poszczególnych członków grupy na podstawie ich funkcjonowania w grupie. Pokreślenie akceptacji i prezentowania się członków grupy oznacza, że lider nie próbuje przede wszystkim zmienić tego, co zostało wyrażone, lecz raczej tego doświadczyć i zbadać. Taka postawa lidera może popchnąć członków grupy do brania odpowiedzialności za to, co robią. W każdej grupie istnieją rozbieżności między celami członków grupy a ich rzeczywistym funkcjonowaniem w grupie. Członkowie grupy przyłączają się do grupy, żeby wziąć odpowiedzialność, ustalić cele, być nakierowanym na siebie w procesie uczenia się, wyrazić swoją wyjątkowość. Niemniej jednak często nie udaje się stworzyć kultury, w której członkowie grupy wyznaczają cele i aktywnie pracują nad ich osiągnięciem. Członek grupy może stanąć w obliczu milczenia, rzekomej niekompetencji lub pozornego braku umiejętności nadania sobie znaczenia w odniesieniu do konkretnego celu. Taki obrót sprawy powoduje u niektórych liderów ogromną frustrację. Stają się oni negatywnie i krytycznie nastawieni do grupy. Może się w nich rozwinąć silne pragnienie rzucenia pracy. Choć taki lider wciąż może uzyskać świeży bodziec do pracy dzięki przyjęciu poglądu, że grupa istnieje po to, żeby członkowie mogli się zaprezentować.

3.2.

Ćwiczenia

Przed rozpoczęciem ćwiczenia, lider powinien wziąć pod uwagę pewne czynniki. Warto zbadać: klimat grupy stopień współzależności między członkami istniejące w grupie podgrupy pozycje ciał uczestników, „odczytać je” nastrój uczestników (otwarty, zamknięty, sceptyczny, obronny itd.), kto siedzi obok kogo kim są główni bohaterowie kim są osoby na peryferiach/ zmarginalizowane jak nawiązują relacje cel grupy i stojące za nim motywy Warto także zastanowić się nad poniższymi kwestiami: jak dużo przestrzeni pozostawiasz członkom na swobodną komunikację lub kiedy interweniujesz? jak nawiązujesz obustronne relacje („tele”)? jak aktywizujesz najbardziej wyizolowane osoby? Poniżej wymieniono pewne przykładowe (socjometryczne) kryteria, których można w tym

107

celu użyć. Wstańcie z krzeseł i podzielcie się na następujące grupy: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

na nauczycieli i tych, którzy nimi nie są, na tych, którzy pracują ponad 10 lat i tych, którzy pracują krócej, na tych, którzy są zadowoleni ze swojej pracy i tych, którzy nie są, na tych, którzy mają dobre relacje z uczniami i tych, którzy mają złe, na tych, którzy mają dobre relacje z kolegami i tych, którzy mają złe, na tych, którzy oczekują od innych, żeby sami zdecydowali czego chcą i tych, którzy wolą robić to sami, itd.

Adnotacja:  Użycie powyższych kryteriów ma charakter przykładowy. Mogą one być zmieniane i dostosowywane do materii, którą chcemy zbadać. Badanie wszystkich powyższych elementów pomaga liderowi w ocenie zachowania członków oraz dopasowania interwencji, jakie będą prowadzić do rozwoju. W celach edukacyjnych użyteczność powyższego schematu polega na wygaszaniu konfliktów, ulepszaniu komunikacji a także pozwala grupie spojrzeć na siebie w obiektywny sposób i przeanalizować swoją dynamikę i rozwój. Adnotacja:  Dzięki wielowymiarowemu charakterowi ćwiczeń można ich użyć w różnych sytuacjach i różnych celach! Adnotacja:  Podczas ćwiczeń przeprowadzanych w parach zaleca się wybrać ludzi, którzy słabo się znają.  Jeśli podczas jednej sesji grupa jest dzielona na pary więcej niż raz, lepiej jest zmieniać partnerów. ROZGRZEWKA Lider stara się swoją obecnością i działaniami stworzyć luźną atmosferę, pozbawioną krytycznych komentarzy, powodujących napięcia i zwiększających opór wobec gry. Celem grupy jest sprawienie, by członkowie poczuli się jak najbardziej komfortowo. To pozwoli im swobodnie się wypowiadać i formułować skargi, myśli, pragnienia, konflikty, czy chęci dowiedzenia się czegoś więcej na dany temat lub lepszego czymś kierowania. Dyskusja aktywizuje członków, a w grupie tworzy się emocjonalne środowisko. Tym samym cała grupa wraz z liderem zaczyna się przygotowywać do kwestii będącej głównym przedmiotem zainteresowania i będzie się nią zajmować bardziej wnikliwie. Poniższe ćwiczenia mają na celu zmobilizować członków do aktywnego uczestnictwa, tworzenia więzi o większej spójności, oraz ujawnienia zajmujących ich kwestii.

108

Policz do 20 Lider prosi członków grupy o powstanie i utworzenie kręgu. Mają się oni znajdować blisko siebie, lecz nie na tyle, żeby czuli się przytłoczeni. Krąg powinien być na tyle ciasny, żeby uczestnicy lekko dotykali się ramionami. Każdy z nich musi mieć tyle przestrzeni, żeby mógł się poruszać, lecz jednocześnie być na tyle blisko innych, żeby ich czuć. Lider wyjaśnia jak należy utworzyć krąg, po czym wyjawia cel ćwiczenia, którym jest policzenie do 20. Odliczanie może zacząć każdy. Za pierwszym razem lider zazwyczaj rozpoczyna, mówiąc „jeden”. Uczestniczy też w pełni w całym ćwiczeniu. Nie odlicza się kolejno. Chodzi o to, żeby uczestnicy spontanicznie kontynuowali odliczanie, dopóki nie doliczą do 20. Ta sama liczba nie może być jednak wypowiedziana jednocześnie przez dwie lub więcej osób. Jeśli tak się stanie, ćwiczenie należy rozpocząć na nowo. Kończy się ono wtedy, kiedy uczestnikom udaje się odliczyć od 1 do 20 bez przerw. Na początku sesji odliczenie do tej liczby zazwyczaj zajmuje kilka prób zanim się uda. W bezpiecznym i pozytywnie nastawionym środowisku zamiarem lidera jest zwiększenie poziomu aktywności uczestników, zbliżenie ich do siebie, zharmonizowanie ich, skupienie ich uwagi zarazem na sobie i innych uczestnikach stworzenie bardziej „luźnej” atmosfery, zredukowanie stresu, napięcia i skrępowania, wszystko to, by osiągnąć „ostateczny” cel, którym jest odliczenie do 20. Ćwiczenie można powtórzyć pod koniec sesji. Wtedy grupie zazwyczaj udaje się odliczyć do 20 za pierwszym razem. Świadczy to o zmianie w dynamice, która zaszła w grupie podczas sesji, uczestnicy czują się bardziej zrelaksowani, w lepszym kontakcie z sobą i innymi, większa jest także spójność grupy.

Zmiana pozycji Lider prosi uczestników o umieszczenie swoich krzeseł na scenie w taki sposób, by utworzyć zamknięty krąg. Pomiędzy krzesłami musi zostać trochę wolnej przestrzeni, tak, żeby koło było zamknięte, lecz jednocześnie niezbyt ciasne, ponieważ uczestnicy będą musieli się poruszać wewnątrz kręgu. Krzeseł musi być o jedno mniej niż uczestników. Ćwiczenie może rozpocząć każdy, jednak zazwyczaj robi to lider, żeby pokazać innym jak postępować. Rolą lidera nie jest tylko wydanie początkowych instrukcji, będzie on także w pełni uczestniczył w ćwiczeniu aż do końca. Instruktor stoi wewnątrz kręgu, podczas gdy inni siedzą na krzesłach. Uczestnicy mogą także zamiast siedzieć na krzesłach stać na małych matach/ dywanikach. Maty ustawia się w taki sam sposób jak krzesła, formują taki krąg, jaki opisano powyżej. Różnica polega na tym, że w tym wypadku uczestnicy mają większą swobodę ruchów.

109

Lider lub uczestnik stojący na środku kręgu, mówi w pierwszej osobie liczby pojedynczej i wyraża co chciałby/chciałaby wynieść z sesji. Na przykład „dziś, po zakończeniu warsztatów chciałby/chciałabym wiedzieć więcej o spójności grupy”, „Chciałbym/chciałabym wiedzieć jak sprawić, żeby zwiększyć poziom kreatywności w grupie”, „chciałbym/chciałabym opuścić salę bardziej zrelaksowany/a”, „lepiej znając innych” itd. Zasadniczo prosi się uczestników o wyrażenie oczekiwań, tego czego się spodziewają od warsztatów w bezpośredni wesoły sposób. Każdy, który ma takie same oczekiwania lub zgadza się z wypowiedzią uczestnika znajdującego się na scenie, musi wstać opuścić swoją matę/krzesło i zająć inne krzesło lub matę. W końcu któremuś z uczestników nie uda się zająć miejsca na czas, wtedy sam staje na środku kręgu i wypowie się o tym czego chce się nauczyć, lub jaką cechę lub umiejętność chce rozwinąć podczas warsztatów itd. Uczestnicy, którzy zgadzają się z tym, co zostało powiedziane i zmieniają pozycję, nie mogą ponownie zająć poprzedniego miejsca. Ta zmiana miejsc, różne oświadczenia/kryteria, winna odbyć się odbędzie się kilka razy. Przewidywany czas trwania ćwiczenia to około 10 do 15 minut. DZIAŁANIE Faza odgrywania jest główną częścią psychodramatycznej sesji. Rozgrywa się ona między fazą rozgrzewki a fazą dzielenia. W tej fazie działaniami kieruje lider, to on kieruje rozgrzewka dostosowana do potrzeb gry i grupy, wprowadza w grę, swymi działaniami wyłania protagonistę. Protagonista staje się najbardziej rozgrzaną osobą, uczestnikiem grupy, który najlepiej ucieleśnia problem do przepracowania i najlepiej wyraża napięcie tlące się wokół niego w grupie. Rozgrzewka skoncentrowana na grupie. Odbywa się na krzesłach. Grupa dyskutuje o zajmującej ją kwestii. Istotne jest skupienie uwagi każdego uczestnika na jego osobistym postrzeganiu kwestii, tak żeby nie wywołać ogólnikowej i ogólnej dyskusji lecz wprowadzić uczestników na ścieżkę wyrażenia przemilczanych spraw, które w sobie tłamszą oraz odsłonić uczucia innych uczestników odnośnie poruszanych kwestii (kto się zgadza, kto nie, a kto wyraża bardziej całościowy punkt widzenia). To stanowi dla lidera duże wyzwanie. Więcej informacji na temat prowadzenia psychodramatycznych sesji można znaleźć w zaproponowanej na końcu materiałów szkoleniowych bibliografii a zwłaszcza w Enhancing Life and Relationships napisanej przez Maxa Claytona, oraz w Το Ψυχόδραμα. Η επιστήμη της ομάδας στην ψυχοθεραπευτική προοπτική, której autorem jest Κωνσταντίνος Λέτσιος. W kształceniu zawodowym osób dorosłych, celem lidera nie jest przeprowadzenie dramy [terapeutycznej], lecz włączenie do procesu edukacyjnego gier, które wspierają budowanie się grupy oraz uwypuklają jej dynamikę. A co najważniejsze przyczyniają się do rozwoju relacji i interakcji między uczestnikami, rozwoju spójności, zaufania, fantazji, kreatywności i spontaniczności. Poniższe ćwiczenia i zabawy należy postrzegać jako kontynuację rozgrzewki, a nie jako coś innego czy odizolowanego. Nie można nigdy zapomnieć, że w psychodramie celem lidera jest ciągłe rozgrzewanie uczestników. Spontaniczność rodzi się tylko wtedy, kiedy rozgrzewka osiąga najwyższy poziom, owocując powstaniem nowej roli, która oznacza nowy

110

sposób stawania wobec starej lub nowej sytuacji. Kontynuowanie rozgrzewki i przenoszenie jej na wyższe poziomy jest możliwe tylko wtedy, kiedy lider zrozumie zajmującą grupę kwestię, dzięki czemu będzie w stanie interweniować poprzez przeprowadzanie odpowiednich ćwiczeń. W przeciwnym wypadku ćwiczenia będą się wydawały nieistotne lub nie osiągną pożądanego wyniku. Dlatego też nie można ich traktować jako przygotowaną zawczasu sesję. Zaproponowane zabawy mają na celu wprowadzić uczestników – nauczycieli - w dynamikę grupy oraz zaznajomić ich z tym, jak wspierać bardziej kreatywne uczenie się. A także, żeby zamiast przyjmować postawę zwykłego chłodnego obserwatora zaczęli działać, uczestniczyć i dzielić się swoimi osobistymi doświadczeniami, ponieważ właśnie taka osobista wiedza lidera jest później przyswajana i prowadzi do osobistych zmian oraz rozwoju nowych umiejętności uczestników.

Kto zabierze mnie na drugą stronę? Instruktor prosi uczestników, żeby pomyśleli o jednej osobie z grupy. Nie udziela dalszych wyjaśnień, nawet jeśli uczestnicy o jakieś proszą, bo prawdopodobnie nie będą rozumieć o co chodzi. Nie ma żadnych konkretnych kryteriów dla tego wyboru i prawdopodobnie każdy wybierze osobę, która w danym momencie jest mu/jej najbliższa. Lider pyta każdego po kolei czy już kogoś wybrał. W tym momencie nie chce wiedzieć kto to. Ma się tylko upewnić, że każdy wybrał tylko jedną osobę. Jeśli uczestnik stwierdzi, że waha się między dwiema osobami, lider nalega, żeby wybrał jedną. Lider prosi każdego o oznajmienie kogo wybrał, gdy już wszyscy dokonali wyboru. Następnie udziela następującej instrukcji : „Wyobraź sobie, że musisz przejść na drugą stronę pokoju”. Wyznacza punkt startowy i końcowy. Muszą się one znajdować w pewnym oddaleniu od siebie. Lider prosi wszystkich uczestników o powstanie i zebranie się w startowym punkcie. Wtedy mówi: „O sposobie w jaki przejdziesz na drugą stronę zadecyduje osoba, którą wybrałeś/aś”. Jeśli któryś z uczestników zapyta, co znajduje się między tymi dwoma punktami, lider odpowiada: „Może to być cokolwiek, możesz sobie wyobrazić, co tylko chcesz”. Kilku uczestników może wybrać jedną osobę za przewodnika. Ona może oczywiście przeprowadzić ich na jeden, lub kilka sposobów. Jednak tego wyjaśnienia instruktor nie udzieli. On tylko zapewni uczestników o całkowitej dowolności wyboru. Każdy uczestnik, o ile nie jest „przewodnikiem” przechodzi dystans między punktami tylko raz. Kiedy już wszyscy przejdą na drugą stronę, grupa powraca i siada na krzesłach. Odbywa się dyskusja i dzielenie się myślami i uczuciami. Lider zadaje każdemu uczestnikowi poniższe pytania: „Kogo wybrałeś, żeby cię przeprowadził?”, „Kogo wybrałeś, żeby przeprowadził ją/jego?”, „Co sądzisz o sposobie, w jaki cię przeprowadzono?”, „Podobało ci się to?”

111

To ćwiczenie ukazuje jak ludzie w odnoszą się do siebie w danej grupie oraz poza nią. Jak zachowują się w towarzystwie innych? Na ile odczuwają potrzeby innych? W jakim stopniu liczą się z innymi? Czy naprawdę są z innymi? Psychodramatyczna filozofia opiera się na „byciu z innymi”, objawiającym się w tym, że próbujemy (lider z uczestnikami, uczestnicy między sobą) rozwijać więzi z innymi ludźmi w bardziej bezpośredni, szczery, prawdziwy i funkcjonalny sposób. To ćwiczenie bada sposób w jaki ludzie są powiązani, komunikują się i ustanawiają granice. Uczestnicy uzyskują lepszy kontakt ze swoim wewnętrznym ja, swoim ciałem oraz ciałami innych. Ta fizyczna znajomość buduje większe zaufanie i silniejsze poczucie odpowiedzialności. Uczestnicy uczą się jak prowadzić i jak być prowadzonymi, jak się rozluźnić w środowisku pełnego zaufania i bezpieczeństwa. Wzmaga się poziom pracy grupowej w podejmowaniu decyzji oraz rozwiązywaniu problemów. Uczestnicy uczą się jak wprowadzić w życie sugestie kolegów i jak przedstawić dramatyczny konflikt, nie blokując jednocześnie rozwoju sytuacji i siebie.

Grupowe ciało Lider prosi uczestników, żeby opuścili krzesła i stanęli na scenie. Nakreśla na scenie ludzkie ciało, wskazując gdzie jest głowa, a gdzie stopy. Wydaje następujące instrukcje: „wyobraźcie sobie, że jesteście częścią ludzkiego ciała, możecie być organem, lub czymkolwiek innym. Wybierzcie coś i stańcie tam, gdzie się to znajduje”. Uczestnicy zaczynają się zastanawiać czym się stać i przechadzają się, dopóki nie znajdą swojej pozycji. Po znalezieniu swoich miejsc, lider prosi o nazwanie ich. „Czym jesteś?”. Następnie prosi się ich o określenie jednym zdaniem roli, którą odgrywają oraz żeby połączyli się z innymi organami, czy częściami ciała. Lider pozwala im na komunikację. Ostatnim poleceniem lidera jest „teraz, będąc razem ludzkim ciałem zróbcie krok”. Proponowany czas trwania to 15 minut. Po zakończeniu ćwiczenia uczestnicy powracają na krzesła i wymieniają się wrażeniami i uczuciami. To ćwiczenie przyczynia się do budowania się grupy. Uczestnicy nieświadomie wybierają organ, lub część ciała, która odpowiada ich funkcji w grupie. Ta silna symbolika umożliwia podjęcie decyzji bez jej racjonalizacji. Bardzo ciekawe jest obserwowanie czym ktoś się stanie i jak będzie współdziałał z innymi. Lider zastanawia się na tym, czy każdy czuje, że jest wewnątrz grupy, czy poza nią, blisko czy daleko od innych, itd. W każdym wypadku należy unikać interpretacji. Zgodnie z psychodramatyczną filozofią, rolą lidera nie jest wyjaśnianie dlaczego coś się stało, lecz pobudzenie każdego z uczestników do samodzielnego poszukiwania odpowiedzi.

112

Jak w filmie Lider prosi o zgłoszenie się dwóch ochotników. Najprawdopodobniej uczestnicy zapytają „ochotników do czego?”, jednak nie uzyskają odpowiedzi. Jak tylko znajdzie się dwóch ochotników, lider prosi jednego z nich, żeby poszedł i stanął tam (pokazuje miejsce na scenie) a drugiego, żeby stanął tam (pokazuje inne miejsce, 3-4 kroki od poprzedniego). Resztę grupy prosi się, żeby powstali i zajęli miejsce za jednym, albo drugim ochotnikiem, w wyniku czego powstają dwie grupy. Grupy muszą być jednakowej, lub prawie jednakowej wielkości, na przykład 3 i 4 osoby, jest to jedyne ograniczenie. Następnie są proszeni, żeby usiedli pośród swojej grupy i porozmawiali o tym, co ich zajmuje. Po około 10 minutach lider prosi o nadanie tematowi dyskusji tytułu, takiego który nadawałby się na tytuł filmu. Kilka minut później wydaje im polecenie głośnego wypowiedzenia samego tytułu. Grupy dzielą się tytułami, które wymyśliły. Kolejne polecenie brzmi następująco: „Jeśli to jest tytuł filmu, wymyślcie podtytuł. Podtytuł, który trochę bardziej wyjaśniłby, dlaczego warto przyjść i zobaczyć ten film”. Po jakimś czasie prowadzący pyta się uczestników czy im się to udało. Kiedy są gotowi mają powtórzyć tytuł i zdradzić podtytuł. „Razem przedyskutujcie jaka będzie pierwsza scena waszego filmu. Może to być obraz”. Obie grupy, jedna po drugiej, odgrywają ową pierwszą scenę. Po zakończeniu reszta uczestników daje oklaski. Ostatnie polecenie brzmi następująco: „Przedstawcie ostatnią scenę tego filmu, ona może być statyczna, żywa nieruchoma rzeźba”. Każda grupa prezentuje tą scenę przed innymi, oklaski, po nich kolejna grupa, oklaski. To ćwiczenie uwypukla dynamikę grupy: kwestie, które zajmują uczestników wyłaniają się. Okazuje się też jak blisko są ze sobą powiązane wizje i kwestie – a co za tym idzie jak blisko są ze sobą uczestnicy – jak się komunikują, współpracują, jak chętnie uczestniczą w całym ćwiczeniu, w jakim stopniu wyrażają opór wobec lidera lub uzewnętrznienia się. Grupa może, na przykład, konsekwentnie odmawiać wybrania tytułu, lub odegrania sceny, mówiąc, że nie rozumieją, że powiedzieli wszystko i nie mają już nic do dodania itd. Żeby kontynuować sesję, należy się głęboko zastanowić nad tymi kwestiami.

Wymyślanie historii Wszyscy członkowie grupy, z wyjątkiem lidera, tworzą krąg. Ich zadaniem jest wspólne wymyślenie historii, tak też brzmi polecenie. Nie podaje się konkretnego tematu. Kto chce,

113

rozpoczyna, wypowiadając jakieś zdanie (np. „Dzisiejszego ranka, kiedy wychodziłem do pracy, żaba wyskoczyła naprzeciw mnie”). Kolejna osoba kontynuuje historię, dodając jakieś zdanie i tak wymyślanie historii zatacza koło. Na samym początku lider wyznacza czasowe ramy, na przykład 10 minut, lub kwadrans. Kiedy do końca pozostają dwie minuty, lider mówi grupie, że muszą kończyć za dwie minuty. Każdy powraca do kręgu, a instruktor mówi im, żeby wyrazili uczucia, jakich doznali podczas ćwiczenia. „Czy było łatwe, trudne, zabawne, stresujące?”, „Jak się czułeś/aś, kiedy przysz/edł/ła twoja kolej na mówienie?”. „Jak czułeś/aś się z tym, że miałeś/aś coś na myśli a inni ci przeszkadzali?” To ćwiczenie zwiększa poziom współpracy uczestników, podobnie jak spójność grupy. Muszą kreatywnie podejść do tego, co zaproponował ich kolega oraz radzić sobie z konfliktem, który mogą odczuć, gdy ktoś zmieni ich plany lub nie pozwoli im na dokończenie historii według zamysłu, jaki mieli w głowie. Uczą się jak być bardziej plastycznym w różnych okolicznościach i oczywiście pobudzają swoją wyobraźnię.

ZAMKNIĘCIE: DZIELENIE SIĘ i PROCESSING Podane ćwiczenia umiejscawia się przy końcu sesji a także przy końcu serii sesji. Pomagają one w konsolidacji wszystkiego, co stało się podczas warsztatów. Cel jest podwójny; sprawić, żeby uczestnicy przeprowadzili wewnętrzne „sprawozdanie” z tego co przeżyli, czego się nauczyli, co w sobie wyniosą po zakończeniu sesji lub serii sesji; a także żeby się zintegrowali, przyswoili większość tego, co zdarzyło się podczas grupowej sesji oraz, jeśli to już ostatnie spotkanie w takiej grupie, żeby ułatwić im wyrażenie i opracowanie uczuć wynikających z oddzielenia od lidera i innych członków grupy. Ten proces rozliczenia i pożegnania jest nieodłącznym elementem każdej procedury, bez względu na rodzaj grupy i czas jej wspólnego trwania. Lider określa czas, jaki grupa poświęci na swoje zamknięcie. Przewidywany czas zamknięcia i ewaluacji wynosi 2 godziny (choć zawsze jest to zależne od całkowitego czasu trwania sesji). Należy zapewnić wystarczająco dużo czasu, żeby każdy z uczestników miał okazję podzielenia się swoimi przemyśleniami i wrażeniami, zastanowienia się nad całą procedurą oraz żeby miał szanse przedyskutowania różnych kwestii dotyczących wykorzystania i wdrażania zdobytej wiedzy. W grupach edukacyjnych, lider proponuje ćwiczenia także w celu ewaluacji procedury szkoleniowej, zdobytej wiedzy i umiejętności,

Tylko jedno słowo Lider prosi członków grupy o powiedzenie słowa, lub zdania wyrażającego to, co wyniosą ze sobą po zakończeniu sesji. Może to być wszystko, coś czego uczestnik się nauczył,

114

uświadomił sobie, coś, co mu/jej zaimponowało lub cokolwiek innego. Na przykład: „Komunikacja”, „Nie jestem sam, inni czują to, co ja”. W kręgu, lub luźnym szeregu każdy krótko o tym mówi. Lider, jeśli chce, może wypowiedzieć słowo określające co ze sobą wyniesie, jednak dopiero, kiedy wszyscy już się wypowiedzą. To ćwiczenie pomaga każdemu uczestnikowi skupić się na najważniejszej dla niego/niej „rzeczy”. Każdy wybiera z całych warsztatów jedną rzecz. Ma to związek z pojęciem konkretyzacji, jedną z najbardziej podstawowych psychodramatycznych technik. Wybranie tylko jednej rzeczy jest tak ważne, ponieważ rozwija to umiejętność skupiania się na jednej, konkretnej sprawie. Pozwala to też instruktorowi lepiej dostrzec, gdzie każdy uczestnik „jest”, to znaczy, co wyniósł/wyniosła ze szkolenia, co chce w większym stopniu rozwinąć, o czym dowiedzieć się więcej itd.

Przejdź się i skup Lider mówi uczestnikom, żeby dobrali się w pary. Każdy z nich będzie dzielił się i rozmawiał z drugą osobą o tym, co jest dla niego/niej ważne, czego się nauczył/a, dowiedział/a, co mu/jej się spodobało. Uczestnicy, jeśli chcą, a jest to możliwe, mogą opuścić salę. W innym wypadku muszą znaleźć sposób współistnienia z innymi, bez drażnienia się nawzajem, rozproszyć się po sali i mówić przyciszonym głosem, nie przeszkadzając innym. Po 20 minutach powracają do sali i siadają na krzesłach. Dobrze, jeśli pary siedzą razem, to znaczy obok siebie w kręgu, nie jest to jednak konieczne. Każdy z nich dzieli się z resztą grupy własnymi przemyśleniami i wrażeniami. Każdy uczestnik stara się skupić na najważniejszej rzeczy, jakiej się nauczył/a i poczuł/a podczas sesji. Ważnym jest, żeby każdy sobie takowe uświadomił, docenił je, znalazł związek z innymi i/lub wysłuchał czegoś, co nie przyszło mu do głowy.

Grupowa rzeźba Lider mówi uczestnikom, żeby stworzyli rzeźbę grupy. Ma ona być statyczna, jak zatrzymany obraz, pozbawiona ruchu, czy słów. Jeśli członkowie uznają jednak, że ważne jest żeby rzeźba powiedziała jakieś słowo, lub żeby lekko się poruszyła, można im na to pozwolić. Uczestnicy mogą używać przedmiotów, w skład rzeźby mogą, choć nie muszą wchodzić wszyscy uczestnicy, mają całkowitą swobodę działania. Tworząc rzeźbę uczestnicy zbliżają się do siebie, żeby dyskutować, dzielić się opiniami, współpracować i wreszcie wybrać jak stworzyć rzeźbę i zbudować ją tak, żeby

115

reprezentowała to co chcą. W każdym uczestniku rozpoczyna się wewnętrzny proces uświadamiania sobie czym grupa jest dla niego i dla innych. Uczestnicy ujawniają i opisują wrażenie, jakie wywarła na nich grupa. To będzie stanowiło dla instruktora zręby opinii na temat jego/jej pracy.

Moja droga w grupie Zaleca się przeprowadzić to ćwiczenie podczas fazy dzielenia się ostatniej sesji, kiedy wszystkie materiały szkoleniowe zostały już poznane. Lider prosi każdego z uczestników o narysowanie ścieżki, która symbolizuje jego/jej drogę w grupie, od początku do dzisiaj. Uczestnicy mogą dodawać rysunki, symbole, lub słowa oznaczające ważne dla nich chwile. Mogą być potrzebne markery, ołówki, czy pastele olejne mogą być potrzebne żeby odróżnić pewne elementy, podkreślić inne, nadać im bardziej radosnego charakteru lub czegokolwiek innego. Kiedy ktoś stara się skupić na najważniejszych momentach sporządza wewnętrzne sprawozdanie z procesu grupowego i swojej osobistej drogi. Lider prosi uczestników także o wyobrażenie sobie i narysowanie, jak ta droga będzie biec po zakończeniu sesji. Uczestnicy dzielą się tym, co zatrzymują, czego się nauczyli, jak się czują. Przez wyobrażenie sobie gdzie zaprowadzi ta ścieżka dokonują przewidywania przyszłości (future projection) (technika psychodramatyczna), odnośnie tego jak postrzegają siebie wzbogaconych o to nowe doświadczenie i wiedzę. Przewidywanie przyszłości pomaga uczestnikom skonkretyzować swój cel i wewnętrznie połączyć się ze swoimi progresywnymi rolami, to znaczy z rolami, które pomagają im posuwać się do przodu, iść naprzód. Szacunkowo 15-20 minut powinno wystarczyć na rysowanie dróg. Każdy prezentuje swoją pracę na forum grupy i krótko ją omawia. Prezentacja i omawianie osobistych dróg zajmie około 30 minut, jednak zawsze zależy to od ilości uczestników. Adnotacja: Wszyscy uczestnicy współdziałają w tworzeniu drogi grupy.

116

4. Ewaluacja Instruktor przeprowadzi ewaluację tego, co nauczyciele wynieśli z całego modułu poprzez przeprowadzenie pewnych ćwiczeń. Ich cel i przebieg został opisany w powyższym rozdziale Zamknięcie: Dzielenie i Processing. Uzupełnienie: Każdy członek grupy wybiera z pokoju jeden przedmiot, jako symbol tego, co ze sobą wyniesie po zakończeniu sesji. Kładzie go u swoich stóp tak, żeby inni mogli go zobaczyć. Kiedy każdy już wybierze symbol, dzielą się z innymi w kręgu powodami, dla których wybrali właśnie to. Każdy uczestnik tworzy wizerunek tego, co zyskał dzięki warsztatom. Może używać przedmiotów lub członków grupy. Każdy uczestnik tworzy swoją drogę w grupie nie rysując jej, jak zostało powyżej opisane, lecz tworząc żywiołowo na scenie, używając członków grupy lub nawet przedmiotów, oznaczających to, czego się nauczył i jak ta droga się kończy. Uczestnicy opuszczają salę w parach, jeśli to możliwe mogą nawet opuścić budynek i przechadzają się przez około kwadrans rozmawiając o tym, co wynieśli z warsztatów. Po powrocie każdy z nich dzieli się z grupą celem jaki cel chce, po wyjściu, osiągnąć. W małych grupach o tej samej liczebności, uczestnicy ogrywają krótką scenkę na temat tego, czego się nauczyli podczas sesji. Wszyscy uczestnicy, z wyjątkiem lidera, tworzą krąg i każdy z nich staje się liderem na dziesięć minut. Lider, stojący poza kręgiem za każdym razem wyznacza moment, w którym należy przejść do kolejnego lidera. Po przeprowadzeniu niektórych z tych eksperymentalnych ćwiczeń i następującego po nich etapu dzielenia się, lider dokonuje samooceny procesu nauki materiałów szkoleniowych, biorąc pod uwagę cele i założone rezultaty kształcenia modułu. Sposób, w jaki ćwiczenia zostały odebrane i przeprowadzone odpowie na pytanie jak funkcjonuje grupa i lider. Uczący się także dokonają samoocen tego, czego się nauczyli, jak doświadczeniowa metoda uczenie się wpłynęła na nich jako na członków grupy, jak ta wiedza wpływa na ich postrzeganie pracy grupowej i jak widzą wdrożenie jej walorów w swojej pracy.

117

5. Bibliografia 5.1.

Literatura w języku angielskim

BION, W.R., The Perspective of Bion, In: Different perspectives on Group Work. BLATNER, A. (1996), Acting in Practical Applications of Psychodramatic Methods (3rd ed.), New York: Springer Publishing Company Inc. CLAYTON, G.M. (1994), Effective Group Leadership. Book 4 in a series of Training Books, Australia: ICA PRESS. CLAYTON, G.M. (1992), Enhancing Life and Relationships. Book 2 in a series of Training Books, Australia: ICA PRESS. CLAYTON, G.M. & CARTER, D.P. (2004), The Living Spirit of the Psychodramatic Method, New Zealand: Resource Books. CORSINI, R. (1972), Roleplaying in Psychotherapy, Chicago: Aldine Publishing Company. DURKHEIM, E. (2006), Suicide. A study in sociology, England: Routledge. FORSYTH, R.D. (2006), Group Dynamics (4th ed.), USA: Thomson Learning Inc. LE BON, G. (1896), The Crowd. A Study of the Popular Mind, NY: The MacMillan Co. LEWIN, K. (1935), A Dynamic Theory of Personality, NY, US: McGraw- Hill. MORENO, L.J. (1953), Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy and Sociodrama (2nd ed.), Beacon NY: Beacon House. MORENO, L.J. (1952), A Note on Sociometry and Group Dynamics, Sociometry, Vol. 15, No. 3/4, pp. 364-366, JSTOR Archive. MORENO, T.Z., The function of ‘’Tele’’ in Human Relations, In: The Evolution of Psychotherapy, Publ.: The Milton H. Erickson Foundation Press. SHERIF, M. (1936), The Psychology of social norms, Oxford, England: Harper. WINNICOTT, D. (1971), Playing and Reality, England: Routledge. YALOM, D.I. & LESZCZ, M. (2005), The Theory and Practice of Group Psychotherapy (5th ed.), United States: Basic Books.

5.2.

Literatura w języku greckim

ΆΛΚΗΣΤΙΣ (1983), Η δραματοποίηση για παιδιά, Αθήνα: Άλκηστις. ΑΡΧΟΝΤΑΚΗ, Ζ. & ΦΙΛΙΠΠΟΥ Δ. (2003), 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης (γ’ εκδ.), Αθήνα: Καστανιώτης. ΓΚΟΒΑΣ, Ν. (2003), Για ένα δημιουργικό νεανικό θέατρο. Ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές. Ένα πρακτικό βοήθημα για εμψυχωτές ομάδων και εκπαιδευτικούς, Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ. ΚΑΒΡΟΧΩΡΙΑΝΟΥ, Ε. & ΔΗΜΟΥ Σ. (2013), Ψυχόδραμα για Παιδιά (4ος τόμ., Α’ κεφ.), In: Βοήθημα εκπαιδευτικού μικρών παιδιών. Θεωρία- Πράξη, blogs.sch.gr/symnip54/4ος-τόμος/κεφάλαιο-πρώτο. ΛΕΤΣΙΟΣ, Κ. (2001), Το Ψυχόδραμα. Η επιστήμη της ομάδας στην ψυχοθεραπευτική προοπτική, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

118

ΛΕΤΣΙΟΣ, Κ. Χειρόγραφες σημειώσεις με βιωματικές ασκήσεις ζεστάματος για ομάδες ψυχοδράματος. YALOM, D.I. Χειρόγραφη μετάφραση διαφόρων αποσπασμάτων για την ομαδική ψυχοθεραπεία από την Μαρία Ζούνη.

119

Socjometryczne mapowanie grupy Psychodrama jako narzędzie edukacji Materiały treningowe – Moduł 4 Projekt Leonardo Da Vinci – Transfer Innowacji

120

Spis treści 1.

Opis modułu ................................................................................................................122 1.1.

Cele .....................................................................................................................122

1.2.

Wyniki kształcenia ................................................................................................122

1.3.

Organizacja materiałów szkoleniowych i warsztatów ............................................122

Wprowadzenie do teorii ...............................................................................................124 2.1.

Podstawy socjometrii w pismach J.L. Moreno ......................................................125

2.2.

Społeczny atom....................................................................................................127

2.3.

Nauka o działaniu .................................................................................................129

2.4.

Socjometryczne metody i techniki ........................................................................131

2.5.

Współczesne kwestie dyskusyjne.........................................................................136

Wprowadzenie do ćwiczeń ..........................................................................................138 3.1.

Rozgrzewka .........................................................................................................139

3.2.

Działanie ..............................................................................................................141

3.3.

Zamknięcie ...........................................................................................................148

Ewaluacja ....................................................................................................................151

Bibliografia ..................................................................................................................152

121

1. Opis modułu Socjometryczne mapowanie grupy to czwarty moduł kursu Psychodrama jako narzędzie edukacji (PaTiE). Ten moduł można przestudiować niezależnie od innych części kursu, choć znajomość podstawowych pojęć i zasad psychodramy może pomóc w lepszym zrozumieniu zawartości niniejszej części. Kurs jest przeznaczony dla nauczycieli kształcenia zawodowego osób dorosłych, zainteresowanych poznaniem zastosowań psychodramatycznych metod w klasie. Podstawowa wiedza z zakresu socjometrii może uwrażliwić nauczycieli na dostrzeganie ukrytych czynników w relacjach istniejących w grupie i podpowiedzieć im jak je ujawnić, tym samym umożliwiając dalszą z nimi pracę. Dlatego też metoda ta, może być potencjalnie interesująca dla edukatorów szukających sposobów na doskonalenie swoich umiejętności w kierowaniu dynamiką grupy. Socjometria jest skomplikowaną nauką i nie sposób jej w pełni zaprezentować w ramach kursu PaTiE. Niemniej podstawy przedstawione w tym kursie powinny zapewnić nauczycielom kształcenia zawodowego wystarczającą wiedzę i umiejętności, pozwalające na stosowanie prostych socjometrycznych ćwiczeń w procesie edukacyjnym.

1.1. Cele Zaznajomić nauczycieli kształcenia zawodowego osób dorosłych z podstawami socjometrii mającymi znaczenie w procesach edukacyjnych. Zaprezentować zestaw socjometrycznych technik najbardziej przydatnych w poznawaniu struktury grupy i ułatwiających budowanie zespołu oraz zarządzanie konfliktami. Pokazać jak w praktyce można użyć owych technik w warunkach warsztatowych. Przedyskutować stosowalność tych technik w edukacyjnej pracy uczestników.

1.2. Wyniki kształcenia Po ukończeniu modułu nauczyciele osób dorosłych będą potrafili: Wyjaśnić zasady socjometrii i ich potencjalne korzyści dla edukacyjnej pracy w obszarze kształcenia zawodowego osób dorosłych.. Wymienić trzy socjometryczne techniki i uargumentować, dlaczego mogą bądź nie mogą być zastosowane w ich pracy edukacyjnej. Zaproponować i przeprowadzić odpowiednie socjometryczne ćwiczenie w odpowiedzi na konkretny problem/wyzwanie w grupie kształcących się osób dorosłych. „Mapować” strukturę przykładowej grupy i wzór nieodłącznych dla niej relacji.

1.3. Organizacja materiałów szkoleniowych i warsztatów Materiałów zaprezentowanych w tym module można użyć na dwa sposoby. Przede wszystkim, określają one zawartość właściwej części programu nauczania PaTiE, tym

122

samym pomagając instruktorowi zaplanować i przeprowadzić tą sesję kursu. Po drugie, treść może zostać przestudiowana przez nauczycieli kształcenia zawodowego, uczestników kursu, jako dodatkowe materiały szkoleniowe, ułatwiające zrozumienie i utrwalenie metodologii poznanej na warsztatach. Moduł rozpoczyna prezentacja podstawowych pojęć i zasad socjometrii oraz jej teoretycznego zaplecza. Najwięcej uwagi, w tych rozważaniach, poświęca się tym aspektom metody, które mogą ułatwić budowanie zespołu i łagodzenie napięć w klasie. W dyskusji przedstawia się zarówno korzyści, które można uzyskać dzięki zastosowaniu tej metodologii w nauczaniu osób dorosłych, jak i niebezpieczeństwa jej nieodpowiedzialnego użycia, które mogą prowadzić do poważnych zakłóceń procesów grupowych. Teoretyczny aspekt modułu nie powinien przeszkadzać praktycznym prezentacjom doświadczeniowej metody socjometrii, którą dziś stosuje się głównie w szkoleniu psychodramatycznym. Zostanie to zagwarantowane na dwa sposoby. Sesja rozwija się zgodnie z ogólnym schematem warsztatów psychodramy, prowadząc uczestników przez wszystkie kluczowe fazy rozgrzewki, działania i dzielenia się. Zapewnia się wystarczająco dużo czasu na wprowadzenie przykładowych socjometrycznych technik, mając na uwadze adaptowanie ich w środowisku edukacyjnym. Ćwiczenia zaprezentowane w niniejszym module pochodzą z metod sprawdzonych w ramach projektu Psychodrama na edukacyjnej scenie (POTENS), którego innowacje zostały przeniesione do projektu PaTiE. Owe metody opracowano dla tego modułu bardziej szczegółowo poprzez studiowanie literatury przedmiotu i wprowadzanie wybranych technik do warsztatów dla nauczycieli osób dorosłych. O tym dodatkowym wkładzie wspomina się we wszystkich głównych trzech częściach modułu. Teoretyczna część skupia się na tych aspektach socjometrii, które okazały się użyteczne i stosowalne w edukacji osób dorosłych. Teraz tą metodologię przedstawia się w kontekście konkretnych potrzeb nauczycieli kształcenia zawodowego osób dorosłych, którzy są główną grupą docelową kursu PaTiE. Wprowadzenie do teorii jest zarysowane w taki sposób, by zwięźle zaprezentować podstawy socjometrii i zdefiniować jej wyjątkowy charakter, jako metody działania z dynamiką grupy. Teoria jest ściśle powiązana z praktyczną częścią warsztatów oraz z psychodramatyczną filozofią, ceniącą doświadczeniowe metody uczenia się. Zaprezentowano dodatkowo bibliografię przydatną do samodzielnej nauki, dla tych edukatorów, którzy chcą dodatkowo zgłębić teorie kryjące się za metodą. Kluczowa część modułu wprowadza zestaw socjometrycznych ćwiczeń wybranych w taki sposób, by dać uczestnikom zapowiedź metodologii przestawionej w kursie we wszystkich jej aspektach. Uważa się, że praktyczne (ćwiczeniowe) wprowadzenie do socjometrii, jako narzędzia w edukacji, jest bardziej efektywne niż wykłady lub mentorstwo. Skuteczność niektórych z zaprezentowanych tu ćwiczeń została potwierdzona w ramach projektu POTENS, podczas gdy inne zostały stworzone specjalnie na potrzeby kursu PaTiE. Kurs zaplanowano w taki sposób, by dać zarówno uczestnikom jak i instruktorowi wyraźne wskaźniki osiągnięcia założonych rezultatów kształcenia. Każde ćwiczenie

123

wprowadzające konkretny aspekt socjometrii, atrakcyjny dla nauczycieli osób dorosłych, zamyka zestaw pytań, które powinny prowadzić do dyskusji dotyczącej poziomu zrozumienia kluczowych założeń. Powinni w niej brać udział wszyscy uczestnicy.

2. Wprowadzenie do teorii Socjometria jest nauką o ludzkich relacjach, stworzoną przez J.L. Moreno i rozwiniętą przez jego kontynuatorów w psychodramie i socjodramie. Bada ona tworzenie się i strukturę grup w celu zobrazowania, „mapowania” nieodłącznych dla nich międzyludzkich relacji. Szczególną uwagę poświęca się poziomowi akceptacji i odrzucenia między członkami grupy. Dla celów niniejszego modułu przyjęliśmy definicję zaproponowaną przez International Sociometry Training Network (www.sociometry.net) jako najbardziej wyczerpującą i ogólnie akceptowaną przez psychodramatystów, którzy są głównymi użytkownikami metody: „Socjometria jest nauką badającą międzyludzkie relacje zarówno ilościowo jak i jakościowo, skupiającą się głównie na liczbie relacji i ich naturze. Badamy działania podejmowania wyborów we wszelakich grupach, analizując wybory, których ludzie dokonują odnośnie innych osób; z którymi wchodzić w interakcje, dzielić czas i przestrzeń, energię i stany świadomości”. Definicję należy dodatkowo wyjaśnić, by podkreślić wyjątkowy aspekt metody, atrakcyjnej dla edukatorów: Przedmiot uwagi jest praktyczny, jako że socjometryczne ćwiczenia dotyczą wpływu jednostki na spójność grupy i vice versa, wpływu grupy na jednostkę. Dlatego też socjometria ma bezpośrednie znaczenie dla edukacji, ułatwiając proces budowania zespołu, radzenia sobie z izolacją i oporem uczniów. Efektem odpowiednio zastosowanej metody może być istotne zwiększenie motywacji członków grupy do angażowania się w edukacyjne zadania. Socjometryczne ćwiczenia pomagają uczestnikom zwiększyć swoją świadomość skomplikowanej natury relacji panujących w grupie i lepiej zrozumieć jak te relacje łączą się z ich cechami charakteru, uczuciami i przekonaniami. Poznanie samego siebie i pogłębianie zrozumienia funkcji w zespole ma zasadniczy wpływ na rozwój każdego z członków grupy i czyni ich współpracę bardziej efektywną. Socjometryczne techniki ułatwiają proces podejmowania decyzji w grupie, zwłaszcza w sytuacjach, kiedy pojawiają się w niej konflikty i konieczne jest znalezienie konsensusu. Socjometria znajduje swoje teoretyczne podstawy w pismach Moreno, lecz tym, co jest atrakcyjne dla nauczycieli i instruktorów, włączając nauczycieli kształcenia zawodowego osób dorosłych, jest jej praktyczne zastosowanie. Dlatego też poniżej zaprezentujemy główne teoretyczne pojęcia i zasady socjometrii, potrzebne do zrozumienia podstaw tej nauki, po czym skupimy się na konkretnych ćwiczeniach, które mogą ułatwić pracę grupową w środowisku edukacyjnym. Należy jednak tu podkreślić, że zastosowanie socjometrii w edukacji niesie ze sobą także rozliczne zagrożenia, jeśli instruktor nie posiada wystarczającej wiedzy, umiejętności i doświadczenia. Dlatego też poniższy zarys socjometrii

124

należy traktować, jako zachętę do głębszego poznania metody, częściowo można tego dokonać poprzez lekturę. Niemniej, pełne zrozumienie metody można osiągnąć jedynie poprzez odbycie praktyki pod okiem wprawnego instruktora, w grupie osób na tym samym poziome zaawansowania i przy ich wsparciu.

2.1. Podstawy socjometrii w pismach J.L. Moreno Socjometria została stworzona przez Jakuba Levy Moreno (por. rozdział 2.1 Modułu wprowadzającego, „Doświadczeniowa metoda psychodramy”) podczas jego pracy z dynamiką relacji. Rdzeniem tej nauki jest intuicyjna wiedza o tym, że ludzie przejawiają skłonność do zachowywania się w bardziej spontaniczny i kreatywny sposób, gdy są w towarzystwie tych, wśród których czują się swobodnie i, vice versa, robią się bardziej sztywni i napięci, gdy spotykają ludzi postrzeganych jako odpychający. To spojrzenie nie jest szczególnie nowe i samo w sobie niewiele mówi. Jednak zostało rozwinięte przez Moreno w oryginalny i innowacyjny sposób. Posunął się on do badania niewidzialnych prądów przyciągania i odpychania, które wyznaczają międzyludzkie interakcje, poszedł nawet dalej proponując narzędzia do ich „mierzenia”. Takie sformułowanie głównych celów socjometrii natychmiast odkryło złożoność czynników wpływających na międzyludzką komunikację, która wcześniej nie była przedmiotem naukowych badań. Nowatorska praca Moreno Kto przetrwa? Podstawy socjometrii, psychoterapii grupowej i socjodramy, opublikowana w trzech wydaniach w 1934, 1953 i 1978 (teraz dostępna w darmowej wersji online na stronie Amerykańskiej Społeczności Grupowej Psychoterapii i Psychodramy http://www.asgpp.org/) zawiera większość teorii Moreno. Książka ta stanowi fundament zarówno teorii socjometrii jak i jej praktyki, jednocześnie wciąż pozostając głównym źródłem inspiracji dla społeczności socjometrów. Dlatego też zaczniemy od wymienienia kluczowych pojęć i metod wyłożonych w tym traktacie. Moreno był psychiatrą a wynalezienie socjometrii jest głęboko zakorzenione w jego medycznej praktyce. Jednakże samo rozpoczęcie Kto przetrwa uściśla zakres jego zainteresowań i celów, które w zasadniczy sposób oddzielają go od głównego nurtu nauki: „Celem prawdziwie terapeutycznej procedury nie może być nic mniejszego niż całość ludzkości. Jednakże póki ludzkość nie jest w pewnym sensie jednością, a zasady kryjące się za jej organizacją pozostają nieznane, niemożliwym jest przepisanie odpowiedniej terapii.” (Kto przetrwa, s.3) Dlatego też potrzebna jest nauka, która najpierw odkryje społeczną strukturę ludzkości, postrzeganej jako społeczna i organiczna jedność, po czym ją uzdrowi, jako że ludzkość znalazła się w stanie poważnego zniekształcenia. To są w skrócie zadania, które wyznaczył Moreno w swoim projekcie nowej nauce – socjometrii, formy duchowego poszukiwania lepszego świata do życia, zmienionej w pewnym stopniu przez racjonalną analizę i empiryczne dane pochodzące ze społecznych eksperymentów. Należy tu na samym początku powiedzieć, że nie należy mylić socjometrii z „nauką” w dzisiejszym tego słowa znaczeniu. Niemniej, warto uświadomić sobie nowatorstwo i wartość spostrzeżeń Moreno na temat struktury ludzkich interakcji, które wpłynęły na psychologię społeczną, psychoterapię

125

grupową i trening komunikacji międzyludzkiej, by wymienić tylko główne dziedziny, w których wkład twórcy psychodramy jest widoczny do dziś. Każdy proces uzdrawiania społeczeństwa musi poprzedzać zrozumienie tego, co rozumie się w nim jako „zdrowie”. Moreno podkreślał dwie zasady, których należy przestrzegać, by umożliwić człowiekowi w pełni zrealizowanie swojego potencjału: „Kamieniami węgielnymi socjometrycznej konceptualizacji są uniwersalne pojęcia spontaniczności i kreatywności. Socjometria zaczerpnęła te pojęcia z poziomu metafizycznego i filozoficznego i przeniosła je na grunt empirycznych badań właśnie dzięki środkom metody socjometrycznej”. (Kto przetrwa, s.11) Wartość ludzkiej egzystencji kryje się w swobodnym ćwiczeniu kreatywnych umiejętności, które czynią człowieka najwyższym przejawem obecności bezkresnej kreatywności, przenikającej wszechświat. Wartość tak społeczeństwa jak i kultury polega na tym, że tworzą środowisko, w którym ludzie mogą się rozwijać jako kreatywne byty. Jednakże ograniczają one ów potencjał przez „konserwowanie” kreatywnej energii w artefaktach lub uschematyzowanych wzorach zachowania, wywierając destrukcyjny wpływ na jednostkę, godząc w rdzeń jej istnienia. Działanie tego destrukcyjnego procesu jest najbardziej widoczne na poziomie spontaniczności, rozumianej jako stan umysłu otwierającego przepływ świeżych pomysłów i uczuć. Spontaniczność i kreatywność to bliźniacze czynniki, pierwszy jest katalizatorem drugiego. Kiedy spontaniczność jest blokowana ludzkie zachowanie przybiera formę zautomatyzowanej odpowiedzi, pozbawionej wyjątkowych cech kreatywnego działania. Moreno rozumiał ten fenomen jako rodzaj patologii, zakorzeniony w konkretnych formach społecznych instytucji i organizacji, które żeby dokonać uzdrowienia ludzkości należy „uleczyć” zaczynając od najmniejszych jednostek „społecznych atomów”. W tym celu rozwinął socjometrię jako „technikę wolności, technikę wyważania spontanicznych społecznych sił do możliwie największej harmonii i jedności wszystkiego”. (Kto przetrwa, s8.) Kiedy próbujemy przejść od mocno spekulatywnej rozprawy Moreno ku bardziej konkretnym ideom jego nauki, powinniśmy bliżej się przyjrzeć pojęciu spontaniczności. Zdefiniował ją jako proces, który działa teraz i kieruje jednostkę ku odpowiedniej reakcji na nową sytuację, lub nowej odpowiedzi na sytuację już znaną. Moreno zamierzał eksperymentować i rzeczywiście eksperymentował w rozlicznych środowiskach, w których można było zaszczepić lub trenować tą wyjątkową umiejętność. Najbardziej znane formy pracy, jakie stosował to “teatr spontaniczności” psychodrama i socjodrama. Wspólna dla wszystkich tych inicjatyw jest grupowa gra, w której zachęca się uczestników, do spontanicznych ekspresji. Moreno mógł obserwować in statu nascendi jak wyłania się spontaniczność i jakie są ograniczające ją czynniki. Skupiał się zwłaszcza na międzyludzkich procesach, wpływających na spontaniczną grupową inscenizację oraz na drogach prowadzących zarówno do udanego zharmonizowanego przedstawienia, jak i grze pozbawionej jedności, czy harmonii. Dostrzegł on pojawiające się między różnymi członkami grupy skłonności, które czasem zbliżały ludzi do siebie, a czasem ich od siebie oddalały. Te tendencje mogą mieć różny wpływ na jednostki i grupę, mogą być korzystne dla jednostek, lecz niekorzystne dla ogółu, lub korzystne tylko dla niektórych członków. Owe strumienie emocji płyną pod powierzchnią interakcji i kiedy stają się widoczne, są postrzegane jako przyciąganie lub odpychanie między członkami grupy. Kiedy dochodzi do gry na scenie, te czynniki mają zasadniczy wpływ na poziom spontaniczności aktorów, wspierając swobodną,

126

nieskrępowaną ekspresję, lub ją blokując. Zadaniem kompetentnego reżysera jest ułatwienie ukształtowania się grupy, w której każdy z członków może coś wnieść do zbiorowości, wraz z naturalnymi prądami przyciągania i odpychania, dzielących lub wiążących tą społeczność. Nadrzędnym celem jest zbudowanie stabilnej i zharmonizowanej grupy, przynoszącej każdemu uczestnikowi korzyść, wciąż szanując prawdziwe przeżycia uczestników i utrzymując poziom spontaniczności ich umysłów. Powyższe spostrzeżenia, zastosowane w nauce o społeczeństwie, zaowocowały sformułowaniem prawa społecznej grawitacji i poświęceniu większej uwagi budowaniu się małych grup społecznych, w których tworzenie się społecznych więzi można badać jak pod mikroskopem. Jeżeli całość ludzkości jest jednością składającą się z małych sum, na przykład rodzin, sąsiedztw, klubów itd., socjologia musi się zaczynać na poziomie mikrosocjologii i poddawać naukowym badaniom prądy przyciągania i odpychania kryjące się za widzialnymi zorganizowanymi strukturami tych grup. Oto socjometria, stworzona przez Moreno w pigułce: „Socjometria dąży do bycia niezależną, samodzielną nauką. Jest to niezbędny wstęp dla wszystkich nauk społecznych. Nie odchodząc od wizji całości na krok, przeszła od maximum do minimum, do społecznych atomów i cząsteczek. Dlatego też można ją nazwać socjologią mikroskopijnych dynamicznych wydarzeń, bez względu na rozmiar grupy społecznej, którą się zajmuje. W wyniku rozwoju socjometrii badanie najmniejszych sum społecznych stało się bardziej interesujące niż badanie tych wielkich. Dla dalszego rozwoju socjometrii może być pożądane wydzielenie jej jako osobnej dyscypliny i uznanie jej za mikroskopijną i mikrodynamiczną naukę, będącą podstawą dla wszystkich nauk o społeczeństwie.” (Kto przetrwa, s..20.)

Pamiętaj Socjometria odkrywa ukryte prądy przyciągania i odpychania pojawiające się między składnikami ( uczestnikami) małych grup społecznych w celu zbudowania zharmonizowanej grupy, opartej na prawdziwych relacjach, wiążących uczestników.

2.2. Społeczny atom Ludzkie społeczeństwo jest zbudowane z atomów, sam Moreno twierdził, że właśnie socjometria odkrywa te mikroskopijne cząsteczki tkanki społecznej. Termin „społeczny atom”; został ukuty w celu opisania najmniejszej funkcjonalnej jednostki grupy społecznej, opisywanej przez wzór przyciągań, odpychań i obojętności między poszczególnymi członkami, jak i stosunku poszczególnych osób do całej grupy. Każdy członek takiej grupy odnosi się pozytywnie lub negatywnie do dowolnej liczby współczłonków, którzy w odpowiedzi mogą się odnosić do niego pozytywnie lub negatywnie. W takich grupach można zaobserwować także jednostronne relacje – niektórzy członkowie mogą odnosić się do głównej postaci i być jej nieznani, podobnie jak on/ona mogą odnosić się do innych członków, którym jest nieznany/a. Taka ogólna konfiguracja tworzy społeczny atom. Ludzie żyją i rozwijają się w społecznych atomach od samego urodzenia a wraz z naszym dorastaniem, struktury relacji ulegają poszerzeniu. Taki silnie społeczny kontekst nadaje naszemu życiu konkretnego znaczenia.

127

Pojęcie społecznego atomu jest ściśle powiązane z pojęciem kulturowego atomu, zdefiniowanego jako główny wzór różnych ról, pojawiających się wokół jednostki. To rozróżnienie wynika z tego, że każdy członek grupy jest w centrum wielu ról, które są powiązane z rolami innych członków, podobnie jak on/ona jest w centrum prądów przyciągania i odpychania. „Ego” lub „jaźń”, które są przedmiotem psychologicznych badań wynikają z rzeczywistych ról, w których porusza się jednostka. Zarówno role jak i relacje między nimi są inne dla różnych kultur, co wyjaśnia wybór terminu. Niemniej społeczne i kulturowe atomy są przejawem tej samej społecznej rzeczywistości ludzkich interakcji. Ważnym jest, żeby uświadomić sobie, że społeczny atom nie jest tożsamy ze zorganizowaną lub instytucjonalną grupą taką jak rodzina, współpracownicy czy klub. Te grupy są widocznymi ogniwami społeczeństwa, które są przedmiotem badań socjologii, nauki o społeczeństwie w skali makro. Socjometria zanurza się głębiej, aż do tkanki ludzkich relacji i bada „mikroskopijne” nici, które wiążą ludzi razem. Dlatego też kiedy socjometra podejmuje się analizy danej społeczności, widocznej w danej okolicy, z pewną fizyczną geografią na przykład miasto pełne szkół, sklepów itd., bada konkretną pozycję każdej jednostki w tej społeczności i rdzeń otaczających ją relacji. Ten rdzeń może być „grubszy” wokół jednych, i „cieńszy” wokół innych, przy czym składa się z prądów przyciągania i odpychania istniejących na różnych poziomach, intensywności, z „nićmi” obojętności lub mniejszego znaczenia (w praktyce Moreno skupia się na biegunowości tych emocjonalnych więzi). Taki rdzeń relacji tworzy społeczny atom. Co więcej, pewne „części” tych atomów mogą być połączone z innymi „częściami” społecznych atomów i tak dalej, tym samym tworzą skomplikowane łańcuchy wzajemnych relacji w socjometrycznych sieciach. Socjometryczne sieci, z kolei, są częścią większej jednostki, socjometrycznej geografii społeczności, które ostatecznie tworzą największą konfigurację, socjometryczną całość ludzkiego społeczeństwa. „Odpowiedzialnie uprawiana dziedzina nauki społecznej wymaga rozszerzenia o najnowsze i praktyczne konstruowanie oraz przewodnictwo współczesnego ludzkiego społeczeństwa we wszystkich jego wymiarach, od fizycznego do społecznego. Być może to zadanie należy rozpocząć od uprzątnięcia naszych laboratoriów i skupieniu wszystkich naszych wysiłków na kilku punktach o strategicznym znaczeniu. Najsłabszym punktem w zbroi dzisiejszego społeczeństwa i jego kultury jest nieznajomość jego własnej społecznej budowy, zwłaszcza w małych lokalnych strukturach, w których ludzie naprawdę spędzają swoje życie. Nadszedł czas, by socjometria przeszła od „zamkniętej” do „otwartej” społeczności. Wiarę w tą dziedzinę można odzyskać i utrwalić poprzez praktyczne bezpośrednie i natychmiastowe demonstracje użyteczności socjometrycznych metod. Dzięki takim środkom można „zachować” i w pełni wykorzystać dziedzinę. Przy współpracy „wszystkich” ludzki powinniśmy być w stanie stworzyć społeczny ład, wart największych aspiracji naszych czasów. Takie jest znaczenie rewolucyjnej, dynamicznej socjometrii.” (Kto przetrwa, s. 29) Wizja Moreno, rewolucyjna w tamtym czasie, okazała się być zwiastunem naszych czasów. Przez ostatnie dziesięciolecia dwudziestego wieku zachodni świat doświadczył rozpadu tradycyjnej tkanki społecznej z podstawową jednostką „zamkniętej” rodziny, stopniowo zastępowanej przez „otwarte” relacje, swobodnie budowane, zgodnie z dynamiką wspólnego przyciągania i odpychania. „Techniki wolności”, zapożyczając morenowski termin, są dziś w pełni używane – rozwód, gejowskie małżeństwa, manipulacja gender, to najbardziej jaskrawe przykłady oddzielania się od tradycyjnych norm. Idea cenienia ukrytych prądów

128

emocji i swobodnego „wygrania” ich w swoim życiu zdaje się dominować w zachodniej kulturze, wywołując zarazem gruntowną zmianę w tradycjonalistycznych środowiskach (rozważ starcie z chrześcijaństwem – tak katolickim jak i prawosławnym – i islamem). Znaczna część socjometrii jest poświęcona badaniom niewidzialnych prądów uczuć, składających się na procesy, które przyciągają jednostki do siebie nawzajem lub takich, które prowadzą do odrzucenia. Moreno w celu opisania tego fenomenu ukuł termin – tele (z greckiego słowa znaczącego „odległy”). Najłatwiej go zrozumieć odnosząc się do pojęcia empatii jako umiejętności „odczuwania” innych na odległość, z zastrzeżeniem, że jest to proces działający w obie strony, kontinuum „pomiędzy” ludźmi. Moreno twierdził, że w życiu jednostki pojawiają się pewne rzeczywiste procesy, które odpowiadają procesom przebiegającym w życiu kogoś innego, dzieje się to z różną intensywnością i biegunowością (pozytywną, negatywną lub neutralną) i wyjaśniają, dlaczego niektórzy ludzie podczas spotkania natychmiastowo przypadają sobie do gustu, odrzucają się lub pozostają obojętni. Każdy społeczny atom składa się z takich rozlicznych konfiguracji tele, jest to wszak struktura teliczna. Socjometria posiada zbiór metod przeznaczonych do badań tej niewidzialnej, mikroskopijnej tkanki ludzkich relacji. Zanim zaprezentujemy niektóre z tych technik, należy powiedzieć kilka słów o ogólnej naturze socjometrycznego badania.

2.3. Nauka o działaniu Socjometryczne badanie wymaga odpowiednich warunków, w których wyłaniają się ważne fakty na temat ludzkich relacji. Socjometria to nauka społeczna, badająca inne przedmioty niż nauki fizyczne. Te drugie zajmują się nieożywionymi obiektami i pozaludzkimi organizmami, które mogą stanowić przedmiot obserwacji, ponieważ są zewnętrzne dla obserwatora. Co do pierwszej, obserwator jest częścią przedmiotu analizy, który tym samym nie może zostać całkowicie wyodrębniony i zbadany z punku widzenia postronnego obserwatora. Wynika to z podstawowej różnicy między światem organizmów, a światem ludzi, który wymaga innej metodologii naukowej: “Jak zaczyna się społeczny eksperyment? Nie zaczyna się on od organizmów, zachowań i kateksji (psychoanalityczny techniczny termin); to jest punkt widzenia obserwatorów i widzów. Zaczyna się od „ty” i „ja”, od powitań i spotkań, aktorów i kontraktorów. Nie zaczyna się od „on” i ona” od „relacji międzyludzkich” i świata „obcych”. Nauka o działaniu zaczyna się od dwóch słów, być i tworzyć, oraz od trzech rzeczowników, aktorzy, spontaniczność i kreatywność.” (Kto przetrwa, s.45-46.) To oświadczenie czyni metodę Moreno o tyle wyjątkową, o ile skupia się ona na przyciąganiu i odpychaniu pomiędzy pojedynczymi ludźmi. W zasadzie metodologia jest logicznym następstwem pojęcia oznaczającego przedmiot będący obiektem analizy. Wewnętrzna „teliczna” struktura grupy jest widzialna na powierzchni społecznych interakcji jedynie w wyjątkowych przypadkach. Żeby ją uwidocznić członkowie grupy muszą ujawnić się tu i teraz w roli aktorów w środowisku pełnym akcji prowokujących problemowe sytuacje. Aktorzy muszą grać tak, jakby brali udział w prawdziwych życiowych sytuacjach, „wygrać” ich relacje z innymi aktorami na scenie. Tym samym scena staje się właściwym polem eksperymentu, kiedy gra aktorów zastępuje zachowanie jednostek obserwowanych przez

129

osobę z zewnątrz. Socjometra przyłącza się do eksperymentu jako jeden z aktorów in situ. Jego rolą jest zbudowanie środowiska, w którym uczestnicy mogą spontanicznie otwierać się na innych i ujawniać swoje uczucia w autentyczny sposób. W skrócie, socjometria używa psychodramy jako jednej z podstawowych technik, tak też ta metoda została przedstawiona w nowatorskim traktacie Moreno o socjometrii. Socjometryczny eksperyment rozwija się etapami. Pierwszym z nich może być obserwacja i interpretacja, na nim też można dostrzec pewną regularność w tworzeniu się grup i spróbować dokonać tymczasowej klasyfikacji tworzących je jednostek. Najlepiej to zrobić, kiedy członkowie grupy biorą udział w spontanicznych interakcjach, nieświadomi tego, że przeprowadza się „eksperyment”. Wyniki takiej obserwacji są jednakże zazwyczaj sztuczne i dostarczają jedynie wstępnych danych do dalszego socjometrycznego badania. Na następnym etapie socjometra zmienia się w obserwującego uczestnika, wchodząc w grupę i stając się jej częścią. W tym momencie badania stają się doświadczeniowe, jako że może on sam doświadczyć biegunowości relacji pośród członkami grupy i odnotować wewnętrzną dynamikę grupy. Jest to forma partnerstwa z grupą, która prowadzi do poprawienia wstępnych obserwacji i dokładniejszej klasyfikacji pozycji każdej jednostki w grupie. Kluczowa faza eksperymentu, która czyni socjometrię wyjątkową pośród nauk społecznych metodą, rozpoczyna się z bezpośrednim zaangażowaniem członków grupy na scenie, kiedy diagnostyczna socjometria otwiera drogę do dynamicznych socjometrycznych procedur: „Nie możemy w zadowalającym stopniu poznać głównego kierunku rozwoju jednostki ani poprzez obserwację, na przykład dziecka, ani przez oglądanie jego najbardziej spontanicznej ekspresji, rozrywek, czy przez partnerstwo. Musimy zrobić z niego eksperymentatora. Biorąc pod uwagę to, jak buduje się grupa musimy uczynić członków przyszłych grup autorami grup, do których należą.” (Kto przetrwa, s. 73) Ten fragment ukazuje socjometrię jako „naukę działania”. Jej ostatecznym celem nie jest teoretyczna wiedza o społeczeństwie, postrzeganym jako „przedmiot” badań. Obiektywizm doprowadzony do tego stopnia jest, według poglądów Moreno, niemożliwy, jako że nie możemy stać się „obiektywnym” postronnym obserwatorem. Zbliżyć się do natury ludzkich relacji możemy jedynie poprzez wygrywanie ich wespół z innymi współaktorami, dążąc do celów, które są motywacją dla badanej grupy. W tym celu najlepiej realizować przedsięwzięcia postrzegane przez uczestników jako takie, które wywołują zmianę w organizacji społecznej, której są częścią. Metodę dobrze ilustruje przykład z edukacyjnego kontekstu: socjometra wchodzi do klasy i składa propozycję uczniom w następujący sposób: „Siedzisz zgodnie z wytycznymi udzielonymi ci przez nauczyciela. Osoba siedząca obok ciebie też nie została wybrana przez ciebie. Teraz masz okazję wybrać chłopca lub dziewczynę, których chciał(a)byś posadzić obok siebie. Zapisz, kto miałby to być w pierwszej kolejności, potem kogoś, kto byłby drugi. Rozejrzyj się i zdecyduj. Pamiętaj, że kolega/koleżanka, których teraz wybierzesz będą mogli siedzieć obok ciebie w następnym semestrze.” (Kto przetrwa, s.75.) Jest to podstawowy przykład socjometrycznego eksperymentu, niemniej natychmiast można dostrzec niebezpieczeństwo tej metody. Co się stanie, jeśli uczniowie potraktują propozycję poważnie i wymienią nie tylko swoich przyjaciół, lecz także i wrogów? Co, jeśli „społeczny

130

atom” zbudowany z sieci przyciągania i odpychania pokaże dobrze zintegrowany poprzez obustronne relacje rdzeń grupy, podczas gdy inni uczniowie będą w grupie odrzuceni lub odizolowani? Kiedy rozważa się taką metodę, natychmiast pojawiają się pytania natury etycznej. Pozostają także kwestie praktyczne – co dalej? Socjometria, taka, jakiej podstawy stworzył Moreno, odpowiada na takie dylematy optymistycznie. Po pierwsze pojawia się wiara w siłę grupy. Głównym celem eksperymentu jest, przede wszystkim, pomoc uczestnikom w uświadomieniu sobie wspólnego dobra – robimy to dla korzyści wszystkich, tworzymy nową rzeczywistość, opartą na autentyczności relacji. „Jeśli forma eksperymentu jest identyczna z życiowym celem obiektu, nigdy nie poczuje się on ofiarą przemocy lub nadużyć” (Kto przetrwa, s.77). A obiektem eksperymentu nie jest pojedyncza osoba, lecz raczej cala grupa. Forma eksperymentu musi spowodować zmiany w danym ugrupowaniu, ma rewolucyjną naturę, inaczej pozostanie jedynie „nieszkodliwym, nędznym narzędziem” (Kto przetrwa, s. 87). Socjometria utrzymuje, że jest „par excellence społeczną etyką”. Jej podstawową zasadą jest prawdziwość relacji, na których ma się oprzeć społeczny porządek. W socjometrycznym eksperymencie wymaga się od uczestników prawdomówności i spontaniczności w wyborze i odrzuceniu swojego partnera i niesamolubnego odsłaniania się. Być może najbardziej znane powiedzenie twórcy socjometrii zostało zaczerpnięte z tego, stanowiącego duże wyzwanie, elementu jego teorii: „daj prawdę i otrzymaj prawdę, daj grupie miłość, a ona zwróci ci miłość, daj spontaniczność a spontaniczność powróci” (Kto przetrwa, s. 87). Socjometra w przeciwieństwie do socjologa, psychologa, czy psychoanalityka nie jest postronnym obserwatorem, lecz raczej społecznym przywódcą, zdolnym do zaszczepienia wszystkich wymienionych wyżej cech w grupie. Po początkowym teście musi nastąpić badanie scenariuszy z prawdziwego życia, które mogą przynieść poprawę organizacji grupy i uczynić ja bardziej owocną. Szkolny przykład jest „lekkim” przypadkiem, w porównaniu do badań bardziej skomplikowanych struktur społecznych, na przykład tych, w których na światło dzienne wychodzą międzykulturowe napięcia. W obu przypadkach nie można oddzielić socjometrii od innych metod „działania” stworzonych przez Moreno – psychodramy, zajmującej się bardziej osobistymi problemami i socjodramy mającej leczyć relacje wewnątrz grupy. Żadna z tych metod nie podaje gotowych scenariuszy do realizacji. W następnym rozdziale wymienimy niektóre z technik z repertuaru socjometry, niemniej przeprowadzenie w grupie odpowiedniej rozgrzewki przed działaniem głównym i popchnięcie jej we właściwym kierunku tak, by wszyscy odnieśli korzyść oraz zabezpieczenie eksperymentu jest jego umiejętnością.

