Creando comunidades de aprendizaje en la Universidad. Una propuesta de formación experiencial

Temas: EnseĂąanza universitaria

MarĂ­a Vega GonzĂĄlez

Creando comunidades de aprendizaje en la Universidad: Una propuesta de formaciĂłn experiencial

Creando comunidades de aprendizaje en la Universidad: Una propuesta de formación experiencial

Por

María Vega González

© María Vega González

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2020) Nuestra Sra. del Rosario, 14, bajo 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid) www.edmorata.es-morata@edmorata.es Derechos reservados ISBNpapel: 978-84-18381-00-3 ISBNebook: 978-84-18381-01-0 Depósito legal: M-21.582-2020 Compuesto por: MyP Printed in Spain — Impreso en España Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid) Diseño de la cubierta: Equipo Táramo

Contenido

Índice de Figuras.............................................................................................. 9 Índice de Tablas................................................................................................ 11 Introducción...................................................................................................... 13 Mis etapas de formación docente desde la reflexión y la práctica educativa, 13.—Comunidades de aprendizaje, 16.—Punto del que partía en el proceso de cambio de modelo de formación, 17.—Primera experiencia de formación desde el nuevo enfoque de enseñanza aprendizaje, 20.—El impacto de la experiencia tuvo sus consecuencias, 22.

PARTE I CAPÍTULO 1. Concepciones de enseñanza y aprendizaje........................... 25 El ser humano y las creencias, 26.—¿Cómo construyen los profesores sus creencias?, 28.—Concepciones del profesor universitario sobre la inteligencia, desarrollo y aprendizaje, 31.—Las concepciones del profesor sobre el conocimiento, 49.—Concepciones del profesor universitario sobre la adolescencia-juventud, 56.—Reflexión final: compromiso del profesor universitario, 67.

CAPÍTULO 2. La motivación del profesor universitario................................ 71 Motivación: la elección de ser profesor universitario, 74.—La motivación del profesor universitario para implicarse en un proceso de formación docente, 88.—Motivación por aprender del profesor universitario, 89.—El profesor comprende por qué los estudiantes universitarios son resistentes para reorientar su motivación, 95.—La formación de formadores ¿se perpetúa o cambia?, 101.—Reflexión final, 103.

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Creando comunidades de aprendizaje en la Universidad

PARTE II CAPÍTULO 3. El profesor da sentido a su aprendizaje psicopedagógico... 107 El punto de partida, 108.—El profesor se cuestiona las metas, 113.—Resultado de tener en cuenta las dos dimensiones, 126.—Reflexión final, 128.

CAPÍTULO 4. ¿Cómo ayudo a aprender y cómo me gustaría hacerlo?...... 131 La utopía de enseñar centrado en el que aprende, 132.—El profesor necesita aprender a explicitar sus necesidades de ayuda, 138.—Resultado del proceso de autoevaluación, 154.—Reflexión final, 156.

CAPÍTULO 5. Planificación de mejora............................................................ 159 Principios de aprendizaje que facilitan la enseñanza centrada en la persona (CRAS), 161.—Finalización del proceso de comprender los principios de aprendizaje, 183.—Compromiso en planificar y llevar a cabo un proceso de mejora, 186.—Reflexión final, 187.

PARTE III CAPÍTULO 6. Comunidad docente de aprendizaje: una necesidad para salir de la rutina de la enseñanza universitaria........................................ 193 Principios para la creación de una comunidad docente de aprendizaje (CDA), 97.— La comunidad docente de aprendizaje es un trayecto, 201.— ¿Cómo acercarnos a la diversidad de creencias de los profesores universitarios?, 209.—Reflexión final, 221.

CAPÍTULO 7. Diseño de una situación educativa centrada en las personas: el aula como comunidad de aprendizaje.................................................. 223 Ser inclusivos: el clima de clase y la negociación, 225.—Aprender para la transferencia del conocimiento: la evaluación e investigación, 246.—El contrato, 248.—La invitación de un profesional externo a la Facultad, 251.—Conclusiones, 253.

PARTE IV CAPÍTULO 8. El móvil en las aulas universitarias: aprendizaje de un conflicto.............................................................................................................. 266 Encuadre de la experiencia, 259.—Evolución y cierre del curso, 278.

