Sylvia Chard, Yvonne Kogan, Carmen Castillo
El Aprendizaje por Proyectos en Educaciรณn Infantil y Primaria
www.edmorata.es
Título original de la obra: Picturing the Project Approach. Creative Explorations in Early Learning. ©2017 Sylvia Chard, Yvonne Kogan, y Carmen Castillo ©2017 Gryphon House, Inc. All Rights Reserved. Authorised translation from the English language edition published by Gryphon House, Inc.
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© EDICIONES MORATA, S. L. (2019) Nuestra Sra. del Rosario, 14 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid) www.edmorata.es — morata@edmorata.es Derechos reservados ISBNpapel: 978-84-7112-914-7 ISBNebook: 978-84-7112-915-4 Depósito Legal: M-2632-2019 Compuesto por: Ana Peláez Sanz Printed in Spain - Impreso en España Imprime: Safekat, S.L. (Madrid)
Dedicatorias A mi esposo, David Miall, y a toda mi maravillosa familia.
—Sylvia C. Chard A Sammy, quien continúa llenando mis días de amor; a mis hijos, la fuerza que guía mi vida; y a mis nietos, que sin duda son "la cereza del pastel".
—Yvonne Kogan A mis adorados Juanitos, pues ellos tres siempre serán la fuente de mi inspiración.
—Carmen A. Castillo
Contenido Prólogo
ii
Prefacio
iv
Reconocimientos
iv
1. Comprendiendo el Aprendizaje basado en Proyectos
1
2. Identificación del tema del Proyecto
9
3. Inicio del Proyecto
13
4. Desarrollo del Proyecto
25
5. Llevando el Proyecto a su conclusión
43
6. Promoviendo el Desarrollo Social y Emocional
i
durante un Proyecto
51
7. Promoviendo el Aprendizaje de STEM durante un Proyecto
57
8. Compartiendo Historias de Proyectos
63
Apéndices
92
Bibliografía
104
Índice
106
Prólogo
La participación del alumnado en investigaciones, a las que nos referimos como "Proyectos", surgió por primera vez en los EE. UU., hace casi un siglo. Los filósofos y eruditos educativos John Dewey y William Kilpatrick, estuvieron entre los que alertaron a los educadores sobre la importancia de enganchar las mentes de los niños más plenamente que como lo hacían los métodos tradicionales de enseñanza. Este libro proporciona valiosas descripciones e ilustraciones de proyectos realizados por niños y niñas* pequeños en muchas partes del mundo. A medida que se involucran en la gran variedad de actividades del trabajo por proyectos documentadas aquí, las maestras, padres, madres y familiares, y la comunidad más amplia a la que se atiende, pueden apreciar tres de las premisas principales que subyacen a estas prácticas educativas, resumidas brevemente a continuación. Mi amplia experiencia en la enseñanza en Educación Infantil, sugiere que es útil tener en cuenta los siguientes supuestos, basados en la investigación sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños. Asimismo, los exhorto a compartir estas suposiciones con sus familias. En primer lugar, una forma de ver los riesgos de una instrucción formal excesiva es tener en cuenta las distinciones entre los objetivos y actividades académicas y las intelectuales, especialmente durante los primeros años. Los objetivos académicos son aquellos relativos a adquirir pequeños fragmentos de información, generalmente relacionados con las habilidades previas a la lectoescritura. Las actividades académicas tienden a incluir repeticiones, planillas y otro tipo de ejercicios diseñados para preparar a los niños para el posterior aprendizaje y uso de la lectoescritura y aritmética. Los conceptos aprendidos y practicados, requieren respuestas correctas, y dependen en gran medida de la memorización, en lugar de la comprensión. Los ejercicios académicos consisten principalmente en dar al maestro las respuestas correctas, que los niños saben que espera que ellos le brinden. Tales actividades académicas incluyen por ejemplo aprender los días de la semana. Si bien uno de los significados tradicionales del término académico es "de poco valor práctico o relevancia", estos fragmentos de información son componentes esenciales de la lectura y otras competencias académicas que finalmente se vuelven importantes. Sugiero que el problema aquí no es si las habilidades académicas son importantes, sino todo lo contrario, las preguntas son: ¿cuándo importan? y ¿cuánto importan a qué edades? Los objetivos intelectuales y sus actividades relacionadas, por otro lado, abordan la vida de la mente en su sentido más amplio, incluida una gama de sensibilidades estéticas. El concepto de intelectual pone énfasis en razonar, hipotetizar, predecir, analizar, imaginar, desarrollar ideas y buscar la comprensión. Un currículo apropiado debe enfocarse en promover las disposiciones intelectuales innatas del alumnado. Por ejemplo, los niños están naturalmente dispuestos a encontrar el mejor sentido que pueden a su propia experiencia y entorno. Un currículo apropiado en los primeros años, debe estimular y motivar a los niños y niñas a buscar el dominio de las habilidades académicas básicas, tales como el comienzo de las habilidades de escritura, al servicio de objetivos intelectuales. Serán más capaces de percibir el propósito de sus actividades y esfuerzos académicos, mientras persiguen sus intereses y observaciones.
