Didáctica de la Historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato by Ediciones Morata

Didáctica de la Historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato Comprender el pasado

Por Alison KITSON y Chris HUSBANDS, con Susan STEWARD

Traducción del original inglés por: Pablo Manzano Bernárdez

Alison KITSON y Chris HUSBANDS, con Susan STEWARD

Didáctica de la Historia en Secundaria Obligatoria y Bachillerato Comprender el pasado

Ediciones Morata, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID morata@edmorata.es - www.edmorata.es

Título original de la obra: Teaching and Learning History 11-18: Understanding the Past Original English language edition copyright 2011 Open International Publishing Limited. All rights reserved © Alison KITSON y Chris HUSBANDS con Susan STEWARD

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2015) Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid www.edmorata.es-morata@edmorata.es Derechos reservados ISBN papel: 978-84-7112-811-9 ISBN e-book: 978-84-7112-814-0 Depósito legal: M-11.264-2015 Compuesto por: M. C. Casco Simancas Printed in Spain – Impreso en España Imprime: Nemac Comunicación, S. L., Alcobendas (Madrid) Diseño de cubierta: Equipo Táramo

Chris Husbands, Alison Kitson y Susan Steward

BIOGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA DEL AUTOR: Chris Husbands (véase http://www.ioe.ac.uk/staff/ FFCP_29.html) es Director del Institute of Education de la University of London, R.U. Su campo de investigación además del aprendizaje y enseñanza de la historia en alumnado de 11 a 18 años, incluye también las condiciones de los centros escolares para crear cambio sostenible y proyectos de sistemas educativos de alto desempeño. Entre sus obras publicadas destacamos: • Bachmann, M. O., Husbands, C., O’Brien, M., Lorgelly, P. and Mugford, M. (2009) ‘Integrating children’s services in England and Wales: the national evaluation of children’s trusts’, Child: Health, care and Development 1, 1-9. • Husbands, C., Shreeve, A. and Jones, N. (2008) ‘Accountability and children’s outcomes in high-performing education systems: analytical maps of approaches to measuring children’s education, health and wellbeing outcomes in high-performing educational systems’, Research Evidence in Education Library. • Husbands, C. (2007) ‘Making every child matter?’ In V. Brooks, I. Abbot and L. Bills (eds), to Teach in Secondary Schools: a student teacher’s guide to professional issues in secondary education (revised second edition). Milton Keynes: Open University Press. • Husbands, C. (2007) ‘Using assessment data to support pupil achievement’ In V. Brooks, I. Abbot and L. Bills (eds), Preparing to Teach in Secondary Schools: a student teacher’s guide to professional issues in secondary education (revised second edition). Milton Keynes: Open University Press. • Bachmann, M., Husbands, C., O’Brien, M., Shreeve, A., Jones, N. and Watson, J. (2007) ‘Children’s Trust Pathfinders: innovative partnerships for improving children and young people’s well-being (Final Report of the National Evaluation of Children’s Trusts)’, Department for Education and Skills http://www.everychildmatters.gov.uk/evaluation, • Husbands, C., Kitson, A. and Pendry, A. (2003) Understanding History Teaching. Milton Keynes: Open University Press.

Alison Kitson es Profesora en Educaci贸n de Historia y directora de la Initial Teacher Education de la Institution of Education (IOE) de la University of London, R.U. (V茅ase http://www.ioe.ac.uk/staff/CPAT/ARHS_31.html). Ha publicado varias obras junto con Husbands.

Susan Steward es investigadora en la Faculty of Education, en la Universidad de Cambridge. En http:// www.educ.cam.ac.uk/people/staff/steward/ puede verse su trayectoria profesional y publicaciones.

Contenido

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................ 11 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 15 PRIMERA PARTE La Historia en las escuelas CAPÍTULO 1: ¿Qué es la Historia escolar? ........................................................................... Introducción: La cuestión de la elección, 21.—Hacer historia en las escuelas: El reto del contenido, 23.—Lo que ofrece la historia: La trayectoria del aprendizaje, 29.—Historia en las escuelas: Opciones y autonomía profesional, 32.— Conclusión, 34.

CAPÍTULO 2: La Historia y el currículo ................................................................................. Historia en las escuelas, 36.—¿Es diferente la Historia? Los fines de la Historia, 37.—Hacer elecciones: El currículo nacional, 40.—La Historia en las escuelas: Limitaciones y preocupaciones, 43.

CAPÍTULO 3: La enseñanza y el aprendizaje en las aulas y más allá ................................ 45 Recursos para la enseñanza y el aprendizaje: El aula y más allá, 45.—Organizar y presentar la historia: Lenguaje y recursos, 50.—Conclusión, 57. SEGUNDA PARTE Aprender Historia en las escuelas CAPÍTULO 4: ¿Para qué quieren aprender Historia los alumnos? ..................................... ¿Por qué consultar a los alumnos sobre el apredizaje?, 61.—Consultar a los alumnos en las clases de Historia: ¿Qué sabemos acerca de los puntos de vista de los alumnos?, 64.—Elegir: La Historia y el laberinto de las opciones, 67.—Aprender de escuchar a los alumnos, 70.

CAPÍTULO 5: ¿Qué sabemos acerca de la idea que los alumnos tienen de la Historia? .. Comprender el conocimiento sustantivo, 71.—Comprender la Historia como disciplina, 75.—La naturaleza de la evidencia histórica y la falta de certe-

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za, 75.—Entender que las personas del pasado no eran como nosotros, 77.— Cambio con el tiempo, 79.—Comprender las interpretaciones históricas, 79.— El progreso en Historia, 80.—Conclusión, 82. TERCERA PARTE Enseñar Historia en las escuelas CAPÍTULO 6: Evidencia e investigación en la enseñanza de Historia ............................... ¿Qué es la investigación histórica y por qué tiene un lugar en nuestras aulas?, 85.—¿Qué es “evidencia”?, 87.—¿Por qué utilizar la evidencia en las clases de Historia?, 92.—Utilizar la evidencia en el contexto de las indagaciones históricas, 93.—Cuando algo va mal, 93.—Cuando todo va bien..., 94.—Las fuentes se utilizan para responder preguntas significativas sobre el pasado, 94.—Las fuentes están puestas (cuidadosamente) en contexto, 95.—La evidencia se utiliza para construir explicaciones del pasado, 96.—La evidencia se utiliza para desafiar, interesar y deleitar, 97.—Conclusión, 98.

CAPÍTULO 7: Los conceptos clave de la enseñanza de la Historia ................................... ¿Cuáles son los conceptos clave de la historia y por qué son importantes?, 99.—Entender a las personas del pasado, 102.—¿Qué es la comprensión empática?, 102.—Estrategias docentes para la comprensión empática, 104.— Diversidad, 106.—Explicar y describir el pasado, 109.—Causa y consecuencia, 109.—Explicación histórica y razonamiento causal, 110.—Principios y estrategias para enseñar eficazmente el razonamiento causal, 111.—(I) Examinar las formas de operar de las relaciones causales, 111.—(II) Examinar la relación entre lenguaje e historia, 114.—(III) Motivar a los alumnos a responder a la pregunta, 116.—Cambio y continuidad, 116.—Interpretar el pasado, 120.—Interpretación, 120.—Significación, 125.—Conclusión, 131.

