La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III Así leen los jóvenes de Valle de Chalco

NOSOTROS

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (III)

ASÍ LEEN LOS JÓVENES DE VALLE DE CHALCO*

Amílcar Saavedra Rosas**

Cualquier noción de lectura que no trate simultáneamente de entender un texex-

tomundo –o un texto humano– y un texto escrito, no está entendiendo para qué se lee y para qué se piensa, nos recuerda Graves, y en efecto, los jóvenes de Valle de Chalco no son la excepción. A través de un círculo de lectura donde se reconocen las dificultades del dominio del código escrito, e incluso las negativas para leer, pero también los elementos de identidad que pueden favorecer un diálogo comprensivo entre los lectores y los textos escritos, se abren veredas que les permiten a los jóvenes encontrar significados, los cuales son confrontados con sus pares, con el conductor del círculo, y particularmente con su su realidad, hasta reescribir una nueva versión de lo leído, en una especie de ruta en espiral.

Senderos hacia la lectura

Durante las sesiones del círculo de lectura se dedicó un tiempo para que los jóvenes comentaran sobre su experiencia lectora en torno al acervo o a sus razones para no leer. Indagar qué pasa en los jóvenes a partir de la lectura, como proceso paralelo a la lectura de las palabras impresas, fue uno de los objetivos del ejercicio. No se pretendía que resumieran lo leído, sino conocer cómo se alimenta el lector de lo que lee, en el sentido que Graves (1991) ha indagado. Al compartir sus experiencias como lector y escritor en el capítulo de su obra denominado “Qué hace la lectura”, manifiesta su asombro por el poder que tienen las palabras para evocar imágenes. Graves ha comprobado cómo los lectores incorporan muchas imágenes que surgen a medida que

S h u t t erst ock

* Esta es la tercera parte de una serie de artículos basados en la tesis Los jóvenes de educación secundaria del Valle de Chalco y la construcción social de la lectura y la escritura (2014), presentada por el autor para obtener el grado de maestría en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Chalco). Ver

Amílcar Saavedra, “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción social”, en Correo del Maestro, núm. 232 (septiembre), pp. 5-14; y “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II). Leer en casa: un acto de negociación”, en Correo del Maestro, núm. 233 (octubre), pp. 5-16. ** Coordinador pedagógico del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

ellos van y vienen entre su experiencia personal, el libro que están leyendo y otros libros que han leído, en un proceso de asociaciones libres que alimentan la comprensión del texto. Reconociendo las múltiples lecturas que hace un

Tratamos de leer lo que sucede en nuestro mundo, y el texto sobre la página es leer el mundo, y el libro es apenas una fracción de ese mundo. Cualquier noción de lectura que no trate simultáneamente de entender un textomundo –o un texto humano– y un texto escrito, no está entendiendo para qué se lee y para qué se

trabajo productivo, reescribe.

Hace desplazar al sentido, hace lo que se le ocurre, desvía, reutiliza, introduce

De esta manera, la lectura se realiza en una acción de correlación entre los elementos de las identidades del lector y lo que sugiere el texto, lo cual se deriva en una multiplicidad de lecturas posibles.

En la primera sesión, acomodé los libros en el piso y cada uno de los jóvenes tomó el de su preferencia. En aquella ocasión escribí en mi registro de

Son más de 20 libros los que han quedado en el piso, algunos de los chicos toman los libros, ven la portada y son depositados nuevamente en el piso, una de las chicas –la más alta– mira todos los libros y no se anima a tomar alguno, sólo los desplaza para ver las portadas.

Un chico y una chica han tomado cada uno un libro y se lo han llevado a su silla, ahí el primer chico –de lentes– lee la cuarta de forros, lo hojea, se detiene para leer en alguna página, finalmente regresa el libro y toma otro, realizando la misma operación, hasta revisar un tercer texto, que le permite decir ‘este es el que voy a leer’.

Durante el tiempo que ha trascurrido hay chicos que tienen el libro en la mano, lo ven ‘por fuera’ pero no obtiene información de su interior…

Finalmente, cada chico se lleva un libro, con la única consigna de que lo lean si desean.

