La Educación Nueva en Alemania El sentido ético de la Escuela del Trabajo (Arbeitsschule) de Georg Kerschensteiner

E INCERTIDUMBRES

La Educación Nueva en Alemania

EL SENTIDO ÉTICO DE LA ESCUELA DEL TRABAJO (ARBEITSSCHULE) DE GEORG KERSCHENSTEINER

Pólux Alfredo García Cerda*

www.digiporta.net En el presente artículo pretendemos comprender la idea de “Escuela del Trabajo”, a la que de manera icónica se le identifica con el movimiento históricamente conocido como Educación Nueva. Esta idea fue formulada por Georg Kerschensteiner, un pedagogo alemán que ha perdido presencia en la historiografía pedagógica y educativa mexicanas. La Escuela del Trabajo esconde aún muchos secretos sobre cómo se han interrelacionado aspectos teóricos de la pedagogía, de notable densidad conceptual, con elementos que conforman una práctica pedagógica que se impulsa desde el fortalecimiento de cierto ethos o forma de vida del pedagogo. A continuación mostraremos una interpretación historiográfico-pedagógica que permita valorar esta idea en aras de una reflexión sobre los retos de la formación pedagógica actual.

Introducción

Traducida como Escuela del Trabajo o más la1xamente como Escuela Nueva, la idea de Arbeitsschule nació con la publicación en 1908 del libro Begriff der Arbeitsschule (Concepto de la Escuela del Trabajo). Debido al impacto de esta idea algunos juzgaron el pensamiento de su autor

* Licenciado en Pedagogía por la FES Aragón-UNAM, maestro en Pedagogía y doctorando en Pedagogía por la FFyL-UNAM.

Profesor del Colegio de Pedagogía de la FFyL-UNAM; área de estudio: Historia de la pedagogía y filosofía de la educación en

México y América Latina. 1 Con base en Luzuriaga, Educación Nueva y Escuela Nueva tienen significados diferentes, pues ésta es parte de aquélla en como “un jalón importante en el desarrollo de l a n u e v a p e d a g o g í a e n E u ro p a ” ( A b b a g n a n o y Vi s a l b e rg h i , 1 9 6 4 : 6 6 1 ) , re c o n o c i é n d o l o c o m o “ e l i n i c i a d o r d e l m o v i m i e n t o a c t i v o e n A l e m a nia” (Luzuriaga, 1952: 23), e incluso, un contemp o r á n e o s u y o , E d u a rd S p r a n g e r, l o v e í a c o m o e l “ a u t é n t i c o h e re d e ro d e P e s t a l o z z i ” ( R ö h r s , 1993: 862). Hoy en la historiografía pedagógica

tanto que lo meramente institucional, práctico o técnico del movimiento renovador de la pedagogía fue impulsado por un conjunto de ideas, concepciones y postulados teóricos que la orientaron: “La historia de la educación no es en realidad más que la historia de los movimientos innovadores que se han sucedido en el trascurso del tiempo. La educación es así el motor que ha impulsado a la historia de la pedagogía” (Luzuriaga, 1952: 12-13).

mexicana predomina cierto desconocimiento ge- neral de Georg Kerschensteiner, en gran medida p o rq u e l a p e d a g o g í a alemana aún constituye un objeto de investigación. En este escrito reconstruiremos la Escuela del Trabajo como una idea en la que se entrelazan complejamente teoría y práctica pedagógica en torno a cierto ethos o forma de vida del pedagogo.