2.4. Socjometryczne metody i techniki Jest wiele metod i technik używanych przez socjometrów w celu badania obszaru ludzkich relacji. Socjometryczny test i socjogram są najważniejsze, jako że stanowią dwucylindrowy „silnik” socjometrii. Dlatego też należy je zaprezentować bardziej szczegółowo niż inne zagadnienia.

131

Socjometryczny test Jest to pierwszy krok w badaniu głębokości struktury grupy. Jest to narzędzie zaprojektowane do badania społecznych struktur poprzez mierzenie przyciągania i odpychania między członkami grupy, lub używając terminów bardziej dopasowanych do międzyludzkich relacji, doboru i odrzucenia między nimi. Dlatego też jednostki, biorące udział w teście muszą wybrać swoich towarzyszy w grupie, której są częścią. Głównym celem testu jest odkrycie ukrytej psychologicznej budowy grupy i określenie jaką pozycję zajmuje w niej każda jednostka. Testu można użyć w badaniu różnych grup np. gospodarstw domowych, zespołów pracowników, klas szkolnych, itd. Socjometryczny test porusza bardzo wrażliwe problemy psychologiczne, dlatego też grupa powinna być na to starannie przygotowana, odpowiednio do dojrzałości członków i nastawienia do samego testu. Należy być świadomym potencjalnych oporów i brać je pod uwagę. Mogą się one brać z różnych czynników, takich jak niewiedza o socjometrycznej procedurze, strach przed poznaniem swojej pozycji w grupie, społeczne konsekwencje odsłonienia się lub strach przed innymi, strach przed otwarciem wyrażającym swoje uczucia i postawy. Dlatego też grupę należy udzielić grupie informacji na temat natury eksperymentu i jego potencjalnych korzyści w wyważeniu organizacji grupy jak również lepiej wyważonej pozycji każdego z jej członków. Dlatego też przygotowanie do testu jest podstawową metodą rozgrzewającą, którą należy taktownie przeprowadzić angażując wszystkich uczestników. Bez odpowiedniej świadomości socjometrycznej i gotowości grupy cały proces może zakończyć się całkowitą lub częściową porażką (krzywdząc niektórych członków grupy). Test przeprowadza się na podstawie wybranych socjometrycznych kryteriów, rozumianych jako wspólne motywy, spontanicznie prowadzące jednostki ku konkretnemu celowi. Każda konkretna grupa posiada zestaw pewnych wartości lub celów, które ją wiążą, chociaż struktura ta może nie być widoczna na powierzchni oficjalnej instytucjonalnej fasady. Zadaniem socjometry jest odkrycie tej ukrytej struktury poprzez badanie. Najlepiej to robić wybierając sytuację, w której uczestnicy są do siebie przyciągani, pod jednym lub kilkoma względami i wybrać kryterium, które prawdopodobnie wywoła w nich spontaniczną reakcje, na przykład wspomniane w poprzednim rozdziale pytanie: „z kim chciałbyś siedzieć?”. Następnym wymogiem jest właściwa motywacja uczestników do udzielenia szczerych odpowiedzi jak w powyższym przykładowym teście, który może zaowocować lepszym zorganizowaniem klasy. Motywacja będzie silniejsza, jeśli kryterium jest silne, określone i wskazuje trwałe rozwiązanie problemu dotykającego grupę w danym momencie. Najlepiej, gdyby test angażował uczestników w działanie, mające na celu życiowy cel, wspólny dla całej grupy. Dlatego też może być postrzegany, jako okazja do stania się aktywnym czynnikiem w sprawach dotyczących ich życiowych sytuacji. W niektórych przypadkach eksperyment można przeprowadzić bezpośrednio w zwykłym, otaczającym nas na co dzień środowisku. Ponownie wykorzystując szkolny przykład, uczniów można zachęci do wyboru kolegów z ławki poprzez przemieszczanie ich i sprawdzanie różnych układów. W tej sytuacji ważnym jest, żeby pamiętać, iż ostateczny układ ma być zadowalający dla wszystkich, nie tylko mniejszości najmocniejszych. Niemniej jednak najbardziej popularnym środowiskiem dla przeprowadzenia testu jest psychodramatyczna sceneria, w której uczestnicy mogą swobodnie ćwiczyć różne scenariusze doboru/odrzucenia, nie ponosząc

132

„kary” za popełnianie błędów. Scena jest rodzajem wirtualnej rzeczywistości, w której czyny można popełnić i „cofnąć” w środowisku bezpiecznej sztuki. W dzisiejszych czasach socjometryczne badania rzadko przeprowadza się w sytuacjach zdarzających się w prawdziwym życiu, choć założyciel socjometrii był wystarczająco dzielny, by eksperymentować ze swoimi narzędziami na całych społecznościach (na przykład społeczność Hudson lub mniejszych rolniczych czy industrialnych spółdzielniach w USA). Potencjalne korzyści metody są niezliczone. Badanie może odkryć ukrytą psychologiczną strukturę grupy, różniącą się w sposób zasadniczy od jej zewnętrznych widzialnych manifestacji. Użycie różnych kryteriów w tej samej grupie może spowodować odkrycie różnych podgrup; kto z kim woli zadawać się podczas różnych zadań i sytuacji. Faktyczne dobory i odrzucenia pośród uczestników mogą udokumentować ich chęć do grupowania się w inny sposób niż ten wynikający z oficjalnej narzuconej struktury. Taka rozbieżność jest zazwyczaj zasadniczym czynnikiem blokującym pracę grupową, znajomość tego faktu jest pierwszym krokiem ku skutecznemu działaniu. Pod tym względem socjometryczne badanie może stać się wartościowym narzędziem dla edukatorów, regularnie zajmujących się napięciami i konfliktami wewnątrz grupy. Może – jeśli zostanie zastosowane przy odpowiedniej wiedzy i umiejętnościach w używaniu tego narzędzia oraz będzie otoczone wrażliwością na subtelne czynniki psychologiczne, tak ważne w tym kontekście.

Socjogram Socjometryczne badanie dostarcza skomplikowanych danych, które żeby miały jakiekolwiek znaczenie, należy przedstawić w wizualnej formie. Moreno wynalazł sposób przedstawiania takich danych w formie socjogramu. Uważał, że to narzędzie nadaje się nie tylko do przedstawiania tkanki międzyludzkich relacji, lecz także do badania socjometrycznych faktów. Socjogram pokazuje pozycję każdej jednostki w danej grupie i wszystkie ich wzajemne powiązania. Schemat jako taki jest metodą strukturalnej analizy społeczności. Wykres uwidacznia pewne subtelne relacje wiążące członków grupy. Podstawowym warunkiem realizacji wartościowego socjogramu jest trafne przedstawienie struktur wyboru, odrzucenia i obojętności, choć może być on rozszerzony tak, by objąć inne emocjonalne prądy łączące się ze wzorami przyciągania i odpychania. Socjogramy zaprojektowano w taki sposób, by umożliwić socjometrze mapowanie całościowej struktury grupy, lecz także pozwolić mu skupić się na konkretnych relacjach łączących członków grupy, widzianych jak pod mikroskopem. Wyważenie tych dwóch kwestii jest, z punktu widzenia specyficznej natury socjometrii, trudnym zadaniem. Żeby zrozumieć to wyzwanie, polecamy zapoznanie się przynajmniej z niektórymi oryginalnymi socjogramami, stworzonymi przez Moreno, dostępnymi za darmo w wersji on-line Who Shall Survive, na przykład http://www.asgpp.org/docs/WSS/Map%20III/images/Map%20III%20-%20999x739.jpg Na symbole używane w socjogramach miała wpływ grecka mitologia, w której siły przyciągania i odpychania przedstawiano poprzez postacie Erosa (miłość), Anterosa (wzajemnej miłości) i Eris (niezgoda). Dlatego też, czerwona linia ze strzałą (przypominająca Erosa wypuszczającego strzały w wybrane obiekty) oznacza jednostronne przyciąganie, a czerwona linia ze strzałkami po obu stronach oznacza wzajemne przyciąganie. Podobnie czarne linie kończą się po jednej lub obu stronach strzałkami. Neutralność jest

133

przedstawiona przez brak połączenia. Formy zaczerpnięte ze wzajemnych relacji jednostek reprezentuje strukturę grupy a całościowy wzór tych struktur przestawia organizację grupy. Poniższy glosariusz wyjaśnia podstawowe symbole używane w socjogramach. Koło – kobieta Trójkąt – mężczyzna Czerwona linia z dwiema strzałkami – dwie jednostki, wzajemnie się przyciągające Czerwona linia z jedną strzałką – jednostka jest przyciągana do drugiej bez wzajemności Czarna linia z dwiema strzałkami – dwie jednostki, wzajemnie się odrzucające Czarna linia z jedną strzałką – jednostka odrzucająca inną bez wzajemności Niezgodna para – dwie jednostki nie są zgodne, jedna wysyła czerwoną linię, na którą odpowiada linia czarna Czerwony łańcuch – dwie jednostki wzajemnie się przyciągają, przy czym jedna z nich przyciąga się wspólnie z trzecią, trzecia z czwartą itd. Czerwony trójkąt – trzy zgodne ze sobą jednostki Czarny trójkąt – trzy jednostki niezgodne ze sobą Czerwona gwiazda – kilka jednostek jest przyciąganych do tej samej osoby Czarna gwiazda – kilka jednostek odrzuca tą samą osobę Izolacja – jednostka nie jest ani wybrana ani odrzucona i sama nie wybiera ani nie odrzuca W celu stworzenia sensownego socjogramu przy użyciu powyższych symboli, należy zdefiniować kryterium według, którego ludzie wybierają lub odrzucają się nawzajem. W następującym socjogramie kryterium stanowi „z kim chciałbyś pracować nad projektem” a wykres przedstawia przykładowe preferencje grupy zebrane w socjometrycznym badaniu. Jest to socjogram stworzony jedynie dla celów szkoleniowych.

LW AN

AP WI

Główną korzyścią takiej wizualizacji jest uzyskanie wglądu w problemy dotykające obecną strukturę grupy i dynamikę w podążaniu do konkretnego celu, na przykład organizowaniu lepszego środowiska pracy i nauki. Powyższy socjogram pokazuje, że w przypadku tej przykładowej grupy należy wziąć pod uwagę następujące kwestie:

ilość wyizolowanych jednostek – im większa tym mniejszy jest poziom intergacji grupy ilość wspólnych przyciągań – im większa tym większy poziom spójności grupy

134

ilość odrzuceń – określa trudność stworzenia zharmonizowanego i zmotywowanego zespołu Socjogramy pomagają wyjść poza ogólniki i skupić się na konkretnych relacjach w kontekście struktury danej grupy. Oczywiście jest to metoda, która wymaga od socjometry rozważenia ze szczególną uwagą całego kontekstu wzajemnych relacji – socjogram jest jedynie narzędziem do mapowania obszaru badań.

Inne techniki Inne techniki są uzupełnieniem socjometrycznego badania oraz socjogramu i nie zostały bardzo szczegółowo opracowane. Posiadają bardziej ogólny charakter i nie są właściwe dla socjometrii, jako że są znane i używane także w innych dziedzinach. Dlatego też następująca prezentacja jednie podkreśla główne metody, które wykorzystuje się w „mapowaniu” międzyludzkich relacji i pozycji, jakie jednostki zajmują w grupie. Test zaznajamiający mierzy zasięg społecznych kontaktów jednostki – poziom jego/jej rozwoju społecznego. W socjometrycznej procedurze może on poprzedzać socjometryczne badanie i zapewniać wstępne informacje na temat zakresu ich znajomości, z których każda jednostka czerpie ważne relacje. Test można przeprowadzić podczas badania całych społeczności przy użyciu socjometrycznych narzędzi pomiarowych (kwestionariusz, wywiad) i danych poddanych statystycznej analizie. Wyniki zazwyczaj dokumentują zasadnicze różnice w ilości znajomości członków społeczności, tym samym zapewniając początkowe informacje na temat struktury grupy, która ma zostać poddana bardziej szczegółowemu badaniu socjometrycznemu. Test emocjonalnej ekspansywności mierzy emocjonalny potencjał jednostki, co przekłada się na umiejętność „utrzymywania” afektu do innych ludzi przez określony czas. Zagłębia się on w mikroskopijną tkankę grupy bardziej niż test zaznajamiający, jako że jest w nim ważna nie tylko ilość relacji, lecz także ich głębia i intensywność. Test pokazuje, że pozycję jednostki w grupie warunkuje poziom jej emocjonalnej „energii”, a w tej materii ludzie bardzo się różnią. Narzędzie jest ważną metodą diagnostyczną zwłaszcza w analizowaniu fenomenu izolacji społecznej, często spowodowanej niezdolnością do utrzymania ważnych relacji w odpowiednim zakresie. Testy spontaniczności i odgrywania ról są ściśle powiązane. Pierwszy ocenia umiejętność jednostki do reagowania na znaną już sytuację w nowy sposób, lub zachowania się adekwatnie w sytuacji nowej. Tego typu badanie jest zazwyczaj przeprowadzane przez socjometrów w środowisku psychodramatycznym, gdzie odgrywanie sytuacji na scenie jest nieodłącznym elementem metody. Test ról mierzy umiejętność jednostki do odgrywania różnych społecznych ról. Zintegrowana osobowość potrzebuje pewnego repertuaru ról, to znaczy zestawu ról, które może odgrywać bez dysonansu. Niemniej, niektóre z ról, które jednostka może odgrywać są niedorozwinięte, przez co ograniczają wykorzystanie jego/jej potencjału, gdy inne mogą być zbyt rozwinięte lub skonfliktowane. Test odgrywania ról jest narzędziem diagnostycznym, które ocenia zakres ról odgrywanych przez jednostkę. Psychodramatyczna scena oferuje warunki, w których odtwarza się konkretne sytuacje, odgrywając i powtarzając określone role, w celu poznania wzorów zachowania. Co prowadzi do wypracowania bardziej adekwatnych reakcji na życiowe wyzwania oraz bardziej

135

owocnych społecznych interakcji. Socjometria jest nauką o działaniu – nie analizą samą dla siebie. Wszystkie metody i techniki, wymienione powyżej, zostały stworzone i krótko opisane w opus magnum Moreno Kto przetrwa. Później jego naśladowcy wprowadzili wiele zmian w procesie przystosowania metody do różnych celów, naukowych, terapeutycznych czy edukacyjnych. Podany tu zarys nie może ukazać ich wszystkich. Niemniej, w następnym rozdziale zaprezentujemy kilka współczesnych, dyskusyjnych kwestii, w celu wyczulenia nauczycieli kształcenia zawodowego na zarówno potencjał metody w ułatwianiu pracy grupowej jak i możliwość wyrządzenia szkód, wynikających z jej nieodpowiedzialnego użycia.

2.5. Współczesne kwestie dyskusyjne Socjometria częściowo pokrywa się z wieloma obecnymi obszarami psychologicznych i socjometrycznych badań i, choć wkład w nie Moreno nie zawsze jest uznawany, jego wpływ można dostrzec w następujących dziedzinach: Psychologia rozwojowa w swojej analizie wpływu na osobowość poczucia akceptacji lub odrzucenia, Badania typów temperamentu i osobowości, zwłaszcza fenomenu introwersji i ekstrawersji, Psychologia społeczna w swoich wieloaspektowych badaniach o tym, jak ludzie zachowują się w towarzystwie innych, Międzyludzka i międzykulturowa teoria komunikacji, która zajmuje się złożonością relacji międzyludzkich w kontekście różnych społecznych oddziaływań, Teoria zarządzania, która szuka sposobów na stworzenie środowiska, w którym praca grupowa będzie bardziej efektywna, jednocześnie biorąc pod uwagę istotne czynniki interpersonalne, Psychoterapia grupowa w różnych formach i typach, która opiera się na wpływie grupy na jednostkę i vice versa, Pedagogika, która, bez względu na wiek uczących się ludzi, łączy się ze społecznym wymiarem uczenia się i nauczania. Dynamika, badana przez socjometrię jest istotna dla wszystkich powyższych dziedzin, niemniej metoda, w pierwotnym kształcie, stworzonym przez Moreno, posiada pewne ograniczenia. Niektóre z głównych punktów, będących przedmiotem dyskusji odnoszą się do poniższych elementów metody. Socjometria zdaje się skupiać wyłącznie na wzorach międzyludzkich preferencji w obrębie grup. Fenomen grupy jednakże łączy wiele innych czynników, które znajdują się poza wąskim spektrum socjometrii. Nawet, jeśli socjometryczne badanie zawiera wiele różnych kryteriów, według których ludzie są do siebie przyciągani lub się odpychają, jego wynik w żadnym wypadku nie oddaje wieloaspektowości ludzkich relacji. Nawet krótkie badanie na temat emocjonalnego „słownictwa” ludzkości – biorąc pod uwagę emocje kryjące się pod określeniami miłości, nienawiści, współczucia, pogardy, lekceważenia, podziwu, wzgardy, pożądania, odrazy – pokazują nieadekwatność socjometrycznych narzędzi do właściwej głębi międzyludzkich relacji. Czy można je naszkicować jak mapę sieci kolejowej z liniami,

136

strzałkami, kołami, kwadratami, itd.? Czy można zredukować wszystkie odcienie emocji do uczuć przyciągania i odpychania między ludźmi? Czy nawet najbardziej szczegółowy socjogram nie jest rażącym uproszczeniem sprawy? Należy wziąć te kwestie pod uwagę przed przeprowadzeniem socjometrycznego eksperymentu. Z pewnością mamy do czynienia z istotną kwestią, którą potwierdzi każdy nauczyciel; niektóre osoby w klasie, włączając w to nauczyciela błyskawicznie znajdują wspólny język, podczas gdy inne się odpychają, a jeszcze inni są sobie obojętni. Jak zrozumieć tą dynamikę? Jakimi narzędziami diagnostycznymi dysponujemy? Jak radzić sobie z tym fenomenem? Socjometria jest jednym z bardzo nielicznych usystematyzowanych prób badania tego obszaru. Jest ona, jako taka, nie zważając na jej braki, interesująca dla wszystkich tych, którzy szukają sposobów, by lepiej zrozumieć i ulepszyć ich środowisko pracy grupowej. W obszarach, w których dzisiaj stosuje się metody socjometryczne, wchodzi w grę wrażliwość badanych kwestii i emocjonalna krzywda, jaką uczestnicy mogą ponieść podczas ich ujawniania. Nawet, jeśli uznamy fakt, że wymiar przyciągania i odpychania między ludźmi jest kluczowym czynnikiem w grupie i są jednostki na peryferiach, odrzucone z różnych powodów (statusu, charakteru, kultury, wyglądu itd.). Upublicznianie tych emocjonalnych prądów w formie wykresu, który każdy może oglądać i modyfikować, zdaje się dziwnym i ryzykownym kierunkiem działania. Podkopuje ono skomplikowane społeczne mechanizmy, obecne w każdej kulturze i utrzymujące pewną równowagę między jawnym a ukrytym. Używając określeń Moreno, możemy powiedzieć, że życie jest teatrem, a fasada jego nieodłącznym elementem. Jeśli ją zburzymy, pozostałości mogą stanowić raczej rozczarowujący widok. W ludzkich relacjach owa fasada ukrywa ułomności i pomaga aktorom prawdziwego życia, ukryć się za nią. Czy w takim wypadku poszukiwanie autentyczności w społecznym życiu jest uzasadnione? Proponowane przez socjometrię odrzucenie masek jest niczym innym jak zniszczeniem sceny prawdziwego życia. Ciekawy rozwój, zwłaszcza wziąwszy pod uwagę to, że socjometrzy są adwokatami sztucznej sceny psychodramy, na której mają przygotowywać ludzi do występowania we własnym realnym życiu. Niemniej zdaje się to być logicznym następstwem, jako że przeprowadzenie socjometrycznego eksperymentu jest raczej niemożliwe w innych [niż psychodramatyczne] warunkach. Żeby rozpocząć procedurę, lider potrzebuje nie tylko opanowanych w mistrzowskim stopniu socjometrycznych narzędzi (wybór odpowiednich kryteriów, testów, szkicowanie socjogramów), lecz także umiejętności w kierowaniu grupą w taki sposób, by doprowadzić do ujawnienia nieodłącznych dla niej wzorów przyciągania i odpychania. Nie istnieje opublikowana metodologia tłumacząca jak postępować w tym przypadku; wszystko zależy od jednostkowej struktury konkretnej grupy i jej dynamiki, co wyklucza jakikolwiek założony z góry scenariusz. Socjometrzy, którzy dziś należą głównie do społeczności psychodramatystów, muszą odbyć długie szkolenie zanim będą w stanie używać metody w praktyce. Szkolenie odbywa się jako część kursu psychodramy, dlatego też specjalistyczna wiedza na temat tej metody pozostaje zamknięta w granicach psychodramy. Niemniej, spostrzeżenia Moreno odnośnie działania „tele” w grupach i jego starania w usystematyzowanym badaniu owych wzajemnych relacji otwierają drogę dla mniej dogmatycznego podejścia niż tylko to ograniczone ramami kwalifikacji, stworzonych przez instytuty psychodramy. Najbardziej wyczerpujące badanie owego rozwoju jest możliwe dzięki portalowi prowadzonemu przez Adama Blatnera (blatner.com), które wpłynęło też na

137

przemyślenia zawarte w tym rozdziale. Socjometrię rozumie się jako uzupełniającą rzadko badaną lukę między psychologią głębi a psychologią społeczną, ma ona także przedstawiać zasadnicze kwestie, na które należy odpowiedzieć praktycznymi interwencjami w celu poprawienia dynamiki grupy. W tym kontekście socjometrycznych ćwiczeń nie traktuje się tak bardzo jak naukowej procedury badania struktur grupowych, lecz raczej jak potężne katalizatory dyskusji na temat tego, jak jednostka funkcjonuje w grupie: Czy jesteś świadom, tego jak ludzie na ciebie patrzą? Dlaczego niektórzy cię wybierają a inni odrzucają? Do czego cię wybrano i do czego chciałbyś/chciałabyś być wybrany/a? Jak możesz lepiej się zaprezentować tak, by przyciągnąć ludzi, którzy są dla ciebie interesujący? Są to jedynie proste pytania, na które można szukać odpowiedzi dzięki wiedzy zdobywanej przez socjometryczne ćwiczenia, lecz obrazują one obecny zwrot od pierwotnej „nauki” socjometrii Moreno ku skromniejszemu podejściu, używającemu niektórych technik w celu zwiększenia poziomu samopoznania i bardziej owocnych interakcji społecznych. Ta praktykowana dzisiaj socjometria pokazana w zarysie – to dodatkowe narzędzie pomocne w różnych działaniach, mających na celu budowanie spójnej grupy.

Zapamiętaj Socjometria częściowo pokrywa się z wieloma obszarami psychologii i socjologii i dziś jest uznawana za bogaty zasób pomysłów oraz metod odpowiadających na pytanie, jak radzić sobie z dynamiką grupy w różnych kontekstach, edukacyjnym, szkoleniowym i terapeutycznym.

3. Wprowadzenie do ćwiczeń Ćwiczenia w tym module zostały wybrane w taki sposób, by dać pewne pojęcie o socjometrii w jej praktycznych zastosowaniach w kontekście edukacji dorosłych. Innym, wziętym pod uwagę kryterium w wybieraniu i kolejności ćwiczeń jest kształt typowej sesji psychodramy: jest to trzyfazowy proces, rozpoczynający się rozgrzewką, stopniowo angażujący grupę w działanie, a kończący się tak zwaną sesją dzielenia się. Ćwiczenia w niniejszym rozdziale podążają za tym scenariuszem i zaczynają się od „lżejszych”, potem przechodząc do bardziej wymagających, by na końcu wzbudzić refleksję na temat szkolenia. Robiąc tak postępujemy zgodnie z podstawowym założeniem psychodramy, która jest formą doświadczeniowej nauki. Trzeci istotny czynnik wiąże się z przygotowawczymi badaniami, ukończonymi przed pracą nad kursem PaTiE i materiałami szkoleniowymi. Określiliśmy ilość niezbędnych dla nauczycieli osób dorosłych VET umiejętności i kompetencji, które mogą zostać rozwinięte poprzez praktyczną znajomość socjometrii. Wybór odzwierciedla te bezpośrednie potrzeby mając na celu: pomóc edukatorowi stać się graczem drużynowym zaangażować uczniów, zachęcić ich do wzięcia udziału we wspólnych zadaniach zbudowanie atmosfery współpracy i zaufania w grupie Rozwój świadomości prawdziwych preferencji uczniów Wprowadzenie spójności w klasie Prezentacja została stworzona na podstawie konkretnych ćwiczeń i technik, które okazały się skuteczne w kontekście edukacyjnym. Niektóre z nich zostały stworzone i wypróbowane

138

w ramach projektu POTENS. Na jego podstawie rozwija się środki PatiE. Inne zaczerpnięto z ćwiczeń powszechnie używanych przez socjometrów w szkoleniu psychodramatycznym. Można ich użyć w kształceniu osób dorosłych, jeśli z punktu widzenia kontekstu szkolenia i celu przedmiotu jest to zasadne. Jest to bardzo ważny warunek, który zawsze należy brać pod uwagę używając socjometrycznych metod. Muszą one mieć dobrze przemyślany cel i nie można ich traktować jako gotowych do użytku narzędzi. Nie można ich wyabstrahować z procesów przebiegających w grupie – wyjątkowych przez emocjonalne i intelektualne profile uczestników i konkretne tematy, istotne w pracy grupowej. Przykładowe ćwiczenia, które zawiera niniejszy moduł obrazują specyfikę metody i skupiają się na: Odkrywaniu związków między ludźmi tworzącymi zespół Pokazywaniu złożoności i wieloaspektowości wspólnych relacji grupowych Ułatwianiu podejmowania decyzji grupowo, przydatnego w sytuacjach, w których uczniowie wychodzą z różnymi pomysłami odnośnie dalszego działania Wszystkie ćwiczenia można zaadaptować do konkretnej pracy edukacyjnej. W takim wypadku należy jednak zwrócić szczególną uwagę na cel ich użycia, jak również wyzwania, z jakimi edukator chce sobie poradzić przy użyciu owych metod. Bez pewnego stopnia kreatywności i plastyczności skuteczne wykorzystanie owych technik jest niemożliwe. Dlatego też poniższe zarysy powinny być traktowane raczej jako sugestie niż gotowe scenariusze.

Pamiętaj Socjometryczne ćwiczenie może mieć poważny wpływ na grupę jako całość jak i na poszczególnych jej członków. Stąd też należy ich używać ostrożnie, uważając by nie skrzywdzić uczestników.

3.1. Rozgrzewka Zasady rozgrzewki są takie same dla wszystkich sesji psychodramy, bez względu na rodzaj badanych tematów. W przypadku warsztatów skupiających się na socjometrycznych ćwiczeniach właściwa rozgrzewka uczestników jest nieodłącznym wymogiem ich powodzenia. W psychodramie początek pracy grupowej ma bardzo duże znaczenie, dlatego żeby zmotywować uczestników i zaangażować ich używa się szeregu różnych technik. Najważniejszą funkcją rozgrzewki jest pobudzenie umiejętności uczestników grupy i przygotowanie ich do zagłębianie się w tematy będące przedmiotem badań. Ćwiczenia rozgrzewające są też ważnym narzędziem diagnostycznym, ponieważ pozwalają instruktorowi uzyskać cenne informacje o dynamice i budowie grupy. W najlepszym wypadku ćwiczenia powinny mieć żywy, wesoły charakter, podnosząc poziom spontaniczności w grupie, tym samym tworząc atmosferę sprzyjającą kreatywnym reakcjom na tematy będące przedmiotem zainteresowania sesji. Elementy zaskoczenia i nowości są w tym wypadku ważnymi czynnikami. Dobrze zaplanowana i przeprowadzona rozgrzewka pomaga uczestnikom przezwyciężyć nieśmiałość i strach, które są najbardziej powszechnymi przeszkodami w angażowaniu się, tym samym będąc kluczowymi czynnikami oporu w pracy

139

grupowej. Ćwiczenia rozgrzewające przeprowadzone sztucznie, bez klarownej wizji dynamiki grupy mogą odnieść odwrotny od zamierzonego skutek, „zamrozić” grupę, która może uznać taką formę wprowadzenia za dziwną, nieadekwatną lub niewłaściwą w danym kontekście. Powyższe czynniki, choć wzięte z praktyki psychodramatycznej, znajdują takie samo odzwierciedlenie w kontekście edukacyjnym. Najważniejszą kwestią jest wiedza o grupie w danym momencie, przejrzysty cel, kryjący się za użyciem danych ćwiczeń i umiejętność wykorzystania opinii grupy w dostosowaniu dalszego sposobu działania.

Linia podziału Głównym celem tego ćwiczenia jest zobrazowanie - „wykres” różnych preferencji odnośnie sposobów pracy grupowej. Jak zwykle w pracy psychodramatycznej, ćwiczenie rozgrzewające powinno także „energetyzować” grupę do dalszych działań i rzucać im wyzwanie poprzez działanie wymagające spontanicznej reakcji. Ćwiczenie można przeprowadzić zarówno z grupą, której członkowie spotykają się po raz pierwszy, jak również z uczestnikami, którzy już się znają, lecz teraz są gotowi do zanalizowania swoich zachowań względem pewnych kwestii wychodzących na światło dzienne podczas pracy grupowej. Ćwiczenie spowoduje ruch w klasie, dlatego też powinno w niej być wystarczająco dużo miejsca, by uczestnicy mogli swobodnie się poruszać. Ćwiczenie może zająć więcej lub mniej czasu, zależnie od ilości uczestników i głębi badań. Niemniej, jeśli ćwiczenie ma charakter rozgrzewający, nie powinno trwać dłużej niż 15 minut, chyba że grupa i lider chcą je kontynuować poza początkowym stadium warsztatów. Instruktor musi najpierw wyjaśnić ćwiczenie: „Zbierzmy nasze poglądy na temat najlepszego sposobu pracy grupowej. Niektórym ludziom może się podobać środowisko silnego przywództwa, w którym zasady, zadania i obowiązki są jasne, ustalone i kontrolowane przez lidera, innym zaś mogą preferować pracę we wspólnej przestrzeni, gdzie powyższe kwestie podlegają wspólnym uzgodnieniom. Zanim zaczniemy robić „wykresy” naszych poglądów, przypomnijmy sobie, jakich sposobów pracy grupowej doświadczyliśmy. Przejdźcie się, albo usiądźcie, zastanawiając się nad waszym doświadczeniem, podczas gdy pokój jest przygotowywany do ćwiczenia”. Kiedy uczestnicy się zastanawiają, instruktor liną zrobioną z chust dzieli salę, żeby rozgraniczyć dwa sposoby pracy grupowej. Jeden z obszarów jest oznaczony zielonymi i czerwonymi chustami, ilustrującymi podejście TAK/NIE, a druga jest pokryta kolorowymi, chaotycznie rozrzuconymi chustami. Symbolika aranżacji powinna być wystarczająco przejrzysta, żeby uczestnicy mogli natychmiastowo zrozumieć podział między zasadniczym, uporządkowanym podejściem a wspólnym, bardziej plastycznym sposobem pracy grupowej. Cała faza przygotowawcza nie powinna trwać dłużej niż pięć minut. Po przygotowaniu pomieszczenia prosi się uczestników o przejście na jedną ze stron i wybranie miejsca na podłodze, bliżej lub dalej od linii, co ma wyrażać ich poziom akceptacji dla danego sposobu pracy grupowej. Najprawdopodobniej sala będzie zapełniona nierównomiernie, niektórzy z uczestników będą bliżej siebie a inni dalej. Podział może nie

140

być zrównoważony – mało uczestników po jednej stronie i znacznie więcej po drugiej. Wszystkie te układy są istotne i dają zarówno instruktorowi jak i uczestnikom cenne informacje na temat dalszej pracy podczas kolejnych faz sesji. Ćwiczenie zaznajamia grupę z socjometrią w jej funkcji tworzenia wykresów ilustrujących poglądy w grupie. Jeśli jest możliwość i wystarczająco dużo czasy, by kontynuować ćwiczenie poza fazą rozgrzewki, pozycja uczniów może zostać naniesiona na wykres i stać się podstawą dla dyskusji na temat optymalnego wyważenia pracy grupowej między przywództwem a współpracą. Najlepiej, gdyby wykres był interaktywny (użycie mediów cyfrowych), żeby umożliwić dodanie kolejnych kryteriów i dobrze zobrazować pozycję uczestników. Jest to „lekkie” wprowadzenie do socjometrycznego badania, jako że to ćwiczenie porusza kwestię wspólnego przyciągania i odpychania. Pojęcie „mapowania” i mierzenia postaw, tak charakterystyczne dla socjometrii, powinno być, na tym etapie warsztatów, zrozumiane przez uczestników. Nie zaleca się używania socjometrii w kontekście edukacyjnym poprzez bezpośrednie odnoszenie się do wzorów wyboru i odrzucenia pośród uczniów Socjometryczne techniki można przystosować do wizualizacji różnych innych relacji i postaw Funkcją rozgrzewki jest stopniowe wprowadzanie w badany obszar W ramach kursu PaTiE ćwiczenie może prowadzić do dyskusji na temat wartości, jaką niesie za sobą ujawnianie i obrazowanie wzorców postaw w pracy grupowej w kontekście edukacji osób dorosłych. Poniższe punkty można wykorzystać jako wprowadzające do tematów istotnych dla nauczycieli: Co, w porównaniu do samej dyskusji, wnosi sporządzanie wykresów postaw? Jak odnieść ćwiczenia socjometryczne to tematu lekcji i dynamiki grupy? Jak radzić sobie z oporem, który może się pojawić, jeśli uczestnicy nie mogą w pełni zrozumieć znaczenia i celu takich ćwiczeń?

3.2. Działanie Socjometria jawnie zajmuje się bardzo wrażliwymi aspektami relacji międzyludzkich, których nie można wykorzystać w pełni w pracy grupowej w klasie, chyba że nauczyciel posiada gruntowne wykształcenie z zakresu socjometrii a ramy programu pozwalają na tego typu badania. Niemniej, w psychodramie używa się wielu metod i technik, które można wykorzystać także w edukacji. Poniższy wybór ćwiczeń powinno się traktować jako zestaw przykładowych działań, które, przeprowadzone z rozsądkiem i ostrożnością, pasują do edukacyjnego kontekstu. Uporządkowano je w taki sposób żeby zobrazować zasadnicze aspekty praktykowanej dziś socjometrii.

141

SPOŁECZNY ATOM Ćwiczenie jest inną wersją tego, które zaprezentowano w module wprowadzającym. Tym, którzy uczestniczyli w pierwszej sesji daje ono okazję ponownie spojrzeć na pojęcie rysowania społecznych atomów; tym, którzy dołączyli do kursu później przedstawi kluczowe, używane przez socjometrów pojęcie i technikę. Ćwiczenie można przeprowadzić przy pomocy podstawowego wyposażenia i zasobów dostępnych w klasie: tablicy, flipchartu lub projektora i średniego rozmiaru kartek papieru (na rysunki uczestników). Ćwiczenie może trwać do dwóch godzin, w zależności od wielkości grupy i dostępnego czasu. Może zostać wprowadzone na etapie, kiedy trener czuje, że grupa wymaga przeorganizowania swoich podgrup, jakim wyznacza się konkretne zadania. Konieczne jest tu otwarte zaangażowanie wszystkich członków, podobnie jak pewien stopień znajomości między nimi, dlatego też ćwiczenie najlepiej pasuje do zaawansowanej fazy pracy grupowej. Najpierw należy wyjaśnić socjometryczne symbole rysując je na tablicy lub wizualizując w inny sposób. Następująca lista zawiera najbardziej podstawowe symbole, lecz można do niej włączyć te, które wyjaśniono w teoretycznej części kursu. Koło – kobieta Trójkąt – mężczyzna Linia ciągła – silna i stabilna relacja Linia przerywana – problematyczna i zmienna relacja Strzałka – nastawienie, relacja jedno lub obustronna Po zaprezentowaniu symboli, kiedy ich podstawowe znaczenie zostanie zrozumiane, instruktor musi zaproponować kryterium, według którego członkowie grupy wybierają się, odrzucają, lub pozostają neutralni. Kryterium powinno zostać wybrane ostrożnie, nie należy wchodzić na „kruchy lód” wrażliwych międzyludzkich relacji. Takim kryterium może być; z kim chciałbyś pracować nad wspólnym projektem (treść owego projektu powinna się odnosić do konkretnego obszaru szkolenia, w którym grupa bierze udział). Następnie prosi się każdego z uczestników o narysowanie na oddzielnej kartce społecznego atomu umieszczając w środku jej/jego symbol a symbole innych ludzi nanosić na rysunek przez zapisywanie ich imion i łączyć je liniami. Ważnym jest żeby każdy wykres zawierał wszystkich lub większość uczestników (jest to możliwe w przypadku grupy warsztatowej liczącej 10-15 osób). Niektórzy ludzie na wykresach mogą pozostać „niepołączeni”, a inni mogą znaleźć się w skomplikowanej sieci relacji. Po zakończeniu indywidualnej pracy, odbywa się prezentacja sporządzonych diagramów i grupowa dyskusja. Socjogramy przedstawiają obecny subiektywny odbiór struktury grupy a kluczowym zadaniem ćwiczenia jest konfrontacja tych poglądów. Ta część ćwiczenia może rozpocząć się krótką wystawą wszystkich rysunków – umieszczonych na krzesłach lub na podłodze w taki sposób, żeby każdy z uczestników mógł zobaczyć wszystkie wykresy. Należy jednak pamiętać, że głębsza dyskusja na temat wykresów może się odbywać jedynie w mniejszych grupach, chyba że ćwiczenie można rozciągnąć na całe warsztaty. Niemniej

142

nawet niewielka konfrontacja rysunków jest istotna i może prowadzić do przemyślenia czyjegoś statusu w grupie jak i pozycji innych. Uczestnicy mogą zadawać pytania, wskazując na elementy rysunków i wyjaśniać ich znaczenie, odkrywając wiele kwestii, które mogły umknąć samemu autorowi, mimo tego, że pojawiły się w jego/jej pracy. Opinie grupy pomagają lepiej zrozumieć własne relacje z innymi ludźmi pojawiającymi się w społecznych atomach. Ćwiczenie jest potężnym narzędziem w budowaniu samoświadomości w społecznych relacjach. Społeczny atom uświadamia uczestnikom zajmowaną przez nich pozycję w skomplikowanej sieci relacji Może zapewnić podstawę udoskonalania tych relacji i zwiększenia motywacji do pracy w zespole W ramach kursu PaTiE ćwiczenie można wykorzystać, jako okazję do wprowadzenia kluczowych pojęć socjometrii i dać nauczycielom szansę podniesienia kwestii dotyczących zastosowania tej techniki w kontekście nauczania osób dorosłych. Można przedyskutować zwłaszcza poniższe kwestie: Jak dobrać odpowiednie socjometryczne kryteria to takiej pracy? Jakie wymagania muszą spełniać społeczne atomy żeby wyrazić prawdziwe poglądy uczestników? Jakie kolejne ćwiczenia zaplanować, żeby wykorzystać spostrzeżenia zdobyte przez uczestników?

CO WYBRAĆ Podstawowe kryteria wyboru badane przez Moreno, odnoszą się do wzorów przyciągania, odpychania i neutralności. Warto jednak wyczulić nauczycieli na to, że praca grupowa prawdopodobnie wygeneruje bardziej skomplikowany wachlarz postaw. To ćwiczenie ma na celu przedstawić metodę ujawniającą tak skomplikowane postawy jak wybór pozytywny, negatywny, neutralny, czy skonfliktowany oraz „wybór braku dokonywania wyboru”, które najprawdopodobniej wypłyną w sytuacji, kiedy pyta się ludzi o ich preferencje. Ćwiczenie powinno się przeprowadzać z grupą, w której ludzie znają się nawzajem i mogą swobodnie zgłębiać kontrowersyjne kwestie. Ćwiczenie wymaga pewnej przestrzeni w sali – każdy z wzorów wyboru powinien być przedstawiony na podłodze tak, żeby uczestnicy mogli swobodnie poruszać się po pomieszczeniu. W zależności od ilości uczestników i głębi badań ćwiczenie może trwać dłużej lub krócej (godzinę do dwóch). Żeby przeprowadzić ćwiczenie konieczne jest zaaranżowanie grupowej przestrzeni. Na podłodze można stworzyć nieregularny kształt z kolorowych chust, mający zilustrować nieregularność ludzkich postaw i preferencji. Obiekt powinien być na tyle duży, żeby wszyscy uczestnicy mogli wewnątrz niego stanąć. Wnętrze obiektu aranżuje się w następujący

143

sposób. Środkowy punkt (mający oznaczać neutralną pozycję) oznacza się kształtem 0. Po obu stronach pozycji 0 znajdują się obszary oznaczone jako pozytywne (+) i negatywne (-) nastawienie. W pewnej odległości od tych spolaryzowanych postaw są dwa obszary, oznaczone jako skonfliktowane stanowisko (+/-) i jeszcze jedno jako postawa „wybierania braku dokonywania wyboru” (?). Ta „mapa” na podłodze ma zostać wykorzystana do aktywnego odkrywania biegunowości i ambiwalencji podczas dokonywania wyboru według różnego rodzaju kryteriów. Podczas wstępnej fazy ćwiczenia grupa musi zrozumieć znaczenie symboli znajdujących się na podłodze. Wybór badanych kwestii ma w tym wypadku, jak zresztą we wszystkich socjometrycznych ćwiczeniach, zasadnicze znaczenie dla efektywności podjętych działań. Instruktor musi przygotować zawczasu jedno lub kilka pytań, takich na które uczestnicy mogą odpowiedzieć zajmując miejsce na podłodze. Pytania muszą się odnosić do konkretnej fazy procesu grupowego i dlatego też nie można ich zadać bez znajomości stanu w jakim znajduje się grupa. Procedurę może zilustrować następujący przykład. Wyobraźmy sobie, że instruktor chce zaangażować grupę w wybieranie odpowiedniego miejsca na wizytę studyjną. Najpierw należy zaprezentować i przedyskutować z grupą możliwe opcje. Podczas podejmowania decyzji instruktor powinien zadać jasne pytanie, na przykład „Czy chciałbyś/chciałabyś się udać na warsztaty X na wizytę studyjną?” a potem poprosić członków grupy o zajęcie na podłodze takiej pozycji, która najlepiej odzwierciedla ich nastawienie. Mapa preferencji prawdopodobnie przestawi wzór wyborów w grupie, pokazując nie tylko jasne odpowiedzi TAK/NIE, lecz także sprzeczne stanowiska, w których niektórzy mogą widzieć wady i zalety danego wyboru, gdy inni wybiorą, tak by nie wybierać nic. Wizualizacja tych preferencji powinna dać każdemu pewne pojęcie na temat czynników wpływających na grupowe podejmowanie decyzji i ułatwić uczciwy wybór, szanując postawy wszystkich członków grupy. Oczywiście ostateczna decyzja zostanie podjęta podczas dyskusji następującej po ćwiczeniu i potencjalnego przegrupowania na podłodze, kiedy uczestnicy uświadomią sobie czynniki wpływające na grupowe podejmowanie decyzji. Moreno w swoich pismach wyjaśnia głównie wzory przyciągania, odpychania i neutralności Praca grupowa może ukazać pełniejszy obraz ujawniający także skonfliktowane wybory oraz opcje “wybrania braku podejmowania wyboru”. Warto mieć pod ręką techniki aktywizujące, ponieważ przydają się one w wizualizowaniu preferencji uczestników, to zaś ułatwia kierowanie procesem grupowym. Podczas zamykania sesji kursu PaTiE dla nauczycieli osób dorosłych może odbyć się dyskusja na temat „mapowania” nastawienia i preferencji uczestników w pracy z klasą. Można omówić poniższe kwestie, jako potencjalnie interesujące dla nauczycieli. Czy dostrzegłeś coś na temat łatwości lub trudności w „lokalizowaniu” swojej odpowiedzi? Co, w porównaniu do samej dyskusji i głosowania, wnosi to ćwiczenie?

144

Jak podczas używania tej techniki w klasie możesz obserwować odpowiedzi członków grupy tak, żeby uzyskać wiedzę na temat tak istotnej tu dynamiki?

SYNERGIE Praca z grupą zawsze niesie ze sobą wyzwanie angażowania różnych umiejętności uczestników i ich osobistych preferencji tak, żeby owocnie współpracowali. Zadaniem lidera jest stworzenie okazji do uczestnictwa i gry jakiejś roli w drużynie dla wszystkich uczestników. Zazwyczaj najlepiej to robić poprzez dzielenie grupy na mniejsze jednostki i synergię ich potencjału. To wyzwanie jest najbardziej widoczne w kontekście edukacyjnym – nauczyciele często muszą pracować z dużymi klasami, dlatego też muszą opanować w mistrzowskim stopniu umiejętność efektywnego dzielenia grupy na mniejsze zespoły, opierając się na preferencjach ich członków. Ćwiczenie można przeprowadzić na początku grupowej pracy a także powtórzyć później, jeśli zajdzie potrzeba reorganizacji zespołu. Zaletą ćwiczenia jest to, że nie wymaga ono dużej przestrzeni czy specjalnych środków, dlatego też można je łatwo przeprowadzić podczas zwykłej pracy w klasie. W zależności od liczby uczestników i kryteriów wybranych przy tworzeniu pod-drużyn ćwiczenie może być dłuższe lub krótsze (najlepiej gdyby trwało około godziny). Przygotowanie ćwiczenia polega głównie na ostrożnym dobraniu kryteriów, według których buduje się poszczególne pod-drużyny. Odradza się wybieranie tylko jednego kryterium, ponieważ może to zniekształcić właściwy obraz preferencji wewnątrz grupy. Zazwyczaj wybieramy kogoś według pewnego kryterium, lecz według innego, odrzucamy go. Wybieranie tylko według jednego kryterium może także spowodować, że niektórzy zostaną odrzuceni i pozostaną sami – nikt nie będzie chciał z nimi współpracować. Wybieranie członków pod-drużyn na podstawie uzupełniających się kryteriów synergizując ich potencjał, zmniejsza prawdopodobieństwo wystąpienia takiej sytuacji. Wybór właściwych kryteriów jest oczywiście umiejscowiony w konkretnym kontekście i nie można doradzić żadnych kryteriów, nie znając konkretnej grupy i powierzonych jej zadań. Poniżej podano zestaw przykładowych kryteriów: Kogo byś wybrał/a a kogo nie do pracy nad projektem, a czyj udział byłby ci obojętny? Kogo wybrałbyś/wybrałabyś do swojej grupy, żeby zapewnić jej wystarczający wachlarz umiejętności? Kogo wybrałbyś do swojej grupy, jeśli chciałbyś/chciałabyś zapewnić wykonanie zadań na czas? Kogo wybrałbyś do swojej grupy, żeby zapewnić w niej przyjazną atmosferę? Po wybraniu kryteriów prosi się członków grupy o zapisanie podjętych decyzji na kartce uprzednio przygotowanej przez lidera. Podaje się na nich imiona ludzi wybranych według poszczególnych kryteriów, podzielonych na wybranych, niewybranych i tych, którzy nie zostali ani wybrani, ani odrzuceni (neutralnych). Należy ponownie podkreślić, że zawsze istnieje niebezpieczeństwo odrzucenia pewnej jednostki przez wszystkich lub przez znaczną większość grupy, lider musi być przygotowany na takie sytuacje i wiedzieć jakie strategie

145

działania wtedy przyjąć. Podstawowym wymogiem przy użyciu tej techniki w kontekście edukacyjnym jest taki dobór kryteriów, żeby nie poruszać głębokich, osobistych kwestii. Należy także rozważyć, czy dane (uzyskane dzięki ćwiczeniu) powinny być udostępnione całej grupie. Istnieje możliwość utrzymania ich w poufności; w takim przypadku tylko lider poznaje preferencje grupy, które mogą mu pomóc lepiej kierować zachodzącymi w niej procesami. Proces tworzenia się podgrup można podsumować na psychodramatyczną modłę. Uczestnicy tworzą mniejsze kręgi odwzorowujące ich wybór i kładą dłoń na ramieniu osoby, którą wybrały do wspólnej pracy. Uczucie przedłużenia ramion w małych ludzkich ogniwach wyraża synergie, pojawiające się, gdy cała grupa jest gotowa do podjęcia się zadania wymagającego współpracy. Praca grupowa niesie ze sobą wyzwanie wiążące się z potrzebą uruchomienia umiejętności uczestników oraz ich osobistych preferencji tak, by owocnie ze sobą współpracowali Socjometria ułatwia podzielenie grupy na mniejsze zespoły w oparciu o właściwe preferencje uczestników, tym samym przeprowadzając proces synergizacji ich wspólnej pracy. Ćwiczenie jest kolejną doskonałą okazją do omówienia możliwych korzyści oraz niebezpieczeństw, jakie niesie ze sobą użycie socjometrii w kontekście edukacyjnym. Podczas zamykania sesji kursu PaTiE dla nauczycieli osób dorosłych, powinno się zachęcić grupę do przedyskutowania poniższych punktów: Jak wybrać odpowiednie socjometryczne kryteria podczas dzielenia klasy na podgrupy? Które z zaproponowanych kryteriów są potencjalnie ryzykowne, ponieważ odnoszą się do kwestii, którymi nie należy się zajmować podczas pracy z klasą? Jakie istnieją scenariusze radzenia sobie z odrzuceniem pewnych jednostek przez znaczną większość grupy?

TRÓJKĄT KONFLIKTU Praca grupowa jest wrażliwa na wewnętrzne konflikty, dlatego edukatorzy muszą posiadać przygotowane zawczasu strategie postępowania w takich wypadkach. Socjometria może zapewnić pewne narzędzia do radzenia sobie z sytuacjami, w których żeby rozwiązać problem wynikający z ukrytych napięć, najpierw należy je ujawnić. Zaprezentowane tu ćwiczenie może być szczególnie użyteczne w sytuacji, w której konflikt rozgrywa się pośród mniejszej grupy uczestników, lecz napięcie wpływa na działanie całego zespołu. W takim wypadku lider musi wiedzieć jak zaangażować całą grupę w proces rozwiązywania konfliktu. Taki też jest cel tego ćwiczenia, które korzysta zarówno z diagnostycznego potencjału

146

socjometrii, jak i doświadczalnej siły psychodramy. Ćwiczenie jest przeznaczone do średniej fazy procesu grupowego, kiedy pojawia się konieczność otwartego zmierzenia się z napięciami i konfliktami nagromadzonymi w grupie. Lider musi wiedzieć o takich, wpływających na grupę konfliktach i nie powinien przeprowadzać ćwiczenia, chyba że zaistnieje taka potrzeba. W innym wypadku ćwiczenie może wywoływać konflikty zamiast im zapobiegać. Nie są tu potrzebne specjalne środki, lub wielka przestrzeń, lecz sala powinna być na tyle duża, żeby można było zbudować na podłodze taki „trójkąt”, na bokach którego będą mogli stanąć wszyscy uczestnicy. W zależności od liczebności grupy i poziomu skomplikowania konfliktu ćwiczenie może trwać do dwóch godzin. Lider powinien najpierw rozpoznać konflikt podczas otwartej grupowej dyskusji. Nie można uporać się z napięciami wewnątrz grupy, jeżeli się ich nie sformułuje. Dlatego też, tak samo jak w przypadku socjometrycznych kryteriów, problem powinien zostać wyrażony jako jasne stwierdzenie, zrozumiałe dla wszystkich uczestników. Może zostać ono ujęte przez jednego z uczestników a następnie rozwinięte w toku grupowej dyskusji, może też przedstawić je lider, a następnie skonkretyzować je na podstawie opinii członków grupy. Przed przystąpieniem do grupowej pracy nad rozwiązywaniem konfliktów warto uzgodnić pewne normy (np. sposoby, w jakich ludzie odnoszą się do siebie nawzajem, słuchają itd.) oraz stopień poufności i zaufania. Dobrze jest pamiętać o najgorszych scenariuszach, według których ćwiczenie może się potoczyć, żeby w takiej sytuacji umieć zapobiec potencjalnym krzywdom. Kiedy grupa zaczyna mówić o danej kwestii, na podłodze układa się trójkąt z kolorowych chust. Zielony bok oznacza pozytywny punkt widzenia, czerwony bok negatywny, a niebieski oznacza neutralne nastawienie. Następnie członkowie grupy przechadzają się, zastanawiając się nad swoim nastawieniem, po czym zajmują miejsce na odpowiednim z boków trójkąta. Kiedy jeszcze stoją powinni omówić swoje poglądy w trzech podgrupach, które powstały na bokach trójkąta. W najlepszym przypadku każda z drużyn przygotowuje wspólną argumentację, którą następnie wykorzysta podczas późniejszej dyskusji, stanowiącej kolejną fazę ćwiczenia. W niej uczestnicy siadają na podłodze wzdłuż trzech boków trójkąta. Pozycja siedząca ułatwia złagodzenie emocji, jakie omawiana kwestia mogła wywołać w grupie. Obecność neutralnej strony, która często się pojawia w takich dyskusjach, także ma potencjał temperowania sprzecznych poglądów i ułatwiania porozumienia na temat wspólnego rozwiązania konfliktu. Jeżeli ten cel został osiągnięty w trakcie ćwiczenia, można go zilustrować na podłodze, przekształcając trójkąt w kolorowe koło, przeplatających się zielonych, czerwonych i niebieskich chust. Wokół niego stoją członkowie grupy wzajemnie się obejmując. Końcowy „kształt” ćwiczenia oczywiście zależy od tego, w jakim stopniu konflikt został rozwiązany, załagodzony lub czy wymaga dalszej pracy. Chusty leżące na podłodze, można zaaranżować na różne sposoby tak, by zilustrować poziom skomplikowania danej kwestii. Niemniej wskazane jest zamknięcie ćwiczenia kształtem najlepiej oddającym osiągnięte w danej chwili wyniki i jeśli to konieczne, powrócenie do pracy nad konfliktem w kolejnych sesjach.

147

Praca grupowa jest bardzo podatna na wewnętrzne konflikty dlatego też edukator musi posiadać zawczasu przygotowane strategie radzenia sobie w takich sytuacjach. Socjometria zapewnia narzędzia pozwalające na ujawnienie ukrytych napięć, oraz daje środki do ich rozwiązania. Narzędzia socjometryczne wnoszą dodatkową wartość do dyskusji czy omówień, polega ona na zapewnieniu działania oraz wizualizacji napięć Ćwiczenie stwarza możliwość mówienia o socjometrii nie tylko jako o źródle narzędzi diagnostycznych, lecz także pomocnych przy rozwiązywaniu konfliktów. Podczas zamykania sesji kursu PaTiE dla nauczycieli osób dorosłych powinno się zachęcić uczestników do przedyskutowania poniższych tematów: Czy żeby poprawić dynamikę grupy, koniecznym jest ujawnienie ukrytych napięć i konfliktów? Kiedy powinno się uniknąć ich ujawnienia? Jakie ćwiczenia powinny następować po socjometrycznej wizualizacji pęknięć w budowie grupy?

3.3. Zamknięcie Zamknięcie jest nieodzownym elementem psychodramatycznej sesji. Daje ono każdemu uczestnikowi okazje do podzielenia się z grupą swoją opinią na temat całego kursu. W tym wypadku część zamykająca warsztaty powinna łączyć się z tym jak wdrożyć zdobytą wiedzę i umiejętności w kształceniu zawodowym osób dorosłych. Zaproponowane sposoby działania powinny wykorzystywać socjometrię tak, by dać uczestnikom większą wiedzę na temat jej możliwych zastosowań. Dzielenie z natury jest spontanicznym działaniem, którym nie można „kierować”, instruktor powinien raczej je ułatwić wykorzystując swoją znajomość dynamiki grupy i pojawiających się kwestii. Dlatego też kolejność ćwiczeń można jedynie zasugerować.

MAPA Celem ćwiczenia jest sporządzenie „wykresu” wyników sesji, pod względem korzyści, jakie odnieśli uczestnicy. Technika mapy służy tu jako narzędzie do konkretyzowania różnego postrzegania owych korzyści w grupie przez przestrzenną wizualizację. Jest to swobodne użycie socjometrii, która skupia się na mierzeniu relacji międzyludzkich według zestawu konkretnych kryteriów. W tym wypadku celem jest nie tyle określenie tych relacji, lecz raczej pokazanie stosunku poszczególnych członków grupy do pewnych punków odniesienia,

148

w tym wypadku korzyści odniesionych podczas warsztatów. Niemniej, zasadnicze części socjometrycznej procedury widać w ćwiczeniu – końcowa mapa ujawnia nie tylko „gromady” ludzi zebranych wokół konkretnych kryteriów (określonych korzyści), lecz także odległości w jakiej znajdują się od siebie nawzajem. Wartość tej techniki polega głównie na ułatwianiu zamknięcie procesu grupowego poprzez podzielenie się poglądami przez uczestników na temat wartości odbytych warsztatów. Skupienie się na korzyściach prawdopodobnie uwypukli ich pozytywne strony, lecz lider powinien mieć świadomość, że mogą wypłynąć także negatywne opinie i pozwolić uczestnikom je wyrazić. W innym wypadku ćwiczenie może zostać uznane za manipulacyjną technikę mającą na celu zwiększenie osiągnięć kosztem trafnej oceny celów nauczania. Pomieszczenie powinno być wystarczająco duże, by można było w nich umieścić „wykresy”, podobnie jak w przypadku większości ćwiczeń zaprezentowanych w tym module kursu PaTiE. Zależnie od ilości uczestników i omawianych korzyści ćwiczenie może trwać od godziny do dwóch. Na początku ćwiczenia uczestnicy formują krąg i rozpoczynają otwarcie dzielić się uczuciami i spostrzeżeniami zdobytymi w czasie sesji. W czasie dyskusji powinno się położyć szczególny nacisk na konkretne kompetencje, umiejętności, czy wiedzę, jakie uczestnicy wynieśli z warsztatów. Ważnym jest, żeby skupić się na różnych aspektach odniesionych korzyści, jako że bardzo rzadko nauczanie jest jednowymiarowe, zazwyczaj wpływa na nauczyciela na wiele różnych sposobów. Kiedy grupa już oceni uzyskane kompetencje, umiejętności i wiedzę, lider powinien wręczyć każdemu uczestnikowi kawałki kolorowej taśmy: każdy otrzymuje taką samą ilość kawałków, oznaczających różne korzyści, określone w czasie grupowej dyskusji. Potem uczestnicy tworzą na podłodze mapę, każdy z nich zaznacza we wspólnym kole punkt tworząc kompozycję oddającą jego/jej osobiste korzyści. Podobne wzory powinny zostać umieszczone blisko siebie, a niezgodne w większym oddaleniu. „Wykres” uczestnicy powinni tworzyć jeden po drugim. Kiedy jedna osoba zaznacza na podłodze punkt, kolejna ma punkt odniesienia i tak dalej. Ostatecznym wynikiem prawdopodobnie będzie kolorowy obraz, w którym jedne obszary będą bardzo gęste a na innych pojawią się samotne wyspy. Mapę można traktować jako wizualne zamknięcie sesji lub jeśli czas pozwoli, podstawę dla bardziej szczegółowej dyskusji. Przestrzenna wizualizacja spostrzeżeń pojawiających się podczas trwania procesu grupowego uczenia się stanowi wartościową metodę wymiany poglądów. Socjometria jest bogatym źródłem technik, mogących ułatwić “mapowanie” różnych spostrzeżeń, postaw itd. Podczas zamykania sesji kursu PaTiE dla nauczycieli osób dorosłych grupę powinno się zachęcić do przedyskutowania następujących kwestii: Dlaczego ważne jest skonkretyzowanie korzyści, jakie uczestnicy odnieśli w czasie warsztatów, podczas zamykania sesji? Co, w porównaniu do podsumowania dokonanego przez lidera, wnosi „mapowanie”?

149

Jak można użyć informacji zdobytych podczas ćwiczenia do dalszej pracy?

150

4. Ewaluacja Warsztaty zostały zaplanowane w taki sposób, żeby zapewnić tak instruktorowi jak i uczestnikom jasny wskaźnik osiągnięcia zamierzonych celów nauczania. Każde ćwiczenie wprowadzające określoną technikę/ćwiczenie zamyka zestaw pytań, które powinny prowadzić do dyskusji, w której biorą udział wszyscy uczestnicy, zastanawiając się głównie nad poziomem zrozumienia kluczowych pojęć. Metody oceniania powinny być dostosowane do treści fazy dzielenia/przepracowywania: Wiedzę uczestników i stopień, w jakim zrozumieli oni zasady socjometrii i jej zastosowania w kształceniu osób dorosłych można najlepiej sprawdzić podczas dyskusji. W jej trakcie uczestnicy powinni omawiać swoje propozycje - jak użyć tych technik i w jakim celu. Argumenty za i przeciw pomogą instruktorowi poznać poziom, na jakim grupa zrozumiała metodę. Instruktor może zaprezentować konkretny przykład konfliktu w grupie i zachęcić uczestników, by proponowali sposoby, w jakie można by „mapować” te relacje w grupie, które mają na niego wpływ. Ćwiczenie najlepiej przeprowadzać w podgrupach. Jego wyniki zapewnią dalsze wskaźniki poziomu zrozumienia przez uczestników metodologii i ich umiejętność stworzenia kreatywnego rozwiązania/zastosowania technik poznanych w czasie warsztatów. Ograniczony czas sesji sprawia, że koniecznym jest zaplanowanie ćwiczeń kontrolnych. Jeśli uczestnicy nie będą uczestniczyć w następnych modułach kursu, instruktor powinien ich zachęcić do wyrażenia opinii na temat zastosowania metodologii przez e-mail/bloga czy forum. Zaleca się zbieranie opinii przez szablon, w którym uczestnicy muszą określić swoją grupę docelową, problemy, z jakimi zamierzają pracować używając socjometrycznych metod, poczynione spostrzeżenia oraz reakcję grupy na ćwiczenie. Instruktor, żeby dokonać oceny wyników w danym module, musi mieć własny wzór sprawozdania. Powinien go wypełnić po warsztatach, załączając dokumentację kursu. Poniższe pytania powinno się traktować, jako sugestie, a nie przygotowany zawczasu scenariusz ewaluacji, ponieważ nie sposób takowego stworzyć bez znajomości konkretnego kontekstu nauczania/szkolenia. Auto-kwestionariusz dla instruktora Czy osiągnąłem wyniki kształcenia wyznaczone w tym module? Czy dostrzegłem zmianę w postrzeganiu przez grupę pracy grupowej? Jak ćwiczenia zostały odebrane i wykonane? Kwestionariusz dla uczestników kursu W jakim stopniu znajomość socjometrii wpłynęła na moje postrzeganie pracy grupowej i edukacyjnej? Czy teraz patrzę inaczej na sytuację w mojej klasie (składającej się z osób dorosłych)? Czy widzę realne sposoby połączenia zaprezentowanych ćwiczeń i technik z kształceniem zawodowym osób dorosłych? Czy rozumiem, jakie dalsze kroki mam podjąć żeby zaplanować/zmienić moje programy nauczania i w większym stopniu skupić się na relacjach w grupie?

151

5. Bibliografia Blatner, Adam. (1994). Tele: The dynamics of interpersonal preference. In P. Holmes, M. Karp, & M. Watson (Eds.), Psychodrama since Moreno. London: Tavistock/Routledge. Blatner, A. (2000). Sociometry: (Chapter 18: General considerations; Chapter 19: Methods) and related chapters on role theory in: Foundations of Psychodrama: History, Theory & Practice (4th ed.): New York: Springer. Blatner, A. (July, 2010). The dynamics of rapport: theoretical underpinnings fostering the elements in group psychotherapy (Part 1). In The Group Psychologist, Volume 20, No. 2., pp 9-11. Carlson-Sabelli, Linnea; Sabelli, Hector C. & Hale, Ann E. (1994). Sociometry and sociodynamics. In: P. Holmes; M. Karp & M. Watson, (Eds). Psychodrama Since Moreno: innovations in theory and practice, London: Routledge. Casson, John. (2001b). The social role and cultural atoms. The British Journal of Psychodrama & Sociometry, 16, 15-22. Dayton, Tian. (2004). The Living Stage : a step-by-step guide to psychodrama, sociometry and group psychotherapy. Deerfield Park, FL: HCI. Hale, A. E. (2009). Moreno's sociometry: exploring interpersonal connection. Group: the journal of the Eastern Group Psychotherapy Society, 33, (4), 347-358. Holmes, P., Karp, M. and Tauron, K. B. (eds.) (1998). The Handbook of Psychodrama, London: Routlege Horvatin, T. & Schreiber, E. (Eds.). (2006). The Quintessential Zerka: Writings by Zerka Toeman Moreno on Psychodrama, Sociometry and Group Psychotherapy. London: Routledge. Howie, P. (2010). Using sociodrama and sociometry to create group environments. The Group Psychologist (the online journal of the Society of Group Psychology and Group Psychotherapy---a newsletter of Division 49 of the American Psychological Association), 20, 2, pp. 11-14. Hollander, Carl E. (1978). Psychodrama, role playing and sociometry: Living and learning processes. In: D. Kurpius, (Ed). Learning: Making learning environments more effective. Muncie, IN: Accelerated Development. Hollander, Carl E. (1978). An introduction to sociogram construction. Denver: Snow Lion Press. Jones, Diana. (2001). Sociometry in team and organisational development. The British Journal of Psychodrama & Sociodrama. 16, 69-78. Kuethe, J.L. (1975). Mapping into a structure: a method for studying social cognition (Psychological Reports, 37, 1279-1283. Miller, C. (2013). Who's Calling? Cell Phone Sociometry. Journal of Psychodrama, Sociometry, and Group Psychotherapy, 61 (1), 73-76. McKimmie, Peter. (1999). Building a student support system using sociometry. Australian & New Zealand Psychodrama Association Journal, 8, 39-42. Moreno, J. L. (1953b). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy and sociodrama (2nd ed.). Beacon, NY: Beacon House. (Revised and expanded version of 1934 1st ed.)

