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El desinterés de los alumnos en la secundaria El caso de la asignatura de Formación Cívica y Ética
El desinterés de los alumnos en la secundaria
Susana Quinto Simón*
El presente trabajo 1 tiene como finalidad analizar algunos factores escolares que ocasionan el desinterés de los alumnos de educación secundaria en la asignatura de Formación Cívica y Ética (FCyE). Como estrategia metodológica se emplea el estudio de caso, y como herramientas de obtención de información, la observación y la entrevista. Se examina la experiencia de dos docentes, la percepción que tienen de su práctica y la de los alumnos de tales docentes sobre la asignatura y su práctica.
Introducción
Según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, la tasa de deserción aumenta conforme se avanza en el sistema educativo: en 2013, la tasa de deserción en primaria fue de 0.7 por ciento; en educación secundaria, de 5.5 por ciento; y en educación media superior, de 15 por ciento (INEE, 2014). Los niños y adolescentes que inician sus estudios de educación obligatoria no continúan su proceso de aprendizaje por distintas causas, ya sean económicas, por embarazos tempranos, adicciones, falta de interés en la escuela, entre otras.
La asistencia de niños y adolescentes a la escuela representa para sus familias gastos en transporte, alimentación, material didáctico y ropa, por mencionar algunos, lo que en ocasiones obstaculiza la continuidad de los estudios. Por
* Maestra de Desarrollo y Planeación Educativa. Jefa de proyecto en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). 1 Agradezco la lectura de la Dra. Anna Pi i Murugó, así como cada uno de sus comentarios para que este trabajo fuera más enriquecedor.
www.sep.gob.mx
Las carencias económicas, los embarazos tempranos o las adicciones alejan a los adolescentes de la escuela
otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos sostiene que México es el país con el mayor número de embarazos entre adolescentes (apud Save the Children, 2016: 3), lo que ocasiona que se enfrenten a nuevos roles y actividades como padres, que impiden su permanencia en la escuela.
Asimismo, el consumo de sustancias nocivas es un problema que repercute en la continuidad en la escuela. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Adicciones 2011, en los adolescentes de 12 a 17 años, el consumo de drogas en el último año es, para cualquier droga, de 1.6 por ciento, y de 1.5 por ciento para cualquier droga ilegal. En tanto, para el alcohol, el consumo alguna vez pasó de 35.6 por ciento en 2002 a 42.9 en 2011, y el consumo en el último año, de 25.7 por ciento en 2002 a 30.0 en 2011. Estos factores influyen en el avance irregular de los adolescentes en la escuela provocando el ausentismo o el abandono escolar.
También intervienen otros elementos como la falta de interés por la escuela, la reprobación de materias y la poca participación de los alumnos en la toma de decisiones escolares. La escuela ha dejado de ser atractiva para los adolescentes por no tomar en cuenta sus intereses y necesidades, pero cabe preguntarse qué otros factores escolares influyen en esa falta de interés.
En seguida, a partir de la experiencia de dos docentes de Formación Cívica y Ética y de 26 alumnos de segundo y tercer grado de secundaria, se abordará su percepción sobre dicha asignatura y la práctica docente respectiva como factores que intervienen en la falta de interés de los estudiantes por FCyE.
Para abordar estos factores, se realizó trabajo de campo en una escuela secundaria con la finalidad de comprender el ambiente escolar y la actuación de dos profesoras de esta materia y de sus estudiantes e identificar sus procesos interactivos en y fuera del aula.
Marco de referencia
En este trabajo se retoma el concepto de aburrimiento de Barbalet (1999), entendido como un fenómeno asociado con la falta de sentido, un sentimiento de ansiedad o una actividad o situación que se ejerce sin un significado (apud Mora, 2011). Las investigaciones sobre el aburrimiento en la escuela refieren a factores como el desinterés de los estudiantes por los contenidos de las asignaturas, la falta de estrategias de enseñanza activas y la relación distante entre el profesor y los alumnos (Pantoja y Fierro, 2010; Breidenstein, 2007; Print, 2003; David, 1986).
