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17 de enero de 2013
Entrevista ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ. CATEDRÁTICO DE DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
“Aprender debe identificarse con seleccionar, pensar, sentir, hacer y crear” MANUEL MENOR
acceso, sino de selección, organización y utilización creativa de la información y el conocimiento que se considera valioso. ¿Cómo ayudar a que los individuos transiten desde la información al conocimiento y desde el conocimiento a la sabiduría?
Ángel I. Pérez Gómez (Valladolid, 1949) tiene un largo periplo como docente e investigador desde que, en 1971, se iniciara como profesor de Secundaria en Madrid, de universidad en 1974 en la Complutense y que, antes de afincarse en Málaga en 1983, pasara por Salamanca y La Laguna, en la formación de docentes. Ante todo, es catedrático de Didáctica, pero ha asesorado a diversas instituciones y gobiernos en cuanto a organización y evaluación de sus sistemas educativos o, también, respecto a la formación de los docentes. El último libro que ha publicado –una comprometida reflexión sobre los retos educativos de ahora– obliga a destacar que ha pertenecido a la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología (2005) como gestor nacional de investigación en Educación, y que ha recibido la encomienda de Alfonso X el Sabio, la medalla de oro del Ateneo de Málaga y el primer premio nacional de investigación educativa. Entiende la escuela pública como “espacio privilegiado de la socialización democrática”. Consciente de que es mejorable, también sabe que es la única que puede ofrecer “recursos para el desarrollo personal y académico de la mayoría de los ciudadanos” ¿Qué razones te impulsaron a escribir Educarse en la era digital? Este libro es fruto de una necesidad personal de pararme a pensar y reencontrar el sentido en las turbulencias que rodean mi vida profesional en el inquietante e impredecible panorama político, económico y social de la época actual. Educarse en la era digital quiere llamar la atención sobre la complejidad y controversia que implica hoy la formación de los ciudadanos en un contexto global de interacciones humanas caracterizado por la abundancia, la desigualdad y el cambio. El término educarse responde a mi preocupación por resaltar el carácter singular que tiene el proceso denominado “educación”. Estoy convencido de que socializar desde los primeros momentos de la vida, enseñar e instruir, puede hacerse sin la implicación voluntaria del sujeto que aprende. El término “educar” creo que deberíamos reservarlo para aquellos procesos por los que cada individuo de manera consciente y voluntaria se construye y reconstruye como sujeto autónomo que se autorregula con una intención, buscando realizar un proyecto vital que le convence y apasiona en el aspecto personal, social y profesional. Por ello, este proceso debe representarse en forma reflexiva –como “educarse”–, ya que, siendo precisos, nadie educa a nadie; en todo caso, ayudamos a que cada sujeto se eduque a sí mismo.
“Todos hemos conocido excelentes maestras y maestros que se han preocupado por atender de manera diferenciada a sus discípulos. Convendría reconocer y emular su trayectoria y experiencia” ¿Qué peculiaridades tiene la “era digital”? La era digital está cambiando de manera sustantiva y cada vez más acelerada los modos de producir, consumir, intercambiar, comunicar, hacer, sentir y pensar. Vivimos en una época de abundancia y saturación de información, de cambio radical y vertiginoso, de incertidumbre, incluso sobre el futuro más inmediato, y de desigualdad al incrementarse las diferencias entre las capas sociales. La peculiaridad más relevante de
esta época tal vez sea que la información, independientemente de su calidad, sentido y valor, nos inunda, se produce e incrementa de manera exponencial y está fácilmente accesible a disposición de la mayoría de los ciudadanos, también de las nuevas generaciones en su vida cotidiana, fuera de la escuela. Sin embargo, ni el currículum ni el espacio ni los horarios ni los métodos de enseñanza ni los sistemas de evaluación ni la formación de los docentes ni la cultura de los políticos y responsables de la
educación responden a estas nuevas exigencias. Los nuevos desafíos educativos tienen que ver, a mi entender, con el desarrollo de capacidades humanas de orden superior, que ayuden al ciudadano a desenvolverse en un contexto saturado de información y rodeado de incertidumbre. La información de hechos, datos y conceptos ya no es un bien escaso para la mayoría de los ciudadanos, como en los siglos anteriores. Ahora el problema no es de escasez ni de dificultad de
¿Conoces centros con buenas prácticas en la línea que propugnas? En el libro se presentan con cierto detenimiento experiencias educativas nacionales e internacionales que pueden ejemplificar aspectos de lo que aquí hemos tratado y que pueden ayudar a pensar con optimismo, porque son experiencias históricas y actuales que demuestran que es posible el cambio sostenible. No son quimeras, son realidades complejas y temporales, pero factibles. Por citar algunas de las que a mí me han provocado mayor interés y admiración: La escuela del Martinet en Barcelona, Nuestra Señora de Gracia en Málaga, Ross School en Nueva York, Tensta Gimnasium en Suecia, las políticas educativas de Singapur y Finlandia, las High Tech School de Chicago… son ejemplos que ayudan a pensar y animan a actuar.