En la segunda sesión, se realizan comentarios libres sobre la lectura; en

¿Qué te hizo pensar? ¿Qué te gustó? ¿Cómo te sentiste como lector? ¿Qué descubriste?

tivas para leer se reconocieron como válidos desde el primer momento, de tal manera que los jóvenes no se sintieron presionados para manifestar adhesión al texto o la lectura. Algo que se buscó fue garantizar que se llevaran un libro en cada sesión, a sabiendas de que no estaban obligados a leerlo. Veamos un

CORTÁZAR

—No leí porque se ve muy aburrido —sostiene en la mano el libro 16 cuentos latino- americanos, una antología en la que cada cuento está precedido por la fotografía y una sinopsis biográfica del autor. Ella lo hojea y se detiene en la foto de Julio Cortázar. —Esto estaba muy aburrido —muestra la foto. —¿Cómo te diste cuenta que estaba aburrido? —le cuestiono. —Por las caras, tienen caras de aburridos y tienen muchas letras —vuelve a mostrar la fotografía de Cortázar.

De esta manera, las dificultades de dominio sobre el código escrito son tipográfica y los elementos que proporcionan los editores para contextualizar la producción literaria de los autores, incluso la propia fotografía del autor, que muy probablemente fue integrada al libro buscando una oportunidad más de acercamiento al lector. Como este testimonio, al inicio se presentaron diver para ingresar al sistema de escritura como primera posibilidad para interpretar el significado del texto; incluso la información paratextual no es empleada como un apoyo para leer el libro.

Recorrer veredas

Poco a poco, los jóvenes encontraron alguna vereda que les permitió iniciar su camino en la comprensión del texto; en algunos casos, empleando la información

paratextual y alguna preferencia lectora previa. Es el caso de Selene, quien, al

Queda claro que no basta sólo la disposición para la lectura, se requieren otros saberes y herramientas para acceder al club de los lectores. Para empezar, es preciso reconocer la superestructura que determina al texto que se va a leer, pues cada uno se identifica a partir de una forma narrativa particular, lo que demanda una actitud lectora simétrica a las características del texto y la intencionalidad del autor.

A partir de los comentarios de los jóvenes de Valle de Chalco, identifiquemos de qué manera construyen su intimidad con la lectura. Para ello, retomo algunos testimonios.

EXILIO. Daniel tiene en sus manos el libro Cuentos de ciencia ficción y con

—He leído algunos cuentos, leí el de “El exilio”, me gustó mucho. Me gustó mucho más todo lo que viene de ese cuento. Al leer éste como que opacó a los demás. —¿En qué sentido? —le pregunto. —La imaginación que se lleva más… me gusta más cómo viene explicado todo y también el final… —se queda pensando y retoma su comentario. —El cuento habla que se encuentran cuatro escritores en una reunión, en una cena; estaban hablando de sus historias y entonces empezó a contar que él se vio obligado a vivir en una de sus historias, en eso, todos los compañeros se empezaron a burlar. Les empezó a explicar que primero se mudó a una casa donde al lado hay una planta nuclear y ahí empezó hacer su cuento como si hubiera hecho otro mundo, y al termi-

nar de escribir el libro sintió que ese mundo que escribió en el libro, como si se hubiera hecho realidad en otro mundo, en otro universo, en otra dimensión. Y entonces, decide alargar más el cuento y él desea entrar a ese mundo y se imagina y se empieza a meter en el cuento, también se hace la historia de él, de repente como si se hubiera transportado a ese mundo, y en ese mundo siguió haciendo su mismo oficio, que era escribir cuentos. Entonces, de ahí, ya no podía salir de ese mundo. Entonces ya todos los que están en la reunión se empezaron a burlar de él, y como le preguntan, cómo había regresado, les responde que no había regresado. Él los imaginó ahí.