CAPÍTULO 8: Comunicar y evaluar Historia ......................................................................... Hablar, escuchar, leer, escribir: La importancia del lenguaje en Historia, 133.— Modos comunicativos en la clase de Historia, 139.—Evaluación: Hacer juicios, 142.

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CAPÍTULO 9: Planificación a largo plazo: Hacer Historia es más que la suma de sus partes ............................................................................................................................... Un acontecimiento dentro y fuera del tiempo: La restauración de Carlos II, 154.—Objetivos globales y elección de contenido, 155.—Organizar el contenido: Panorama general de la historia, temas y cronología, 158.—Conciencia histórica y marcos de referencia, 163.—Progreso en el pensamiento y la comprensión históricos, 167.—Conclusión, 170. CAPÍTULO 10: Enseñanza de Historia para todos ............................................................... Los alumnos de las clases de Historia, 171.—¿Cómo sería una “Historia inclusiva”?, 174.—Clasificación por “capacidad”, 180.—Diferenciación en Historia: Principios de una práctica satisfactoria, 183.—Amenazas para las clases de Historia inclusivas, 191.—Conclusión, 192. © Ediciones Morata, S. L.

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CUARTA PARTE Hacer historia es importante en las escuelas CAPÍTULO 11: ¿Hay una pedagogía de la Historia? ............................................................ Entender la pedagogía, 195.—Prácticas pedagógicas en las clases de Historia, 197.— ¿Existe una pedagogía de la Historia?, 199.—Dar sentido a la Historia en el currículo, 202. CAPÍTULO 12: Hacer Historia es importante: Relevancia, diversidad, herencia y moralidad .................................................................................................................................. ¿A quién le importa la Historia?, 205.—¿Cómo importa la Historia al alumnado?, 208.—Historia y relevancia, 208.—Conocimientos, narrativa y panoramas generales, 210.—¿Cómo importa la Historia a la sociedad?, 212.—Pensar históricamente, 213.—Nuestro lugar en el mundo: Diversidad, identidad, herencia, 215.—Actitudes, valores y disposiciones, 219.—Conclusión: Aprender historia en una sociedad democrática, 222.

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BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 227 ÍNDICE DE CUADROS ............................................................................................................. 243 ÍNDICE DE NOMBRES Y MATERIAS ....................................................................................... 244

Introducción

Este libro ha sido escrito para los profesores de Historia, tanto principiantes como experimentados. Esperamos que proporcione diversos recursos importantes en apoyo de unas buenas prácticas de clase. En primer lugar esperamos que facilite información, visiones e ideas que ayuden a dar sentido a los contextos en los que trabajan los profesores de Historia. En segundo lugar esperamos que, al ofrecer descripciones y explicaciones de la práctica, dé ideas de la naturaleza de la práctica en las clases reales. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, esperamos que constituya una base para desarrollar la práctica de la enseñanza de la Historia en el complejo mundo del aula del siglo XXI. El libro emplea un amplio conjunto de investigaciones y perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Historia de todo el mundo y, más importante aún, sobre las ideas obtenidas de los profesores y sus alumnos de las escuelas con las que hemos tenido el privilegio de trabajar y que hemos visitado. Como explicamos en el libro, la Historia es una materia engañosa para enseñar y para aprender. Bajo la seductora sencillez de un fuerte hilo narrativo del pasado humano se esconden profundas cuestiones sobre la naturaleza del saber, la naturaleza del aprendizaje y la complejidad de la sociedad moderna. Cuatro temas sirven de respaldo para este libro y merece la pena exponerlos aquí. No partimos de estos temas como principios organizadores del libro, sino que surgieron a partir de nuestro compromiso con la práctica y de las cuestiones que exploramos en aulas y escuelas. Los temas, cristalizados durante la redacción del libro, recogen nuestra visión de la enseñanza y del aprendizaje de la historia en las escuelas. Al encarar explícitamente los temas, esperamos facilitar a los lectores un marco de referencia para su comprensión de la enseñanza de la historia. El primer tema se refiere a la Historia en el currículo escolar contemporáneo. El currículo escolar está cambiando rápidamente y, en algunas escuelas, profundamente. Sobre la Historia pende una considerable amenaza en las escue© Ediciones Morata, S. L.

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las a causa de la disminución del tiempo curricular, las presiones de disciplinas que compiten con ella y un auténtico sentido de duda acerca de lo que tiene que ser el currículo para preparar a los jóvenes para la vida en el siglo XXI. Aunque no adoptemos necesariamente una postura sobre cuestiones de estructura curricular ni sobre la forma de organizar los horarios, en nuestro enfoque es fundamental la convicción de que aprender sobre el pasado forma parte de un derecho irrenunciable de todos los alumnos y alumnas* en las escuelas contemporáneas, y que las realidades de un mundo cambiante lo hacen más, no menos, apremiante. El segundo tema se refiere a la inclusión. Una de las dimensiones del cambio curricular en las escuelas es el desarrollo de currículos cada vez más diferenciados para distintos grupos de niños y jóvenes. En muchas escuelas, se considera que la Historia forma parte de un currículo “académico”, adecuado para los alumnos que obtienen mejores calificaciones o son académicamente de “élite”, en vez de como un componente esencial del aprendizaje de todo el alumnado. Esto es un error. La tarea del profesor de Historia, y del currículo con el que trabaja, consiste en ayudar a todos los alumnos a pensar históricamente. Una de las cuestiones subyacentes que abordamos es a quién se permite ser historiador o historiadora en nuestra sociedad y en nuestras escuelas; dadas las complejas cuestiones a las que nos enfrentamos, asegurarnos de que todos los alumnos tengan la oportunidad de pensar históricamente —ser historiadores— es un aspecto crítico del currículo. El tercer tema tiene que ver con la pedagogía y la cuestión de qué constituye una buena enseñanza de la historia. “Pedagogía” es un concepto problemático que, o bien se entiende de forma completamente errónea, o bien se concibe a menudo como algo relacionado solamente con técnicas de enseñanza. Nuestra visión es más amplia. Tenemos la convicción de que es tarea de la Historia activar el pensamiento y es cometido de los profesores de Historia enseñarla de manera que expanda las concepciones de los alumnos de lo que es posible. Con el fin de lograrlo, elaboramos argumentos sobre la peculiaridad de la pedagogía de la historia, que tiene que ver con el lenguaje, la narrativa, la cronología y la secuenciación y, fundamentalmente, con la ambigüedad en la comprensión de situaciones humanas complejas. El cuarto tema está relacionado con cuestiones de profesionalidad e innovación. En el curso de nuestro trabajo, hemos visto ejemplos fascinantes de innovación curricular en Historia que interesan y entusiasman a los alumnos, pero también hemos presenciado poderosas limitaciones culturales e institucionales para la innovación. Hemos visto ejemplos en los que los profesores de Historia * Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se incluyen expresiones como “niños y niñas”, y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como sujeto. (N. del E.) © Ediciones Morata, S. L.