En el estudio ¿La escuela hace la diferencia? El abandono de la escuela secundaria en Guanajuato se menciona la falta de sentido de los contenidos escolares para los estudiantes y la relación afectiva del profesor con el alumno expresada en los medios para hacer cumplir las normas, como elementos a los que los alumnos otorgan mayor importancia al referir lo que los motiva a dejar la escuela (Tapia, Pantoja y Fierro, 2010: 208).
También el diseño pedagógico del maestro y el interés de los alumnos por las asignaturas de estudio son factores relacionados con el aburrimiento. Mora (2011) afirma que las actividades dirigidas por el docente donde los estudiantes permanecen pasivos –como las exposiciones y las lecturas y reseñas de los libros de texto– son estrategias de enseñanza que inciden en la falta de in- terés de los estudiantes por la escuela, pues no inducen su participación e involucramiento (Murray, 2003, apud Tapia et al., 2010). Las asignaturas con alto contenido abstracto –como las pertenecientes a los ámbitos de los estudios sociales, ciencias y lenguas– son consideradas como aburridas, en comparación con asignaturas –como música y deportes– que permiten que los alumnos desarrollen habilidades (Mora, 2011).
Metodología
La investigación se realizó con la estrategia metodológica del estudio de caso, ya que posibilita analizar la particularidad y complejidad de algo específico. Dicha estrategia consiste en el estudio intensivo y profundo de los procesos para dar cuenta de las particularidades en el marco de su complejidad. Como estudio de caso, se analizó la Escuela Secundaria Técnica número 22 (EST 22),
de Aguascalientes, con la finalidad de comprender el ambiente escolar de los estudiantes de tercer grado del turno matutino.
Para obtener la información se utilizó la observación y la entrevista semiestructurada. La observación consiste en mirar los fenómenos desde dentro para identificar las características, comportamientos, acciones e interacciones del objeto de estudio. Ello implica fijarse en los pequeños y grandes detalles, “adentrarnos a profundidad en las situaciones sociales […] estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones” (Sampieri, Fernández y Baptista, 2010: 411).
Adentrarse en las situaciones o hechos de observación conlleva un papel activo por parte del investigador, pues éste se relaciona y participa en algunas actividades con los observados: “… el observador participante contempla la actividad de los individuos, escucha sus conversaciones e interactúa con ellos para convertirse en un aprendiz que debe socializar en el grupo que está investigando” (Goetz y LeCompte, 1998: 128).
En el ciclo escolar 2012-2013, se observó durante siete meses la práctica docente de dos profesoras de FCyE, su estilo de enseñanza, sus estrategias de enseñanza-aprendizaje, la actuación de sus estudiantes, sus pláticas y sus relaciones entre pares. El registro de las observaciones se realizó en forma de bitácora, donde se describió el ambiente dentro y fuera del aula del docente y de los estudiantes.
Se recurrió a la entrevista semiestructurada para indagar en el comportamiento de los alumnos y los docentes. Este tipo de entrevista se caracteriza por disponer de un guion de los temas por tratar; sin embargo, se pueden plantear preguntas que se crea oportunas y hacerlas en los términos que se estime convenientes para identificar con mayor precisión la percepción de la persona entrevistada, con lo cual se genera una gran cantidad de datos sobre el tema de estudio. Se elaboró una guía de entrevista para profesores y otra para alumnos. La guía para docentes abarcó su experiencia profesional, su sentir en cada grupo y la finalidad de su selección de las estrategias de enseñanzaaprendizaje. La guía de los alumnos se centró en su percepción de la escuela, la asignatura, la profesora y en su participación en eventos escolares.
Se entrevistó a dos profesoras y a 26 estudiantes (16 hombres, 10 mujeres). Una vez obtenida la información, se procedió a la revisión y lectura de las entrevistas para recuperar la heterogeneidad de discursos y al mismo tiem- po encontrar aspectos coincidentes. Se procedió a la identificación y clasificación de unidades para codificarlas; por medio del programa Atlas Ti se asignó a cada unidad un indicativo (código) propio de la categoría (Rodríguez et al., 2005: 141). Las categorías fueron: maestro, estrategias de enseñanza-apren- dizaje y asignatura. Para identificar las expresiones de las docentes se em- pleó la denominación Docente A como (DocA), Docente B como (DocB) y los alumnos se identificaron como Alum junto con un número para reco- nocer al alumno entrevistado (por ejemplo, Alum01).