ii
Por lo tanto, incluso los más pequeños que participan en diversos aspectos de la investigación y documentación de un proyecto, aprenden mucho, ya que los maestros facilitan sus esfuerzos para medir fenómenos relevantes y para escribir una variedad de palabras y números. De esta manera, se vuelven más profundamente conscientes de los usos de las habilidades académicas. Otro aspecto importante del desarrollo y aprendizaje que se aplica al trabajo por proyectos, es que aborda las distinciones entre emoción e interés. Hay muchas ocasiones en la vida de los más pequeños en las que la emoción ocurre y es bienvenida, como en las fiestas de cumpleaños, las celebraciones de días festivos y varios tipos de juegos. Por el contrario, el interés es una especie de desaceleración de las reacciones físicas y un fortalecimiento del procesamiento mental de ideas y eventos. El interés, que puede aparecer como una profunda absorción, curiosidad e incluso fascinación, es esencial para aspectos del trabajo por proyectos que se prolonga a lo largo de los primeros años. Una tercera distinción del trabajo por proyectos es que su valor reside en las experiencias que se alcanzan cuando se realizan las variadas actividades y trabajos implicados. Entre los valores incluidos en un buen trabajo por proyectos se encuentran experiencias intelectuales y sociales. El trabajo por proyectos no está diseñado en torno a preguntas previstas que pretendan abordar resultados académicos que son evaluados en pruebas y exámenes formales. Como se puede ver en las reseñas y fotografías del trabajo por proyectos en este libro, los niños, las niñas y sus maestros y maestras están profundamente inmersos en sus investigaciones y en proporcionar documentación de lo que están logrando. Este libro proporciona amplia evidencia de los muchos beneficios que el trabajo por proyectos ofrece a los niños y niñas de Educación Infantil y primeros años de Primaria a lo largo de su desarrollo. -Lilian G. Katz, PhD, profesora emérita, educación primaria y preescolar, Universidad de Illinois
* Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se incluyen expresiones como “niños y niñas”, “alumnos y alumnas” y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como profesorado y alumnado. Utilizaremos también el genérico de maestras y maestros indistintamente (incluyendo a ambos sexos) pues en Educación Infantil son más numerosas, si bien, defendemos la presencia en igualdad en esta profesión, como hizo Loris Malaguzzi en su día al luchar contra la prohibición de educadores hombres en esta etapa educativa. (N. del E.)