¡Lo que daría ahora por no haber hablado de ciencia ficción aquella noche! Si no lo hubiera hecho, en estos momentos no estaría obsesionado con esa bizarra e imposible historia que nunca podrá ser comprobada ni refutada. […]

Y entonces se me ocurrió algo que me pareció entretenido e interesante. ¿Y si me creaba a mí mismo en ese otro mundo? ¿También sería yo real en él? Lo intenté. Me senté ante mi escritorio y me imaginé a mí mismo como uno más entre los millones de individuos de ese mundo ficticio; pude crear todo un trasfondo familiar e histórico coherente para mí en aquel lugar. ¡Y algo en mi mente hizo clic!

Basten estos párrafos para darnos cuenta que Daniel se enfrentó a un el del propio lector, el del escritor (como personaje), la parábola del tiempo que propone el cuento, y la resignificación del texto. Su narración no es un resumen textual, es una interrelación textual profunda

La interrelación se establece a partir de los propósitos del lector y se decide, además, por las posibilidades de su pensamiento estratégico. En ella el lector pone en juego su mundo de significaciones; sus intereses, necesidades, expectativas para darle sentido al texto, por medio de sus referentes previos (formas de entendimiento y experiencias), valores y certezas, sus saberes prácticos, intelectuales y especializados, así como sus esquemas de conocimientos, siendo todo esto lo que le permite acceder al texto de diferentes maneras, en diversos niveles… (Ynclán,

Daniel ha resignificado el texto, es capaz de mirar más allá del propio texto, pero a partir de él. Este podría ser el cuarto tiempo que está inmerso en el

ces ya todos los que están en la reunión se empezaron a burlar de él, y como le preguntan cómo había regresado, les responde que no había regresado. Él los imaginó ahí”.

Julio Cortázar nos permite comprender mejor lo antes expuesto, cuando

Quizá sea exagerado afirmar que todo cuento breve plenamente logrado, y en especial los cuentos fantásticos, son productos neuróticos, pesadillas o alucinaciones neutralizadas mediante la objetivación y el traslado a un medio exterior al terreno neurótico […] como si el autor hubiera querido desprenderse lo antes posible y de la manera más absoluta de su criatura exorcizándola en la única forma

Sobre la relación del “gran cuento breve” con el lector, Cortázar afirma que

…es una presencia alucinante que se instala desde las primeras frases para fascinar al lector, hacerle perder contacto con la desvaída realidad que lo rodea, arrasarlo a una sumersión más intensa y avasalladora. De un cuento así se sale como de un acto de amor, agotado y fuera del mundo circundante, al que se vuelve poco a poco con una mirada de sorpresa, de lento reconocimiento, muchas veces de

CONJURO los jóvenes como lectores. Veamos lo que aconteció un día cuando compar

—Yo me llevé el libro de Felipe Garrido que se titula La musa y el garabato. Las narraciones son como mini-mini-mini cuentos, es como si fueran mmm… si no son cuentos, son pequeños fragmentos de cuentos, ya que cada uno dura 20 o 30 renglones, con coherencia e incoherencia. Uno que me gustó se llama “Conjuro”. ¿Se los leo? —e inicia la lectura.

Conjuro De una inscripción en la arena, abandonada al viento: “… te convoco y te condeno a que no puedas cerrar los ojos sin verme, abrir los labios sin llamarme, saciar la sed sin sentir en tu boca la mía, tocar tu cuerpo sin creer que me acaricias, doblar una

esquina sin la esperanza de hallarme, alzar el teléfono sin oír en mi voz tu nombre, abrir un libro sin leer estas palabras, porque el único amor que me hace falta es el tuyo, y lo necesito de esta manera desmesurada en que yo…” […] Sediento del abismo de tu carne, te conjuro y te convoco para que ardas en el deseo de la mía. Que no puedas despertar sin sentir la urgencia de encontrarme, ni caminar si no es para buscarme, ni desnudarte sin esperar que mis dedos rocen tus pezones, ni recostarte sin desear sobre el tuyo el peso de mi cuerpo…

Carlos lee en voz alta, es uno de los que mejor lee en el círculo de lectura. Daniel se encuentra a su lado, se muestra inquieto en la medida que avanza la lectura, hasta manifestarse nervioso, incluso al sonreír. Finalmente, Carlos se por la actitud de Daniel y le piden que guarde silencio.