¿Qué retos se le plantean a la escuela desde estas exigencias? En general, y salvando excelentes excepciones, la escuela convencional puede considerarse obsoleta. Desde su generalización a finales del siglo XIX, en su esqueleto básico, estructura y funcionamiento, currículo disciplinar, espacio, tiempo y modos de evaluación, ha permanecido –con cambios superficiales– prácticamente idéntica hasta ahora. Se pueden haber introducido nuevas tecnologías, pero arropadas con viejas pedagogías. Continuamos con un sistema escolar de talla única –apto para los requerimientos de la época industrial– y nos cuesta alumbrar otro modelo de escuela más abierto y flexible, basado en la enseñanza personalizada, que pueda responder a las exigencias de esta era. El reto prioritario que tenemos planteado quienes tenemos responsabilidad en el escenario educativo es debatir y clarificar sin prejuicios las finalidades de la escuela en esta contemporaneidad, y superar las inercias de una escuela diseñada para responder a las exigencias y necesidades de otra época, que todos reproducimos como algo natural e incuestionable. En consecuencia, lo prioritario ha de ser situar el desarrollo y formación de las cualidades humanas de los aprendices –y no las disciplinas curriculares– como el eje central de la práctica pedagógica. Las disciplinas son las mejores herramientas que hemos construido los seres humanos, pero en educación hay que ponerlas al servicio del desarrollo de los individuos concretos. Es decir, hay que diseñar el escenario, las actividades y las relaciones pedagógicas de tal manera que cada aprendiz perciba la utilidad real del conocimiento que tiene que aprender. ¿Ha educado alguna vez personalizadamente la escuela? En general, la escuela que hemos conocido hasta nuestros días ha desarrollado estrategias pedagógicas poco sensibles a la atención personalizada. Por el contrario, ha primado la uniformidad, la talla única para todos. Incluso en defensa de una supuesta igualdad objetiva de oportunidades, ha consagrado una real desigualdad subjetiva. Si tratamos a todos los individuos en la escuela de la misma manera, utilizando los mismos métodos, el mismo ritmo, idénticos recursos y los mismos procesos e instrumentos de calificación, difícilmente podemos compensar las enormes desigualdades de origen y de contexto que
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inteligente de conceptos, esquemas y mapas mentales (paso importantísimo, si tomamos en consideración cómo siguen siendo los exámenes en la escuela convencional). Pero solamente abarca tres ámbitos del saber y hacer humanos: matemáticas, comprensión lectora y pensamiento científico; prescinde del amplísimo y complejo territorio de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Por otra parte, tiene todas las limitaciones de las pruebas de evaluación de papel y lápiz, y por tanto no puede medir ni estimar comportamientos ni competencias, y ayuda poco a mejorar el aprendizaje de cada estudiante. Los procesos de evaluación educativa que propongo en el libro se asientan en la confianza en el docente, como individuo y como equipo profesional, y en la necesidad de su intervención como tutor permanente para ayudar a cada aprendiz a que se conozca, entienda y afronte sus debilidades y fortalezas académicas y personales.