152

Moreno, Zerka T. (1987). Psychodrama, role theory and the concept of the social atom. In: J. K. Zeig, (Ed). The Evolution of Psychotherapy. New York: Brunner Mazel. (1989). Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 42, 178-186. Remer, Rory. (1995). Using strong sociometry as an interpersonal feedback tool. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 48 (2), 69-83. Treadwell, T., Stein, S. & Leach, E. (1989). The Social Atom Test Revised. International Journal of Small Group Research, 5. (1), 47-63. Treadwell, T., & Collins, L. (1992). The Moreno Social Atom Test -R- Brief Report. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry, 45 (3.) 122-124. Treadwell, T., Stein,S., & Leach E. (1993). The Social Networks Inventory: a diagnostic instrument measuring interpersonal relationships. Journal of Small Group Research, 24 (2), 155-178. Zachariha, M. & Moreno, R. (2006). Finding My Place: The Use of Sociometric Choice and Sociodrama for Building Community in the School Classroom. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry 58 (4), 157-167.

153

Zarządzanie konfliktem Psychodrama jako narzędzie edukacji Materiały szkoleniowe – Moduł 5 Projekt Leonardo da Vinci – Transfer Innowacji

154

Spis treści

1. Opis modułu .................................................................................................................. 156 1.1. Cele ........................................................................................................................ 156 1.2. Rezultaty kształcenia .......................................................................................... 156 1.3. Organizacja materiałów i warsztatów ............................................................... 157 2. Wprowadzenie do teorii ............................................................................................... 158 2.1. Co oznacza normalne funkcjonowanie grupy? ............................................... 159 2.2. Co oznacza anormalne funkcjonowanie grupy? ............................................. 160 2.2.1. DYNAMIKA GRUPY ............................................................................................ 161 2.2.2. PODGRUPY ........................................................................................................ 161 2.2.3. GŁÓWNE CELE – DRUGORZĘDNA SATYSFAKCJA ................................................ 163 2.3. Jak konfrontacyjna sytuacja ujawnia się w grupie? ....................................... 164 2.4. Jak rozwiązuje się grupowy konflikt? ............................................................... 165 2.5. Jakie słabości pojawiają się w zarządzaniu? .................................................. 166 2.6. Postawa lidera w sytuacji konfliktowej ............................................................. 168 2.7. Społeczne elementy w grupach ........................................................................ 170 2.8. Zarządzanie konfliktem w psychodramie ......................................................... 171 2.9. Zarządzanie konfliktem w edukacji ................................................................... 172 3. Wprowadzenie do ćwiczeń ......................................................................................... 173 3.1. Zastosowanie ćwiczeń – wychowawca, rozważania i zagrożenia ............... 174 3.2. Ćwiczenia .............................................................................................................. 175 PSY I KOTY ....................................................................................................................... 177 KONFLIKT ........................................................................................................................ 177 WRÓG .............................................................................................................................. 178 ŚLEDŹ I BĄDŹ ŚLEDZONY ................................................................................................. 179 NAUCZYCIEL – REAKTYWNE DZIECKO ............................................................................. 180 BUT.................................................................................................................................. 181 COŚ, CO NIE ZOSTAŁO ROZSTRZYGNIĘTE .......................................................................... 182 GRUPOWA RZEŹBA ........................................................................................................... 183 TYLKO JEDNO SŁOWO ...................................................................................................... 183 PRZEJDŹ SIĘ I SKUP ........................................................................................................... 184 MOJA DROGA W GRUPIE ................................................................................................... 184 4. Ewaluacja ...................................................................................................................... 186 5. Bibliografia ..................................................................................................................... 187 5.1. Literatura w języku angielskim........................................................................... 187 5.2. Literatura w języku greckim ............................................................................... 187

155

1. Opis modułu Zarządzanie konfliktem to piąty moduł kursu Psychodrama jako narzędzie edukacji. Podobnie jak w przypadku innych modułów stanowiących treść niniejszego kursu, można go przestudiować osobnie. Niemniej zaleca się skonsultowanie podanych tu informacji z tymi, które zawarto w pozostałych modułach, pomoże to uzyskać głębszą i bardziej całościową wiedzę o projekcie. Jego grupą docelową są nauczyciele osób dorosłych, kształcenia zawodowego lub programu uczenia się przez całe życie, którzy chcieliby pogłębić swoją wiedzę o zarządzaniu konfliktem z psychodramatycznej perspektywy oraz o dowiedzieć się jak ją zastosować w klasie. Tą pracę można wykonać z różnymi grupami uczniów, może ona przyczynić się do rozwoju bardziej spontanicznej i kreatywnej atmosfery w klasie, a członkowie grupy mogą nauczyć się jak nawiązywać relacje otwarcie, uczciwie i z wyczuciem. Uczą się tego, jak, bez względu na to jak dużą odczuwają złość i rozczarowanie, zachować komunikację i nie przerywać jej, co jest częstym zjawiskiem w społeczeństwie. Wzrasta poziom empatii, uczniowie i nauczyciel lepiej rozumieją swoje funkcjonowanie, empatia wiedzie ich ku bardziej funkcjonalnym relacjom i bardziej efektywnym procedurom uczenia się.

1.1. Cele Moduł ma następujące, powiązane ze sobą cele: Zapoznać nauczycieli kształcenia osób dorosłych VET z psychodramatycznymi sposobami radzenia sobie z konfliktowymi sytuacjami na poziomie zarówno osobistym jak i grupowym, w kontekście edukacyjnym. Rozwinąć ich osobiste umiejętności zarządzania sytuacjami konfliktowymi w środowisku warsztatowym w bardziej efektywny sposób oraz we wspieraniu osobistego rozwoju uczestników. Zaprezentować i zilustrować w praktyce jak można wykorzystać takie ćwiczenia, interwencje i techniki w środowisku warsztatowym. Osiągnąć wspólną pracę, wychodząc od pracy indywidualnej i omówić jej stosowalność w pracy edukacyjnej uczestników.

1.2. Rezultaty kształcenia Po ukończeniu niniejszego modułu kursu, edukatorzy powinni potrafić: Wskazać dodatkową wartość psychodramatycznych interwencji w zarządzaniu konfliktem, Określić korzyści wynikające z „otwarcia” i konfrontacji istniejącego, jawnego lub ukrytego konfliktu w grupie oraz wytłumaczyć jak wpływa to na procedurę uczenia się. Wskazać ograniczenia takich eksploracji w klasie, Wymienić trzy ćwiczenia, wiążące się z zarządzaniem konfliktem oraz wskazać jak można je zastosować w klasie,

156

Zaproponować i przeprowadzić właściwe psychodramatyczne ćwiczenie, adresowane do sytuacji konfliktowej zaistniałej w klasie osób dorosłych.

1.3. Organizacja materiałów i warsztatów Zbiór materiałów w niniejszym podręczniku ma na celu pomóc edukatorowi w zastosowaniu prostych ćwiczeń, wiążących się z zarządzaniem konfliktem w klasie. Niemniej zaprezentowana w nim treść może zostać wykorzystana także do zorganizowania i przeprowadzona przez psychodramatystę warsztatów adresowanych do samych edukatorów. Takie warsztaty zapewnią instruktorom i uczestnikom sposobność do pogłębienia swojej wiedzy na temat kilku aspektów konfliktu, które powinni brać pod uwagę. Jeśli to możliwe warsztaty powinny trwać osiem godzin i być przeprowadzone, jako jednodniowa sesja. Jeśli jest to niemożliwe, powinny odbywać się przez dwa, najlepiej kolejne dni. Najlepiej, żeby grupa liczyła nie mniej niż ośmiu członków i nie więcej niż czternastu. Więcej konkretnych wskazówek na temat takich warsztatów znajduje się w podręczniku dla instruktorów. Niniejszy moduł został podzielony na dwie główne części; wprowadzenie do teorii, oraz wprowadzenie do praktyki. Dalsze sekcje uzupełniają informacje, potrzebne edukatorom do osiągnięcia założonych celów. Wprowadzenie do teorii składa się z dziewięciu sekcji, w których zadajemy pytania na temat konfliktów i ich zarządzania. Szczególną uwagę poświęcono temu, co znaczy normalne i anormalne funkcjonowanie grupy, jak w grupie ujawnia się konfrontacyjna sytuacja, jak się ją rozwiązuje, jakie słabości pojawiają się u lidera grupy, postawa, jaką powinien przyjąć lider grupy w sytuacji konfliktowej a także występujące w grupach społeczne aspekty, które powinniśmy wziąć pod uwagę. W sekcji „Zarządzanie konfliktem w psychodramie” opiszemy psychodramatyczne interwencje w zachowaniu się wobec konfliktów oraz w rozwiązaniu trudnych sytuacji i wreszcie, psychodramatyczny wkład w „Zarządzanie konfliktem w edukacji”. Wprowadzenie do ćwiczeń zawiera przykłady ćwiczeń i praktycznego zastosowania powyższej wiedzy. Celem wszystkich ćwiczeń jest doświadczenie jakiejś kwestii spontanicznie i nieświadomie, bowiem tylko wtedy ludzie funkcjonują nie myśląc, słabną ich reakcje obronne, oraz opory, dzięki czemu pokazują jak naprawdę odnoszą się do danej kwestii. Tym samym uczestnicy zaczynają się zastanawiać nad sposobem, w jaki funkcjonują w klasie oraz w podobnych lub powiązanych z nimi sytuacjami w życiu. W sekcji dotyczącej ewaluacji, instruktor będzie w stanie ocenić wpływy, jakie ćwiczenia wywarły na klasę. Bibliografia zawiera książki i artykuły, z których zaczerpnięto informacje użyte w przygotowaniu niniejszego modułu. Tworzą one przydatny przewodnik dla każdego, kto chciałby rozszerzyć swoją wiedzę i zgłębić temat grup w Psychodramie.

157

2. Wprowadzenie do teorii Międzyludzkie konflikty są powszechnie obecne w ludzkich relacjach, widoczne stają się zwłaszcza w psychoterapii grupowej oraz w grupach w ogóle. Sam fakt bycia razem w grupie, gwarantuje, że zawsze będą jakieś tarcia między uczestnikami. I choć te tarcia mogą wywierać pozornie „negatywny” efekt na grupę, niekoniecznie są czymś „złym” lub patologicznym, czymś, czego należy się pozbyć. Konflikty można postrzegać raczej, podobnie jak kryzysowe stany, jako normalne w zdrowych relacjach, bowiem jeśli odpowiednio zostaną pokierowane, stanowią okazję do rozwoju, wzrostu i nauczenia się czegoś nowego (Bach i Goldberg, 1974; Ormont, 1984; Cornelius i Faire, 1989; Gans, 1989). Pines (1988: 58), zauważył, że analityków grup szkoli się tak, żeby uwrażliwić ich na wyważenie proporcji między współpracą a konfliktem w grupie, a także żeby umieli kierować uwagę członków grupy na obecność obu tych sił, odśrodkowej i dośrodkowej. Międzyludzkie konflikty są w procesie psychoterapii grupowej tak ważne, że wiedza zdobyta podczas ich badania jest uznawana przez niektórych psychiatrów za warunek sine qua non terapii. Wyrażanie w grupach negatywnych uczuć wobec innych członków grupy lub wobec lidera, może otworzyć głębszy i bardziej szczery poziom relacji, może też, paradoksalnie, przyczynić się do utrzymania grup, podobnie jak do zakłócenia międzyludzkich relacji. Jeśli otwarty konflikt jest zaprzeczony lub stłumiony, na pewno ujawni się w pośredni, erozyjny i zazwyczaj nieprzyjemny sposób. I choć nasze pierwsze skojarzenia odnośnie konfliktu są negatywne – zniszczenie, gorycz, wojna, przemoc, – jeśli zastanowimy się trochę dłużej, przyjdą nam na myśl również pozytywne skojarzenia: działanie, symulacja, zmiana, rozwój. Tak dzieje się również w grupach terapeutycznych. Niektóre grupy stają się „krańcowo dobre” i starannie unikają konfliktu i starcia, zazwyczaj ilustrując unikanie przez lidera agresji. Niemniej w procesie rozwoju grupy konflikt jest nieunikniony, jego nieobecność wskazuje na brak pewnej fazy rozwoju. Co więcej konflikt może zostać wykorzystany na korzyść grupy, o ile jego intensywność nie przekracza wytrzymałości uczestników, a w grupie ustanowiono pewne normy. Uczenie się tego, jak efektywnie zarządzać konfliktem jest ważnym terapeutycznym krokiem, który przyczynia się do „atomowego dojrzewania” (chodzi o stworzenie relacji opisywanych w atomie socjalnym), emocjonalnej adaptacji, oraz oporu (Yalom, 2006: 490-1). Rozpoczniemy od prześledzenia głównych kwestii: Co oznacza normalne funkcjonowanie grupy? Co oznacza anormalne funkcjonowanie grupy? Jak ujawnia się w grupie konfrontacyjna sytuacja? Jak rozwiązuje się grupowy konflikt? Jakie ukazują się słabości w zarządzaniu? Postawa lidera w sytuacji konfliktowej. Elementy społeczne w grupie. Zarządzanie konfliktem w Psychodramie. Zarządzanie konfliktem w Edukacji. Adnotacja: W niniejszym module, historyczne badania nie są przykładami rozwiązań ani

158

wskazówek. Dają jedynie obraz pewnych zjawisk. Kulturowe i społeczne ramy określają sposób, w jaki funkcjonuje jednostka, sposób, w jaki wyłaniają się konflikty. Nie można generalizować pewnego rozwiązania, powstałego w określonych okolicznościach. Inaczej, bowiem powstałby stereotyp lub uprzedzenie i tym samym, owo rozwiązanie straciłoby pewne niuanse, obecne w określonym środowisku w danym momencie, „hic et nunc”.

2.1. Co oznacza normalne funkcjonowanie grupy? Koniecznymi warunkami dla efektywnego procesu i rezultatów grupy są: odpowiednia relacja z liderem, spójność grupy oraz zaufanie między jej członkami a liderem. Badania przeprowadzone w grupach psychoterapeutycznych podkreślają wartość relacji członka grupy z liderem oraz determinującą rolę, jaką odgrywa ona w terapii, ta relacja cechuje się zaufaniem, ciepłem, empatycznym zrozumieniem i akceptacją. Celem jest rozwinięcie tych przymiotów w procesie edukacyjnym. Silna i pozytywna więź między liderem a członkiem obala depresyjne przekonania i ułatwia zmianę poznawczych zniekształceń. Brak pozytywnego połączenia sprawia, że techniki interwencyjne stają się nieefektywne lub nawet ryzykowne. Zależność relacji pomiędzy liderem a członkiem grupy w psychoterapii atomowej, grupowej i w ogóle w grupach ma szersze znaczenie, które obejmuje relację z liderem, z innymi członkami grupy i z grupą, jako całością. Wszystkie te relacje w grupie określamy terminem „spójność grupy”. Spójność grupy określa się, jako wynik wszystkich sił działających na wszystkich uczestników, sprawiający żeby pozostali w grupie. Mówiąc prościej, spójność to cecha, która sprawia, że grupa jest dla swoich członków atrakcyjna. Członkowie spójnej grupy czują w niej ciepło i komfort a także doświadczają poczucia przynależności. Doceniają wartość grupy a w zamian czują, że ich wartość także została doceniona, są akceptowani i wspierani przez innych członków grupy. Nie powinniśmy zapominać, że członkowie grupy są przez nią przyciągani w różnym stopniu a spójność nie jest trwała – zdobycie jej raz, nie oznacza zachowania jej na zawsze. Wręcz przeciwnie, wykazuje ona znaczne wahania na przestrzeni czasu istnienia grupy. Wczesna spójność i poświęcenie są konieczne do utrzymania się grupy, wymagają także najtrudniejszej osobistej pracy, która będzie także potrzebna w kolejnych fazach rozwoju grupy, kiedy pojawi się więcej konfliktów i większy dyskomfort. Członkowie grupy widzą, że nie tylko pasywnie korzystają ze spójności grupy, lecz że sami ją tworzą, nawiązując funkcjonalne i trwałe relacje – być może pierwszy raz w życiu. Przynależność do grupy podnosi samoocenę i zaspokaja potrzebę zależności, lecz w pewien sposób, kształci także odpowiedzialność i niezależność, jako że każdy członek dba o interes grupy oraz uwewnętrznia atmosferę spójności. Grupy o wysokim poziomie spójności odnoszą wyższy ogólny efekt niż te z niskim poziomem drużynowego ducha. Emocjonalna łączność i doświadczanie efektywności grupy przyczynia

159

się do wzrostu jej spójności. Członkowie grupy budują między sobą relacje przynoszące większą obopólną satysfakcję. W grupach psychoterapeutycznych o wysokim poziomie spójności, członkowie wykazują większy poziom samoodkrywania, samorozwoju, samopoznania oraz większą gotowość na podjęcie międzyludzkiego ryzyka. Istnieje współzależność między pozytywnymi efektami a poziomem spójności na początku każdej sesji oraz podczas pierwszych sesji danej grupy. Dla grupy zasadniczą kwestią jest rozwój spójności a dla lidera – gotowość na stworzenie sposobu, dzięki któremu każdy będzie mógł jej doświadczyć. Spójności doświadcza się na poziomie interpersonalnym, intrapersonalnym oraz intragrupowym. Członkowie spójnej grupy akceptują się nawzajem, wspierają i ufają sobie, wykazują skłonność do budowania podstawowych relacji w grupie, a aprobata, okazywana każdemu przez innych członków grupy stanowi dla nich nowe i bardzo ważne wydarzenie. W warunkach pełnej zaufania akceptacji i zrozumienia, członkowie chętniej wyrażają się i odkrywają, uświadamiają sobie i przyswajają pewne aspekty swojej osobowości, których dotąd nie akceptowali, a także budują głębsze relacje. Na samoocenę w dużym stopniu wpływa rola jednostki w spójnej grupie. Społeczne zachowanie, jakie jednostka rozwija w celu uzyskania aprobaty reszty grupy, można przystosować do nawiązywania nowych społecznych relacji poza grupą. Spójne grupy są w dodatku bardziej stabilne, obecność ich członków jest bardziej systematyczna, pojawia się mniej zmian (rotacji członków). Wczesne opuszczenie grupy pozbawia członka, który zostawia grupę bez jakichkolwiek korzyści, lecz blokuje również rozwój reszty grupy. Spójność sprzyja samoodkrywaniu, podejmowaniu ryzyka oraz kreatywnemu wyrażaniu konfliktów – elementów ułatwiających osiągnięcie celu grupy.

Pamiętaj Funkcjonalną relację, wiążącą członków i lidera charakteryzuje zaufanie, ciepło, empatyczne zrozumienie oraz akceptacja. Spójność grupy: Wynik wszystkich sił, działających na wszystkich członków żeby pozostali w grupie, mówiąc prościej, cecha czyniąca grupę atrakcyjną dla swoich członków. Znaczenie i waga spójności

2.2. Co oznacza anormalne funkcjonowanie grupy? Jeśli chodzi o anormalne funkcjonowanie grupy, istnieją pewne elementy, które lider powinien mieć na uwadze, przez wzgląd na ważną rolę, jaką odgrywają w tworzeniu się grupy oraz jej rozwoju. Tymi głównymi częściami są: dynamika grupy, podgrupy powstałe wewnątrz grupy macierzystej, praca grupowa i „zmiana” celów członków grupy podczas wstępowania do niej na inne cele oraz drugorzędna satysfakcja.

160

2.2.1. Dynamika grupy Analizy celów rozwoju, jakie pojawiają się w grupie, dokonano w Module 3: Siła grupy oraz zacytowano je w odpowiednich materiałach szkoleniowych, w 2.4.a. Stadia rozwoju grupy. Dlatego też w razie potrzeby zaleca się sięgnięcie do tego modułu i przeczytanie całego cytatu, żeby zrozumieć jak dynamika grupy zmienia i wpływa na zachodzące w niej procesy. Początkowe sesje grupy charakteryzuje dynamika biorąca się z tego, że członkowie grupy są skupienia na relacjach władzy. Podczas tego okresu, na odczucia i działania uczestników rzutują ich wcześniejsze doświadczenia z osobami posiadającymi władzę. Próbują oni odtworzyć w grupie system relacji, żeby rozszerzyć władzę, dzięki której będą mogli się swobodnie i spontanicznie wyrażać (Clayton, 1994). Na początku serii grupowych sesji członkowie zazwyczaj idealizują lidera. Zwracają się do niego/niej z każdym pytaniem, szukają aprobaty i akceptacji autorytetu. Ważnymi kwestiami, jakie ich zaprzątają jest poszukiwanie akceptacji i aprobaty, poświęcenie dla grupy, determinacja w zaaprobowanym zachowaniu, poszukiwanie orientacji, struktury i znaczenia. Wraz z rozwojem grupy, jej członkowie skupiają się na takich kwestiach jak dominacja, kontrola, czy autorytet, zazwyczaj właśnie tutaj pojawia się konflikt. Konflikty wybuchają zarówno między członkami jak i między członkami a liderem, bowiem każdy próbuje zdobyć taki stopień inicjatywy i władzy, jaki mu/jej odpowiada. Ambiwalencja wobec lidera zaczyna się, kiedy członkowie grupy uświadamiają sobie, że on/ona nie posiada magicznych cech, które mu/jej przypisywali i nie może spełnić ich nieograniczonych oczekiwań, bez względu na swoje kompetencje. Mniej więcej podczas piątej sesji, niektórzy, lub wszyscy członkowie grupy mogą nawiązywać ze sobą przyjazne relacje w parach, a rozmowy rozwijają się bez wzmianek na temat lidera, dlatego też możemy wywnioskować, że pośród członków grupy spontanicznie rozwija się nowa rozgrzewka (Clayton, 1994). Niektórzy mogą także zacząć obracać się przeciwko liderowi. Uczestnicy mają wątpliwości, co do całej procedury, bez względu na to czy ma ona jakieś znaczenie, a także, co do lidera. W tym momencie boją się, że piękny sens grupy zostanie zniszczony. W tym momencie każdy sięga do swoich podświadomych problemów i nieświadomie odmawia wzięcia odpowiedzialności za samego/samą siebie. W tej fazie niektórzy mogą opuścić grupę. Odłączenia od grupy mogą pojawić się między dziesiątą a dwudziestą sesją. Wnikliwy lider grupy doceni to, co rozwija się w grupie w piątej i kolejnych sesjach, po czym naturalnie zmobilizuje inne role w osobowości uczestników, takie, które pasują do nowej sytuacji. Sposób, w jaki lider odnosi się do konfliktu i zarządza nim odgrywa kluczową rolę w potencjalnym sposobie rozwoju grupy, może spowodować, że będzie to cenne i owocne doświadczenie dla osobistego rozwoju jej członków, lecz może także doprowadzić do jej rozpadu.

2.2.2. Podgrupy Tworzenie się podgrup jest nieuniknionym, i często destrukcyjnym faktem w życiu grupy, może jednak sprzyjać pracy grupowej, jeśli je zrozumiemy i w odpowiedni sposób wykorzystamy.

161

Troska członków grupy o osobiste związki i status często stymuluje tworzenie się podgrup. Podgrupa pojawia się w grupie z powodu przekonania przynajmniej dwojga jej członków, że mogą czerpać większą satysfakcję z łączącej ich relacji, niż ta, jaką daje grupa jako całość. W grupach terapeutycznych członkowie, którzy naruszają ich normy sekretnymi relacjami, wybierają zaspokojenie swoich potrzeb zamiast dążyć do osobistej zmiany – podstawowego powodu, dla którego odbywają terapię. Warto zauważyć, że zachowanie spoza grupy, którego się do niej nie przenosi, przekształca się w bardzo silny opór. Tymczasem zachowanie spoza grupy, które później „przenosi się” do grupy i „otwiera” może mieć ogromną terapeutyczną wartość. Tworzenie się podgrup może ukazać wysoki stopień nieuwolnionej w grupie wrogości, zwłaszcza wobec lidera. Prawdopodobieństwo wystąpienia czegoś takiego wzrasta, jeśli sposób kierowania jest autorytatywny i restrykcyjny. Członkowie grupy, którzy nie są w stanie bezpośrednio okazać liderowi swojego gniewu i frustracji, wyrażają swoje uczucia pośrednio, tworząc podgrupę lub robiąc z kogoś „kozła ofiarnego”. W innych przypadkach tworzenie się podgrup ukazuje problem w rozwoju grupy. Brak spójności w grupie sprzyja wycofywaniu się przez członków grupy z dużych i skomplikowanych relacji grupy do prostszych, mniejszych i bardziej funkcjonalnych podgrup. Towarzyskość poza grupą często jest pierwszym etapem tworzenia się podgrup. Klika dwojga, trojga, lub większej ilości osób może zacząć rozmawiać przez telefon, spotykać się przy kawie, odwiedzać się itd. Członków podgrup można rozpoznać na podstawie kodu zachowania: mogą się ze sobą zgadzać bez względu na temat, mogą unikać starć, wymieniać znaczące spojrzenia, kiedy wypowiada się ktoś spoza kliki, mogą przychodzić i odchodzić razem. Ich pragnienie przyjaźni przeważa nad zaangażowaniem w analizowanie swojego zachowania. Tworzenie się podgrup może odnieść skrajnie destrukcyjny efekt na postęp grupy. Jeśli osoba należy do podgrupy lub jest przez nią wykluczona, wtedy zazwyczaj pojawiają się trudności. Ci, którzy należą do podgrupy liczącej, co najmniej dwoje osób, zazwyczaj czują, że życie w grupie jest znacznie bardziej skomplikowane i ostatecznie mniej karzące. Członek grupy przenosi teraz swoją wiarę, już nie pokłada jej w celach grupy, lecz w celach podgrupy. „Zapominają” oni, że pierwotnym celem wstąpienia do grupy było otrzymanie pomocy w badaniu swoich osobistych relacji, w rozszerzaniu wiedzy, czy w czymkolwiek innym. Wykluczenie z podgrupy komplikuje także życie grupy, może bowiem wzmocnić uczucie napięcia, jakie łączy się z poprzednimi doświadczeniami wykluczenia. Podgrupy, ze społecznymi relacjami lub bez nich, nie zawsze są destrukcyjne. Jeśli cel grupy pokrywa się z celem pracy grupowej, tworzenie się podgrup może ostatecznie wzmocnić spójność grupowej pracy. Zasada jest prosta i podstawowa: każdy kontakt poza grupą może okazać się przydatny, jeżeli nie spowoduje porzucenia celów macierzystej grupy. Podgrupa sama w sobie nie jest dla grupy destrukcyjna, lecz otaczająca ją cicha konspiracja może taka być.

162

2.2.3. Główne cele – drugorzędna satysfakcja Głównym zadaniem każdej grupy, terapeutycznej, edukacyjnej, czy innej jest osiągnięcie jej początkowych celów. Lecz wraz z rozpoczęciem istnienia grupy, dzieją się dziwne rzeczy. Ludzie przekierowują swoją energię z pierwotnego celu, żeby dążyć w grupie do jakiegoś innego, drugorzędnego celu. Ta zmiana w związku z celem grupy, podobnie jak dynamiczne napięcie między nimi daje liderowi ważne informacje na temat grupy oraz jej członków. Dr W. R. Bion zwrócił uwagę na fakt, że grupa jest jednością, którą definiuje jej funkcja. Praca grupowa nie jest per se ogniskiem potrzeb jednostek, bowiem grupa jest czymś więcej niż tylko sumą pojedynczych części. Bion zarazem jasno stwierdza, że wewnątrz grupy działają różne siły, które stanowią przeszkodę w osiągnięciu celów grupy. Pojęcia, które przedstawia w odniesieniu do tych innych sił, odnoszą się do wielu różnych pozornych fenomenów. Dlatego też są to integralne pojęcia, a ich zrozumienie, zapewnia liderowi dużą pomoc w zrozumieniu i odnoszeniu się do grupy. W każdej grupie są dwie grupy: „Grupa robocza” i „Grupa podstawowego założenia”, każda z nich ma swój sposób funkcjonowania i sposób zachowania. Grupa robocza (R) Grupa robocza to aspekt funkcjonowania grupy, który zajmuje się prawdziwymi zadaniami grupy. Zadaniem jakiejś grupy może być zaplanowanie programu, innej przegląd działań roku a jeszcze innej badanie zachowania grupy lub poszukiwanie nieakceptowanego społecznie zachowania. Grupa robocza funkcjonuje tak samo, jak ego racjonalnej i dojrzałej osoby. Dlatego też grupa robocza ma świadomość czasu, procesów uczenia się i rozwoju. Tym samym akceptuje się i toleruje w niej fakt, że rozwiązanie problemu lub rozwinięcie nowego sposobu funkcjonowania może zająć członkom grupy dużo czasu. Grupa robocza określa swoje zadania, po czym tworzy strukturę, która najprawdopodobniej pomoże im to zadanie wypełnić. Pewna grupa może na przykład postanowić wyznaczyć skarbnika, który będzie zbierać opłaty i przypisać innych członków grupy do wykonania poszczególnych zadań dla dobra ogółu. Jednostka należy do tej grupy z własnej woli, a jej korzyść jest tożsama z korzyścią grupy. Grupa robocza ma kontakt z rzeczywistością i nieustannie sprawdza swoje wnioski w naukowym duchu. Dąży do zdobycia wiedzy, uczy się na doświadczeniu i nieustannie pyta jak może najlepiej osiągnąć swój cel.

163

Trzy grupy podstawowego założenia Podstawowe założenia to pierwotne stany umysłu, które powstają automatycznie podczas spotkania jednostek. Fantazje i emocjonalne popędy powiązane z podstawowymi założeniami nieświadomie dominują funkcjonowanie grupy w taki sposób, który zakłóca jej pracę nad wyznaczonym zadaniem. Tym samym w grupie osobistego rozwoju członkowie zaczynają się zachowywać jakby spotkali się w innym celu niż rozwój swoich umiejętności. Jak już wspomniano podstawowe założenia są nieświadome. Tym samym są milczące, niewypowiedziane i znajdują się poza świadomością. Można je wyjaśnić jedynie poprzez proces dedukcji. Wnioski wyciąga się na podstawie emocjonalnego stanu grupy (Bion, 2009). Więcej informacji na temat trzech grup podstawowego założenia (Three Basic Assumption Groups, ba Groups), a mianowicie grupy zależności podstawowego założenia (baD), podstawowego założenia walki-ucieczki oraz grupy podstawowego założenia znajdziesz w bibliografii pod nazwiskiem Bion.

Pamiętaj Dynamika grupy i rozwojowe cele, pojawiające się w procesie grupowym. Znaczenie konfliktu oraz moment, w którym pojawia się on w grupie. Znaczenie i wpływ tworzenia się podgrup. Sposób w jaki grupa funkcjonuje oraz sposób w jaki grupa „jakby” funkcjonują. Trzy grupy podstawowego założenia. Podsumowując, doświadczeniową grupę o edukacyjnych celach a doświadczeniową grupę o terapeutycznych celach dzieli cienka linia. Jeśli grupa edukacyjna staje się bardziej „osobista i „emocjonalna”, najprawdopodobniej się rozpadnie, ponieważ straciła swoje początkowe cele.

2.3. Jak konfrontacyjna sytuacja ujawnia się w grupie? Konfliktowa sytuacja może zostać wywołana w grupie między jej członkami i/lub między członkami a liderem, może też objawiać się bezpośrednio lub pośrednio. Grupa nigdy nie jest zupełnie zgodna w atakowaniu lidera. Zawsze dzieje się tak, że niektórzy członkowie przyłączają się do atakujących a inni stają po stronie lidera. Dostrzeżenie ukrytego przejawiania się konfliktu może być trudne dla lidera. Niektórzy mogą przyłączyć się do grupy długo po jej powstaniu lub spóźnić się do klasy po przerwie. Lider może dostrzec, że kiedy mówi, członkowie grupy zmieniają temat dyskusji. Niektórzy mogą tworzyć podgrupy. Socjometryczne ćwiczenie, oparte na kryterium, „kto jest mi bliższy” obrazuje relacje między członkami grupy i pomaga liderowi ją ocenić. Mogą pojawić się różnice zdań, bierność/wycofanie, uczestnicy siedzą na krzesłach i nie chcą wstać i grać lub odmawiają wypowiedzenia się. Mogą ogólnie mówić o danym temacie, unikając skupienia się na konkretach, np. „wszyscy psychologowie to…”. W każdym wypadku lider musi to dostrzec i wydobyć na światło dzienne, w innym wypadku członkowie grupy opuszczą ją, może nawet dojść do jej rozpadu.

164

Od momentu, w którym konflikt się zaczyna, podąża on określoną ścieżką. Obie „strony” rozwijają przekonanie o swojej słuszności i błądzeniu innych, my jesteśmy dobrzy a inni źli. Co więcej, choć nie widać tego w tym momencie, obie „strony” bronią swojego punktu widzenia z tą samą pewnością. W takim wypadku zostają zapewnione wszystkie elementy głębokiego i trwałego napięcia, które może prowadzić w ślepy zaułek.

Pamiętaj Konflikt wybucha między członkami i/lub między członkami a liderem, zarówno pośrednio jak i bezpośrednio. Zwróć uwagę na ukryte sposoby przejawiania się konfliktu.

2.4. Jak rozwiązuje się grupowy konflikt? Tym, co zazwyczaj się dzieje jest przerwa w komunikacji. Obie strony przestają się nawzajem słuchać na pewnym poziomie zrozumienia. Jeśli obie przeciwne strony znajdowały się w społecznych okolicznościach, najbardziej prawdopodobne jest to, że w tym punkcie przerwą łączącą ich relację i nigdy nie będą w stanie wyjaśnić swoich nieporozumień. Przeciwne strony nie tylko przestają słuchać, możliwe jest także, że nieświadomie zniekształcają postrzeganie innych. Ich postrzeganie przechodzi przez filtr różnych stereotypów. Słowa i działania przeciwnika są zniekształcane, żeby dopasować je do przyjętego z góry punktu widzenia. Każdy uznaje swoje działania za uczciwe i logiczne, a działania innych za złośliwe i wyrachowane. Dlatego też, żeby uniknąć takiego stanu rzeczy, bardzo ważne jest szybkie rozbudzenie wspólnego ducha w życiu grupy. Pierwszym warunkiem w efektywnym zarządzaniu grupowym konfliktem jest spójność. Członkowie muszą rozwinąć poczucie wzajemnego zaufania i szacunku a także docenić grupę, jako ważny środek do zaspokojenia ich osobistych potrzeb. Zachowanie komunikacji jest bardzo ważne w przeżyciu grupy i lepszym zrozumieniu między jej członkami. Spójna grupa będzie stronić od dokonywania deprecjonujących charakterystyk, a raczej będzie się starała poznać te cechy innych, które ich złoszczą a także swoje cechy, które złoszczą innych. Musi być jasne, że każdy znalazł się tu, żeby lepiej zrozumieć samego siebie, a nie karać, czy ośmieszać innych. Kiedy uczestnik czuje, że inni go akceptują i próbują go zrozumieć, rozluźnia się, czuje mniejszą potrzebę trwania przy dawnych wzorcach zachowania i, być może, jest bardziej chętny do odkrywania nowych aspektów, nowych ról swojej osobowości. Wysoki poziom empatii ułatwia rozwiązywanie konfliktów. Dobrze byłoby teraz zaznaczyć, że ostatecznym celem nie jest zakończenie konfliktu raz na zawsze. Konflikt będzie dalej pojawiał się w grupie, bez względu na efektywne zarządzanie poprzednimi konfliktami i na istnienie ważnego wzajemnego szacunku i ciepła. Zadaniem lidera jest użycie konfliktu tak, by sprzyjał dojrzewaniu uczestników. Fakt, że ludzie są na siebie źli, sam w sobie pokazuje, że są dla siebie ważni i traktują się

165

poważnie. Grupa jest bezpiecznym miejscem, dla wypróbowania wyrażenia złości przez osobę, dla której stanowi to trudność. Grupa stanowi dla osób, w których łatwo wywołać agresję pole do eksperymentów, sprawdzenia jak się wyrazić. Wyzwaniem jest szybsze rozpoznanie tego, że są źli poprzez obserwowanie mowy ciała: pięści są zaciśnięte, usta również, może na to wskazać także to, że inni reagują negatywnie na ich pewne zachowania, lecz wciąż ich doceniają. Warto poczuć, że bycie bezpośrednim i uczciwym nie jest niebezpieczne ani destrukcyjne, a wręcz przeciwnie, może działać na ich korzyść. Liderzy grupy starają się przekształcić konflikt tworząc dla uczestników sposobność do uczenia się. Poza „źródłem” swojej agresji mogą uzyskać dużo informacji dzięki uświadomieniu sobie sposobu, w jaki ją wyrażali. W psychodramie, technika „lustra” lub „odwrócenia ról” w interwencji może zapewnić uczestnikowi owocne informacje zwrotne na temat swojego stanu, pozycji ciała, mimiki twarzy, zachowania. Uczestnik może uświadomić sobie rozbieżność między swoją intencją a swoim ostatecznym zachowaniem lub reakcją, dzięki czemu rozwinie poziom samoświadomości. Zarządzanie konfliktami przyczynia się do rozwoju emocjonalnej tolerancji uczestników a dzielenie się intensywnymi uczuciami sprawia, że relacja staje się ważniejsza. Spójność grupy wzrasta, kiedy uczestnicy razem doświadczają intensywnych emocji, bez względu na ich naturę.

Pamiętaj Warunkami koniecznymi dla efektywnego zarządzania sytuacjami konfrontacyjnymi i takimi, w których pojawia się współzawodnictwo, jest spójność i zachowanie komunikacji. Ostatecznym celem nie jest zażegnanie konfliktu na stałe. Konflikty wciąż będą się pojawiać w grupie. Za każdym razem celem lidera jest wykorzystanie konfliktu tak, by wspierał dojrzewanie uczestników.

2.5. Jakie słabości pojawiają się w zarządzaniu? Zarządzanie konfliktem to ciężka praca: istnieje wiele subtelnych kwestii, na które lider powinien zwrócić uwagę, a poziom skomplikowania powstałej dynamiki jest tak duży, że mogą ujawnić się pewne słabości zarządzania. Kiedy członkowie grupy się wyrażają, niektórzy są do nich nastawieni pozytywnie, inni neutralnie, a jeszcze inni są zgoła obojętni. Dlatego też podgrupy tworzą się wokół pewnych gwiazd, które mogą wyrażać pewien zbiór wartości tak, że łatwiej daje się go zapamiętać. Pewni członkowie grupy mogą wywierać na lidera nacisk, żeby zajął jakieś stanowisko wobec tego, co się dzieje, lider może wtedy poślizgnąć się i stać się częścią podgrupy. Lider może zająć pozycję, chodzi o to jak ją wyraża, tak żeby nie blokować wyrażania się indywidualności innych a także jak udaje mu się nawiązać kontakt z innymi w odniesieniu do tego, co starają się osiągnąć. Liderzy grupy, którzy rozwinęli umiejętność przeprowadzenia crisp, szybkich angażujących każdego krótkich socjometrycznych scenek, budujących

166

poczucie towarzystwa oraz pozytywne uczucia wobec wszystkich innych. Dzięki temu pozycja uczestników stabilizuje się. Uczestnictwo w neutralnym socjometrycznym ćwiczeniu wystawia wszystkich na pierwszy plan, na którym mogą pracować nad przezwyciężeniem jakiegokolwiek strachu, jaki niesie ze sobą odsłonięcie się. W tym momencie w każdym zaczyna się rozwijać zdrowa śmiałość i odwaga. Każda podgrupa jest także powiązana z pewnymi rolami i grupami ról. Wielu ludzi w codziennych rozmowach, podobnie jak w sytuacjach obcowania z bardziej formalnymi grupami skupia się na swoim braku umiejętności a wiele odpowiedzi udzielanych przez innych, także skupia się na ich braku umiejętności. To odpowiada pragnieniu wielu ludzi postawienia się w wyższej pozycji i ustawieniu reszty świata na słabej, przegranej pozycji. Kiedy już powstaną wyższe i niższe pozycje, pozostaje niewielki krok do przyjęcia przez wyższą osobę pozycji naprawiania problemów osoby niższej i wyznaczania dla niej nowej ścieżki (np. ochoczego doradcy, czy kogoś racjonalnie myślącego). Ta metoda pomagania innym ludziom w pozbywaniu się tego, co stare, bezustannie zawodzi. System relacji, któremu sprzyja psychodrama, zawiera głębszą analizę i rozwój systemu relacji, w którym oboje są aktywnie zaangażowani w istotne aspekty pracy. Kiedy lider zaczyna się skupiać na ewentualności, w której członkowie grupy będą się spontanicznie wyrażać w sposób, jakiego nie przewidzi i przedstawią skomplikowane konflikty, które będą chcieli pilnie rozwiązać, prawdopodobnie zacznie on/ona tworzyć jakąś strategię, bowiem każda strategia, jaką wymyśli utwierdzi go/ją w poczuciu sprawowania władzy. Problem kryje się w tym, że każda strategia, jaką wymyśli, żeby zapewnić sobie większe bezpieczeństwo, natychmiast stworzy barierę między nim/nią a każdą osobą w grupie. Ciche zastanowienie się nad tym, kim jest, stanowi antidotum. Jeśli lider to zrobi, uświadomi sobie, że jest w nim/niej coś, do czego będzie mógł/mogła sięgnąć w momencie, w którym członek grupy rzuci do niego „podkręconą piłkę”. On/ona będzie w stanie udzielić odpowiedzi, a zatem nie ma potrzeby planowania strategii z góry. Edukator nie musi polegać na sile autorytetu, płynącego z jego/jej pozycji lidera (np. zorganizowanego stratega, nieomylnego sędziego). Kiedy polega on/ona na swojej pozycji, psychicznie rozgrzewa się do pojęć związanych z kontrolą. Z drugiej strony każdy lider doświadczył wartości, jaką niesie ze sobą poczucie bycia „małym” podczas prowadzenia grupy. Dzięki temu jest on/ona bliżej siebie i zarazem bliżej innych ludzi. Możliwym jest bycie razem, docenienie i innych, cieszenie się sobą, bycie przyjaznym i dostępnym. Pole widzenia lidera się rozszerza. Wzajemne postrzeganie swoich działań staje się znacznie bardziej wnikliwe. Możliwa jest wtedy świadomość emocji innych oraz uchwycenie atmosfery panującej w pomieszczeniu. I jest to dobre, bowiem jego/jej praca, jako lidera grupy wymaga znajomości każdej osoby. Nie jest tu tylko po to, żeby odnosić się do masek, za jakimi ukrywają się członkowie grupy. Lider chce znać ludzi takimi, jakimi naprawdę są. A kiedy się nad tym zastanowi zdaje sobie sprawę, że znajduje się tu na wypadek, kiedy ktoś przedstawi mu skomplikowany problem a prowadzący poczuje wewnętrzną satysfakcję płynącą z takiej sytuacji oraz możliwości działania. W każdej pracy grupowej spotykamy się z tym, że uczenie się przenosi nas w nieznane, a my chcemy tkwić w tym, co stare i znajome. Kiedy ktoś nam coś mówi, nasz umysł stara się nas oszukać i przekształcić jakikolwiek nowy przedmiot w coś starego. Niuanse nam umykają. Umyka nam także radość z nawiązania kontaktu z unikalnymi częściami osoby,

167

która się do nas odnosi. Nasze umysły wybierają pewne aspekty treści zdania i sprowadzają je do karykatury. Pracując z kolegami czujemy się ciągle zbici z tropu przez otrzymywanie skąpych odpowiedzi. W swojej pracy, jako członek lub lider grupy dokładamy wszelkich starań, żeby powiedzieć coś pełnego znaczenia, a inna osoba z grupy zlekceważy to wstrząśnięciem ramion lub powie coś w rodzaju: „Masz racje, ale już to słyszałem”. Wiesz, że umknęło im wysłuchanie tego, co miałeś/aś do powiedzenia. Na świecie jest i tak zbyt wiele izolacji, a jednak w wielu grupach każda osoba mówi tylko o sobie. Czasami upór lidera jest czynnikiem. Lider grupy może uparcie chcieć utrzymać środek ciężkości na relacjach opierających się na autorytecie, sądząc, że jeśli wykona się na tym polu jeszcze trochę pracy, członek grupy odnajdzie definitywne rozwiązania konfliktu o autorytet. Istnieje także wewnętrzna emocjonalna potrzeba lidera do zachowania bezpieczeństwa skupiając się na znanym obszarze relacji władzy. Jedna osoba w grupie twierdzi, że chce znosić krytykę z pewnością siebie. Inny członek grupy natychmiast stwierdzi, że utożsamia się z nim, bowiem sam ma ten problem. Każda osoba chce uzyskać coś dla siebie. Czasami różni ludzie w grupie swobodnie zadają się ze sobą, bez ustanawiania oczywistej więzi. Niemniej, choć zawsze pewne siły pchają nas ku podtrzymaniu łatwych wzorów, niezbędnym jest, żebyśmy zdali sobie sprawę z konieczności uświadomienia sobie faktu, że nie jesteśmy dokładnie tacy sami jak inni i postawienie się na miejscu innych wymaga od nas wysiłku. Ostatecznie musimy się nauczyć być z innymi a także nauczyć ich być z nami.

2.6. Postawa lidera w sytuacji konfliktowej Kiedy pojawia się konfliktowa sytuacja, bardzo ważnym jest, żeby lider nie szukał sposobów na zmianę tego, co jest wyrażane, lecz raczej starał się sam to przeżyć i zbadań, działać, jako ufający badacz. Lepiej jest być z członkami grupy niż próbować przekonać ich do zrobienia pewnych rzeczy. Oczywiście konieczne jest rozwinięcie umiejętności do wyzbycia się jakiejkolwiek skłonności do kontrolowania treści tego, co wyrażają inni ludzie lub sposobów, w jaki to robią. Nie można uspokajać tego, co się wyłania, lecz pozwolić się temu rozwinąć, żeby wzbogacić ekspresję w różne inne perspektywy. Niemniej, żeby porzucić potrzebę kontrolowania innych każdy lider musi rozwinąć umiejętność zachowania świadomości samego siebie oraz tego, co dzieje się wokół a także zachować postawę pełną uznania i radości. Lider musi wzmocnić osoby, które będąc w konflikcie mają trudność z otwarciem się, czyli zachować kontakt z wewnętrznymi ja, bez szukania szybkich odpowiedzi na pytania typu:, „czemu ja to robię?”. Lidera czeka taka sama praca z ludźmi, którzy łatwo popadają w konflikty, to znaczy mają oni uczyć się pomimo swojej złości, zachowania kontaktu z samym sobą. Dobrze jest zapewnić odpowiednio dużo czasu na wyrażenie konfliktu i nie zamykać go w pośpiechu. Dobrze jest zgłębić uformowane podgrupy, ludzi, którzy unikają konfliktu, takich, którzy szukają konfliktu, takich, którzy wspierają lidera a także takich, którzy są przeciwko niemu. Kiedy pojawia się konfliktowa sytuacja, reakcja lidera musi być natychmiastowa i radykalna, tym bardziej, kiedy konflikt wyraża się pośrednio, poprzez drwinę z jakiegoś uczestnika itd. Kiedy lider grupy reaguje natychmiastowo i odpowiednio na

168

działanie uczestnika, który jest najbardziej rozgrzany do pracy grupowej, wzrasta poziom spontaniczności. A sam lider grupy, odnosząc się do powstałej interakcji, jakakolwiek by nie była, nawiązuje kontakt z podstawową istotą grupy. Interwencja musi być szybka i stanowcza bez względu na to, czy wprowadza się w życie restrykcyjne rozwiązanie. Interwencji może dokonać każda osoba w grupie. Bardzo dobrze, jeśli sami członkowie grupy dokonują interwencji, bowiem świadczy to o rozwinięciu umiejętności do aktywnego budowania dla siebie lepszej przyszłości. Jeśli jednak członek grupy nie dokonuje interwencji, robi to lider grupy. Czasami grupa chce, żeby zawsze było jej przyjemnie, i odmawia pomocy przy rozwiązywaniu trudnych sytuacji lub wkraczania na nieznane obszary. Czasami lider grupy musi poświęcić wiele uwagi rozbudzaniu motywujących, kreatywnych sił. Utrzymanie emocjonalnego kontaktu między członkami a liderami grupy jest konieczne do porzucenia tego, co stare i rozwinięcia czegoś nowego. Oczywiście konieczna jest także ich fizyczna obecność w grupie. Zwłaszcza podczas początkowych sesji, jest wiele momentów, kiedy jednostki podejmują kroki do zerwania emocjonalnego kontaktu. Uchwycenie tych momentów to ważny czynnik w rozwoju grupowej normy, według której każdy jest z innymi, zachowując zarazem kontakt ze swoim doświadczeniem. Za każdym razem, kiedy podejmuje się starania prowadzące do otworzenia grupy na szersze perspektywy, poszczególni członkowie grupy będą się sprzeciwiać, próbując utrzymać i zachować w centrum uwagi znajome, stereotypowe kwestie. Wysiłek włożony w rozszerzanie horyzontów prędzej czy później spotyka się ze sprzeciwem, ponieważ strach przed tym, co nowe i kierowanie tym, rodzi wewnętrzny konflikt. Każda znajoma, stereotypowa perspektywa sprzyja wygodnemu poczuciu bezpieczeństwa. Takie otwarcie przygotowuje każdego członka grupy do zajęcia się nie tylko swoimi osobistymi troskami, lecz otwiera go na życiowe doświadczenia innych. Kiedy ludzie nawiązują bliższy kontakt, zawsze napotykają na jakieś trudności. Jeśli otworzą się na coś nowego, doświadczą pustki, próżni. Zasadniczą kwestią jest to, żeby liderzy grupy nie wyolbrzymiali pojawiających się trudności lub poczucia pustki. Powinni oni raczej zachować pogląd, że jednostki mogą iść dalej, nawet pośród trudności i uczucia pustki. Wyolbrzymianie tego, jak jest to trudne, może spowodować, że uczestnicy staną się introspektywni lub zaczną grać rolę „o ja nieszczęsny”, skupią się na relacjach, które prowadzą donikąd i będą się nad sobą użalać. Lider grupy nieustannie dokonuje oceny równowagi sił w każdej grupowej sytuacji. Istnieją motywujące siły, które skłaniają ludzi do przebicia się ku nowemu sposobowi życia. Przeciwne motywującym siłom są reakcyjne siły, kontrolowane przez jakiś strach. Znalezione przez grupę rozwiązanie to wynik prób zmierzenia się z konfliktem, odkrycie motywujących i reakcyjnych sił. Członkowie grupy poruszają wiele kwestii, włączając doświadczenia porażki. Grupa stanowi dla nich dużą wartość, bowiem mogą ponownie doświadczyć swoich trosk w nowym otoczeniu. Mogą oni porzucić mechanizmy obronne w środowisku, gdzie są akceptowani, co więcej, ich obecność budzi radość, gdzie inni nawiązują z nimi dyskusję na temat ważkich kwestii lub poprzez nauczanie i porady niosą nową wiedzę. Bardzo ważne jest także uświadomienie sobie, że lider grupy nie jest strategiem. To tworzy atmosferę bezpieczeństwa

169

i pomaga grupie uwolnić się od zajmowania się starymi potyczkami z osobami „u władzy”. Członkowie grupy mogą ze sobą być i doświadczać tu i teraz swojej obecności, jako równi. Jeśli lider grupy działa, jako miłośnik życia i jako ufny badacz lub ktoś tego typu, rozwija to zdolność członków grupy do pisania własnych scenariuszy i rozgrywania własnego życia. Oświadczenie członka grupy, że chce wyrazić gniew lub skupić się na innym aspekcie swojej osobowości, nie jest wystarczającym powodem, żeby lider grupy zaczął w jakikolwiek sposób „wariować” na jego punkcie. Zdolność lidera grupy do odnoszenia się do prawdziwych celów członków grupy, a także wrażliwość na powstałe okoliczności wymaga wysokiego poziomu spontaniczności. Otwarty, spontaniczny lider/instruktor będzie w stanie zareagować na coś nowego.

2.7. Społeczne elementy w grupach Wartości różnych kultur i subkultur wpływają na funkcjonowanie każdego członka grupy. W niniejszym rozdziale podkreślimy wartość analizowania społecznego wpływu na jednostki w grupie oraz omówimy środki pozwalające na przeprowadzenie efektywnej eksploracji. Osobisty sposób funkcjonowania każdego człowieka wykazuje wyraźne wpływy różnych kultur, w jakich żył oraz w jakich żyje obecnie. Różne odgrywane przez nas role zawierają osobliwą mieszankę elementów społecznych i należących do psyche. Natura tych mieszanin jest bardzo zróżnicowana. Z jednej strony skali wpływ zakonserwowanych ról społecznych w danej kulturze może dominować w takim stopniu, że nasze funkcjonowanie jest stereotypowe i przewidywalne, a my sami nie przejawiamy dużego zainteresowania samym sobą ani innymi. Przewaga ról społecznych w naszym codziennym życiu prowadzi do przygnębienia. Jeśli taki stan rzeczy utrzymuje się przez dłuższy czas, skrzesanie jakiejkolwiek iskry kreatywności i przebicie się na nową ścieżkę staje się trudnym zadaniem. Na przeciwnym końcu skali znajduje się indywidualność jakiejś osoby rozwinięta to takiego stopnia, że nikt poza nią nie jest w stanie zrozumieć jej zachowania. Jednostka, która nie liczy się z historią, wartościami i normami otaczającej jej kultury lub subkultury może zostać uznana za dziwaka lub stać się obiektem drwin i zostać zmuszona do życia w izolacji od reszty świata. Taka osoba może skończyć jako zażarty wojownik, twórca nigdy nieopublikowanych rękopisów lub krzykacz, którego nikt nie traktuje poważnie. Podczas grupowej sesji wyłaniają się różne grupowe troski. Na sposób, w jaki poszczególni członkowie grup lub podgrup mierzą się z poszczególnymi kwestiami, lub tematami wpływają społeczne siły. Typ i zakres tego wpływu zazwyczaj pozostaje poza świadomością członków grupy, chyba, że lider włoży wyjątkowy wysiłek w uformowanie grupy w taki sposób, żeby członkowie grupy byli przygotowani do wkroczenia w taki obszar. Rozważmy sytuację, w której członkowie organizacji spotkali się w celu zreorganizowania swojego systemu pracy. Instruktor grupy mówi im, żeby podzielili się na mniejsze, pięcioosobowe zespoły, mające spełnić określone zadania. Jedna pięcioosobowa grupa została utworzona. Czteroosobowa grupa właśnie się zbiera. Istnieją dwie grupy trojga ludzi. Jedna osoba stoi sama. Jest jeszcze jedna pięcioosobowa grupa, która właśnie się tworzy. Powstała pięcioosobowa grupa szybko opuszcza pomieszczenie. Traktują innych

170

z wyższością. Instruktor pyta ich, co robią, a oni zdawkowo odpowiadają, że ich grupa już się utworzyła i zamierzają spotkać się w innym miejscu żeby wypełnić swoje zadanie. W tym momencie pozostali ludzie w pomieszczeniu ignorują fakt, że ci wychodzą. Niektórzy członkowie grupy nawet nie zauważyli, że tamci wyszli. Funkcjonowanie grupy w takiej sytuacji odzwierciedla charakterystyczne dla wzorce zachowania w różnych subkulturach. Na przykład grupa, która wychodzi prezentuje postawę „Wszystko w porządku Jasiu. Uporządkowałem swoje akta, a jeśli ty się nie zmobilizowałeś to masz problem”. Istnieje także postawa załatwiania spraw tak szybko, jak to możliwe, bez marnowania czasu, nawet, jeśli szybkie działania są podejmowane bezmyślnie i wywierają na innych negatywny wpływ. Natomiast pewne osoby, które zignorowały wychodzącą grupę reprezentują nastawienie subkultury, która ceni sobie nie angażowanie się w to, co inni robią, nie bacząc na konsekwencje. Natomiast ci, którzy nawet nie dostrzegli wychodzącej grupy (a przynajmniej niektórzy z nich) trzymają się wartości izolacjonistycznej subkultury, która nie zakłada wypełnienia zadania we współpracy z innymi. W tym przypadku instruktor zaangażował każdego w zadanie określenia elementów kulturowych, które wpłynęły na niego tak, że zignorował zadanie całej grupy i dążył tylko do swoich najbliższych celów. Zadanie zostało wykonane szybko. Członkowie grupy lepiej uświadomili sobie swoje działania i natychmiast zaczęli w większym stopniu brać pod uwagę całość grupy. Rozwinęli lepsze sposoby współpracy z ogółem. Ostatecznie zaowocowało to bardziej żywą i pogodną atmosferą w organizacji. Efektywne badanie czynników społecznych wymaga od lidera grupy i jej członków nastawienia pełnego aprobaty. Uczenie się przebiega łatwiej, jeśli pozwolimy sobie być świadomi wszystkiego, co przynosi nam życie. Próba zrozumienia kulturowych czynników, przed doświadczeniem różnych kulturowych sił, prowadzi do przemądrzałego podejścia. Udawanie, że zrozumieliśmy coś zawczasu, sprawia, że nauka jest frustrująca i bolesna. Lider grupy, który uważa, że wie wszystko o wartościach danej kultury może odrywać antagonistyczną rolę wobec innych członków grupy. Odrzucenie wyższej pozycji, która zakłada zdobycie wiedzy zawczasu, przed innymi, pomaga w uzyskaniu tej swobodnej postawy, która przystoi prawdziwemu odkryciu. Społeczne eksploracje prowadzą do uzyskania większej świadomości wpływu subkulturowych grup na funkcjonowanie jednostek, podobnie jak na funkcjonowanie grupy w organizacji. Większa świadomość oraz przemyślenie sytuacji przynosi w efekcie lepszą integrację społecznych i osobistych wartości a także tworzy bardziej zgraną grupę roboczą. (Clayton, 1994).

2.8.

Zarządzanie konfliktem w psychodramie

W psychodramatycznej filozofii pojawiają się pojęcia takie jak spontaniczność, kreatywność, otwartość, radość, uznanie, ekspresja, dzielenie się i wspólnota. Lider psychodramy, będąc wyznawcą tej filozofii, stara się wprowadzić każdego w taki stan, w którym sformułuje i wyrazi swoje wewnętrzne myśli i uczucia. Podczas prowadzenia grupy dążymy do tego, żeby utrzymać każdego uczestnika i całą grupę w kontakcie z ich prawdziwą istotą, a nie z maskami, które noszą. Lider stara się to osiągnąć także wtedy, kiedy pojawia się sytuacja

171

konfliktowa. Bardzo ważne jest, żeby lider pozostał otwarty na wszystko, co dzieje się w grupie i podszedł to tego, oraz to zbadał, chcąc poznać to lepiej. Im bardziej lider jest otwarty na nową sytuację i akceptuje ją, tym bardziej przyczynia się do wyrażenia przez każdego uczestnika swojej indywidualności. A im bardziej uczestnicy ujawniają swoje prawdziwe ja, uzyskują tym lepszy wgląd w samych siebie oraz stają się bardziej funkcjonalni, bowiem rozwijają postawę akceptacji swojego funkcjonowania. W sytuacji konfliktowej, zadaniem lidera jest utrzymanie każdego uczestnika w kontakcie ze sobą oraz z jego/jej wewnętrznym napięciem. Ma on rozszerzyć ekspresję na wszystkie strony i możliwości, pozwolić na wyrażenie gniewu lub jakiegokolwiek innego uczucia, i odegranie go, a nie je wyciszać. Zajmowanie się tym, co nowe wymaga od lidera i członków grupy ciężkiej pracy. Strach przed tym, co nowe, strach przed zmianą, wywołuje wewnętrzny konflikt i sprawia, że trzymamy się tego, co stare i powtarzamy stare modele życia, nawet, jeśli nam się nie podobają lub widzimy, że są dla nas nieodpowiednie. Można spostrzec, jak oczywiste jest to w społecznych, politycznych i kulturowych sytuacjach. Psychodramatyczna interwencja podkreśla wagę więzi między uczestnikami i liderem bez racjonalnego osądu, stereotypów i doradzania. Szanowanie każdego i cenienie zachowania komunikacji prowadzi, prędzej czy później, do lepszego i bardziej zharmonizowanego poczucia siebie oraz do lepszych i bardziej funkcjonalnych relacji.

2.9. Zarządzanie konfliktem w edukacji Konflikty, czy tarcia w klasie są zjawiskiem bardzo popularnym. Przez swoje skomplikowanie i problemy w zarządzaniu, są postrzegane, jako niepożądane, choć tak być nie powinno. Konflikty stanową część życia oraz ważną sferę społecznych interakcji. Mogą tworzyć okazję do zdobycia wiedzy i czynienia postępów oraz przyczynić się do rozwoju osób dorosłych biorących udział w szkoleniach zawodowych. Jeśli konflikt potraktuje się otwarcie i efektywnie, działa on, jako konstruktywna sposobność do uczenia się. Efektywne zarządzanie konfliktem przyczynia się do rozwoju umiejętności społecznych, uzyskania lepszego kontaktu z uczuciami oraz wyrażania ich, radzenia sobie z budzącymi napięcie sytuacjami i do bardziej pewnego zachowania się pod presją. W klasie, gdzie uczniowie zbierają się, żeby się uczyć, dostrzegamy czasem, że z jakichś powodów nie mogą się uczyć, być efektywni i osiągnąć pożądanych celów. To budzi wewnętrzny konflikt a lider musi się do niego odnieść. Biorąc pod uwagę system ról w czyjejś osobowości (w celu odświeżenia i zdobycia dalszych informacji patrz Materiały szkoleniowe 2: Siła grupy, a konkretnie 2.5 Grupy i dynamika grupy w psychodramie oraz bibliografia), instruktor może zastosować ćwiczenie, które skupia się na rolach danej osoby. Poprzez odkrywanie jej ról, progresywnych, niepełnych, powielanych, lider musi ocenić i dostrzec niepełne role, których doświadcza uczestnik a które utrudniają mu naukę. Naszym celem jest skupienie się na zdolności osoby do rozwoju, lecz często można to osiągnąć przez pracę z siłami, które ciągną uczestnika do tyłu i nie pozwalają mu iść naprzód. Pytanie zatem brzmi, jak lider ma wziąć pod uwagę wszystkie te zdolności i jak pracować nad nimi

172

pracować, jeśli uczestnik lub uczestnicy nie mogą zająć się uczeniem, ponieważ doświadczają wewnętrznego konfliktu. Rola instruktora, to jak ułatwia proces uczenia się, i jak zarządza konfliktami, jest bardzo ważne. Nauczyciele osób dorosłych muszą być odpowiednio wyszkoleni, żeby być w stanie poświęcić uwagę wszystkim członkom grupy, właściwie ocenić wyrażane napięcie, które „wstrząsa” poczuciem bezpieczeństwa i zaufania w klasie. Interwencje lidera muszą odnosić się do funkcjonowania grupy, jej członków a także do treści lekcji (Smith i Berg, 1987). Bardzo ważne jest, żeby lider wziął pod uwagę grupę, jako całość i starał się utrzymać komunikację między uczestnikami, bez względu na napięcia. Tylko w ten sposób uczestnicy nauczą się, żeby nie unikać konfliktów, lecz stanąć w ich obliczu i zarządzać nimi tak w grupie, jak i w swoim życiu.

3. Wprowadzenie do ćwiczeń Amerykański filozof, John Dewey pisze „uczysz się tylko tego, co akceptujesz swoją duszą, tylko to wprowadzasz do swojego życia i charakteru”, jest to zupełnie zgodne z psychodramatyczną filozofią. W nauczaniu osób dorosłych lub przekwalifikowaniu, czy uczeniu się przez całe życie należy poświęcić wiele uwagi doświadczeniom dorosłych oraz znaczeniu ich dalszego rozwoju, żeby uzmysłowili sobie jak wielu rzeczy się nauczyli i jak wielu rzeczy wciąż mogą się ze swojego doświadczenia się nauczyć (Evans, 1994, 3). Znamienne jest, że od 1972 r., Unesco podkreśla, że główną zasadą uczenia się przez całe życie jest zawarcie w tej nauce doświadczeń osób uczących się. Doświadczeniowe uczenie się jest ściśle powiązane z wzmacnianiem uczniów. Jeśli ludzie zaufają swoim zdolnościom uczenia się, uzyskają większą kontrolę nad swoim życiem, dzięki czemu mogą podejmować działania ukierunkowane na społeczne zmiany (Mezirow, 1992, 197). Doświadczeniowymi ćwiczeniami i interwencjami wymienionymi poniżej staramy się zmobilizować uczniów emocjonalnie i psychicznie, zmierzając do połączenia tych dwóch procesów w jeden. Naszym celem jest zaprzestanie łączenia wiedzy z porcją jałowej informacji, zapamiętaniem i powtarzaniem, dlatego, że rozwijająca się między uczniami, a wiedzą relacja jest wtedy zewnętrzna i mechaniczna. Staramy się stworzyć relację z wiedzą, w której uczniowie wyrażą swój sposób postrzegania życia, sięgną do swoich doświadczeń i je docenią, rozwiną swoją fantazję, kreatywność i spontaniczność, wezmą odpowiedzialność za postępy w swojej nauce, zwiększą poziom swojej świadomości, stawią czoła światu, sytuacjom i relacjom bardziej aktywnie i energicznie. Psychodrama w kształceniu zawodowym i zarządzaniu konfliktem przyczynia się do rozwoju: Zachowania bezpośredniej i prawdziwej komunikacji między instruktorami a kursantami, Empatii, to jest lepszego zrozumienia potrzeb i emocji zarówno swoich jak i innych osób, Roli instruktora wraz z tym jak uczy się stawiać czoło konfliktom i nie unikać ich. Zdolności lepszego radzenia sobie z trudnymi sytuacjami w klasie, Wspólnego uczenia się,

173

Kreatywnego nauczania oraz, Podchodzenia do życia z energią i humorem. Dzięki zastosowaniu poniższych ćwiczeń, interwencji i technik, które łączą wyrażanie myśli i emocji z fizyczną aktywnością i odgrywaniem ról, cała grupa będzie miała sposobność do zdobycia wiedzy poprzez doświadczenie i do szukania w nich osobistego znaczenia. Grupa bardziej się uwrażliwi na kwestie międzyludzkich relacji oraz tworzenia atmosfery pracy opartej na współpracy i wspólnym tworzeniu. Celem wymienionych poniżej ćwiczeń jest zaznajomienie edukatorów z interwencjami opartymi na doświadczaniu, tak żeby rozwinęli bardziej otwartą na konflikty postawę, czuli się swobodniej w stawianiu im czoła, nie unikali ich, a także zapewnieniu nauczycielom dodatkowych narzędzi do radzenia sobie z nimi. Te ćwiczenia przyczyniają się do zdobycia ważnej wiedzy na temat wszystkich faz działania grupy, podzielonych na rozgrzewkę, odgrywanie ról i dzielenie się. Klasyfikacji dokonano kierując się celem, jakiemu służą w każdej fazie pracy grupy. Wszystkie ćwiczenia są ze sobą powiązane i można ich użyć w różnych momentach sesji, w zależności od tego, co lider uznaje za najbardziej odpowiednią w danym momencie interwencję. Oczywiście nie możemy znać przedmiotu potencjalnego konfliktu, jaki pojawi się w klasie, zatem instruktor musi sam ująć główne znaczenie ekspresji, w której odsłania się problem oraz odpowiednio zainterweniować, prowadząc grupę w kierunku, który chce zgłębić i rozszerzyć.

3.1. Zastosowanie ćwiczeń – wychowawca, rozważania i zagrożenia Wielu instruktorów próbuje rozwiązać kryzysowe sytuacje i konflikty racjonalnie, lecz jedynym, co udaje im się osiągnąć jest narastanie konfliktu lub rozwiązanie grupy. Koniecznym jest nie tylko poświęcenie uwagi na to, co zostało logicznie wyjaśnione, lecz także na ukrytą treść kryjącą się za tym, co się dzieje. Często używamy rozsądku żeby kontrolować różne rzeczy, przez co umyka nam sama istota, sedno konfliktu. Dobrze „odczytać” sytuację, uchwycić istotę tego, co zostało powiedziane i/lub zrobione. W innym wypadku lider zainterweniuje w nieodpowiedni sposób, nawet, jeśli będzie zastanawiać się nad tym, co poszło źle lub dlaczego tak wspaniałe ćwiczenie nie zadziałało, to osiągnie jedynie, co najbardziej prawdopodobne, własne rozczarowanie i rozczarowanie uczestników. Napięcie, jawne lub i przepracowane. Można w psychoterapeutycznej rozgrzaną/przygotowaną uwewnętrzniła sytuację.

ukryte, musi zostać wydobyte na światło dzienne w tym celu użyć pewnych ćwiczeń lub otwartej dyskusji, lub grupie psychodramy, przeprowadzić dramę z najbardziej do działania osobą, z osobą, która w największym stopniu

Powszechne przejawy oporu lub agresji uczestników to wycofanie, milczenie, pozbawione chęci wyrażenia się, zmiana tematu dyskusji, spóźnienie. W psychodramie objawia się to zazwyczaj poprzez odmowę odgrywania ról

174

i pokazywania się. Takie osoby wolą rozmawiać na ogólne, abstrakcyjne tematy niż mówić o konkretach i skupić się na prawdziwej kwestii. Postawa lidera taka jak strach przed stawieniem czoła konfliktowi, próba uspokojenia go lub ignorowania, zachowując się tak, jakby nic się nie stało, nie przyniesie pożądanych wyników, bowiem tarcia, napięcie i konflikt ujawni się mimo tego i przez to. Lider odkrywca pełen współczucia, szacunku, stara się być z członkami grupy, a nie tylko sprawić, żeby robili pewne rzeczy. To rozwija zdolność członków grupy do pisania własnego scenariusza podczas sytuacji zarządzania konfliktem i nie tylko, a tym samym powoduje rozwinięcie się ich życia. Zachowanie wysokiej samooceny jest konieczne dla swobodnego, płynnego kierownictwa. Konieczne jest, żeby lider grupy rozwinął odpowiednie poczucie swojej wartości zanim grupa się utworzy i nie polegał w tej kwestii tylko na dobrej woli grupy. Dzięki temu ryzyko rozczarowania płynące z zajmowania się trudnymi lub pilnymi sprawami jest mniejsze.