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despliegan creatividad, independencia de pensamiento e imaginación y en los que aceptan la responsabilidad y la rendición de cuentas por el uso de su experiencia profesional. Hemos visto también casos en los que la poderosa “cultura del rendimiento” de las escuelas, que afecta a los límites de la agencia del profesor, actúa como una limitación sobre el despliegue de estas capacidades. Tenemos la convicción de que la profesionalidad de los profesores de Historia está íntimamente ligada a su capacidad de ejercerla en el desarrollo de la asignatura. Estos temas se desarrollan a lo largo del libro. En la Primera Parte, nos centramos en lo que es la historia y lo que significa en el aula; exploramos esto considerando cómo se presenta el pasado en diferentes lugares y cómo se transmite esto en las escuelas a través de los currículos formales, en especial a través del currículo nacional. Consideramos los recursos que los profesores de Historia tienen a su disposición: materiales, intelectuales y digitales. En la Segunda Parte, nuestro interés pasa a centrarse en los alumnos. Apoyándonos ampliamente en nuestro trabajo con alumnos, consideramos lo que éstos buscan en su encuentro con la historia, por qué es difícil la Historia para muchos de ellos y si hay una pedagogía característica de la historia que configure su aprendizaje. La Tercera Parte del libro asume los conocimientos que hemos desarrollado en las partes primera y segunda y explora las formas de planear los profesores el aprendizaje en las aulas mediante los conceptos, los temas y las preocupaciones de la enseñanza de la historia. En la parte final, la lente se amplía y exploramos lo que podría ser la enseñanza de la historia en las escuelas para los alumnos, examinando el contenido de Historia y la naturaleza de la “relevancia” de la “tradición” y de la diversidad. En nuestro último capítulo, consideramos la enseñanza de la historia en el contexto de los retos morales y políticos del mundo en el que los alumnos están creciendo en el siglo XXI. El aprendizaje de los jóvenes en las aulas reales de las escuelas contemporáneas es fundamental en el libro y es central para nuestros fines. En conjunto, la obra presenta una forma de pensar radical acerca de la enseñanza de la historia que está basada, sin embargo, en lo que hemos visto y encontrado en las escuelas. Esperamos que desafíe e inspire en igual medida a los profesores de Historia, facilitándoles algunas herramientas para desarrollar la calidad en lo que hacen y articular un fundamento para la asignatura en un currículo en rápida transformación. A lo largo del libro utilizamos “cuadros de texto” diseminados por los capítulos para dar ejemplos o evidencia para cristalizar nuestra reflexión. Este libro explora los procesos de decisión en los que se implican los profesores de Historia como resultado de los problemas subyacentes que surgen de las opciones que se les plantean o que crean. Se dispone a analizar las cuestiones que afectan a estas opciones, a clarificar cómo las abordan los profesores y a entender, en consecuencia, sus formas de interactuar con los alumnos. Por supuesto, todos los profesores, con independencia de la disciplina de la que se ocupen, tienen que tomar decisiones acerca del modo de escoger, organizar, © Ediciones Morata, S. L.

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presentar y evaluar su asignatura. Recurrimos al trabajo en relación con la toma de decisión de los profesores y a la enseñanza y el aprendizaje más en general, pero nuestra preocupación primordial consiste en iluminar las cuestiones en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje sobre el pasado y hacerlo de manera que apoye a los profesores en el desarrollo de sus propias decisiones y la calidad de las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. Nuestros puntos de partida para ello son las aulas y cómo dentro de ellas profesores y alumnos desarrollan sus modos de entender el pasado, y hacemos esto en el contexto de las opciones que hacen los profesores al desarrollar la enseñanza de la historia.

CAPÍTULO

1 ¿Qué es la Historia escolar? En este capítulo inicial, examinamos algunos de los retos fundamentales a los que se enfrenta la Historia escolar a través de tres lentes. La primera es la lente del contenido curricular y las opciones que respaldan la selección y presentación del contenido para el currículo escolar de Historia. La segunda es la lente de aprender historia, explorar algunos de los ingredientes que se combinan para configurar el proceso de aprendizaje sobre el pasado. Finalmente, relacionamos los retos del contenido y del aprendizaje con las ideas sobre la naturaleza de la Historia como disciplina académica e intelectual.

Introducción: La cuestión de la elección El problema fundamental es que hay demasiada historia que enseñar. Cualquier currículo de Historia explora únicamente una minúscula selección de la historia que podría enseñarse. Esto sería así aunque el tiempo disponible para enseñar historia en las escuelas fuera ilimitado pero, dadas las demandas que pesan sobre el tiempo de enseñanza y aprendizaje y las diversas prioridades enfrentadas de las escuelas, las presiones son importantes. Las decisiones de enseñar unos temas implican no enseñar otros. Las decisiones sobre qué enseñar y cómo enseñarlo, o qué no enseñar y cómo no enseñarlo, reflejan unas premisas acerca de las clases de conocimientos que importan, los valores y creencias del creador del currículo, las ideas sobre las necesidades, los futuros y aprendizajes de los niños y la finalidad y naturaleza propias de la historia misma. Estas decisiones siempre están relacionadas con valores: seleccionando un contenido se atribuye valor a las ideas y los significados que conlleva para los profesores y para los niños. La selección puede privilegiar el pasado recien© Ediciones Morata, S. L.

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te sobre el pasado distante o la historia nacional sobre la historia internacional o la historia local sobre la historia nacional. Algunos temas pueden seleccionarse para arrojar luz sobre otros, para ilustrar temas generales o para desarrollar determinados conceptos e ideas. La selección puede hacerse deliberadamente para representar las experiencias de las élites culturales y políticas del pasado o para recuperar las experiencias de los marginados y excluidos. La selección puede reflejar la configuración cultural y demográfica de la población escolar. La selección se hará a través de las historias local, nacional, regional y mundial e implicará algunos patrones de conexión entre ellas. Con el tiempo, la selección variará, reflejando las premisas cambiantes acerca de las ideas sobre el pasado y sus implicaciones para el presente que tengan grupos relativamente poderosos en la sociedad (MACMILLAN, 2009). El contenido del currículo escolar de Historia siempre ha sido discutido (FERRO, 1984). En muchos países, en los siglos XIX y XX, se consideraba la Historia escolar como una forma de promover ideas sobre el desarrollo del estado nacional. Se otorgaba prioridad a los contenidos relacionados con la formación de la nación y de las instituciones nacionales —gobierno, monarquía, parlamento y las luchas por la independencia— o con acontecimientos e individuos que cristalizaban las ideas sobre los mitos nacionales. Los currículos y los libros de texto raramente otorgaban alguna prominencia a las experiencias de los grupos marginados u oprimidos (CHANCELLOR, 1970). En la segunda mitad del siglo XX, creció el interés por la historia social y económica y, a medida que las poblaciones escolares fueron haciéndose más diversas, las experiencias de estos grupos fueron examinadas con mayor detalle en las escuelas. A principios del siglo XXI, en todo el mundo a menudo se prestaba más atención a la historia internacional, a las historias de las migraciones y la interdependencia, a la emergencia de un mundo global, a los legados del imperialismo, la diáspora y el poscolonialismo (por ej., LO, 2000). Cada vez más, las escuelas han ido considerándose más o menos autónomas en cuestiones curriculares, de manera que los debates en los niveles nacional y gubernamental sobre el currículo de Historia también se han desarrollado en las mismas escuelas. En ellas, la inquietud no se expresa a menudo tanto en relación con determinados períodos o temas como en relación con los conceptos subyacentes de los que depende la comprensión de la historia —ideas sobre la causa, la significación, el cambio, la continuidad— o las “necesidades” percibidas de determinados grupos de alumnos. Cada enfoque refleja unas premisas acerca de cómo distribuir el limitado tiempo disponible para el aprendizaje sobre el pasado y cada perspectiva conlleva implicaciones para la comprensión que los alumnos adquieran del pasado y de su relación con el presente (CHAPMAN y FACEY, 2004). El reto subyacente de enseñar historia en las escuelas se deriva de las decisiones acerca de qué enseñar, cómo estructurar el contenido que se enseña, qué métodos adoptar y cómo evaluar y valorar la eficacia de lo que se enseña. © Ediciones Morata, S. L.