Consideraciones para destacar
En este apartado se presentan las percepciones de las profesoras y los alumnos en tres ámbitos: la experiencia de las docentes en la asignatura de Formación Cívica y Ética, la percepción de maestras y alumnos sobre la asignatura, y la práctica docente en dicha asignatura como factores que influyen en la falta de interés de los estudiantes.
La maestra A es licenciada en Educación Primaria con especialidad en Orientación Vocacional y cuenta con una maestría en Educación Superior. Tiene 27 años laborando en la EST número 22 como docente y coordinadora de Servicios Educativos. En su labor como docente, desde mi punto de vista, padeció las reformas curriculares de educación bási- ca de 1993 y 2006.
En 1993 se modificó el currículo de educación secundaria, por lo que la asignatura de Orientación Educativa se sustituyó por la de Educación Cívica con el propósito de “promover el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación de valores y actitudes, que permiten a los individuos integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento” (SEP, 1993).
Para 2006, la asignatura se denominó Formación Cívica y Ética, y su contenido estaba conformado por ocho competencias centradas en el conocimiento y cuidado de sí mismo; sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad; y en el sentido de justicia, comprensión y aprecio a la democracia. Las competencias se articulaban en tres ejes formativos: formación para la vida, formación ética y formación ciudadana.
Estos cambios curriculares alteraron la experiencia docente de la profesora. En la entrevista ella comentó: “Cuando inicié la secundaria, al principio me daban miedito los alumnos porque me decían que los adolescentes eran muy difíciles de orientar y, bueno, efectivamente, yo empecé aquí como orientadora educativa, pero con el cambio y las reformas nos pasaron a maestras de Formación Cívica y Ética” (DocA).
Además de las modificaciones curriculares, se enfrentó a cambios de grupo por la asignación de plazas. Al iniciar su labor, atendió a grupos de segundo año y posteriormente se encargó del grupo de 3°A. Este cambio le resultó desagradable, pues percibió su labor como comodín ante cualquier grupo. “A veces nosotros mismos nos ponemos barreras porque yo considero que cuando empecé con tercer año, yo me puse una barrera y yo dije: ¿Por qué me cambian?, ¿por qué me quitan a mi segundo?, si era un segundo que para mí era un buen grupo, pero, desde luego, yo estoy alquilada para eso, para atender a cualquier grupo” (DocA).
La profesora ingresó a tercer año a mediados del ciclo escolar con una asistencia irregular por priorizar sus labores de coordinadora de Servicios Educativos y por atender llamados de la dirección. Su incorporación le pareció perturbadora: “El grupo es inquieto, siento que hay mucha negligencia, que hay mucha flojera por parte de ellos... De hecho, no puedo decir que es un mal grupo, requiere verdadera atención por parte de nosotros. Yo siento que me hace falta el tiempo suficiente para poder encauzarlo” (DocA).
La maestra B tiene dos licenciaturas, Trabajo Social y Psicología, y formación normalista en el área de FCyE. Lleva 19 años de docencia en la EST número 22. Su carrera docente fue en ascenso: primero trabajó en educación media superior, después ingresó a la secundaria como trabajadora social, prefecta y profesora de Formación Cívica y Ética. Cuando entró a trabajar, experimentó cierto temor por no conocer a los alumnos; sin embargo, su experiencia ha sido enriquecedora al aprender y relacionarse con los estudiantes. En entrevista comentó:
Yo he tenido muy bonitas experiencias, ya que, los alumnos a mí me han ayudado bastante en fortalecerme como docente de acuerdo a los conocimientos que ellos tienen. Bueno, pues esto ha permitido que me esfuerce por prepararme más para ser mejor y preparar mis cla- ses mejores, más dinámicas. Aunque a veces los muchachitos no tienen la disposición, bueno, pues trato de motivarlos con cualquier incentivo. Mi experiencia aquí ha sido bonita (DocB).