3.2. Ćwiczenia Poniżej wymieniono pewne kwestie, które lider powinien wziąć pod uwagę przed zastosowaniem ćwiczenia. Warto zbadać: Klimat grupy. Stopień współzależności między członkami grupy. „Odczytać” pozycje ciała uczestników. Ich nastrój, (kto jest otwarty, kto sceptyczny, kto przybiera obronną postawę itd.) Kto, z kim siedzi? Kim są główne postacie? Kim są osoby peryferyjne/marginesowe? Warto także przemyśleć: jak duży zakres swobodnej komunikacji należy pozostawić uczestnikom lub kiedy masz interweniować? jak nawiązać wzajemne relacje („tele”)? jak zaangażować najbardziej wyizolowane osoby? Poniżej wymieniono pewne przykładowe kryteria (socjometria), których można w tym celu użyć:

175

Wstańcie z krzeseł i podzielcie się na: Tych, którzy są zadowoleni ze swojej pracy i tych, którzy nie są zadowoleni. Tych, którzy mają dobre relacje z uczniami i tych, którzy takowych nie mają. Tych, którzy mają dobre relacji ze swoimi kolegami, i tych, którzy takowych nie mają. Tych, którzy wyrażają to, co czują, i tych, którzy tak nie robią. Tych, którzy zachowują dla siebie swoje myśli i uczucia i tych, którzy się nimi dzielą. Tych, którzy oczekują od innych żeby wyznaczyli im zadania i tych, którzy robią to sami, itd. Adnotacja: Użycie tych konkretnych kryteriów ma charakter przykładowy. Można je zmieniać, przystosować do ważnej kwestii, którą chcemy zbadać. Badanie tych kwestii jest dla lidera przydatne w ocenianiu zachowania członków grupy a także ocenienia tego, jakie interwencje będą prowadzić do rozwoju. Jest to także przydatne w edukacyjnej grupie, ponieważ przyczynia się do zmniejszenia konfliktów, poprawy komunikacji, a także pozwala grupie obiektywnie spojrzeć na siebie i analizować jej dynamikę i rozwój. Adnotacja: Dzięki wielowymiarowej naturze ćwiczeń, wielu z nich można użyć w różnych sytuacjach i dla różnych celów! Adnotacja: W ćwiczeniach, gdzie występują pary zaleca się wybranie kogoś, kogo druga osoba zna słabiej. Jeśli podczas jednej sesji uczestników łączy się w pary więcej niż raz, dobrze jest zmieniać partnerów

ROZGRZEWKA Lider swoją obecnością i interwencjami, stara się zbudować luźną atmosferę, pozbawioną krytycznych komentarzy, które wywołują napięcie i zwiększają opory wobec gry. Celem grupy jest to, żeby członkowie czuli się jak najbardziej odprężeni, co pozwoli im na swobodne wyrażanie się, formułowanie skarg, myśli, pragnień, konfliktu, czegoś, o czym chcieliby więcej się nauczyć lub czegoś, czym chcieliby lepiej sterować. Uczestników ożywia się poprzez dyskusję i/lub pewne ćwiczenia, to buduje w grupie emocjonalne środowisko. Dzięki temu cała grupa, jej lider i członkowie, stopniowo zaczynają się przygotowywać do jakiejś kwestii, na której się skupią i którą zajmą się bardziej wnikliwie w fazie inscenizacji. Poniższe ćwiczenia zapoznają uczestników z sytuacjami konkurencji, w których kryją się konflikty a także w miarę jak nieświadomie i spontanicznie przeżywają daną sytuację w klasie, zaczynają się zastanawiać nad sposobem, w jaki sami zachowują się w podobnych sytuacjach w swoim życiu. Konflikt zazwyczaj ujawnia się około piątej sesji, wraz z oporem,

176

wtedy, kiedy grupa ma sięgnąć głębiej. Edukatorzy wielokrotnie doświadczają w klasie oporu uczniów podczas procesu uczenia się. Opór ujawnia się przybierając postać izolacji, odmowy uczestnictwa, rywalizacji, agresji wobec edukatora, przejawiającej się w próbie przeciągnięcia innych uczniów na swoją stronę, a także poprzez trudności w uczeniu się.

Psy i koty Lider wydaje taką instrukcję „połowa z was stanie się psami a druga połowa – kotami. Uczestnicy mogą wybrać, czym chcą być. Dokonanie wyboru zajmie im kilka minut i ustali równą lub prawie równą liczbę psów i kotów. Ewentualnie, kiedy wszyscy siedzą na krzesłach w kręgu, lider obraca się na lewo i mówi do siedzącego obok niego uczestnika „pies”, do następnego „kot” i tak dalej, aż wyznaczy rolę każdemu uczestnikowi. Wszyscy uczestnicy wstają, interakcja trwa około dziesięciu minut. Ich odgrywanie nie ma żadnych ograniczeń, oczywiście poza przejawianiem jakiegokolwiek rodzaju przemocy. Po upłynięciu tego czasu, wracają oni na krzesła i następuje dzielenie się myślami i odczuciami. Lider zadaje pewne pytania typu: „Jak się czułeś/aś podczas zabawy”, „Jakim kotem/psem byłeś/aś? Rozbrykanym? Dzikim?”, „Jakie relacje nawiązywałeś z innymi?” „Czy sprawiało ci to radość?” lub inne istotne pytania, które wynikają z tego, co mówią uczestnicy. To ćwiczenie jest ukierunkowane na wywołanie uczuć intensywności. Warto zauważyć, że w niektórych uczestnikach ujawnia się skłonność do dominacji, podczas gdy w innych pojawia się tendencja do cofania się. To ćwiczenie może wydawać się proste, lecz może sprawiać niektórym uczestnikom trudności. Dzieje się tak, ponieważ uczucia, jakie budzą się w tej sytuacji nieświadomie łączą się z innymi, głębszymi sytuacjami. Dlatego też lider, żeby móc kierować tym, co się pojawi (cokolwiek by to nie było), musi pozostać uważny i obecny wszystkimi zmysłami.

Konflikt Grupę dzieli się na dwie równoliczne grupy. Scena stanowi terytorium obu grup, między nimi znajduje się linia, która dzieli to terytorium. Linia nie jest przedstawiona w rzeczywistości, znajduje się jedynie w ich wyobraźni. Lider pokazuje ręką gdzie znajduje się ta linia. Polecenie brzmi: „Członkowie grupy A chcą przejść na drugą stronę pokoju, która stanowi terytorium grupy B. Członkowie grupy B stawiają opór i starają się ich odeprzeć”. Po około pięciu minutach interakcji, grupy zamieniają się rolami. Czas na zmianę wyznacza

177

lider. Następuje kolejnych pięć minut interakcji, po czym ćwiczenie się kończy. Kiedy uczestnicy wracają i siadają na krzesłach, następuje dzielenie się uczuciami i myślami. Lidera zadaje także poszczególnym osobom pytanie: „Jak się czułeś/aś będąc na tych dwóch pozycjach? Jak było, znajdować się z grupie atakującej i tej, która broni?” Cel tego ćwiczenia jest taki sam jak poprzedniego „psy i koty”. Użycie przemocy jest zabronione a lider musi pozostać uważny i pamiętać o każdym członku grupy, widzieć jak się czują oraz czy ktoś może tego nie wytrzymać. Nie ma konkretnej recepty na radzenie sobie z nieprzewidywalnymi sytuacjami, poza tym, żeby pozostać spokojnym i próbować się odnieść do tego, co się wyłoni. Jeśli ktoś nie chce brać udziału, może tak postąpić. Lider może zachęcać osobę, która się opiera, lub odmawia, mówiąc, że angażując się w działanie, zawsze coś zyskujemy. Niemniej osoba może dalej odmawiać a lider musi uszanować ten, podobnie jak i każdy inny każdy, wybór. Jeśli ktoś jest bardzo dotknięty tym, co się stało, podzieli się tym w grupie, zachowując pełny szacunek.

Wróg Lider mówi, żeby wybrać sobie kogoś z grupy i uformować pary. Następnie mają oni wstać z krzeseł i udać się ze swoim partnerem/partnerką na scenę. Wydaje się im polecenie, żeby stanęli naprzeciw siebie twarzą w twarz i dotknęli swoich rąk. Ich ręce będą podniesione prawie na wysokość ich ramion, tak, że będzie dzielił ich pewien dystans. Wszystkie pary „ustawia się” w szeregu, jedną obok drugiej, lecz także w pewnej odległości, tak żeby zapewnić swobodę ruchów. Kiedy każdy już zajmie taką pozycję, lider mówi „osoba A widzi w osobie B wszystko, co mu się nie podoba. Osoba B także widzi w osobie A wszystko, co się jej nie podoba. Próbujecie się nawzajem odepchnąć. Start”. Lider daje im pięć minut na działanie. Po ćwiczeniu następuje dzielenie się myślami i odczuciami. Zwiększa to poziom rozgrzania grupy, bowiem każdy sięga do swoich tematów i przenosi na drugą osobę swoje konkurencyjne, czy konfliktowe uczucia. Ciekawie jest patrzeć jak poszczególne osoby to przeżywają, obserwować różnice i podobieństwa między uczestnikami. Wariacja: Przeciwnicy się nie dotykają. Trzymają ręce opuszczone wzdłuż ciała. Stoją od siebie niemal na wyciągnięcie ramion. Znów jeden odpycha a drugi stawia opór, działają przez około pięć minut.

178

DZIAŁANIE Celem edukatora w fazie działania jest dalsze przygotowanie uczestników do konfliktu i zarządzania nim. Na sytuacje wywołujące silne uczucia, niesmak, antagonizmy, rozbieżności, zazwyczaj reaguje się strachem. Dlatego też lider stara się zająć się tymi sytuacjami tak, żeby nauczyć w praktyce, co dzieje się z dynamiką grupy, kiedy pojawiają się konflikty a także, kiedy się ich unika. Nie chodzi o znalezienie rozwiązania konfliktu, lecz o stworzenie nowej rozgrzewki, nowego doświadczenia, które będzie się łączyć z rozwijaniem nowej umiejętności porozumiewania się z innymi, w sytuacjach, kiedy jest ciężko. Zarządzanie konfliktem staje się efektywne, kiedy ludzie stopniowo się uczą nie unikać go i zachowywać z komunikację innymi. Poniższe ćwiczenia i zabawy należy postrzegać, jako kontynuację rozgrzewki, a nie coś innego, czy odizolowanego. Nie wolno nigdy zapominać, że w psychodramie celem lidera jest nieustanne rozgrzewanie uczestników. Spontaniczność tworzy się tylko po osiągnięciu najwyższego stopnia rozgrzewki, przez co rodzi się nowa rola, co oznacza nowy sposób mierzenia się ze starą lub nową sytuacją. Prowadzenie i zwiększanie rozgrzewki wymaga od lidera zrozumienia tematu, którym zajmuje się grupa oraz interweniowanie poprzez odpowiednie ćwiczenia. Dlatego też nie można ich traktować, jako z góry zaplanowanych sesji. Celem proponowanych zadań jest rozbudzenie uczestników i jeszcze większe rozgrzanie ich w stawianiu czoła innym ludziom i sytuacjom oraz w wyrażaniu tego, co zostało przemilczane. Lider może użyć ćwiczenia, żeby wprowadzić uczestników w sytuację rywalizacji, może także urządzić zabawę opartą na doświadczeniach lub zmartwieniach uczestnika lub uczestników. Poprzez granie efektywnie zajmuje się różnymi formami osobistego lub grupowego oporu. Jeśli dręcząca grupę kwestia zostaje ujęta i odegrana w sposób, który odnosi się do doświadczanego przez grupę napięcia hic et nunc, stworzy się świetne sposobności do wyrażania tych trudności. W klasie odgrywanie tworzy bardziej funkcjonalne relacje, które wzmacniają jedność grupy i łączą każdą osobę z jej progresywnymi rolami, co prowadzi do uwewnętrznienia wiedzy, osobistych zmian i rozwoju nowych umiejętności.

Śledź i bądź śledzony Lider prosi uczestników o wybranie w myślach kogoś z grupy, kogo chcą śledzić oraz osobę, przez którą nie chcą być śledzony. Każdy wstaje i zaczyna podążać za osobą, którą wybrał, utrzymując przy tym pewien dystans. Jednocześnie stara się uniknąć osoby, przez którą nie chce być śledzony/a. Po dwóch-trzech minutach, lider zmienia kryterium: „Teraz tylko podążaj za osobą, którą wybrałeś/aś, utrzymując dystans”. Po dwóch-trzech minutach następuje kolejna zmiana: „Teraz staraj się tylko unikać osoby, przez którą nie chciałeś być śledzony”.

179

Po dwóch-trzech minutach następuje kolejna zmiana: „Teraz znów podążaj za osobą, którą wybrałeś/aś i unikaj drugiej”. Dzięki temu ćwiczeniu uczestnicy nawiązują kontakt z tym, czego unikają i tym, czemu stawiają czoła. Mogli wybrać z grupy osobę, za którą chodzą i taką, której unikają, lecz byli zarazem wewnętrznie połączeni z tym, czego unikają i tym, za czym podążają. Ich postawa wobec konfliktu stała się bardziej widoczna, podobnie jak to jak są zamknięci lub otwarci na ludzi i sytuacje.

Nauczyciel – reaktywne dziecko Grupę dzieli się na dwie mniejsze. Grupa A wciela się w rolę nauczyciela. Grupa B wciela się w rolę dziecka. Lider prosi członków każdej grupy o przysunięcie się wraz z krzesłami i omówienie swojej roli. Jakiego rodzaju są ludźmi są rodzice dziecka, jak to dziecko zachowuje się, reaguje itd. W tym momencie nie dochodzi do interakcji między dwiema podgrupami, rozmawiają one osobno. Na przygotowanie mają około dziesięciu minut. Rozstawiają krzesła tak, żeby mieć kontakt wzrokowy z drugą grupą, po czym rozpoczyna się interakcja. Edukator wyjaśnia, że za każdym razem, kiedy członek grupy ma jakiś pomysł, swobodnie go wyraża. Tak samo jest w drugiej grupie – ktoś, kto ma pomysł, natychmiast odpowiada. Odgrywanie toczy się dalej. Po około piętnastu minutach (lider ocenia właściwą ilość czasu, w zależności od odgrywania), lider mówi: „Macie 2 minuty, żeby dokończyć”. Po zakończeniu uczestnicy wracają wraz z krzesłami do początkowego kręgu, najlepiej, żeby członkowie podgrup siedzieli obok siebie, jednak nie jest to konieczne. Rozpoczyna się faza dzielenia. Temat brzmi „Uczucia, jakie się w was obudziły podczas odgrywania”. Inne przykładowe pytania to: „Jak się czułeś/aś będąc w tej roli?”, „Jak układała ci się współpraca z resztą zespołu?”, „Czy ostatecznie znaleźliście rozwiązanie?” itd. W zależności od liczby uczestników, lider może utworzyć więcej podgrup, żeby głębiej zbadać i rozszerzyć perspektywy uczestników. Na przykład, jeśli mamy 8 uczestników, tworzymy dwie czteroosobowe podgrupy, „nauczyciela” i „dziecka”. Jeśli jest 12 uczestników, tworzymy trzy podgrupy składające się z 4 osób (lub 4 trzyosobowe grupy), „nauczyciel”, „dziecko” i „rodzic”. Jeśli jest 16 uczestników, powstają 4 podgrupy składające się z 4 osób, „nauczyciel”, „rodzic”, „dziecko”, „współpracujące dziecko”. Lider przez pewien czas pozwala na swobodną interakcję między podgrupami, po czym następuje faza dzielenia się.

180

To bardzo ciekawa zabawa, ponieważ można ją przystosować do wielu różnych środowisk pracy i sytuacji. Działa ona na wielu poziomach, przenosi w tu i teraz sytuację rywalizacji, wydobywa na światło dzienne przemilczane komunikaty, pomaga w rozwoju jednostki, bowiem doświadcza ona różnych perspektyw. Dzięki temu, że uczestnicy mają sposobność do odgrywania różnych ról, wzrasta ich poziom empatii, ponieważ zaczynają się zastanawiać, mówić i zachowywać się jak on/ona, słowem zaczynają go/ją lepiej rozumieć. Zaczną się zastanawiać na tym jak on/ona się czuje i co chce wyrazić. Bardzo możliwe, że w miarę, jak będą się rozgrzewać odgrywając różne role, zaskoczy ich własna reakcja. Wariacja: Pod koniec odgrywania lub w jakimś jego momencie, lider może odwrócić role dwóch grup. To znaczy, uczestnicy, którzy byli „nauczycielem”, teraz staną się „dzieckiem” i vice versa ci, którzy byli „dzieckiem”, będą teraz „nauczycielem”. Interakcja zacznie się na nowo i będzie trwać tyle samo, co poprzednio. Dzięki temu każda grupa doświadczy obu ról. Wariacja: Pod koniec odgrywania lub w pewnym jego momencie, lider może zapytać: „Czy ktoś chce przenieść się do innej grupy? Może tak zrobić więcej niż jedna osoba”, po czym zmieniają oni grupę. Interakcja zaczyna się na nowo i trwa tyle samo, co poprzednio.

But Członkowie grupy są proszeni o zdjęcie lewego buta i umieszczenie go na środku sceny. Każdy uczestnik, jeden po drugim będzie wstawać i przesuwać jeden but z wyjątkiem swojego. To powtarza się kilka razy. Ustanawia się pewne ograniczenia, mianowicie: butów nie obraca się do góry nogami, nie odrzuca się ich i nie zabiera ze sceny. Przewidywany czas: 10-15 minut. Po upływie kilku minut, lider poinformuje grupę, że do zamknięcia pozostały 2 minuty. Następuje dzielenie się myślami i uczuciami. To ćwiczenie odnosi się do tego jak ludzie się czują, jeśli ktoś interweniuje i niszczy ich pomysł. To ujawnia także dynamikę, bowiem niektórzy ludzie przejawiają skłonność do zakłócania spraw, podczas gdy inni raczej je „zbierają”, uspokajają sprawy. W tym ćwiczeniu gniew i przemilczane napięcie wyraża się na poziomie symbolicznym. Można przeprowadzić to ćwiczenie na początku fazy działania, żeby lepiej zbadać dynamikę grupy i występujące w niej antagonizmy lub pod koniec tej fazy, w celu większego rozładowania napięcia.

181

ZAMKNIĘCIE: DZIELENIE SIĘ I PRZEPRACOWYWANIE Te ćwiczenia przeprowadza się na koniec sesji, a także na koniec serii sesji. Przyczyniają się one do lepszego przyswojenia tego, co zaszło podczas nauczania treści szkoleniowych. Cel jest podwójny: sprawić, żeby uczestnicy sporządzili wewnętrzny „raport” tego, co przeżyli, czego się nauczyli, co ze sobą wynieśli po zakończeniu sesji lub serii sesji; przyswoić, wziąć do siebie większość z tego, co się stało podczas sesji grupowej a także, jeśli grupa się kończy zajęcia, ułatwić ekspresję i omówienie uczuć wiążących się z rozłąką z liderem i innymi członkami grupy. Ten proces wyjaśnienia oraz pożegnania stanowi nieodłączną część procedury przeprowadzonej w grupie, bez względu na jej rodzaj i czas trwania. Lider ułatwia uczestnikom ekspresję i przedstawia ćwiczenia dla zrelacjonowania i oszacowania swojego rozwoju wewnątrz grupy. Oczywiście przeprowadza także ćwiczenia, w których uczestnicy doświadczą rytualnej rozłąki. Lider może uczestniczyć w ćwiczeniach i wyrażać swoje uczucia odnośnie szkolenia i zamknięcia grupy. Lider określa czas, który grupa poświęci na zamknięcie. Szacowany czas zamknięcia i ewaluacji wynosi 2 godziny (zawsze zależy to od całkowitego czasu trwania sesji). Wszyscy uczestnicy będą mieli okazję, żeby podzielić się swoimi myślami i uczuciami, zastanowić się nad procedurą i omawiać różnego rodzaju pytania dotyczące użycia i zastosowania zdobytej wiedzy. W grupach edukacyjnych lider przeprowadza także takie ćwiczenia, które pozwolą na ocenę metody szkoleniowej, wiedzy i umiejętności zdobytych przez uczestników.

Coś, co nie zostało rozstrzygnięte Lider wydaje uczestnikom następujące polecenie: „Pomyślcie o kimś, z kim ciężko wam nawiązać kontakt. Pomyślcie o czymś, czego nie udało się wam z tą osobą załatwić tak, jakbyście tego chcieli, np. chcieliście jej coś powiedzieć, lecz tego nie zrobiliście lub o czymś, co chcieliście zrobić, lecz się wam nie udało etc”. Ćwiczenie odbywa się w parach, dlatego też lider prosi uczestników, żeby stworzyli parę z kimś, kto siedzi obok nich. W ten sposób wszyscy stają się diadami, a jeśli liczba uczestników jest nieparzysta, pojawi się także triada, Nawet w triadzie, ćwiczenie odbywa się w parach, każdy wybiera swojego partnera, nie ma znaczenia, jeśli ktoś zostanie wybrany dwa razy. Obie osoby będą miały okazję do wypowiedzenia się jedna po drugiej. Uściślając, osoba A mówi to, co chce powiedzieć osobie B. Następnie zamieniają się rolami i osoba B gra tą rolę. Następnie odgrywanie się kończy. Osoba B w swojej turze robi to samo.

182

Kiedy wszyscy już skończą, formują krąg i następuje dzielenie się myślami i uczuciami. Ewentualnie pary mogą dyskutować ze sobą o swoich przeżyciach, bez dokonywania otwartego dzielenia się w kręgu. To ćwiczenie, podobnie jak wszystkie doświadczeniowe ćwiczenia, nie daje odpowiedzi, czy rozwiązań. Jednak dzięki nim ludzie zastanawiają się nad tym, jak funkcjonują: o sposobie, w jaki postępują, w jaki się wyrażają, co mogliby zrobić inaczej, itd. Przyczynia się to także to wyrażania tego, co zostało przemilczane i daje sposobność do wykonania korygujących działań. Tego rodzaju stawianie pytań przyczynia się do samorozwoju poprzez tworzenie nowej rozgrzewki, nowych odpowiedzi na stare doświadczenia. Dlatego też w miarę jak jednostka uzyskuje bardziej klarowny obraz siebie i swojej osobowości, tworzy bardziej klarowne, bezpośrednie i funkcjonalne relacje z innymi.

Grupowa rzeźba Lider mówi uczestnikom, żeby stworzyli rzeźbę przedstawiającą taką grupę, jaka im się podoba. Rzeźba będzie statyczna, jak zamrożony obraz, pozbawiona ruchu, czy słów. Jeśli uczestnicy uznają, że ważnym jest żeby rzeźba powiedziała jakieś słowo lub żeby był w niej niewielki ruch, może tak być. Można użyć przedmiotów, obraz mogą tworzyć wszyscy uczestnicy lub jedynie ich część, mają zupełną swobodę w tworzeniu jej tak, jak ją sobie wyobrażają. Dzięki jej tworzeniu uczestnicy zbliżają się, żeby omówić, dzielić się opiniami, współpracować i ostatecznie, żeby zdecydować, jaka ma być ta rzeźba i jak ją stworzyć, a także, co ma przedstawiać. Każdy uczestnik zaczyna się zastanawiać nad tym, czym grupa jest dla niego i dla innych. Uczestnicy zobrazują takie znaczenie grupy, jakie jej przypisują, prawdopodobnie dobrej, funkcjonalniej grupy, takiej, która przyczynia się do większej integracji grupowej pracy.

Tylko jedno słowo Lider prosi uczestników grupy, żeby powiedzieli jedno słowo lub zdanie, oznaczające to, co zabiorą ze sobą po zakończeniu sesji. Może to być wszystko, coś, czego ktoś się nauczył, co sobie uświadomił, coś, co zrobiło na nim duże wrażenie, czy coś innego.

183

Na przykład: „Komunikacja”, „Nie jestem sam/a, inni mają takie same wrażenia”. W kręgu lub swobodnym rzędzie, każdy krótko wypowiada się na ten temat. Jeśli lider chce, może, po tym jak wszyscy skończą, sam powiedzieć słowo, które ze sobą zabierze. To ćwiczenie pomaga każdemu uczestnikowi skupić się na najważniejszej dla niego kwestii. Z ogólnego rozrachunku wybiera jedną rzecz. Jest to związane z zasadą konkretyzacji, jedną z najbardziej podstawowych psychodramatycznych technik. Bardzo ważne jest wybranie jednej rzeczy, rozwinięcie umiejętności skupiania się na jednej rzeczy na raz. Pozwala to też edukatorowi wyraźnie zobaczyć, „gdzie” jest każdy uczestnik, to znaczy, co wyniósł z kursu, co chce w większym stopniu rozwinąć, o czym więcej się nauczyć, itd.

Przejdź się i skup Lider mówi uczestnikom, żeby dobrali się w pary. Każdy z nich będzie omawiał i dzielił się ze swoim partnerem tym, co jest dla niego/niej ważne, czego się nauczył/a, czego dowiedział/a, lub co mu/jej się podobało. Jeśli uczestnicy chcą i jest to możliwe mogą wyjść z klasy. W innym wypadku muszą znaleźć sposób na współistnienie z innymi tak, żeby ich nie rozdrażniać, rozproszyć się po pokoju i mówić przyciszonym głosem. Po około dwudziestu minutach wracają do klasy i siadają na krzesła. Najlepiej żeby pary siedziały razem, to znaczy, żeby w kręgu siedziały jeden obok drugiego, lecz nie jest to konieczne. Każdy z nich dzieli się z resztą grupy myślami i uczuciami. Każdy uczestnik stara się skupić na najważniejszej rzeczy, jakiej się nauczył i odczuł podczas tej sesji. Bardzo ważne jest żeby każdy z nich je sobie uświadomił, docenił je, odkrył więzi z innymi i/lub usłyszał coś, o czym nie pomyślał.

Moja droga w grupie Zaleca się przeprowadzić to ćwiczenie w fazie dzielenia ostatniej sesji, kiedy kończy się nauka treści szkoleniowych. Lider mówi każdemu uczestnikowi, żeby narysował ścieżkę, która symbolizuje jego/jej drogę w grupie, od początku aż do dzisiaj.

184

Mogą dodawać rysunki symbole, czy słowa oznaczające ważne momenty, jakich podczas kursu doświadczyli. Do wyróżnienia pewnych elementów, podkreślenia innych, czy ich ubarwienia, nadania im większego znaczenia itd. mogą być potrzebne różnokolorowe markery, długopisy czy pastele olejne. Kiedy każdy stara się skupić na najważniejszych momentach dokonuje wewnętrznego sprawozdania z grupowego procesu oraz swojej osobistej drogi. Lider mówi im także, żeby wyobrazili sobie i narysowali gdzie ta ścieżka będzie prowadzić po zakończeniu sesji. Uczestnicy dzielą się tym, co zatrzymali, czego się nauczyli, jak się czuli. Przez wyobrażanie sobie, gdzie ta ścieżka poprowadzi dokonują projekcji przyszłości (technika psychodramy) odnośnie tego, jak wyobrażają sobie siebie bogatsi w nowe doświadczenie, nową wiedzę. Przewidywanie przyszłości pomaga uczestnikom w skonkretyzowaniu swojego celu i w wewnętrznym nawiązaniu kontaktu ze swoimi progresywnymi rolami, to znaczy rolami, które pomogą im iść naprzód. Na rysowanie dróg powinno wystarczyć 15-20 minut. Każdy prezentuje swoją pracę przed całą grupą i po kolei krótko ją omawia. Na przedstawienie osobistych dróg i dzielenie się nimi powinno wystarczyć około 20 minut, jednak zawsze zależy to od ilości uczestników. Adnotacja: Wszyscy uczestnicy współpracują, tworząc razem wspólny rysunek drogi grupy.

185

4. Ewaluacja Edukator dokona oceny tego, co uczestnicy zrozumieli z treści całego kursu poprzez przeprowadzenie pewnych owocnych ćwiczeń. Żeby dowiedzieć się więcej na temat użycia i celu tych ćwiczeń proszę przeczytać powyżej Zamknięcie: Dzielenie się i przepracowywanie Dodatkowo: Każdy członek grupy wybiera jakiś znajdujący się w pomieszczeniu przedmiot, który ma symbolizować, to co wyniesie ze sobą po zakończeniu sesji. Kładzie go u swoich stóp, w taki sposób, żeby inni mogli go widzieć. Kiedy każdy już wybierze symbol, dzielą się w kręgu tym, co ze sobą wyniosą. Każdy uczestnik tworzy obraz tego, co zyskał dzięki warsztatom. Może wykorzystać przedmioty, lub innych członków grupy. Każdy uczestnik obrazuje swoją drogę w grupie, lecz nie rysując, jak wspomniano wyżej, lecz żywo, na scenie, wykorzystując innych członków grupy lub nawet przedmioty, które mają obrazować ważne rzeczy, jakich się nauczył a także jak ta ścieżka się kończy. W parach, uczestnicy opuszczają klasę, jeśli to możliwe mogą nawet opuścić budynek i przechadzają się przez około 15 minut, mówiąc o tym, co chcą wynieść z warsztatów. Po powrocie, każdy z nich dzieli się z grupą tym, co ustanowił sobie, jako cel, po jej opuszczeniu W małych, równolicznych grupach, uczestnicy mają odegrać krótkie, swobodne scenki na temat tego, czego się podczas sesji nauczyli. Wszyscy uczestnicy, z wyjątkiem lidera, tworzą krąg, każdy z nich staje się liderem na 10 minut. Lider, stojący poza kręgiem, za każdym razem wyznacza moment, w którym wyznacza się kolejnego lidera. Poprzez zastosowanie niektórych z tych doświadczeniowych ćwiczeń i następującego po nich dzielenia się, lider dokona samooceny procesu nauczania treści szkoleniowych, biorąc pod uwagę cele i założone rezultaty kształcenia modułu. Sposób, w jaki ćwiczenia i zajęcia zostały odebrane i wypełnione przez uczestników także dostarczą odpowiedzi na to, jak funkcjonuje grupa oraz lider. Uczestnicy także dokonają samooceny tego, czego się nauczyli, jak, jako członków grupy, dotknęło ich doświadczeniowe nauczanie i jak ta wiedza wpłynęła na ich postrzeganie pracy grupowej, a także jak, w ich opinii, zastosują to w swojej pracy.

186

5. Bibliografia 5.1. Literatura w języku angielskim Bion, W.R. (n.d.). The Perspective of Bion. In Different perspectives on Group Work. Retrieved November 8, 2014, from http://www.psychodrama.gr Clayton, G.M. (1994). Effective Group Leadership. Book 4 in a series of Training Books. Australia: ICA PRESS. Clayton, G.M. (1992). Enhancing Life and Relationships. Book 2 in a series of Training Books. Australia: ICA PRESS. Clayton, G.M. & Carter, D.P. (2004). The Living Spirit of the Psychodramatic Method. New Zealand: Resource Books. Evans, N. (1994). Experiential Learning for All. London, New York: Cassell. Kellermann, P.F. (1992). Focus On Psychodrama. London: Kingsley. Kellermann, P.F. (1996). Interpersonal Conflict Management in Group Psychotherapy: An Integrative Perspective Vol. 29. London: Sage Publications. Lewin, K. (1997). Resolving social conflicts and field theory in social science. Washington DC, US: American Psychological Association. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey- Bass. Moreno, L.J. (1953). Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy and Sociodrama. (2nd ed.). Beacon NY: Beacon House. Sherif, M. & Sherif, C. (1969). Social Psychology. New York: Harper. Yalom, D.I. & Leszcz, M. (2005). The Theory and Practice of Group Psychotherapy. (5th ed.). United States: Basic Books.

5.2. Literatura w języku greckim Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης. (γ’ εκδ.). Αθήνα: Καστανιώτης. Γκόβας, Ν. (2003). Για ένα δημιουργικό νεανικό θέατρο. Ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές. Ένα πρακτικό βοήθημα για εμψυχωτές ομάδων και εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Μεταίχμιο. Καβροχωριανού, Ε. & Δήμου Σ. (2013). Ψυχόδραμα για Παιδιά. In Βοήθημα εκπαιδευτικού μικρών παιδιών. Θεωρία- Πράξη. (κεφ. 1, τομ. 4). Ανακτηθέν Νοέμβριος 8, 2014, από http://blogs.sch.gr/symnip54/4ος-τόμος/κεφάλαιο-πρώτο. Λέτσιος, Κ. (2001). Το Ψυχόδραμα. Η επιστήμη της ομάδας στην ψυχοθεραπευτική προοπτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τσιμπουκλή, Α. (2012). Δυναμική Ομάδας και Επικοινωνία στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: ΙΝΕ/ ΓΣΕΕ.

187

Praca z symbolami Psychodrama jako narzędzie edukacji Materiały szkoleniowe – Moduł 6 Projekt Leonardo da Vinci – Transfer Innowacji

188

Spis treści 1. Opis modułu .................................................................................................................. 190 1.1. Cele ......................................................................................................................... 190 1.2. Rezultaty kształcenia............................................................................................ 190 2. Wprowadzenie do teorii ............................................................................................... 191 2.1. Czym jest symbol? ................................................................................................ 192 2.2. Klasa i nieświadomość zbiorowa ........................................................................ 194 2.3. Zabawa z symbolami, źródło talentu ................................................................. 195 2.4. Wiedza formalna i milcząca; czytanie klasy ..................................................... 198 2.5. Psychodrama i symbole ....................................................................................... 200 2.6. Obiekty pośredniczące ......................................................................................... 203 2.7. Wartość symbolu w grupowym uczeniu się ...................................................... 206 3. Wprowadzenie do ćwiczeń ......................................................................................... 208 3.1. Czynniki jakie powinien rozważyć edukator ..................................................... 210 3.2. Niebezpieczeństwa wiążące się z użyciem metody oraz kwestie, które należy uwzględnić ........................................................................................................... 211 3.3. Ćwiczenia ............................................................................................................... 211 PACYNKI ....................................................................................................................... 212 KARTY I POCZTÓWKI ................................................................................................ 214 MASKI ............................................................................................................................ 216 MALOWANIE - RYSOWANIE .................................................................................... 217 RZEŹBY ......................................................................................................................... 219 ODGRYWANIE RÓL.................................................................................................... 220 ODGRYWANIE PRZEDMIOTÓW ............................................................................. 223 ĆWICZENIA PEŁNE INWENCJI ................................................................................ 225 ĆWICZENIA Z MUZYKĄ I RUCHEM ......................................................................... 226 4. Ewaluacja ...................................................................................................................... 228 5. Bibliografia ..................................................................................................................... 229 5.1. Literatura w języku angielskim ............................................................................ 229 5.2. Literatura w języku hiszpańskim ......................................................................... 229

189

Opis modułu

Praca z symbolami to szósty moduł kursu Psychodrama jako narzędzie w edukacji. Podobnie jak pozostałe moduły kursu, można go przestudiować niezależnie. Niemniej zaleca się porównanie poznanej tu wiedzy z innymi psychodramatycznymi technikami i działaniami. Moduł jest adresowany do wszystkich nauczycieli osób dorosłych, kształcenia zawodowego lub osób biorących udział w programie uczenia się przez całe życie, którzy są zainteresowani poznaniem symbolicznego procesu z psychodramatycznej perspektywy oraz jego zastosowania w klasie. Taka wiedza może być bardzo przydatna w określaniu przeszkód w uczeniu się, w pracy z różnymi grupami uczniów oraz udoskonalaniu komunikacji, empatii i, co za tym idzie, stworzeniu dobrego, środowiska uczenia się.

1.1. Cele Nauczyciel osób dorosłych pozna wartość symbolizmu w psychodramie, jaki stosuje się w edukacji osób dorosłych Nauczyciel nauczy się jak na podstawowym poziomie używać w klasie symboli w psychodramatycznej perspektywie.

1.2. Rezultaty kształcenia Po ukończeniu modułu nauczyciel będzie potrafił: Wyjaśnić wagę użycia semiotyki w pracy edukacyjnej. Podać różne symbole i określić ich możliwe funkcje. Wybrać ćwiczenia, odpowiednie do założonych celów Docenić wagę ochrony i zachowania integralności zarówno grupy jak i jednostki Połączyć użycie symboli z opartymi na działaniu psychodramatycznymi technikami. Docenić wagę fazy dzielenia się w psychodramie. Przeprowadzić proste psychodramatyczne ćwiczenie, przeznaczone dla edukacji osób dorosłych, w którym używa się symboli oznaczających prawdziwe sytuacje, zaistniałe w klasie.

1.3. Organizacja materiałów i warsztatów Zbiór materiałów podany w tym przewodniku ma pomóc edukatorowi w zastosowaniu prostych symbolicznych ćwiczeń w klasie. Niemniej, zaprezentowana tu treść może zostać użyta także w celu zorganizowania warsztatów szkoleniowych, prowadzonych przez psychodramatystę dla samych nauczycieli osób dorosłych. Takie warsztaty umożliwią edukatorom głębsze zrozumienie tego, jak używa się symboli w psychodramatycznej pracy. Jeśli to możliwe warsztaty będą trwać osiem godzin i zostaną przeprowadzone jako jednodniowa sesja. Jeśli jest to niemożliwe, będą się one odbywać podczas dwóch, najlepiej kolejnych, dni. Najlepiej, żeby grupa miała nie mniej niż ośmiu uczestników i nie więcej niż szesnastu.

190

Niniejszy moduł został podzielony na dwie główne sekcje; wprowadzenie do teorii oraz wprowadzenie do praktyki. Kolejne sekcje uzupełniają informacje, których edukatorzy będą potrzebowali, żeby osiągnąć założone cele. Wprowadzenie do teorii zawiera 6 sekcji, w których przedstawiono historię symbolu. Mówi się w nich o procesach symbolizacji, bowiem stanowią one główne założenia najbardziej istotnych autorów; od Zygmunta Freuda, ojca psychoanalizy oraz odkrywcy połączenia między symbolicznym językiem a nieświadomością, po J. L. Moreno, twórcę psychodramy. Ten pierwszy blok ma, podczas warsztatów, trwać godzinę. Sekcja, w której mówi się o praktyce, zawiera przykładowe ćwiczenia. Zostały one sklasyfikowane według użytych materiałów szkoleniowych, wyjaśniono tu także cele każdej grupy ćwiczeń. Co więcej, blok zawiera ogólne wprowadzenie oraz sekcję przedstawiającą kwestie, o których edukator powinien pamiętać. Pojawia się także jeszcze ważniejsza sekcja, która zawiera wskazanie potencjalnych niebezpieczeństw, które niesie ze sobą użycie tych technik oraz wiążąca się z tym odpowiedzialność prowadzącego. W sekcji poświęconej ewaluacji, instruktor będzie mógł ocenić wpływ ćwiczeń na klasę. Bibliografia zawiera książki i artykuły, z których zaczerpnięto informacje, użyte w tworzeniu tego modułu. Stanowią one bardzo przydatny przewodnik dla każdego, kto chciałby rozszerzyć swoją wiedzę oraz wgłębić się w symbolizm w psychodramie.

Wprowadzenie do teorii

W psychodramie wszystko jest symbolem, lecz nacisk kładzie się raczej na wygranie tego symbolu niż na pochodzenie pojęcia. Symbole są par excellence mitami, które zachowały się w archetypach – bardziej pierwotnych i uniwersalnych typach wyrazu – lecz słowa, litery, przedmioty gesty i zachowania także mogą być symboliczne. Każda cielesna ekspresja jest pełna znaczenia manifestującego się w działaniu. Jacob Levy Moreno (1889-1974) uważał, że psychodrama odzwierciedla symbole działania, integracji i rozwiązania. Innymi słowy, w psychodramatycznym działaniu na zmianę grupy lub osoby wywołanej działaniem symbolu będzie miała wpływ „intensywność połączenia między światem, symbolem, zachowaniem i działaniem”. Jeśli naukę o symbolach można zastosować w sytuacji, która rozwija się podczas psychodramatycznego działania, to symbol ujawni jakiś ukryty wewnątrz grupy fenomen. Te ukryte fenomeny często ograniczają edukacyjny proces. Dlatego też celem tego modułu jest zrozumienie funkcji symbolizowania poprzez psychodramę, co umożliwi pracę zarówno z jawnymi jak i z ukrytymi informacjami, które są obecne w procesie edukacji osób dorosłych. I choć niniejszy kurs skupia się na klasie dorosłych w kształceniu zawodowym, zarządzanie informacją jest ważne w każdym procesie edukacyjnym. Kurs stara się pomóc edukatorowi w podniesieniu poziomu świadomości oraz pojęciu więzi między widzialnym i niewidzialnym oraz ich konsekwencji, takich jak przeszkody w uczeniu się, przywództwo, motywacja, czy komunikacja.

191

Uczenie się poprzez symboliczną dramatyzację wspomaga proces edukacyjny, ponieważ pozwala milczącej wiedzy wyjść na światło dzienne, dzięki rozwijaniu takich międzydyscyplinarnych umiejętności jak komunikacja, przywództwo, zaufanie i praca drużynowa. Praca z symbolami może także stanowić świetne narzędzie do przyswajania pojęć oraz wspomaganiu i utrwalaniu jawnego uczenia się materiału. Psychodrama ogólnie, a zwłaszcza symbole mogą pomóc nam zarówno docenić jak i przewidzieć oczekiwania, ograniczenia i przekonania grupy odnośnie konkretnej informacji, konkretnego szkolenia, czy procesu edukacyjnego. Z drugiej strony, w zależności od kompetencji edukatora oraz jego wizji i życiowych doświadczeń, psychodrama i symbole mogą stanowić potężne narzędzie w radzeniu sobie z sytuacjami, które mogą ograniczyć w klasie zdolność uczenia się. Dzięki użyciu scenariusza, który odsłania strach, można ów strach przedstawić w taki sposób, że grupa pomoże uczniom kształcenia zawodowego poznać swoje obawy i ułatwi im uczenie się. Mimo, że w psychodramie nacisk kładzie się głównie na działanie, w tym module, wraz z wyczerpującym przedstawieniem symbolicznego procesu, zostaną wyjaśnione poniższe istotne kwestie, głównie z powodu wagi jego teoretycznego zaplecza w prowadzeniu symbolicznej ekspresji w klasie: Symbos, w teorii Freuda różnica bez symbolu czy znaku. Jung oraz możliwość wspólnych symboli i znaczeń Klein i znaczenie odgrywania w rozwijaniu talentu poprzez symboliczny proces. Wiedza formalna i milcząca. Wprowadzenie Pichon-Rivière Przedmioty pośrednie:, co może działać jak symbol? Psychodrama, symbole i uczenie się w grupie

2.1. Czym jest symbol? Zygmunt Freud (1856-1939), był austriackim psychiatrą oraz pionierem w głębokich badaniach symbolu. Według niego praca z symbolami łączy się z kierowaniem pytania bezpośrednio do nieświadomości klasy. Dlatego też, jest zrozumiałe, że niniejszy moduł jest głęboko zakorzeniony w projekcie PaTiE i należy ostrożnie stosować go w klasie. Symbole odnoszą się do znaczenia, snów i nieświadomości w taki sposób, że zapewniają nam ukrytą informację, której nie może objąć konceptualna myśl. To połączenie może czasem wiązać się z emocjonalnymi, motywacyjnymi lub nieświadomymi procesami. Symbol i proces symbolizacji to skomplikowane pojęcia, które można jasno określić, jako działanie substytucji, w którym symbol może mieć inne znaczenie dla każdej jednostki, grupy lub społeczeństwa. Zygmunt Freud był twórcą metody psychoanalitycznej, opierającej się na istnieniu nieświadomości, którą doktor odkrył podczas pracy nad hipnozą. Freud odczuwał potrzebę studiowania stłumionych wspomnień metodą „luźnych skojarzeń”, zgodnie z nią pacjenci mieli mówić to, co przychodzi im na myśl bez jakichkolwiek moralnych zahamowań. Nazwał

192

tą metodę psychoanalizą i założył, że dzięki niej, pacjenci nawiązują łączność z tymi dziurami w pamięci, które powstają w nieświadomości i pozostają ukryte. Terapeuta interweniował tworząc zarys wokół tych luk w pamięci. W takim rozumieniu, symbole, które pojawiały się w snach były dla Freuda ważnym źródłem wiedzy o pożądaniach nieświadomości. Bierze się to z samej natury symbolu. Symbolizacja obejmuje także proces, w którym rzecz symbolizuje coś innego od obiektu. Nie ma to jednak związku z substytucją jednego przedmiotu drugim, na przykład w taki sposób, w jaki płomień zazwyczaj rozumiemy, jako ogień. To, co zachodzi w symbolicznym procesie, nie jest substytucją, lecz działaniem, polegającym na tym, że nieobecny obiekt jest przedstawiony poprzez symbol, który go oznacza oraz aktywne działanie jednostki, która jest zdolna do odróżnienia symbolu od symbolizowanej rzeczy. Żeby lepiej zrozumieć rozważania odnoszące się do symbolu, należy pamiętać o różnicy między znakiem a symbolem. Znak to jednostka komunikacyjna, która przekazuje określoną treść o konkretnym znaczeniu, tworzy go dualizm elementu oznaczającego oraz znaczenia, znaku i opisywanej rzeczy. Przytaczając ponownie poprzedni przykład, płomień oznacza ogień. Rzeczownik „ogień” sam jest częścią systemu znaków, które tworzą język oraz niesie ze sobą znaczenie ognia. Symbol, przeciwnie, nie ma określonego znaczenia, lecz przywołuje pojęcia abstrakcyjne, wartości i uczucia. Znak jest typowy dla języka, symbol stanowi ikonograficzny lub mimetyczny rodzaj inskrypcji tego, co stara się przedstawić. Ujawnia się w innych, niż mowa, działaniach, takich jak sny, zabawy a czasem nawet zachowanie. W takim wypadku możemy uznać pomysłową zabawę za prawdziwą symbolizację, a to dlatego, że symbolizacja zwiększa zdolność do fantazjowania oraz porządkuje przestrzeń psychiczną. Symbol jest jednak zarazem elementem oznaczającym. Pozwala osobnym elementom, które straciły znaczeniowe połączenie, połączyć się na nowo poprzez tworzenie więzi między podmiotem i przedmiotem, między psychiczną i materialną rzeczywistością, oraz pomiędzy przeszłością i teraźniejszością. We freudowskim modelu klinicznej psychoanalizy, zakłada się wzajemną relację pomiędzy psychoanalitykiem a osobą poddająca się analizie, która może działać tylko wtedy, jeśli na scenie pojawia się trzecia jednostka. To znaczy, że psychoanaliza przybiera prawdziwą postać wtedy, kiedy na scenie występuje symbol i symbolizowany czyn, pozwalając rozwinąć się procesowi symbolizacji – działaniu, które ma swoje procesy otwarcia i zamknięcia. Freud podkreślał zasadniczy indywidualny symbolizm, który przeciwstawia się wpływom kulturowym w wymiarze społecznym. Właściwie, ów indywidualny symbolizm poświadcza przygodę symbolizacji w obrębie leczenia; zakłada się, że zamknięta i powtarzalna forma symbolizacji stanowi sposób na otwarcie symbolicznego procesu i uniknięcie powtórzeń poprzez wprowadzenie nowego sytemu wymiany między symbolem i tym, co symbolizowane. Symbol łączy różne emocje.

193

Opisywanie symbolu, jako elementu oznaczającego wyraźnie wskazuje na to, że choć jego natura mogła zostać usunięta z języka, wciąż może się wyrażać poprzez mowę i być odkrywana na poziomie lingwistycznym. Niemniej, w symbolach nieświadomość jest przefiltrowana przez świadomość, to znaczy, jest to prawdziwa – uzewnętrzniona – manifestacja nieświadomości na jawie. W snach nieświadomość nie jest ograniczona świadomymi konstrukcjami poznawczymi. Sen posiada swoją własną składnię, własny język, w nim język i symbole świadomości stają się nieużyteczne. We freudowskiej teorii symboli symbol zawiera w sobie otwarcie się indywidualności każdej osoby, formy wyrazu, które znajdują się ponad społecznie ustaloną gramatyką. To, co łączy symbol i coś symbolizowanego nie jest tym samym, co łączy element oznaczający i znaczenie, i właśnie w tym przejawia się różnica między symbolem a znakiem. W przypadku znaku połączenie między znakiem a znaczeniem jest arbitralne, wybrały je i uzgodniły jednostki posługujące się znakiem, choć nie jest to konieczne. „Słowo „ogień” (element oznaczający) na przykład, może oznaczać płomienie, dym oraz ciepło (znaczenie), któremu nadano nazwę, niemniej inny znak może mieć to samo znaczenie. Według Freuda symbol, przeciwnie, łączy się z tym, co przedstawia w sposób, który możemy określić jako właściwy i w żadnym wypadku arbitralny. Dzieje się tak z powodu ikonicznego naśladowania symbolu tego, co jest symbolizowane. Tym samym symbol zdaje się uwalniać jednostkę od słowa, od tego, co zostało uzgodnione przez ludzi, od tego co dotyczy języka i jego gramatyki. W psychodramie, co stanowi jedną z głównych nowości wprowadzonych przez Moreno do pracy z symbolem, celem nie jest zrozumienie czy analiza konkretnego procesu symbolizacji, lecz odegranie symbolu. Taki sposób pracy z symbolami może w dużym stopniu ułatwić pracę w klasie, zwłaszcza w rozwiązywaniu konfliktów lub pracy w zróżnicowanych klasach. Badania procesów symbolizacji mogą być wyjątkowo skomplikowane. Niemniej, do przeprowadzenia skutecznej interwencji nauczycielom osób dorosłych wystarczy umiejętność rozpoznania i znajomość symboli, które mogą się pojawić zarówno w klasie jak i na scenie dramy.

2.2. Klasa i nieświadomość zbiorowa Zasada „wolnych skojarzeń” u Freuda opiera się na jego poglądzie, że ludziom wpojono subiektywne popędy, które przechodzą od jednostki do rzeczywistości społecznej i łączą jego lub ją z ludźmi wokół. Właśnie teoria wolnych skojarzeń wzbudziła u Carla Gustawa Junga (1875-1961), szwajcarskiego psychiatry i psychologa, zainteresowanie teoriami Freuda. Niemniej, ostatecznie Jung odsunął się od psychoanalizy, ponieważ wiązała się ona z pracą na nieświadomości. U Freuda nieświadomość jest zawsze rzeczą indywidualną. Jung, badając starożytne mity, wywnioskował, że istnieje nie tylko indywidualna

194

nieświadomość, lecz także nieświadomość zbiorowa. Cechą charakterystyczną ludzkiego gatunku jest wrodzony typ myślowego schematu, wspólny dla nas wszystkich. Jung nazwał je „archetypami”, ponieważ zawierają paradygmaty, systemy myślowe oraz słowa, które ułatwiają członkom społeczeństwa zrozumienie kulturowych wartości, rytuałów oraz usprawniają wszystkie formy komunikacji. Jung, w miejsce indywidualnej freudowskiej nieświadomości, motywowanej libidynalnymi popędami każdej jednostki, opartej na jej stłumionych pożądaniach, wprowadził uniwersalny popęd i tym samym powszechną, symboliczną i zbiorową nieświadomość, która w znacznym stopniu odbiera wyjątkowość każdej osobie. Freud zajadle krytykował ten element teorii Junga, uważając, że żadna jednostka nie jest zupełnie zmuszona do zaakceptowania jakiegokolwiek uniwersalnego archetypu, bez względu na to jak bardzo wpłynęły na nią emocje wzbudzone przez wszystkie relacje. Istotność użycia symboli w zrozumieniu nieświadomości, tego, co ukryte, emocjonalne i nieracjonalne rozwija się w psychodramatycznym działaniu na dwa sposoby. Z jednej strony każdy może pracować indywidualnie nad symbolem i wyjaśniać go grupie – która może dzięki temu odkryć własną nieświadomość – może także pojawić się znak wspólnej nieświadomości, tworząc tym samym przestrzeń dla zmiany całej klasy. Jung, w swojej doniosłej pracy Człowiek i jego symbole, wyjaśnia, że choć wszystkie kultury przestawiając pojęcia, których nie mogą dokładnie określić czy zrozumieć – na przykład boskości – uciekają się do symbolicznej ekspresji. Należy pamiętać także o tym, że człowiek nieświadomie i spontanicznie tworzy symbole w snach. Te sny mogą być pewnymi wydarzeniami, których jednostka nie jest świadoma, bo przyswoiła je podprogowo. Niemniej jednostka może je sobie uświadomić, nie tylko śnią. Do zrozumienia mogą prowadzić głębokie rozmyślania lub intuicja. Wyłaniają się one z nieświadomości, jako swego rodzaju opóźniona refleksja. Podsumowując, psychodramatyczne działanie może wspomóc to zrozumienie poprzez przenoszenie informacji z nieświadomości do świadomości dzięki symbolicznej pracy zarówno na poziomie osobistym jak i klasowym. W klasie, pewne procesy pozwalają grupie dzielić pewne wspólne kulturowe wartości umożliwiając jednostkom komunikację. W przypadku grup składających się z ludzi o różnym kulturowym zapleczu także tworzy się – lub przynajmniej może – wspólna przestrzeń dla dzielenia się i komunikowania poprzez symbole.

2.3. Zabawa z symbolami, źródło talentu Austriacka psychoanalityczka Melanie Klein (1882-1960) była, obok Freuda, kolejną pionierką w użyciu symboli, które później zastosowano w psychodramie. Jej języki oraz teorie na temat symbolu należą do zaawansowanego poziomu praktyki klinicznej, na który nie sięgnie nauczyciel, używający w klasie psychodramatycznych ćwiczeń. Niemniej nie

195

sposób przedstawić siły symbolu w jednostce oraz całej klasie bez poznania stworzonych przez nią teoretycznych podstaw. Austriacka psychoanalityczka Klein także pracowała na nieświadomości i robiła to metodą wolnych skojarzeń. Jednakże natura symbolicznych treści, przy pomocy, których prowadziła te ćwiczenia różniła się od freudowskiej, różnica ta mogła się wziąć stąd, że pracowała ona z dziećmi. Dla Klein, symbol nie jest już nieświadomą manifestacją ujawniającą się w snach, lecz plastycznym i niezbędnym elementem. Dla niej symbolizm stanowi most pomiędzy wyobrażeniami jednostki a prawdziwym przedmiotem. Ego rozwija swoje postrzeganie świata poprzez tworzenie symboli. Dlatego też Klein ukuła w 1946 termin projektywnej identyfikacji, podstawowy czynnik, który umożliwia myśleć o początkowo niedostępnych doświadczeniach i werbalizować je. W symbolizmie Klein zabawę uznaje się za symboliczny wyraz ukrytych i nieświadomych konfliktów, pożądań i fantazji. Symbolizm już nie odnosi się do nieświadomości i mimowolnych onirycznych manifestacji, lecz do zdolności łączenia lub kojarzenia równoważnych obszarów doświadczeń w taki sposób, który umożliwia rozładowanie popędów. Psychodrama stwarza możliwość uruchomienia nieświadomości oraz wyrażenia jej poprzez odgrywanie. W zabawach, zwłaszcza tych o sportowej naturze, libidynalne impulsy są rozładowywane w sposób, który ich zbytnio nie tłumi, ten sposób jest znacznie bliższy sublimacji, co pozwala jednostce na dopasowanie zahamowań w sposób bardziej odpowiadający jej ego. Symbol, dzięki substytucji, eliminuje zahamowanie i pozwala na rozładowanie stłumionych emocji. To działanie opiera się na zdolności do przeprowadzenia działań, które dają jednostce swoistą satysfakcję, a z nią można połączyć libidynalne fantazje. Żeby to osiągnąć należy przeanalizować skłonności, jakie przejawia jednostka. Jeśli są one nadmiernie powstrzymywane, symboliczne działanie, eliminujące zahamowania może być źródłem talentu. Kiedy jednostka spotyka się z działaniem, które cieszy się w społeczeństwie powszechnym uznaniem i znajduje w tym ćwiczeniu sposób na rozładowanie niezaspokojonego libido, zachodzi proces sublimacji. Proces tworzenia symbolu odgrywa zasadniczą rolę w sublimacji jak również w rozwoju talentu, ponieważ umożliwia nawiązanie połączenia między działaniem a libidynalnymi potrzebami. Talent – a mówiąc konkretniej, jego rozwój – stanowi w koncepcji Klein kluczowe pojęcie, stanowi on właśnie owoc sublimacji. Dzieje się tak, ponieważ fiksacja jednostki na punkcie rozładowania libidynalnych popędów popycha je do podejmowania działalności, która taki rozwój ułatwia. Jak mówi Klein, ten rozwój konkretnego rodzaju działania nazywamy talentem. Taka alternatywa zawsze jest bardziej konstruktywna niż te, które idą stłumionymi lub mniej odpowiednimi kanałami, bowiem zazwyczaj właśnie te fiksacje owocują rezultatami. A sublimację można osiągnąć jedynie środkami symbolicznej zdolności, która łączy hamulce z wybranym ćwiczeniem.

196

Klein uważa, że tworzenie symboli jest procesem dotykającym psyche. Tworzy on zewnętrzność, w której wnętrze może ustanowić bezpieczną podstawę dla popędów, które stworzą rzeczywistość jednostki. W swojej pracy Psychoanaliza dzieci, doktor Klein nadaje symbolizmowi bardzo ważną rolę w rozwoju intelektualnym, bowiem zrównuje ono intelektualne hamulce z hamulcami symbolicznych funkcji. Uznaje proces symbolizacja za dynamiczny proces substytucji przedmiotów kierowanych obawą (Angst) oraz sadyzmem. Te aspekty są ściśle powiązane z intrapsychicznym światem każdej jednostki. Niemniej edukator, o ile nie musi być w nich ekspertem, powinien przynajmniej znać te teorie, wiążące się z procesem symbolizacji. Zarówno jednostka jak i cała klasa są połączone głębokimi aspektami swojej osobowości oraz swoim zaangażowaniem w procesy składające się na proces symbolizacji, być może mających nieświadomą naturę. Według Klein zabawa jako terapeutyczne działanie, które rządzi się logiką swobodnych skojarzeń pozwala zarówno na wykrycie – na przykład – poczucia winy jak i na nawiązanie symbolicznej relacji, które to poczucie winy powoduje. Symbolizm ułatwia dokonanie transkrypcji swojej afektywnej i emocjonalnej historii, w psychodramie Moreno będzie to „odgrywanie roli”. Poprzez rolę osoba przedstawia się dając sobie okazję do swobodnej komunikacji. Dlatego też psychodrama umożliwia uruchomienie nieświadomości i wyrażenie jej poprzez granie, natomiast granie z symbolami może stanowić źródło talentu.

197

2.4. Wiedza formalna i milcząca; czytanie klasy Enrique Pichon-Rivière (1907-1977), doktor psychiatrii, który wprowadził psychodramę w Argentynie, podążał w kierunku wyznaczonym przez Klein. Ten szwajcarsko-argentyński doktor rozumiał, że lęk jednostki jest powodowany jej potrzebami, te zaś wytwarzają fantazje. Fakt, że jednostka postrzega fantazję, jako coś, co można urzeczywistnić, żeby zaspokoić jakąś potrzebę, generuje pewien rodzaj lęku. Połączenie między konfliktem potrzeb, a pewnymi mechanizmami obronnymi rozwiązuje się w taki czy inny sposób poprzez prowokowanie konkretnego zachowania odwołującego się do „części” danej jednostki. To zachowanie jest zauważalne, jawne a próba jego zrozumienia może rzucić pewne światło na no to, co ukryte. Co więcej, czyjś psychodramatyczny występ zawsze odbywa się w kontekście grupowym, w klasie, w taki sposób, jaki pozwala na pracę nad takimi kwestiami jak więzi, poświęcenie, grupowy lęk, ograniczenia itd. Psychoanalityczna teoria Pichon-Rivière rozwija się według dialektycznej metody, która obraca się wokół głównego pojęcia ECRO, używanego na polu psychologii społecznej. Uważał on, że ów model, jeśli używa się go jako naukowego modelu opartego na obserwowaniu naturalnych wydarzeń, może pomóc w zrozumieniu widocznych elementów i ujawnić znajdujące się wewnątrz nich niewidzialne elementy. Jego teoria czerpie między innymi z symbolicznego interakcjonizmu stworzonego przez filozofa, socjologa i psychologa Georga Meada (1863-1931), który swoje teorie na temat społeczeństwa opiera na komunikacji, uznając ją za tworzenie znaczenia wewnątrz swoistego symbolicznego wszechświata. To znaczy, symbole archetypiczne czy indywidualne, są określane poprzez system symboli różnych społeczności, w których powstały. To pojęcie Rivière’a uzupełnia wkład psychoanalizy w badania tego, co ukryte w codziennym życiu jednostek. Wpłynęły na niego także surrealistyczne prądy. Podkreślał pojęcie oczywistego i widocznego; to, co dzieje się w codziennym życiu, to, co wydaje się nam tak zwykłe, że tego nie dostrzegamy oraz to, co wiąże się z uczeniem się konkretnych społecznych form, które zawierają przejęte wartości. Wszystko to akceptujemy jako naturalne. Najważniejsza myśl Riviery kryje się w kwestionowaniu tego, co oczywiste, dystansowaniu się od tego, co prowadzi do bardziej obiektywnego zrozumienia rzeczywistości. Dzięki temu można zrozumieć, że symbole, jako środki komunikacji zawierające ukryte wartości każdego społeczeństwa, są widocznymi formami zawierającymi milczącą wiedzę, ukryte wspomnienia. Pichon-Rivière uważał, że jawne jest manifestacją, a implicytne jest ukryte. Psychoanaliza ustanawia dialektyczną spiralę między obu terminami. Dialektyczna metoda jest naukową metodą [bardzo swobodne założenie, niedopuszczalne w fizyce, wzorze nauk] badania rzeczywistości. Zakłada ona, że wszystkie elementy są połączone, że wszystko wpływa na wszystko inne, a sama rzeczywistość przekształca się i znajduje w stanie ustawicznej zmiany. Można wyodrębnić trzy fazy rzeczywistości oraz badać ją, co umożliwia zrozumienie jej rozwoju, zmian i połączeń.

198

Na początku, po tezie pierwszej idei, następuje jej antyteza, idea przeciwna do pierwszej. Następnie synteza, czyli połączenie obu idei daje początek trzeciej. Ta z kolei otwiera nowy proces przekształcania rzeczywistości i panujących w niej związków. Pichon-Rivière posługuje się tą metodą analizy, żeby udowodnić, że połączenie między jawnym, a niejawnym zarówno u jednostki jak i w całym społeczeństwie, nie ma linearnej natury, lecz spiralną; i za każdym obrotem spirali kryje się pojęcie złożonej przyczynowości lub według freudowskiej terminologii naddeterminacja. U Freuda naddeterminacja, czy złożona determinacja określa zjawisko, gdzie formowanie się nieświadomego (symptomu, snu, symbolu), jest powiązane z wielorakością czynników determinujących i że zawsze istnieje kilka przyczyn, mogących wyjaśnić jego tworzenie się, które nigdy nie ma pojedynczej przyczyny. Idąc tym tokiem myślenia, przyczynowość złożona wyjaśnia, że tak jak sposoby zachowania mogą być różne, tak sama przyczynowość ma różnorakie przyczyny. Te przyczyny dotyczą między innymi historii danej osoby, kontekstu oraz hic et nunc. W tym samym czasie, w tych samych historycznych i bieżących warunkach – w obrębie tej samej klasy – jednostki mogą rozwinąć więcej niż jedną fantazję, pożądanie, czy potrzebę, która spowoduje zjednoczenie się wszystkiego i ukierunkowanie na konkretne zachowanie, jedno bardziej znaczące niż inne; kondensacji zawierającej różne pożądania. We śnie, jak i w symbolu, mogą się spleść różne, zupełnie niepowiązane ze sobą aspekty, które jednak znajdują symboliczny kanał, przez który mogą się wyrazić. Kiedy zastosujemy behawioralną teorię Pichon-Rivière’a na obszarze badań grupy, dostrzeżemy dwie powiązane dialektyczne gry; jednostka-grupa oraz jawne-niejawne. Tutaj Pichon-Rivière odnosi się do mało znanego angielskiego psychoanalityka H. Ezriela, według którego ukazana treść grupowej dyskusji może objąć jakikolwiek temat, który stanowi ukazaną, – czyli jawną – treść. Ta treść szybko rozwija ukryty, niejawny problem: wspólne, nieświadome grupowe napięcie, które determinuje sposób jej zachowania. To grupowe napięcie jest wspólnym mianownikiem jednostek, nieświadomych fantazji, które dominują w danym momencie w psychice wszystkich członkach grupy. W ten sposób każdy członek grupy przyjmuje w jej obrębie pewną rolę, taką, która pasuje do konkretnego sposobu, w jaki broni się on przed nieświadomymi obawami, rozbudzonymi poprzez grupowy problem. Tutaj potwierdza się wzmacniająca i przekształcająca siła psychodramy i ćwiczeń w klasie; wtedy, kiedy chodzi o poświęcenie energii rozwiązaniu problemu klasy. Powinno się wskazać, że Ezriel, kiedy mówił o grupowej fantazji, sam przyznał, że takowa nie istnieje sama w sobie. Grupa nie jest jednością, która posiada jakąś fantazję, raczej każda jednostka ma swoją fantazję, a inni członkowie grupy wchodzą w to, co określamy mianem rezonansu. Ten rezonans, który pojawia się w rozmowach i działaniach grupy powoduje, że członkowie grupy zarażają się fantazjami, proces ten opiera się na tym, że jedna z fantazji jest bardziej potężna i wiąże się z fantazjami innych. Angielski psychoanalityk uważał, że okazane wewnątrz grupy zachowanie jednostki posiada cechę, która opisuje usiłowanie rozładowania napięcia, wypływającego z połączeń z nieświadomymi przedmiotami fantazji. Tym samym każdy członek grupy projektuje przedmioty nieświadomej fantazji na kilku innych członków grupy, z którymi łączą go/ją

199

relacje związane z tymi projekcjami. Te zaś ujawniają się podczas procesu przydzielania ról i wchodzenia w nie. Komunikacja w społeczeństwie – oraz w klasie – to tworzenie znaczenia w obrębie swoistego symbolicznego wszechświata. Poprzez symbole możemy badać to, co ukryte w codziennym życiu jednostek, także w klasie. Oczywiste jest jawne, to co dzieje się w codziennym życiu, to co dla nas zwyczajne, zawiera jednak przyjęte wartości uznane za naturalne. W konsekwencji, dzięki zajmowaniu się i używaniu symboli edukatorzy mogą nabrać dystansu do tego, co jawne i „czytać” klasę, co pozwoli im lepiej pojąć jej rzeczywistość. To, co nieświadome wiąże się z wielorakością determinujących ją czynników. Zawsze istnieje wiele różnych przyczyna mogących wyjaśnić utworzenie takiego a nie innego obrazu płynącego z nieświadomości, nigdy nie sprowadza się to do jednej przyczyny. Dlatego też „odczytywanie” klasy przy użyciu symboli pomaga zrozumieć, że cokolwiek dzieje się jawnie ma różne ukryte przyczyny.