Nuestra hipótesis es que esta idea puede representar un momento ilustrativo en el que un pedagogo encaró su compromiso social ante la realidad educativa de su tiempo. Pero lo anterior exige un ejercicio historiográfico que rastree tal idea en una selección de textos propios 2 históricamente de una tradición pedagógica 3situada: Concepto de la escuela del trabajo (1ª edición, 1928), y El alma del educador y el problema de la formación del maestro (2ª edición, 1934). En segundo lugar, relacionaremos la idea con el pensamiento de su autor y, finalmente, esbozaremos tal idea en función del tipo de problema(s) que resolvió en la realidad educativa alemana. Desde esta óptica entenderemos la Educación Nueva como la “educación que aspira a formar la individualidad vital humana dentro de la colectividad, en un ambiente de libertad, por medio de la actividad” (Luzuriaga, 1952: 28), desde un cuadro histórico básico: “1) Creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y América (1889-1900); 2) Formulación de nuevas ideas pedagógicas (1900-1907); 3) Creación y publicación de los primeros métodos activos (1907-1918); 4) Difusión, consolidación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva (1918-1952)” (Luzuriaga, 1952: 20-24).

2 Por tradición entendemos un legado de “preguntas, intereses, respuestas concretas, formas de mirar al mundo” (Huarte, 2012: 20-21). 3 Agradezco a Érick Vallejo, verdadero amante de la pedagogía alemana, por facilitarme un ejemplar de este texto.

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Vida de Georg Kerschensteiner

Múnich, vivía casi a la sombra de una Prusia que desde el siglo XVIII marcaba la pauta. Ubicada en el corazón de Baviera, la “Ciudad de los monjes” fue uno de los territorios que intentaban reconstruirse tras la caída del Sacro Imperio Romano Germánico en 1806. Lejanos quedaban los años de gloria en que Roma se había rendido a los pies de Otón I o Federico I Barbarroja al ser coronados por el Vaticano como emperadores. El sueño de fundar una nación que conjuntara a Baviera y otros territorios más remite en un primero momento al periodo comprendido entre el movimiento reformista de Lutero y la Paz de Westfalia en 1648, que trajo el nacimiento de los Estados-nación. El segundo gran momento remite al régimen de Federico II, quien a finales XVIII había salido airoso de la Guerra de del siglo los Siete Años con su vecina Austria. Con Federico II se sentaron las bases para que una remota

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Immanuel Kant abogó por alcanzar la civilización por medio de la razón y la ciencia

Alemania superara la debilidad política, conformara una incipiente nobleza que tenía por modelo a las cortes inglesas y francesas, y afrontara el estado deplorable del campesinado que vivía en la pobreza absoluta (Fulbrook, 1995: 110). Décadas antes de que nuestro pedagogo llegara al mundo, Alemania aún no era una realidad:

Durante el periodo comprendido entre 1648 y 1815 se produjeron en la sociedad y la cultura alemanas una serie de cambios lentos e importantes de consecuencias duraderas. […] La educación y alfabetización se estaban difundiendo, el público lector aumentaba y se exploraban nuevas formas de pensamiento e investigación. […] A finales del siglo XVIII, Alemania experimentó un extraordinario despertar literario, con el renacimiento del alemán como idioma literario y vehículo de profunda expresión, y este siglo fue también testigo de algunas de las mayores contribuciones de esta nación a la música clásica (Fulbrook, 1995: 117118).

La madurez cultural alemana se oponía a su inmadurez política, mientras imperaba la incertidumbre sobre el tipo de proyecto de unificación por adoptar, sea por la Prusia de los Hohenzollern o por la Austria de los Habsburgo. En la segunda mitad del siglo XVIII Immanuel Kant abogó por una revolución moral que influyera en la sociedad alemana e invitó a sus contemporáneos a que se negaran a aceptar la inmadurez y la tutela en cualquier aspecto vital. En su Sobre pedagogía (Über Pädagogik, 1803) legó el compromiso de conseguir la humanidad y dejar atrás la animalidad, es decir, alcanzar la civilización por medio de la razón y la ciencia, ambas contrarias al estado de barbarie e incultura que representaba la Alemania medieval. La pedagogía cobró relevancia porque ganó alta estima la reflexión de la educación como pilar de un proyecto de nación. Esto explica por qué en los siglos XIX y XX se discutió con y contra Kant en torno a la pedagogía y la educación. Empero, esta educación de corte racionalista despreciaba el valor estético de la moral, aquel que Goethe mostrara en Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister (Wilhelm Meister Lehrjahre):