Su labor en la escuela inició en segundo año, después continuó en tercero junto con la prefectura del turno vespertino. A partir del ciclo escolar 2011-2012, se dedicó exclusivamente a la enseñanza de FCyE en segundo año con dos grupos y cuatro de tercer grado del turno matutino. Sobre su labor, la maestra expresó:
Mi experiencia en terceros ha sido bonita; hay cosas buenas y hay cosas malas, pero yo creo que más bueno que malo, porque los muchachitos ahorita están en los cambios de que… qué es lo que esperan para su futuro, también se encuentran en una postura que no quieren hacer nada, pero yo creo que también depende de uno como maestro que exista respuesta por parte de ellos (DocB).
La percepción de docentes y alumnos sobre la asignatura de Formación Cívica y Ética
En el programa de estudios de Formación Cívica y Ética de 2011, la asignatura tiene como propósito que los alumnos:
• Se reconozcan como sujetos con dignidad y derechos, capaces de tomar decisiones, y de asumir compromisos que aseguren el disfrute y cuidado de su persona […] • Comprendan que los derechos humanos y la democracia son el marco de referencia para tomar decisiones autónomas que enriquezcan la convivencia […] • Reconozcan que las características de la democracia en un Estado de derecho les permiten regular sus relaciones con la autoridad, las personas y los grupos, al participar social y políticamente de manera activa en acciones que garanticen formas de vida más justas, democráticas, interculturales y solidarias (SEP, 2011).
La asignatura se orienta al desarrollo de los alumnos como personas autónomas, con derechos, para que puedan participar en la vida social y política en el marco de la interculturalidad con el propósito de garantizar formas de vida justas, democráticas y solidarias.
Para la maestra A, la asignatura de FCyE tiene el propósito de orientar al alumno hacia su conocimiento para desarrollarse como un ciudadano con derechos y obligaciones:
Es una materia muy bonita que ayuda a la persona a crecer, a ser un buen ciudadano. Aquí les enseñas cuáles son sus derechos, pero también cuáles son sus obligaciones. Yo creo que es una materia muy importante, puesto que el niño va descubriendo quién es, qué soy y cómo soy y hacia dónde voy. Aparte, bueno, pues se enseña a pensar, a analizar cada aspecto de su vida, ¿verdad? Y bueno, yo sí la considero una materia muy importante en el desarrollo humano (DocA).
Para la profesora B, la asignatura se relaciona con el desarrollo integral del alumno: “… los contenidos son muy, son mucho muy relevantes, muy buenos para el desarrollo del adolescente integral”.
digitaltintero.wordpress.com
Alumnos de secundaria en la clase de Formación Cívica y Ética
Sin embargo, ambas docentes expresaron que los contenidos curriculares son repetitivos y excesivos, aunque, por otra parte, falta incluir aspectos referentes a la orientación vocacional.
… son muchos [los contenidos] que nos llevan corriendo-corriendo, y a veces no podemos abarcarlos todos, entonces es demasiado. Yo creo que [hay que] extraerle un poco, aunque, si nos ponemos a analizarlos, les falta también, les falta la orientación vocacional. Entonces, como que hay que extraerle un poquito y agregarle un poquito de la orientación vocacional (DocB).
… que la FCyE la tuvieran desde el primer año y que fuera más espaciado, o sea, digamos que en primer año tiene una materia que se llama Asignatura Estatal, podría ser ahí donde fuera FCyE I, en segundo II, y en tercero III, y ahí quedaría bien delimitado el contenido (DocB).
En las entrevistas, los alumnos comentaron que tienen la perspectiva de continuar con sus estudios, se conciben como profesionistas. Sin embargo, señalaron que la asignatura de FCyE es aburrida porque se enfoca en lo teórico, les desagradan los temas de política porque aprenden conocimientos que aún no pueden aplicar en su vida diaria.
… principalmente se ve mucha teoría, eso es lo que me aburre (Alum9). … muchos lo toman como aburrida (Alum17). … es que no me gusta mucho que digamos la política y todo eso que nos enseñan... no sé, no me agrada para nada (Alum25). … en parte aburrida, pero pues sirve para la vida diaria, te enseñan cosas que todavía no puedes desarrollar (Alum12).
Los alumnos expresaron que las prácticas de las docentes se caracterizan por seguir el programa de estudios e implementar las actividades diseñadas en su planeación para abordar los contenidos curriculares, lo que ocasiona su falta de interés porque no son considerados en las actividades docentes.