2.5. Psychodrama i symbole Według Moreno możemy przedstawić trzy rodzaje sceny: Prawdziwą, Wyobrażoną i Symboliczną. Kiedy ktoś rozważa dramatyzowanie sytuacji z prawdziwego życia, jej zaproponowany kształt jest wynikiem łańcucha wydarzeń, który zaczyna się od postrzegania tego, co dla tej osoby jest prawdziwe. Uruchamiają one serię nieświadomych treści, które prowadzą do pojawienia się propozycji. Przedstawia to zejście się widzialnych i ukrytych treści, tworzących proces symbolizacji. Człowieka, wielu różnych autorów opisywało jako zwierzę tworzące symbole. Poprzez symbole ludzie mogą przekroczyć tu i teraz, lecz możliwa jest także podróż w odwrotnym kierunku, dzięki której człowiek wplata odległe symbole w najbardziej bezpośrednie tu i teraz. Tym samym można rozważyć trzy fazy ludzkiej ewolucji: Zwierzęce tu i teraz Zwierzę, które tworzy symbole i przekracza tu i teraz Zintegrowany, wykazujący kreatywność w konkretnym miejscu i momencie człowiek. Ten nowy człowiek, który łączy symbole hic et nunc, jest tym, co określa się jako „kosmicznego człowieka”, tak realistyczny jak zwierzę i tak symboliczny jak homo sapiens; jest syntezą obu. Moreno rozumiał pojęcie kosmiczności już we wczesnym dzieciństwie, kiedy bawił się w odgrywanie ról odwzorowując swoje religijne wierzenia, czy wykorzystując sytuacje innego rodzaju. I rzeczywiście, w dzieciństwie, ulubioną zabawą Moreno była ta, która polegała na przedstawianiu Boga. Dla Moreno ta rola stanowiła rozgrzewający proces dla jego przyszłej misji: uzyskaniu kosmicznej osobowości, która powiązałaby jego imię z imieniem Boga, tym samym przekształcając go w ojca. Transcendentalny symbol boskości wyraża się w hic et nunc ojca, hic et nunc ojca odbija się w symbolu boskości a oba z nich splatają się w Moreno, który jest zarazem swoim Bogiem

200

oraz swoim ojcem. Moreno odgrywał rolę w tej pierwszej psychodramie, którą nazwał „Psychodramą upadłego Boga”. Spontaniczność i kreatywność odgrywania ról, zarówno w procesie psychodramatycznym jak i w klasie, leczą nas i uwalniają z blokad konfliktów i psychopatologicznej sztywności, tym samym ułatwiając uczenie się. Moreno udało się ograniczyć złożoność procesu symbolizacji, kiedy studiując medycynę, odgrywał role w innych inscenizacjach – na przykład rekonstrukcjach procesów sądowych, na które uczęszczał lub teatralnych występach dla dzieci w wiedeńskich ogrodach, gdzie pozwalał im czasowo wybrać ojca. Te i inne buntownicze praktyki, za które zapłacił kilkakrotnym pobytem w areszcie, ilustrują to, w jaki sposób twórca psychodramy rozumiał psychoterapię i przechodził ewolucję od Freuda analityka snów i symboli, z którymi wiążą się jego poglądy. Fraza, którą Moreno przywołał w swojej biografii dobrze ilustruje tę kwestię, choć Freud nigdy tego spotkania nie wspomniał: „W 1912 wybrałem się na jeden z odczytów Freuda. Skończył on analizę telepatycznego snu. Podszedł do mnie, otoczony przez studentów i zapytał, czym się zajmuję. Odpowiedziałem „Doktorze Freud zaczynam tam, gdzie pan kończy. Pan zbiera ludzi w sztucznych miejscach, takich jak pańskie biuro. Ja robię tą na ulicy, w ich domach lub naturalnym otoczeniu. Pan analizuje ich sny. Ja daję im odwagę do tego, żeby znów śnili. Pan ich analizuje i dzieli na różne części. Ja pozwalam im na wygranie swoich konfliktów w rolach i pomagam im znów poskładać te części razem”. Klasa także jest związana z naturalnym środowiskiem, ponieważ stanowi przestrzeń, gdzie uczniowie mogą przyjąć pewne role i wygrać je; tam gdzie jest miejsce dla działań, które można spsychodramatyzować, nie potrzeba gabinetu lekarskiego. Pomimo różnic dzielących Moreno i Freuda faktem jest, że psychoanaliza i psychodrama są formami terapii, które zajmują się psyche i duszą. Mówić o dramie, to mówić o akcji. Dlatego też psychodrama to psyche w działaniu, człowiek w działaniu w jakiejkolwiek pracy, domu, warunkach edukacyjnych sportowych czy społecznych… Psychodrama zawiera grupową terapię Moreno. Ta terapia opiera się na idei, wedle której odgrywanie ról, zarówno u dzieci jak i dorosłych służy częściowemu zaspokojeniu potrzeb lub pożądań, które są hamowane przez rodzinne wychowanie lub społeczne i kulturowe restrykcje. Innymi słowy, ten psychiatra uważał, że właśnie w grupie umożliwia się przepływ tych nieświadomych popędów, cenzurowanych przez sumienie, poprzez odgrywanie roli wewnątrz grupy i ponowne przeżywanie osobistego doświadczenia – w taki sposób, w którym wszyscy członkowie grupy również ponownie przeżywają podobne doświadczenia – lub przez odgrywanie wymyślonych scen. Jak sam powiedział odpowiadając Freudowi; nowe sny, nowe kreatywne i spontaniczne wymysły, które rozwijają się na psychodramatycznej scenie dają początek stworzeniu nowych symboli. Można powiedzieć, że pożądania i nieświadomość każdej jednostki łączą się z nieświadomością grupy poprzez pewne uniwersalne archetypy. Te archetypy umożliwiają zrozumienie zarówno nieświadomości jak i pożądań jednostki poprzez te same

201

symbole. Pozwalają także na dzielenie wspólnych i indywidualnych dążeń poprzez dzieła jednostek zarówno samodzielnych jak i grupowych. Odgrywanie ról opiera się na tej samej idei, co freudowska teoria symbolu; mianowicie zabawa i sny są kanałem, przez który ujawnia się to, co nieświadome, tak samo jak w pojęciu zabawy u Melanie Klein. W odgrywaniu ról pozwala to na rozwój spontaniczności, rozumianej, według klasycznej idei, jako albo nowa reakcja na znaną sytuację, albo reakcja dostosowana do nowej sytuacji. Tak też pojmował to pojęcie Moreno. Według Moreno psychoterapeutyczna praktyka idzie o krok dalej; nie tylko tłumaczy same sny w świetle nowych emocji, lecz tworzy nowe emocje zarówno czyimiś własnymi jak i należącymi do całej grupy nowymi snami, symbolami, wystąpieniami i dramatyzacjami. Pojęcie spontaniczności u Moreno jest kluczowym elementem w całej jego teorii, bowiem rozumie ją jako nieświadomy potencjał, przez który wyrażane są emocje. Spontaniczność jest twórcą „życiowych wartości” – własnych wartości danej jednostki –i choć często są one zamaskowane oficjalnymi i stereotypowymi wartościami, właśnie te wartości Freud rozumiał jako społeczne i cenzorskie, które miażdżą indywidualizm nieświadomości każdego ego. Spontaniczny, kreatywny człowiek jest morenowym kluczem. Ta kreacja bierze się z zmiany ról w taki sposób, w którym protagonista gra z pozycji innej osoby, przedmiotu, lub swojej części. Zakres ról jest nieograniczony i otwarty dla procesu symbolizacji, kreatywności i potrzeb procesu. Rolami mogą być wymyśleni bohaterowie, zwierzęta, przedmioty i wszystko, co ułatwia zademonstrowanie zachowania, myśli emocji i innych aspektów protagonisty, które mają być uzewnętrznione. Rolę można przedstawić od symbolu lub przez symbole w taki sposób, że protagonista zyskuje coś więcej niż konkretne znaczenie; szerszy zestaw wartości i przekonań, które można dzielić wewnątrz grupy lub które mogą odnosić się do osobistej idei odnośnie tego symbolu. Podsumowując, możemy powiedzieć, że pewne role, takie jak Bóg, najmądrzejszy człowiek na świecie, Superman, aniołowie, Judasz, Achilles, Kopciuszek, Hitler, Dionizos… to role oparte na symbolach, które mogą ułatwić, w zależności od danej kultury, zdobycie nowych odpowiedzi i pozwolić na badanie kwestii w danej grupie. Praca z symbolami na scenie, przy użyciu innych materiałów, które wzbudzają kreatywność, takie jak maski, plastelina, malowanie czy kolaże, mogą także wywołać w dużym stopniu, nieświadomą projekcję przez tworzenie sytuacji, z jakimi trudno sobie poradzić nauczycielom osób dorosłych, którzy nie posiadają odpowiednich kwalifikacji w psychodramie. Podczas działania, symbol przybiera rolę tego, co przedstawia, nie tego, czym jest. Maska już nie jest maską, jest tym, co symbolizuje, rozszerzeniem znaczenia, głęboko sięgającego w nieświadomość. I choć w pracy Moreno zawsze znajdujemy Freuda, prawie zawsze stoi on w opozycji. Pozwólmy, zatem grać spontaniczności i kreatywności w klasie, pozwalając uczniom ponownie śnić, tworzyć nowe symbole. Klasa to naturalne środowisko, przestrzeń, w której uczniowie mogą przyjąć role podlegające psychodramatyzacji.

202

2.6. Obiekty pośredniczące Jak już powiedziano podczas kursu, „pomocnicze ego” to pojęcie ukute przez Moreno, należy ono do obszaru „fenomenu pośredniczącego”. Funkcję tego zewnętrznego ego wyczerpująco wyjaśniono we wprowadzeniu do kluczowych pojęć psychodramy. Niemniej zaleca się zdobycie pewnej wiedzy na temat przedmiotów przejściowych w kontekście symbolicznego wymiaru psychodramy. Obiekty pośredniczące mogą działać, jako „pomocnicze ego”. Są to przedmioty, które nie znajdują się ani na zewnątrz ani wewnątrz. Tworzą one część jednostki, jako projekcja aspektów jej ego, czyli z pewnych wewnętrznych symboli, wielorakich ego i/lub wewnętrznych postaci. Jednakże zarazem jest to przedmiot znajdujący się na zewnątrz. Nie jest on, bowiem częścią jednostki. Do pewnego stopnia jego charakter nawiązuje do wielorakości charakteru przedmiotu: Jest to ego; aspekt ego ucieleśniony w samym sobie. Jest pomocniczy ponieważ pomaga jednostce – oraz edukatorowi w kontekście klasy – uświadomić sobie nie tylko te części samego siebie, które są podzielone i „projektowane” na przedmiot, lecz także stopień w jakim ktoś różni się od innych uczniów. To ułatwia odróżnienie tego, co wewnątrz od tego, co na zewnątrz, pomiędzy ego i nie ego. Każdy obiekt pośredniczący może być symbolem. Jeśli chcemy przeprowadzić w klasie symboliczny proces wybrane przez uczniów przedmioty nie będą zaledwie środkami pomocniczymi, lecz będą posiadały, w samym swoim symbolizmie, więcej znaczenie niż samo ujawnienie przez nie komunikatu nieświadomości. Symboliczne aspekty mogą być niezliczone, tym bardziej, jeśli ktoś rozważy, że niemal wszystkie elementy niosą symboliczną wartość, zwłaszcza w psychodramatycznym działaniu. Poza tym, co można zaobserwować znajduje się nadmiar ukrytego znaczenia, zarówno na poziomie indywidualnym jak i całej klasy. Powstanie terminu „obiekt pośredniczący” poprzedzał długi proces badań, ostatecznie narodził się on podczas leczenia, stosującego psychodramę w dużej grupie przewlekle chorych psychicznie pacjentów w Hospital Nacional J. T. Borda w Buenos Aires. Pacjentów hospitalizowano przez lata, praktycznie nie mieli oni rodzin ani społecznych kontaktów poza szpitalem. Jak wyjaśniano, leczenie uznano za niemożliwe, a początkowe oczekiwania wobec wyników zastosowania psychodramy nie były wygórowane. Celem był przywrócenie komunikacji zakłóconej zarówno przez konkretną patologię pacjentów jak i zablokowaną przez hospitalizację. Z analizy rezultatów wynikało, że odpowiedź kierowano do przedmiotu, a nie na to co marionetka miała przedstawiać. Dlatego też marionetkę uznano zarówno za przedmiot jak i za marionetkę na podstawie postaci, jaką przedstawiała. Dlatego też nazwano ów przedmiot pośredniczącym. To znaczy, że można nawiązać kontakt z pochłoniętym sobą pacjentem poprzez pośrednictwo przedmiotu. Kapsułę reprezentującą egocentryzm pacjenta

203

nazwano „psychologiczną jaźnią”. Kolejne badania przeprowadzono przy użyciu innych przedmiotów takich jak maski, tuniki, kaptury czy strzępy materiału. Wizualna reakcja pacjentów na obecność przedmiotów była ważnym fenomenem, któremu należy poświęcić pewną uwagę. Po okresie interakcji prawie wszyscy pacjenci próbowali dotknąć przedmiotu. To z kolei prowadziło do bardzo owocnego wariantu; wręczania marionetki czy też innego przedmiotu pacjentowi i pozwolenia mu na postępowanie z nim w sposób jaki uzna za stosowny. W ten sam sposób stosuje się symboliczną zabawę w klasie, uczniowie sami mogą zadecydować, jaką wartość nadać przedmiotom, których używają poprzez projektowanie na nie swoich idei. Poprzez bardziej rozległe badania można ustalić, że każdy przedmiot może być obiektem pośredniczącym: od konkretnych przedmiotów, na przykład papierosów, po elementy takie jak powietrze czy ogień, mogą one także zawierać fantazje – postacie, sny, kolory… Posiadanie tak dużej różnorodności sposobów użycia i znaczeń jest podobne do tego, co stało się z terminem roli; zastosowana bez specjalnego rygoru, ma w efekcie tak wiele znaczeń, że poprzedzajaca definicja jest konieczna do zrozumienia tego, co właściwie określa. Próba określenia, czym jest obiekt pośredniczący, może się wydawać trudnym zadaniem. Niemniej w odniesieniu do tego modułu definicja oferująca pewne wyjaśnienie, może służyć, jako wskazówka podczas stosowania i odtwarzania ćwiczeń, zapewniając edukatorowi niezbędne źródło rozumienia, dzięki któremu będzie wiedział jak można użyć praktycznie każdego przedmiotu jako obiektu pośredniczącego. Niemniej zrozumienie i użycie przedmiotów tego typu wymaga doświadczeniowego elementu, odległego od teoretycznej precyzji. Sięgając do etymologii słowa, obiekt pochodzi z łacińskiego objectus i oznacza rzucony, postawiony naprzeciw; coś, co istnieje na zewnątrz nas, coś materialnego, co jest widzialne i postrzegane przez zmysły. Z drugiej strony obiekt pośredniczący jest tym, co pośredniczy między co najmniej dwojgiem ludzi. Tym samym obiekt pośredniczący jest realnym i konkretnym przedmiotem – marionetką, maską, strzępem materiału, parasolem – któremu nadano nową funkcję. W pierwotnym użyciu funkcją obiektu pośredniczącego było przywrócenie zablokowanej komunikacji w przypadku pochłoniętych sobą pacjentów. Jednak z czasem, zważając na przewidywania Moreno, że jego technikę można stosować w znacznie szerszym kontekście niż tylko praca z ciężko chorymi psychicznie, używano techniki, żeby stworzyć nowe kanały ekspresji, nawet, jeśli komunikacja nie została utracona, lecz kiedy ukryte wymagało do ujawnienia się innych środków. W psychodramatycznej sesji, można użyć tego samego przedmiotu do różnych celów, a te określają jego funkcję, technikę jego użycia oraz rodzaj sytuacji, w jakich zostanie on wprowadzony. Mogą pojawić się tu trzy główne funkcje:

204

Funkcja pomocnicza: przedmiot uwypukla lub podkreśla coś, co już dzieje się w sesji. Te obiekty mają pomóc w tworzeniu lub podkreślaniu czegoś, co dzieje się na scenie; charakteru, lub swoistej emocjonalnej atmosfery Etap rozgrzewki: obiektu pośredniczącego często używa się w fizycznej rozgrzewce, pobudzając komunikację i ekspresję. Użyty przedmiot służy na początku za „radar”, mający pomóc w określeniu ról i odgrywanych (wyłaniających się) sytuacji. Dodatkowego znaczenia samego przedmiotu nie określa się jasno na tym etapie – jest on po prostu interpretowany. Działa on poprzez wspieranie i ochronę interakcji (liny, siatki, taśmy, poduszki itd.), tworzenia bohaterów itd. Etap dramatyzacji: ułatwiają zwłaszcza działanie. Zazwyczaj lider przejmuje inicjatywę w ich używaniu, choć pomocnicze ego i protagoniści także mogą ich używać spontanicznie. Najbardziej zwyczajne przedmioty pomocnicze to krzesła i szuflady, służące pokreśleniu różnych poziomów, kawałki materiału, światło, muzyka i inne elementy, które uzupełniają lub podkreślają cechy postaci. Przykład: kawałek materiału użyty jako płaszcz podkreśla siłę postaci; białe prześcieradło przykrywające leżącą osobę akcentuje śmierć; postaci, którą odgrywa się stojąc na kuble, przypisuje się hierarchię i umieszcza ją na innym poziomie niż jej rozmówca. Funkcja mediacyjna: obecność przedmiotu jest czynnikiem determinującym pojawienie się komunikacyjnego i ekspresyjnego zachowania u protagonisty. Bez przedmiotu odgrywanie nie odbyłoby się, wprowadzenie przedmiotu wprowadza – lub ułatwia – zmianę w sposobie, w jaki gra protagonista. Jako przedmiot pośredniczący, przywraca zakłóconą komunikację wybrany przez lidera obiekt, którym posługuje się pomocnicze ego, działa, jako komunikacyjny most z pochłoniętym sobą pacjentem, pozwalając mu na komunikowanie się. W takim wypadku pacjent porozumiewa się z przedmiotem; odpowiada samemu przedmiotowi, a nie osobie, która się nim posługuje. Jako wewnętrznie pośredniczący obiekt: przedmiotu używa sam protagonista, działa on, jako katalizator komunikacji protagonisty z samym sobą oraz z resztą grupy. Protagonista używa przedmiotu, dostarczonego przez lidera, jako obrońcy ego, czegoś, co ułatwia mu/jej komunikowanie się. Funkcja kreatywna, lub kreatora; przedmiot tworzą uczestnicy, on zaś ułatwia wyrażenie treści, które przybierają jakieś kształty. W poprzednich funkcjach znaczenie obiektu opierało się na tym, czym on jest. W tym wypadku ich znaczenie bierze się z tego, co przedstawiają, bowiem jednostka nie wyraża się poprzez obiekt, lecz w obiekcie. Ten obiekt przyjmuje postać, ukształtowaną treścią, która pojawia się w protagoniście. Tworzenie przez protagonistę przedmiotu sprzyja wypłynięciu nowych materiałów i perspektyw, a przez ich pryzmat można przeanalizować poprzednie materiały. Treści wyrażone w tych obiektach zazwyczaj odnoszą się do bardzo osobistych treści dotykających jednostkę. Tym samym, użycie obiektów pośredniczących łączy się z procesem symbolizacji, a w nim uczniowie przekazują informacje - które albo nie dają się zwerbalizować, albo nie są świadome –pozwalając im ujawnić się przez obiekt. W psychodramie jednostka robi to w grupie. Odkrywa ona, że inni różnią się od niej i tak ich postrzega, przez co inni nabierają znaczenia. To podkreśla znaczenie grupy w rozpoznaniu samego siebie i innych ego, które wyrażają się poprzez symboliczne obiekty pośredniczące.

205

Każdy obiekt pośredniczący może być symbolem. Jeśli zamierzamy przeprowadzić w klasie symboliczny proces, wybrane przez uczniów przedmioty nie będą zaledwie pomocnicze, lecz będą posiadały, w samym swoim symbolizmie, więcej znaczenie niż sama ukazująca się przez nie wiadomość nieświadomości. Symboliczne aspekty mogą być niezliczone, zwłaszcza, jeśli rozważy się, że praktycznie wszystkie elementy mają symboliczną wartość, zwłaszcza w psychodramatycznym działaniu. Kiedy stosuje się symboliczną grę w klasie, uczniowie sami powinni zadecydować, jaką wartość nadać przedmiotom, których używają, przez projektowanie na te przedmioty swoich nieświadomych idei. Każdy przedmiot może być obiektem pośredniczącym a w psychodramie wszystko jest symboliczne, zatem każdy przedmiot może pełnić funkcję symbolu.

2.7. Wartość symbolu w grupowym uczeniu się Jak pokazano w niniejszej podróży poprzez genezę psychoanalitycznego symbolu, w psychodramie praca z symbolami łączy się z procesem grupowego uczenia się; archetypy, grupowe fantazje i zabawy są pojęciami, które stosuje się na poziomie grupowym, mają one zastosowanie w psychodramie. I choć psychodrama może działać na poziomie osobistym, praca prowadzona w klasie jest przeznaczona dla grup, bowiem grupa jest niezbędnym elementem dramatyzacji. Grupa umożliwia wygranie dram sytuacji grupowych, jakich jednostki doświadczają w codziennym życiu. Co szczególnie ważne, podczas pracy z symbolami pozwala ona na odczytanie symbolu, doświadczanego wewnątrz grupy. To znaczy, pozwala na przeistoczenie się uczestników w kosmicznego, kreatywnego i spontanicznego człowieka. Dlatego też grupowe fantazje można wyrazić, jako psychodramatyczny proces grupowy, ujawniający to, co ukryte w każdej jednostce. Psychodramatyczna praca grupowa, poprzez symbole otwiera kanał, który ulepsza połączenie z aspektami odrzuconymi przez grupę, co pomaga wydobyć z tych aspektów kreatywną i łagodzącą siłę. Symboliczny proces może być szczególnie pomocny podczas pracy z różnorodnymi grupami na różnych poziomach uczenia się, bowiem symbole mogą zbliżyć do siebie uczniów. Grupa, która się akceptuje ułatwia dorosłym przezwyciężenie oporów w uczeniu się. Praca symbolami może także pomóc nauczycielowi zrozumieć uczucia uczniów, oraz trudności i różnego rodzaju sytuacje pojawiające się w klasie składającej się z różnych ludzi. Co więcej, symbol, jako sposób ekspresji stanowi kanał, który angażuje uczniów w klasie i tworzy atmosferę zaufania, w której wszyscy uczestnicy znajdują wspólny język i wszyscy mają równy dostęp do wiedzy, choć ich osobiste sytuacje mogą się różnić. Publikacja książki amerykańskiego psychologia Daniela Golemana (1947-) w 1998 r, była brzemienna w skutki dla psychodramatystów. W swoich badaniach Goleman wyróżnia dwa różne aspekty umysłu – racjonalny i emocjonalny – są one bezpośrednio połączone z półkulami mózgu. Prawa półkula odbiera racjonalne informacje, natomiast lewa odbiera informacje emocjonalne.

206

Ogromne znaczenie w pracy z symbolami kryje się w tym, że aktywuje ona lewą półkulę, co w efekcie prowadzi do powstania milczącej wiedzy. W tym samym czasie, dzięki połączeniu z działaniem, psychodrama, kiedy dochodzi do pracy z symbolami, aktywuje cały mózg. Według Golemana logika emocjonalnej części umysłu ma charakter skojarzeniowy i bierze symboliczne elementy za rzeczywistość. Z tego powodu porównania, przenośnie i obrazy odnoszą się bezpośrednio do lewej półkuli, w taki sam sposób jak sztuka – literatura, film, muzyka, teatr itd. Freud określił tą logikę pojęciem „pierwotnego procesu”, według niego ten proces to logika, jaką rządzi się poezja i psychoza oraz dzieci, sny i mity. Grupa, zagłębiona w psychodramatycznym działaniu, odkrywa takie elementy siebie, których dotychczas nie znała. Jednostka odkrywa, poprzez innych i ich role, własne ego, co prowadzi do rozwoju grupy. Nie opiera się to wyłącznie na morenowskim pojęciu tele – omówionym we wcześniejszych rozdziałach, lecz na neurobiologii i jej odkryciach między innymi, lustrzanych neuronów, teorii poliwagalnej (Stephen Porges, 2011) oraz rezonansu limbicznego. Neurony lustrzane to pewien rodzaj neuronów, który uaktywnia się, kiedy jednostka wykonuje lub obserwuje działanie wykonywane przez kogoś innego, w taki sposób, że w obecności bodźca – działania innej jednostki – neurony obserwatora są pobudzone tak, jakby on sam wykonywał daną czynność. Te neurony nazywa się neuronami lustrzanymi, tworzą one system nerwowy, który pozwala nie tylko na postrzeganie działania, lecz na postrzeganie-wykonanie-zamiar-emocję. Neurony lustrzane umożliwiają nam zrozumienie zamiarów innych ludzi nie tylko poprzez konceptualne wnioskowanie, lecz bezpośrednio, czując, a nie myśląc. Dla teorii umysłu przypisywanie innej jednostce umysłu, jest jedynie teoretyczne, bowiem nie możemy go naprawdę zaobserwować, lecz tworzymy hipotezy dotyczące tego, co inni myślą i czują – interpretujemy ich zachowanie. Te dwa czynniki rozwijają empatię, umiejętność pozwalającą na poczucie myśli i uczuć kogoś innego oraz zareagowanie we właściwy sposób. Psychodrama rozwija łączność między ludźmi, empatię i wzajemne zrozumienie. Kreatywne i spontaniczne procesy, zachodzące w grupach pozwalają nam na połączenie się z naszą indywidualnością poprzez innych i innego, od szczegółu do ogółu i vice versa, dzieląc sny i mity. Jak powiedział Joseph Campbell, amerykański badacz mitologii: „Sny to prywatne mity, mity to wspólne sny”. Symboliczne procesy mogą być szczególnie pomocne w radzeniu sobie z różnorodnymi grupami na różnych poziomach uczenia się, bowiem symbol może zbliżyć uczniów do siebie. A grupa, która się akceptuje ułatwia dorosłym przezwyciężenie jakichkolwiek oporów w uczeniu się. Praca z symbolami może także pomóc nauczycielowi zrozumieć uczucia uczniów oraz trudności i różnorakie sytuacje, które mogą się pojawić w klasie składającej się z różnych ludzi. Używanie symboli jako środka ekspresji stanowi kanał, w którym uczniowie znajdują wspólny język i mają równy dostęp do wiedzy, choć ich osobiste sytuacje mogą się różnić. W psychodramie, zabawa z symbolami pozwala na nawiązanie kontaktu z emocjami oraz rozwija empatię w grupie poprzez zastępowanie myślenia odczuwaniem.

207

Analizowanie przy pomocy symboli Pomyśl o prawdziwej lub wymyślonej sytuacji, jaka może się zdarzyć w klasie. Poświęć trochę czasu na namysł nad teoretycznymi pojęciami, o których wcześniej przeczytałeś. Pamiętaj zwłaszcza o poniższych: Różnica między znakiem a symbolem. Zasada „wolnych skojarzeń”. Formalna i milcząca treść w symbolach. Spontaniczność i kreatywność. Odgrywanie ról. Funkcje obiektów pośredniczących w psychodramatycznej sesji.

3. Wprowadzenie do ćwiczeń Ćwiczenia w edukacyjnym środowisku można przeprowadzić dostosowując się do wymogów sytuacji obecnych w procesie edukacyjnych wyzwań lub umiejętności edukatora. Główną zasadą edukatora pracującego w klasie przy użyciu technik opierających się na działaniu oraz psychodramy, powinno być: „jeśli masz wątpliwości, sam tego spróbuj”. Najważniejszą rzeczą jest uniknięcie sytuacji czy procesów, które mogą przerosnąć cię, jako edukatora. Psychodrama jest plastyczna – reżyser może przerwać ćwiczenia lub zmienić ich kierunek oraz pouczyć pomocników jak skierować sytuację w inną stronę. Czasem wręcz należy przerwać ćwiczenie, usiąść i przedyskutować to, co zaszło. (White, 2002). Użycie treści zawartej w tym module opiera się w dużej mierze na osądzie edukatora, i choć przedstawione techniki można podsumować w postaci listy, nauczyciel zawsze musi mieć przed oczyma cele, własne doświadczenie, naturę grupy, charakter poszczególnych członków oraz konkretne okoliczności w danym momencie. Dla edukatora, czy lidera grupy bezpiecznym sposobem wybierania danego ćwiczenia lub techniki jest świadomość celu interwencji. Dlaczego wprowadzam to ćwiczenie? Jaki jest cel tej interwencji? Czy jest prostszy sposób podejścia do tej kwestii? Każda interwencja lidera, bez wyjątku, musi mieć jasny powód, uzasadnienie; należy brać pod uwagę to, że należy chronić dobrostan jednostek i całej grupy przez cały czas. Być może mniej doświadczony lider grupy-edukator wybierze ćwiczenia zawierające mniej symbolicznych treści; niemniej kolejną złotą zasadą jest „oczekiwać większego wpływu, niż się spodziewasz”. Jest to szczególnie istotne, kiedy pracujesz z symbolami, bowiem, w psychodramie wszystko jest symbolem. Lepiej jest wybrać „łagodne, pełne i inspirujące spotkanie, zawierające kompletną fazę dzielenia się i zadawania pytań, niż błyskotliwe ćwiczenie, które okaże się przytłaczające, niepowstrzymane, a uczestnicy wyniosą z niego jedynie migrenę” (White, 2002). Czytając te słowa rozumiesz, że niektóre z ćwiczeń przedstawionych w module poświęconemu symbolom, mogą wymagać większego zaangażowania i umiejętności edukatora-lidera, niż, np., niektóre z bardziej ustrukturyzowanych socjometrycznych technik.

208

Głównym aspektem, opartych na działaniu psychodramatycznych ćwiczeń, jest spontaniczność. Grupa potrzebuje spontaniczności w odkrywaniu nowych sposobów rozwiązywania konfliktów, patrzenia na samego siebie oraz w uzyskiwaniu dostępu do milczącego uczenia się. Żeby pojawiła się spontaniczność, ludzie muszą czuć się bezpieczni. Zadaniem edukatora jest zapewnienie tej bezpiecznej przestrzeni, umożliwiającej zmianę. Dzieje się tak zwłaszcza w przypadku pracy z symbolami. Symbol niesie ze sobą dużą inność nieświadomej informacji, projekcji i identyfikacji, dlatego edukator musi mieć świadomość dynamiki i procesów, które każde z ćwiczeń może zapoczątkować w grupie. W wielu technikach i ćwiczeniach, które już przedstawiono, ważną rolę odgrywają symbole oraz proces symbolizacji. W świecie Moreno, symbole należy wygrać, nie analizować czy interpretować; ich wartość kryje się w odgrywaniu. W pewien sposób wszystko jest symbolem; odgrywanie roli żołnierza, ktoś może rozumieć jako symbol dzielności. Może ono także symbolizować żałobę i ból spowodowany śmierć czyjegoś dziadka na polu bitwy we Francji podczas drugiej wojny światowej. Inne ćwiczenia mogą wprowadzić działanie z przedmiotami lub identyfikację z pewnymi obiektami, które zbiorowa nieświadomość uznaje za symbole. Krzyż, wąż, anioł, nazistowska swastyka, to wszystko jasne symbole, których można użyć, jako prawdziwych przedmiotów, rysunków, czy kształtów stworzonych z lin, kawałków materiału, szarf itd. Każda osoba, czy grupa umieszcza w symbolu inną energię oraz widzi je i identyfikuje się z nimi w inny sposób. Takie techniki pozwalają na „zobaczenie samych siebie” oraz, dzięki temu na „odtworzenie samego siebie” oraz „współtworzenie samego siebie”. W psychodramie wszystko jest podatne na propozycje edukatora, dostępne materiały oraz spontaniczność grupy. Reczą, która edukator musi zrozumieć jest natura grupy, środowisko oraz cele ćwiczenia. Każdy aspekt psychodramy można przypisać do fazy rozgrzewki, działania lub dzielenia się. Klasyfikacja technik w psychodramie obywa się głównie według ich celu należącego do fazy rozgrzewki, działania lub dzielenia się. Niemniej, jeśli grupa jest gotowa do działania, ćwiczenie rozgrzewające może okazać się zbędne. Na przykład, jeśli pojawił się wyraźny konflikt między dwoma uczniami, który powodował problemy we właściwym ustawieniu sprzętu dla kolejnych zadań, być może nie będzie konieczne użycie ćwiczenia rozgrzewkowego, natomiast właściwym będzie przeprowadzenie ćwiczenia, odnoszącego się do jawnego konfliktu kolegów z klasy.

Określ swoje cele Kiedy wybierasz jakie ćwiczenie zamierzasz przeprowadzić, zadaj sobie następujące pytania: Dlaczego proponuję wykonanie tego ćwiczenia? Jakiemu wyzwaniu w klasie zamierzam sprostać? Jaki chcę osiągnąć cel?

Kiedy już znajdziesz odpowiedzi, przejrzyj przedstawione przykładowe ćwiczenia i wybierz te, które najlepiej odpowiadają twoim potrzebom. * Jeśli pracujesz z tymi materiałami w ramach warsztatów, omów swoje odpowiedzi z innymi uczestnikami. 209

3.1. Czynniki jakie powinien rozważyć edukator Podczas pracy z symbolami i psychodramą w edukacyjnym środowisku, możemy napotkać na niektóre z poniższych trudności: Potrzeba przeprowadzenia rozgrzewki może stanowić problem z powodu braku czasu w klasie. A żeby uczniowie bardziej zagłębili się w symboliczną prace, przeprowadzenie zaplanowanej rozgrzewki przed rozpoczęciem symbolicznej pracy może być konieczne. Kolejnym problemem może być trudność, jaką członkowie grupy mają w zrozumieniu aktywnej pracy, jako horyzontalnego, opartego na grupie procesu o naturze koła, a nie jako procesu indywidualnego. Systemy edukacyjne często są tworzone dla jednostki; osobiste stopnie, wyróżnienia… niemniej postawy i znaczenie psychodramy należy rozumieć jako proces grupowy. Grupa nie jest przyzwyczajona do występowania przed innymi. Przez większość czasu to nauczyciel jest w centrum uwagi i to on działa. Stanowi to kontrast do odgrywania ról, gdzie grupa przejmuje dowodzenie i wykonuje pracę. Skrępowanie może stanowić dużą barierę. Ważne jest bezpieczeństwo uczestników oraz zasada „rób tyle ile chcesz, a jeśli nie masz na to ochoty, po prostu obserwuj”. Pamiętaj, że w psychodramie i technikach opierających się na działaniu, czasem „mniej to więcej”; uczniowie mogą milczeć podczas oglądania czyjegoś odgrywania, a atmosfera całej klasy i jej matrycy zmienia się po odgrywaniu, zatem nie zmuszaj nikogo do odgrywania lub brania udziału. Kolejne ważne aspekty użycia tych technik w środowisku edukacyjnym są następujące: Nie wdawać się w osobiste, lub pseudo-terapeutyczne interwencje. Te techniki są przeznaczone jedynie do pracy z edukacyjnymi, zawodowymi i rozwojowymi kwestiami edukacji, a nie z osobistymi. W tym celu edukator powinien zawsze pamiętać o „umowie” zawartej z uczniem. Jeśli jest to szkoleniowa i edukacyjna umowa, nie jest to umowa terapeutyczna. Czasem osobisty rozwój zbliża się do procesu uczenia się, lecz edukator musi pamiętać o szanowaniu osobistej przestrzeni. Zaletę może stanowić praca z grupami edukacyjnymi, które są przyzwyczajone do brania udziału w ćwiczeniach, które skupiają się na wypełnieniu zadania. Uczniowie mogą być w jakiś sposób „skupieni na zadaniu”, co tworzy świetne warunki dla wprowadzenia technik opartych na działaniu. Proszenie o pomoc „całej grupy” może być bardzo dobrym czynnikiem motywującym dla tych uczniów, którzy nie cieszą się wielkim uznaniem w grupie jak i dla tych, którym brakuje motywacji. Dzieje się tak, ponieważ umieszcza ich to w pozycji protagonisty, dzięki czemu często czują się ważni. Jest to wspólny wysiłek, z którego może korzystać cała klasa. Harmonogram może być określony warunkami wyznaczonymi przez wydział, firmę, ośrodek badawczy czy placówkę oświatową. Ograniczenia czasowe są w psychodramie bardzo ważne; edukator musi wziąć odpowiedzialność za przestrzeganie ram czasowych i mieć świadomość, ile ma czasu na każdy etap pracy.

210

3.2. Niebezpieczeństwa wiążące się z użyciem metody oraz kwestie, które należy uwzględnić Większość z zaprezentowanych ćwiczeń to jedynie sugestie, edukator powinien je zaadaptować zgodnie z własnymi umiejętnościami. Uczenie się o technikach opartych na działaniu oraz na psychodramie samo wymaga działania. Odczytanie potrzeb grupy, zrozumienie, kiedy odegrano już wystarczająco wiele, rozpoznanie właściwego momentu, w którym należy przejść do fazy dzielenia się, znajomość różnych ćwiczeń, czy ochranianie pewnych członków grupy wymaga zestawu ukrytych umiejętności. Mnóstwo powiązanych ze sobą i skomplikowanych umiejętności jest w to zaangażowanych; kiedy klasa przechodzi do fazy działania, edukator musi być analitykiem akcji, realizatorem, doradcą oraz solidnym, wiarygodnym, spokojnym i pewnym liderem grupy (Moreno, 1953, s. 83). Podczas wykorzystywania w pracy ćwiczeń, technik, czy psychodram, edukator musi być świadom granic, zadań, odpowiedzialności i samej natury relacji edukator-uczeń. W symbolicznej pracy wszystkie te granice uzyskują szczególną ważność. Jak wspomniano wcześniej, symboliczna praca, archetypy i ukryte wspomnienia mogą postawić ucznia w wyjątkowo delikatnej sytuacji, a odpowiedzialnością edukatora jest bronienie dobrostanu uczniów i klasy przez cały czas. Cel proponowanego ćwiczenia musi być jasny, a jego potencjalne korzyści zrozumiane. Edukator musi odłożyć na bok wszystkie swoje pozerskie czy narcystyczne cechy, teraz pełnią one jedną funkcję - służą klasie. Klasa może wywierać silny nacisk na zmianę klasowego procesu, może także sprawić, że jednostka będzie czuła się zmuszona do wzięcia udziału w ćwiczeniach. Na coś takiego nie powinno się pozwalać. Edukator musi zawsze szanować prawo innych do odmowy. W wielu wypadkach technika, czy proponowane ćwiczenie może nie dojść do skutku, jest to dopuszczalne. Być może propozycja wiązała się ze zbyt dużym ryzykiem dla uczniów, być może wciąż nie ma wystarczającego zaufania między członkami grupy, ewentualnie klasa może po prostu nie być na coś takiego gotowa. Dlatego zawsze pamiętaj, masz „iść za klasą”, nigdy jej nie popychając oraz zawsze szanować rytm i potrzeby klasy, zwłaszcza, jeśli proponujesz lub pracujesz z technikami opartymi na działaniu. Pamiętaj także o zasadzie „sam najpierw tego spróbuj” zanim cokolwiek zaproponujesz.

3.3. Ćwiczenia Klasyfikowanie ćwiczeń czy technik w psychodramie nigdy nie jest łatwe. Podstawą działania jest „spontaniczność” coś, co nie poddaje się klasyfikacji. Naturalny sposób prezentowania ćwiczeń może się wiązać z ich naturą: rozgrzewkową należącą do fazy działania czy dzielenia się. Poniżej prezentujemy pewne ćwiczenia, które niosą ze sobą ważną symboliczną treść, zostały też stworzone w taki sposób, żeby pokrywały się z umiejętnościami, określonymi przez samych edukatorów jako niezbędne: Pomoc edukatorowi w staniu się członkiem drużyny, związanym ze studentami.

211

Zaangażowanie uczniów, zachęcenie ich do uczestnictwa i dzielenia się swoimi opiniami i doświadczeniami. Umiejętność motywowania. Radzenie sobie z różnymi grupami i tworzenie atmosfery zaufania. Rozwijanie świadomości prawdziwych potrzeb ucznia. Otwieranie umysłów na nową wiedzę. Promowanie szacunku w klasie. Rozwijanie pewności siebie ucznia/uczennicy i wiary w jego/jej zdolności uczenia się.

PACYNKI Pacynki mogą się komunikować przy pomocy słów, których nie mogą wypowiedzieć członkowie grupy, co uaktywnia kreatywność, mogącą zdefiniować na nowo doświadczenie grupy. Istnieje wiele rodzajów pacynek, szmacianych lalek i marionetek, pacynki jednak są łatwe w użyciu i nie wymagają specjalnych umiejętności animacji. W niektórych przypadkach można użyć także pacynek na jeden palec – są małe i łatwe w użyciu oraz do transportu. Praca z pacynkami Praca z pacynkami komunikację w grupie

ułatwia Pacynka to tylko poruszająca się dłoń – przekształcona dłoń. Takiej pacynki można użyć za zwykłym kawałkiem materiały trzymanym przez dwoje ludzi lub za stołem lub oknem. Podczas pracy z pacynkami można użyć prawie każdej techniki psychodramatycznej: odwrócenia ról, dublowania, solilokwium, odgrywania scen, czy scenariusza itd. Dostępne na rynku pacynki zazwyczaj symbolizują ludzkie role, zwierzęta, lub postacie z baśni, te zaś mogą stanowić elementy ułatwiające, w znacznym stopniu, proces symbolizacji oraz wyłonienie się komunikacji

Stawanie naprzeciw grupowego wyzwania Zwiększanie motywacji uczniów

212

Lepsze rozumienie uczniów W budzącej napięcie sytuacji, takiej jak zewnętrzny egzamin, zastosowanie zdobytych umiejętności, strach przed światem zawodowym, brak wiary w siebie… Z przygotowanego przez edukatora zestawu różnych pacynek każdy uczestnik może wybrać jedną. Instruktor może zaproponować uczniom odegranie jednej z poniższych sytuacji przy pomocy pacynek lub innej uznanej za istotną. Dwoje ludzi napotyka na przeszkodę, którą muszą pokonać. Pojawia się niebezpieczeństwo. Jedna z postaci chce sobie z nim poradzić, a druga chce od niego uciec. Muszą dojść do porozumienia. Jedna z postaci ma do czegoś przekonać drugą. Jedna z postaci ma coś sprzedać drugiej. Uczestnicy mogą wybrać dla postaci odgrywanych przy pomocy pacynek jeden z podanych niżej profili: Zabawny, szybki i jąkający się. Nerwowy, powolny i niespokojny. Swawolny, senny i szczęśliwy. Smutny, gadatliwy i znudzony. Starzec, figlarny i zapominalski. Nie jest konieczne przeprowadzenie rozgrzewki przed tym ćwiczeniem, grupa już walczy z wyzwaniem, ćwiczenie może zostać zaprezentowane i odegrane. W klasach o niższym poziomie motywacji lub niewielkim zaangażowaniu w proces uczenia się, to proste ćwiczenie może uaktywnić energię i zmienić nastawienie uczniów do procesu uczenia się. To czy powinno się odegrać jedną z sugerowanych sytuacji, czy też stworzyć bardziej odpowiadającą celom edukatora, zależy od jego poziomu zrozumienia sytuacji. Po zakończeniu odgrywania sceny z pacynkami, edukator tworzy przestrzeń do dzielenia się i pozwala zarówno publiczności jak i tym, którzy odgrywali role przy pomocy pacynek na zabranie głosu. Można także podjąć temat, który nawiązuje do sytuacji z prawdziwego życia. Pracę z pacynkami (maskami, dziwnymi sukienkami, makijażem, itd.) można zmodyfikować: pozwolić uczestnikom wybrać pacynkę, do której będą mówili odgrywając rolę oraz rodzaju nadawanego pacynce głosu. Można prosić kolegów z klasy o przedstawienie się, wypowiedzenie się na temat tego, co ich martwi, omówienie trudności, jakich doświadczają w klasie lub czegoś w metodologii uczenia się, co chcieliby zmienić itd. Również w tym wypadku kluczową rolę odgrywa zrozumienie przez edukatora potrzeb klasy.

Jedna pacynka, jedno pojęcie: sprawiające trudność tematy Sprawiające trudność tematy

213

Jeśli ćwiczenie odnosi się do szczególnie trudnego tematu, można je zmodyfikować w następujący sposób: przypisać pacynkę każdemu pojęciu w danym temacie i polecić każdej z nich wyjaśnienie tego pojęcia. Każdej pacynce można polecić wyjaśnienie jej pojęcia w inny sposób… z włoskim akcentem, przy pomocy animacji, wyjątkowo cicho… Może się to wydawać proste, lecz jest to aktywne psychodramatyczne ćwiczenie, które spełnia wymogi nauczania osób dorosłych. To ćwiczenie może pobudzić senną grupę uczniów, stanowić element toczącego się oceniania klasy oraz zaangażowania uczniów itd.

KARTY I POCZTÓWKI Karty, pocztówki, czy kawałki papieru niosące ze sobą różne idee, ikony, symbole lub inne informacje można użyć do przeprowadzenia aktywnej symbolicznej pracy w klasie. Każdy temat lub dział wiedzy można podzielić na mniejsze partie informacji lub pojęcia. Każde pojęcie lub tematyczny obszar można przedstawić na karcie i polecić członkom grupy odegranie tego pojęcie lub zastanowienie się nad nim. W przypadku uczenia zespołu zawodowców, pracujących nad tym samym projektem, ćwiczenia z kartami można przeprowadzić w celu pobudzenia umiejętności i ukrytych zdolności grupy. Przemowę edukatora dotyczącą talentów uczestników czy tematu, można zastąpić ćwiczeniem, dzięki któremu grupa sama odkryje oba. Temat, którego się uczą ujawni się poprzez symboliczną pracę z kartami. Można zastosować także inne elementy, jednak użycie zapisanych kart może być prostą i bezkosztową metodą, bowiem do jej przeprowadzenia nie potrzeba specjalnych materiałów z wyjątkiem kartek papieru i długopisów.

Uczenie się przy pomocy Kart Określanie różnych inteligencji. Zwiększanie spójności grupy i motywacji. Po krótkiej prezentacji można przeprowadzić lekcję na temat różnych inteligencji. Karty z pojęciami można stworzyć używając nazw różnych typów inteligencji. Karty wyglądają następująco: Inteligencja przyrodnicza

Inteligencja muzyczna

Inteligencja logicznomatematyczna

Inteligencja egzystencjalna

Inteligencja interpersonalna (społeczna)

Inteligencja ruchowa

Inteligencja językowa

Inteligencja intrapersonalna (refleksyjna)

Inteligencja przestrzenna

Karty z każdym typem inteligencji można rozłożyć na podłodze i polecić członkom grupy

214

ustawienie się według ich „najbardziej dominującej’ inteligencji, „drugiej najbardziej dominującej” a na samym końcu według inteligencji rozwiniętej najsłabiej. Gdy uczniowie zajmują miejsca przy określonym typie inteligencji, można powiedzieć kilka słów o konkretnych umiejętnościach wiążących się danym typem inteligencji. Tak można zakończyć ćwiczenie i przeprowadzić fazę dzielenia się. Edukator, przeprowadzając ćwiczenie z kartami, może rozwinąć świadomość prawdziwych potrzeb uczniów, bowiem element zabawy w tym ćwiczeniu stanowi doskonałą przestrzeń do ewaluacji i rozwijania spójności grupy oraz motywacji. Jeśli celem edukatora jest kontynuowanie ćwiczenia i uzyskanie głębokiego wglądu w ukryty proces uczenia się danych treści, można przeprowadzić drugą część ćwiczenia. Edukator musi podjąć takie decyzje biorąc pod uwagę umowę o uczeniu się oraz potrzeby grupy. . Małe grupy Bliższa znajomość z innymi. Budowanie atmosfery zaufania. Można utworzyć małe grupy, każdej z nich dając kartki papieru i dwie „karty inteligencji”. Następnie można ich poprosić o wymienienie pomysłów, jakich użyliby żeby rozwinąć w kimś te rodzaje inteligencji i wzmocnić siłę ich wyrazu. Takie rozszerzenie ćwiczenie pozwoli uczniom na dalsze zdobywanie, związanych z tematem, informacji i dzielenie się nimi, zarazem poznając się nawzajem. Postawi to także każdego ucznia w sytuacji aktywnego uczenia się. Wykorzystanie ćwiczenia z kartami przenosi środek ciężkości na uczniów, budując atmosferę zaufania oraz wspólnej odpowiedzialności za proces uczenia się. Pocztówki Radzenie sobie z różnorodnością Tworzenie atmosfery zaufania To ćwiczenie może wprowadzać siłę obrazów i symboli w odkrywaniu klasy jak i uczniów z osobna. Wprowadzi ono klasę w praktyczne rozwiązanie kwestii radzenia sobie z różnorodnością, zapewniając im przestrzeń, gdzie będą mogli swobodnie mówić o sobie przy użyciu obrazów. Dzięki użyciu obrazów uczniowie będą mogli wyrazić się na różne sposoby. To może stanowić dla edukatora diagnostyczne narzędzie, badające stan umysłu grupy. Edukator przygotuje bogatą kolekcję pocztówek, zdjęć, obrazków itd. odnoszących się do różnych tematów. Następnie zostaną one rozłożone na podłodze. Mogą mieć różne symboliczne aspekty: mogą wiązać się ze sportem, życiem społecznym, sztuką, niektóre mogą być zagadkowe, lub historyczne, inne romantyczne, kolorowe, czarno-białe itd. Edukator przygotuje także kartki różnokolorowego papieru i rozkłada je na podłodze. Następnie mówi członkom grupy, żeby wybrali taki obrazek, który najbardziej i najmniej przypadł im do gustu. Uczniowie mogą także wybrać kartkę kolorowego papieru, na której

215

zaprezentują wybrany przez siebie obrazek. Kiedy wybierają obrazki można ich poprosić o przedstawienie się, lub uzasadnienie swojego wyboru. Następnie można stworzyć przestrzeń dla fazy dzielenia się.

MASKI Podobnie jak pacynki, maski to dobry sposób na poprawienie komunikacji wewnątrz klasy. Maska skupia na sobie uwagę, pozwalając pojawić się werbalnym i niewerbalnym wiadomościom. Maski stają się obiektami pośredniczącymi, które umożliwiają projekcję, porwanych w klasie wewnętrznych wiadomości. Zaniepokojenie prowadzących edukacyjne centrum może budzić konflikt między uczniami i brak wsparcia w procesie uczenia się, nadmiar materiału do nauki, czy jakiekolwiek inne problemy obecne w klasie. Maski, nawet te zakrywające jedynie oczy, można stworzyć na wiele różnych sposobów, przy użyciu papieru, tektury, kleju, a nawet ceramiki itd. Robienie masek może być rozgrzewkowym procesem, rozwijającym komunikację i wymianę poglądów w klasie. Jak już wspomniano, treść ćwiczenia zależy od doświadczenia edukatora, jego wyczucia potrzeb klasy, oraz celów interwencji. W środowisku klasy, chyba najwygodniej zrobić maski z tektury. Może to jednak być ostatni rok danej klasy i jeśli jest wystarczająco dużo czasu, edukator może zapewnić materiały i zdecydować się na bardziej skomplikowane ćwiczenie tworzenia masek. To byłoby wspaniałe doświadczenie dla grupy. Maski z tektury można zrobić wycinając prostokąt na tyle duży, żeby zakrył twarz. Potem można nadać jej kształty symbolizujące zwierzęta lub inne postacie. Można zrobić dwie małe dziury, przez które przepuści się elastyczny sznurek lub wstążkę, co pozwoli na założenie maski. Można wyciąć kolejne dwie dziury na oczy i pomalować, pokolorować maskę itd.

Co twoja maska ma do powiedzenia Działanie motywujące Wspieranie wolnej ekspresji Uczniom mówi się, żeby zrobili maskę – lub wybrali jedną – i założyli ją. Mając świadomość tego, że maski umożliwiają pozbycie się zahamowani oraz wolną ekspresję, można powiedzieć uczniom, żeby nawiązywali ze sobą kontakt w rolach, które symbolizują maski. Tak można zakończyć fazę działania i zamknąć ćwiczenie dzieleniem się opiniami na jego temat. To ćwiczenie może się wydawać proste; niemniej, zaskakujące jest jak wiele informacji wypływa w fazie dzielenia się i jak energia grupy może się przez to ćwiczenie

216

zmienić. Poprzez przeprowadzanie tego rodzaju ćwiczeń edukator staje się motytwatorem, przekierowując nastroje klasy i zapewniając jej przestrzeń, w której może swobodnie się wyrażać. Maski – relacje bohaterów Krzewienie otwartości umysłów Rozwijanie empatii, szacunku i zrozumienia

Po tym, jak każdy uczeń klasy stworzy swoją maskę i przedstawi symbolizowanego przez nią bohatera, uczniowie mogą się zamienić maskami. Takie ćwiczenie może rozwinąć empatię, szacunek i zrozumienie dla pozycji innych uczniów w klasie. To ćwiczenie może być szczególnie interesujące w pracy z różnorodnymi grupami. Jeśli jest wystarczająco dużo czasu, można zrobić maski ze zdjęć lub obrazków z kolorowych czasopism czy gazet. Uczniowie mogą stworzyć maski, odnoszące się do jakichś postaci, a następnie nawiązywać ze sobą kontakt. W pewnym momencie można poprosić uczniów o wymienienie się maskami, zachęcając ich do zamiany ról. Dla niezależnego nauczyciela osób dorosłych, łatwym sposobem zrozumienia sposobu działania tego ćwiczenia jest uświadomienie sobie, że student pierwszego roku prawdopodobnie nie będzie chciał mówić o swoich kreatywnych pomysłach, lecz Yoko Ono wręcz przeciwnie. Jest to sposób na wydobycie czegoś więcej z klasy i uczniów oraz zachęcenie ich do otwarcia umysłów na nową wiedzę.

MALOWANIE - RYSOWANIE Malowanie i rysowanie może być bardzo prostym sposobem pracy z symboliczną treścią. Instrukcje udzielane przez edukatora są ważnym elementem tego typu pracy. Musi on być świadom wyzwań, przed jakimi stoi klasa oraz problemów, którymi chce się zająć. Samodzielne rysowanie Kreatywna refleksja Dzielenie się z grupą doświadczeniami i opiniami Po wyczerpującym tygodniu intensywnych teoretycznych lekcji lub uczenia się trudnych tematów edukator może dać uczniom kredki i ołówki, a następnie polecić im wyrażenie we własnym rysunku tego, co sądzą o otrzymanych informacjach i naukach w danym tygodniu. Później mogą omówić swoje rysunki. Rysowanie umiejscawia ucznia w takim położeniu, gdzie może on kreatywnie zastanowić

217

się, nad swoim doświadczeniem, którym później może podzielić się z grupą. To pozwala na znormalizowanie i uzasadnienie każdego doświadczenia i reakcji. Poniżej przedstawiono pewne udzielone przez uczniów omówienia rysunków.

Too many ways – Zbyt wiele dróg Energized – Pełen energii Brain spins - Mózgoskręt Powerful as a lyon – Silny jak lew Happy - Szczęśliwa Thinking about the subject – Myśląc o przedmiocie Tworzenie muralu Wzmacnianie spójności grupy Wspieranie pracy drużynowej Rozwijanie przywództwa Edukator może wręczyć klasie tekturę, ołówki i kolorowe długopisy. Następnie można polecić grupie stworzenie muralu dotyczącego konkretnego, ważnego dla klasy tematu: uczenia się, kolegów z klasy, zawodów, itd. Może to być także wspaniały sposób wzmacniania spójności grupy i pracy drużynowej. Pozwala nam także na obserwowanie cech przywódczych każdego ucznia klasy oraz ról, które przyjmują podczas wypełniania grupowego zadania. Przykładami tematów dla powyższego ćwiczenia mogą być: Przyszłość naszych studiów Przedstawienie procesu uczenia się Przedstawienie samej klasy Sytuacja techników komputerowych we Włoszech

218

Odnawialne źródła energii Religie i wierzenia To tylko przykłady. Bowiem, jak wspomniano wcześniej, adaptowanie i przedstawianie tematów na mural zależą od edukatora i wiążą się z potrzebami zarówno całej klasy jak i poszczególnych studentów. Nie należy zapominać, że faza dzielenia się także należy do związanych z rysowaniem ćwiczeń.

RZEŹBY Rzeźby mogą stanowić część fazy działania w psychodramie. Rzeźba jest graficzną reprezentacją, zbudowaną z ciała uczestnika, relacyjnych obrazów czy powiązanych doświadczeń. Rzeźba może przedstawiać prawdziwą sytuację, taką, której ktoś sobie życzy lub której się boi, w teraźniejszości, w przeszłości lub w przyszłości. Odnosi się ona głównie do relacji. Rzeźbienie w dużym stopniu pobudza spontaniczność, kreatywność, spójność grupy, empatię i szacunek wewnątrz grupy. To także bardzo dobry sposób na otrząśnięcie się ze sztywności oraz na utwierdzenie w uczniach wiary w siebie i w klasę. Jest to bardzo potężne narzędzie, dlatego wymaga obecności spokojnego i doświadczonego „pomocnika”, który ma dużą praktyczną wiedzę na temat rzeźbienia. Świętujmy z różnicą Rozwiązywanie konfliktów. Dzielenie się z grupą.

metod. Proponowanie ćwiczenia, które zawiera silny jednoczący element lub jest bardzo pozytywne, czy radosne, może ujawnić konflikty, co niesie ze sobą krytykę lub dyskredytację pewnych uczniów. Dlatego też edukator musi troszczyć się o bezpieczeństwo grupy.

Jeśli klasa osiągnęła grupowy sukces, na przykład każdy zdał egzamin, klasa otrzymała nagrodę w jakichś zawodach, lub sprzedając kupony na loterię zarobiła wystarczająco dużo pieniędzy żeby wybrać się na klasową wycieczkę, edukator może zaproponować stworzenie grupowej rzeźby, ilustrującej dany moment. Następnie, w fazie dzielenia się, uczniowie mogą mówić o swoich odczuciach, rozbudzonych wyobrażeniach i tak dalej. Edukator zawsze musi zdawać sobie sprawę z kwestii, które mogą się pojawić podczas używania opartych na działaniu

219

Opłakujmy naszego Kolegę Ułatwianie rozwoju grupy Rozwijanie spontaniczności Czasami grupy dotyka strata i wiążący się z nią żal. Te emocjonalne procesy mogą wpłynąć na proces uczenia się i normalny rozwój grupy. Radzenie sobie z silnymi emocjami i żałobą jest czymś, co muszą nadzorować zawodowi psychologowie lub psychiatrzy, oni też zajmują się takimi kwestiami. Po wyjaśnieniu tego punktu nauczyciele osób dorosłych mogą użyć pewnych technik, żeby ponownie ustabilizować grupę i ułatwić jej rozwój z edukacyjnego punktu widzenia. Po tym jak grupa odniesie stratę, edukator może powiedzieć jej członkom, żeby przeszli się po pokoju patrząc na siebie nawzajem wymieniając spojrzenia. Po kilku chwilach uczniowie zostaną poproszeni o spontaniczne rozpoczęcie tworzenia wolnej rzeźby, którą dokończą pozostali.

ODGRYWANIE RÓL Odgrywanie roli może nieść ze sobą potężną symboliczną wiadomość dla klasy. W psychodramie wszystko można odegrać lub wygrać. Kreatywność może przenieść nas z jednego miejsca w inne. W grupie szkolących się dentystów, odgrywanie roli dentysty lub pacjenta też obfituje w symboliczną treść; jest to projekcja obaw, aspiracji, nadziei, nieufności… Pozwala ona grupie na omówienie i dzielenie się tymi ważnymi, niejawnymi kwestiami działania świetnego dentysty. Kolejnym przydatnym ćwiczeniem, jest przeprowadzenie dramatyzacji przedstawiającej nie tylko role ludzi, lecz także role przedmiotów. W tego typu pracy z przedmiotami, uczniowie mają przedstawić abstrakcyjne lub nieuchwytne uczucia, sytuacje lub wspomnienia związane z prawdziwymi przedmiotami. Mogą to być prawdziwe, obecne w pomieszczeniu

220

przedmioty lub ustny opis wymyślonych przedmiotów. Przykłady zostaną podane w poniższych ćwiczeniach. Gdybyś był/a… Wskaźnik ukrytych emocjonalnych procesów zachodzących w klasie. Rozwiązywanie konfliktów Edukator, trzymając średnich rozmiarów piłkę, stoi w kręgu uczniów i zaczyna zadawać grupie pytania: Gdybyś był/a… (na przykład: kwiatem, samochodem), był/abyś… Po krótkiej chwili, dając grupie czas na udzielenie odpowiedzi w myślach, edukator rzuca piłkę do jednego z uczniów a ten odpowiada na głos. Następnie student formułuje następne pytanie. Gdybyś był/a… był/abyś… Po jakimś czasie, dając grupie czas na zastanowienie się i wewnętrzną refleksję uczeń, zadając pytanie koledze z klasy, rzuca doń piłkę. Ćwiczenie zamyka faza dzielenia się: „Jakie były twoje odczucia podczas ćwiczenia? (Kiedy trzymałeś piłkę, zastanawiałeś się nad odpowiedzią itd.) Co wzbudziło w tobie to ćwiczenie?” Szkolenie konstruktorów Rozbudzanie kreatywności I nowych sposobów myślenia Rozwijanie pewności I relacji wewnątrz grupy Szkolenie konstruktorów w budowaniu elektrycznych urządzeń. Grupę można podzielić na dwie podgrupy przy użyciu jakichkolwiek, zaprezentowanych wcześniej technik socjodramatycznych. Następnie możemy powiedzieć jednej grupie, żeby odgrywała rolę „elektrycznego urządzenia”. Robiąc tak, przypisujemy „elektrycznemu urządzeniu” ludzką umiejętność mówienia, śpiewania, narzekania, płaczu, świętowania, odczuwania wdzięczności czy robienia czegokolwiek, co przedmiot musi zrobić. Druga podgrupa przyjmuje rolę konstruktora, który odnosi się do przedmiotu, mówi do „elektrycznego urządzenia”, odpowiada na jego pytania i wątpliwości. Możemy zmodyfikować to ćwiczenie, tworząc trzecią podgrupę, która będzie przedstawiać rolę symbolizowania opinii i potrzeb użytkowników urządzenia. Użytkownicy mogą wyrażać takie poglądy jak: „Potrzebuję długo działającego urządzenia”. „Potrzebuję łatwego w obsłudze urządzenia, bez skomplikowanych układów przycisków, przekładni i przełączników, których mój mąż nigdy nie zrozumie. To ćwiczenie rozbudza kreatywność, nowy sposób myślenia, pewność siebie i relacje w grupie, bowiem przygotowuje jej członków do spełnienia prawdziwej roli, do której są kształceni. .

221

Elementy grupy Wzmacnianie pozycji edukatora jako lidera Angażowanie uczniów w zajęcia Rozwiązywanie konfliktów Kiedy w klasie pojawiają się dwa sprzeczne poglądy na temat danej kwestii, to ćwiczenie może stanowić strategię rozwiązywania konfliktu; może stać się przestrzenią, badania różnych rozwiązań, sposobem radzenia sobie z pełną wątpliwości grupą. Dwa poglądy można symbolicznie przedstawić poprzez ustawienie naprzeciw siebie dwóch krzeseł. Jedno z nich przedstawia jeden pogląd, a drugie – przeciwny. Uczniowie siadają na krzesłach i wyrażają swoje opinie po kolei. W ten sposób można wysłuchać różnych opinii i poglądów na daną kwestię. Nawet, jeśli uczniowie mają silny pogląd i odruchowo ustawiają się za jednym z krzeseł, należy powiedzieć im, żeby usiedli na tym, które symbolizuje przeciwny punkt widzenia i wypowiadali się zgodnie z nim. Ta metoda radzenia sobie z konfliktem, podobnie jak techniki zaprezentowane wcześniej wzmacniają edukatora w pozycji lidera, a ten, jako członek drużyny, angażuje uczniów przez pytanie ich o ich opinie oraz odczucia. Herosi i heroiny Budowanie zespołu Rozwijanie szacunku i wsparcia pośród członków grupy. Członkowie grupy mają pomyśleć o tym, jakiego bohatera literackiego lub historycznego szanują, podziwiają lub kochają. Każda osoba jest proszona o krótkie przedstawienie znanej postaci na forum całej grupy. Po prezentacji, każdy z członków grupy powinien znaleźć osobę, która będzie odgrywać jego ulubioną postać. Każdy członek grupy może porozmawiać z wybraną przez siebie postacią, odgrywaną przez innego członka grupy. To świetne ćwiczenie budujące zespół, promuje ono szacunek i wsparcie dla kolegów z klasy. Szaman i uczeń Motywowanie klasy Rozwijanie empatii Umożliwienie uczniom i umiejętnościami

połączenia

się

ich

wewnętrznymi

zdolnościami

Na środku klasy można ustawić dwa krzesła a uczniowie mogą wejść w rolę Szamana lub Ucznia. Rolą Ucznia jest zadawanie pytań a Szaman odpowiada na nie, czerpiąc ze swojej mądrości. Uczniowie mogą zamieniać role, tak żeby każdy z nich znalazł się w obu rolach. To ćwiczenie może zmotywować klasę i pozwolić uczniom na połączenie się ze swoimi wewnętrznymi zdolnościami i umiejętnościami, co rozwija empatię a także pozwala na zamanifestowanie się słabości i atutów. Improwizowanie postaci Rozwijanie spójności i przyjemności w klasie.

222

Należy zapewnić członkom grupy swobodę w improwizowaniu postaci. Mogą to być postacie z telewizji czy filmów. W tej przestrzeni uczniowie mogą przełamać sztywność uczenia się, bawić się, oraz pokazać to, czego nie mogą pokazać podczas normalnych lekcji, wcieleni w określoną strukturę. W tym ćwiczeniu można wykorzystać kawałki materiału, śmieszne sukienki, makijaż czy maski. Powinno się także przeprowadzić fazę dzielenia się i zamknięcia. Zwierzęta Radzenie sobie z niejednorodnymi grupami Zrozumienie dynamiki, relacji i panującej w klasie hierarchii Uczniom można powiedzieć, żeby stali się określonym zwierzęciem i nawiązywali relacje z innymi zwierzętami. To proste ćwiczenie, które pomaga edukatorowi zrozumieć dynamikę, relacje i panującą w klasie hierarchię. Wybrane przez ucznia zwierzę obfituje w symboliczne znaczenie, co może stanowić świetne narzędzie diagnostyczne podczas pracy z niejednorodną klasą. To przykład prostego, lecz potężnego ćwiczenia, które przystoi raczej doświadczonemu edukatorowi.

ODGRYWANIE PRZEDMIOTÓW Rozwijanie kreatywności Poprawianie komunikacji w klasie

Używanie wszelkiego rodzaju obiektów pośredniczących jest ważnym aspektem w pracy z symbolami. Jedną z cech obiektu pośredniczącego jest to, że sprzyja przywróceniu zakłóconej komunikacji. Użycie takich przedmiotów ułatwia zmianę komunikacji oraz ją intensyfikuje. Obiektem pośredniczącym może być wszystko: poduszka, glina rzeźbiarska, lina, część garderoby, balon, maska, zabawki, pacynki, kredki, kolorowe długopisy itd. Przedmiot może odgrywać role, wskazywać na symboliczny wyraz, może też stać się środkiem komunikacji. Przedmiot, dzięki swojej symbolicznej sile, ułatwia wypłynięcie kreatywnych aspektów grupy. Na przykład kawałek materiału, użyty jako peleryna może oznaczać rolę niosącą ze sobą nadnaturalne moce, a jeśli osoba dzierży także linijkę (symboliczny miecz), moce mogą być nieograniczone. Przedstawianie “rzeczy” Rozpoznawanie ukrytych emocji uczniów. Rozwiązywanie konfliktów Rozbudzanie otwartego myślenia. W momencie kryzysu, zamętu lub braku zaufania i pewności, edukator może poprosić uczniów, żeby zamienili się w przedmioty, które przedstawiają jak się czują będąc częścią klasy w danym momencie. Edukator może zostawić przedmiotom wolną przestrzeń, w której

223

będą nawiązywać ze sobą relacje. To ćwiczenie można także przeprowadzić, mówiąc grupie żeby wybrała przedmiot, który: Podziwiasz Darzysz nienawiścią Uważasz za przydatny Uważasz za zupełnie nieprzydatny Po fazie działania konieczne jest otwarcie przestrzeni do dzielenia się opiniami i odczuciami. Przedmiot w pomieszczeniu Dzielenie się, umiejętność bycia komunikatywnym Radzenie sobie z blokadą w klasie Jeśli klasa jest zablokowana, zbojkotowana lub „przejęta” przez niektórych uczniów. Edukator może polecić im, żeby przybrali rolę przedmiotu w pomieszczeniu i nawiązywaniu relacji z innymi uczniami. To proste ćwiczenie usunie blokadę i pozwoli odzyskać głos uczniom, którzy czują się przytłoczeni tym, że klasę „przejęli” wybrani uczniowie. Otwarte i pełne szacunku dzielenie się, będzie kluczowe. Gadający zszywacz Rozwijanie świadomości niewyrażonych potrzeb grupy. Udoskonalanie komunikacji. To ćwiczenie polega na wcielaniu się w role przedmiotów w pomieszczeniu. Jeden z uczniów może przybrać rolę zszywacza. Jeśli okaże się, że „zszywacz” odgrywa korzystną dla klasy rolę, na przykład stawia się w pozycji wybawcy lub przedstawia sensowne pomysły i opcje, edukator może nadać mu pozycję protagonisty i zaproponować dramatyzowane solilokwium „zszywacza”. Staje się on „gadającym zszywaczem”, który przybywa, żeby uratować całą klasę. Solilokwium będzie w tym ćwiczeniu fazą działania, po nim nastąpi faza dzielenia się. Tego rodzaju ćwiczenie może wymagać od edukatora głębszego zrozumienia i bogatszego doświadczenia w psychodramie. Puste krzesło Rozwijanie komunikacji i ekspresji. Rozwiązywanie konfliktów. Puste krzesło to w psychodramie klasyczne ćwiczenie. Krzesło staje się symbolem, który stwarza przestrzeń dla niewypowiedzialnych postaci i elementów oraz umożliwia przedstawienie zakorzenionych w grupie uczuć czy doświadczeń. Jest to przestrzeń, z której uczeń może mówić do kogoś innego; może być to ktoś prawdziwy lub wymyślony, osoba z klasy lub spoza niej. Polecenie może wyglądać tak: „wyobraź sobie, że ktoś siedzi na tym

224

krześle a ty nawiązujesz z nim kontakt”. Można poprosić uczniów, na przykład o wyobrażenie sobie, że na tym krześle siedzi dyrektor szkoły a następnie polecić im, żeby z nim porozmawiali. Ewentualnie, mogą na pustym krześle umieścić swój gniew i siedząc na nim, wypowiadać go pełnym głosem. Krzesło może grać rolę emocji lub budzącej uczucia sytuacji.