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Hacer historia en las escuelas: El reto del contenido Aunque este libro examina la pedagogía, la progresión, la inclusión y la comunicación de la historia, las cuestiones sobre los procesos por los que el material en bruto del “pasado” se convierte en “Historia”, en las clases son fundamentales. Evidentemente, esto implica cuestiones de poder y su distribución entre gobiernos, académicos, administraciones de evaluación, profesores y otros, que tendrán a menudo puntos de vista opuestos sobre lo que deba enseñarse y por qué. A menudo, el debate entre ellos es extremo (PHILLIPS, 1998); los debates sobre los currículos nacionales son con frecuencia debates sobre el poder y la autoridad (FERRO, 1984). Aunque los currículos formales estén definidos, la selección del contenido es sólo una etapa de la traducción del “pasado” a programas de estudio para la clase. Los profesores de Historia están preocupados por los contenidos, pero también por presentarlos a poblaciones de alumnos, a menudo diversas, de manera que entusiasmen, estimulen y atraigan. Hacen esto para desarrollar la comprensión de las ideas y los procesos históricos y para abrir un diálogo entre lo que pasó —el registro histórico— y las vidas de los alumnos tal como las viven en un presente rápidamente cambiante. Al hacer un currículo de Historia, es crítica la claridad sobre las ideas y conceptos históricos que se pretendan desarrollar. Los historiadores examinan el pasado a través del debate sobre conceptos como cambio histórico y continuidad, causa y consecuencia, significación, momentos cruciales y tendencias, y sobre las bases de evidencia de lo que conocemos, lo que implica preocupaciones por la fiabilidad, los sesgos, la utilidad y la interpretación. Las relaciones centrales en el desarrollo del currículo de Historia se establecen entre el contenido sustantivo de la historia, los conceptos de segundo orden o claves de la enseñanza de la historia y los intereses e inquietudes de las personas implicadas —padres, aprendices, etcétera—. Las decisiones implicadas aquí constituyen el proceso de desarrollo curricular en las escuelas, sometido a veces a rígidas restricciones externas, como programas de exámenes o especificaciones curriculares y, a veces, a limitaciones relativamente laxas. Los procesos por los que algunos temas históricos se convierten en características del currículo escolar no son sencillos. Cada tema enseñado a los alumnos supone una decisión de incluirlo en un programa de estudio. En la mayoría de los países ciertos temas tienen un significado emblemático —la Revolución francesa en Francia, la Guerra Civil estadounidense y el Movimiento de los Derechos Civiles en Estados Unidos, la Batalla de Inglaterra y el Home Front* de la * Home front es una expresión que alude al conjunto del personal civil de retaguardia que, en una guerra, sirve de apoyo a las fuerzas armadas que están en el frente, por ejemplo, la industria que suministra recursos a los combatientes. (N. del T.) © Ediciones Morata, S. L.

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II Guerra Mundial en Inglaterra— y son elementos imprescindibles del currículo en todas las escuelas. Algunos otros temas trascienden las fronteras; el Holocausto y las consecuencias del comercio de esclavos son temas de los currículos de Historia en todo el mundo. Otros temas, y la forma de enseñarlos, son más polémicos y otros, en fin, se dejan a la decisión local. En la secuencia de clases sobre Charles Darwin para niños de 14 años (Cuadro 1.1), se ha tomado la decisión local de tratar la historia de las ideas científicas. En el centro de esta secuencia de clases está la idea histórica de la significación: la importancia de las ideas de Darwin y su impacto en la forma de pensar de la gente, antes y ahora, sobre su mundo. Las afirmaciones de significación apoyan esta secuencia de clases y se propagan en ella por diversas vías simultáneas. La primera y quizá más profunda está en la naturaleza del logro científico y, dentro de ella, la noción

Cuadro 1.1. ¿Qué merece la pena saber sobre Charles Darwin? Una investigación en seis clases para 9.º Al final de la secuencia, se espera que los alumnos de 9.º sepan quién fue Darwin, qué era como persona y qué consiguió, situando esto en el contexto más general del siglo XIX y de las revoluciones Industrial y Científica. Los alumnos comprenderán por qué muchas personas de aquella época consideraban inquietantes sus ideas y, con suerte, se darán cuenta de que es posible cambiar el mundo a base de ideas. En último término, la investigación se centra en la significación, no en el sentido de que Darwin sea significativo, sino, más bien, en relación con lo que “merece la pena saber” de Darwin. La pregunta de investigación da por supuesto que la respuesta no es sencilla y que lo que las personas señalan que merece la pena saber está muy influido por sus contextos culturales y sociales. En este sentido, la investigación es un intento muy sofisticado de examinar de qué forma está íntimamente ligada la significación a la interpretación. No obstante, el objetivo primordial que subyace a la pregunta es persuadir a los alumnos, muy claramente, de que merece la pena conocer a Darwin y hacer que expliquen por qué. La secuencia comienza con una clase en la que se explora quién fue Darwin. Le sigue una breve explicación de la teoría de la evolución de Darwin, basándose en el trabajo ya hecho en las lecciones de ciencias. La tercera clase examina qué pensaba la gente de la época sobre la teoría de Darwin, y la cuarta traslada la cuestión a la actualidad preguntando si la gran idea de Darwin ha cambiado el mundo. Las dos lecciones finales reúnen todos los datos de la investigación cuando los alumnos deciden por sí mismos qué merece la pena conocer sobre Darwin y escriben una introducción de un minuto a la casa de Darwin, persuadiendo a la gente para que la visite. © Ediciones Morata, S. L.