Para los estudiantes, la maestra B2 sólo se enfoca en su trabajo, dejando a un lado la convivencia. Al respecto mencionaron que les gustaría “… que la maestra no fuera tan
2 No se recabaron datos sobre la maestra A porque en las entrevistas los alumnos no mencionaron algún comentario respecto a su labor.
seria, que no fuera así tan centrada en su trabajo, que fuera un poco más cálida y que se acercara a nosotros” (Alum8). También indicaron que no participan en su proceso de aprendizaje, ya que la profesora se dedica estrictamente a cumplir el programa de estudios. “… el maestro se dedica básicamente en cumplir la actividad, cumplir sus planeaciones y ver cómo se desarrolló el alumno en cuanto al tiempo, actitudes, conclusiones, lo que tuvo que pasar durante el proceso de la actividad, es lo que no le importa mucho al maestro” (Alum8).
Para abordar los contenidos de la asignatura, los docentes tienen a su disposición el Programa de Estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Secundaria, en el que se plantean algunas estrategias para fomentar la reflexión de los alumnos, como los casos dilemáticos, el juego de roles, las técnicas de comprensión crítica y los análisis de la realidad.
Según el Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013), las prácticas de enseñanza más utilizadas por los docentes de educación primaria y secundaria son:
www.curriculobasica.sep.gob.mx
… revisar el cuaderno de los libros de ejercicios o tareas (98%), permitir que los estudiantes practiquen en tareas similares hasta que comprendan el tema de la clase (90%), poner a los alumnos a trabajar juntos en grupos pequeños para encontrar la solución a un problema o tarea (85%), emplear problemas de la vida cotidiana para demostrar la importancia del nuevo conocimiento (88%) y hacer que los estudiantes trabajen en proyectos que requieren cuando menos una semana para completarse (84%) (INEE, 2015).
www.oecd.org
En las observaciones realizadas, se advirtió que las profesoras empleaban como estrategias de enseñanza el trabajo en equipo y la exposición de temas. En entrevista, la maestra A expresó que la organización de los alumnos en equipos es complicada porque no todos los estudiantes se involucran en su aprendizaje. “… yo siempre les menciono, y hasta me irrito con ellos [porque dicen] No, es que mi equipo no trabaja, No, es que nada más fulanito, y yo les saco a colación la vida de los japoneses y de los chinos, que ellos son muy productivos porque saben trabajar en equipo” (DocA).
Porcentaje de docentes de secundaria que reportan utilizar “Frecuentemente” o “En todas o casi todas las clases” ciertas prácticas de enseñanza
Asigno un trabajo diferente
Uso de TIC Revisión del cuaderno de ejercicios
100
80
60
40
20
0
Uso de problemas cotidianos
Ejercicios en tareas similares
Trabajo en proyectos
Secundaria México Secundaria TALIS
Fuente: OCDE, TALIS 2013, Base de datos. Tomado de INEE, 2005: 125. Presento un resumen Alumnos en pequeños grupos
A pesar de organizar a los alumnos en equipos, la maestra afirma que el trabajo no se logra: “… yo les digo a ellos, todos tenemos que trabajar y, de hecho, a veces se logra que trabajen unos cuantos, pero no todos al cien” (DocA). Sin embargo, los estudiantes expresaron que en pocas ocasiones trabajan en equipo, “no, pues ella no organiza ninguna actividad así, recreativa o algo” (Alum6).
Para la profesora B, el trabajo en equipo le permite lograr los aprendizajes esperados, pues es una técnica que posibilita a los alumnos socializar y comprender el tema, aunque también refirió que los estudiantes no están habituados a trabajar colaborativamente:
secundariaruralmejordahuaraz.blogspot.mx/
… no estamos acostumbrados a trabajar en equipo, nos gusta más trabajar individualmente […] En cuanto a la materia, yo pienso que sí se logran Trabajar en equipo tiene muchos beneficios los aprendizajes porque los mismos muchachos son multiplicadores del conocimiento. Si un integrante del equipo te capta la idea, ese muchacho te puede ayudar a explicarle a los demás para poder llegar a un aprendizaje, sí se puede... sí son funcionales de acuerdo con la experiencia que yo he tenido, sí son funcionales y sí se puede lograr un aprendizaje (DocB).