rodean y permean a cada aprendiz. No obstante, todos hemos conocido excelentes maestras y maestros que se han preocupado por atender de manera diferenciada a sus discípulos, atendiendo sus fortalezas y debilidades de manera personalizada y singular. Convendría reconocer y emular su trayectoria y experiencia. ¿Qué requisitos exige una buena educación de la era digital? ¿Qué significa ahora mismo “aprender”? Para mí, la educación en la era digital debe abarcar el desarrollo de todos los recursos, cualidades o competencias personales que utiliza cada individuo para percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar en el contexto cambiante, incierto y plural de su vida personal, social y profesional. Incluye, por tanto, los recursos conscientes y los inconscientes, la dimensión cognitiva y la emocional, las habilidades intelectuales y las destrezas manuales y corporales, el componente científico-técnico y el componente ético y artístico, en una combinación peculiar que constituye el perfil y la identidad singular de cada aprendiz. Si, como confirman las investigaciones en neurociencia cognitiva, entre el 80% y 90% de los mecanismos cerebrales que intervienen y condicionan nuestros procesos de interpretación, toma de decisiones y actuación, permanecen por debajo de la conciencia, ¿qué hacemos en la escuela ocupándonos solamente del conocimiento consciente, explícito y declarativo que se ofrece en los libros de texto? Por otra parte, en la era digital, caracterizada por la abundancia de la información, ubicua y fácilmente accesible, las habilidades cognitivas de orden inferior como la acumulación, retención y reproducción de informaciones de datos y hechos, que hoy realizan de forma ilimitada y fiel las computadoras, deben dar paso a las habilidades de orden superior: organización, selección, experimentación, resolución de problemas, innovación, crítica, formulación de hipótesis alternativas y creatividad…, reservadas a una élite en épocas pasadas, y hoy patrimonio y requerimiento de todos los ciudadanos. Por tanto, aprender hoy no puede identificarse con adquirir, repetir y reproducir, sino con seleccionar, pensar, sentir, hacer y crear. ¿Qué ha de significar ahora –en la era digital– “enseñar”? Del mismo modo, la enseñanza en general debe transitar de un modelo de transmisión, explicación y examen homogéneo a un modelo que prime la orientación, estimulación y guía del aprendizaje personalizado de cada uno de los aprendices. Es decir, supone fortalecer y primar la naturaleza tutorial de la función docente sobre individuos, grupos de trabajo o colectivos más amplios. Las nuevas tecnologías y el desarrollo imparable y acelerado de Internet y las redes sociales ponen a disposición del docente y del discente, en cualquier tiempo y en cualquier lugar, los mejores materiales y productos académicos. Cómo, cuándo, dónde, para qué y con quién utilizarlos constituyen las decisiones profesionales más pertinentes para ayudar a cada individuo a aprender a lo largo de toda su vida. Este nuevo modo de concebir la enseñanza requiere cambios profundos, no modificaciones epidérmicas. Las NNTT arropadas en viejas peda-
Las medidas que propone Wert ni ayudan a superar las importantes insuficiencias, desequilibrios y vicios de nuestro sistema educativo actual, ni suponen una modernización del mismo” gogías pueden considerarse tan obsoletas como las rutinas precedentes. En particular, ¿qué rutinas deberán erradicar los profesores? En general, no tiene demasiado sentido, a mi entender, reproducir y dictar verbalmente en la clase lo que los aprendices pueden encontrar en documentos escritos, y audiovisuales, más completos, rigurosos y atractivos. Tampoco tiene sentido examinar para comprobar la capacidad de repetición memorística de datos y hechos de cada aprendiz. Los aprendizajes de orden superior requieren procesos e instrumentos de evaluación que permitan la expresión más completa de cada individuo, capaces de comprobar el desarrollo de sus recursos de manera singular y creativa. En este sentido cabría destacar el valor del portafolios personal de cada alumno como el instrumento privilegiado de aprendizaje y evaluación. En definitiva, menos calificación y mucha más y mejor evaluación, que ayude al aprendiz a conocerse y autorregular y dirigir su propio proceso de aprendizaje. De la experiencia histórica acumulada, ¿cabe deducir que estarán dispuestos a ello? Los docentes estamos desorientados y confundidos ante un cambio tan radical y tan rápido. Necesitamos
ayuda, apoyo, condiciones adecuadas y consideración. Necesitamos aprender a lo largo de toda nuestra trayectoria profesional, y es evidente que nos cuesta cambiar y que defendemos nuestros hábitos y costumbres profesionales, pero también nos damos cuenta de nuestras limitaciones y sufrimos la insatisfacción por el fracaso, desinterés y aburrimiento de nuestros estudiantes. Demandamos procesos serios de formación y oportunidades de innovación. Pero no se puede olvidar que en la formación inicial ni se formó ni se forma al docente como tutor. Tampoco hemos aprendido a cooperar, a ayudarnos y a prender unos de otros, a proyectar y actuar en equipo, a compartir nuestras dudas y nuestras propuestas y experiencias, que yo considero que es la estrategia fundamental para nuestro perfeccionamiento y desarrollo profesional. Esta cultura profesional cooperativa –que es una seña de identidad, por ejemplo, entre los docentes japoneses– está ausente entre nosotros. Por otra parte, la motivación para el cambio docente reside, en mi opinión, en la satisfacción que nos produce superar el desajuste actual y el placer de comprobar cómo nuestros estudiantes se implican y aprenden de otra manera, desarrollando cualidades y talentos que se ponen de manifiesto en el portafolios personal y grupal que a todos nos enorgullece.