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de que las ideas y las formas de pensar en el mundo pueden ejercer una poderosa influencia en el curso de la historia. No hay, en realidad, un debate sobre si Darwin debe considerarse históricamente significativo o no. Una pregunta como: “¿es significativo?” o incluso: “¿hasta qué punto es significativo?” no supondría un reto para los alumnos: solo tendrían que describir lo que hizo Darwin. El resultado de la secuencia, por tanto, se centra más en qué merece la pena saber acerca de Darwin. Esto implica convertir el material bruto del saber histórico —las ideas y logros de Darwin— en un conjunto de proposiciones que puedan ser examinadas en el aula y utilizadas para orientar el pensamiento de los alumnos hacia la significación de lo que están examinando. Al final de la secuencia de lecciones, esto supone que los mismos alumnos han empezado a pensar seriamente en lo que significa afirmar que algo es significativo, así como que han extraído ideas acerca de una figura histórica de considerable importancia, aunque a menudo haya sido descuidada en la Historia de la escuela secundaria inferior. Esta idea de lo que implica que una persona o un acontecimiento sea significativo se desarrollará en etapas posteriores del aprendizaje de los alumnos, de manera que ellos mismos aprendan cómo se atribuye la “significación”. A veces, el contenido es más claramente problemático. El “Motín Indio” de 1857-1858 (véase el Cuadro 1.2) concreta importantes cuestiones en la selección de contenidos para el currículo de Historia. Raramente se enseñaba en las escuelas de Educación Secundaria inglesas hasta la década de 1990, cuando el currículo nacional obligó a los profesores a enseñar sobre el Imperio Británico, y sigue siendo un tema controvertido. La controversia empieza con el problema de cómo han de llamarse los hechos. El “Motín Indio” fue la denominación que le dieron los británicos poco después de los acontecimientos de 1857; es muy raro que lo llamen así los indios, que prefieren las denominaciones: “Primera Guerra de Independencia”, “Gran Rebelión” o “Rebelión de 1857”. Además, y hasta cierto punto condicionado por ello, se plantean cuestiones relativas a cómo presentar estos acontecimientos en el aula. 1857 era —sigue siendo— un acontecimiento crítico en el desarrollo posterior del Imperio Británico, con enormes implicaciones para el colonialismo y el poscolonialismo, para la creación de una clase media india y para los modelos de gobierno del sur de Asia y África: es, en consecuencia, muy significativo. Sin embargo, depende del desarrollo de algunos otros conceptos centrales, especialmente la causa y la consecuencia. Las causas de los acontecimientos eran complejas, lo que lo convierte en un tema de enseñanza simultáneamente productivo y problemático. Se suele decir que los acontecimientos de 1857 fueron desencadenados por la introducción de los nuevos fusiles Enfield en el Ejército indio, pero que las causas eran factores mucho más antiguos, incluyendo los intentos de cristianizar la India y extender el control británico mediante los impuestos y las leyes. El tema plantea algunos retos docentes importantes: qué peso dar a las causas inmediatas, cómo transmitir la comprensión de los antecedentes, cómo transmitir las cuestiones clave © Ediciones Morata, S. L.

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Cuadro 1.2. ¿Qué historia? India, 1857 En la ciudad fortaleza de Meerut, a cuarenta millas al noroeste de Delhi, 85 cipayos del 3.er Regimiento de Caballería Ligera fueron juzgados ante un consejo de guerra el 9 de mayo de 1857 por negarse a aceptar los cartuchos de los nuevos fusiles Enfield, que estaban engrasados con una combinación de grasa de cerdo y grasa lubricante. Formados en un polvoriento patio de armas con un calor sofocante, los soldados fueron ceremonialmente despojados de sus uniformes, encadenados y llevados a comenzar el cumplimiento de una sentencia de diez años. Al ponerse el sol el día siguiente, escribió Elisa Greathed, residente en Meerut, “comenzaron los disturbios en el patio de armas de los nativos. Los disparos y las columnas de humo contaban lo que estaba pasando”: en el transcurso de la noche, unos 50 oficiales y otros residentes británicos fueron pasados por las armas por los soldados, que quemaron y saquearon los edificios residenciales antes de marchar sobre Delhi. El levantamiento de Meerut desencadenó una rebelión más general y galvanizó una serie de antiguas quejas contra la East India Company: la creciente ofensiva para cristianizar el país a cargo de misioneros occidentales, que habían sido admitidos por primera vez en 1813; el ataque británico concertado contra las costumbres y prácticas religiosas hindúes; la anexión de estados principescos independientes y la reforma de los sistemas tradicionales de impuestos. Durante las seis semanas siguientes, lo que en Inglaterra se llamó “Motín Indio” se extendió por el norte y el centro de la India, amenazando el control británico de grandes áreas del subcontinente. La rebelión conllevó atrocidades por ambos bandos. En Kanpur, los europeos sitiados, a quienes aparentemente se les había ofrecido un salvoconducto después de rendirse, fueron masacrados cuando subieron a unas barcazas. En Fatehpur, cerca de allí, el oficial británico al mando ordenó que todas las aldeas que estaban junto a la Grand Trunk Road* fuesen incendiadas y sus habitantes, colgados. Hasta junio de 1858, los británicos no consiguieron de nuevo el control de la India y se dedicaron a una brutal política de represión, incluyendo gran número de ejecuciones y mano dura: los impuestos sobre la sal, por ejemplo, —un elemento esencial en la vida cotidiana— se aumentaron y se exigió su pago sin contemplaciones. Para asegurarse de que el motín no volviera a repetirse, se reorganizó el Ejército y los soldados indios fueron equipados con fusiles inferiores a los utilizados por sus homólogos británicos. Pero también se ha dicho que los acontecimientos de 1857-1858 marcaron un punto de inflexión a largo plazo en el desarrollo de la política de cara a la India. Se abandonaron los intentos de cristianización. Se establecieron universidades y comenzó a desarrollarse una clase profesional india de trabajadores administrativos. Fuentes: CHAKRAVARTY (2005); BRENDON (2008). *

* La Grand Trunk Road es una de las carreteras más largas y antiguas de Asia meridional, que va desde Kabul, en el actual Afganistán, hasta Chittagong, en Bangladés, en dirección noroeste-sudeste, con una longitud de unos 2.500 km. (N. del T.) © Ediciones Morata, S. L.

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en las aulas culturalmente diversas del siglo XXI. Igualmente, los acontecimientos de 1857 tuvieron consecuencias a corto y a largo plazos. La posterior reimposición de la autoridad británica fue brutal, pero hubo un legado igualmente oscuro que configuró las representaciones occidentales del subcontinente en torno a la idea imperialista de dominación (NAGY-ZEMI, 2006), que configuraron tanto las actitudes británicas hacia la India como las experiencias de los inmigrantes surasiáticos en Gran Bretaña, situaciones que persisten. En 2005, el Daily Telegraph informaba que el UK Film Council había invertido “150.000 £ de fondos de lotería en un filme de Bollywood que critica ferozmente al gobierno británico en la India” (Daily Telegraph, 13 de agosto de 2005). Enseñar acerca del “Motín Indio” requiere que los profesores opten en relación con la forma de denominarlo, qué conceptos desarrollar y cómo representar los problemas en el aula en una cantidad de tiempo limitada. Los profesores de Historia tratan de utilizar técnicas y recursos que interesen, atraigan y estimulen a los alumnos y que les presenten también la naturaleza provisional del saber histórico. Pero la mayoría de los recursos de los que disponen presentan dificultades de una u otra clase: el libro de texto resume demasiado rápidamente, la monografía es demasiado densa. Hacer accesible el pasado es difícil. Las dificultades no se muestran tan a las claras como en los clips de vídeo o de cine, utilizados a menudo para comunicar algunos aspectos de la enseñanza de la historia. Las representaciones fílmicas no son “historia”, sino entretenimiento (véase el Cuadro 1.3) que aprovechan algo de historia, pero entrando y saliendo a voluntad del pasado documentado y, quizá, contándonos más de las ideas sobre el pasado que el pasado mismo. Las representaciones de Robin Hood son un buen ejemplo, con anacronismos y distorsiones, mezclando historias de ficción con un fondo que es parcialmente histórico —desplegando a personajes históricos “reales”, tratando el pasado como fondo— pero más imaginado, y tomándose a la ligera el marco histórico. El psicólogo Andrew BUTLER ha dicho que es muy probable que las inexactitudes en las presentaciones en pantalla de los acontecimientos históricos confundan a los jóvenes, por lo que deben utilizarse con cautela (BUTLER y cols., 2009) o no utilizarse en absoluto. Y, sin embargo, serán muchos más los jóvenes que vean una o más de estas películas, aunque solo sea en una tarde lluviosa de reposiciones antiguas en TV o en YouTube, que los que hayan leído un libro de texto sobre historia medieval. Las representaciones populares del pasado son enormemente influyentes; a menudo histórica, anacrónica y claramente erróneas, pero con cierto talento a la hora de desplegar ideas sobre el lugar, el tiempo y la motivación. La cuestión que estas representaciones plantean a los profesores es real: cómo presentar la historia de manera que interese probablemente a los alumnos pero que no deforme la historia hasta el punto de convertirla en ficción. Además, con todos sus fallos, las versiones de la pantalla nos dicen algo. La versión de Errol Flynn era un Robin para la década de 1930; la de Richard Greene, para la de 1960, y la de Kevin © Ediciones Morata, S. L.