Había reunido una hermosa colección de cuadros, y en tanto que me la enseñaba no podía impedirme ver en ella, alegóricamente, la moral. Al manifestarle mis pensamientos, repuso: Tenéis del todo razón, y en esto vemos que no se obra bien al dirigirse aisladamente a la educación moral, encerrada en sí misma; aquel cuyo espíritu, por el contrario, aspira a una cultura moral, tiene motivos suficientes para cultivar igualmente su sensibilidad, a fin de no estar expuesto a descender de su elevación moral, entregándose a las seducciones de una fantasía sin regla y a no rebajar su

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Luego de la caída de Napoleón en la batalla de Waterloo, devino la tensión en el periodo de Restauración (1815-1848)

noble naturaleza gozando con bagatelas insípidas o con otra cosa peor (apud Luzuriaga, 1992: 96; las cursivas son mías).

Al encontrarse frente a la encrucijada de educar para la racionalidad o para la sensibilidad, la sociedad alemana del siglo XIX no tenía claro el ideal de ser humano que necesitaba formar frente a la posibilidad de retornar al pasado medieval y darle la espalda a la modernidad. En tanto, la profunda división social y el desperdicio de algunas oportunidades para concreXIX, tar una nación unida a principios del siglo favorecieron el arribo de Napoleón Bonaparte, campeón de la Revolución francesa y ferviente admirador de Federico II: “A finales del siglo XVIII, Alemania había alcanzado ya la condición de Land der Dichter und Denken (‘tierra de poetas y filósofos’) a los que la cultura alemana debe todavía su fama” (Fulbrook, 1995: 131). Con la derrota de los prusianos, Napoleón emprendió en 1806 la Confederación del Rin (Rheinbund), manifestando una promesa de emancipación política a los alemanes que incluía estabilidad, paz y prosperidad. Mientras Herbart publicaba P e d a g o g í a g e n e r a l d e r i v a d a d e l f i n d e l a e d u c a c i ó n , e l e m p e r a d o r f r a n c é s re o rg a n i z a b a l a s ru i n a s d e l S a c ro I m p e r i o R o m a n o e n u n n u e v o o rg a n i s m o p o l í t i c o q u e a b a rc a b a d i e c i s é i s e s t a d o s . U n o d e e l l o s e r a l a B a v i e r a d e K e r s c h e n s t e i n e r. A l f i n a l , l a C o n f e d e r a c i ó n d e l R i n s e d i s o l v i ó y, luego de la caída de Napoleón en la batalla de Waterloo, devino la tensión en el periodo de Restauración (1815-1848). Los alemanes vieron e m e rg e r l a C o n f e d e r a c i ó n A l e m a n a ( D e u t c h e r Band), integrada por más de treinta reinos y ciudades libres:

La Alemania de 1815 era evidentemente un lugar muy diferente de la de 1648, aunque su aspecto exterior no lo era tanto; seguía siendo una tierra predominantemente agrícola, una tierra de pueblos, praderas ondulantes y frondosos bosques, de ciudades y castillos medievales, palacios principescos, iglesias y monasterios majestuosos. Pero todo esto cambiaría en el siglo siguiente. La Rev o l u c i ó n F r a n c e s a h a b í a s a c u d i d o a A l e m a n i a e n e l a s p e c t o p o l í t i c o , p e ro u n s i g l o m á s t a rd e l a revolución industrial provocaría cambios aún más trascendentales (Fulbrook, 1995: 144).

En 1849 se intensificó la polarización de los proyectos de unidad nacional, pudiendo elegir entre la Gran Alemania (Grossdeutschland) de amplio espectro que abrazaba la diversidad cultural, o la Pequeña Alemania (Kleindeutschland) de reducido espectro que conjuntaba sólo los reinos consolidados. Pero un año antes, la sociedad alemana que debía tomar esa magna decisión había sufrido cambios importantes en su fisonomía y estructura:

La evolución de las relaciones sociales, los mode- los productivos y la organización política de la vida económica, unida a la rápida expansión de la población, supuso el comienzo de una transformación fundamental de la sociedad alemana. La sustitución a principios del siglo XIX de una sociedad feudal, basada en la posición, por una sociedad de clases proporcionó, a partir de 1830, la base para el desarrollo de una sociedad cada vez más industrial; en un principio, este proceso fue lento y parcial, pero a finales del siglo se había acelerado hasta dar lugar a una explosiva transformación de Alemania (Fulbrook, 1995: 155-156).

