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16 de mayo de 2013
Entrevista JOSÉ GIMENO SACRISTÁN. CATEDRÁTICO DE DIDÁCTICA DE LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA
“Prestigiosos conceptos se utilizan para falsear políticas que logran lo contrario de lo que significan” no pueden asumir. Creo que es una medida poco afortunada la elección de la dotación (el número) de ordenadores por alumno o el acceso a la banda ancha, por ejemplo, como indicadores de la calidad de la enseñanza -como ya se está haciendo en los informes sobre la calidad de los sistemas educativos. El nudo del problema para hacer una política sensata y posible con un seguimiento sobre la incidencia positiva de la implantación de las TIC, parte de la forma en que se utilizan y para qué. Sin descartar que encontremos una implantación cero o, incluso, perversa, cuando afianzan pedagogías caducadas. Si se me permite la expresión, suelo decir que comprar y usar un cuchillo de sierra eléctrica para cortar una barra de pan es un lujo excéntrico que no aporta innovación alguna.
MANUEL MENOR CURRÁS
Pedagogía y enseñaza. ¿Dos términos, dos oficios, que se llevan bien? Para comenzar no está mal. Esta es una cuestión vertebral a la hora de plantearse la validez de lo que pensamos y hacemos -también de lo que no hacemos- a la hora de dar sentido a la educación. Poner esos dos términos juntos me sugiere varios comentarios... Empezaré por decir que me parece lamentable que en algún pequeño sector se critique y hasta se ridiculice a la Pedagogía como una pseudociencia que, en manos de los pedagogos, ha hecho estragos y hasta se la culpa del deterioro de la enseñanza en España. No se dice nada, en cambio, de la situación que se está creando como consecuencia del monopolio que otros sectores de los servicios de “asistencia” a la educación están produciendo en las aulas y en los centros. Lo nuestro no es en sentido estricto una ciencia, desde luego. Ninguna de las Ciencias humanas y sociales lo son. Podemos decir que son saberes. No tienen los pedagogos tanto poder para determinar el curso de la historia de la educación y espero que no lo tengan tampoco otro agentes y agencias, pues sería peligroso, incluso. Pero me parece más interesante rastrear el significado de este asunto en otro plano. Me refiero a la interrelación entre el pensamiento (la Pedagogía) y la enseñanza (la práctica). Las relaciones entre la forma de pensar, el conocimiento pertinente acerca de cualquier tipo de realidad social, y la forma como actuamos en la misma es una relación compleja e indirecta. El dicho popular que afirma que “una cosa es predicar y otra el dar trigo” expresa la aparente disociación entre el pensamiento y la acción en los seres humanos cuando se comportan de una determinada manera.
FOTO: TERESA RODRÍGUEZ
José Gimeno Sacristán (Vilueña, Zaragoza, 1947), inicia en 1974 su carrera docente en la Complutense y, en el 78, ya era Catedrático de Didáctica en la Universidad deValencia. Desde Una escuela para nuestro tiempo (1976), hasta ahora mismo –en que acaban de publicarle En busca del sentido de la educación–, sus preocupaciones, expresadas en más de 20 libros, y cientos de artículos y conferencias, han sido referencia constante en la evolución educativa española. Ha asesorado, ha animado y participado en múltiples comisiones, pero ni los agasajos han coartado su perspectiva crítica: recientemente ha sido uno de los promotores del “Manifiesto de Sevilla”, contrario a la Lomce. En este presente incierto, su pausado saber discursivo puede ser esclarecedor
“No tienen los pedagogos tanto poder para determinar el curso de la historia de la educación, y espero que no lo tengan tampoco otro agentes y agencias, pues sería peligroso” La buena práctica (de la enseñanza) la realizan o la deben realizar los y las docentes. La Pedagogía debe contribuir a formarlos. transmitiéndoles la buena tradición pedagógica, ayudándoles a que clarifiquen los fines, a que sean críticos conocedores del sistema escolar, a que le den sentido a lo que hacen… Parece ser que estamos en un mundo nuevo. Nos educamos y educamos en un universo muy condicionado por las TIC, ¿qué retos cree que deberemos afrontar? Este es un tema de actualidad del que se ha dicho casi todo, aunque nunca se acaban los problemas que nos retan a la mejora de la realidad. Para alguien preocupado por la educación, la aparición de instrumentos que facilitan información y permiten el acceso a los fondos documentales, comunicarse, utilizar medios que integran palabra, imagen y sonido…, nos sitúa ante un instrumento potencialmente muy valioso para las prácticas educativas y su renovación. Pero, históricamente, tenemos que recordar ejemplos de cómo la existencia de otras tecnologías o métodos que utilizaban recursos singulares y novedosos (estoy pensando en los métodos Freinet, por ejemplo) no se implantan masivamente en la realidad de las aulas.