ĆWICZENIA PEŁNE INWENCJI Wyobraźnia i spontaniczność to podstawy tej pracy; edukator, który chce służyć grupie, będzie w stanie tworzyć i modyfikować ćwiczenia. Niżej zaprezentowano pewne przykłady kreatywnie stworzonych ćwiczeń przeznaczonych do pracy z różnymi kwestiami. Zapraszanie do tańca Rozbudzanie samo-motywacji, szacunku oraz zaufania Poleć członkom grupy, żeby w milczeniu poprosili innego członka grupy do tańca. Osoba zapraszająca może potem zabrać drugą w oddzielne miejsce, wewnątrz lub na zewnątrz pomieszczenia i powiedzieć jej/jemu, co mu/jej się w niej/nim podoba. Ważną rzeczą jest to, żeby proszona osoba zachowała w tej fazie milczenie. Następnie para wraca do grupy. Poproszona osoba może poprosić do tańca kolejną, przez co taniec trwa dalej. Jest to potężne ćwiczenie rozbudzające samo-motywację, szacunek i zaufanie, a także łatwo je przeprowadzić edukatorowi. Drzwi po szkoleniu Odkrywanie ograniczeń w uczeniu się, jakie uczniowie sami sobie narzucili Rozbudzanie samo-motywacji Można narysować wymyśloną linię, która oddziela jedną stronę pomieszczenia od drugiej. Następnie kogoś poprosić o ustawienie się na początku linii i wypowiedzenie się na temat tego, jak pierwszy raz usłyszał/a o tym szkoleniu lub konkretnym rodzaju edukacji oraz o wszystkich krokach, jakie musiał/a podjąć, żeby dostać się na zajęcia. Kiedy osoba powraca do bieżącej chwili, można ją poprosić o zamknięcie oczu i wyobrażenie sobie drzwi. Następne polecenie - niech opisze te drzwi. Są duże czy małe? Zrobione z drewna czy metali? Mają dużą klamkę? Jest srebrna czy złota? Itd. Następnie można powiedzieć uczestnikom, żeby otworzyli te drzwi oraz powiedzieli o tym, co spodziewają się tam znaleźć po zakończeniu szkolenia. Wszyscy uczniowie mogą przejść przez drzwi, wszystkim można także zaproponować przekroczenie linii. Następnie klasa może przejść do fazy dzielenia się, w której można zadać następujące pytania: Jakie były twoje odczucia podczas ćwiczenia, kiedy stałeś na linii lub kiedy inni stali na linii? Co obudziło w tobie to ćwiczenie? To ćwiczenie może także wspomóc odkrywanie ograniczeń, jakie uczeń sam sobie narzucił odnośnie treści, zastosowania wiedzy itd. Może ono stanowić dla uczniów sposobność do uświadomienia sobie zarówno obaw jak i motywacji, przenosząc się od

225

wiedzy formalnej do możliwości wyrażenia w słowach tego, co to edukacyjne doświadczanie znaczy dla każdego z nich. Pewnego razu… Wzmacnianie spójności grupy Budowanie atmosfery zaufania Można stworzyć grupową historię, rozpoczynającą się od słów „Pewnego razu…”. Każdy z uczestników może dodać zdanie do poprzedniego i tak uzupełnić historię. Stworzoną opowieść można odegrać podczas pełnej psychodramatycznej sesji. Wymaga to od edukatora biegłości w radzeniu sobie z całą sesją psychodramy. Niemniej wspólne stworzenie historii może być samo w sobie bardzo istotne, zarówno dla uczniów jak i ogólnej atmosfery w klasie. Chodzi w nim o spójność grupy i stworzenie grupy roboczej, ćwiczenie może także udzielić informacji na temat odczuć klasy w danym momencie. Wymyślona siła Rozwijanie w uczniach wiary w siebie odnośnie ich zdolności do uczenia się. Motywowanie. Badanie siły i zaufania Usprawnianie komunikacji w klasie Badanie siły zabaw w klasie Podziel grupę na pary, niech jeden uczeń z każdej pary stanie na czworakach. Następnie drugi umieszcza za nim krzesło i umieszcza jedną nogę na plecach partnera. Osoba, która stoi może próbować przykładać do drugiego większą lub mniejszą siłę lub stawiać nogę w różnych pozycjach itd. Kiedy uczniowie znajdują się w takiej pozycji można ich poprosić o wyrażenie tego, co sądzą o sile kontroli, o ich uczucia odnośnie siły, zaufania, natury ich relacji, itd. Następnie uczniowie mogą zamienić się rolami, osoba na czworakach zajmuje pozycję na krześle. To ćwiczenie bada siłę zabaw zarówno w klasie jak i na polu zawodowym, między klientami, dostawcami…

ĆWICZENIA Z MUZYKĄ I RUCHEM Muzyka i ruch mają dużą symboliczną siłę, dziedziny takie jak terapia tańcem i ruchem, lub terapia muzyką badają właśnie te aspekty. W psychodramie natomiast, muzyka, taniec i ruch są częścią odgrywania ról. Poruszanie się według muzyki

226

Rozwój spontaniczności w grupie Rozluźnianie napięć i uczuć Można odtworzyć różne rodzaje muzyki, które mają dużą symboliczną siłę: Cztery pory roku Vivaldiego, ciężkiego rocka, punk, romantyczną i spokojną muzykę, ścieżkę dźwiękową z filmy Rocky, itd. Uczniom można polecić, żeby nawiązywali kontakt bez użycia słów, jedynie poprzez taniec i próbę określenia reakcji swojego ciała i uczuć w odniesieniu do każdego typu muzyki. To może się rozwinąć w grupową dramatyzację danej piosenki. To ćwiczenie może być świetnym sposobem rozwijania spontaniczności w obrębie grupy oraz na rozluźnienie napięć i uczuć. Ewentualnie można poprosić uczniów, żeby każdy przyniósł na zajęcia swoją ulubioną piosenkę, a następnie wszyscy będą jej słuchać, co tworzy przestrzeń dla istotnego dzielenia się. To ćwiczenie wspiera spotkania wewnątrz grupy, otwarcie się, spójność klasy. Zaprezentowanych ćwiczeń można użyć we wszystkich fazach czystej psychodramatycznej sesji: rozgrzewki, działania i zamknięcia. Także w tym wypadku zaangażowanie grupy w to, czy inne ćwiczenie zależy od oceny reżysera, czy edukatora, i opiera się na jego doświadczeniu i intuicji, oceniających wyzwania, stojące przed grupą i ich bezpieczeństwo.

4. Ewaluacja Po zastosowaniu w klasie jednego z zaproponowanych ćwiczeń, edukator może przeprowadzić ewaluację na dwóch poziomach: oceniając samego siebie i uczniów. Takiej ewaluacji można dokonać, skupiając się na celach wyznaczonych podczas wykonywania ćwiczeń w klasie oraz przy użyciu kwestionariuszy i tabel, znajdujących się w podręczniku trenera, stworzonego dla kursu Psychodrama jako narzędzie w edukacji.

228

5. Bibliografia 5.1. Literatura w języku angielskim Apter, N. (2013). J. L. Moreno’s method: a rich ground for developing multiple intelligences. A workshop on the use of Action Methods in companies, organisations and institutions. Revista romana de Psicodrama, 1, 12-17. Cukier, R. (2007). Words from Jacob Levy Moreno, Editorial Lulu. Fox, J. (2000). The Essential Moreno, Springer Publishing Company, Incorporated. Freud, S. (1999). The Interpretation of Dreams, Manchester University Press, 1999 Jung, G. (1990). The Archetypes of the Collective Unconscious. Princeton University Press. Jung, G. (1968). Man and His Symbols. Random House. Moreno, J. L. (1953). Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy, and Sociodrama (Revised from the 1934 edition. Reprinted as third edition in 1978). Beacon NY: Beacon House. Moreno, J. L. (1977). The theatre of Spontaneity. Beacon NY: Beacon House. Moreno, J. L. (1946). Psychodrama, Vol1. (Republished 1972 and 1994). Beacon NY: Beacon House. Porges, S. W. (1995). Orienting in a Defensive World. A Polyvagal Theory. Psychophysiology, 32. Cambridge UK: Cambridge University Press. White, L. (2002). The Action Manual. Techniques for Enlivening Group Process and Individual Counselling. Canada: Liz White.

5.2. Literatura w języku hiszpańskim Bastin, G. (1966). Los tests sociométricos. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. Bustos, D. M. (1992). Peligro… amor a la vista. Buenos Aires: Lugar Editorial. Freud, S. (2004). La interpretación de los sueños. Madrid: Alianza Editorial. Jung, G. (1995). El hombre y sus símbolos. Barcelona: Paidós. Jung, G. (1992). Formaciones de lo inconsciente. Barcelona: Paidós. Moreno, J. L. (1977). Psicomúsica y Sociodrama. Buenos Aires: Hormé/ Psicología de Hoy. Rojas Bermúdez, J. (1979). ¿Qué es el Psicodrama? Buenos Aires: Genitor. Rojas Bermúdez, J. (1997). Teoría y técnica psicodramáticas. Barcelona: Paidós. Zito Lema, V. (1985). Conversaciones con Enrique Pichón-Rivière sobre el arte y la locura. (Octava edición 1992). Buenos Aires: Ediciones Cinco. Klein, M. (1921-1945). Obras completas: amor, culpa y reparación y otros trabajos. Barcelona: Paidós.

229

Odgrywanie ról Psychodrama jako narzędzie w edukacji Materiały szkoleniowe – moduł 7 Projekt Leonardo Da Vinci – Transfer Innowacji

230

Spis treści 1.

Opis modułu i jego cele ...............................................................................................232

Definicja ......................................................................................................................232

Definicja roli.................................................................................................................234

Definicja grupy ............................................................................................................238 Pośród roli i grupy w psychodramie ......................................................................241

4.1. 5.

Rozróżnienie między odgrywaniem ról a psychodramą ...............................................243

Metody i możliwości zastosowania ..............................................................................247

Zastosowanie powyższych kluczowych teorii w edukacji .............................................249

Edukacyjne odgrywanie ról..........................................................................................250 8.1.

Rola przewodnika .................................................................................................253

8.2.

Struktura sesji odgrywania ról ..............................................................................254

8.3.

Ustalanie struktury i uczenia się w klasie..............................................................256

Ćwiczenia i przykłady odgrywania ról ..........................................................................257

Ustrukturyzowane odgrywanie ról.........................................................................257

9.1.

9.1.1.

PIERWSZY DZIEŃ............................................................................................. 257

9.1.2.

ZWYKŁY DZIEŃ ................................................................................................ 258

9.1.3.

JAK INNI MNIE WIDZĄ ....................................................................................... 258

Przykład na wpół ustrukturyzowanego odgrywania ról..........................................259

9.2.

9.2.1.

MOJA PRZYSZŁOŚĆ ......................................................................................... 259

9.2.2.

MOJE WĄTPLIWOŚCI ........................................................................................ 259

9.2.3.

PIĘKNE I BRZYDKIE .......................................................................................... 259

9.2.4.

CO BĘDZIE...................................................................................................... 260

9.2.5.

CO CHCIAŁEM/AM POWIEDZIEĆ ......................................................................... 260

9.2.6.

MÓWIĘ TO DO SIEBIE ....................................................................................... 260

Nieustrukturyzowane odgrywanie ról ....................................................................261

9.3. 10.

Ewaluacja ................................................................................................................262

11.

Bibliografia ...............................................................................................................263

11.1.

Literatura zagraniczna ......................................................................................263

11.2.

Literatura w języku włoskim ..............................................................................263

231

1. Opis modułu i jego cele Niniejszy moduł, podobnie jak te już zaprezentowane, ma zarysować teoretyczne i metodologiczne tło, jakie kryje się za odgrywaniem ról. Mówimy tu o pewnych charakterystycznych aspektach odrywania ról w psychodramie, takich które określają ją i odróżniają od użycia tej techniki w innych dziedzinach. Na początku opisano kwestie definicji, mówi się też o teoretycznych pojęciach, za którymi mieści się teoretyczny model głównych obszarów zastosowania tej metody. Następnie zaprezentowano technikę i metody przygotowania i warsztatowego przeprowadzenia odgrywania ról. Na końcu przytoczono takie przykłady odgrywania ról, które mogą być przydatne jako wskazówka odnośnie ich zastosowania. Na końcu modułu, nauczyciele kształcenia zawodowego osób dorosłych uzyskają teoretyczną wiedzę przydatną w teoretycznym ujęciu odgrywania ról oraz określeniu potrzeb nauczania, które można zaspokoić blokiem tematycznym zawierającym odgrywanie ról.

2. Definicja Odgrywanie ról jest być może najczęściej używaną techniką w edukacyjnym, pedagogicznym i klinicznym obszarze o „morenowskim” pochodzeniu. Jako techniki pomocniczej używają jej między innymi ludzie zawodowo zajmujący się terapia systemową, psychoanalizą, psychologią postaci, psychologią kognitywno-behawioralną, psychosocjologią. W kontekście klasycznej psychodramy odgrywanie ról ma inne znaczenie, funkcje i finalizację, niż w innych kontekstach. Moreno używa terminu „psychodrama” w odniesieniu do wszystkich metod działania: odgrywania ról, socjodramy, psychodramy, mimodramy. Powoduje to pewne zamieszanie i utrudnia konkretne zdefiniowanie odgrywania ról. Moreno określa dwa znaczenia odgrywania ról. Pierwszy odnosi się do konkretnego procesu powiązanego z procesem uczenia się i rozwijaniem przez jednostkę ról (Schutzenberger, 1992). Terminu odgrywanie ról używa się zarówno w odniesieniu do techniki edukacyjnej, jak również do fazy rozwoju roli. Jako technika edukacyjna, opiera się ona na odgrywaniu przez członków grupy pewnych ról ze sfery zawodowej lub społecznej. Natomiast odgrywanie ról, rozumiane jako faza rozwoju roli, jest umiejscowione między przyjmowaniem roli, czyli przyjęciem jej pod wypływem społecznej i organizacyjnej kultury przynależności a tworzeniem roli, kreatywnym i spersonalizowanym przekształceniem roli. W każdym wypadku odgrywanie ról wywołuje zmiany i przekształcenia przyjętej roli, ponieważ odnosi się do protagonisty, poprzez akcję inscenizacji, zarówno w jego wewnętrznym świecie jak i w tym zewnętrznym. Słowami Moreno: „Każda z ról ukazuje się jako połączenie indywidualnych i zbiorowych elementów i wywodzi

232

się z dwóch czynników: wspólnych mianowników i indywidualnych różnic. Dobrze odróżnić od siebie: wejście w rolę (przyjęcie roli), mianowicie fakt zaakceptowania zdefiniowanej roli, całkowicie określonej, która nie pozwala podmiotowi odbiec o cal od kwestii; a odgrywanie roli, które dopuszcza pewną dozę wolności; oraz tworzenie roli, które tworzy pole manewru dla inicjatywy podmiotu, tak jak dzieje się to w przypadku spontanicznych aktorów.”. (Moreno, 1980, p.76) Wejście w rolę i odgrywanie roli wykazują wspólne pochodzenie; stanowią fazy tego samego procesu. W zasadzie, wejście w rolę nie jest tylko kognitywnym procesem a odgrywanie roli nie sprowadza się tylko do zachowania. W procesie uczenia się roli, nie sposób jednoznacznie oddzielić elementów poznawczych, percepcyjnych, behawioralnych zarówno od siebie nawzajem jak od działania. .

Pamiętaj Termin odrywanie ról odnosi się zarówno do techniki szkoleniowej jak i rozwoju roli. Jako technika treningowa odnosi się on do odgrywania przez członków grupy pewnych ról ze sfery zawodowej lub społecznej. „Odgrywanie roli, postrzeganie roli oraz wchodzenie w rolę to procesy idące ramię w ramię z pierwszą fazą uczenia się i warunkowania. In situ, są nierozłączne”. (Moreno, 1980, s.81) Drugie znaczenie odgrywania roli odnosi się do konkretnej techniki edukacyjnej. Moreno uważa się za autora tejże techniki, podkreślając jej pochodzenie z języka teatru. Odgrywanie ról można uznać za sposób uczenia się jak wspierać bardziej odpowiednie role. Dlatego też odgrywanie ról jest opisywane jako przestrzeń uczenia się, gdzie odgrywanie ról jest przeciwstawione skrystalizowanej roli. W tym sensie odgrywanie ról jest obszarem rozwoju spontaniczności oraz spotkania subiektywności oraz społeczno-kulturowego mandatu roli. Odgrywanie ról to strategia oparta na odtwarzaniu prawdziwej sytuacji, w której uczestnicy, żeby rozwinąć umiejętności budowania relacji i podejmowania decyzji mają wcielić się w organizacyjne lub społeczne role,. W rzeczy samej, S. Caparanico zauważa, że „odgrywanie ról jest jedną z metod aktywnego uczenia się, określonych pojęciem symulacja, a jej celem jest zminiaturyzowanie prawdziwego doświadczenia w chronionym środowisku, opartym na modelu, który ma swój początek w samej rzeczywistości” (Capranico, 1997 s.39). Odgrywanie ról to dramatyzacja problemów z nawiązywaniem kontaktów, czy ogólnie międzyludzkich, których można doświadczyć w prawdziwym życiu, ze szczególnym uwzględnieniem aspektu roli. Uczeń-aktor, nie ma być sobą, lecz odgrywa bohatera, alter ego, postać, na której odbije się osobowość „aktora”, lecz nie utożsami się z nią całkowicie. Technika odgrywania ról ma charakter zabawy, gdzie przestawia się sytuacją, w której każdy z aktorów-uczniów odgrywa rolę według pewnych wskazówek, mniej lub bardziej ustrukturyzowanych. Odgrywanie ról, z pedagogicznego punktu widzenia, jest aktywną metodyką ponieważ nie wystarczy tutaj jedynie pasywna akceptacja zasad i instrukcji wydanych przez nauczyciela. Uczeń-aktor musi je aktywnie opracować. Metodyka skupia się głównie na tym, że odgrywanie ról bez wątpienia nie jest pozbawione pewnych ograniczeń, jednak łagodzonych

233

przez precyzyjne wskazówki, których uczeń-aktor musi przestrzegać.

3. Definicja roli Żeby lepiej zrozumieć co przez rolę rozumie się w psychodramie, dobrze jest zanalizować samo pojęcie. Strukturalna i dynamiczna jednostka, uwypuklona przez dramę, w której, werbalne i pojęciowe kody, wyrażane przez sekwencje obrazów i działań, płyną razem wraz z innymi elementami, jest w psychodramatycznej terminologii określana jako rola: tutaj znaczenie tego pojęcia w znaczny sposób odbiega od tego, które nadaje mu psychologia społeczna. W zasadzie rola oznacza funkcję, która integruje, koordynuje i artykułuje wachlarz sposobów na jakie jednostka jest powiązana z daną kategorią sytuacji i kontekstów. Rola, poprzez kontakt z zewnętrznym światem, tworzy sposób, na jaki każdy interpretuje to, czego doświadcza i jak na to reaguje. Moreno twierdzi, że: „Wchodzenie w rolę jest sposobem, jakim posługuje się ego, żeby być prawdziwym i dostrzegalnym; [to] sposób bycia i zachowania, jaki przyjmuje jednostka w reakcji na daną sytuację, w której stykają się z innymi ludźmi lub przedmiotami”. (Moreno, 1965). Pośród ról można rozróżnić: rodzące się role, ukryte role (które ujawniają się późno: ich przykładem jest podejmowanie się pewnych zawodów, lub pewne zainteresowania, które pojawiają się u ludzi w podeszłym wieku); exceeded roles [ role poszerzone] i role bieżące. Role można także podzielić na: role psychosomatyczne (tworzące się od urodzenia, w interakcji z matką, odbijają się na piciu, jedzeniu, spaniu itd.); role społeczne (ojciec, matka, nauczyciel); role psychodramatyczne: idee i wspólne doświadczenia. W roli wyraża się zwłaszcza wpływ, jaki na jednostkę wywiera społeczno-zawodowy świat lub dana grupa społeczna, ujawniony w przedstawieniu jej na scenie, w przestrzeni umownej rzeczywistości; dotyczy to ról indywidualnych i zbiorowych. Rolą można kierować odpowiednio, lub nieodpowiednio, z plastycznością lub sztywnością, w zgodzie lub niezgodzie z innymi rolami i tak dalej.

Pamiętaj 'Wchodzenie w rolę jest sposobem, jakim posługuje się ego, żeby być prawdziwym i dostrzegalnym; to sposób bycia i zachowania, jaki przyjmuje jednostka w reakcji na daną sytuację, w której stykają się z innymi ludźmi lub przedmiotami” Wewnętrzny świat ról rozwijany jest przez każdą osobę podczas wcześniejszych interakcji z innymi ludźmi jak również z samym sobą, obecnych jako wyraźne modele zachowania osoby oraz zorganizowanego zachowania innych. To dostarcza odczuć, impulsów, śladów pamięciowych, obrazów i wyobrażeń, dzięki czemu mogą wzajemnie na siebie oddziaływać i prezentować się świadomości, pojawiając się w snach poprzez prawdziwy wewnętrzny

234

teatr. Z jungowskiego punktu widzenia, sen uznaje się za „teatr, w którym śniący jest zarazem sceną, aktorem, suflerem, reżyserem, autorem, krytykiem i publicznością” w którym „bohaterowie snu są uosobieniem cech osobowości tego, który śni” (Jung 1916 – 1948). Zaczynając od tego punktu widzenia, później odnowionego przez Hillmana (1983), w jungowskim pojęciu poprzez teatralną logikę można rozumieć nie tylko sny, lecz także wewnętrzne fantazje na temat wszystkiego, co przechodzi do podświadomości „jeśli widz zrozumie, że jego własna sztuka odbywa się na wewnętrznej scenie a on nie może pozostać obojętny na fabułę lub jej zakończenie, stopniowo zacznie sobie uświadamiać, że aktorzy naśladują się nawzajem a fabuła zaczyna się komplikować... to właśnie podświadomość zwraca się do niego i sprawia, że te obrazy pojawiają się w wyobraźni. Dlatego też czuje się zmuszony, lub jest zachęcony przez swojego psychoanalityka, do wzięcia udziału w sztuce. Role są oryginalnymi mediatorami pomiędzy światem wewnętrznym i zewnętrznym oraz wieloma aspektami i poziomami struktur i integracji obecnymi w każdym z tych dwóch światów. W teorii Moreno nieodzowne jest także rozróżnienie dwóch głównych znaczeń pojęcia roli: socjologicznego i teatralnego. Rola w socjologii odnosi się zwłaszcza do osiągnięcia konkretnych ról społecznych, związanych z kulturowymi i społecznymi kategoriami reprezentacji społecznego życia. Rola społeczna (np. parkingowego, doktora) niesie ze sobą pewne wcześniej ustalone granice, obowiązki, kary, hierarchie itd, które są niezależne od jednostki i od osoby, która ma się w taką rolę wcielić. Natomiast rola w teatralnym tego słowa znaczeniu odnosi się bezpośrednio do terminu „maska”, fikcji i złudzenia. W tym wypadku mówimy o graniu roli, nie będącą tą rolą. W obu przypadkach, nieważne czy mówimy o społecznej roli, przypisanej jednostce czy o graniu roli, pojawia się rozróżnienie między subiektywnością i występem. Specyficzność wkładu Moreno w teorię polega na tym, że z jednej strony rozszerzył on pojęcie roli na wszystkie sfery ludzkiego zachowania, a z drugiej zwrócił uwagę na jej połączenie z aspektami cielesnymi, subiektywnointrapsychicznymi i społecznymi. Moreno definiuje rolę w następujący sposób: „Jest to operacyjna forma, którą w danym momencie przybiera jednostka, reagując na konkretną sytuację, w której biorą udział inni ludzie lub przedmioty” (Moreno, op. cit., s 158). Żeby zrozumieć jak role łączą się z jednostką, nie będąc zarazem jedynie zewnętrznym zazębianiem się należy rozważyć funkcję, jaką spełnia rola w budowania osobowości. Z tych ról wyłania się ego i vice versa. Bezpośrednie doświadczenie przez dziecko różnorodnych ról tworzy cielesne, emocjonalne wrażenie, które konsekwentnie staje się reprezentacją jego jaźni oraz jego miejsca na świecie. Dziecko z czasem doświadcza różnych ról, ssącego noworodka, śniącego, rozpieszczonego, akceptowanego lub odrzuconego itd. właśnie ich zbieżność i cielesnoemocjonalne połączenie oraz przedstawienie takich doświadczeń uformuje ego. Co więcej, Moreno (1985) twierdzi, że : « Każdy żyje w świecie, który uznaje za zupełnie prywatny i osobisty, i gra w nim wiele osobistych ról. Niemniej miliony osobistych światów częściowo na siebie zachodzą. Dzieje się tak głównie z elementami, które są właściwie wspólne. Tylko mniejsze elementy są prywatne i osobiste. Dlatego też każda rola stanowi połączenie prywatnych i wspólnych elementów : pierwsze należą do subiektywności, ta zaś z kolei jest zdeterminowana doświadczeniem i sposobem w jaki rola się kształtuje, zależnie od tego kto ją odgrywa ; drugie należą do ideologii, oczekiwań i społecznych nacisków, które

235

są wpisane w rolę. W tym znaczeniu oczywistym jest jak rozwija się ego poprzez i dzięki wnikaniu, w dużym stopniu, społeczeństwa w jednostkę. »

Pamiętaj Specyficzność wkładu Moreno w teorię polega na tym, że z jednej strony rozszerzył on pojęcie roli na wszystkie sfery ludzkiego zachowania, a z drugiej zwrócił uwagę na jej połączenie z aspektami cielesnymi, subiektywno-intrapsychicznymi i społecznymi. Według Moreno, życie psychiczne jest organizowane przez stopniowe aktywowanie relacyjnych dwubiegunowości określonych przez parowanie roli / przeciwnej roli. „Rolę można utożsamić z prawdziwymi i postrzeganymi formami przybieranymi przez jaźń. Dlatego też definiujemy rolę jako operacyjną formę, którą jednostka przybiera w danym momencie, kiedy reaguje na konkretną sytuację, w którą są zaangażowani inni ludzie lub przedmioty. Symboliczne zobrazowanie tej operacyjnej formy, postrzeganej przez jednostkę i innych, nazywa się rolą. „Rolę dopełnia jej przeciwna rola, z którą jednostka komunikuje się/ nawiązuje relacje/ wchodzi w interakcje, gdy przyjmie określoną rolę. Jeśli jest to na przykład rola męża, rolą przeciwną będzie rola jego żony.” Kolejnym założeniem roli w psychodramie jest „ego pomocnicze”. Jest to osoba z grupy, która przez pewien czas psychodramatycznej inscenizacji odgrywa rolę innej ważnej postaci świata relacji ( zawodowych) lub wewnętrznego świata protagonisty (osoba, która w tym momencie znajduje się w centrum akcji). Na przykład w przypadku superwizji, nauczyciel (protagonista) będzie przedstawiał trudności w nawiązywaniu relacji z niepełnosprawnym chłopcem. W takiej sytuacji inni członkowie grupy mogą się stać pomocniczymi ego, przyjmując rolę innych „ważnych postaci”: matki niepełnosprawnego chłopca, kolegi, kierownika placówki, lecz także „wewnętrzne” postacie takie jak, ojciec nauczyciela, którego wewnętrzna obecność determinuje doświadczenie i postawę nauczyciela w stosunku do niepełnosprawnego chłopca.

Pamiętaj „Pomocnicze ego” to osoba z grupy, która odgrywa w psychodramatycznej inscenizacji rolę innej ważnej postaci, należącej do świata relacji lub wewnętrznego świata protagonisty. Pomocnicze ego może także przedstawiać elementy symboliczne lub należące do świata wyobraźni: na przykład w poprzednim przypadku mogą się stać „poczuciem obowiązku nauczyciela”, lub poczuciem „brzemienia na jego barkach”, których nauczyciel fizycznie doświadcza poprzez relację z osobą niepełnosprawną. Pomocnicze ego tym samym, czyni „słyszalnymi i widzialnymi” (przez co umożliwia interakcję z nimi, oraz umożliwia dyskusję na ich temat) inne postacie, należące zarówno do realnego świata jak i świata wyobraźni protagonisty. Z punktu widzenia reżysera, pomocnicze ego służy rozszerzeniu intencjonalności terapii lub szkolenia; natomiast z drugiej strony pomocnicze ego przybiera rolę, w której zapobiega transpozycji przeniesienia cech protagonisty na prowadzącego. W psychodramie bowiem odgrywa się przeniesienie właśnie na pomocnicze ego, nie na terapeutę lub trenera.

236

Rola zawiera także relacje z innymi w określonej sytuacji: jeśli nie było w niej niczego poza nami, nie można wejść w rolę. Moreno wyróżnia cztery kategorie ról, które pokrywają się z fazami rozwoju człowieka: Role psychosomatyczne (cielesne): to one pierwsze się pojawiają w rozwoju dziecka. To wszystkie role, związane z funkcjami fizjologicznymi (jedzeniem, spaniem, proprioceptycznymi wrażeniami itd.); Jakby-duchowe lub psychodramatyczne, zaczynają się pojawiać wcześnie, wtedy gdy zaczyna się budować reprezentacyjne życie dziecka. Te role odnoszą się do wewnętrznego świata osoby i zawierają unikalność uczuć i wyobraźni każdego człowieka (rola posłusznego, lub nieposłusznego dziecka, magiczne, wymyślone role wróżek i wiedźm, krwiożerczych duchów oraz obrazów sennych...); Role społeczne: pojawiają się empirycznie już przy urodzeniu (w zasadzie dziecko już żyje w społecznej roli dziecka, mimo że o tym jeszcze nie wie), niemniej ich reprezentacyjna struktura (rozumiana jako umiejętność postrzegania jednostek jako części grup społecznych) pojawia się na początku szkoły podstawowej. Te role są związane ze społeczeństwem, w którym jednostka żyje i się rozwija. Są to zakodowane społecznie role (dziecka, rodzica, mężczyzny lub kobiety, pracownika itd.) Uściślając: jeśli mówimy o rodzicu w ogóle (jego roli, obowiązkach) odnosimy się do roli społecznej; jeśli mówimy o konkretnym rodzicu, określonym i rozumianym przez konkretną jednostkę, odnosimy się do roli psychodramatycznej. Role wartości/wartościujące (lub transcendentalne): Pojawiają się i przeżywają emocjonalny rozkwit podczas okresu młodości (typowy czas dla marzeń, złudzeń, planów i „filozofii życiowej”). Role wyrażają sens i cel ludzkiego życia: prowadzą życie poprzez hierarchie wartości, utopie i egzystencjalne plany. Owe role są ściśle powiązane zarówno z rolami psychodramatycznymi jak i społecznymi: z jednej strony wyrażają egzystencjalną szczególność jednostki (jej wartości), z drugiej strony są także produktem społecznych umów (na przykład rola nauczyciela niesie ze sobą mnóstwo wartości takich jak: pomaganie innym, naprawianie tego, co jest złe itd.) W psychodramie role są wyrazem relacji, które tworzą osobistą jaźń i pozwalają człowiekowi na zajęcie miejsca w sieci relacji, dzięki niej zaś osoba uzmysławia sobie, że żyje i nadaje swoim doświadczeniom sens na podstawie tego, co myśli o sobie i otaczającym ją świecie. Role, w somatycznym i społecznym wymiarze, zawierają wiele śladów, których istnienia nie jesteśmy świadomi, dlatego że albo są uwarunkowane genetycznie, albo nieświadomie budowane w jednostce kulturowych kodów. Aktywują się w każdym zderzeniu z rzeczywistością, ukierunkowując jednostkę z taką siłą, że przeważa ona nad wszystkimi innymi rozwiązaniami. Osoba musi zatem podjąć oczekiwane i zgodne z istniejącymi modelami działania, bez możliwości szukania ich sensu, jako że umiejętność obiektywnego postrzegania (np. pozbawiona emocjonalnego wpływu cieniów z podświadomości) jest trudna do osiągnięcia, podobnie jak rozwijanie zamierzonych relacji. Kiedy osoba zastanawia się nad wartością i znaczeniem swojego życia, próbuje zrozumieć jego złożoność i szuka możliwości sięgnięcia poza poznane dotychczas znaczenia, umiejętność psyche odpowiedzialna za wyobraźnię wysila kreatywność, [psyche] poddaje

237

w wątpliwość własne podstawy poprzez odkrywanie/badanie obrazów. Są one bardzo sugestywne ich odkrywanie narasta z czasem i tworzy przestrzeń dla powstania nowego gestaltu. Z tego splotu różnych aspektów ról, zwłaszcza tych, na które największy wpływ mają wygrane, nieuświadomione emocje oraz z napięcia powstałego między rolami na podstawie doświadczeń życiowych wyłaniają się nowe znaczenia. Wymiar społeczny, somatyczny ról, a także wyobrażenie o ich rozmiarze łączy kolista relacja: wyobrażony rozmiar bierze się ze społecznego i somatycznego wymiaru [roli] oraz rozwija nowy, właściwy ludzkiej naturze potencjał, bierze rozbrat z określonymi z góry znaczeniami. Społeczny wymiar, podobnie jak somatyczny, zawiera w sobie bezosobowe aspekty psychiczne i sankcjonuje przynależność do kulturowego i emocjonalnego środowiska. Z drugiej strony utrudniają one afirmację i osobisty rozwój. Oba wymiary zmieniają się pod wpływem wymiaru wyobraźni, dając początek nowemu połączeniu, które może później przybrać postać sztywnych planów oraz wrócić do pętli wiedzy i znaleźć umiejętności wyrażania się i zmieniania (Casca, 1992).

4. Definicja grupy Odgrywanie ról skupia się na procesie, a co za tym idzie, na działaniu i odczuwaniu: to, co znajduje się na scenie, to właśnie jednostka w relacji z innymi, z grupą. Grupa stanowi publiczność, która ogląda i wyraża opinie na temat prezentowanych celów, ról i sytuacji. Proporcja między działaniem i obserwacją jest wyważona, bowiem mamy tu do czynienia z konkretnym odgrywanym doświadczeniem, po którym następuje głęboka refleksja nad obserwacjami poprzez analizę inscenizacji. To pozwala na podjęcie kolejnego kroku – nieodłącznego przeniesienia z symulacji do rzeczywiści: z portretowanej fikcyjnej grupy, do istniejącej grupy, do której ktoś należy. Podczas inscenizacji, zawsze stanowiącej abstrakcję rzeczywistości, będącą „gdybaniem” w grze, następuje polaryzacja potrzeb jednostki i wypływających emocjonalnych aspektów. To niesie ze sobą pewne ryzyko, jest ono jednak ograniczane w ramach neutralnego nastawienia. Grupa stanowi tło dla ludzkiej doskonałości, w niej jednostka spotyka się ze sobą i innymi, podobnymi sobie, w niej żyje rozwija swoje umiejętności, wiedzę i zdolności. Wewnątrz niej rodzą się i rozwijają relacje, sięgając od przyciągania, przez odrzucenie, po obojętność. Na status przynależącego [do grupy] ma wpływ jego własny wybór oraz to jak atrakcyjna wydaje się mu grupa. Spontaniczna grupa, na przykład tworząca się wokół zainteresowań, takich jak wybranie się w podróż, czy wzięcie udziału w spotkaniu, daje niewidzialną siłę, w jakiś sposób powiązaną z nadzieją na spotkanie podobnie myślących ludzi, która tworzy uczucie przynależności. Właśnie naturalna skłonność budzi w ludziach potrzebę odnalezienia miejsca w społeczeństwie, dzięki któremu wzbogacą swoją osobowość poprzez wspólne role, te zaś w zamian będą prezentować tą część świata, jaką każdy niesie ze sobą. Tym samym „ojcowie” i „matki” stanowią filary edukacji, jako „liderzy” historii organizacji i zarządzania.

238

Grupa stanowi zestaw współzależnych ludzi, dążących do wspólnego celu, co niesie ze sobą wzajemne psychologiczne relacje, jawne lub ukryte. Inna, bardziej ogólna definicja, brzmi następująco „grupa jest zbiorem ludzi, którzy nawiązują ze sobą relacje i wywierają na siebie nawzajem wpływ.” Żeby jednak ten wzajemny wpływ był odczuwalny, drużyna nie może liczyć więcej niż 15-20 członków (dlatego tak często mówimy o „małej grupie”). Filozof J.P. Sartre (1970) dodaje, że zestawienie jednostek, tworzy jedynie zbiór ludzi, który nie jest grupą. Jej stworzenie wymaga spełnienia trzech warunków: Wspólny zysk; Bezpośrednia komunikacja, włącznie z wyrażaniem opinii; „Praxis”, czyli wspólne działanie dla osiągnięcia określonego wspólnego celu, lub bunt przeciwko innym grupom. Wśród grup można wyodrębnić pewne typy, używając poniższych kryteriów: rozmiar, struktura, skład, cele, pozycja społeczna, formalność lub nieformalność. Grupy, według rozmiaru, mogą być podzielone na małe, średnie i duże. Biorąc pod uwagę skład, możemy grupę określić jako homogeniczne i heterogeniczne w zależności od przyjętych kryteriów (wiek, płeć, tożsamość etniczna, zawód, itd.). Jedne cele mogą być wspólne dla wszystkich członków, inne nie; cele mogą być znane całej grupie lub tylko wybranym jej członkom. Pod względem pozycji społecznej, grupa może akceptować społeczne normy lub się im przeciwstawiać. Oficjalny czy nieoficjalny charakter jest przez psychologię społeczną definiowany jako formalny lub nieformalny. Kiedy bierzemy pod uwagę skład grup, odnosimy się do naturalnych grup (rodzina, sąsiedztwo, okręg), sztucznych lub okolicznościowych grup (spotkania, grupy szkoleniowe, misje) i trwałych grup (biura, stowarzyszenia, gangi, klasy). Grupa spełnia trzy główne psychologiczne funkcje: integracji, bezpieczeństwa i regulacji. Wyizolowana jednostka jest bardziej wrażliwa niż jednostki połączone wewnątrz grupy. Ona stanowi matrycę, która zapewnia jednostce klucz bezpieczeństwa: z jednej strony umiejętność bycia sobą, z drugiej, umiejętność zmiany (możesz być kimś tylko dla kogoś innego). W gruncie rzeczy grupa umożliwia jednostce oglądanie się w społecznym „lustrze” i porównanie obrazu samego siebie, często niedocenianego w naszym pełnym współzawodnictwa społeczeństwie, z obrazem jednostki jaki widzą inni, a co za tym idzie poczuć się jej ze sobą lepiej. Z drugiej strony, zjednoczona, spójna grupa, wykazuje skłonność do nadawania znaczenia swojemu życiu i tym samym stara się podtrzymać swoją egzystencję. Według psychodramatycznych terminów, grupę określają następujące czynniki: umysłowa organizacja, (psychic operator), uczucie przynależności, wspólna przeszłość i zarazem także złożona sieć psychicznych relacji między ludźmi, poddających się obserwacji z kognitywnego i fenomenologicznego punktu widzenia.

239

K. Lewin (1948) wniósł duży wkład w badania „dynamiki grupy”. To pojęcie odnosi się zarówno do konkretnej wiedzy na temat małych grup i praw, jakimi się rządzą, jak i do metod działania, mających na celu zmianę nastawienia jednostek w grupie oraz zmiany oblicza samej grupy. K. Lewin podkreślał, że osoba znajduje się w środowisku, dlatego musimy wziąć pod uwagę wszystkie czynniki mające na nie wpływ. Stąd pochodzi pojęcie obszaru, określone jako „całość współistniejących faktów, postrzeganych jako wzajemnie od siebie zależne. Psychologia musi objąć przestrzeń życiową, traktując osobę i jej środowisko, jako jeden obszar.” Dynamiczne osobiste pola kształtują fragmenty pola grupowego. Jego innymi elementami są różne role, kanały komunikacji, sposób w jaki kieruje się grupą, zasady, wartości grupy, zamierzone cele, podjęte działania oraz różne ekonomiczne, społeczne, kulturowe i ideologiczne czynniki, które określają reakcję grupy na środowisko. Wszystkie te elementy społecznego obszaru grupy są współzależne tak bardzo, że zmiana jednego niesie ze sobą zmianę innych. Główne założenia teorii Lewina brzmią następująco: przestrzeń życiowa, na którą składa się osoba otoczona psychologicznym środowiskiem; w osobie można wyodrębnić dwa obszary: percepcyjno-ruchowy i wewnętrznoosobisty, ten drugi dzieli się na grupę komórek peryferyjnych i centralnych; w psychologicznym środowisku także można wyodrębnić obszary; przestrzeń życiową otacza zewnętrzny zasób, będący częścią nie-psychologicznego lub obiektywnego środowiska; obszary osobiste i środowiskowe dzielą granice, mogą jednak być one „przepuszczalne”; obszary przestrzeni życiowej są wzajemnie połączone, tak, że fakt w danym regionie może wpłynąć na fakt w innym. Ten wzajemny wpływ pomiędzy dwoma faktami nazywa się zdarzeniem; Mówi się, że obszary środowiska są połączone wtedy, kiedy osoba może się między nimi poruszać sama. Mówi się, że obszary osoby są połączone, kiedy istnieje między nimi komunikacja. Skupienie się raczej na siłach niż na jednostkowych elementach, niesie w konsekwencji dwie ważne w rozumieniu grupy konsekwencje: To właśnie ciało, będące w ruchu, podejmuje, pod wpływem czynników emocjonalnych, wierzeń wartości i etycznych sił, serie wyborów lub przeciwnie, popada w popełnianie błędów i nieudolność, niemniej zawsze pozostaje w relacji z wektorami emocji i uczuć; Jest to sfera działań, miejsce naznaczone rozlicznymi śladami, terenem starć, splotów i porównań tych sił.

240

4.1. Pośród roli i grupy w psychodramie W pracach Moreno (a psychodrama tradycyjnie odnosi się najbardziej bezpośrednio właśnie do niego) od początku jest ustawicznie podkreślana jest waga wymiaru grupowego. Cytując J. Pundika (1969): „Człowiek to byt społeczny. Rodzi się w łonie ludzkiej grupy, dorasta wewnątrz niej, uczy się od grupy jej tradycji i norm współistnienia (…) jest członkiem grup, organizacji, stowarzyszeń. Jest obywatelem społeczności i podlega jej przeznaczeniu. Tych powszechnie dziś używanych pojęć, nie brano pod uwagę, kiedy Moreno pojawił się na scenie (…) postanowił on stworzyć naukę o grupie, o pracy grup, o przyczynach i konsekwencjach [funkcjonujących] wewnątrz grup i między jednostkami a grupami (…). Moreno (…) zaprasza ludzi do spotkania.” Tym samym psychodrama jest doświadczeniem, które przeżyć można tylko w grupie: z grupą, przez grupę i w grupie. Najbardziej powierzchowny poziom analizy bierze się z bezpośredniego porównania pod względem, różnorakości aktywowanych kodów, tak werbalnych jak odciśniętych na percepcyjno-ruchowych modelach każdego członka grupy. Sposoby na jakie protagonista i inni odgrywający oraz publiczność zachowują się i postrzegają sytuację w różnych wersjach tej samej sceny wywołanych poprzez zamianę aktorów i ról aktorów, wprowadza różnorodność perspektyw. To zaś pozwala na badanie wydarzenia w odniesieniu do jego różnych potencjalnych znaczeń, uczuć obudzonych przez nie w różnych zaangażowanych w sytuację [postaciach] oraz badanie adekwatności roli do okoliczności, do ich złożoności oraz podziałów i integracji w całościowej osobowości protagonisty. Jednakże psychodrama sięga zarazem do głębszego poziomu: całościowego badania tego, co odkryto w każdej grupie w pewnym czasie, podkreślając potrójną zgodność: W grupie każdy przyjmuje oraz przypisuje innym jakieś role, zarówno podczas prezentowania siebie i nawiązywania relacji, jak i przez opowiadanie lub inscenizowanie pewnych obrazów w grupie. Sieć bieżących ról odzwierciedla i zarazem jest odzwierciedleniem sieci ról danej jednostki oraz tych ról innych, które budowały relacje w jej osobistej historii. Pierwsza i druga sieć międzyludzkich ról także odzwierciedla i nawiązuje do sieci intrapersonalnych ról każdego z uczestników. Można je rozumieć jako część osoby, nie biorącą udziału w komunikacji ze światem zewnętrznym, czasem przypisywaną innym, lecz nigdy nieuznawaną za swoją własną lub traktowaną jako niezależne całości (complexes) lub funkcje, czy też elementy tworzące psyche, podobnie jak cień i animus [dopełnienie osoby] z jungowskiego punktu widzenia. Odgrywana scena oddając rzeczywisty przebieg sytuacji, skupia się na relacjach między trzema biegunami: tu i teraz grupy, wynikłego z wyborów podjętych przez każdego z jej członków. To ujawnia jak uosabiają oni swoje role, skrystalizowane i zmienione przez poprzednio odegrany inscenizacje oraz jak poprzez nie interpretują gdzie indziej i potem odgrywanych scen. Proces budowania sposobów bycia (interpersonalnych lub intrapersonalnych) można historycznie odtworzyć poprzez łączenie i klarowanie

241

ról jednostki lub tych, którzy byli obecni w jej przeszłości. Przenosi się je, dzięki inscenizacji, w teraźniejszość i nadaje się rolom tyle nowych znaczeń, ile pojawi się w interpretacji członków grupy. Wewnętrzne lub intrapersonalne role pojawiają się w przedstawianych scenach, głównie dotyczących snów, lecz także scen odnoszących się do rzeczywistości, bowiem intrapersonalne role determinują sposób, na jaki każdy widzi i rozumie ważnych dla niego ludzi. Intrapersonalne role to te, które przypisuje się innym, poza jaźnią: w grze przywołuje się postacie z przeszłości, które odgrywają członkowie grupy. W serii psychodramatycznych inscenizacji protagonista przejmuje je i uznaje za swoje poprzez zamianę ról lub utożsamianie się z cechami, które inni członkowie grupy mu przypisują. W każdej sesji dramatyczne odgrywanie może ujawnić tylko niektóre z wielu wątków fabuły, które nieustannie splatają się, zmieniają, rozwiązują i znów splatają aktualne inter i intrapersonalne aspekty. (Gasca, 1992).

Pamiętaj Matryca to obszar, w którym osoba rozwija umiejętności nawiązywania kontaktów, odgrywa role i role przeciwne, które będą determinować jej typowe cechy odnoszące się do nawiązywania relacji z innymi. Zależą one zarówno od relacyjnych metod, które każdy nosi w sobie, i tego jak odgrywają dynamikę roli i roli przeciwnej tu i teraz. W psychodramie doświadczenie członka grupy, protagonisty, staje się w oczach grupy wyrazem wspólnego problemu, jest uczuciem grupy, w którym łączą się potrzeby jednostki oraz potrzeba przynależności do grupy i możliwość tworzenia własnego przeznaczenia. Grupę w psychodramie postrzega się na dwa sposoby; w pierwszym stanowi ona pozytywny rezerwuar potrzeb, pragnień i obaw jej członków; w drugim zaś grupa stanowi żyzną glebę dla telicznych (lub nie telicznych) relacji, ustawicznie przemieszczających się i ewoluujących. Dlatego też należy stale działać na dwóch poziomach: z jednej strony budować grupę, która integruje swoich członków; a z drugiej pracować, zwłaszcza przy pomocy socjometrycznych technik, nad transparencją relacji poszczególnych członków grupy oraz nad rozwojem ich podatności na zmianę oraz pozytywną ewolucję. W procesie budowania się grupy stopniowo wyłaniają się różne matryce, tworzone poprzez stykanie się roli z rolą przeciwną. Dla Moreno, matryce są „locus nascendi”, stworzone z rozumianych w relacyjnych kategoriach miejsc i przestrzeni. Jest to obszar, w którym osoba rozwija umiejętności nawiązywania kontaktów, odgrywa role i role przeciwne. Role które zdeterminują jego typowe cechy odnoszące się do nawiązywania relacji z innymi. Zależą one zarówno od relacyjnej modalności, którą każdy nosi w sobie, jak i tego jak buduje w grze swoją dynamikę roli i roli przeciwnej tu i teraz. Poniżej wymieniono rodzaje matryc. Matryca grupowa lub socjometryczna: sztywne struktury grupy, które może ujawnić socjometria. Wyrażają one kulturowe, normatywne wartości oraz symboliczne cechy danej grupy. W takim znaczeniu, ma zastosowanie pojęcie grupowej nieświadomości.

242

Matryca tożsamości: zarówno faza rozwoju i poziomu psychodramatycznego uczestnictwa. Jako faza rozwoju oznacza moment, w którym dziecko wydziela się z matczynej matrycy i doświadcza dynamicznego łączenia się/indywidualizacji, poprzez relację z matczyną rolą przeciwną, która początkowo pełni rolę lustra. W psychodramie, ma to miejsce kiedy odgrywa się scenę odnoszącą się do rozwojowej fazy matrycy tożsamości lub sceny, którą określa dynamika łączenia się/ wykrywania, poziom na którym się to odbywa jest matrycą tożsamości. Matryca rodziny: ona także pojawia się zarówno w fazie rozwoju, jak również stanowi poziom psychodramatycznej interwencji. Jako faza rozwoju następuje po matrycy tożsamości, wyznacza ją ewolucja z dualności do potrójności. W psychodramie na poziomie matrycy rodziny pracuje się podczas przepracowywania scen powiązanych z rozwojem lub odnoszących się do kwestii potrójności lub funkcji osoby trzeciej (ojcowskiej). Matryca matczyna: to także jest faza rozwoju i poziom psychodramatycznej interwencji. Matczyna matryca to pierwsza faza rozwoju, charakteryzuje ją połączona i odżywcza relacja z postacią matki. Przez pewien czas częściowo pokrywa się ona z freudowską fazą oralną. W psychodramie mówimy o matczynej matrycy, kiedy przepracowujemy sceny związane z tą fazą rozwoju lub z tematami zależności i funkcjonalności. Społeczna matryca: faza rozwoju i poziom psychodramatycznej interwencji. Jako faza rozwoju następuje po matrycy rodziny i charakteryzuje ją znaczenie rozwoju społecznych umiejętności poza rodziną oraz internalizacja społecznych ról określonych przez kulturę, do której należy dziecko. W psychodramie mówimy o społecznej matrycy, kiedy przepracowujemy sceny odnoszące do tej fazy rozwoju lub związane z tematem integracji społeczno-kulturowej i psychodramatycznych ról. W tym sensie interwencja pokrywa się z pracą na poziomie socjodramatycznym. Matryca wartości: faza rozwoju i poziom psychodramatycznej interwencji. Matryca wartości pojawia się później niż społeczna matryca i obejmuje okres dojrzewania płciowego i adolescencji. Charakteryzuje się porównaniem siebie z wartościami kultury, do której należy jednostka i poszukiwaniem osobistej tożsamości. W psychodramie poziom matrycy wartości pojawia się, kiedy przepracowujemy sceny odnoszące się do tej fazy rozwoju lub powiązane z tematem wartości i poszukiwaniem tożsamości.

5. Rozróżnienie między odgrywaniem ról a psychodramą Często myli się terminy odgrywania ról i psychodramy, ponieważ łączy je obecność odgrywania czy scenicznych działań. Koniecznym jest określenie, co od psychodramy odróżnia odgrywanie ról. Główną różnicę stanowi poziom głębokości zaangażowania uczestników. Katharsis,

243

intensywne emocjonalne doświadczenie, przynależy do psychoterapii, nie do szkolenia czy edukacji. Z drugiej strony odgrywanie ról może wzbudzić głęboko dające się odczuć emocjonalne echo. W odgrywaniu ról przedstawiane są typowe społeczne i zawodowe sytuacje, a jego celem jest wytworzenie lub zwiększenie świadomości istnienia w tych obszarach pewnych problemów, natomiast w psychodramie pacjent odgrywa prawdziwe, lub traumatyczne sytuacje ze swojego życia. W psychodramie protagonista przy pomocy pomocniczych ego odgrywa swój wewnętrzny świat. Pomocnicze ego, na postawie subiektywnych kryteriów, często nieuświadomionych, wybiera protagonista i nadaje im możność projekcji roli duchów, czy sposobności zrealizowania pragnień. Odgrywanie ról pomocniczych ego może im przynieść drugorzędną terapeutyczną korzyść, jednak sami nie wybierają typu roli, którą będą odgrywać. W odgrywaniu ról nie ma protagonisty, istnieje tylko jedna szansa „wprowadzenia w życie” początkowego tematu, co zaowocuje scenicznym działaniem. Skupienie może być skierowane na jedną, lub więcej ról ( np. rola nauczyciela, czy rodzica); jednakże bierze się pod uwagę wszystkie role występujące w grze. W odgrywaniu ról członkowie grupy mają okazję do wybrania roli, w którą chcą się wcielić. Z tego punktu widzenia, w odgrywaniu ról, biorą udział aktorzy, którzy odgrywając rolę interpretują część siebie (taką, której pragną lub której się boją) albo interpretują część kogoś innego (znanego sobie lub wymyślonego). Akcja i analiza doświadczenia zapewnia ważny wgląd w każdego uczestnika. Równolegle do wglądu w jednostkę uzyskuje się także wgląd w grupę, a porównanie różnych osobistych doświadczeń prowadzi do opracowania na nowo problemu, od którego zaczęło się odgrywanie. Odgrywanie ról pasuje do różnych etapów procesu szkoleniowego, dzięki swojej podwójnej zdolności. Zdolności do zebrania grupy wokół centralnego tematu i zdolności pozwalającej na zapewnienie każdemu uczestnikowi osobistego emocjonalnego uczenie się. Odgrywanie ról można przeprowadzić w dwóch sytuacjach: Prawdziwa sytuacja podsunięta przez operatora. W tym wypadku odgrywanie ról pozwala na przesunięcie środka ciężkości z tego, kto przedstawia problem (subiektywny punkt widzenia) na ogół relacji (systematyczny lub całościowy punkt widzenia). Stworzona lub symboliczna sytuacja. Odgrywanie ról w tym wypadku pozwala na aktywne pogłębienie zrozumienia konkretnego zawodowego problemu przez łączenie emocjonalnych informacji wzbudzonych samym odgrywaniem z tymi, które uzyskano przez racjonalną analizę kontekstu. Wynalezienie odgrywania ról stanowi zarazem jego najlepszy przykład: Uczestnicy tworzą razem typowy przypadek, który odzwierciedla wspólne dla grupy doświadczenie zawodowe. Wprowadza się postacie (np. psychologa, pracownika społecznego, kierownika, pacjenta, członków rodziny itd.) i konkretną sytuację. Od tego momentu rozwija się odgrywanie, w którym rolę odegrają wszyscy lub wybrani członkowie grupy. Bez względu na to, czy wszyscy członkowie grupy są aktorami, czy tylko niektórzy, a reszta uczestników obserwuje grę, ważnym jest spełnienie przez nich psychodramatycznych kryteriów. Szczególną uwagę należy poświęcić zwłaszcza jasnemu rozróżnieniu momentów pół-rzeczywistości i rzeczywistości. Dlatego też działania sceniczne nie powinny się splatać

244

z działaniami interpretacyjnymi, edukacyjnymi czy ogólno-kulturowymi. Równie ważne jest przewidzenie, pod koniec odgrywania, momentu zakomunikowania emocjonalnego doświadczenia przez aktorów i publikę. Ten czas należy wyraźnie oddzielić od późniejszego teoretycznego, kulturowego czy operacyjnego opracowania gry przez grupę. To samo należy zrobić ze zmianą współzależnych oraz międzyludzkich relacji. Można pozwolić na współzależną dynamikę między rolami na scenie (w przeciwieństwie do psychodramy), żeby rozwinąć je w odgrywanie ról, bez użycia konkretnych technik (np. zamiana ról, dubler, lustro). Należy jednak pamiętać, że ta współzależna dynamika występuje tylko w przestrzeni pół-rzeczywistości odgrywania ról, a podczas omawiania doświadczenia zostanie przywrócona intersubiektywna relacja. Poniższa tabela podsumowuje różnice i podobieństwa zaprezentowanych powyżej dwóch technik: Odgrywanie ról

Psychodrama

To metoda pracy z grupą (aktorzy – grupa, która uczestniczy w obserwowaniu). W przeciwieństwie do prawdziwej sytuacji, proces rozwijający się w inscenizacji nie będzie miał konsekwencji w prawdziwym życiu (symulacja). Aktorzy odgrywają „role”, skupiając się na jej cechach i wzorach zachowania, unikając jednak zbyt „teatralnych” postaw.

To metoda pracy z grupą (protagonista – publiczność – “pomocnicze ego”).

Tematem odgrywania ról, rozumianego jako ćwiczenie, jest dramatyzacja zachowania roli tu i teraz. Celem jest nauka.

Tematem psychodramy jest osobowość podmiotu.

W psychodramie przeciwnie, relacje mogą stać się „prawdziwe”. Postać odgrywana według własnego uznania osoby grającej, która przedstawia swój wewnętrzny świat.

Celem jest terapia.

Jak podkreślał między innymi Lai (1973) istnieją znaczne różnice między odgrywaniem ról w praktyce szkoleniowej i klinicznej. Poniżej wymieniono główne różnice. Przebieg – Rola dyrygenta/przewodnika w niektórych przypadkach prawie nie istnieje; znajduje się on poza sceną i pozwala na spontaniczne rozwijanie się inscenizacji jako pewnego rodzaj nieustrukturyzowanego spotkania. Obecność przewodnika w innych przypadkach różni się, jest to bardziej aktywna rola w jednym, lub wielu krokach ćwiczenia: przygotowanie inscenizacji, scena i ostateczne przepracowywanie/interpretacja/. Scena – dla niektórych miejsce odgrywanie musi być wyraźnie oddzielone od tego, w którym odbywa się dyskusja; dla innych scena i dyskusja (czy interpretacja) są ze sobą splecione. Typy znaczeń przypisywane odgrywaniu ról – W niektórych przypadkach scenę pojmuje się jak sen, który należy odszyfrować i zinterpretować. W innych zaś podkreśla się funkcję symbolicznej komunikacji w scenie; w jeszcze innych skupia się na analizie ról

245

społecznych/instytucji i ich współdziałającej dynamiki lub poziomu ich dopasowania czy funkcjonalności. Czytanie interpretacyjne – To stanowi ważną wariację w interpretowaniu: skupionym na jednostce lub grupie. Odgrywanie ról jest czasem opisywane przy pomocy pojęć systemowej dynamiki; w innych przypadkach skupiamy się na interpretacji ducha, pojawiającego się w doświadczeniu wszystkich uczestników. W najbardziej instruktażowym użyciu interpretacja wiąże się bardziej z adekwatnością roli do sytuacyjnego lub instytucjonalnego kontekstu. Grupa i obserwatorzy – Niektórzy uważają, że w odgrywaniu ról uczestniczą wszyscy członkowie grupy. Inni twierdzą, że ważne jest, żeby niektórzy uczestnicy zachowali stanowisko postronnego obserwatora. W tym przypadku publiczność reprezentuje kontekst, do którego aktorzy na scenie kierują obraz roli i od kogo otrzymują zasilające krąg relacji odpowiedzi. Różnice pojawiają się także w kierowaniu werbalizacjami grupy. W niektórych kontekstach zezwala się na interpretacyjną lub ewaluacyjną interwencję wobec innych członków grupy, w innych skupia się na osobistym doświadczeniu jednostki; a w jeszcze innych odgrywanie ról stanowi okazję do teoretycznego opracowania lub przedstawienia sposobu działania. Przedstawienie protagonisty: postać odgrywa „swoją historię”. Może spontanicznie recytować co czuje lub poprzez działanie reżysera, użyć jakichś technik. Jedną z najbardziej istotnych rzeczy w psychodramie jest technika zamiany ról. Opiera się na zasadzie, według której żeby zobaczyć i zrozumieć , co znajduje się po drugiej stronie należy na nią przejść. Oto niektóre ćwiczenia, w których wykorzystuje się technikę zamiany ról: Atom rodziny, w którym protagonista przenosi na scenę relacje ze swoją rodziną i innymi ważnymi dla niego ludźmi; Społeczny atom, w którym protagonista przenosi na scenę różne role, które gra w prywatnym i społecznym życiu; Technika pustego krzesła, w której protagonista znajduje się naprzeciw pustego krzesła i najpierw mówi o tym co czuje, następnie przechodzi do krzesła, i wcielając się w skórę osoby, z którą chce nawiązać relację wypowiada się z jej perspektywy. Pod koniec dialogu protagonista i druga osoba żegnają się przekazując sobie wiadomość. Podczas tego ćwiczenia może wystąpić katharsis, moment w którym protagonista przeżywa swoją historię tak intensywnie, że może wyrazić swoje uczucia przez płacz lub w inny mocny sposób, zupełnie utożsamiając się z rolą; dzięki temu można zrozumieć jak bardzo, choć psychodrama jest terapią grupową, ktoś kto jest osobiście zaangażowany w odgrywanie pierwszej osoby dramatu jest tematem/protagonistą. Uczestnictwo publiczności: to co w takim stopniu, że pod koniec głównego bohatera i opowiedzieć gesty. Członkowie grupy, nawet

odgrywa protagonista w jakiś sposób porusza grupę, inscenizacji każdy kto chce może stanąć za plecami jak czuł się bohater, wykorzystując do tego słowa lub podczas występu protagonisty aktywnie uczestniczą

246

w psychodramie, zarówno jako pomocnicze ego (wybrane przez protagonistę do odgrywania roli prawdziwych lub wymyślonych ludzi w jego życiu) jak i przez angażowanie się w to, co się dzieje na scenie.

6. Metody i możliwości zastosowania Odgrywanie ról można przeprowadzić na różnych etapach procesu szkoleniowego, dzięki temu, że posiada ono podwójną zdolność, może zebrać grupę wokół głównego motywu i zarazem umożliwić każdemu uczestnikowi zindywidualizowane, emocjonalne uczenie się. Działanie i analiza przeprowadzonych działań zapewni ważny wgląd w każdego uczestnika. Równolegle do osobistego wglądu uzyskuje się także wgląd w grupę, a porównanie różnych doświadczeń prowadzi do opracowania na nowo problemu, od którego zaczęło się odgrywanie. Cele jakie zazwyczaj chce się osiągnąć poprzez zastosowanie odgrywania ról, są następujące: Szkolić: udzielić instrukcji jak wykonywać określone zadania w pracy, na przykład podczas kursu dla sprzedawców, można przedstawić sprzedaż produktu i dokonać symulacji relacji klient-sprzedawca. Wybrać i zbadać: Kandydatów można ocenić podczas procesu selekcji opierając się na ich zachowaniu podczas odgrywania scenariusza życia organizacyjnego. Ewentualnie można zweryfikować pewne umiejętności poprzez odgrywanie konkretnej fazy pracy. Jest to szczególnie przydatne w sprawdzaniu umiejętności i zdolności związanych z know-how. Animować: Odgrywania ról można użyć też jako metody pedagogicznej animacji, ożywienia nauczania i zwiększenia zaangażowania w lekcje. Uczyć: Można użyć metody, żeby zorganizować pracę z klasą na osi „knowing how to be”, próbując wydobyć z uczestników doświadczenia, postawy wartości i osobiste poglądy związane z konkretną rolą w zawodzie. W tym przypadku największą uwagę poświęca się nie tyle normatywnym, co osobistym aspektom, które pozwolą się wyłonić także osobie, a nie tylko roli i zasadom zachowania. W pierwszych dwóch przypadkach mamy do czynienia głównie ze zorganizowanym odgrywaniem ról, raczej sztywnymi i normatywnymi. W ostatnim przypadku jest inaczej, odgrywanie ról jest mniej zorganizowane, bliżej mu raczej do improwizacji.

247

Poniższa tabela podsumowuje technikę odgrywania ról: Odgrywanie ról Gdzie Odgrywanie ról można przeprowadzić na seminariach, kursach szkoleniowych. Należy rozważyć potrzebę stworzenia grupowego środowiska, które pozwoli osobie czuć się komfortowo i swobodnie się wypowiadać, zwłaszcza w przypadku odgrywania ról, które angażuje uczestników. Miejsce nie musi spełniać żadnych specjalnych wymagań, jedynie zagwarantować wystarczająco dużo miejsca do swobodnego ruchu, zarazem zapewniając dyskrecję. Kto Grupą docelową odgrywania ról mogą być różne typy ludzi, zależnie od kontekstu i celu jaki chcemy osiągnąć; jest tam także trener i czasami jego pomocnik, osoba, która pomaga trenerowi w kierowaniu, obserwacji, rejestrowaniu tego co się dzieje oraz tego, kto zdobył na tyle duże doświadczenie, żeby wcielić się w pewne role (antagonisty, dublera,...). Jak

W odgrywaniu ról można wyróżnić cztery główne etapy: Rozgrzewka: W tym etapie wykorzystuje się wszystkie techniki (krótkie szkice i skecze, wywiady, dyskusje...) stworzone do „rozgrzania” środowiska i do stworzenia miłej atmosfery, jeśli takowa nie istnieje. Może także się pojawić rozgrzewka w podgrupach. Działanie/Gra: to etap właściwego odgrywania między aktorami. Można w nim wykorzystać techniki takie jak odwrócenie ról, zdublowanie (ktoś z grupy staje za aktorem i stara się podłożyć głos pod to, czego nie może odegrać, czego nie wyraził aktor - protagonista. To funkcja pomocnicza). Ochłonięcie: etap przeciwny do rozgrzewki, używa się go, żeby wyjść z ról i gry; żeby odzyskać dystans. Analiza /echo grupy/ dzielenie się: odgrywanie ról zapewnia możliwości uczenia się związaną głównie ze stymulowaniem zaangażowania przez odgrywanie dramy. Po drugie sposobności do uczenia się łączącej się z czasem przeglądu, dyskusji, analizowania tego, co zaszło: słów, gestów, póz, postaw, jak również tego co powiedziano i co zostało niedopowiedziane.

Istnienie ostatniej fazy analizy jest uzależnione od obecności kilku powiązanych czynników, takich jak: grupa, która spełnia funkcję pojemnika, umiejętność i motywacja uczestników do zaangażowania się, umiejętność trenera do zrozumienia, na jakim poziomie zaangażowania powinna się skończyć interpretacja. Każda zbędna interpretacja lub taka, której uczestnicy nie będą tolerować ,wywoła reakcje obronne i dlatego może przeszkodzić w zakończeniu powodzeniem procesu wywołanego podczas sesji roli. Odgrywanie ról może wywołać zmiany, lecz żeby tak się stało, należy stwierdzić dysfunkcję w danym sposobie zachowania i umieć stworzyć nowe wzory; między innymi robi się to poprzez stworzenie swobodnej, przyjaznej i pełnej współpracy atmosfery. Podsumowując cele tej techniki, jej zastosowanie pozwala: rozwinąć umiejętność komunikacji i kierowania międzyludzkimi relacjami, udoskonalić umiejętności słuchania i rozumienia punktów widzenia innych ludzi, wiedzieć jak obserwować i analizować zachowanie innych;

248

rozwinąć umiejętności negocjacji, tworzyć strategie radzenia sobie z prawdziwymi i skomplikowanymi sytuacjami. Odgrywanie ról wywiera wpływ zarówna na emocjonalny jak i poznawczy aspekt, „on the knowing, on the know-how and the knowing how to be” (Quaglino, 1985). Ograniczeniem techniki, zwłaszcza jeśli odbywa się ona poza strukturami, może być niewystarczający poziom wyszkolenia prowadzącego. W istocie musi on być odpowiednio wykwalifikowany i umieć korygować, w odpowiednim czasie, wszelkie nieodpowiednie zachowania uczestników. Co więcej, użycie tej eksperymentalnej techniki, kiedy stopień zażyłości między uczestnikami jest niewielki, może przynieść efekt odwrotny od zamierzonego i zablokować/zahamować proces uczenia się (Capranico, 1997). Niemniej jedną z głównych zalet metody, jest to, że prowadzi ona uczestników do elastycznego zrozumienia zachowań i wspiera proces uczenia się, zarówno przez zaangażowanie w odgrywanie danej roli, jak również przez obserwację zachowania innych oraz przez wysłuchanie ich opinii.