Los adelantos científicos y tecnológicos de la i n d u s t r i a l i z a c i ó n a c e l e r a d a o t o rg a b a n u n a i re de progreso mientras se elevaba el descontento en los sectores populares que cada vez tenían peores condiciones laborales. La crisis económica incitó un malestar generalizado en la Revolución de 1848 que terminó ahogándose en un parlamento de Fráncfort que vio el ascenso de la Prusia liderada por el canciller Otto von Bismarck:

Si consideramos la evolución sociológica del siglo XIX en Alemania, está en su comienzo, vuelto enérgicamente contra el Estado absoluto tradicional, el liberalismo. Con el año de 1848 y sus esfuerzos alemanes por la unidad, surge ya precisamente con claridad el pensamiento democrático, que en la segunda mitad del siglo evoluciona cada vez con más fuerza de la forma liberal a la socialista (Spranger, 1966: 156).

En medio del autoritarismo prusiano y el fervor socialdemócrata, Georg Michael Kerschensteiner nació un 29 de julio de 1854 en Múnich, una ciudad bávara que había luchado por no ser absorbida por Prusia, Austria o Francia. Cuando tenía escasos tres años de edad comenzó a laborar viviendo la pobreza generalizada entre los artesanos y los campesinos que comenzaban a desplazarse masivamente a las fábricas. Esta masa de trabajadores sumidos en la miseria estaba decepcionada por la falta de condiciones sociales a su favor tras la napoleónica Confederación del Rin y la prusiana Confederación Germana, pues sólo las élites urbanas y rurales se habían beneficiado del progreso material y cultural de la época. Inclinado por la teología y el canto, terminó sus estudios en la Präparandenschule de Freising, una suerte de estudios normalistas según Luzuriaga (1992: 165). En 1871, Kerschensteiner fue enviado como maestro de escuela rural a Forstinning, un pueblo a las orillas de Múnich. En esta primera experiencia reconoció la necesidad de renovar los viejos métodos didácticos y acabar con los resabios de la escuela antigua basada en el memorismo y el mecanicismo.

El joven de diecisiete años contempló desde a q u e l p u e b l o b á v a ro l o s p r i m e ro s m o m e n t o s de la tan anhelada unificación de Alemania que había sucedido el 18 de enero de ese año. La formación de un imperio alemán, un segundo Reich gobernado por Guillermo I, había dejado en claro que la hegemonía estaba del lado del proyecto prusiano encabezado por Bismarck. Pero el progreso estaba lejano y Kerschensteiner sufrió las pobres condiciones que aquejaban al maestro de escuela; había solicitado su transferencia a Augsburgo por falta de dinero p a r a c o n s e g u i r l i b ro s . E n u n e s p a c i o d i f e re n t e

a Múnich, quedó fascinado por sus bibliotecas y el ambiente intelectual que se respiraba en las tertulias literarias donde se inició en la vida po- lítica. Luego de su estadía como maestro rural fue profesor de música hasta que tuvo la solvencia económica para retornar a su ciudad natal y estudiar Matemáticas en la Universidad Técnica de Múnich. Obtuvo el grado en 1881 y laboró en la Estación Meteorológica de aquella ciudad. Dos años después ganó una plaza como asistente de profesor de Ciencias en el Colegio Melanchton de Núremberg y se doctoró en la Universidad Ludwig-Maximilians de Múnich. La calidad del instituto donde impartía clase iba en fran- co declive, por lo que ejerció como profesor de Matemáticas en el Ludwigsgymnasium de Múnich (Savioz, 234, en Château: 1959).