En su día, se enseñaba caligrafía cuando fuera se escribía con máquinas. Parece que estemos en un mundo nuevo, pero la fotografía apenas ha penetrado en las aulas, lo mismo que el cine, el magnetófono, la radio o la TV: la tiza no fue removida de su lugar privilegiado. La incorporación de este instrumento nuevo puede plasmarse en un simple añadido para usos superficiales o puede ser un factor transformador importante cuando se incorpore al tejido que gobierna nuestro saber; más exactamente, a nuestro saber hacer. ¿Y cuáles son sus temores al respecto? Mi primera precaución es que, si las TIC están incorporadas a la vida ya, hay que cuestionarse por qué no entran en las aulas de la forma natural en que están entrando en el trabajo y en la vida cotidiana, Ello nos remite al cuestionamiento del actual modo de enseñar en las aulas. Sin revisar este legado, las TIC quedarán fuera y la escuela también quedará, una vez más, al margen de la sociedad que está configurando las TIC. No olvidemos esta resistencia de las instituciones educativas que, aunque pertenecen a la cultura que se desarrolló en torno a la lectura y escritura, no han integrado en la medida en que hubieran podido, por ejemplo, los recursos de la bibliote-
cas (de aula o del exterior) -nuestras antiguas pero no viejas bases de datos, depositarias de la memoria de las palabras. Y aquí vienen los problemas. Estas tecnologías permiten conectar con el conocimiento de forma muy distinta a la que estamos habituados a propiciar en las aulas. Cambian el sentido del espacio y del tiempo escolar, la secuencia de tareas para aprender, el concepto de estudio, la disponibilidad de un solo libro de texto… ¿Qué sentido tiene aprender en clase algo relacionado con un mapa colgado en la pared (ni siquiera lo hemos llegado a poner tendido en el suelo para tener otra visión del espacio más realista), cuando lo podemos manejar en un programa de Google?. Todo eto hace que tengamos que inventar las formas de la educación con nuevos estilos de hacer. Al profesorado no se le pueden dar –en este caso- recetas hechas que él pueda adaptar, copiar y reproducir como pautas sabidas a experimentar: no hay una tradición profesional de enseñar y aprender en las aulas con las TIC. Es preciso, pues, que seamos cautos ante las estrategias de dotar masivamente a las aulas y a los centros de aparatos que tienen un período de caducidad tecnológica muy breve, cuyo coste los centros
¿Cuál es el verdadero valor de las TIC, de acuerdo con lo que acaba de decir? El verdadero potencial de las TIC está en ellas mismas, por supuesto. Pero el potencial real de cambio que tienen nos lo da la capacidad de acceso a las mismas y de las limitaciones de los usuarios para aprovechar su potencial. Quien usa el teléfono pone los límites al mismo por el modo de usarlo. Lo mismo se puede decir de un ordenador portátil o a cualquier otro instrumento. Es el comensal quien “domestica” el uso de un tenedor en la mesa, aunque no se pueden proponer muchas alternativas de uso, contando con las norma sociales. El potencial de las TIC reside en el “para qué las sabe usar”. En nuestro caso, es el profesorado el usuario fundamental y quien regula lo que harán los estudiantes. Tenemos que preguntarnos ¿qué se está haciendo para que los usuarios dentro del sistema actual puedan reinventar sus prácticas y las de la institución escolar?. Creo que no mucho. En otro orden de cosas, es frecuente escuchar las inquietudes del profesorado por el orden y la disciplina, cada día más difíciles de contener. ¿Qué cree que falla? No voy a negar la importancia de las dificultades que la falta de orden y disciplina en las aulas o en cualquier espacio escolar suponen para el profesorado y para la buena marcha en general de la enseñanza. El estudio y el trabajo académico requieren atención, concentración del sujeto. Ese clima puede romperse por cualquier distorsión del ambiente, lo que perjudicará, sin duda, la buena marcha del aprendizaje. El fenómeno no es de hoy: no creo que haya que magnificar el problema. Lo que ocurría es que en el
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Entrevista
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educativa es como una “caja negra” para los adultos que trabajan en ella. Para el alumnado es un medio y una forma de vida.