iii
Prefacio
A lo largo de muchos años de trabajo con maestros y maestras en Educación Infantil y Primaria, hemos descubierto que muchos quieren cambiar sus prácticas de enseñanza para estar más alineados con las demandas de nuestros tiempos. Además, a menudo miran hacia el futuro, y están reconsiderando seriamente las cuestiones relativas a qué y cómo deben aprender los niños en la escuela. En estos procesos de reflexión individual y colaborativa, los educadores han expresado con frecuencia interés en aprender a guiar a los niños más pequeños en el desarrollo de habilidades y disposiciones, que sean universalmente valiosas en todos los lugares y tiempos. Este libro les proporciona orientación para usar el Aprendizaje por Proyectos, paso a paso, como un marco para enriquecer su práctica, al planificar experiencias educativas que nutran las mentes vivaces de los niños. Ilustra cómo el desarrollo socioemocional; estándares curriculares; y el conocimiento y las habilidades en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), se promueven en el contexto de un proyecto. Adicionalmente, este libro ofrece una sección sobre herramientas y materiales que incluyen ejemplos y tablas que puede consultar y usar a lo largo del trabajo por proyectos. Su texto y sus impactantes y cautivadoras imágenes, se complementan entre sí, para facilitar la comprensión, al tiempo que implementa el Aprendizaje por Proyectos en su aula.
Reconocimientos
En primer lugar, queremos agradecer a la Dra. Lilian Katz, quien, junto con la Dra. Sylvia Chard, ha desarrollado el Aprendizaje por Proyectos, y ha escrito extensamente al respecto en libros, artículos y documentos, ha dado conferencias en todo el mundo y ha sido mentora de docentes e instituciones sobre la implementación de prácticas que llevan a que el aprendizaje sea significativo. También queremos agradecer el trabajo de Carlos Ramírez y el de los muchos maestros y maestras que han contribuido a este libro con sus experiencias, sus historias y sus asombrosas fotografías; todo lo cual da vida al Aprendizaje por Proyectos.
iv
1
Comprendiendo el Aprendizaje por Proyectos
Un proyecto es una investigación extensa y a profundidad de un tema del mundo real. Los niños adquieren comprensión y conocimientos profundos al buscar respuestas a sus preguntas, mediante ricas investigaciones sensoriales, de primera mano. Los proyectos generalmente se llevan a cabo por todo un grupo, dividido en subgrupos. Estos grupos se vuelven expertos en diferentes aspectos del tema de estudio. El Aprendizaje por Proyectos no abarca todo el currículum, y es compatible y complementario a otras experiencias y métodos de instrucción. Las maestras de Educación Infantil a menudo preguntan sobre la diferencia entre una unidad temática y un proyecto. La tabla 1.1 resalta algunas diferencias. Hay que hacer notar que las unidades temáticas están pre-planificadas de principio a fin por el docente. En un proyecto, los profesores responden a las ideas e intereses de los niños, y por tanto, el logro de los objetivos que los miembros de la clase han establecido, determinan el progreso del estudio del tema. El Aprendizaje por Proyectos proporciona un marco bien estructurado y fácil de usar que consta de tres fases. Como una buena historia, un proyecto goza de un inicio, un desarrollo y un final, cada parte es notable por sus características. La organización de los proyectos en tres fases secuenciales ayuda a maestras y niños a identificar la importancia del trabajo que se está llevando a cabo, a medida que se desarrolla. Capítulo 1 | Comprendiendo el Aprendizaje por Proyectos
1
Los niños mayores, que tienen más experiencia en el trabajo por proyectos, pueden contribuir a hacer un mapa mental temático con su maestro.
16
El Aprendizaje por Proyectos en Educación Infantil y Primaria
Enganchando el interés de los niños Para introducir el tema de estudio, se puede planear una provocación que despierte el interés de los niños. En ocasiones, el docente puede elegir entre invitar a los niños a interactuar con ciertos objetos familiares, o puede traer una imagen y contar una historia personal que pueda incitar al dialogo. Contar historias, mostrar objetos o cualquier otra estrategia para provocar curiosidad, no debe ser exótica o demasiado emocionante; deberá ser bastante común y cercana a la vida de los niños. Está diseñada para iniciar conversaciones sobre experiencias personales, ideas e información sobre el tema que los niños pueden compartir e intercambiar con sus compañeros de clase, así como para revelar cualquier concepto equivocado. Este trabajo inicial es importante para las maestras, ya que ayuda a construir un nivel común básico de comprensión, del cual partir a planificar experiencias para la investigación del tema.
Capítulo 3 | Inicio del Proyecto
17
Este grupo de niños documentó su experiencia tomando fotos y grabando un video. Hicieron un diccionario digital para compartir con sus compañeros, el nuevo vocabulario especializado que habían aprendido sobre las partes de un automóvil.