Se asomaba el éxito de los centros de estudios secundarios (Gymmnasia) que eran parte de un proyecto de un Wilhelm von Humboldt inspirado en Pestalozzi (Luzuriaga, 1980: 185) y que había logrado producir “una de las manos de obra modernas más alfabetizadas y cultas de Europa […]. En los niveles superiores, las universidades alemanas estaban formando a graduados muy cualificados, además de encontrase a la cabeza en muchas áreas de investigación, con importantes avances en las ciencias naturales” (Fulbrook, 1995: 151).

Kerschensteiner representaba, en cierta medida, el espíritu de ese magno proyecto pedagógico. Luego de diez años como docente, en 1895 fue nombrado consejero y director de las escuelas de Múnich y comenzó a redactar sus ideas. En el transcurso de su tercer año como funcionario dirigió la modificación de los planes de estudio de las escuelas primarias (Fortbildungsschulen) de esa ciudad. Esta primera incursión dio lugar a su libro Observaciones sobre la teoría de los planes de estudio (Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans) publicado un año después, y con motivo de un concurso que él ganó pu-

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Georg Michael Kerschensteiner nació un 29 de julio de 1854 en Múnich

blicó La educación cívica de la juventud alemana (Die staatsburgeliche Erziehung der deutschen Jugend). Según este texto, en la escuela del pueblo (Volksschule) y las escuelas primarias predominaba un memorismo que era necesario erradicar. La recepción de este texto en la comunidad pedagógica alemana se polarizó entre reconocimientos y censuras, en tanto que sus principales críticas, por ejemplo, las provenientes de Hugo Gaudig, señalaban que Kerschensteiner proponía que las escuelas se tornaran en talleres o centros de tipo artesanal, algo que se juzgaba inaceptable para la modernización del sistema educativo alemán (Weimer, 1961: 218-219). Esta crítica fue refutada en Concepto de la escuela del trabajo, alegando que sus ideas habían sido confundidas o malinterpretadas.

En tanto, ya como funcionario público, Kerschensteiner abrió cuarenta escuelas primarias en todo Múnich, donde siguió aplicando sus ideas

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Kerschensteiner representaba el espíritu del magno proyecto pedagógico

(Savioz, 235, apud Château: 1959). El éxito de este proyecto le trajo reconocimiento nacional e internacional; comenzó así su faceta como conferencista y difusor del pensamiento de una de sus principales influencias, Heinrich Pestalozzi. Se le reconoció también como un iniciador del movimiento de la Educación Nueva tras un célebre discurso el 12 de enero de 1908 por el aniversario del nacimiento de este pedagogo suizo. E l d i s c u r s o s e t i t u l ó “ L a e s c u e l a d e l p o r v e n i r, e s c u e l a d e l t r a b a j o ” ( D i e s c h u l e d e r Z u k u n f t e i n e A r b e i t s s c h u l e ) ( K e r s c h e n s t e i n e r, 1 9 2 8 : 7 ) . P e ro ¿ d e d ó n d e s u rg i ó l a re l a c i ó n e s c u e l a - t r a b a j o ?

Ya en 1900 había sido promulgada una ley de «tutela de la juventud», dedicada sobre todo a los individuos moralmente desamparados o situados en ambientes peligrosos, y que ya se habían puesto en conflicto con las leyes públicas. El tránsito de la condición de Estado agrario a las ciudades, en particular de las grandes ciudades, dificultó considerablemente, en la segunda mitad del siglo XIX, la misión de la educación moral de la juventud. La violencia de la transformación se manifiesta en las siguientes cifras: por cada 100 ha- b i t a n t e s d e l a s c i u d a d e s e x i s t í a n , e n 1 8 4 9 , 3 0 0 habitantes del campo; en 1871, 177; en 1900, 84, en 1916, 66. Alemania tenía, en 1871, ocho grandes ciudades con más de 1.000,000 [de] habitantes, en 1900 tenía ya 48; entonces la población de las grandes ciudades representaba el 5,36% del total de la población, mientras que en 1900 se elevaba ya al 21,3%. En 1848 no existía aún una clase proletaria en Alemania; mientras que, en 1900, hallábase dicha clase constituida por un tercio de la población (Messer, 1927: 360-361).