¿Y qué puede hacer el profesorado? Aparte de que los casos más graves haya que afrontarlos con decisión, de acuerdo con los reglamentos, no debemos olvidar que el espacio-tiempo escolar es una oportunidad de educación ciudadana en la doble dimensión: la vertical (entre mayores y menores) y la horizontal (de mayores y de menores con sus respectivos iguales, alumnos con alumnos…). Ese espacio-tiempo es una oportunidad de experimentar fenómenos, de analizar conflictos, practicar virtudes sociales, de establecer una convivencia basada en el trato respetuoso, dialogar con quienes opinan de distinta forma, reconocer a los otros con los que hay que dialogar, etc. El grupo de iguales es fundamental para muchas cosas: desde cómo se crea el sentido de la moral –tal como nos enseñó Jean Piaget, a partir de las relaciones entre iguales se valora uno a sí mismo–, se establecen las relaciones entre sexos (la involución en este terreno es bien evidente), se experimentan las relaciones de poder… Además de lograr el orden para encontrar la quietud y el silencio, nos debería preocupar el desconocimiento que se tiene de todo este currículo oculto que funciona sin nuestro control y que es la vida en el aula, en lo pasillos y en el patio de recreo. Pensemos en el acoso escolar, por ejemplo. El sitio que ocupa el alumno en el grupo puede llegar a determinar su vida, el rendimiento escolar y las actitudes que serán decisivas en la vida. Ese mundo es, efectivamente, una especie de caja negra que los adultos en general y muchos profesores desconocen. Ahora no se enseñan en la formación de profesores aquellos temas de la dinámica de grupos, el sociograma, etc. Hay problemas, evidentemente, en los centros, porque estos no pueden ser ajenos a cómo es la sociedad, pero si no los comprendemos, reaccionaremos de manera inadecuada, se pervertirán con más facilidad las relaciones y el ambiente del aula será el propio de un campo de batalla. Hay una razón histórica importante para recordar. Generalmente, toda experiencia innovadora o, simplemente que haya “funcionado“ bien, ha considerado estas variables no académicas en sus planteamientos educativos, que se han
FOTO: TERESA RODRÍGUEZ
pasado se “solucionaba” la insubordinación por métodos expeditivos de los que no había que dar cuenta a nadie y que contaban con la complicidad de las familias. Las cosas han cambiado. Pero me preocupa tanto o más la involución de la apreciación de la figura del alumno como un ser a enderezar, presentado con unas connotaciones que merecen ser revisadas. Se ha demonizado en muchas ocasiones al alumnado, sobre todo a partir de la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años. Cuando se habla de fracaso escolar se apela a la responsabilidad del alumno y no se discuten otras responsabilidades o la realidad de la pedagogía imperante, que no creo se pueda decir de ella que tiene un carácter libertario. Al profesor habría que prevenirle y enseñarle a abordar situaciones conflictivas, prevenir comportamientos…
“Todos somos diferentes, pero hay diferencias que son desigualdades; no confundamos” generado en otros campos como los internados, experiencias de acogida, etc. Desde Concepción Arenal en las cárceles, hasta Makarenco en la formación de los niños y jóvenes de hogares rotos tras la revolución rusa; desde los reformatorios hasta las asambleas de centro y de aula en las pedagogía de Freinet o de Neill, y todos las experiencias de participación del alumnado. Algo que ahora –es estos momentos de reformas tecnocráticas y conservadoras– se pierde en el discurso educativo. Cuando se cree que la autoridad se recupera con leyes, o cuando se cree en una pedagogía del esfuerzo como renuncia, doblegación y disciplina, mal encaminados vamos. Sin descuidar los casos reales de manifestaciones de conductas límite, interferencias relevantes… que hay que resolver por la vía de la excepcionalidad. ¿Qué le sugieren las leyes sobre al autoridad que se están promulgando? Creo que es la manifestación de un fracaso educativo que no se reconoce como tal. Hablo en términos generales, pues todos seguramente habremos podido experimentar problemas en este campo. Las conductas disruptivas en las aulas han