7. Zastosowanie powyższych kluczowych teorii w edukacji Odgrywania ról używano w edukacji od II wojny światowej, w amerykańskich programach wojskowych szkoleń instruktorów. W latach 50' wprowadzono je w firmach w anglojęzycznym świecie i do dziś praktykuje się je z powodzeniem w uczeniu zarządzania, kursach wprowadzających nowe role, role trudne z perspektywy międzyludzkich relacji (np.: nauczyciele, pracownicy służby zdrowia, itd), subtelne role recepcjonisty i sprzedawcy. Odgrywanie psychodramatyczne posiada jednak specyficzne cechy. W każdym wypadku odgrywanie ról jest silnym bodźcem do zmiany. Właściwie jednym z głównych wskaźników efektywności szkolenia jest rozwój i stopień stworzonej wspólnej motywacji uczestników. Niemniej, prawie nigdy nie występuje ona na poziomie świadomości. Zmiana zawsze jest trudna, bolesna i często nie jest postrzegana jako proces, który zapewni wiele korzyści. W wielu przypadkach dzieje się tak dlatego, że uczestnicy boją się odrzucić swoje doświadczenia i nie chcą być znowu zmuszonymi do podejmowania trudnych decyzji, skutkujących wywołaniem zmiany. Co więcej, zmianę często wymuszają organizacje lub kontekst społeczny, który nie zawsze bierze pod uwagę konflikty na linii osobistych potrzeb i potrzeb organizacji czy społeczności. Przykład może stanowić grupa rodziców uczestnicząca w socjodramie na temat ich edukacyjnej roli. Z pewnością będą chcieli bronić swoich osobistych potrzeb, podobnie jak swojego zachowania, które z kolei jest wynikiem ich doświadczeń z dzieciństwa. Będą chcieli także uczyć się i tworzyć edukacyjny model, który z jednej strony spełni wymagania społeczeństwa, a z drugiej zachowa ich system wartości rodzinnych. Właściwie jest mało prawdopodobne, żeby rodzic chciał zdradzać innym swoje uczucia; samotność matki czy ojca mierzącego się z trudnościami jest często dobrze znana i wiąże się ze strachem bycia osądzonym przez innych, czy zobaczeniem w innych odbicia uczucia własnej niedoskonałości. Potrzeba zachowania swojej roli często prowadzi raczej do zamknięcia i izolacji, niż do wyrażania swoich uczuć przy innych. Samo to już stanowi wyraźny przejaw konfliktu. W dzisiejszym społeczeństwie, w którym żyjemy, bogactwo

249

dostępnych informacji, nie zawsze wiarygodnych, proponuje na równych prawach wiele znacznie się od siebie różniących modeli. Liberalizm przeciwko surowości, tolerancję przeciw społecznemu osądowi, integrację przeciwko rasizmowi, emocje przeciw materialnym dobrom... Problemem jest brak możliwości stworzenia „idealnego” modelu bez wzięcia pod uwagę społecznych potrzeb, potrzeb wynikających z danej kultury i środowiska. To wspólny problem, z którym może się mierzyć cała społeczność, stając się sama głównym źródłem właściwych reakcji, które nie muszą być sobie przeciwstawne. Ta sama „rzecz” pojawia się w roli nauczyciela, pracownika społecznego, pielęgniarki, lekarza itd. Bez refleksji na temat spraw, dla których nieuniknione jest starcie z pewnymi problemami roli, nie sposób poprawić jej działania. Społeczno-edukacyjne środowisko to obszar, gdzie pracują ludzie, których zadaniem jest otaczanie opieką innych ludzi, odbywa się to w całkowicie lub częściowo ustrukturyzowany sposób. Bez względu na to, czy są to dzieci, uczniowie, czy pacjenci, wszyscy znajdują się w chwilowej lub długotrwałej trudnej sytuacji. „To, co proponuje się tu jako „interwencję” opiera się na trzech głównych celach: uczyć , żeby w największym możliwym stopniu zbliżyć kogoś do wspólnych dóbr kulturowych, resocjalizować, zmieniać niezadowolenie w społeczną wygodę, akceptować swoją trudną sytuację przy pomocy wielu dostępnych środków, które ograniczają zjawisko marginalizacji spowodowanej głębokością różnic. Opieka udzielona przez innych jest „społecznym przywilejem”, który, jak się zdaje, pomaga w eliminowaniu, czy minimalizowaniu trudności spowodowanych złą sytuacją niektórych ludzi. Oczywiście to wszystko wymaga rozwiniętej na introspektywnym poziomie świadomości , należy również zapobiec temu, by czyjś prywatny świat wkroczył w prywatny świat osoby potrzebującej „przewodnictwa” w sposób wścibski i nachalny. Dlatego też priorytetami rozwoju społecznej roli jest tu dzielenie się opiniami (sharing), spojrzenie na problem z różnych perspektyw oraz jego przepracowanie. Odgrywanie ról jawi się jako narzędzie, nie jako model, jako technika, nie jako lek, jako obszar chroniony subiektywnością a nie jako głosiciel prawd objawionych. Mierzymy się z potrzebą ułatwienia spotkania wszystkich tych osobistych światów, które nachodząc na siebie stają się „wspólnymi” bez zagrożenia otwartym i nie dającym się rozwiązać konfliktem” (Zanardo, 2007).

8. Edukacyjne odgrywanie ról Edukacyjne odgrywanie ról pozwala uczestnikom zachowywać się tak, jakby znajdowali się w ważnej sytuacji a następnie zanalizować ich wystąpienia wraz z instruktorem i grupą. Zaletę zastosowania metody stanowi właściwie to, że w przeciwieństwie do prawdziwych sytuacji, proces toczący się podczas odgrywania nie niesie za sobą konsekwencji w prawdziwym życiu. Szkolenie można rozpocząć zarówno od ustrukturyzowanego odgrywania ról, najczęściej używanego w szkoleniach modelu, gdzie sytuacja i role do odegrania są określone, lub od nieokreśolnej, swobodnej roli, skupiając się na osobistych aspektach i postaciach stworzonych przez uczestników podczas interpretacji ról. W przypadku nieustrukturyzowanej sesji pozostawia się uczestnikom pewną dozę swobody i kreatywności; w istocie grupa będzie mogła wybrać tematy, które uznaje za najważniejsze.

250

Instrukcje w odgrywaniu ról stanowią jedynie tło, a uczniowi/aktorowi pozostawia się maksymalną swobodę ekspresji, o ile spełnia ona wymagania roli i instrukcje. Antonio Calvani, odnosząc się do głównej idei konstruktywizmu, który „w centrum znajduje się budowanie znaczenia, podkreślając jego aktywną, polisemiczną naturę, której nie można określić w tym ćwiczeniu” (Calvani, 2001; s.41) potwierdza, że jest możliwe dostrzeżenie prawdziwości metody odgrywania ról, w której „aktor-uczeń musi przystosować się do swojej roli zgodnie z wymaganiami, lecz może stworzyć, zgodnie z własnymi kategoriami, swoją linię interpretacji, dyskutując o niej z klasą, oraz sprawia, że uczenie się staje się bardziej istotne” (Calvani, 2001; s.41). Odgrywanie ról rozwija współpracę. To właśnie współpraca w znacznym stopniu przyczynia się do sukcesu „odgrywania”. Jeśli na scenie nie ma komunikacji i nie poświęca się uwagi relacjom z innymi, podkopuje się istotę sprawy. Nauczyciel nie musi podkreślać potrzeby współpracy, ponieważ potrzeba wsparcia się na partnerze w dramie wypływa bezpośrednio z rzeczywistości samej „gry” i staje się sama w sobie wartością, nie potrzebuje wyjaśnienia ze strony nauczyciela. Kolejna podstawowa cecha kryje się w zdolności odgrywania ról do nadania życia treściom, które podczas czytania, słuchania, czy pokazu wideo mogą zdawać się statyczne i tym samym mniej atrakcyjne i ciekawe. Odgrywanie ról pomaga uczniowi w zgłębianiu skomplikowanych systemów i składnia go do zadawania pytań innym i samemu sobie, a samo czytanie tekstu, czy słuchanie prawdopodobnie by tego nie spowodowało. Przed rozpoczęciem ćwiczenia, warto odpowiedzieć sobie na pytanie na jakiej głębokości chcesz pracować z grupą. Poniżej znajduje się tabela, przedstawiająca różne poziomy intensywności, otwarcia i przepracowywania podczas gry: Pierwszy poziom

Pedagogiczna animacja

Drugi poziom

Uporządkowane odgrywanie ról: - przypadkowo, - wypełniając instrukcje dotyczące ról. Nieuporządkowane odgrywanie ról - role wymyślone lub role osób trzecich, - własna rola uczestnika (już obsadzona). Psychodrama - osobista historia, którą odgrywają protagoniści

Trzeci poziom

Czwarty poziom

także

inni

Tabela zaczerpnięta z Capranico S., 1997, s.49

Uczestnikom którzy stają się „aktorami”, zostaną udzielone pewne instrukcje, określające ich

251

role w sytuacji, którą później będzie się odtwarzać; każdy otrzyma scenariusz, który opisuje tło odgrywanej sytuacji. Każdy „aktor” musi autonomicznie i niezależnie przestudiować swoją „kwestię”. Każdy odgrywający będzie musiał grać (mówiąc), nie tyle zgodnie ze swoimi inklinacjami, co raczej kierując się osobowością postaci opisaną w poszczególnych instrukcjach. Gdy „aktorzy” analizują swoje „role”, pozostali członkowie grupy razem z przewodnikiem, formułują hipotezy, w których określają jakie elementy odgrywania i ich rezultaty należy obserwować [ze szczególną uwagą], można w tym celu użyć wykresów, lub testów. Można je stworzyć z serii pytań, o zachowanie, postawy, lub cokolwiek, co zaniepokoi, lub zaciekawi publikę podczas sesji, odpowiedzi na te pytania uczestnicy będą udzielać po zakończeniu odgrywania. Pod koniec fazy przygotowawczej rozpoczyna się odgrywanie sytuacji, może ono, lecz nie musi zawierać pierwszej fazy rozgrzewki – krótkich skeczy, lub innych ćwiczeń mających na celu „rozbudzenie” grupowego ducha. Podczas gry instruktor może także użyć technik takich jak „odwrócenie ról”, co wzmacnia utożsamienie się z rolą. Po dramie, oraz po podjęciu decyzji czy poświęcić czas na „ochłonięcie” lub zamknięcie gry, zarówno publiczność jak i aktorzy mogą ocenić to co się działo. Zadanie przez trenera prostego pytania typu „Co się stało?” może spowodować rozwinięcie się między rolami, lub ludźmi dyskusji, w której ludzie będą komentować to, co się stało. W takim wypadku instruktor musi stworzyć odpowiedni nastrój i warunki, żeby pozwolić na analityczną pracę; jednym ze sposobów jest oddanie głosu tym, którzy właśnie skończyli grać i niejako wciąż znajdują się w roli (na przykład pytając „Jak się czułeś w tej roli?”, „jakie są twoje wrażenia?”), następnie publiczności pozwala się na komentarze i wreszcie wyraża się interpretacje przewodnika. To co dzieje się podczas odgrywania ról można zarejestrować na sprzęcie wideo. Użycie kamery pozwala na uchwycenie interpretacji w całości. Dla celów szkoleniowych ważne jest to, że nagranie umożliwia analizę szczególnie ważnych momentów odgrywania. Zaletą nagrania jest okazja do odsłuchania i przeglądnięcia gry, skupiając się na szczegółach, które umknęły publiczności podczas inscenizacji, bowiem skupiała się ona na wnikliwym komentowaniu rozgrywającej się akcji. Użycie nagrań wideo jest także atrakcyjne dla uczniów, ponieważ generuje rodzaj „efektu TV”, lecz w przeciwieństwie do telewizji – która wyklucza widza, przypisując mu bierną rolę – w tym wypadku uczeń aktywnie uczestniczy w procesie. Samokrytyka, której uczeń dokonuje nie w stosunku do siebie, lecz swojego wystąpienia, jest aktywna oraz łagodniejsza i bardziej znacząca z punktu widzenia edukacji, jeśli nauczyciel nie przenosi jej w pośredni sposób na osobę ucznia, co mogłoby spotkać się z odrzuceniem jej przez ucznia. Jedną z wad może być spadek spontaniczności aktorów spowodowany świadomością tego, że są nagrywani, lub „ucieczka w szczegóły”, co jest zwodnicze , sprawia bowiem, że publiczność skupia się na mikroanalizie, a umyka jej całość akcji. Rozwiązać ten problem można notując precyzyjnie minuty momentów, które instruktor ma szczególnie wnikliwie rozważyć, oraz przeglądać jedynie te punkty. Jedną z uznanych zalet techniki odgrywania ról jest zerwanie z nieuniknioną monotonią

252

tradycyjnego nauczania. Wiadomo, że podczas lekcji, po około 45 minutach zainteresowanie słuchacza wykazuje tendencje spadkowe, bez względu na temat. Odgrywanie ról i w ogóle bardziej aktywne metody pomagają efektywnie przezwyciężyć „krzywą monotonii”, bowiem wymagają aktywnego uczestnictwa. Co więcej podczas odgrywania ról, tworzy się swobodny praktyczny i konkretny nastrój, który uzupełnia wcześniej zaprezentowaną teorię i często ją potwierdza. Wskaźnik uczenia się wzrasta, ponieważ słuchanie połączone z działaniem zwiększają efektywność uczenia się i utrwalania poznanych materiałów. Odgrywanie ról posiada też nieodłączną „zabawie” motywacyjną wartość, o której Johan Huizinga mówi: „ogranicza i czyni wolnym. Budzi zainteresowanie. Fascynuje a raczej oczarowuje. Jest pełna szlachetnych cech, które ludzie mogą znaleźć w sobie i w otaczających ich rzeczach: rytmie i harmonii” (Huizinga, 1973; s. 52). Psycholog Donald Walcott, odnosząc się do holistycznego charakteru ludycznego doświadczenia, mówi: „właśnie w zabawie, i tylko w zabawie jednostka, dziecko czy dorosły, może być kreatywny i wykorzystać całą swoją osobowość” (Walcott [w:] Bruner & Alii, 1981; s. 125).

8.1. Rola przewodnika Można powiedzieć, że prowadzenie odgrywania ról nie jest odpowiednikiem nauczania, ponieważ instruktor nie jest nauczycielem i nie powinien przybierać wobec uczniów wyniosłej postawy; nie pokazuje się jako „zasobnik wiedzy”, którą przekazuje słuchaczowi, lecz stawia się w symetrycznej pozycji wobec uczestników, pobudza ich do myślenia i wyprowadza grupę z impasu. Instruktor może przeprowadzić zarówno ustrukturyzowane, jak i nieustrukturyzowane odgrywanie, zmieniając metodę kierowania grupą. Rolą instruktora jest pomoc w stworzeniu zespołu, w którym każdy jest obdarzony pewną swobodą wyrażania się; staje się on metaforycznym zasobnikiem, jako ktoś kto potrafi zrozumieć i opracować to, co się stało. Rozwój ćwiczenia szkoleniowego wzbogaca się, wraz z włączaniem do niego większej ilości różnych perspektyw i poziomów czytania, na przykład nadawanie jednym wydarzeniom, które zaszły podczas ćwiczenia większego znaczenia niż innym. Na początku grupa ma obserwować, wykrywać, następnie, w zależności od celów, przechodzi się do dalszej analizy. Ważne, żeby przewodnik poświęcił szczególną uwagę pracy nad integracją grupy; praca grupowa właściwie staje się preegzystującym wymiarem przestrzeni działań dla każdego uczestnika. Wewnątrz niej uczestnik zajęć składa swoją indywidualność i uczy się poprzez analizowanie lub osobiste przepracowanie pojawiających się treści. Jednym z zadań instruktora jest finalizacja, składa się ona z budowania analizy i interpretacji, które są przydatne także poza grupą. Ten ruch prowadzi z powrotem do celów i niepisanej umowy zawartej na początku kursu/seminarium oraz do motywacji i pozycji obronnych, jakie wobec potencjalnej nauki zaprezentowali uczestnicy. W bardziej ustrukturyzowanej roli, instruktor będzie komentował zgodność finalizacji z modelem to znaczy jak i ile wiadomości

253

przekazano. Natomiast w pół-ustrukturyzowanej sytuacji będzie musiał zawczasu ocenić więcej czynników: głębokość, na jaką będzie się sięgać podczas ćwiczeń i skalibrowanie umiejętności ludzi do przetwarzania stworzonych interpretacji, zazwyczaj prowadzonych na różnych poziomach. Ogólnie rzecz biorąc, uczestnicy uzgadniają z trenerem, co ma się znaleźć w centrum interpretacji; interpretowanie oznacza tu łączenia i wyjaśnia znaczenia tego, co trudno zrozumieć. Moreno, w psychodramie klasycznej, mówi o wglądzie w działanie lub jego odbiciu. W tym kontekście, celem każdej interpretacji jest rozwinięcie informacji o aspektach gry, tak, żeby mogły one pozwolić na zmiany w zachowaniu. Nie zawsze można zaakceptować zakłócenie skrystalizowanej równowagi, dlatego też czasem interpretacja może wzmocnić mechanizmy obronne i podkopać wyobrażenie o samym sobie; instruktor powinien przerwać tą sytuację i podtrzymać proces zmian. Zadaniem instruktora jest po prostu, w odpowiedniej chwili, przerwania tego procesu wypowiadania się interpretującego to co zaszło, w najlepszym momencie, tak, by uniknąć niewłaściwych interpretacji psychologicznych kwestii, nie mieszczących się w szkoleniowych celach ćwiczenia. Mówiąc o radzeniu sobie z oporem należy wspomnieć, że instruktor musi być wyczulony na sposoby w jaki uczestnicy się bronią, często przybierają one formę wyrażania osobistych natrętnych poglądów i zakładaniu, że znajdują się one poza rolą i nie stanowią interpretacji tego, co właśnie stało się w danym momencie w grupie. Zadaniem nauczyciela nie jest wskazywanie jedynie słusznej drogi, to nie stanowi elementu odgrywania ról oraz wyklucza wielorakość zmiany w ludzkich relacjach. Dzięki temu interpretacja nie jawi się jako indoktrynacja, bowiem ci, do których jest skierowana, i dla których się ją przeprowadza, mogą się z nią zgodzić lub ją odrzucić. W takim wypadku może się okazać, że instruktor będzie musiał uporać się z oporem uczestników; te mechanizmy obronne objawiają się w trudności w nawiązywaniu relacji z innymi i mogą także przybrać postać stanu hiperczujności lub emocjonalnym pomniejszeniem znaczenia analizy. Dlatego też instruktor musi przede wszystkim wiedzieć jak w zrównoważony sposób postępować z defensywną dynamiką wewnątrz grupy.

8.2. Struktura sesji odgrywania ról W sesji odgrywania ról można wyodrębnić trzy etapy: rozgrzewanie się grupy, spektakl, dłuższy etap i na końcu uczestnictwo publiczności: Rozgrzewka: celem jest osiągnięcie stanu większej spontaniczności, pozwalając się wyłonić energii i osobistym emocjom; budowa i umocnienie więzi wewnątrz grupy. Spektakl: W zależności od tego czy prowadzi się ustrukturyzowane czy swobodne odgrywanie ról, przedstawia się historię grupy lub osobistej sytuacji. Role można odgrywać spontanicznie lub przy pomocy reżysera/prowadzącego/instruktora, używając pewnych technik. W psychodramatycznym ujęciu jedna z nich – odwrócenie ról – jest szczególnie ważna. Opiera się ona na zasadzie „zobaczyć i zrozumieć to, co znajduje się po drugiej stronie, można tylko, kiedy się na nią przejdzie.”

254

Pod koniec dialogu protagonista i druga osoba żegnają się przekazując sobie wiadomość. Inną techniką, której możesz użyć jest dubler, w niej do protagonisty stopniowo przyłączają się kolejni członkowie grupy, odgrywając role. Następną techniką jest solilokwium, tu prowadzący może przerwać scenę, polecając protagoniście wyrazić jak się w danej chwili czuje. Kolejną techniką jest lustro, podkreśla ono specyficzną relację między rolą i rolą przeciwną w danych sytuacjach. Podczas inscenizacji może wystąpić katharsis, moment w którym aktorzy przeżywają historię tak intensywnie, że mogą wyrazić swoją identyfikację z rolą przez płacz lub w inny sposób. Uczestnictwo publiczności: to co zostało przedstawione porusza grupę tak, że na końcu inscenizacji, zaczynającego się od tych, którzy bezpośrednio brali w niej udział grając, następnie angażuje się publiczność/obserwatorzy. Następuje moment ekspresji i dzielenia się emocjami (emotional sharing) wzbudzonymi występem, po czym sesja zmierza do podsumowania i kognitywnej integracji, która prowadzi do większej świadomości, lepszego uczenia się. Trzy kluczowe techniki psychodramy, szczególnie ważne dla odgrywania ról: Dubler, Lustro, Odwrócenie ról Dubler. Żeby zrozumieć co w psychodramie znaczy dubler należałoby pomyśleć o tym, co robi matka, kiedy próbuje dostrzec i odpowiedzieć na potrzeby swojego dziecka: matka może odpowiedzieć na jego potrzeby tylko jeśli potrafi je „zdubbingować”, to znaczy, nadać głos temu, co dziecko czuje, czego chce, czego się boi itd. Termin dubler odnosi się do podwójnego znaczenia „filmowego dubbingu” (=nadawać głos) i dublować w znaczeniu „ktoś inny, taki jak ja, który przeżywa te same doświadczenia wraz ze mną (wśród dzieci powszechnym jest tworzenie wymyślonego dublera, który wspiera ich w ich życiowych doświadczeniach). Dzięki technice dublera grupa może dostrzec uniwersalność postrzegania i rozszerzyć wewnętrzne niewypowiedziane treści Lustro. Po raz kolejny warto przywołać przykład postaci matki, która, po inicjalnej fazie, w której musi przede wszystkim „zdubbingować” dziecko, rozpoczyna działać jako jego lustro, odsyłając do niego jego obraz, uzupełniając prawdziwymi informacjami postrzeganie egocentrycznego dziecka. W okresie dorastania, tą funkcję często spełnia najlepszy przyjaciel, reprezentujący tą samą postawę i zewnętrzność, może to posunąć się nawet do ubierania takich samych ubrań, fryzury itd. Technika lustra polega na naśladowaniu sceny lub pozy postaci (na przykład, skonsternowanego wobec ucznia nauczyciela) przez pomocnicze ego, żeby ta sama postać była widoczna z zewnątrz. W psychodramie istnieje sytuacja lustrzana i odzwierciedlona, w obu grupa ma okazję zobaczyć siebie z zewnątrz (czasem odkrywając nowe lub nieznane aspekty swojej osobowości) oraz kiedy inni członkowie grupy odnoszą się do rzeczywistości, tym samym (widzę, że podoba ci się, że...) to pomaga w uzyskaniu wglądu w rzeczywistość i zwiększa poznania innych. Odwrócenie ról: w psycho-afektywnym rozwoju dziecka, umiejętność odwrócenia ról (wejścia w czyjąś skórę, spojrzenia z czyjegoś punktu widzenia) oznacza przejścia od egocentryzmu do społecznych umiejętności i zażyłości. Technika odwrócenia ról może zwiększyć czyjąś świadomość psychosocjologicznych relacji i zarazem pomóc

255

w określeniu innych; właściwie pełne samopoznanie jest niemożliwe bez przynajmniej częściowego wyjścia z jaźni, które pozwala na zmianę postrzegania. Odwrócenie ról jest potężnym narzędziem w odtwarzaniu relacji, na które w znacznym stopniu wpłynęły elementy przeniesienia, ponieważ odnoszą się one do prawdziwego człowieczeństwa drugiego człowieka, w jego wyjątkowym sposobie patrzenia na życie. Parafrazując Gospel Moreno mówi, „Kochaj swojego sąsiada poprzez odwrócenie ról” (Moreno, 1984; s.158)

8.3. Ustalanie struktury i uczenia się w klasie Kiedy przygotowujemy jednostkę lub cały kurs szkoleniowy, który obejmuje użycie metod aktywizacyjnych a zwłaszcza technik psychodramatycznych, które jak zobaczyliśmy, przejawiają skłonność do poruszania głębokich uczuć i osobistych doświadczeń, koniecznym jest skupienie się i klarowne wyjaśnienie, co zamierzamy zrobić z grupą uczniów. Ponieważ jest to innowacyjna metoda nauczania, ludzie często spodziewają się, że będą musieli być osobiście aktywni. Nie zdają sobie też sprawy z jej przydatności w uzyskiwaniu praktycznych umiejętności oraz poszerzaniu bogactwa teoretycznej wiedzy. Najpierw należy urządzić klasę; dobrze jest usunąć z niej ławki, krzesła muszą być ustawione w kręgu, a przesuwanie ich nie powinno nastręczać żadnych trudności, ma to pozwolić na reorganizację przestrzeni, która ma się stać „przestrzenią inscenizacji”, w której można się swobodnie poruszać, zmieniać pozycje i role. Stworzenie w pierwszej fazie kręgu pozawala przedstawić, nawet jeśli tylko symbolicznie, podstawowe założenia, które określają warunki odgrywania ról i w ogóle psychodramatycznej sesji. Chodzi tu o wyjaśnienie uczestnikom tego, że użycie takich technik pozwala na uczenie się nie opierające się już na teoretycznej wiedzy, lecz raczej na doświadczeniu jakie każdy przeżył. Poprzez doświadczenie grania w tę grę i doświadczania ról różnych od swojej własnej lub swojej własnej w różnych sytuacjach, uczestnicy uświadamiają sobie cechy, których jeszcze nie odkryli, co ułatwia pozytywną zmianę lub zdobycie nowych umiejętności. Korzystne jest także wyjaśnienie tego założenia, bowiem w innym wypadku prośba o działanie może zdezorientować członków grupy, co w efekcie uniemożliwi im konstruktywne uczestnictwo. Kolejnym podstawowym założeniem, jakie należy przedstawić jest neutralne podejście, powinno się podkreślić, że w odgrywaniu ról nie ma dobrego czy złego zachowania, nie jest to także kurs aktorskiego grania, celem nie jest uzyskanie doskonałego występu, lecz raczej uczenie się przez osobiście przeżyte doświadczenie. W tym sensie nie ma lepszych lub gorszych ról, lecz zaprezentowanie każdej roli i postawy ma się spotkać z szacunkiem i wspólną nieoceniającą roli postawą. Ostatnią zasadą, którą należy omówić z grupą jest zasada poufności. Ponieważ podczas ćwiczenia tego typu mogą wypłynąć intymne doświadczenia, ważne jest żeby uzgodnić z grupą zasadę poufności i wyjaśnić, że jeśli pojawią się osobiste doświadczenia i historie każdy z uczestników zgadza się, żeby nie

256

mówić o nich na zewnątrz. Te aspekty są równie ważne kiedy przeprowadza się odgrywanie ról w edukacyjnych, a nie terapeutycznych warunkach, których celem jest przygotowanie do konkretnego zawodu lub funkcji. Niemniej zmiany dotyczą nie tylko umiejętności, jakich ćwiczenie ma nauczyć, lecz także dynamiki grupy. Dlatego też należy być świadomym tego co się dzieje, jak zostało już wspomniane na poziomie zdobywania wiedzy oraz uczenia się tego jak być lub innymi słowy, procesu grupowego. Odgrywanie roli stwarza możliwość życia wewnątrz oraz uświadamiania sobie z jednej strony stron swojej osobowości a z drugiej odgrywanej roli, która różni się od czyjejś codziennej perspektywy. Ten proces nieuchronnie prowadzi do wzbogacenia nie tylko technicznych umiejętności lecz także całej osoby.

9. Ćwiczenia i przykłady odgrywania ról Nie sposób przywołać całościowych przykładów odgrywania ról, ponieważ nie ma w nim ćwiczeń czy zabaw ze statycznymi i określonymi zawczasu zasadami. Żeby stworzyć odgrywanie ról najpierw należy użyć zasad i technik opisanych w poprzednich akapitach, one zaś muszą zapewnić ramy, wewnątrz których opracowuje się jednostki szkoleniowe skupiające się na potrzebach szkoleniowych i celach kursu, który planuje nauczyciel czy prowadzący. Poniżej podano kilka przykładów, które mogą stanowić przewodnik dla kreatywnego opracowania odgrywania ról, które można przeprowadzić, dostosowując się do grupy uczniów lub konkretnych treści tematu. Odgrywanie ról można zastosować w każdej sytuacji, należy jednak pamiętać o podstawowych zasadach psychodramy oraz zachować strukturę sesji (faza rozgrzewki, odgrywania i końcowego dzielenia się doświadczeniami i uczuciami.

9.1. Ustrukturyzowane odgrywanie ról W tego rodzaju odgrywaniu ról, jak wyjaśniono powyżej, powierza się uczestnikom zawczasu przygotowane role. Należy podkreślić, że w początkowej fazie sesji koniecznym jest zapewnienie czasu na rozgrzewkę poprzez ćwiczenia lub zabawę, mające stworzyć pomocny nastrój, w którym wychodzi się poza postawy obronne, pojawia się chęć słuchania, a także nie ma wzajemnego oceniania się.

9.1.1. Pierwszy dzień Przykład może stanowić symulacja pierwszego dnia pracy. Prowadzący wcześniej przygotowuje dla każdej roli karty, które wyjaśniają pewne cechy, które należy odegrać. Na przykład „szef”: grzeczny, formalny. Na przykład „reżyser”: miły , formalny, poważny, kompetentny itd, „koledzy”, weteran; wszystko wyjaśnia, kompetentny, despotyczny; „krytyczny”; nic mu nigdy nie pasuje, zawsze jest zły, itd.; „wesołek”: zaczyna mówić o wszystkim, a praca mu umyka itd; „milczek”: nigdy nie mówi, zawsze pochylony nad swoją pracą itd; „przyjazny”: miły, przyjazny, efektywny w pracy itd; „protagonista”: w tym wypadku

257

to nowo przybyły, który pierwszy raz wchodzi w tą grupę i żeby odnaleźć się w tej sytuacji musi odkryć najlepszą osobistą strategię. W zależności od liczby uczestników, można rozważyć kilku widzów/obserwatorów, którzy będą obserwowali scenę z zewnątrz. Podczas inscenizacji prowadzący może zawiesić akcję, żeby zapytać kogoś w grupie czy chce pomóc protagoniście w odgrywaniu będąc jego pomocniczym ego przy użyciu techniki dublera. Zamknięcie przeprowadza prowadzący, kiedy uznaje, że pojawiły się interakcje, bez których ćwiczenie byłoby bez znaczenia. Pod koniec inscenizacji prowadzący proponuje oklaski i mówi grupie, żeby znów usiadła w kręgu. Faza dzielenia się zawsze zaczyna się od udzielenia głosu protagoniście, po którym wypowiadają się „inne role” a na końcu obserwatorzy. Żeby pomóc w dyskusji można użyć tablicy, na której zapisze się główne elementy dyskusji.

9.1.2. Zwykły dzień Kolejnym przykładem jest planowanie zwykłego dnia osoby, która posiada te same cechy ,co uczestnicy kursu. Na przykład, dla młodej osoby, która bierze udział w kursie dla sprzedawców, rozgrywaną akcją może być jego dzień od momentu, w którym się budzi, przez drogę do pracy, przybycie do pracy po relacje z klientami i kolegami. W każdej fazie pojawiają się ustrukturyzowane role, które należy odegrać. Na przykład, w pierwszej fazie, współlokator bałaganiarz, który nie umył naczyń, dziewczyna, która prosi o pożyczenie samochodu; w drugiej fazie: czekanie na przystanku tramwajowym z innymi pracownikami; w trzeciej; spóźnienie spowodowane opóźnieniem tramwaju, co powoduje upomnienie przez szefa, lecz kolega, który jest przyjacielem pomaga. W ostatecznym dzieleniu się pojawiają się emocje i doświadczenia, które wpływają na działania i interakcje oraz informacje na temat tego jak wpływają one na inne sytuacje.

9.1.3. Jak inni mnie widzą W tym przykładzie psychodramatycznej pracy działa się poprzez technikę dublera. Ćwiczenie zaczyna się od polecenia członkom grupy wybrania innego członka, którego dobrze nie znają. Każdej osobie z pary poleca się wybrać jedną cechę drugiej osoby i odegrać ją w postaci dialogu. Celem dzielenia jest ujawnienie ukrytych aspektów sposobu, w jaki ktoś nawiązuje relacje z innymi, powinno to także zaowocować zwiększeniem świadomości uczestników, tego co inni o nich myślą.

258

9.2. Przykład na wpół ustrukturyzowanego odgrywania ról W tym wypadku prowadzący nie określa sytuacji i ról, lecz pozwala uczestnikom na ich stworzenie.

9.2.1. Moja przyszłość Jednym ze sposobów jest podanie tematu a następnie pozwolenie grupie na podjęcie decyzji które role wybrać i jakie nadać im cechy. Na przykład „jak widzę siebie w tym zawodzie za dziesięć lat.” Ochotnik przyjmuje rolę protagonisty oraz wybiera tych, którzy będą odgrywali role przeciwne w scenie, która zostanie stworzona spontanicznie zgodnie z wyłaniającymi się relacjami.

9.2.2. Moje wątpliwości Można także użyć techniki inwersji, w niej uczestnicy mają pomyśleć o doświadczonej przez nich sytuacji w odniesieniu do konkretnego tematu, na przykład (w kursie dla nauczycieli lub opiekunów rodzinnych): „mam wątpliwości co do siebie jako pomocnika rodziny, rozmawiałem o tym z bliską mi osobą”. Teraz każdy ma wybrać członka grupy, który powinien zagrać główną postać, podczas gdy on sam będzie musiał zinterpretować scenę w roli „osoby mi bliskiej”; np. jeśli uczeń x miał na myśli swoją żonę, uczeń będzie musiał interpretować żonę a uczeń y wybrany przez c będzie musiał interpretować ucznia x. Po każdej mikro inscenizacji, uczestników prosi się o pożegnanie się ze sobą i podziękowanie sobie nawzajem w dowolny sposób, mogą nawet po prostu powiedzieć „do widzenia, dziękuję” lub, być może uścisnąć sobie dłonie, pocałować się lub przytulić. Kiedy wszyscy uczniowie odegrają swoją scenę, prowadzący pyta, co przeżywali. Ta refleksja powinna zaowocować wypłynięciem osobistych wątpliwości odnośnie zawodu oraz przez porównanie z innymi, grupa może znaleźć przydatne sposoby radzenia sobie z wątpliwościami lub nawet ich przezwyciężania.

9.2.3. Piękne i brzydkie W tym wypadku prosi się uczniów o napisanie na kartce pozytywnej i negatywnej sytuacji związanej z tematem, na przykład relacje wewnątrz grupy. W małych, czteroosobowych grupach, podgrupy mają wybrać przynajmniej dwie sytuacje do odegrania, jedną pozytywną i jedną negatywną. Publicznością jest reszta uczniów, którzy próbują określić do jakiej sytuacji odnosi się odgrywana scena.

259

9.2.4. Co będzie W tym wypadku podczas fazy rozgrzewki, używa się obrazów przedstawiających krajobrazy, ludzi, przedmioty, malunki itd.. prezentując je grupie. Każdy uczestnik będzie musiał wybrać przynajmniej jeden obraz, który ma przedstawiać jego cechę w danym momencie i inny, który będzie przedstawiał cechę, jaką chciałby mieć w przyszłości (np. za dziesięć lat). Każdy pokazuje na forum grupy wybrany obraz i wyjaśnia dlaczego wybrał właśnie ten. Następnie, używając socjometrii w działaniu poleca się uczestnikom zbliżyć do tych, którzy powiedzieli coś, z czym mogą się utożsamić. W ten sposób tworzą się podgrupy składające się z 4-5 osób. Każda z nich będzie musiała wymyślić historię postaci w przyszłości, bazując na historiach jednostek. Każda podgrupa będzie musiała także odegrać historię na oczach innych. Końcowe dzielenie się ma na celu z jednej strony ujawnić obawy i ograniczenia a z drugiej nadzieje i atuty odnoszące się do przyszłości.

9.2.5. Co chciałem/am powiedzieć W tego rodzaju odgrywaniu ról używa się techniki pustego krzesła. Rozpoczyna się ono od krótkiej rozgrzewki, którą można przeprowadzić w kręgu (patrz: rozdział o rozgrzewce). Następnie prosi się uczestników żeby pomyśleli o jednej rzeczy, którą chcieli powiedzieć bliskiej im osobie, lecz nie byli w stanie, na przykład członkowi rodziny, staremu przyjacielowi, byłemu chłopakowi, koledze, itd. Krzesła ustawia się jakby w kręgu, w tej samej przestrzeni umieszczając puste krzesło. Uczestnicy mogą po kolei siadać naprzeciw krzesła i głośna mówić, co myślą. Następnie mają usiąść na krześle i spróbować odwrócić rolę i wcielić się w osobę, z którą rozmawiali oraz odpowiedzieć z jego perspektywy na to, co zostało powiedziane. Następnie mają wyrazić, co czuli podczas tego solilokwium. Końcowe dzielenie powinno uruchomić minione doświadczenie, aktualizując je w danym momencie psychodramatycznej pracy. Nowe znaczenie doświadczenia powinno być aktywowane przez nowe odczytanie przeszłości i oznak teraźniejszości.

9.2.6. Mówię to do siebie Wariacją poprzedniego odgrywania ról jest użycie dwóch pustych krzeseł, pomaga to w ukazaniu konfliktu między kilkoma różnymi wewnętrznymi rolami. Na przykład między rolą matki czy ojca, a rolą pracownika. Każdy z uczestników siada na krześle i wypowiada się, odgrywając rolę rodzica, następnie przenosi się na drugie krzesło i odpowiada mówiąc o roli pracownika. Dzielenie pokreśli uczucie znajdowania się w dwóch rolach, a w grupowej dyskusji mogą się pojawić środki i strategie, pomocne w usprawnianiu dialektyki między rolami.

260

9.3. Nieustrukturyzowane odgrywanie ról O nieustrukturyzowanym odgrywaniu ról można mówić kiedy nie określa się tematu, ani metody. Ten typ odgrywanie ról jest bardziej typowy dla terapii psychodramatycznej, lecz można go użyć także w szkoleniu. Tego typu odgrywania ról często używa się w sytuacji superwizji, kiedy uczestnicy mogą rozmawiać o czym chcą. Można go użyć na przykład w środkowym etapie szkolenia tak, żeby uczestnicy zaczęli mówić o swoich postępach i stworzyli wspólną ocenę szkolenia. Na początku przeprowadza się rozgrzewkę, która może przybrać postać chodzenia po sali, gdy w tle gra relaksująca muzyka. Można proponować różnego rodzaju chód – szybszy, zmniejszony, wolniejszy, do momentu, w którym uczestnicy wybiorą ten, który pasuje do ich rytmu oddychania. Następnie każdy ma usiąść, a prowadzący prosi uczestników o komentarze na temat swoich uczuć odnośnie kursu w tej chwili. W zależności od kierunku, w jakim rozwinie się dyskusja prowadzący pyta, czy ktoś czuje się na siłach żeby odegrać to, co werbalnie opisał. Zadaniem takiego uczestnika jest także wybór przeciwnych ról, które mogą odgrywać współ-protagoniści, następnie rozpoczyna się odgrywanie. W przypadku impasu, można dać komuś rolę dublera, który pomoże protagoniście wyrazić coś innego. W innym wypadku można użyć techniki odwrócenia ról, na przykład polecając protagoniście wcielenie się w rolę przeciwną i viceversa. Na przykład w kursie dla przewodników wycieczek można poprosić uczestników o wypowiedzenie się na temat napotkanych podczas stażu trudności w pracy z klientami określonej narodowości. Ewentualnie można polecić grupie, która miała poważne trudności ze znalezieniem wspólnego języka, ponowne odegranie sporu, który toczyli, można tu użyć różnych technik do wprowadzenia na scenę bardziej marginalnych postaci, które zastąpią głównych protagonistów konfliktu, co wpłynie na odnalezienie rozwiązania konfliktu. Podczas fazy dzielenia, w tego rodzaju odrywaniu ról, ważne jest skupienie się na wzbudzonych emocjonalnych aspektach, które często są bardzo silne. Ujawnienie ich, przepracowanie i powstrzymanie ich w ramach tej samej sesji jest niezbędne, w innym wypadku emocje pozostawione samopas mogą spowodować poważne negatywne reperkusje dotykające zarówno jednostki jak i życie całej grupy.

261

10.

Ewaluacja

Na końcu sesji każdego modułu ważne jest dokonanie oceny tego, czego uczestnicy się nauczyli i co sobie uświadomili. Ocena tego rodzaju stanowi dodatek do osobistego i relacyjnego oceniania, które pojawia się podczas fazy dzielenia i ma na celu zapewnienie zewnętrznej opinii dotyczącej procesu uczenia się. Składa się ona z krótkich pytań odnoszących się zarówno do prowadzącego jak i do uczestników.

262

11.

Bibliografia

11.1. Literatura zagraniczna Hillman J., Healing Fiction (Spring Publications, 1994. Original 1983.) (1983) Le storie che curano, Cortina, Milano, 1984. Jung C.G., (1921) Jung, C. G., & Baynes, H. G. (1921). Psychological Types, or, The Psychology of Individuation. London: Kegan Paul Trench Trubner. Tipi psicologici, Boringhieri, Torino, 1969. Huizinga, J. ( 1939)Homo ludens. Amsterdam; Tr. It. Torino: Einaudi. (1973). Lewin, K. (1935), A Dynamic Theory of Personality, NY, US: McGraw- Hill. Moreno, J. L. (1980) Il teatro della spontaneità, Guaraldi, Firenze, Moreno, J.L. (1985) Manuale di psicodramma, vol. 1(1946-1980), Astrolabio, Roma, Moreno, J. L. & Moreno, Z. T. (1987) Manuale di psicodramma, vol. 2, Astrolabio, Roma, Schutzenberger A. A. (1992), Le jeu de role, Esf, Paris,

11.2. Literatura w języku włoskim Boria, G., Muzzarelli, F. (2009) Incontri sulla scena. Lo psicodramma classico per la formazione e lo sviluppo nelle organizzazioni. Franco Angeli, Milano. Boria, G. (2005) Psicoterapia psicodrammatica - sviluppi del modello moreniano nel lavoro terapeutico con gruppi di adulti. Franco Angeli, Milano. Calvani, A. (2001). Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e cyberspazio. Torino: Utet Libreria. Capranico, S. (1997). Role Playing. Milano: Raffaello Cortina Editore. Cocchi A. (1992), La parola e il pubblico, Psicologia e lavoro, 86, Patron, Bologna, Dotti, L. (2017) Forma e azione – metodi e tecniche psicodrammatiche nella formazione e nell’intervento sociale F. Angeli , Milano, terza ed 2007 Dotti, L. (2010) Lo psicodramma dei bambini - i metodi d'azione in età evolutiva. III ed. Franco Angeli, Milano. Dotti, L. (2009) Lo psicodramma pubblico: aspetti personali e aspetti sociali. In Rivista Psicodramma Classico. Quaderni dell'associazione Italiana Psicodrammatisti Moreniani, agosto anno XI. Dotti L. (2013) La forma della cura. Tecniche socio e psicodrammatiche nella formazione degli operatori educativi e della cura, Franco Angeli, Milano. Gasca, G. 1992, lo psicodramma come analisi attraverso il gruppo. Psicodramma Analitico, 0, dicembre Torino. Zanardo, A. (2007) Action methods nella formazione - Approcci e strumenti per la gestione di piccoli e grandi gruppi. Pardes Edizioni, Bologna. Walcott, D., in J.S. Bruner & Alii (1981). Il gioco. Ruolo e sviluppo del comportamento ludico negli animali e nell’uomo. Roma: Armando.

263

Dzielenie się w grupie Psychodrama jako narzędzie w edukacji Materiały szkoleniowe – Moduł 8 Projekt Leonardo da Vinci – Transfer Innowacji

264

Spis treści

Opis modułu .....................................................................................................267 1.1. Cele ...........................................................................................................267 1.2. Rezultaty kształcenia .................................................................................267 1.3. Organizacja materiałów i warsztatów .........................................................267

Wprowadzenie do teorii ....................................................................................268 2.1. Dzielenie i wyrażanie się ...........................................................................271 2.2. Pojęcie „tele”..............................................................................................275 2.3. Rola lidera, struktury kontra normy ............................................................276 2.4. Dzielenie a neurobiologia ..........................................................................279 2.5. Kwestie etyczne .........................................................................................280 Odpowiedzialność ...........................................................................................281 Kompetencje ...................................................................................................282 Dobrostan .......................................................................................................282 Reklama..........................................................................................................282 Poufność .........................................................................................................283 Relacje terapeutyczne .....................................................................................283 Wartości ..........................................................................................................283

Wprowadzenie do ćwiczeń ...............................................................................284 To co mówisz jest ważne .................................................................................284 Uczenie się na temat dzielenia w psychodramie .............................................285 Inscenizacja dzielenia .....................................................................................285 Nie słuchanie ..................................................................................................286 Wścibska piłka ................................................................................................287 Powód żeby tu być ..........................................................................................287 Wymienianie się problemami...........................................................................287 Kim jestem? ....................................................................................................288 Imię, litery, słowa i zdanie ................................................................................288 Tak lub Nie ......................................................................................................289 Prezentacja .....................................................................................................289 Pieniądze ........................................................................................................289 Dzielenie się twierdzeniami .............................................................................290 Proszenie do tańca .........................................................................................291 Napisz opowiadanie ........................................................................................291 Pozytywna piramida ........................................................................................292 Strzał w dziesiątkę ..........................................................................................292

265

Powstańmy razem...........................................................................................292 Pewnego razu .................................................................................................293 Wypuszczanie narysowanych imion ................................................................293 Krąg aprobaty .................................................................................................293 Pozwól odejść .................................................................................................293 Uścisk .............................................................................................................294 4.

Ewaluacja .........................................................................................................295

Bibliografia ........................................................................................................296

266

1. Opis modułu Dzielenie się w grupie to ósmy i ostatni moduł kursu Psychodrama jako narzędzie edukacji. Podobnie jak pozostałe, można go przestudiować niezależnie od reszty, tym niemniej zaleca się połączenia przedstawionych tu informacji z wiedzą na temat innych psychodramatycznych technik i działań. Moduł skierowany jest do wszystkich nauczycieli kształcenia zawodowego osób dorosłych lub programu uczenia się przez całe życie, którzy chcieliby dowiedzieć się czegoś o naturze psychodramatycznego procesu w kontekście nauczania i pracy w klasie.. Taka wiedza może być szczególnie przydatna w identyfikowaniu czynników utrudniających proces nauczania, w bardzo pracy różnorodnych grupach. Wiedza ta pozwoli także na rozwijanie komunikacji i empatii, a co za tym idzie udoskonali środowisko całego procesu edukacyjnego.

1.1. Cele Nauczyciel kształcenia osób dorosłych pozna wartość zastosowanej w edukacji, psychodramatycznej fazy dzielenia się, Edukator nauczy się podstaw przeprowadzania w klasie ćwiczeń związanych z dzieleniem się w psychodramatycznym ujęciu.

1.2. Rezultaty kształcenia Po ukończeniu modułu nauczyciel będzie w stanie: Wyjaśnić znaczenie przeprowadzenia fazy dzielenia się w grupie w pracy edukacyjnej. Zaproponować różne tego typu ćwiczenia i określić ich potencjalne działanie. Wybrać ćwiczenia, które służą wyznaczonym celom. Zrozumieć istotność ochraniania i zachowania integralności zarówno grupy jak i poszczególnych jednostek. Połączyć użycie dzielenia się z opartymi na działaniu psychodramatycznymi technikami. Przeprowadzić proste psychodramatyczne ćwiczenie, ukierunkowane na edukację osób dorosłych, w których wykorzystuje się ćwiczenia dzielenia się, dotyczące sytuacji z prawdziwego życia klasy.

1.3. Organizacja materiałów i warsztatów Zbiór materiałów w tym podręczniku ma pomóc edukatorowi w przeprowadzeniu prostych ćwiczeń dzielenia się w klasie. Przedstawiona treść może jednak zostać wykorzystana do przeprowadzenia dla samych edukatorów warsztatów szkoleniowych, prowadzonych przez psychodramatystę. Tego rodzaju warsztaty pozwolą edukatorom na głębsze zrozumienie zasad wykorzystania dzielenia się w psychodramatycznej praktyce. Jeśli to możliwe, warsztaty powinny być przeprowadzone jako jednodniowa, ośmiogodzinna sesja. Jeśli nie

267

jest to możliwe, powinno się je przeprowadzić w ciągu dwóch, najlepiej kolejnych, dni. Najlepiej, żeby grupa liczyła od ośmiu do szesnastu członków. Więcej wskazówek odnośnie takich warsztatów znajduje się w podręczniku dla instruktorów. Niniejszy moduł został podzielony na dwie główne części; wprowadzenie do teorii i wprowadzenie do praktyki. Kolejne części uzupełniają informacje, potrzebne edukatorom do osiągnięcia wyznaczonych celów. Wprowadzenie do teorii składa się z pięciu sekcji, w których przedstawiono etapy rozwoju dzielenia się w grupie oraz refleksji na tym fenomenem. Mówi się w nich o procesie dzielenia się, jak również o głównych pojęciach najważniejszych autorów: od profesora Samuela A. Culberta i Sidneya M. Jourarda oraz ich teorii o samoodkrywaniu, aż po J. L. Moreno, twórcę psychodramy i jego definicja dzielenia się oraz kwestie etyczne wiążące się z pozycją lidera grupy. Ten blok powinien trwać godzinę. Sekcja dotycząca praktyki zawiera przykładowe ćwiczenia. Te zostały sklasyfikowane według użytych materiałów, a główny cel każdej z poszczególnych podgrup jest omówiony w odpowiedniej sekcji. Co więcej, w każdym ćwiczeniu wyróżniono punkty, które edukator powinien wziąć pod uwagę oraz niebezpieczeństwa, jakie niesie ze sobą użycie takich technik a także wiążąca się z nimi odpowiedzialność. W sekcji poświęconej ewaluacji, instruktor będzie mógł ocenić wpływ, jakie ćwiczenia wywarły w klasie. Bibliografia składa się z książek i artykułów, z których zaczerpnięto informacje wykorzystane w tworzeniu niniejszego modułu. Stanowią one dobry przewodnik dla każdego, kto chciałby poszerzyć swoją wiedzę i zgłębić zagadnienie dzielenia się w psychodramie.

2. Wprowadzenie do teorii Dzielenie się jest w psychodramie pewną przestrzenią, a jednocześnie ostatnim etapem każdego psychodramatycznego ćwiczenia. Jako takie ma dwie funkcje, czy też znaczenia. Z jednej strony jest to sfera, w której protagonista danej sceny może zostać „uratowany”, obszar w którym ludzie są w stanie dzielić się opiniami i odczuciami, wyrazić je w słowach oraz połączyć swoje odczucia odnoście sceny, a dzięki temu wpłynąć na protagonistę i siebie. Zarazem jest to sposób zamknięcia psychodramatycznej sesji. Faza dzielenia się następuje po rozgrzewce i działaniu. Po odegraniu sceny, reżyser psychodramatycznej sesji zachęca wszystkich członków grupy, żeby wyrazili, w jaki sposób dotknęło ich to, co właśnie przeżyli. Ci, którzy grali pomocnicze role mogą uczestniczyć w dzieleniu się na dwa sposoby. Po pierwsze można ich zachęcić do wyrażenia tego, jak się czuli podczas grania roli; do skonkretyzowania i werbalizacji uczuć, które wypłynęły podczas odgrywania sceny. Po drugie mogą wyjść z ról, które grali i wyrazić coś z ich życia, co wypłynęło podczas inscenizacji; może to być obraz, scena, czy wspomnienie. Dzielenie się nie jest racjonalną refleksją, lecz osobistym i bardzo głębokim procesem, Moreno pozostawił w odniesieniu doń pewne wskazówki:

268

Grupa nie powinna oferować protagoniście rady czy analizy. Przeciwnie, uczestnicy powinni mówić o sobie i o tym w jaki sposób dotknęła ich scena. Podczas działania protagonista ujawnia swoje wnętrze, dzieli się sobą i własnymi sprawami z innymi, można to nazwać otwartym ćwiczeniem w dzieleniu się, przez to zasługują na coś więcej, niż prosta analiza czy krytyka. Dobrze jest rozważyć to, co każdy przeżywał podczas sceny: odczucia, ewokacje i wspomnienia z własnego życia, jakiekolwiek by one nie były. Dzielenie się ma wzmacniające działanie. Słuchanie i zajmowanie się doświadczeniami opisanymi przez innych pozwala nam dostrzec, że nie jesteśmy sami, wzmacnia jedność grupy. Interpretacja i analiza sytuacji protagonisty, narażająca go na surowość ocen w momencie, w którym znajduje się w niepewnym psychicznym stanie, jest niewłaściwa. W fazie dzielenia funkcją lidera jest jej rozpoczęcie i prowadzenie jej w taki sposób, żeby wypłynęło jak najwięcej informacji i żeby uczestnicy mogli swobodnie wyrazić w samej grupie to, czego w niej doświadczyli. Ta faza daje wszystkim członkom psychodramatycznej grupy szansę na wyartykułowanie swoich odczuć. Jeśli otworzą się, dając wyraz swoim głębokim uczuciom, będą potrzebowali przestrzeni, w której znajdą wsparcie całej grupy oraz poczucie, że pasują do innych. Można to osiągnąć przy pomocy późniejszej dyskusji, a także przez badanie znaczenia przeżytego doświadczenia. Jeśli nie przeprowadzi się tej fazy, protagonista może zakończyć sesję czując się zagubiony i odrzucony zamiast czuć się silniejszy i bardziej wolny. Reżyser powinien rozwinąć rodzaj zamykającej dyskusji, czy dzielenia, niosącego ze sobą wolną ekspresję, wzajemne wsparcia i oddanie wśród członków grupy. Dzięki temu powstaje dobrze zorganizowana przestrzeń do dzielenia, jeśli podczas psychodramatycznej sesji, uczestnicy będą w stanie opisać i dzielić się swoimi uczuciami, tym samym rozbudzając integrację, transparentność wiedzę oraz własne zaangażowanie. Wprowadzenie dzielenia się w grupie przez edukatora programu uczenia się przez całe życie, lub zawodowego, czy pedagogicznego kształcenia, pozwala na otwarcie przestrzeni, w której uczniowie są w stanie się wypowiedzieć. To zaś może pomóc w przezwyciężeniu pewnego oporu w uczestnictwie oraz ułatwić komunikację pomiędzy kolegami z klasy. Innymi słowy, psychodrama w kontekście edukacyjnym daje zarówno nauczycielom jak i uczniom siłę do rozwiązywania problemu – dzieje się tak, zwłaszcza podczas fazy dzielenia się. Rozwija ona także komunikację i samoświadomość jednostek na tle, i w grupy rówieśniczej. Faza dzielenia się pełni także pomocniczą rolę dla instruktora, zwłaszcza w grupach, które pracują razem. Podczas końcowej dyskusji zwiększa się spójność grupy, ponieważ uczestnicy są w stanie dostrzec łączące ich cechy charakteru oraz tworzące się bądź istniejące między nimi więzi. Po zakończeniu fazy dzielenia, protagoniści, dzięki wsparciu pozostałych członków grupy, czują się akceptowani i uświadamiają sobie, że nie są sami. To sprawia, że czują się silniejsi i wspierani. To uczucie nie budzi się tylko w protagoniście, lecz rozprzestrzenia się na całą grupę. Interakcje, powstałe podczas dzielenia się w znacznym

269

stopniu odbijają się na dynamice grupy. Poza dramatycznymi działaniami - gra, faza dzielenia się może odnieść wyjątkowo zaskakujące rezultaty w zróżnicowanych grupach, w których wyraźnie widać kulturowe różnice – powszechne zjawisko w klasach składających się z osób dorosłych. Dzieje się tak, ponieważ kończąca dyskusja pomaga grupie spojrzeć na innych i ich zrozumieć. Pozwala im także zobaczyć, że zawsze znajdzie się coś, co ich łączy, bez względu na różnice w sposobie pojmowania siebie i świata. W takim wypadku, lider pilotażowego kursu pełni zasadniczą rolę, pomagając protagoniście, pomocnikom i pozostałym uczestnikom psychodramatycznego działania, zamknąć pracę wykonaną w czasie sesji. Robi to tworząc przestrzeń wystarczającą do dzielenia się. Zamknięcie nie musi oznaczać rozwiązania kwestii, nad którą pracowała grupa. Zamknięcie sesji pozwala uczestnikom przynajmniej na opowiedzenie o swoich uczuciach i wizjach, jakie obudziła w nich scena. Dzielenie się tym uczuciami i wizjami może dostarczyć nowych informacji i aspektów rozważanego konfliktu, czy sytuacji, podobnie jak możliwości ich rozwiązania. Jednym z kluczowych aspektów zamknięcia jest zapewnienie konkretnej przestrzeni, w której protagonista i pomocnicy mogą wygrać swoje role. Reżyser ułatwia komunikację w grupie, poprzez zachęcanie uczestników do mówienia i ponownego otwierania sposobności do dzielenia się. Funkcję ułatwiania komunikacji nauczyciele osób dorosłych mogą zaobserwować oraz pojąc poprzez uczestnictwo w warsztatach, dzięki temu mogą sami stać się osobami ułatwiającymi w klasie kontakt oraz prowadzić zamykające dyskusje w klasie. Zamykającą fazę można przeprowadzić na różne sposoby, wiele czynników wpływa na to, jaki typ zamknięcia jest najbardziej odpowiedni. Są to między innymi sytuację grupy, długość sesji, poziom spójności, oraz intensywność prowadzonej pracy. Zamknięcie jest konieczne, jeśli nie planuje się ponownego spotkania grupy. Jednak, jeśli grupa spotyka się regularnie, w niektórych wypadkach lider może przełożyć zamknięcie na czas kolejnej sesji. Przed zakończeniem sesji, lider zazwyczaj zachęca uczestników do wyrażenia uczuć, jakie obudziły się w nich podczas ćwiczenia, czy akcji, a które zostały przemilczane. Ważne jest, żeby przed zakończeniem sesji mówić o jakichkolwiek niezamkniętych kwestiach. Prawdopodobnie pojawią się pewne problemy, jednak badanie ich może być wzbogacającym procesem, nawet jeśli przed protagonistą czy klasą wciąż pozostaje długa droga do rozwiązania problemów. W pracy z klasą staramy się raczej zaangażować ją całą niż tylko indywidualnych protagonistów. Ci indywidualni protagoniści często zostają bardzo odsłonięci na poziomie osobistym. Po zakończeniu dobrej sesji dzielenia się, nową pracę prawdopodobnie będzie określać to, co uczestnicy wynieśli z właśnie przeżytego doświadczenia. Oczywiście nie zaleca się prowadzenia tej pracy na tej samej sesji, jeśli brak czasu nie pozwoli na wykonanie jej należycie. Z drugiej strony, pojawienie się nowych tematów w odniesieniu do pierwotnej kwestii, dodaje klasie otuchy a także umożliwia spojrzenie z nowej perspektywy na zajmujące ją problemy. Uczestników sesji powinno się ostrzec przed niebezpieczeństwem związanym z wymuszaniem zamknięcia wyżej wspomnianej sesji. Podstawą jest zapewnienie klasie wystarczająco długiego czasu na wygranie konfliktu i sytuacji hamujących spontaniczność

270

grupy a także na późniejsze dzielenie się odczuciami i ich werbalizowanie. Ważne jest także to, żeby nie oczekiwać doskonałości, to bowiem może sprawić, że protagonista będzie czuł, że ponosi porażkę, dopóki nie odnajdzie się rozwiązania wszystkich odsłoniętych kwestii. Żeby uniknąć tego rodzaju uczuć, lider może spróbować nie wymuszać zamknięcia dyskusji w sytuacjach, w których dalsza refleksja na temat tego co się stało, jest lepsza dla uczestników. Nauczenie się prowadzenia fazy zamknięcia sesji, nie ograniczając w żaden sposób dzielenia się, stanowi jedno z największych wyzwań stojących przed liderem. Kolejną kwestią związaną zarówno z zamknięciem jak i dzieleniem się, są stworzone dla nich ćwiczenia. Niektóre przykłady, stworzone dla tego celu, zostały przedstawione w ćwiczeniach. Każda sesja składa się z trzech głównych części – rozgrzewki, akcji oraz dzielenia się – grupa musi przejść przez te wszystkie fazy w swojej podróży przez proces. Te ćwiczenia znajdują zastosowanie zwłaszcza w konsolidacji grupy.