La transición modernizadora de la Alemania medieval a la Alemania moderna atravesaba por innumerables obstáculos políticos y económicos; sin embargo, el obstáculo pedagógico (la formación de los educadores de la juventud) debía ser atendido con urgencia. Es por ello por lo que entre 1908 y 1919 Kerschensteiner encabezó la organización de centros educativos en zonas rurales y escuelas experimentales (que, en cierto sentido, seguían lo que Kant había mencionado 4 Dos años antes de comenzar la con antelación). Gran Guerra, Kerschensteiner militó en el Partido Popular Progresista y ocupó un escaño en el parlamento (Reichstag) (Luzuriaga, 1992: 165). Tuvo la oportunidad de defender sus ideas y su ideología de izquierda moderada aunque, al final, se impusieron sus opositores conservadores y autoritarios:

A pesar de ello, las dos grandes ideas que influyen en la educación posterior europea, la idea de la “escuela unificada” y la idea de la “escuela activa” o del trabajo, tiene su origen teorético en

4 “Se cree comúnmente, que los experimentos no son necesarios en la educación, y que sólo por la razón se puede juzgar si una cosa será o no buena. Pero aquí se padece una equivocación, y la experiencia enseña, que de nuestros ensayos se han obtenido, con frecuencia, efectos completamente contrarios a los que se esperaban. Se ve, pues, que, naciendo de los experimentos, ninguna generación puede presentar un plan de educación completo” (Kant, 2013: 40).

Alemania […]. Fue preciso que llegara la guerra, la derrota y la revolución subsiguiente para que estas ideas pudieran llegar a la educación alemana pública. […] El punto de partida [es] la figura de Kerschensteiner, que aparte de sus libros, fue el primero en llevar a la enseñanza pública algunas de las ideas esenciales de la educación nueva, como la actividad, en su reforma escolar de Múnich. […] Limitándonos a las reformas puramente oficiales, el punto de partida de ellas es la Constitución del Reich, de 1919, la que por primera vez en la historia de las constituciones de los grandes países reconoce algunas ideas pedagógicas esenciales, como son las dos antes mencionadas de la Eintheitsschule y de la Arbeitsschule. Para cumplir los preceptos constitucionales debió dictarse una ley general escolar y con este fin se convocó a una conferencia en Berlín (Reichschulconferenz) en 1919 en la que participaron los más famosos pedagogos alemanes. Pero la ley no pudo aprobarse no obstante los diversos proyectos presentados por las divergencias políticas reinantes (Luzuriaga, 1952: 151-152).

Ante este trágico suceso que significó un fracaso para nuestro pedagogo, y tras veinticuatro años de servicio como consejero y director de las escuelas de Múnich, en 1919 se retiró de la vida pública y ejerció únicamente como profesor honorario (Honorarprofessor) de Pedagogía en la Universidad de Múnich. Pero el fracaso no fue absoluto, pues abrió el camino para la difusión y oficialización de los nuevos métodos de enseñanza:

Ya el Gobierno provisional de la República alemana de 1918, tomó algunas medidas en este sentido al enunciar en su proclama el 13 de noviembre la creación de la escuela unificada y la liberación de la enseñanza de toda tutela eclesiástica. Después, por iniciativa de su ministro Konrad Haenisch, dispuso la organización de “comunidades escolares”, la creación de consejos de maestros y consejos de padres, la supresión de la asistencia obligatoria a la enseñanza religiosa, etc. (Luzuriaga, 1980: 210).