estado siempre presentes. La escuela como agente de socialización siempre será una experiencia “violenta” para algunos estudiantes que no son capaces de adquirir la autodisciplina. La procedencia de determinados medios socio ambientales o familiares empobrecidos y empobrecedores donde no pueden establecer lazos sociales y emocionales coherentes para tener comportamientos aceptados por el régimen escolar, son factores importantes. Son motivo de disturbios que hay que aceptar como problemas a resolver. Las legislaciones pueden, en el mejor de los casos, zanjar problemas, pero quizá no los resuelvan. Una ley de autoridad no combate esas condiciones que desde el exterior nos vienen dadas, que creo no es el caso de gran mayoría de los pequeños conflictos. Antes de estigmatizar al alumnado hemos de ver si no es la misma institución la que con su manera de relacionarse con los menores no es la que provoca el conflicto. También existen profesores que no tratan adecuadamente al alumnado y con esa torpeza se provoca la indignación y hasta la violencia del alumno que se rebela. Las leyes de autoridad no imaginan que
puedan darse estas circunstancias y tienden a ser punitivas en vez de proponer medios y personas que hagan de mediadores en los conflictos antes de que salten y se enquisten. ¿Cómo enfocaría el problema? El comportamiento disciplinado no es un modelo de estar que nos venga dado como un patrón de ser y actuar ya establecido, No suele ser una condición dada –o no lo es siempre–, sino que es un resultado de la formas de trabajar y de estar.. Creo que hay que distinguir dos tipos de orden. El que se establece desde arriba, desde la potestas, y otro que es el resultado de unas determinadas formas de trabajar que en sí mismas representan y solicitan del alumnado un tipo de orden peculiar. Cuando el orden del trabajo, a su vez, hay que imponerlo se verá no como la propuesta que brota del profesorado que tiene la auctoritas, sino una imposición previa que en determinados casos puede ser violenta. La preocupación por la disciplina a tratar con medidas legales no puede ser algo aislado, sino parte de un planteamiento de educación cívica ligada al trabajo escolar dentro de las aulas y del centro. La institución
Una de las cuestiones primordiales que la proyectada Lomce parece dejar peor gira en torno a las ideas de “igualdad”, “diversidad” y “excelencia”, ¿qué le sugieren? Pues muchas ideas cada uno de esos puntos; y más todavía si los ponemos en relación entre sí. Son pivotes importantísimos para debatir hacia dónde va la educación y proponer políticas educativas guiadas por principios básicos que tienen también proyecciones en la organización de los centros y en las prácticas didácticas del aula. Es frecuente en los tiempos que corren que estos prestigiosos conceptos se utilicen para falsear y encubrir políticas que logran todo lo contrario de lo que significa la igualdad, la diversificación, etc. Así, por ejemplo, no es raro oír decir que la diferencia (diversidad) entre sexos justifica una pedagogía donde los chicos se eduquen separados de las chicas para ganar calidad: lo cual es una forma de emprender el camino a la excelencia. Y la Lomce quiere ratificar muchas de estos malos usos. Es una pena que los problemas del presente nos impidan trabajar en lo que realmente hay que hacerlo. Para acotar un poco la pregunta, recordaré algunos principios. La igualdad es una meta, no un punto de partida, por eso la educación tiene responsabilidad en hacerla progresar y aumentarla, no en quedarse en la constatación y certificación de que existe. La igualdad en el derecho a la educación requiere aplicar el principio de la justicia distributiva traducida en el reparto de recursos, atención al alumno, tiempo dedicado a los más débiles…. Ésa es una pedagogía excelente desde un punto de vista moral. El vaciado del significado de la calidad ha de hacerse en términos de justicia. La búsqueda de la excelencia. que tanto cautiva a la derecha, tiene sentido como una estrategia que busque aprovechar lo mejor de las personas sin dañar a nadie. En el pensamiento educativo hace tiempo que se trató el tema de la excelencia con otros nombres (por ejemplo, la pedagogía para superdotados). El problema se ha venido enfocando en los términos de segregarlos o de ignorar su existencia, que es lo más frecuente, conduciéndoles al aburrimiento y al rechazo de la escuela. El problema no es el de segregar a los excelentes, sino la disponibilidad de contar con un sistema, una organización del centro y un esquema metodológico que permita a todos progresar. El reto está en modificar los mecanismos que conforman la escolaridad en los que no caben ni los excelentes, ni los que tienen dificultades. La forma de organizar los centros y las prácticas de enseñanza se diseñan para un alumnado medio que no existe. No es justo que los menos capaces sean juzgados por el patrón de los más capacitados, ni que éstos se vean limitados por el de los primeros. Todos deben ganar. Todos somos diferentes, pero hay diferencias que son desigualdades, No confundamos.