2.1. Dzielenie i wyrażanie się Dzielenie polega na wyrażaniu swoich pomysłów, otwarciu się na innych ludzi oraz wyrażaniu się w obecności innych. Samo-odkrywanie stało się nieodłączną częścią empirycznych badań w naukach o zachowaniu. Obecnie uważa się, że wpływa nań wiele pozornie niezwiązanych zmiennych, takich jak lepsza komunikacja, postrzeganie innych, spójność grupy, poczucie własnej wartości oraz akceptacja. Dwie zmienne, komunikacja i spójność grupy mają istotny wpływ na dynamikę procesu w klasie. Według profesora Samula A. Culberta, samo-odkrywanie łączy się z tym, że jednostka przekazuje osobiste informacje innym – dane, które najprawdopodobniej pozostałyby nieznane, gdyby jednostka ich nie wyraziła. Ów wykładowca Uniwersytetu w Kalifornii wyjaśnia, że informacja musi być „osobista i prywatna”. Innymi słowy, to taka informacja, której jednostka nie chciałaby nikomu ujawnić w normalnych okolicznościach. Oczywiście to, co jest dla kogoś „osobiste i prywatne”, z różnych powodów, niekoniecznie musi być tak postrzegane przez innych. Samo-odkrywanie różni się od samoopisania, to bowiem zawiera informacje, które jednostka ujawnia innym raczej bez większych oporów. Miedzy innymi takie rzeczy, które ktoś o sobie wie i których łatwo się dowiedzieć; na przykład status cywilny, zawód, fizyczne cechy itd. Z definicji samo-odkrywania wynika, że nie może się ono odbyć bez obecności innych. Jeśli ten warunek nie jest spełniony, mamy do czynienia z samo-informowaniem. To zaś zazwyczaj następuje przed samo-odkrywaniem. Kanadyjski psycholog, Sidney M. Jourard (1964, 1968), jeden z myślicieli, którzy najbardziej wnikliwie badali samo-odkrywanie, wyjaśnia, że ścieżką do poznania samego siebie jest odkrycie się przed innymi. Innymi słowy, najlepiej poznaje się samego siebie przez innych ludzi i sposoby, w jakie na nas reagują. Jeśli jednostka wyraża się autentycznie, uzyskuje autentyczną odpowiedź i może zobaczyć wynik pokazania swojego prawdziwego ja. Z drugiej strony, osoba, która się nie uzewnętrznia traci ze sobą kontakt. Osoba, która udaje kogoś kim nie jest, otrzymuje fałszywą odpowiedź i odnosi wrażenie, że inni nie znają jej zbyt dobrze. Ludzie mogą kogoś znać tylko w takim stopniu, w jakim się odkryje i mogą

271

odpowiednio odnieść się tylko na tyle, na ile otrzymają prawdziwe informacje. Wszystkie te pozornie osobiste procesy wywierają ogromny wpływ na dynamikę grupy w klasie i tym samym, na tworzenie przestrzeni, ułatwiającej uczenie się i edukację. Wyniki badań nad samo-odkrywaniem, wydają się szczególnie ważne z socjometrycznego punktu widzenia, a wiele analiz, opartych na ich wynikach okazuje się przydatnych zarówno w zrozumieniu jak i praktykowaniu psychodramy. Na dobrą sprawę, kiedy psychodramatyczna akcja dobiegnie końca i rozpoczyna się faza dzielenia się, istota dzielonych informacji stanowi właśnie samo-odkrywanie. Dzieje się tak, ponieważ podczas sesji dzielenia się, każdy może potencjalnie doświadczyć ulgi, jaką niesie ze sobą ujawnienie wydarzenia z życia, opinii, wizji lub tajemnicy, a co więcej usłyszeć opinię innych członków grupy. To ćwiczenie symbolizuje zrzucenie brzemienia – wiążącego się z utrzymywaniem tajemnicy – oraz pomaga jednostce zobaczyć, że inni ludzie nie odrzucają tego, co ujawniła. Co więcej jednostka, która się odsłania, może zobaczyć, że grupa jej nie odrzuca, a wręcz przeciwnie, akceptuje ją w jeszcze większym stopniu. Często to wspólne doświadczenie jest połączone i bliskie innym kolegom/koleżankom z klasy, którzy przechodzą przez taki sam proces. Psychodrama nie służy jedynie protagoniście i tym, którzy biorą udział w odgrywaniu sceny, lecz także pomocnikom i publiczności, także klasom pracującym nad swoimi trudnościami związanymi z psychodramatycznym doświadczeniem, które właśnie odczuła czy zdobyła. W fazie dzielenia się każdy z uczestników ma sposobność do ustosunkowania się do tego, co stało się na scenie jego osobistego życiowego doświadczenia. W pewnym sensie, obserwatorzy i pomocnicy także biorą udział w psychodramatycznej akcji, odnosząc ją do wydarzeń ze swojego życia. Mogą zarazem zaoferować swoje życiowe doświadczenie grupie podczas zamykającej dyskusji. Jaźń każdej jednostki w jakiś sposób zawiera się w tym, co oferują, co w wyniku wzbogaca grupę, tworząc pewien wspólny „uniwersalny charakter”. Dlatego też dzielenie się niesie ze sobą przestrzeń dla zrozumienia, integracji i jedności, taką, w której jednostka odbija się w innych. Podczas zamykającej dyskusji, członkowie grupy mogą odnieść swoje doświadczenia do przedstawionych w teraźniejszości doświadczeń protagonisty. Psychodrama może pomóc w sformułowaniu pewnych problemów dotykających klasę – odnoszących się do procesu uczenia się, grupy lub grona nauczycielskiego – a nawet zewnętrznych problemów, pochodzących z innych kursów, typów szkoleń czy sytuacji pozornie niezwiązanych z uczeniem się. Te nierozwiązane kwestie, czy konflikty mogą się ujawnić w fazie dzielenia się i dostarczyć edukatorowi ni tylko cennych kluczy do zrozumienia swoich uczniów i prowadzenia ich klasy, lecz także materiał do kolejnych psychodramatycznych sesji. Podczas psychodramatycznej akcji w klasie każdy członek grupy doświadcza osobistej konfrontacji. Najpierw stykają się z pytaniem: „W jaki sposób jest to podobne do moich doświadczeń?”, a następnie: „Jak ja poradziłbym/ałabym sobie w takiej sytuacji?”. Pod tym względem każda sesja psychodramy ułatwia przejście od osobistej identyfikacji, między tym, co widzą na scenie a ich własnym doświadczeniem, do odgrywania. Należy pamiętać, że każda jednostka ma inną zdolność dzielenia się, podobnie jak inną tolerancję na tego rodzaju czynność. Ktoś może być, na przykład, niechętny do

272

przedstawienia swoich doświadczeń w postaci inscenizacji, lecz jest w stanie wyrazić siebie, w werbalnej przestrzeni dzielenia się, wyjaśnić dlaczego nie czuje się zdolny do gry. Może także pojawić się ktoś o innej zdolności do dzielenia się, kto nie jest w stanie nawet wyrazić swojej niezdolności do gry. W takim wypadku taka osoba nagle poczuje się zagrożona i niezdolna do ujawniania informacji o sobie. Należy też pamiętać, że lider musi darzyć każdego uczestnika pełnym szacunkiem. Właściwie zadaniem lidera, jako, że jest to osoba mająca wiedzę o psychadramatycznych działaniach, jest zapewnienie odpowiedniej przestrzeni i czasu na sesję dzielenia się. Z drugiej strony musi on krytycznie ufać i krytycznie wnikać we wszystko, czym dzielą się poszczególni członkowie grupy. Być falą współpynącą z uczestnikami, a jednocześnie nurtem umożliwiającym uzdrowienie. Uczestnicy otwierają się i mówią najlepiej jak umieją. Sesji dzielenia się nie powinno się wymuszać poprzez natrętne zadawanie pytań, czy używanie osobistych, a właściwie jakichkolwiek innych nagabujących pytań. Klasa powinna spontanicznie dzielić się ze sobą tym, na co jest gotowa w danym momencie, co gotowa jest powiedzieć w tej chwili, lider musi to zaakceptować, niepomny na swoje poglądy, cele czy nastawienie. Ogólnie rzecz biorąc nowy członek grupy czuje się zagrożony, przynajmniej nieświadomie, przez innych członków grupy. Nie dzieje się tak jedynie w psychodramie, lecz w każdej grupie, na przykład klasie. Nowy członek zazwyczaj boi się tego, że zostanie skrzywdzony. Tego rodzaju poczucie zagrożenia i obawy zazwyczaj rozpływają się w atmosferze dzielenia się. Właśnie dlatego tak ważnym jest, żeby lider zawsze szedł za grupą, nigdy nie wywierając na uczestnikach nacisku, ani nie prowadził ich po „własnych ścieżkach”. Kiedy ludzie się dzielą, stają się bardziej ludzcy, wiarygodni i wrażliwi. Kiedy się dzielą, bariery zostają przełamane, zwiększa się spójność i nadzieja na zmianę. Jednocześnie każda osoba ustanawia swoją pozycję w grupie, według swoich mocnych i słabych stron, problemów, defektów, niedoskonałości, zdolności, niegodziwości i osobistych możliwości. Wraz z tym jak jednostka zostaje lepiej poznana przez grupę, staje się mniej onieśmielona, wyizolowana, niejednoznaczna i groźna. Mówiąc w skrócie, staje się bardziej autentyczną osobą, która swobodnie czuje się w grupie. Jednym z elementów tego „wiążącego efektu” jest to, że w jego wyniku grupa uświadamia sobie wspólną naturę swoich doświadczeń. I choć prawdą jest, że każdy z nas jest inny, istnieją między nami podobieństwa, posiadamy także zdolność do odczuwania empatii wobec doświadczeń innych. Bez względu na zróżnicowaną naturę uczestników, wszelkie różnice zazwyczaj rozmywają się, gdy ludzie się nimi dzielą a strach przed skrzywdzeniem znika wraz z pojawieniem się osobistych relacji. Dzięki temu można odkryć pewne „uniwersalne motywy” i odegrać je w psychodramie, są to kwestie do których praktycznie każdy członek grupy może się odnieść. Faza dzielenia znajduje zastosowania także w ewaluacji pozostałej części sesji psychodramy. Kiepska faza dzielenia się, zazwyczaj jest odbiciem kiepskiej sesji psychodramy. Natomiast dobra faza dzielenia się, składająca się z wielu interwencji, zazwyczaj wskazuje na proces przekształcenia całej klasy. Po wyjaśnieniu powyższej kwestii rodzi się pytanie jak przeprowadzić dobrą sesję dzielenia się? Co musimy rozważyć? Można powiedzieć, że o ile nie istnieje poprawny sposób przeprowadzenia zamykającej dyskusji, istnieją jednak pewne rzeczy, których powinno się

273

unikać. Analizy, porady, opinie, osądy i moralizowanie nie stanowią elementów dzielenia się. Nie ujawniają one żadnych informacji o jednostce i nie przyczyniają się do wzrastania i rozwoju grupy. Żaden członek grupy nie powinien oceniać innego. Zwłaszcza na tym etapie lider musi okazać zdecydowanie i swoją dowódczą pozycję, mając na celu jedynie ochronę uczestniczących w sesji ludzi. Lider musi przerywać, ograniczać i zmieniać kierunek interwencji, które są osądami lub opiniami na temat innych uczestników lub w ogóle nie szanują prawdziwej natury i swego rodzaju świętej wartości doświadczeń każdego człowieka. Wszystko co zostało ujawnione w tego typu pracy stanowi „własność grupy”. W najlepszym wypadku zostaje to przez grupę przyswojone i owocuje osobistym rozwojem każdego i wszystkich jej członków. Na wszystko, co zostało powiedziane od serca powinno się odpowiadać szczerze, traktować szczerze i szczerze wykorzystywać. Lider powinien bardzo ostrożnie potraktować sytuację, w której ktoś chce wrócić do informacji ujawnionych w czasie sesji i podchodzić do tego wyłącznie w opisowy i wyjaśniający sposób, który nigdy nie wiąże się z dokonywaniem oceny. Uczestnicy sesji dzielenia mają bardzo subiektywne poglądy na temat ujawnionych informacji. Dlatego też błędem byłoby tłumaczenie czyjegoś opisu lub wniosków wyciągniętych na bazie własnych doświadczeń po psychodramatycznej inscenizacji. Właściwie nie powinniśmy wyciągać wniosków dotyczących natury trudności dręczących protagonistę, opierając się na opisie powstałym podczas poprzedniej sesji dzielenia się. W przestrzeni poświęconej dzieleniu się, znajduje się także okres „wyciszenia” protagonisty, pomocników i publiczności, w tym czasie każda osoba może opuścić swoją psychiczną oraz indywidualną scenę oraz powrócić do grupy. Po wyjątkowo katarktycznej sesji grupa może wyjść z psychodramatycznej inscenizacji emocjonalnie obolała, jeżeli sesję zamknie się nagle. Zapewnienie odpowiedniej przestrzeni na sesję dzielenia się umożliwia pełne zamknięcie, podobnie jak w przypadku koła – psychodrama zaczyna się od werbalizacji (wywiad), po niej następuje inscenizacja i kończy się ponowną werbalizacją (dzielenie). Wskazówki dotyczące sesji dzielenia się: Psychodrama nie kończy się wraz z odgrywaniem, lecz po zamknięciu fazy dzielenia się. W tej fazie na liderze wciąż spoczywają jego obowiązki. Dla wielu psychodramatystów sesja dzielenia się jest najważniejszą fazą psychodramy, bowiem to właśnie jej treść ludzie najczęściej wynoszą [z sesji] i to ona określa sposób, w jaki jednostka przyswaja doświadczenia. W sesji dzielenia nie powinno się analizować ani oceniać. Należy także unikać pytań i teoretyzowania tego, co wypłynęło podczas dzielenia się. Uczestników powinno się zachęcać do dzielenia się, lecz nigdy zmuszać. Najlepszym sposobem osiągnięcia tego celu jest otwarte ustanowienie tej procedury jako normy i zaprezentowanie wzoru. Nawet pełni dobrych chęci uczestnicy mogą stawiać opór, jeśli procedura jest mglista, nie ma żadnego wzoru lub jeśli czują, że znajdują się pod presją. Lider musi uważać i zapobiec użyciu na szkodę innego uczestnika informacji ujawnionej podczas sesji. Jeśli zwyczajem grupy stanie się zbieranie ujawnionych informacji w celu stawiania diagnoz, wyjaśniania ich przyczyn itd., uczestnicy staną

274

się bardziej ostrożni w udzielaniu informacji a samo dzielenie się będzie budzić w nich opór. Co więcej, zaczną się pojawiać blokady. Idea dzielenia się zmieni się z „dawania siebie innym” w „wystawianie się przed innymi, w celu dalszej oceny”. Należy zadbać o to, żeby uczestnicy nie pożałowali podzielenia się pewnymi rzeczami i nie stali się bardziej ostrożni w wyrażaniu się. Lider musi poświęcić uwagę socjoemocjonalnym aspektom sesji, i nie dać się zmylić udzielonej podczas niej treści. Sposób, w jaki coś zostaje ujawnione i co dzieje się podczas tego ujawniania, może stanowić bardzo ważny wskaźnik rozwoju grupy i potrzeb jej uczestników. Krytyka, analiza i oceny mogą przeszkodzić we właściwym wykorzystaniu sesji dzielenia się. Ich miejsce znajduje się raczej w osobnych sesjach, stworzonych specjalnie dla takich celów.

2.2. Pojęcie „tele” Jak wspomniano w szóstym Module - Praca z symbolami, Moreno uważał, że psychodrama różni się od psychoanalizy tym, że zaczyna się tam, gdzie psychoanaliza się kończy. Moreno sądził, że jego praca wciąż trwa, tam gdzie praca Freuda się kończy. O ile Freud analizował sny, o tyle Moreno mówił ludziom, żeby znów śnili, żeby wygrali swój sen. Tak jak ojciec psychoanalizy pracował ze swoimi pacjentami w gabinecie, Moreno robił to na ulicy, w ich domach, klasach i codziennej przestrzeni życiowej. Moreno uważał, że kreatywność i spontaniczność, filary psychodramy, można w taki sposób wzmocnić. Główne różnicy między tymi dwoma teoriami znajdują się w następujących pojęciach: w roli terapeuty, przeniesieniu i tele, postrzeganiu i katharsis, w pojęciu czasu, ciała oraz psychologii rozwoju. Przeniesienie i tele to dwa główne terminy w psychodramie, szczególnie w odniesieniu do sesji dzielenia się. Według Freuda, idea przeniesienia odnosi się do nieracjonalnych uczuć, którymi ludzie darzą terapeutę podczas gdy ten ich bada. Przykładem przeniesienia jest przekierowanie na terapeutę hic et nunc dziecięcych uczuć względem ludzi, którzy byli dla kogoś ważni w dzieciństwie. Te uczucia może obudzić każda sytuacja przypominająca relacje dziecka z rodzicami. Innymi słowy, możemy przenieść uczucia z naszego dzieciństwa do klasy, na ludzi, którzy nie są połączeni z naszą przeszłością, a jedynie przypominają osoby nam znane – dlatego przeniesie jest irracjonalne – lecz, którzy w taki czy inny sposób przypominają nam te relacje. U Moreno, pojęcie tele pochodzi z pracy socjometrycznej, podobnie jak proces przyciągania i odpychania między pewnymi ludźmi; strumień uczuć, które tworzą społeczne więzi (Moreno 1953, s 25.) Tele to najprostsza jednostka uczucia, jakby atom uczucia, który może zostać przesłany przez jedną jednostkę innej. Takie wyrażanie przyciągania lub odpychania poddaje się stopniowaniu. Pozytywne tele to takie, które występuje podczas relacji opartej na przyciąganiu. W przypadku relacji powstałej z odpychania mamy do czynienia z negatywnym tele, natomiast obojętność – najniższy stopień – oznacza brak tele. Psychodrama to teoria o międzyludzkich związkach, a jej środki opierają się na nawiązywaniu relacji i zamienianiu ról z innymi ludźmi. Pojęcie tele bierze się z badań tych związków, zwłaszcza jako sposobu

275

zrozumienia, czy określenia empatii. Tele oznacza „odległość”, zazwyczaj określa się ją jako rzeczywistość opartą na związku dwojga ludzi. Tele opiera się głównie na nieświadomej, wzajemnej, niewerbalnej komunikacji. Psychodramatyści często używają tego pojęcia, choć sam Moreno wprowadził pewien chaos, opisując je w swoich pracach na różne sposoby. Używał zwłaszcza wyrażenia „samotele” określając relacje powstałe w różnych częściach jednej osobowości. Kellermann, 1992, żeby zilustrować różnicę między tele a przeniesieniem, proponował odniesienie się do teorii niemieckiego filozofa dialogu, Martina Bubera; teoria „Ja-Ty” opiera się na następującym założeniu „Poza relacją z tobą, nie mogę być sobą”. Z drugiej strony relacja „Ja- to” jest relacją „ja”, w której inną osobę traktuje się jako przedmiot a nie jako podmiot. W tym kontekście pojęcie „tele” nabiera znaczenia relacji „Ja-Ty” a pojęcie „przeniesienia” można określić raczej jako relacja „Ja-to”. [Wiąże się to zatem z urzeczowieniem relacji]. W psychodramie podstawą jest relacja między ludźmi, relacja „JaTy”; kontakt między ludźmi. Przeniesienie i „przeciwprzeniesienie” to zwyczajne zjawiska w każdym psychoterapeutycznym kontekście. Moreno określa oba z nich wyrażeniem „zakłócone tele”. Zarówno Moreno jak i Freud zgodziliby się, że przeniesienie jest zjawiskiem patologicznym. Różnica w ich podejściu kryje się w tym, na co kładą nacisk. W psychoanalizie opis sytuacji to techniczne środki do rozwinięcia reakcji przeniesienia. Natomiast Moreno używa psychodramatycznych technik, mając na celu ułatwienie poprzez tele autentycznego, opartego na rzeczywistości spotkania. Dzisiaj większość psychodramatystów zgadza się, że przeniesienie pojawia się regularnie pośród członków psychodramatycznej grupy oraz w odniesieniu do lidera. Można je wyjaśnić i zgłębić, używając techniki zamiany ról. Dlatego też można określić przeniesienie jako swoistą rolę przeciwną, w której uczestnik może wcielić się w rolę dziecka w obecności terapeuty lub reżysera psychodramatycznej sesji. Innymi słowy, tele oraz odpychanie, przyciąganie i przeniesienie, zachodzące między członkami klasy, możemy zaobserwować podczas fazy dzielenia się, dostrzegając pewne panujące w klasie nieświadome uczucia. Niemniej lepiej jest, jeśli obserwacja i spostrzeżenia opierają się na rolach, które uczestnicy odgrywają w fazie inscenizacji.

2.3. Rola lidera, struktury kontra normy Faza dzielenia ma pewną strukturę, o której lider powinien pamiętać, kiedy prowadzi proces, o tym zresztą będzie traktował niniejszy rozdział. Jedna z najbardziej odpowiednich technik tworzenia struktury sesji dzielenia wygląda następująco; po zakończeniu sceny, najpierw otwiera się sesję poświęconą dzieleniu się uczuciami, następnie zamyka się tą scenę i otwiera taką, w której dzieli się sytuacjami, jakie przywołała w pamięci uczestników sesja. W pierwszej części sprawdzamy, czy pomocnicze ego i reszta klasy może wyrazić w słowach uczucia wzbudzone podczas akcji. Szukamy określeń nazywających przeżyte emocje: „Bałem/am się”, „czułem/am się szęśliwy/a”, „zaskoczony/a”, „opuszcozny/a” itd. Każde pozbawione oceny, analizy, czy usprawiedliwienia uczucie jest mile widziane. Po pełnym szacunku zachęceniu każdego do wzięcia udziału, sesja może przejść do

276

następnego etapu; dotyczącego tego, co przywołała sesja. Przed zamknięciem można stymulować sesję dzielenia się poprzez zadawanie bezosobowych pytań, na przykład „Czy ktoś chce się podzielić czymś więcej na temat uczuć, które wywołała scena?” lub „Coś jeszcze zanim skończymy?”. Jeżeli nikt nie podniesie żadnego tematu można przejść do tego, co wywołała scena. Tutaj celem jest to, żeby każdy uczeń podzielił się obrazem scen, z prawdziwego życia lub wymyślonymi, które obudziły w nich to, nad czym pracowano w czasie sesji. Celem jest to, żeby każda osoba przedstawiła sceny biorące się z ich doświadczeń: zdjęcie zrobione w określonym miejscu, obecni tam ludzie, godzina… Na przykład: „Ta scena przypomina mi kłótnię między moimi braćmi, kiedy wybieraliśmy, na którą plaże chcemy pójść. Mój starszy brat krzyczał na najmłodszego, a w efekcie rozzłościł się nasz ojciec i nie poszliśmy na plażę w ogóle… „Ideą dzielenia się tymi obrazami jest wyrażenie jej słowami i połączenie ich z tym, co wynika z życiowego doświadczenia każdego członka grupy. W tej fazie mogą wypłynąć bolesne lub dramatyczne wspomnienia, lider powinien je zaakceptować z szacunkiem, doceniając doświadczenie każdej osoby i normalizować emocjonalny proces, jeśli takowy się pojawi. Przestrzeń poświęcona uczestnikom psychodramatycznej grupy na dzielenie się, zależy od nich samych; od tego czym chcą i potrafią się podzielić. Podsumowując, choć nie ma właściwych sposobów przeprowadzenia procesu dzielenia się, istnieją pewne wskazówki. A struktura i zasady etapu dzielenia się jest stosunkowo prosta: Podziel się odczuciami wzbudzonymi podczas występu protagonisty, a w odniesieniu do sytuacji, jakie w tobie obudził, powiedz, czy przypomniał ci on coś z twojego doświadczenia. Nie musi to być taka sama sytuacja, lecz jakiś moment z twojego życia, w którym miałeś podobne odczucia. Nie powinno się udzielać porad. Nie powinno się niczego sugerować. Ludzie nie powinni mówić „Przytrafiło mi się dokładnie to samo, i wtedy zrobiłem tak…”, to przecież byłoby udzielanie porad. Nie powinno się też udzielać pochwał. To nie czas na mówienie „Jesteś naprawdę dzielny/a, że tak postąpiłeś/aś”, albo „Według mnie miałeś/aś prawo być zły/a na tą osobę”. Może się wydawać, że brak takich komentarzy stanowi objaw obojętności wobec protagonisty. Prawda jednak jest taka, że tego rodzaju oświadczenia nie mówią nic o czyichś doświadczeniach, a właśnie do tego służy sesja dzielenia się. Co ciekawe, podczas sesji dzielenia protagonista milczy. Dla niego jest to czas na odpoczynek po wyczerpującej pracy na scenie. Jest to także sposób chronienia go przed wdawaniem się w puste dyskusje. Spontaniczność odgrywania dobiegła, dla protagonisty, końca, a „teraz jest czas na wysłuchanie innych członków klasy”. Protagonista, czy protagoniści, w dużym stopniu odsłaniają się podczas psychodramatycznej inscenizacji i mają nadzieję, że lider ani inni uczestnicy nie będą ich postrzegać jako „złych”, lub „emocjonalnie kalekich”. Ich uczucia są odkryte, dlatego też lider powinien „zazdrośnie” ich strzec. Podczas sesji dzielenia się, powinno się powstrzymać kogoś, kto zamierza udzielić porady lub nie mówi o swoim osobistym doświadczeniu, lecz udziela porad. Czasami trzeba szybko komuś przerwać w połowie wypowiedzi i za to przeprosić. Niemniej lepiej tak zrobić, niż pozwolić komuś świadomie, czy nie, skrzywdzić protagonistę.

277

Celem fazy dzielenia się, czy integracji jest zwrócenie grupie protagonisty. Protagonista podzielił się z grupą osobistą kwestią i będzie się czuł bezbronny. Kiedy inni członkowie grupy także się czymś dzielą, pomaga to protagoniście uświadomić sobie, że uczucia innych są podobne do tych, które sam wyraził. Mówienie o osobistych kwestiach pozwala ludziom także pracować nad osobistą zmianą i dostarcza tematów na kolejne sesje psychodramy. Kiedy dzielimy się z innymi głęboko skrywaną częścią siebie, dokonujemy w sobie pewnej zmiany i tworzymy związki – tworzymy zespół. Rozpoczęcie grupowej rozmowy jest trudne, o ile przynajmniej jeden z uczestników nie podzieli się swoim doświadczeniem lub osobistymi uczuciami. Mogą pojawić się tu pewne czynniki utrudniające nawiązanie zamykającej dyskusji, zwłaszcza po fazie psychodramatycznej inscenizacji: Podczas psychodramatycznej inscenizacji grałem rolę dublera/negatywu a teraz nie myślę jak protagonista. Co powinienem/powinnam zrobić? Taka reakcja występuje u wielu uczestników, którzy grali pomocnicze role i jest to zupełnie normalne, jednak może to powodować, że protagonista nie uzna ich z takowych. W odniesieniu do tego typu myśli używamy terminu „de-role”. Oznacza on coś podobnego do „wyjścia z roli”

„Nie jestem tą osobą” Pewni liderzy wymagają od pomocniczych ego „wyjścia z roli”. Ci, którzy grali pomocnicze role, powinni, po zakończeniu odgrywania, powiedzieć swoje imię i oświadczyć, że nie są osobą, którą grali. Ktoś może powiedzieć na przykład: „Nie jestem twoją siostrą Laurą. Jestem Amaia”. Następnie prosi się o opisanie tego, czego doświadczyli podczas grania roli w formie pytania, oraz o wyjaśnienie sposobów w jakie identyfikowali się z tą rolą podczas sceny. Lider może usunąć każdego z roli używając komunikatów typu: „Już nie jesteś stołem”, „Już nie jesteś Jimmym Carterem”, „Już nie jesteś dyrektorem działu nauczania”, itd. Ta technika rodzi pewne problemy. Załóżmy, że Amaia identyfikuje się z siostrą i mówi: „Wydaje mi się, że byłeś/aś dla mnie naprawdę niemiły/a, tak samo jak dla swojej siostry. Nie rozumiem jak mogłeś/aś ją tak traktować. Nie czuję się dobrze w pozycji twojej siostry”. Takie oświadczenia mogą zupełnie zniszczyć odgrywanie, nawet jeśli są nieprawdziwe, i to właśnie Amaia zbyt głęboko identyfikuje się ze swoją rolą. Prawdopodobnie od tego momentu, wyrażając to jak się identyfikuje z pomocniczym ego, stanie się bardzo krytyczna wobec protagonisty lub przynajmniej, nie zapewni mu wystarczającego wsparcia. W takim wypadku konieczna jest interwencja lidera; musi on przerwać opacznie zrozumianą sesję dzielenia się i ochraniać protagonistę, czy protagonistów. W takich chwilach, lider winien okazać zdecydowanie i grać rolę zwierzchnika, choć wciąż powinien okazywać innym szacunek i wyjaśniać powody swoich działań.

PAMIĘTAJ: Podczas procesu dzielenia się należy chronić protagonistę.

278

Strząśnij to Innym sposób wyjścia z roli zapewnia technika zwana strząśnij to, jest to odrzucanie roli, pozbywając się jej. Żeby tak zrobić ci, którzy grali podczas sesji pomocnicze roli, mają otrzepywać dłońmi swoje ręce, ramiona i klatkę piersiową. Ta technika znajduje zastosowanie w zamkniętych grupach roboczych, które mają zaplanowane wiele wspólnych sesji. W bardziej naturalnych grupach sam lider może przyjąć odpowiedzialność za wyprowadzenie każdego uczestnika z roli.

Naturalne opuszczanie roli Z drugiej strony uczestnicy zazwyczaj wychodzą z roli, jakakolwiek by ona nie była, kiedy ostrożnie dzielą się sposobami w jakie identyfikowali się z protagonistą. To zaś pozwala mu na spostrzeżenie tych, którzy naprawdę odgrywali powierzoną rolę. W grupach szkoleniowych można otworzyć sesję dzielenia używając tej techniki. Następuje to po zamknięciu wyżej wspomnianej fazy dzielenia, składającej się z dzielenia się uczuciami i tym, co odgrywanie przywołało. Jest to przestrzeń poświęcona technicznym zagadnieniom dotyczącym szkolenia, w której uczestnicy mogą dyskutować o rzeczach takich jak: co zrobiliby inaczej, o decyzjach lidera, dlaczego coś zostało zrobione w taki a nie inny sposób itd. Ta przestrzeń ułatwia proces uczenia się oraz wyjaśnia pracę lidera, ponieważ może on mówić o tym co zrobiłby inaczej, wydawać i przyjmować opinie itd. Ważne jest to, żeby lider nadał w dużym stopniu dbał o ochronę ludzi, którzy pracowali podczas sceny. Podczas tej fazy dzielenia się, dotyczącej samej techniki, lider nadal musi ich chronić przed interpretacją, osądami i ocenami któregokolwiek z uczestników. Szacunek dla doświadczeń każdej jednostki oraz trzymanie się aspektów czysto technicznych a nie osobistych, są konieczne.

2.4. Dzielenie a neurobiologia Dr Rameson oraz profesor Liebermen z Uniwersytetu w Kaliforni, wyjaśniają, że na dobrą sprawę nie możemy nazwać swojego życia własnym. Bierze się to stąd, że nasze życie obraca się w znacznym stopniu wokół myśli, pomysłów, uczuć zachowań i zamiarów innych. Psychologia ukazała wiele sposobów, w jakie współdzielimy swoje życie, a także jak jest ono kształtowane przez otaczające nas społeczne relacje. Ostatnimi laty, społeczno-poznawcza neurobiologia okazała rosnące zainteresowania neuronowymi mechanizmami, kryjącymi się za doświadczeniem empatii. W znacznym stopniu dzieje się tak, ponieważ w jakiś sposób empatia jest częścią istoty tego, co uznajemy za człowieczeństwo; jesteśmy w stanie nie tylko rozpoznać szczęście i smutek innych, lecz możemy dzielić się doświadczeniami, wiążącymi się z tymi emocjami. Tego rodzaju uczestnictwo, na przykład, motywuje powstanie altruistycznego zachowania. Lecz czym jest empatia? Sami badacze nie doszli w tej kwestii do porozumienia i nie podali

279

jednoznacznej definicji. Niektórzy uważają, że ma ono większy wpływ na element afektywny, a inni twierdzą, że bardziej odbija się ona na poziomie poznawczym. Wreszcie istnieje pewien prąd, wedle którego empatia składa się z podwójnego procesu, dwóch oddzielnych, lecz powiązanych doświadczeń; afektywnego i poznawczego. W procesie dzielenia się empatia odgrywa fundamentalną rolę. Rozumiemy myśli innych, poprzez użycie swoich jako wzoru. Możemy zatem nie tylko wejść w czyjąś skórę, lecz także lepiej zrozumieć samych siebie. Odkrycie „neuronów lustrzanych” oraz „połączonych obwodów”, które zazwyczaj ktoś sam aktywuje, w oparciu o działania innych, wspomogło zrozumienie tego procesu. Dlatego też członkowie grupy mogą oglądać grę protagonisty podczas psychodramatycznej inscenizacji, a wszystko w czym widzą swoje odbicie – związane z ich doświadczeniem i oparte na ich normach – zostanie wyjaśnione w sesji dzielenia się. Właśnie ten rezonans budzi w klasie zmianę. Według badań, neuronowe mechanizmy zaangażowane w połączone obwody wskazują, że jest to automatyczna odpowiedź; empatia przenosi emocjonalny stan innej osoby na obserwatora, aktywując jego własne wyobrażenia. Takie działanie zostało nazwane „rezonansem limbicznym” (Lannon, 2003). W ten sposób, system lustrzanych neuronów pozwala nam doświadczać emocjonalnego stanu innej osoby i postawić się na jej miejscu, umożliwiając dzielenie się, które jest charakterystyczne dla empatii. Patrząc z tej perspektywy można zrozumieć, że pewne osądy, opinie czy rady nie powinny naruszać przestrzeni przeznaczonej na dzielenie się. Celem nie jest analizowanie tego, co zostało wyrażone, lecz odczuwanie, doświadczanie i zrozumienie innych przy użyciu własnych wzorców myślowych, a tym samym lepszego zrozumienia własnego umysłu, tworzącego więzi oparte na empatii istniejącej między uczestnikami. Dużą część tej pracy wykonuje się poprzez obserwacje, ta zaś w psychodramie pojawia się w fazie inscenizacji. Wyrażanie uczuć i skojarzeń następuje szczególnie w fazie dzielenia się. Ten oparty na mechanizmie neurologicznym proces skupiający się na innych ludziach, może okazać się, dzięki dzieleniu się , bardzo korzystny, tworząc w klasie duże możliwości osobistego rozwoju, opartego na ekspresji, słuchaniu i zrozumieniu. Obowiązkiem lidera jest zapewnienie przestrzeni na dzielenie się, w której uczestnicy zostaną wysłuchani z szacunkiem oraz spotkają się ze zrozumieniem, gdzie będą mogli swobodnie się wyrazić, nie czując, że są osądzani lub poddawani presji.

2.5. Kwestie etyczne Wszystkie dyscypliny wymagają etycznego kodeksu, w psychodramie ta potrzeba jest nawet większa, bowiem jej techniki kładą nacisk na kreatywność i spontaniczność, wiążące się z pewnymi wykroczeniami, które w innych okolicznościach byłyby niemożliwe. Niektóre psychodramatyczne stowarzyszenia, czy instytuty szkoleniowe stworzyły własny kodeks etyczny, do którego można sięgnąć. Należą do nich: American Society of Group Psychotherapy and Psychodrama, British Psychodrama Association, Australian and New Zealand Psychodrama Association, Norwegian Psychodrama Association, oraz Finnish

280

Psychodrama Association. Inni przedstawiciele tego zawodu polecają przestrzeganie już stworzonego kodeksu etycznego dotyczącego zdrowia psychicznego (na przykład APA, 1992). Niemniej, niektórzy uznają, że kodeks etyczny jest zbyt surowy i dogmatyczny. Tak twierdzą Meara Schmidt & Day (1996), którzy uważają, że do prowadzenia sesji psychodramy wystarczą cnoty osób zajmujących się zawodem, takie jak rozwaga, uczciwość, szacunek i życzliwość. Bezpiecznie jednak jest wspomnieć, nie przeciwstawiając się powyższemu poglądowi, że znaczna większość psychodramatystów zgadza się na przyjęcie pewnego formalnego kodeksu etycznego. W nim zawierać się będą pewne standardy poufności oraz podstawowe pojęcia, wykorzystywane w prowadzeniu psychodramy. Opierając się na zrozumieniu tego, że w ramach kursu, to nauczyciele osób dorosłych będą dostosowywać doświadczeniowe techniki psychodramy do użycia w klasie, tym ważniejsze wydaje się rozważenie konkretnego zapewniającego bezpieczeństwo i wskazówki przewodnictwa kodeksu. Takiego który będzie przystępny i mniej związany z psychicznym zdrowiem. Celem tego rozdziału jest wskazanie pewnych przykładów, ilustrujących problemowe sytuacje, mogące stanowić podstawę dla dyskusji na temat zasad etycznego prowadzenia zajęć. Do tego będą mogli się zastosować poszczególni edukatorzy bez względu na sposób w jaki pracują z klasa. Moreno proponował kilka punktów kodu postępowania, były to między innymi: niezależność, życzliwość i sprawiedliwość. Etyczny kodeks i praktyka Brytyjskiego Stowarzyszenia Psychodramy (British Psychodrama Association) odnosi się do dobrostanu ludzi biorących udział w psychodramie. Te odniesienia dotyczą zarówno ochrony uczestników jak i profesjonalizmu lidera sesji. Dla potrzeb kursu wybraliśmy omówienie poniższych podstawowych odpowiedzialności, kompetencji, korzyści, reklamy, poufności, relacji oraz wartości.

kwestii:

Odpowiedzialność Psychodramatysta, podobnie jak każdy, kto w jakiś sposób używa metod psychodramy, musi wziąć odpowiedzialność za wszelkiego rodzaju konsekwencje wynikające z jego działań. Innymi słowy, załóżmy, jak dzieje się zresztą w przypadku tego kursu, że długa sesja psychodramy jest prowadzona przez kilka dni – na przykład weekend. W takich sytuacjach tematy poruszone w czasie warsztatów, powinny być natury ogólnej i raczej nieosobistej. To dotyczy także klasy, gdzie edukator może nie być terapeutą ani psychodramatystą. Dlatego też on czy ona powinni trzymać się tematów, które są mniej osobiste, a bardziej wiążą się z następującymi kwestiami: teraźniejszością; grupą tworzącą klasę i jej korzyściami wiążącymi się z materiałem edukacyjnym; rolami w środowisku edukacyjnym; możliwymi blokadami w uczeniu się; itd. Mówiąc inaczej, praca poruszająca głębokie kwestie na poziomie introspektywnym wymaga innego podejścia, taka sesja powinna zresztą być prowadzona przez wykfalifikowanego terapeutę. W każdym wypadku, okazane lub doświadczone podczas psychodramatycznej inscenizacji uczucia, mogą okazać się głębokie, kiedy mówi się o nich w fazie dzielenia. Na przykład,

281

sesja, która z początku przynosi protagoniście poczucie ulgi, może później zaowocować obawą przed sesjami psychodramy. Dlatego też bardzo ważne jest, żeby liderzy warsztatów oraz wszyscy nauczyciele kształcenia osób dorosłych, używający tych technik mieli tego świadomość. Kompetencje Dobrze jest zastanowić się jakie kompetencje posiadają psychodramatyści – to znaczy w jakich warunkach pracują najlepiej. Niektórzy lepiej niż z dorosłymi radzą sobie z dziećmi, innym łatwiej pracować z mężczyznami niż z kobietami itd. W przypadku nauczycieli osób dorosłych sprawa wygląda nieco inaczej. Nie muszą oni być terapeutami, lecz zajmują się pewną niszą; dorosłymi uczniami, którzy należą do ich klas. Klasy mogą składać się z uczniów w różnym wieku, pochodzącymi z różnych środowisk, a każdy z nich może różnić się zasobem wiedzy i poziomem edukacji. I choć nauczycielowi łatwiej może przychodzić praca z pewnymi typami uczniów (na przykład z ludźmi ponad pięćdziesięcioletnimi, lepiej niż z tymi około trzydziestki) oczekuje się, że zastosuje on techniki psychodramatyczne wobec całej klasy. Dlatego też nauczyciel powinien brać pod uwagę kwestie, które rozumie najlepiej (lub najgorzej, brak komunikacji, spójność grupy, itd.). Należy pamiętać, że zarówno sama psychodrama jak i ludzie stosujący jej techniki mają pewne ograniczenia. Dlatego też odradza się obiecywanie czegokolwiek uczestnikom. Nigdy nie powinniśmy obiecywać, że dzięki psychodramie problem zostanie rozwiązany, ponieważ wcale nie musi się tak stać w każdym przypadku. Zarazem warto powtórzyć to, co wspomniano w sekcji dotyczącej odpowiedzialności; jeśli ktoś nie jest psychodramatystą, tematy poruszane w psychodramie powinny dotyczyć edukacji, a nie kwestii osobistych. Oczywiście im więcej ktoś na ten temat czyta i im więcej ukończył warsztatów, staje się bardziej kompetentny i może poszerzać obszar penetracji w swoich zajęciach. Dobrostan Zakładamy, że edukatorzy zastosują w środowisku edukacyjnym, na przykład klasie, konkretne, zaproponowane w niniejszych warsztatach, doświadczeniowe metody psychodramy, stosując się do udzielonych wskazówek i porad. Innymi słowy, zakładamy, że skierują te metody na konkretne problemy występujące w klasie. Mimo tego jednak, mogą pojawić się pewne niebezpieczne sytuacje, w których uczeń będzie przejawiał agresywne nastawienie wobec kolegi z klasy lub mówiąc bardziej precyzyjnie, wobec roli granej przez innego ucznia. Tak może się stać na każdym etapie psychodramatycznej sesji. Z tego powodu koniecznie należy ostrzec uczniów przed możliwym ryzykiem oraz podkreślić potrzebę szanowania innych uczestników przez cały czas trwania sesji. Uczniom powinno się także przypomnieć o innych prawach, na przykład możliwości odmówienia udziału w danym ćwiczeniu lub opuszczenie grupy w dowolnym momencie. Ten punkt jest szczególnie ważny. Reklama Załóżmy, że w twoim Centrum organizuje się dzień psychodramy. Powinno się ją zareklamować w szczery i ostrożny sposób. Niewłaściwym byłoby sprzedawanie sesji jako rozwiązania problemu, antidotum dla osób mających trudność z dopasowaniem się lub jako

282

środek mający z nich zrobić lepszych uczniów, innymi słowy sprzedawanie konkretnych obietnic szczęścia. Psychodrama zaprezentowana w tym kursie stanowi sposób pracy z pewnymi napięciami lub problemami w klasie, lecz nie jest magicznym zaklęciem. Niemniej, jeśli grupa znajduje się w odpowiednim stanie, może stać się coś magicznego. Poufność Psychodramatyści muszą szanować poufność treści ujawnianych przez uczestników podczas sesji. Odnosi się to zwłaszcza do edukatorów stosujących pewne doświadczalne metody w klasie. Nie dotyczy to jednak zwierzeń, zawierających uczucia krzywdzące samych uczestników lub innych ludzi. W takim wypadku lider powinien rozważyć podjęcie odpowiednich kroków. Dlatego też koniecznym jest pouczenie uczestników o tym jak ważna jest poufność. Mówienie osobom trzecim o osobach, czy sprawach omawianych w czasie psychodramy jest niedopuszczalne. Ta kwestia ma ogromne znaczenie w umożliwieniu grupie właściwego funkcjonowania. Relacje terapeutyczne Podobnie jak należy unikać romantycznych, czy seksualnych więzi między uczniami a nauczycielami, należy też wystrzegać się tego rodzaju relacji między liderami a uczestnikami psychodramy. Jak już wspomniano, empatia i przeniesienie mogą prowadzić do irracjonalnych uczuć, projektowanych na reżysera – odczuć, które mogą być, gdzieś w głębi, powiązane z nieświadomymi wspomnieniami i będąc nieprawdziwymi, zaburzać relacje. Sesje psychodramy mogą stworzyć między uczestnikami a liderem więzi przyjaźni. Niemniej odradza się nawiązywanie bardziej intymnych relacji podczas trwania sesji psychodramy, a nawet dwanaście miesięcy po jej zamknięciu. Wartości Obiektywizm w psychodramie jest raczej ideą niż rzeczywistością. Niewiele sesji psychodramy nie budzi konfliktu w obszarze pewnych zbiorów wartości. Niemniej, lider sesji nie powinien pozostawać pod sztywnym wpływem własnych wartości, bez względu na to, czy odnoszą się one do wieku, rasy, płci, grupy etnicznej, religii, orientacji seksualnej, niepełnosprawności lub statusu społecznego, winien być refleksyjnie otwarty na nowe aksjologiczne doświadczenia, a jednocześnie szczery i wierny własnym ujęciom i wartościom. Te wartości mogą się ujawnić podczas nawiązywania bliskich relacji z niektórymi uczestnikami lub być efektem wywierania na nich presji, w zbyt intymny lub osobisty sposób. To zaś może zasugerować protagoniście podjęcie pewnych niewłaściwych działań wobec innych ról – na przykład bicia. Zadaniem lidera jest zrozumienie i cenienie swoich relacji w aspekcie poznawczym, lecz jednocześnie nie pozwolenie na zamknięcie się w nich, nie pozwolenie, by zawładnęły one jego myśleniem i działaniem.

283

3. Wprowadzenie do ćwiczeń Poniższe ćwiczenia zostały stworzone w taki sposób, żeby rozwijać intuicyjną wiedzę na temat istotności dzielenia się w jakiejkolwiek opartej na działaniu technice lub technice psychodramatycznej. Niektórych z nich można użyć, modyfikując formę dzielenia się, w pracach w klasie, w sytuacjach związanych z jakikolwiek istotnym wydarzeniem, tematem, czy kwestiią .W psychodramie dzielenie się jest ostatnią fazą każdej psychodramatycznej pracy. Poprzez wykonaną przy użyciu tych technik pracę, uczestnicy zdają sobie sprawę z istotności zapewnienia odpowiedniej przestrzeni dla fazy dzielenia w jakiejkolwiek psychodramatycznej metodzie. Jako ludzie pomagający klasie musimy zrozumieć, że dzielenie jest bodaj najważniejszą częścią każdej psychodramatycznej metody. Dzielenie wzmacnia integrację, „werbalizowanie” doświadczeń powstałych w wyniku fazy inscenizacji, która czasem stanowi bodziec. Tempo sesji dzielenia ma kluczowe znaczenie; powinno się kierować zasadą „zawsze zapewnij więcej przestrzeni i czasu niż wydaje ci się to konieczne”. Wyrażanie w słowach odczuć nie zawsze jest dla kogoś łatwe. Dlatego też przed przejściem do czegoś innego zadaj grupie pytanie rodzaju: „Czy ktoś chciałby się podzielić czymś jeszcze?” oraz zapewnij jej więcej czasu. Ważne i bardzo istotne kwestie zazwyczaj pojawiają się w ostatnich minutach, a nie chcemy uniemożliwić wypłynięcia tej informacji przez nasz brak cierpliwości. Trzeba zapewnić na to czas. Niektóre z ćwiczeń zaprezentowanych w niniejszym module mogą znaleźć zastosowanie w „zamknięciu” klasy. Ostatnie dni klasy i lekcji przed wakacjami także są bardzo ważne. Są to okresy pełne obawy, niepokoju, pożegnań, rozłąki, nowych projektów a psychodramatyczne ćwiczenia „zamykające” mogą stanowić świetne narzędzie w uchwyceniu tego lęku i przekształceniu go w twórczą energię.

Ćwiczenia pomagające zrozumieć wagę Fazy Dzielenia To konkretne ćwiczenia służą zdobyciu wiedzy na temat znaczenia dzielenia się, mogą też zostać wykorzystane w grupach szkoleniowych składających się z edukatorów.

To co mówisz jest ważne Ćwiczenie rozpoczyna się od stworzenia dwóch grup, jedną z nich nazywa się „A” a drugą „B”. Każda z grup ustawia się w szeregu naprzeciw drugiej, tak, żeby stworzyć pary „AB”. Każdy uczestnik grupy A mówi do stojącej naprzeciwko niego osoby: „To co mówisz jest ważne dla mnie i dla grupy”. Członek grupy B słucha uważnie. Członkowie grupy A zmieniają się miejscami, tak że każdy z nich ma okazję powiedzieć to zdanie każdemu członkowi grupy B i vice versa. Ćwiczenie powinno zostać zamknięte dzieleniem się uczuciami i wrażeniami, jakie niosła ze sobą zarówno rola wypowiadającego oświadczenie jak i tymi, które niosła ze sobą rola słuchacza. Celem tego ćwiczenia jest zapewnienie psychodramatycznej przestrzeni, umożliwiającej zrozumienia wagi dzielenia się i roli, jaką w tej fazie pełni lider. Ćwiczenie zostało stworzone na potrzeby szkolenia, jednak można je zastosować, po drobnych modyfikacjach w dzieleniu

284

się pewnymi kwestiami w prawdziwej sytuacji w klasie VET. Na przykład kiedy A przekazują B swoje opinie, pomysły czy komentarze, dotyczące pewnej trudności w uczeniu się, w stosowaniu treści kursu w prawdziwym życiu itd. B odpowiadają słowami „To co mówisz jest dla mnie ważne”. Role można potem odwrócić, umożliwiając B wyrażenie się i usłyszenie od A wyrazu uznania dla swoich komentarzy. To ćwiczenie możne posłużyć do dzielenia się konkretną kwestią, budowania spójności i szacunku między członkami grupy oraz rozwijania między uczestnikami empatii. Mimo, że ćwiczenie jest związane z dzieleniem, nie jest ono przeznaczone do „zamknięcia” klasy czy grupy. Inne ćwiczenia, bardziej odpowiednie do „zamknięcia” klasy zostaną zaprezentowane później.

Uczenie się na temat dzielenia w psychodramie Ponieważ jest to ćwiczenie oparte na działaniu, powinno zostać użyte w grupie, która przeszła już fazę rozgrzewki. W zależności od typu, każde ćwiczenie zawiera także rozgrzewkę, fazę działania oraz dzielenia. W przypadku grupy rozgrzanej poprzednimi ćwiczeniami, można przeprowadzić grupową rozmowę, lub nawet udzielić krótkiego teoretycznego wyjaśnienia, następnie wydając grupie takie polecenie: „Stwórzcie statyczną, lub dynamiczną rzeźbę, która przedstawia”: „Złe dzielenie”” szybkie, pozbawione przerw, nie sprzyjające ani ekspresji, ani integracji, zawierające interpretacje odegranych ról oraz osobiste komentarze względem uczestników, rady, analizy itd. „Właściwe dzielenie”: charakteryzujące się otwartym, niespiesznym tempem, zaufaniem, integracją treści, szacunkiem dla ludzi biorących udział w odgrywaniu, pozbawione pochopnego oceniania innych, współczucia dla doświadczenia innych Podzielcie się swoimi odczuciami jakie mieliście będąc w obu rzeźbach, mówiąc najpierw o jednej, a potem o drugiej. Pamiętaj, żeby poświęcić czas także tym, którzy nie uczestniczyli w rzeźbie a pozostali w klasie. To czym dzieli się publiczność, czy obserwatorzy akcji, może być bardzo kształcące i udzielić klasie wyjątkowo ciekawych spostrzeżeń.

Inscenizacja dzielenia To ćwiczenie można określić jako prawdziwy psychodramatyczny sposób uczenia się czegoś. Żeby zrozumieć istotność dzielenia „zagrajmy to”. Edukator może wyłonić z grupy czterech lub pięciu ochotników. Poza główną grupą, prosi ich, żeby podzielili się czymś w grupie, na dwa różne sposoby, w dwóch różnych scenach. Pierwsza scena: Ochotnicy rozmawiają, lub dyskutują między sobą o dowolnej kwestii, publicznej lub osobiste. Celem jest przedstawienie pozbawionego szacunku, bezczelnego sposobu słuchania, takiego, w którym nie respektuje się kolejności

285

mówienia, czy tempa rozmówcy, próbując zmienić poglądy innych, udzielając im porad itd. Druga scena: Mogą powtórzyć tą samą scenę, jednak tym razem uważnie słuchać, respektować kolejność wypowiadania się, dawać każdemu wystarczająco dużo czasu na dokończenie wypowiedzi, i ogólnie rzecz biorąc być otwartym na doświadczenia innych. Po fazie inscenizacji, grupa może znów się zebrać i dzielić się odczuciami. Po pierwsze powinno się zapewnić przestrzeń do dzielenia się ochotnikom, którzy odgrywali role, po ich wypowiedzi reszta grupy może podzielić się swoimi uczuciami odnoście każdej ze scen. Następnie można przedyskutować konsekwencje jakie niesie ze sobą użycie przez edukatora psychodramatycznych technik w grupach edukacyjnych, składających się z osób dorosłych.

Niesłuchanie Klasę można podzielić na dwie podgrupy. Jedna z nich będzie odgrywać rolę nie słuchania – próbując zmieniać temat, nie słuchając swoich partnerów i nie biorąc udziału w rozmowie. Druga podgrupa spróbuje rozmawiać o czymś, co jest dla nich istotne, ważne, być może niespecjalnie osobiste lecz wciąż ważne. Role powinno się wyjaśnić grupom osobno. Następnie tworzy się pary, łączące uczestników z każdej grupy i mówi się im, żeby odgrywali przypisane role. Jeśli czas na to pozwala, role można odwrócić tak, żeby osoba, która mówiła mogła teraz wcielić się w tą, która nie słucha. Może to być świetny sposób na pokazanie typu dzielenia jakiego chcemy w grupie, będąc jej reżyserem, oraz na zdobycie milczącej, wiedzy dotyczącej tego tematu. Reżyserowanie lub uczestnictwo w prostych ćwiczeniach, takich jak powyższe, jest dla reżysera grupy niezapomnianą lekcją. Subiektywne doświadczenie jednostki i grupy będzie ściśle powiązane ze zdolnością lidera do prowadzenia fazy dzielenia w uporządkowany, pełen szacunku sposób, gdzie ludzie wypowiadają się jeden po drugim, a także biorąc pod uwagę tempo uczestników.

Ćwiczenie poświęcone dzieleniu się informacjami W każdym psychodramatycznym działaniu ma miejsce dzielenie się informacjami, wymiana pomysłów, opinii, uczuć i punktów widzenia. Wykorzystujemy tą przestrzeń, żeby przedstawić uczniom ćwiczenia, które mogą im pomóc w dzieleniu się informacjami. Znajduje to zastosowanie w przypadku nowopowstałej klasy, w procesie rozgrzewającym, bowiem rozbudza szacunek, empatię, wzajemne zrozumienie, rozwiązywanie konfliktów itd. W celu ułatwienia procesu uczenia się poniżej zaprezentowano pewne ćwiczenia dotyczące dzielenia się.

286

Wścibska piłka To ćwiczenie dotyczy dzielenia się pomysłami odnośnie konkretnego tematu. To raczej ćwiczenie rozgrzewkowe. Cała klasa siedzi w kręgu, reżyser grupy trzyma średnich rozmiarów piłkę i formułuje pytanie: „Jakie było twoje pierwsze wrażenie, kiedy przyłączyłeś/aś się do tej grupy?”. Należy dać uczestnikom trochę czasu, żeby każdy mógł odpowiedzieć w myślach na to pytanie. Po kilku sekundach (około 10-15), reżyser rzuca piłkę do jednego z członków grupy. Osoba łapiąca piłkę ma głośno odpowiedzieć, sformułować nowe pytanie i podać piłkę kolejnemu uczestnikowi. Czasem temat podany przez reżysera jest kontynuowany, choć obiera różne kierunki. Zawsze poświęć wystarczająco dużo czasu na dzielenia i prowadź je przy pomocy zwykłych pytań: „Jak się czułeś/aś podczas ćwiczenia? Co to ćwiczenie ci przypomniało? Jakie wspomnienia, miejsca i wydarzenia przyszły ci na myśl? Jedną z modyfikacji ćwiczenia może być rzucenie piłki zadając pytanie „Kiedy ostatni raz… (na przykład głośno się zaśmiałeś/aś?)?” To ćwiczenie może być zabawne, i zarazem uczestnicy mogą się w nim podzielić osobistymi informacjami. To ćwiczenie ma charakter rozgrzewający.

Powód żeby tu być To ćwiczenie ma przygotować do działania, dzielenia się informacjami na temat środowisk i oczekiwań członków grupy. Każdy uczestnik otrzymuje pustą kartkę papieru i zapisuje trzy powody, dla których jest w tej grupie. Następnie można zebrać wszystkie zapiski i ponownie rozdać tak, żeby każdy przeczytał powody kogoś innego. Edukator może także zapisać je na tablicy. Jest to czas na dzielenie się uczuciami wzbudzonymi podczas; ćwiczenia, pisania’ słuchania jak inni odczytują czyjeś powody, czytania itd. Zawsze warto stworzyć po ćwiczeniu przestrzeń przeznaczoną do dzielenia się wszystkim, co podczas niego przyszło komuś na myśl. Może to też być dla edukatora subtelnym pełnym szacunku narzędziem w monitorowaniu grupy, poziomu motywacji, odsłonięcia celów itd.

Wymienianie się problemami Każdy zapisuje na kartce papieru dręczący go problem, odnoszący się do poprzednich etapów uczenia się. Następnie wszystkie kartki umieszcza się w jednym, powiedzmy koszyku, z którego każdy wybiera jedną kartę i głośno czyta to, co jest na niej zapisane tak, jakby był to jego problem – jakby ta trudność dotyczyła właśnie jego. Następnie należy zapewnić czas i przestrzeń na dzielenie. To ćwiczenie zazwyczaj buduje między ludźmi atmosferę zrozumienia, głównie dzięki podobieństwu problemów.

287

Kim jestem? Możemy powiedzieć grupie, żeby ustawiła się w dwóch równoległych szeregach. Ci w linii A nazywamy Asami a tych w grupie B Besami. Uczestnicy z grupy A i B tworzą pary. Następnie daje się im dziesięć minut, żeby jeden po drugim, porozmawiali z partnerem o sobie. Kiedy wrócą do głównej grupy, każdy z nich przedstawia swojego partnera używając informacji, których mu udzielono. Pamiętaj, żeby zapewnić członkom grupy przestrzeń, w której będą mogli dzielić się swoimi doświadczeniami powstałymi podczas mówienia i słuchania innych a także tych związanych ze słuchaniem tego, jak zostali przedstawieni przez swojego partnera. Wszystkie ćwiczenia są otwarte na spontaniczność reżysera. To może przeistoczyć się w świetne ćwiczenie zamykające dzięki zmianie polecenia. Na przykład, jeśli czas poświęcony na rozmowę poświęci się na mówienie o tym: „W jakiej pozycji stawia mnie taka edukacja?”, „Jakie wyzwania będą mnie czekać po ukończeniu szkolenia?”

Imię, litery, słowa i zdanie Każdej osobie w klasie wręcza się kartkę papieru, mają oni napisać na niej swoje imię, pionowo i dużymi literami. Następnie mają jak najszybciej dopisać do każdej z liter swojego imienia słowo zaczynające się na tą literę. Na końcu prosi się ich o napisanie słowa zawierającego wszystkie litery. Pamiętaj, żeby zapewnić grupie wystarczająco dużo czasu na dzielenie się swoimi uczuciami wzbudzonymi podczas ćwiczenia, oraz przywołanymi przezeń wspomnieniami, scenami, czy obrazami.

P – PAMIĘTLIWY I – IDEALISTA O – ODCZYN T – TRACĄCY R – ROZMACH “JESTEM PAMIĘTLIWYM IDEALISTĄ, ODCZYNEM TRACĄCYM ROZMACH” Jest to proste ćwiczenie, mające na celu pobudzenie między uczestnikami grupy samoodkrywania. Jest to wyjątkowo silne ćwiczenie, może wywołać identyfikację projektywną, jako że na kreatywność składa się wiele nieświadomych procesów. W tym wypadku należy rozszerzyć sesję dzielenia.

288

Tak lub Nie Podziel klasę na dwie przeciwne części.. Ci, którzy stoją po prawej będą grupą TAK a ci po lewej będą grupą NIE. Zorganizuj przestrzeń tak, żeby uczestnikom było łatwo ustawić się w obszarze TAK lub NIE. Reżyser klasy może zadać pytanie: „Żyłeś/aś za granicą” Następnie uczniowie ustawią się w odpowiednim miejscu odpowiadając na pytanie. Po pierwszym pytaniu członkowie grupy będą na zmianę zadawać spontaniczne pytania. Jest to sposób mówienia podczas ruchu, co ułatwia dzielenie się w grupie. Zawsze pamiętaj o zapewnieniu odpowiedniej przestrzeni poświęconej dzieleniu się. Należy także pamiętać, że ludzie mogą kłamać, odmówić odpowiedzi, lub nie odpowiedzieć ani tak ani nie.

Prezentacja To ćwiczenie można wykorzystać w rozgrzewaniu grupy, prezentacji i dzielenia się informacjami o sobie w subtelny sposób i pod ochroną. Poproś każdego z członków grupy o przedstawienie kogoś, kogo dobrze znają (ojca, matki, przyjaciela, partnera, szefa, itd.). Mogą też wyjaśnić jakiego rodzaju relacje łączą ich z tą osobą. Zapewnij wystarczającą przestrzeń na dzielenie i pamiętaj, że proste ćwiczenia mogą wywołać ważne zmiany zarówno w grupie jak i poszczególnych uczestników. Jeżeli, na przykład, dwoje członków grupy się pokłóciło, oglądanie jednego z nich grającego rolę, w której przedstawia przyjaciela może zmienić łączącą ich relację.

Pieniądze To ćwiczenie zostało stworzone do dzielenia się informacjami, i zastanawiania się nad konkretną kwestię. W tym wypadku tematem są Pieniądze. Można polecić klasie żeby zastanowiła się nad tym, jaką wartość każdy z nas nadaje pieniądzom. Wyimaginowaną linię zaznacza się dwoma krzesłami, umieszczając je na jej końcach. Krzesła przedstawiają punkty graniczne skali – 0 i 10. Reszta linii – przestrzeń między krzesłami – oznacza średnie stopnie ważności. Następnie można poprosić uczniów o znalezienie w tej przestrzeni punktu, który oddaje znaczenie, jakie przypisują pieniądzom. Członków klasy zachęca się do mówienia, bez względu na miejsce, jakie zajęli w skali, oraz do wyjaśnienia dlaczego odpowiada im to konkretne miejsce na linii i jak odnoszą się do innych, zajmujących inne pozycje. Bardzo ciekawe jest odwrócenie ról, to znaczy, różnych punktów na linii. Na przykład, ktoś

289

blisko 9, może zamienić się rolą z kimś blisko 2. Następnie można ich zachęcić do mówienia z pozycji swojej nowej roli, uzasadnienie jej, wyjaśnienie jak się czują itd. Ważne jest żeby zapewnić przestrzeń poświęconą dzieleniu się osobom grającej każdą rolę, nawet tym, którzy wybrali nie zajmowanie określonej pozycji na linii. To ćwiczenie pomaga rozbudzić empatię, szacunek dla poglądów innych, psychicznej elastyczności itd. Znowu głównym czynnikiem będzie spontaniczność i doświadczenie, które lidera klasy w proponowaniu kwestii lub tematów istotnych dla rozwoju grupy. W kontekście szkolenia liderów, po pracy nad teorią, reżyser może wymyślić ćwiczenie, które odnosi się do różnych stylów przywództwa – autokratyczne vs. demokratyczne – umieszczając każdy ze stylów na końcach wymyślonej linii, a następnie prosząc ludzi o zajęcie na tej linii miejsca, które obrazowałoby ich pogląd, wypowiedzenie się na ten temat, odwrócenie ról, i tym podobne. Można przeprowadzić w grupach coś podobnego, co także służy dzieleniu się różnymi poglądami. Można stworzyć dwie grupy, zadając pytanie, które podzieli klasę. Następnie można polecić stojącym naprzeciw siebie osobom, żeby obronili i wyjaśnili swoją pozycje. Następnie można powiedzieć członkom obu grup, żeby przeszli na przeciwną stronę i bronili swojej nowej roli.

Dzielenie się twierdzeniami Umieść w koszyku pomieszane kartki papieru, na których zapisano jakieś twierdzenie. Każdy wybiera kartkę i komentuje napisane na niej twierdzenie. Zdania stanowią jedynie propozycję, jak zwykle spontaniczność i kreatywność lidera może stworzyć okazję zabrania grupy w wiele różnych miejsc. Twierdzenia: W szkoleniu mogą dziać się rzeczy, które ci się nie spodobają. Od ciebie zależy czy zrobisz z tych sytuacji coś doniosłego, nie pozwalając im nieodwracalnie na ciebie wpłynąć. Szczęście jest tam, gdzie je znajdujesz, rzadko tam gdzie go szukasz. Ludzie uczą się na własnych błędach. Ludzie czują się samotni, bowiem zamiast mostów budują mury. Pomóż komuś podnieść jego brzemię, lecz nie sądź, że musisz je za nich dźwigać. Każdy z nas jest tutaj, żeby odbyć własną podróż, i nigdy nie będziemy szczęśliwi podążając w czyjeś ślady. Kto nigdy nie poniósł porażki, nigdy nie podjął ryzyka. Nikt nie sprawi, że będziesz się czuł od niego gorszy/a, o ile sam/a na to nie pozwolisz. Następnie należy otworzyć przestrzeń poświęconą dzieleniu się uczuciami i wspomnieniami przywołanymi podczas różnych etapów ćwiczenia. W to być sposób, w jaki uczestnicy

290

przedstawią się, używając pewnych fraz, lub pomysłów przedstawionych przez lidera.

ĆWICZENIA POŚWIĘCONE “ZAMKNIĘCIU” KLASY

Proszenie do tańca Przedstawione tu ćwiczenie może zapewnić przyjemne zamknięcie klasy. Żeby rozgrzać grupę, poproś uczniów żeby przespacerowali się po całym pokoju. W pomieszczeniu można włączyć przyjemną, łagodną muzykę i powiedzieć uczestnikom żeby przeszli się wokół mając świadomość [obecności] ludzi, których napotykają, żeby na nich spojrzeli i przywitali się z nimi. Kiedy już wrócą do ustawionych w kręgu krzeseł, każdy może poprosić do tańca kogokolwiek. Poproszenie kogoś do tańca będzie prawdziwym rytuałem: ktoś wstaje i podchodzi do innej osoby, prosząc ją do tańca. Osoba proszona idzie za proszącym do odizolowanego miejsca, z dala od reszty klasy. Tam, osoba która prosiła do tańca mówi drugiej, która w tym momencie niczego nie wyraża, o czymś, co mu/jej naprawdę się w nim/niej podoba. Może to być wartość, lub cecha, coś co zrobili itd. Osoba otrzymująca komplementy powinna zachować poważny wyraz twarzy i nie okazywać żadnej wdzięczności. Następnie oboje wracają do głównej grupy. Jeśli to konieczne można wyznaczyć limit czasowy, nie ogranicza się jednak tego, ile osób ktoś może poprosić do tańca, lub ile razy ktoś może zostać poproszony. Na ćwiczenie można także spojrzeć z socjometrycznej perspektywy, patrząc na członków grupy, którzy otrzymali najwięcej zaproszeń do tańca, tych którzy zaprosili najwięcej osób itd. To ćwiczenie zazwyczaj niesie ze sobą miłe doświadczenia, z których każdy wynosi przyjemne odczucia.

Napisz opowiadanie Każdy członek grupy pisze opowiadanie na określony temat, „moja historia w tej klasie’, „rzeczy, których się nauczyłem/am”, lub „życie po tym szkoleniu”, itd. Temat może być dowolny, chyba że lider grupy określi istotny dla klasy temat. Należy zapewnić uczestnikom wystarczająco dużo czasu – około 12 minut powinno wystarczyć. Po napisaniu opowiadań, umieszcza się je w pojemniku. Następnie prosi się ochotników żeby wstali, wylosowali opowiadanie i przeczytali je na głos. Następnie ćwiczenie przechodzi w fazę dzielenia; zarówno z roli pisarza i słuchacza, dzieli się także tym, co w uczestnikach obudziło ćwiczenie. To ćwiczenie może się sprawdzić w dzieleniu się niewyrażonymi w grupie uczuciami lub pomysłami. Nadaje się także do zamknięcia grupy i uzyskania ogólnego spojrzenia na energię jaką w sobie zawiera.

291

Pozytywna piramida

Peter Smith Każda osoba w klasie powinna mieć podpisaną kartkę papieru, na której znajduje się pozytywna piramida, jak pokazano na obrazku powyżej. Następnie koledzy z klasy nanoszą cechy danej osoby na ową piramidę. Grupa może wykonać to zadanie spontanicznie. Następnie należy zapewnić przestrzeń poświęconą dzieleniu się. Każdy uczestnik może zabrać ze sobą swoją piramidę. Można im zaproponować, żeby powiesili ją sobie na lodówce w domu. Ćwiczenie może stanowić świetny sposób zamknięcia kiedy kończy się semestr, zamknięcia klasy itd.

Strzał w dziesiątkę Prowadzący wręczy każdemu uczestnikowi 5 kartek papieru, następnie mówi im, żeby na każdej zapisali ważny moment w ich osobistej podróży w grupie. Na środku pokoju można umieścić przedmiot, który będzie symbolizował środek tarczy. Uczestnicy umieszczają najważniejsze wydarzenia jak najbliżej tego środka. W ostatniej fazie działania da się grupie trochę czasu na przeczytanie tego, co zostało zapisane na kartkach i przyglądnięcie się, jak blisko znajdowało się „środka tarczy”. Następnie powinno się poświęcić odpowiednio dużo czasu na dzielenie. To ćwiczenie może być dobrym sposobem na pożegnanie się z klasą i zamknięcie grupy.

Powstańmy razem Powiedz uczestnikom, żeby dobrali się w pary i usiedli na podłodze opierając się plecami i trzymali za ręce. Następnie pary mają wstać używając tylko swoich nóg i pleców. Następnie mogą się połączyć z inną parą i tym razem wstać razem we czworo, używając tego samego

292

sposobu. Pary mogą się łączyć aż do momentu, w którym cała klasa siedzi na podłodze, trzymając za rękę osoby obok niej i próbuje w ten sposób powstać. Następnie można zadać następujące pytania: Jak się czułeś podczas ćwiczenia? Jakie wspomnienia, lub obrazy z codziennego życia przyszły ci na myśl?

Pewnego razu “Była sobie klasa…” Dokończ historię. Każdy członek klasy może dodać kilka wersów. Zapewnij wystarczającą przestrzeń na dzielenie się. Opowiadanie będzie sposobem pożegnania się z klasą.

Wypuszczanie narysowanych imion Powiedz każdemu członkowi klasy żeby napisał swoje imię kredą na tablicy, lub na kartonie, używając kolorowych długopisów. Następnie poproś innych uczniów, żeby po kolei ozdobili każde imię symbolami, które mają dla danej osoby specjalne znaczenie, lub elementami, które mogą w przyszłości okazać się pomocne w uczeniu się w klasie. Do tego ćwiczenia potrzebna jest kolorowa kreda lub duże kartki papieru oraz kolorowe długopisy.

Krąg aprobaty To ćwiczenie stworzyła Liz White, znacząca psychodramatystka, która odeszła w 2014. To ćwiczenie może świetnie się sprawdzić w zamknięciu małych klas. Członków grupy można wypuścić na zewnątrz, żeby zrobili sobie piętnastominutowy spacer, przeanalizowali w myślach VET, uświadomili sobie prawdę, która jest dla nich ważna i znaleźli stwierdzenie, które umożliwi im zapamiętanie etapu nauki. Niektórzy być może mogą wrócić do swoich firm, grup znajomych, wspólnot itd. Kiedy wrócą ze spaceru, ustaw krzesła w kręgu, poproś uczestników żeby zamknęli oczy i przypomnieli sobie coś, co najbardziej chcą zapamiętać – coś co chcą wynieść z danego kursu. Poproś uczestników, żeby wstali i głośno powiedzieli do samych siebie swoje oświadczenie. „Następnie można ich poprosić żeby przespacerowali się wśród grupy, kładąc ręce na ramionach innych uczestników, powtarzając słowa uznania, żeby wesprzeć pozostałych” (Liz White, 2002)

Pozwól odejść

293

To ćwiczenie może dać uczestnikom okazję do przemyślenia tego, czego się nauczyli i pożegnania się ze sobą. Można im powiedzieć, żeby wygodnie usiedli. W zależności od natury grupy można im powiedzieć, żeby, na przykład, usiedli na podłodze, lub usiedli prosto, tak, żeby energia mogła swobodnie przepływać przez ich ciała. W tym momencie prowadzący grupę może przeczytać następujące zdania: Spędziliście w tej klasie wiele czasu razem, ucząc się, dzieląc, ufając sobie, oferując wsparcie i zachętę jeden drugiemu. Teraz powoli oddychając możecie zaczerpnąć energii całej klasy do waszych ciał i przygotować się na powrót do waszych szkół, firm, rodzin lub wspólnot. (pauza) Teraz usłyszycie imię każdego uczestnika grupy i przypomnicie sobie to, co na różne sposoby wam dali, to, co być może przeoczyliście. Tak samo jak wy mogliście ich wspierać, lub coś im zapewnić. Kiedy usłyszycie imiona wyobraźcie sobie ich, zapamiętajcie ich, życzcie im wszystkiego najlepszego i ruszcie dalej. W tym momencie wymienia się imię każdego z członków grupy (lider może podać także swoje imię). Kiedy już wszyscy zostaną wymienieni, prowadzący może kontynuować, mówiąc: Weźcie wdech i powoli wróćcie do tego pomieszczenia. Pożegnajcie się z każdym z kolegów z klasy w swoim tempie. Dziękuję wszystkim, wracajcie bezpiecznie do domów.

Uścisk Włącz odpowiednią muzykę – klasyczną, lub taką, która jest ważna dla filozofii grupy – i poproś uczestników, żeby złapali kogoś za rękę. Następnie każda z par może połączyć się z kolejną i tak dalej, aż do momentu, w którym cała grupa tworzy długi szereg. Następnie powiedz osobom stojącym na jego końcach, żeby owinęli się, ciągnąc za sobą resztę szeregu, tworząc duży uścisk. Następnie można go puścić. Być może nie ma już czasu na dzielenie się, po prostu trzeba już iść.

294

4. Ewaluacja Po zastosowaniu w klasie jednego z proponowanych ćwiczeń, edukator może przeprowadzić ewaluację na dwóch poziomach: dokonując samooceny oraz oceny uczniów. Tej oceny można dokonać skupiając się na celach, które wyznaczono podczas prowadzenia ćwiczenia w klasie i używając kwestionariuszy i tabel znajdujących się w podręczniku trenera dla kursu Psychodrama jako narzędzie w edukacji.

295

5. Bibliografia Barbour, A. (1972). The Self-Disclosure Aspect of the Psychodrama Sharing Session. Group Psychotherapy & Psychodrama, 25, 132-138. Barbour, A. (1977). Variations on psychodramatic sharing. Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 30, 122-126. Corey, G. (2008) Theory and Practice of Group Counseling. Belmont, CA: Brooks/Cole, Cengage Learning. Kellermann, P. F. (1999). Ethical Concerns in Psychodrama. Journal of the British Psychodrama Association, 14, 1/2, 3-19. Decety, J. & Hodges, S. D. (2006). The Social Neuroscience of Empathy. In P.A.M. van Lange (Ed.), Bridging social psychology: Benefits of transdisciplinary approaches. Mahwah, NJ: Erlbaum. Dayton, T. (2013). Emotional Repair through Action Methods, from http://www.tiandayton.com/wpcontent/uploads/2013/03/EmotionalRepairThroughActionMethods.pdf Rameson, L. T. & Lieberman, M. D. (2008). Empathy: A Social Cognitive Neuroscience Approach. Hooboken, New Jersey: Blackwell Publishing Ltd. Wysong, W. H. (2013). The Psychodrama Companion from http://psychodramacompanion.blogspot.com.es/ Ruscombe-king, G. (1998). The sharing. In: M. Karp, P. Holmes & K. BradshawTauvon, (Eds). Handbook of Psychodrama. London: Routledge. R. Lannon, F. Amini and T. Lewis (2000). A general theory of love. New York: Random House.

296