CAPÍTULO 9. Referencias bibliográficas....................................................... 285

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Índice de Figuras

Figura 1. Enfoque ecológico de Bronfenbrenner............................................... 38 Figura 2. Factores que influyen en la elección de ser profesor. Modelo teórico empíricamente validado (Watt y Richardson, 2015, pág. 197)....................... 78 Figura 3. La forma del profesor de entender la enseñanza............................... 115 Figura 4. La forma del profesor de entender el aprendizaje.............................. 115 Figura 5. Los dos ejes que configuran los cuatro espacios o cuadrantes del aprendizaje.................................................................................................... 126 Figura 6. Organizador gráfico de los cuatro cuadrantes................................... 127 Figura 7. Organizador gráfico: cuadrante 1 (C1)............................................... 139 Figura 8. Organizador gráfico: cuadrante 2 (C2)............................................... 143 Figura 9. Organizador gráfico: cuadrante 3 (C3)............................................... 146 Figura 10. Organizador gráfico: cuadrante 4 (C4)............................................. 153 Figura 11. Identificación de los cuatro CRAS con los cuadrantes de autoevaluación........................................................................................................... 162 Figura 12. Identificación de los principios de aprendizaje con los cuadrantes. 183 Figura 13. Desarrollo real del aprendiz.............................................................. 232 Figura 14. Zona de Desarrollo Próximo con los iguales.................................... 232 Figura 15. Teoría social del aprendizaje de Vygotsky (Vega y Garrote, 2008, pág. 16).......................................................................................................... 233

Índice de Tablas

Tabla 1. Comentarios del profesorado en su primera sesión de formación docente.......................................................................................................... 30 Tabla 2. Motivaciones del profesor de Educación Secundaria.......................... 74

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Introducción

El propósito de este libro no es simplemente presentar el resultado de lo aprendido a lo largo de mis años en la formación del profesorado universitario, sino también contribuir a motivar el diálogo y el debate entre profesionales de la educación superior.

En los distintos capítulos se articula un conocimiento construido a lo largo mi aprendizaje como docente durante treinta años. La experiencia ha ido produciendo un conocimiento fruto de un esfuerzo sostenido en dar explicación teórica a la práctica docente.

Aprender a ser profesor implica aprender sobre cómo se produce el desarrollo a lo largo del ciclo vital, cómo aprendemos los seres humanos y qué motiva a los aprendices a aprender. Este aprendizaje requiere un proceso de integración en el que confluyen los conocimientos previos del que aprende —fruto de las experiencias de vida— y los nuevos conocimientos que aportan las experiencias de formación inicial y permanente. Conocer teorías o principios que guíen el desarrollo humano, el aprendizaje o la motivación es necesario, pero insuficiente para poder transformar e integrar nuevos conocimientos que se transfieran a la práctica docente.

Mis etapas de formación docente desde la reflexión y la práctica educativa A lo largo de los años se ha producido en mí un proceso de aprendizaje reflexivo en y para la acción docente. Puedo distinguir distintas etapas vinculadas a los contextos en los que he desarrollado la actividad docente. © Ediciones Morata, S. L.

PARTE

I

Capítulo 1: Concepciones de enseñanza y aprendizaje.

Capítulo 2: La motivación del profesor universitario.

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CAPÍTULO

1

Concepciones de enseñanza y aprendizaje

Introducción Es evidente que las concepciones sobre el enseñar y el aprender son fundamentales en el proceso de la formación del profesorado. Tales concepciones condicionan, sin duda, su relación educativa, intervienen en su forma de acercarse y dirigirse a las personas y orientan los contextos didácticos en los que se integran. En este capítulo inicial se abordarán estos temas.

Pajares (1992) ha marcado el acercamiento a las creencias del profesor.

Las creencias son la valoración o juicio que guían el proceso de enseñanza aprendizaje. Las creencias pueden ser explícitas o implícitas, y son estas últimas las que más interesan por considerarse que influyen, junto a la motivación del profesor (siguiente capítulo) en la forma de aprender y actuar de los profesores. Consideramos necesario que, en la formación inicial y permanente del profesorado, se faciliten momentos y espacios para que se manifieste la brecha que existe entre las concepciones explícitas (aquello que se cree que se sabe y se hace) y las concepciones implícitas (aquello que verdaderamente se conoce y se hace).

A pesar de que, durante mucho tiempo, las creencias y concepciones del profesor se han valorado como una dimensión cognitiva que actuaba de motor en su forma de desarrollar la tarea docente, actualmente se reconocen como resultado de experiencias emocionales de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de profundizar, junto al profesorado, en sus concepciones © Ediciones Morata, S. L.

CAPÍTULO

9

Referencias bibliográficas

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