¿Cómo se reparan los autos? Los pequeños interesados en este aspecto del tema, sostuvieron muchas conversaciones sobre por qué los autos se descomponen, cómo se reparan, quién los repara, y dónde se reparan. Hicieron predicciones y representaron sus especulaciones a través de dibujos. Las maestras organizaron una visita de campo a un taller mecánico, para que los niños pudieran aclarar sus conceptos erróneos, y responder algunas de sus preguntas. Al regresar de la visita de campo, los niños encontraron diferentes partes de automóvil, que las maestras habían expuesto para ellos. A través del juego simbólico, los estudiantes representaron el conocimiento que obtuvieron durante la visita. Dramatizaron los procesos que habían visto, los roles de las personas que vieron trabajando, y usaron nuevas palabras en su juego.
Hay diferentes doctores que arreglan los autos. Usan medicinas
80
El Aprendizaje por Proyectos en Educación Infantil y Primaria
¿Cómo se construyen los automóviles? Los niños de este grupo tenían todo tipo de teorías sobre este proceso. Las discusiones entre ellos fueron bastante animadas e incluso un poco acaloradas. Algunos niños estuvieron de acuerdo con lo que unos pocos sugirieron, mientras que otros estuvieron en total desacuerdo y formularon diferentes hipótesis. En un intento de llegar a un acuerdo con sus compañeros, tres niños hicieron una representación gráfica de cómo creían que se construyen los automóviles.
Capítulo 8 | Compartiendo Historias de Proyectos
81
Bibliografía
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El Aprendizaje por Proyectos en Educación Infantil y Primaria
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Bibliografía
105
Índice A
B
Analizar, ii
Bienestar físico y salud, 15
Andamiaje, 22
C
Aprendizaje activo, 58 Aprendizaje por Proyectos aprendizaje social y emocional, 100-101 comprendiendo, 1-7 cumpliendo con los objetivos STEM, 57-62, 102-103 duración, 2, 7 fase 1, 3-5, 13-23, 64-67, 76-78, 84-85, 92, 100 fase 2, 3-5, 25-42, 68-72, 78-82, 87-90, 92, 100 fase 3, 3-5, 43-49, 73-75, 83, 91, 92, 101 identificando temas, 9-11 planificación y documentación, 6, 92 vs. unidades temáticas, 1-2, 57-62 Aprendizaje interdisciplinario, 58 Autoestima, 52
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El Aprendizaje por Proyectos en Educación Infantil y Primaria
Ciencias sociales, 15 Comienzo del proyecto, 1, 13-23, 92 Historias de proyectos, 64-67, 76-78, 84-85 Compartiendo historias, 16-19, 54 Comprendiendo base de referencia, ii, 2-3, 6, 9, 17-18, 66, 100, 102 construyendo sobre, 10 representando, 33-41, 43-49 Conclusión del proyecto, 3, 43-49, 92 Historias de proyectos, 73-75, 83, 91 Conocimientos STEM, iv promoviéndolos, 57-62, 102-103 Conteo, 2, 15
D
Estándares curriculares, 10, 84, 104 mapa mental temático, 9, 14-15
Desarrollo del proyecto, ii, 2, 25-42, 92
historias de proyectos, 68-72, 78-82, 87-90
Evaluación, 6, 43-44
oportunidades para, 100
Experiencias sensoriales, 15, 27, 92
promoviendo, 51-55
Expresar las ideas, 33-34
Desarrollo social y emocional, iv, 33-34
Exhibición del trabajo, 4-6, 20, 25, 41, 83, 92, 100-101
Dewey, John, ii
F
Discusión, 4-6
Familias
Documentación, ii, 2, 5, 21, 43-49 Tabla, 6, 92