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Cuadro 1.3. Cuento, mito e historia: las interpretaciones fílmicas de Robin Hood Robin Hood parece hacer sido un personaje histórico, probablemente un bandolero de Barnsdale, en el sur de Yorkshire, que vivió en algún momento del siglo XIV (HOLT, 1989). Fue representado por primera vez en la pantalla en 1938, en una película de espadachines de Hollywood, protagonizada por Errol Flynn, un Robin Hood alternativamente intrépido, galante y desenvuelto. Los hombres de Sherwood, de Flynn, luchan para defender las libertades de la población sajona frente al príncipe John y los señores normandos. La mayoría de los críticos de cine han visto la interpretación de Robin Hood de 1938 en relación con problemas contemporáneos: el poder de una pequeña y comprometida banda de héroes bien motivados para oponerse a regímenes malvados, la necesidad de resistir al fascismo. En los primeros años de la década de 1960, Robin reapareció en la pantalla, ahora en una serie de TV de media tarde, con Richard Greene como “Robin Hood, Robin Hood, cabalgando por el valle, Robin Hood, Robin Hood, con su banda de hombres, temido por los malos, querido por los buenos, Robin Hood, Robin Hood”. Durante cuatro temporadas, Robin y sus hombres aventajaron, derrotaron y vencieron a John y al sheriff de Nottingham. El Robin Hood de Greene es diferente del de Errol Flynn. El medievalista Stephen KNIGHT lo apoda “jefe de escuadrón Robin Hood... Es una especie de oficial, y los bandoleros son muy inferiores, suboficiales o de clase trabajadora” (KNIGHT, 1999). El historiador del cine Jeffrey RICHARDS lo ha llamado “el tío favorito de cada cual” (RICHARDS, 1977), con una acerada determinación y un destello amistoso en su mirada; un “Robin Hood para el estado de bienestar” corrigiendo los errores sociales en una Inglaterra imaginada pero en gran medida satisfecha. Robin reapareció en la gran pantalla en 1991, en el Robin Hood, príncipe de los ladrones, de Kevin Costner. La película no empieza en Sherwood, sino en Jerusalén, donde Robin de Locksley es un cruzado prisionero. Robin consigue un compañero musulmán, Azeem, interpretado por Morgan Freeman: Robin le ha salvado la vida a Azeem, por lo que Azeem el Moro promete permanecer con Robin hasta devolverle el favor. Robin y Azeem vuelven a Inglaterra, donde descubren que el padre de Robin ha sido asesinado y su casa destruida por el sheriff de Nottingham, que dirige una banda de satánicos que intentan conquistar Inglaterra. Tras encontrarse con Marian, la hermana más joven de un camarada cruzado muerto, Robin y Azeem huyen al bosque de Sherwood y reúnen una banda de forajidos. Robin les enseña a contraatacar y pronto los lanza a robos audaces e intenta malograr los planes del sheriff. El Robin Hood de Costner es un héroe de cómic proyectado sobre un lienzo multicultural para © Ediciones Morata, S. L.

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la década de 1990; a través de una empresa común (transcultural), incluso el mal (satánico) más intratable puede ser conquistado. https://www.youtube.com/watch?v=Y2NOX9U41Jc (Richard Greene, el vídeo ya no está disponible: 7 de mayo de 2014). https://www.youtube.com/watch?v=Iu8WQwTAYTk (Errol Flynn, el vídeo ya no está disponible: 7 de mayo de 2014). https://www.youtube.com/watch?v=KXTj5nd2oKQ (Kevin Costner, visto el 7 de mayo de 2014).

Costner, para la de 1990. En este sentido dan acceso a los diálogos con el pasado de los que las aulas forman parte. La elección que los profesores de Historia tienen que hacer es cómo convertir la forma de representar el pasado en algo que sirva para los fines propios del aula. Los profesores imaginativos han utilizado clips de películas precisamente para facilitar las preguntas sobre las representaciones del pasado y la historia. Tres temas históricos —Chales Darwin, los acontecimientos de 1857 en la India y las leyendas de Robin Hood— compiten por un puesto en un currículo de Historia atestado; cada uno facilita un rico contexto para la exploración de ideas problemáticas sobre el pasado, sean cuestiones de significación, causa y consecuencia o la naturaleza de la evidencia y la interpretación históricas. Además, cada tema ilustra algo del potencial y de los retos de hacer un currículo de Historia de la enorme gama disponible. En el resto del capítulo, consideraremos lo que significa para los alumnos acceder a este conjunto de temas.

Lo que ofrece la historia: La trayectoria del aprendizaje La obra de Tom Stoppard Rosencrantz y Guildenstern han muerto empieza con los dos pequeños cortesanos en el centro del escenario. Guildenstern pregunta: “¿Qué es lo primero que recuerdas?” y Rosencrantz replica: “No está bien. Hacía mucho tiempo”. Guildenstern insiste: “¿Qué es lo primero que recuerdas después de todas las cosas que has olvidado?” y Rosencrantz completa el chiste con: “He olvidado la pregunta”. Los profesores en los primeros cursos preguntan: ¿qué es lo primero que recuerdas?, ¿qué recuerdan tus padres?, ¿y tus abuelos?, pues estas preguntas ayudan a los alumnos a encontrar el pasado. La trayectoria del aprendizaje de la historia comienza con lo familiar, estableciendo una conexión con la historia a través de la evidencia (recuerdo) y conceptos clave (cambio). Este es un punto de partida común del aprendizaje de la historia. © Ediciones Morata, S. L.

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El currículo nacional para el programa de estudio de la Key Stage 1* comienza pidiendo a los profesores que examinen los “cambios en las propias vidas [de los alumnos] y la forma de vida de su familia y de otras personas de su entorno” (QCA, 2007a). El currículo nacional australiano de 2009 establece que, en los “primeros años de escolaridad, el currículo debe permitir a los alumnos que exploren su propia historia y la historia de su familia. Al oír las narraciones de la vida de otros alumnos y examinar artefactos como fotografías y objetos, los alumnos reconocen también que las personas tiene historias diferentes” (NATIONAL CURRICULUM BOARD, 2009). Las normas para Historia y Ciencias Sociales de Massachusetts son similares: “En el nivel preescolar y de jardín de infancia, el aprendizaje de la historia y de la ciencia social se construye sobre las experiencias de los niños en sus familias, escuela, comunidad, estado y país” (Massachusetts Department of Education, 2003, pág. 5). Estos requisitos curriculares reflejan la investigación y la práctica en los primeros años: el aprendizaje se basa en lo experimentado y recordado. La experiencia constituye la base del lenguaje y el pensamiento: “Los niños entre las edades de tres y siete años tratan de utilizar la terminología de la medida del tiempo”. Aprenden a secuenciar, disponer, categorizar y entender antes y después, entonces y ahora. “También se implican en lo inmediato con los conceptos históricos clave de cambio y continuidad. Saben lo que ha pasado para siempre. Saben también que todavía existen otras cosas” (HOODLESS, 1996, pág. 32). Exploran el pasado a través de la historia y a través del ambiente y aprenden a comprender y a utilizar el lenguaje del tiempo y el cambio (COOPER, 2005). Los profesionales de los primeros años con habilidades demostradas despliegan herramientas conocidas —lenguaje, experiencia, imaginación— para llegar a escenarios desconocidos: los viajes de Magallanes, los antiguos egipcios, o historias emotivas como la historia de Florence Nightingale** o Guy Fawkes***. La experiencia, los encuentros con lo desconocido, los conceptos subyacentes y, sobre todo, el lenguaje siguen siendo herramientas durante toda la trayectoria del aprendizaje.