Para mejorar la eficiencia del trabajo en equipo, la docente considera que la asignación de tareas a cada uno de los integrantes es importante a fin de involucrarlos en las actividades:
… yo creo que aquí es muy muy importante el que tú sepas definir realmente cómo trabajar en equipo, asignar puestos, actividades o funciones de cada uno de los que integran el equipo, porque estamos acostumbrados desgraciadamente a que solamente una, dos o tres personas son las que trabajan y los demás estamos tan tranquilos. Entonces, aquí, yo creo que esta es la base fundamental de trabajar en equipo, que a cada quien, que a cada integrante, se le dé una tarea a desarrollar (DocB).
Los estudiantes opinaron que esta organización les beneficia en el desarrollo de habilidades comunicativas, en la convivencia y en la confianza hacia sus compañeros: “Sí me ayudan [las actividades de trabajo en equipo] por la comunicación, el respeto a que hable uno a la vez” (Alum10); “Me ayudan poco, digamos, ya que todavía no se me quita la... cómo se dice... el pánico escénico todavía no se me quita” (Alum9).
Otro beneficio del trabajo en equipo es que sus integrantes se auxilian en la comprensión de los contenidos:
… cuando te dejan una exposición, te tienes que aprender lo más posible para exponer ese tema para que los demás lo entiendan como tú lo entiendes; y sí, cuando ya lo tienes estudiado, ya no se te pueden olvidar las cosas como las leyes o algo así (Alum11).
Sí, en equipo se puede manejar de otro modo esa actividad, ya que, si unos tienen una duda, otros, los demás, la pueden resolver (Alum16). … por ejemplo, al discutir algo, al tomar una decisión, al trabajar, simplemente aprendes de ellos. Sí, de ellos aprendes, aprenden y compartes tus valores (Alum21).
El dictado, los resúmenes y la exposición también son estrategias que emplean las docentes para impartir la asignatura. Respecto a éstas, los estudiantes de la maestra A expresaron su desinterés: “Yo creo que debería de ser más con actividades recreativas que estar escribiendo y nada más dictando como lo hace la maestra”, “… es aburrida, porque nada más es copiar del pizarrón unos papel bond y pues yo creo que nadie aprende nada” (Alum6). También los alumnos de la maestra B manifestaron su apatía en el empleo de estas estrategias: “… la maestra está hablando y no para de hablar, entonces queremos actividades, no estar escuchando; yo sé que escuchando sí se aprende, ¿verdad?, pero pues no es tanto así” (Alum16).
Los estudiantes refieren que la exposición continua del docente no les ayuda a entender el tema: “Ella nada más te da el tema y no te explica” (Alum12), “No me explica bien y casi no entiendo, aparte de cómo me regañan los profesores porque no entiendo” (Alum9), “Lo que nos da ahorita es el concepto, ese concepto lo trata de relacionar con resúmenes, síntesis, y no me gusta” (Alum23).
También el libro de texto es una estrategia que emplean las docentes para impartir sus clases; sin embargo, consideran que éste es un recurso insuficiente porque los alumnos demandan la relación entre el aprendizaje y su vida diaria.
Yo considero que los libros de texto sí traen… es un buen recurso, pero ya no basta con eso. Hay que buscar nuevas fuentes de información y aquí, por ejemplo, en la materia de FCyE es la vivencial, es lo que tú vives día a día para poderlo contraponer con lo que está escrito porque hay veces que hasta la misma realidad te rebasa para lo que ya está escrito, con lo que ya está aconteciendo actualmente (DocB).
El dictado, así como la transcripción de lecturas y ejercicios, son estrategias que los alumnos consideran aburridas, por lo que hablaron de la necesidad de que los profesores empleen estrategias activas con el propósito de aprender. “Yo creo que debería de ser más con actividades recreativas que estar escribiendo y nada más dictando como lo hace la maestra” (Alum6).