como expertos, 32 invitándolos al salón de clases, 46-48, 74-75, 83
E
involucrándolos, 9, 10, 19, 71-72
Emoción, iii, 21
acompañando a visitas de campo, 28-29
Enseñar para aprobar exámenes, 57
ejemplos de cartas a, 95, 97-99
Entrevistas a expertos, 4, 6, 10, 32, 55, 68-69, 79-80, 82, 87, 90, 100
Fuentes secundarias, 6, 25, 31, 100 Función del docente, 2-5, 55
planificación, 25
Índice
107
G
Habilidades para el uso del dinero, 15
Geografía, 15
Habilidades para la lectoescritura, 4, 10, 15 Habilidades tecnológicas, 15
H
promoviéndolas, 57-62, 102-103
Habilidades aritméticas, 4, 10, 15
Herramientas, iv, 103
Habilidades de clasificación, 15, 86, 93
para trabajo de campo, 28
Habilidades de escritura, ii-iii, 18-19, 36
para representar el conocimiento, 35-41
Habilidades de ingeniería, iv promoviéndolas, 57-62, 102-103 Habilidades de lenguaje, 15
utilizándolas, 15 Hipotetizar, ii, 22, 67, 81-82, 87 Historias de proyectos, 63-91
Habilidades de observación, 25-31, 55
proyecto de autos, 76-83
Habilidades de ordenamiento, 15, 29
proyecto de la pecera, 64-75
Habilidades de pensamiento crítico, 61 Habilidades de razonamiento, ii Habilidades lectoras, 2 Habilidades matemáticas, iv, 15 promoviéndolas, 57-62, 102-103
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El Aprendizaje por Proyectos en Educación Infantil y Primaria
proyecto sobre la basura, 84-91
I Igual/diferente, 15, 30 Imaginando, ii
Inquiriendo, 21-23, 31, 54, 58, 61, 66, 78, 86, 92, 96-97, 100, 102 Instrucción formal, ii Intereses, iii, 6, 11, 17, 21, 58, 78-78 siguiéndolos, 1-2
Libros de la clase, 48 Lluvia de ideas, 90, 93
M Mapas mentales temáticos, 9, 13-16, 65, 76-77, 84-85 elaborándolos, 93-94
Investigando, 4-6, 57-62, 92, 100-102
J Juego simbólico, 15, 20, 36, 80
K Katz, Lillian G., iii-iv Kilpatrick, William, ii
L Lenguaje abstracto, 13 Lenguaje conceptual, 13 Lenguaje descriptivo, 15
Mapear, 36 Materiales, 35-41, 93 Midiendo, 2, 15 Modelando, 36, 41, 82
N O Objetivos académicos, ii estándares curriculares, iv vs. Aprendizaje por Proyectos, 2 Objetivos intelectuales, ii-iii
Índice
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P
Fase 2, 87-90 Fase 3, 91
Pensamiento científico, 15 promoviendolo, 57-62, 102-103 Perseverar, 51 Predicción ii, 15, 22, 31, 58, 67, 96, 100, 102 Presentaciones digitales, 47, 68-69, 75 Proyecto de autos Fase 1, 76-78 Fase 2, 78-82 Fase 3, 83 Proyecto de la pecera Fase 1, 64-75 Fase 2, 68-72 Fase 3, 73-75 Proyecto de la basura Fase 1, 84-86
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El Aprendizaje por Proyectos en Educación Infantil y Primaria
Q R Ramírez, Carlos, iv Reciclar, 74, 84-91 Registrar información, 15, 27-30 Regulación emocional, 51 Representación del conocimiento, 4-6, 35-41, 88-89, 92, 100-101 Resolución de conflictos, 54, 81-82
S Solución de problemas, 51, 54 promoviendo, 57-62, 102-103 Sonidos, 21
T
U
Tabla de planificación y documentación de proyectos, 6, 92
Unidades temáticas
Temas apropiados a la edad, 11 identificándolos, 9-11
vs. Aprendizaje por Proyectos, 1-2
V Vocabulario, 13, 15, 80
Toma de decisiones, 51 Trabajo colaborativo, 10, 33-34, 51, 58, 68-69, 76, 90, 100 con adultos, 55 con compañeros, 54 Trabajo de campo, 2, 4-6, 10, 23, 55, 88, 92, 100-101 elección del sitio, 26-31 planificación, 25
Índice
111