A partir de entonces, nuestro autor publicó otro de sus textos capitales hacia 1921, El alma del educador y el problema de la formación del maest ro ( D i e s e e l e d e s e r z i e h e r s u n d d a s p ro b l e m d e r lehrbildung). Aunque declinó el ofrecimiento de la cátedra de Pedagogía formulado por la Univ e r s i d a d d e L e i p z i g y e l R e i n o d e S a j o n i a e n 1 9 2 0 , a c e p t ó s u n o m b r a m i e n t o c o m o m i n i s t ro d e E d u c a c i ó n e n B e r l í n ; e l R e i c h c o n f i a b a e n que su capacidad e ideas pedagógicas facilitarían la transformación de las escuelas militares (Kadettenschulen) en escuelas normalistas (Erziehungsschulen). A su curriculum vitae se sumaron reconocimientos otorgados por algunas universidades, aunque su disminuida salud afectó notablemente sus labores académicas y administrativas hasta el arribo de su fallecimiento el 15 de enero de 1932.

La relación ética-pedagogía en la Escuela del Trabajo

Traducciones variopintas, menosprecio intelec- tual e interpretaciones demasiado literales o ambiguas fueron algunas de las reacciones en torno a las ideas de Georg Kerschensteiner. Al menos dos de sus estudiosos (Savioz: 234, apud Château, 1959; Röhrs, 1993: 855) coinciden en que sus tres grandes influencias fueron el pedagogo suizo H e i n r i c h P e s t a l o z z i ( 1 7 4 6 - 1 8 2 7 ) , e l f i l ó s o f o y e d u c a d o r e s t a d o u n i d e n s e J o h n D e w e y ( 1 8 5 9 1952) y el filósofo y pedagogo alemán Eduard Spranger (1882-1963). Pero ¿por qué sería esto relevante para su pensamiento? En primer lugar, como heredero de la tradición pedagógica alemana su vínculo con Pestalozzi es total: desplegó desde él cada una de sus ideas pedagógicas a lo

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Heinrich Pestalozzi (1746-1827) John Dewey (1859-1952) Eduard Spranger (1882-1963)

largo de su vida. En segundo lugar, la relación con Dewey le dio profundidad sociológica en torno a la relación educación-sociedad (una relación afín a una sociedad industrial con la que coincidía el proyecto político de unificación alemana). Y, en tercer lugar, la relación con Spranger le dio profundidad filosófica además de una larga y fructífera amistad con la que había afinidad intelectual. El pensamiento de Kerschensteiner refleja el diálogo con su tradición y con sus contemporáneos.

En torno a la Educación Nueva, Pestalozzi ha sido ampliamente reconocido como uno de sus precursores e inspiradores de otros exponentes como Montessori, Decroly o Claparède (Luzuriaga, 1952: 17). Empero, el compromiso teórico-práctico de Kerschensteiner con el pedagogo suizo era tal que así concluía uno de sus textos capitales:

La preocupación de los antiguos coincide en este aspecto con el ansia de la juventud. Solamente en la plenitud de la forma social deberemos buscar el ideal del maestro y educador. La salvación de la escuela primaria no está en Kant ni en Goethe, sino en Pestalozzi (Kerschensteiner, 1934: 158).

La búsqueda de la redención respondía a una intención histórica de encontrar en el pasado constitutivo los elementos necesarios para formar la nación y formar al ciudadano.

Hemos empleado nación y ciudadano para indicar dos categorías que bien pueden sintetizar la forma de vida de los modernos poetas y filósofos (dichter und denken). Todo Estado remite a un marco jurídico-cultural en torno a la esfera del poder (Mach), es decir, a la capacidad de configurar objetivamente, materialmente, una comunidad en torno a un objetivo o fin común (la plenitud vital); asimismo, toda nación (y sobre todo, la Alemania unificada de Kerschensteiner) buscaba en la esfera del espíritu (Geist) su fuerza interior –en la armonización de lo racional y lo irracional en su afectividad (Gemüt)– con el fin de que se vuelva materia prima de la formación (Bildung) de un ser humano individual y colectivamente íntegro, pleno y apto para vivir en sociedad. Al mismo tiempo que poder (Mach) y espíritu (Geist) definieron a la Alemania de fines XIX y principios de XX (Fulbrook, 1995: del siglo 99), estas fueron las dos grandes circunstancias que impulsaron la reflexión de Kerschensteiner sobre los problemas educativos y pedagógicos de

su tiempo, algunos atendidos con acierto, aunque en otros fue limitado por las decisiones políticas.