Asimismo, la docente B refirió que, para lograr un aprendizaje significativo, es necesario emplear otro tipo de estrategias que se puedan vincular con otras asignaturas:
[Ya no se trata de] nada más dedicarme al texto, no, o sea, ya los mismos alumnos te demandan otro tipo de situaciones. Tienes que aprender a relacionar […] lo que hay en la vida cotidiana, todo lo que se vive, irlo relacionando, y al mismo tiempo, bueno, ir viendo temas transversales que te permitan a ti apoyarte con otras materias y poder llegar a un aprendizaje significativo en el alumno.
Conclusiones
La deserción escolar se relacionó con los embarazos tempranos y las adicciones como dos de las problemáticas que alejan a los jóvenes de sus estudios, pero no sólo intervienen estos factores sociales, sino que también hay componentes escolares como el desinterés de los alumnos en la escuela manifestado en la apatía hacia sus estudios. En este trabajo se indagó sobre otros aspectos escolares como: la experiencia de las docentes, la percepción de las profesoras y los alumnos, y la práctica docente en la asignatura de Formación Cívica y Ética.
La experiencia de las docentes se caracteriza por haber vivido los cambios curriculares de la asignatura de FCyE en 1993, cuando Orientación Educativa se remplazó por Educación Cívica con el propósito de fomentar normas y valores para la integración y participación de los individuos en la sociedad; y en 2006, cuando la asignatura se designó como Formación Cívica y Ética con la finalidad de promover el sentido de pertenencia a la comunidad, el apego a la legalidad y el aprecio a la democracia. Para las docentes entrevistadas, estos ajustes implicaron apropiarse de nuevos contenidos y atender alumnos no sólo de segundo grado, donde se había destacado su práctica, sino también de tercer grado, lo que ocasionó su desconcierto.
Respecto a estos ajustes en el plan y programa de estudios, las maestras expresaron que la asignatura es importante para la formación integral del alumno, en cuanto al desarrollo de un ciudadano con derechos y obligaciones; no obstante, comentaron que los contenidos son repetitivos y excesivos, por lo que opinaron que es necesario impartir la asignatura desde primer grado.
Para los alumnos, la asignatura es aburrida porque no se emplean actividades que puedan relacionar con su entorno inmediato. La exposición del docente, el dictado, los resúmenes, la revisión del libro de texto y la transcripción de textos son estrategias que emplean las docentes y que los alumnos consideran tediosas, además de que son actividades que no permiten alcanzar los aprendizajes esperados.
Ante esta situación, es necesario reducir el contenido curricular de la asignatura e incluir desde primer grado temas de orientación vocacional. Respecto a la experiencia de los docentes, es importante que los maestros dominen los contenidos para que, ante los ajustes curriculares, sea fácil apropiarse de éstos; y sería deseable que aquellos que imparten la asignatura en segundo grado también lo hagan en tercero.
A pesar de que la asignatura de Formación Cívica y Ética tiene una organización curricular teórica, y que los profesores están acostumbrados a emplear ciertas estrategias para abarcar el contenido, es indispensable que las estrategias retomen el contexto, las características e intereses de los alumnos, y
principalmente que sean participativas –como los debates, el juego de roles, las simulaciones, el aprendizaje cooperativo, entre otros–, pues esto generará el involucramiento y el compromiso de los estudiantes, al tiempo que despertará el interés hacia la asignatura y su aprendizaje.
Referencias
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Fuente Muñiz.
GOETZ, J. P., y M. LeCompte (1998). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2014). Panorama educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2013. Educación Básica y Media Superior. México:
INEE.
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Hill.
SAVE the Children (2016). Las niñas y las adolescentes en México frente a la violencia [en línea]: <www.savethechildren.mx/sci-mx/files/76/76f9829b-4ba5-47b6-bf24-b508abcbfeda.pdf>. SEP, Secretaría de Educación Pública (1993). Programa de Formación Cívica y Ética. Educación Secundaria. México: SEP. (2006). Programa de Formación Cívica y Ética. Educación Secundaria. México: SEP (2011). Programa de Formación Cívica y Ética. Educación Secundaria. México: SEP. TAPIA, G., J. Pantoja y C. Fierro (2010). ¿La escuela hace la diferencia? El abandono de la escuela secundaria en Guanajuato. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 15., núm. 44, pp. 197-225.