* Key Stage es cada una de las etapas educativas del sistema educativo estatal en Inglaterra, Gales, Irlanda del Norte y Gibraltar. Tras la Early Years Foundation Stage (3-4 años) que sería la Key Stage 0, van cinco Key Stages: 1 (4-7 años: 1.º y 2.º cursos), 2 (7-11: 3.º, 4.º, 5.º y 6.º cursos, con el examen final 11-plus, para ingreso en la Grammar School), 3 (11-14 años: 7.º, 8.º y 9.º cursos), 4 (14-16 años: 10.º y 11.º cursos, con los exámenes para los diversos tipos de General Certificate of Secondary Education) y 5 (16-18 años: 12.º y 13.º, conocidos como Further Education, paso intermedio en el Reino Unido para la Higher Education o educación universitaria). (N. del T.) ** Florence Nightingale (1820-1910) fue una enfermera, escritora y estadística británica, nacida en Florencia, considerada como una de las fundadoras de la enfermería moderna. Se destacó muy especialmente en la asistencia a los heridos en la Guerra de Crimea (1854). (N. del T.) *** Guy Fawkes (13 de abril de 1570, York-31 de enero de 1606, Londres) fue un conspirador católico inglés. Entre otras cosas, planeó derribar el Parlamento con explosivos situados en la base del edificio y asesinar al rey Jacobo I de Inglaterra. Fue detenido y ejecutado. Quizá la pregunta (“impacto más explosivo”) haga referencia a la conspiración de Fawkes. (N. del T.) © Ediciones Morata, S. L.

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Pasados los primeros años, “aprender historia tiene algo de equivalente social a la memoria personal” (BAGE, 2000, pág. 12) que se construye mediante la interacción de cinco aspectos: tiempo y memoria, conocimiento y comprensión históricos, interpretaciones históricas, indagación histórica y organización y comunicación. Señala BAGE que el lenguaje y la memoria “definen la humanidad”, por lo que la Historia en las escuelas “conlleva hacer preguntas sobre el pasado, hacer selecciones de recuerdos o registros y reunir estas selecciones en una narración explicativa”, lo que otros han llamado un “mapa del pasado” (ROGERS, 1987). La idea del tiempo —tiempo en pequeña escala, como la intensidad de la confrontación momento a momento de la crisis de los misiles cubanos en 1962, o en escala larga como el ascenso a largo plazo y después la caída del Imperio Romano, los patrones de onda larga de la migración y el movimiento humano asociado con el desarrollo de la agricultura primitiva— depende de que los alumnos desarrollen su comprensión de diferentes contextos y sobre el tiempo. Esperamos que los alumnos “recuerden” implícitamente —la historia que han encontrado la semana pasada, el mes pasado, el último año, en su escuela primaria—, pero esto es toda una hazaña sin una enseñanza y un apoyo sistemáticos. En educación está profundamente arraigado el supuesto de que la idea de tiempo se desarrolla simplemente a través de una estructura cronológica dominante, de manera que los niños más pequeños estudian períodos históricamente más remotos y los niños mayores períodos históricos más recientes. En una discusión entre historiadores académicos en el Hay Festival de 2010, Niall FERGUSON sugirió que la historia antigua debería enseñarse en el currículo de la escuela primaria porque era “más sencilla y, por tanto, más fácil de entender que las sociedades posteriores”, provocando esta respuesta de Richard MILES, un historiador del mundo antiguo de Cambridge: “Solo puedes pensar que el mundo antiguo era sencillo si no sabes una mierda sobre la historia antigua” (Guardian, 5 de junio de 2010). La evidencia a favor de un currículo de Historia cronológicamente estructurado es débil. Una extensa investigación empírica (por ej.: LEE y cols., 1993; DICKINSON y cols., 2001) sugiere que la comprensión histórica se construye mediante la interacción de contextos y conceptos. Dicho de otra manera, el sentido de la cronología no se deriva de la secuenciación cronológica del currículo histórico; hay que enseñarlo y desarrollarlo mediante el reiterado contacto con él. El tercer aspecto descrito por BAGE, la interpretación histórica, implica construir y comparar explicaciones, incluyendo narraciones y versiones con el fin de desarrollar la comprensión de que las historias son siempre provisionales. Esto no consiste simplemente en examinar explicaciones dadas por diferentes historiadores, sino en desarrollar las ideas de los alumnos sobre las formas de construir esas explicaciones. El cuarto aspecto de BAGE, la indagación histórica, es un recordatorio de que usar la evidencia histórica en las escuelas no es un fin en © Ediciones Morata, S. L.

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sí mismo: los historiadores utilizan la evidencia solo en respuesta a una pregunta de investigación. Por último, dice BAGE, la organización y comunicación del conocimiento es crítica para la enseñanza de la historia. A menudo, mediante la organización del conocimiento, los alumnos se dan cuenta de lo que saben y, mediante la comunicación con una finalidad, se desarrolla la facilidad de comunicación.

Historia en las escuelas: Opciones y autonomía profesional “Historia” es un término cuyo significado se da por descontado: “entendemos” la historia, “estudiamos” la historia y “conocemos” la historia. La historia no es el pasado; hubo un pasado, que es irrecuperable e incognoscible, y hay un estudio de ese pasado: utilizamos el término para describir tanto el objeto de estudio —historia francesa, historia inglesa, la historia del pensamiento— como los procesos por los que trabajan los historiadores —“hacer la historia”, “interpretar la historia”—. Sheila ROWBOTHAM recogió una idea crítica cuando escribió que la experiencia de las mujeres en el pasado estaba “oculta para la historia” (ROWBOTHAM, 1975): forma parte del pasado, pero está excluida de él a causa de su exclusión de los documentos históricos y de las estructuras de poder y dominación que construían los registros de los que dependen las explicaciones. El primer historiador, Heródoto, escribiendo a principios del siglo V a.C., utilizaba el término “historia” (istoria), que era literalmente una “indagación” (BURROW, 2007). Heródoto tenía una pregunta específica para su indagación: ¿por qué era incapaz el Imperio Persa de conquistar las ciudades estado griegas? o, dicho de otra forma, como hizo Heródoto, ¿por qué eran capaces las ciudades-estado griegas de resistir a los persas? Volveremos reiteradamente, como hacen los historiadores, al principio de construir una explicación del pasado en respuesta a una pregunta específica. Pero Heródoto ilustra también otro punto. Para él, el fracaso del asalto persa se explicaba cultural y socialmente: las fuerzas de la esclavitud persa fueron derrotadas por la libertad ateniense y la unidad griega. Estaba escribiendo sobre el pasado en términos de su propio presente: paradójicamente, en la época en la que escribía Heródoto, Atenas se había convertido en imperialista. Toda indagación histórica ilumina dos épocas: el pasado que explora y el presente en el que se formula. Junto con istoria, hay otras ideas en la palabra “historia”. El término francés l’histoire se traduce como historia y como relato*, los hilos narrativos de acciones, consecuencias y reacciones. John BARROW siguió el desarrollo de la historia desde Heródoto, pasando por los primeros estudiosos cristianos hasta los * Lo mismo ocurre con la palabra española “historia”, que puede referirse a la “historia”, pero también a “cuento”, “relato”, “narración”. (N. del T.) © Ediciones Morata, S. L.