—¿Por qué la risa? —les pregunto a Carlos y a Daniel. —Porque ese cuate me hace reír —comenta Carlos y señala a Daniel, quien en este momento ya se encuentra parado en la ventana. —Porque tiene, tiene… frases de tipo, este… mmm… —busca la palabra justa— de tipo sexual, digamos que en la mente cochambrosa de nosotros nos hace reír —dice seriamente. —¿Cuando leíste el poema en tu casa lo pensaste de esa manera? —intervengo. —Cuando leí solo, sonreí un poco, pero no le di importancia.

… ni abrir la boca sin probar el espesor de mi saliva, ni vestirte de sombras y de luces sin tener la urgencia de que te penetre, ni dormir si no has gritado una vez mi nombre. Que no haya en tu memoria más recuerdo que mis caricias, ni en tu esperanza otro refugio que mis brazos, ni en tus manos otro tacto que mi rostro, ni en tus oídos otra huella que mi voz, ni en tus ojos otra sombra que mi éxtasis, ni en tu olfato otro perfume que mi sexo, ni en tu lengua más sabor que el de mi piel.

—Lo más gracioso fue esto:

Repítanse estas palabras siete veces, de noche, a mil kilómetros de la mujer amada… y escríbanse después, para enviárselas a lomos del viento, en una hoja de papel. No está mal que una paloma las lleve; en caso de extrema necesidad puede recurrirse al avión.

A los asistentes les satisfizo la lectura. Ese día leímos rimas, coplas y poemas.

En esa misma sesión, después de compartir con el círculo de lectura un poe

Durante mi estancia, las y los jóvenes comentaron cómo fueron hurtando frases y palabras de los poemas con la intención de manifestar sus sentimientos; descubrieron cuál era el poder de las palabras ante una relación inter ¿Quieres ser mi chava?, a que te digan palabras bonitas…”

Los jóvenes consultaron los libros de poesía para hurgar y hurtar algunas La musa y el garabato chava… le ha escrito unas cartas”. Así, pudieron corroborar que la palabra escrita es herramienta de vida, ya que una de las mayores preocupaciones de los jóvenes es el inicio de las relaciones interpersonales.

De esta manera, los jóvenes de Valle de Chalco poco a poco abren espacios a las diferentes formas narrativas, se descubren como lectores diversos, más diestros en una parcela de palabras que en otras.

EL CHE GUEVARA. Samara tiene entre sus manos el primer tomo del libro 501 maravillas del Viejo Mundo

—Este libro creí que tenía como tipo cuentos, pero no, como tiene el número I ha de venir por tomos, tiene fotografías y dice cosas —el libro se integra por información icónica (fotos, dibujos, pinturas y diagramaciones) y un texto breve de no más de 200 palabras.

—Leí del Che Guevara, dice que hay muchos retratos conocidos y que hay muchos famosos, entre ellos el del Che Guevara, fue un cubano y mmm… ¡ah, sí!, él utilizaba mucho las boinas. Un día vi la película Rojo amanecer […] los estudiantes se estaban escondiendo de la policía, porque los buscaban, entonces los estudiantes tenían un retrato pegado del Che Guevara.

Texto leído del Che Guevara

Un retrato muy conocido.

Hay muchos retratos famosos; entre ellos se encuentra la fotografía de Che Guevara tomada por el cubano Alberto Díaz, Korda.

La imagen –reproducida con las más variadas técnicas en playeras, boinas, prendedores, carteles, libros y muros– es el retrato más difundido en el mundo.

(Se muestra la fotografía del Che Guevara)

commons.wikimedia.org

Samara ha dispuesto para la lectura del texto de la información no visual, en tér está sustentada en la película de Rojo amanecer. Sabe que la iconografía del Che Guevara se asocia a las boinas, y además, que posee la connotación de rebeldía y que se encuentra Ernesto "Che" Guevara del lado de los jóvenes estudiantes en este caso particular. Cierto que el Che Guevara no es cubano, pero es el hermano mayor de los cubanos. Así, Samara hace surgir su propio texto, convirtiéndose en autora, donde las nuevas lecturas tienen oportunidad de asirse a su experiencia a través de un texto icónico sustraído de una película.