En el esquema de tu libro, ¿qué significaría una enseñanza y un aprendizaje de calidad y hasta de excelencia? Recuperar al aprendiz como ser humano completo –emociones y razón, consciente e inconsciente, cuerpo y mente– como el foco central de la práctica pedagógica, y mostrar que esta pedagogía humanista, creativa e innovadora es ciertamente posible porque se está llevando a cabo en muchas experiencias valiosas de docentes, colegios y políticas educativas en el ámbito nacional e internacional. Nuestro mayor desafío y nuestra mayor satisfacción profesional es ayudar a cada individuo a construir y desarrollar sus singulares cualidades y talentos hasta el máximo de sus posibilidades. No todos tienen que “estudiar” y trabajar las mismas materias, al mismo tiempo y con la misma intensidad. Los controles de PISA y otros de que es tan partidaria una muy generalizada cultura escolar, ¿permitirán que se desarrolle el estilo educativo que propones en tu libro? PISA es un programa de evaluación externa, técnicamente muy bien desarrollado, pero con pretensiones limitadas y restricciones asumidas muy notables. Es cierto que concibe el conocimiento no como reproducción memorística de datos e informaciones, sino como aplicación
Tu artículo en ESCUELA del pasado 4 de octubre era muy crítico con la política educativa del Sr. Wert. ¿Lo ratificas? ¿Crees que el ministro, si leyera tu libro, cambiaría algo sus proyectos legislativos y su estilo de comunicación con los ciudadanos? Por supuesto que ratifico lo que afirmaba. La mayoría de los recortes en educación de los últimos tiempos, así como el núcleo de las propuestas que aparecen en el proyecto de la Lomce, definen una política educativa en la antípodas de lo que estamos planteando aquí. La educación personalizada y el énfasis en la función tutorial de la enseñanza del siglo XXI son prácticamente incompatibles con la recuperación de las reválidas como exámenes externos, tipo test, uniformes y de talla única para todos los ciudadanos. Del mismo modo, la masificación de las aulas al incrementar el número de alumnos y el aumento de la horas lectivas del profesorado –lo que implica atender más materias y más alumnado–, obstaculiza la atención tutorial de cada uno de ellos y, por tanto, amenaza la calidad de la enseñanza que requiere la era digital. Las soluciones anunciadas y las medidas propuestas no solo no palían tales problemas, sino que, en mi opinión, los agravarán. Una política educativa, como la anunciada en el anteproyecto, que incremente el nivel de dificultad de las pruebas y exámenes para superar los cursos y sobre todo las etapas, manteniendo el mismo nivel de relevancia e interés de los contenidos y actividades escolares, y sin modificar el resto de los factores que intervienen en los procesos de aprendizaje escolar, no puede suponer sino un incremento del absentismo, del fracaso, de la repetición de curso y del abandono temprano, como argumento de manera más extensa y fundamentada en un artículo académico que aparecerá en la revista Qurriculum, en enero. Considero, por tanto, que las medidas que se proponen ni ayudan a superar las importantes insuficiencias, desequilibrios y vicios de nuestro sistema educativo actual, ni suponen una modernización del mismo, ni menos aún una apuesta por el cambio sustantivo que aquí hemos esbozado. Creo sinceramente que supone una propuesta a favor de una escuela elitista que mira al pasado e hipoteca el futuro.