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humanistas del siglo XVI y a los historiadores del siglo XIX que tenían una enorme confianza en la posibilidad de producir una explicación definitiva de la experiencia humana. Identificó temas comunes: la relación entre indagación y narración, lo remoto y lo extraño del pasado e ideas radicalmente diferentes sobre la relación entre el pasado y el presente. A veces, las ideas de los historiadores eran de debilitamiento y de pérdida; a veces, de progreso constante aunque irregular; a veces, de labrado de un destino, cristiano, liberal o marxista. BURROW concluye que “casi todos los historiadores, excepto los muy torpes, tienen alguna debilidad característica: alguna complicidad, idealización, identificación; algún impulso para la indignación, para arreglar errores, para transmitir un mensaje. A menudo, es la fuente de sus escritos más interesantes” (BURROW, 2009, pág. 51; la cursiva es nuestra). Lo que llamamos historia se basa en nuestra relación con el pasado. Si esto es verdad en el caso de los historiadores, lo mismo les sucede a los profesores de Historia en las escuelas: el currículo escolar de Historia y todas y cada una de las clases que configuran las experiencias de los alumnos están regidas por las opciones acerca del contenido, los fines a los que sirve el contenido y las ideas que tenemos acerca de nuestras relaciones con él. Keith JENKINS hace una distinción entre lo que llama “Historia con mayúscula” e “historia con minúscula”*. La historia con minúscula se refiere al modo en que los historiadores —y otros— creen que están explicando o describiendo el pasado “tal como fue” —“reconstruir” el pasado—. La Historia con mayúscula o “construccionista” es diferente: se refiere a un pasado recontado, reinterpretado a través de la lente de una perspectiva particular —como la historia económica, la interpretación marxista de la historia— o la lente de las herramientas y procedimientos analíticos del historiador (JENKINS, 1997, EVANS, 1997). A menudo, sin embargo, se confunden las dos. La confusión proviene de la intercambiabilidad del lenguaje: los alumnos y, a menudo, los padres y los políticos creen que están aprendiendo historia con minúscula al acceder al conocimiento “sobre” el pasado. Es más probable que los profesores de Historia y los historiadores académicos crean que están enseñando Historia con mayúscula, un conjunto de herramientas, procedimientos, conceptos y técnicas para desarrollar no solo una comprensión del pasado, sino una mentalidad, una forma de pensar, un enfoque. La confusión se propaga a través de las presentaciones de muchos de los debates sobre la enseñanza de la Historia: los acontecimientos de 1857 tienen una narración (una historia con minúscula), pero adquieren significado cuando se ven a través de la lente de una Historia con mayúscula mediante procesos como la intensificación del racismo a finales del siglo XIX, el debilitamiento del Imperio bri* Solo en contadas ocasiones aparece en el texto esta mención a “Historia con mayúscula” e “historia con minúscula”. Cuando es así, escribimos la palabra en cursiva. En general, en la traducción, seguimos la recomendación de la Ortografía de la RAE, según la cual “Historia” aparece con mayúscula cuando es la denominación de la asignatura y con minúscula en los demás casos. (N. del T.) © Ediciones Morata, S. L.

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tánico, etcétera. Solo adquieren significado para los aprendices como parte de una trayectoria de aprendizaje a través de esos aspectos de la historia que configuran su aprendizaje histórico. Los retratos de los media del mito de Robin Hood no son en ningún sentido serio historia con minúscula: el siglo XII no era “así”, pero ellos nos cuentan muchísimo sobre el momento en que fueron hechos y la audiencia para la que fueron hechos (Historia con mayúscula), y la interrogación de los mismos en el aula puede ayudar, a través de la exploración de la evidencia y la interpretación, a constituir la exploración de la historia de los jóvenes. Esta distinción entre “historia” e “Historia” se complica por la distinción entre las historias académica y popular. No es simplemente una forma diferente de representar la distinción entre la historia con minúscula y la Historia con mayúscula. Un documental de televisión sobre el mito de Robin Hood es una forma de Historia popular con mayúscula, relacionada con la evidencia y su origen, impacto, influencia e importancia. La Historia escolar cae a menudo entre las demandas de la historia popular y la académica. Los menores llevan a menudo a la escuela concepciones correctas y erróneas acerca del pasado y estas ideas pueden influir en sus actitudes con respecto a la materia y su capacidad para aprenderla. Los profesores de Historia tienen que moverse entre las ideas previas de los menores, los objetivos y prioridades educativos y la naturaleza de la Historia como disciplina académica.

Conclusión Hemos empezado a explorar la complejidad del contenido del currículo de Historia y de la base conceptual del “aprendizaje” sobre el pasado y hemos considerado algunas formas de relacionarse la historia en las escuelas con la historia fuera de ellas. Cada una de estas cuestiones se examinará de diferentes maneras a lo largo del libro, reconociendo, primero, la importancia central de entender los puntos de partida de los alumnos y, segundo, el reto al que se enfrentan los profesores al abordar estas complejas cuestiones en contextos de clase. Hay, sin embargo, otras dos cuestiones subyacentes. El debate de este capítulo ha explorado algunas dimensiones de la Historia como asignatura en las escuelas, pero tenemos que indicar también cómo están enfatizadas las cuestiones que hemos examinado por una sensación de fragilidad de la materia en las escuelas y la sensación, no carente de relación con la anterior, de las relaciones de poder que configuran el currículo escolar. A menudo, la enseñanza sobre el pasado es difícil y controvertida. Los políticos que tratan de configurar un sentido de identidad nacional —y quienes tratan de transformarlo o debilitarlo— consideran la forma de enseñarse el pasado en las escuelas como un arma útil. Esto hace que la Historia sea una materia peligrosa en la escuela, materia constantemente sometida a presiones externas. La tentación es simplificarla o ignorarla: si no hay © Ediciones Morata, S. L.

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un acuerdo evidente acerca de lo que deba enseñarse, o hay demasiados debates sobre lo que importa, es posible que los planificadores del currículo concluyan que, después de todo, nada de ello es importante. Si los conceptos e ideas son complejos y problemáticos, quizá la disciplina no tenga un lugar en la educación de todos, sino solo en la educación de una minoría más letrada. En el resto de este libro examinaremos los retos que se derivan de la precaria posición de la Historia en las escuelas.

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Otras obras de Morata

Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria H. Cooper

Didáctica de la geografía en la escuela primaria J. Bale

Enseñanza y aprendizaje de la historia H. Pluckrose