Quitarle el cerrojo a los libros

El vizconde demediado, de Ítalo Calvino, no había sido leído por ninguno de los jóvenes; demanda más de lo que ellos pueden ofrecer como lectores activos. La construcción de significados del texto se encuentra dentro de una constelación de saberes cognitivos y representaciones simbólicas. Frank Smith afirma “El significado no está contenido dentro de los sonidos del habla decodificado convencionalmente, sino más bien debe ser proporcionado por capital cultural que posee.

En algún momento, uno de los jóvenes propone un camino para articular la “Investiguemos las palabras que no entendemos

Cuando tratamos de decir lo que las palabras significan, todo lo que podemos hacer es ofrecer otras palabras (un sinónimo o una paráfrasis) que reflejan el mismo significado. El significado real siempre yace más allá de las palabras […] Las definiciones o descripciones verbales alternativas simplemente combinan el problema.

Así, su planteamiento de solución está asociado al aprendizaje en el ámbito escolar, donde con frecuencia lo que se propone como camino para la construcción de sentido transita por una suma de los significados de las palabras para comprender un texto.

La dificultad de muchos ‘lectores problema’ de secundaria, no es que ellos no tamente, ni que sean negligentes para dirigirse directamente a cada palabra, sino más bien que ellos leen una palabra en un momento dado como si el significado debiera tener la última importancia. Ellos tratan de leer bajo la suposición de que si se dirigen directamente a las palabras, entonces el significado se ocupará de sí mismo, en tanto que, de hecho, esto es lo contrario de la manera en que el sentido

De esta manera, para los jóvenes hay libros ininteligibles y otros que abren “El lenguaje es una convención, algo producido y utilizado por seres humanos en situación de interacción. Y lo escrito es sólo una de las modalidades del

lenguaje. Una modalidad que ejerce su imperio, frente a otras, por su capacidad para fosilizar en el espacio y en el tiempo, en forma de huella, a la realidad a la que siempre remite” (Viñao, 1999: 284), donde las clases sociales menos favorecidas tienen limitadas oportunidades de salir adelante.

En definitiva, la institución escolar puede desarrollar las pocas oportunidades de ensanchar el camino por donde habrán de transitar estos jóvenes, mediante docentes comprometidos en ofrecer textos diversos, mostrar modalidades de lectura variadas: lectura vicaria, lectura icónico-verbal, lectura reevocativa, lectura creativa, lectura colectiva, lectura dual y más (Paladin y Pasinetti, 1996), garantizando la presencia de libros, la disposición organizacional para que los libros circulen en la escuela, pero particularmente que la rutina escolar reconozca la importancia de que en la escuela se hable, escriba, comente y argumente en referencia a los libros y las lecturas.

Más aún, como afirmamos en los artículos anteriores, una estrategia de formación de lectores en el nivel de educación secundaria, incluso en toda la educación básica, debe considerar la participación de la familia, pero particularmente de las madres de familia como lectoras activas.

Referencias

CALVINO, I. (2000). El vizconde demediado. Madrid: Ediciones Siruela. CORTÁZAR, J. (1969). Último round, tomo I. México: Siglo XXI Editores. GRAVES, D. H. (1991). Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires: Aique. HAMILTON, E. (1997). El exilio. En Cuentos de ciencia ficción, pp. 39-46. México: Alfaguara. HERNÁNDEZ, G. (2002). ¿Quién define lo que es leer? Un debate inexistente en México. En La

Jornada, suplemento Masiosare, núm. 245, 1 de septiembre. PALADIN, L., y L. Pasinetti (1996). El placer de oír leer. Aspectos psicopedagógicos de la lectura vicaria. En Libros de México, núm. 42 (enero-marzo), Cepromex-Caniem, pp. 5-15. PETIT, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica. SMITH, F. (1997). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor. (1999). Comprensión de la lectura. México: Trillas. VIÑAO, A. (1999). Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales. México: Fundación Educación,

Voces y Vuelos. YNCLÁN, G. (1977). Castillos posibles. Búsqueda de significado e interpretación de texto en el aula. Una propuesta para educación básica. México: Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.