Aun así, la Escuela del Trabajo (Arbeitsschule) es la vitalización del legado pestalozziano de una comunidad educativa como espacio impulsor en cada educando de una personal “vivencia” en tanto acción social orientada teleológicamente (seeliche erlebnis). La escuela entendida en su sentido ético se debe organizar armónicamente desde sus actividades manuales y espirituales, alternando reflexión y acción pedagógicamente orientadas:

¿Cuál es la esencia de la escuela del trabajo? De lo dicho hasta ahora surge claramente que es una escuela de aprender por experiencia con el propio trabajo. ¿De qué género es este trabajo? Hay trabajo intelectual y trabajo manual, y en ambos casos hay trabajo mecánico y trabajo reflexivo (Kerschensteiner, 1928: 9).

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C o n t r a r i o a l a s “ m a l a s i n t e l i g e n c i a s ” q u e veían en él una apuesta del trabajo (arbeit) co- mo “actividad corporal unida a un esfuerzo, que produce generalmente fatiga y disgusto, y sobre todo […] se realiza con la tensión de las

5 Con un dejo de buen humor, así nombraba a sus detractores, en especial a Hugo Gaudig, al educador ruso P. Blonskij y a los herbartianos de su tiempo (Kerschensteiner; 1934: 34). El humor, rasgo distintivo de Kerschensteiner, lo entendía como

“un sentimiento perfecto, una concepción y comprensión de la vida. Es una forma expresiva de la propia conservación, que se apoya en el conocimiento de la personalidad propia. […]

La simpatía «que siente el pulso de la vida en lo más pequeño como en lo más grande» y la comprensión «que ordena todo en un gran conjunto», son los fundamentos sobre los que puede construirse, especialmente, este sentimiento del educador. De dicha comprensión y de la simpatía inagotable,

«gracias a la cual se manifiesta el reino de los valores en el mundo escabroso y frío de la realidad», brota esa alegría tranquila, aquella tendencia luminosa que caracteriza a los verdaderos educadores” (Kerschensteiner, 1934: 85; las cursivas son del autor). fuerzas musculares” (Kerschensteiner, 1928: 9), la propuesta del pedagogo bávaro era concebir 6el trabajo en un sentido ético, jamás reducido al meramente mecánico, pues el objetivo de la Escuela del Trabajo (Arbeitsschule) era desterrar del sistema educativo alemán a la enseñanza libresca (Buchschule) y evitar caer en la escuela de producción (Produktionsschule), propuesta pedagógica rusa que concebía a la escuela desde un fin meramente económico, es decir, iniciar al educando en el mero trabajo manual (textil, químico, ingeniero, agricultor), todo al mismo 7tiempo y en sustitución de la materia didáctica. Su autor explicó a través de tres principios su idea de la Escuela de Trabajo: 1) La escuela del trabajo es una escuela que enlaza todo lo posible su actividad educadora a las disposiciones individuales de sus alumnos, y multiplica y desarrolla hacia todos los lados posibles estas inclinaciones e intereses, mediante una actividad constante en los respectivos campos de trabajo. 2) La escuela del trabajo es una escuela que trata de conformar las fuerzas morales del alum- no dirigiéndole a examinar constantemente sus actos de trabajo para ver si éstos expresan con la mayor plenitud posible lo que el individuo ha sentido, pensado, experimentado y querido, sin engañarse a sí mismo, ni a los demás.

6 La educación, como “realización de la idea ética del bien común supremo externo en el servicio bien entendido del

Estado dado”, es efectiva en el sentido de que “cuanto más íntimamente pueda asociarse el desarrollo de las destrezas espirituales con el desarrollo de las destrezas manuales, tanto más satisfactoria será la organización de la escuela primaria y tanto más espontánea y seguramente se desarrollarán las destrezas espirituales” (Kerschensteiner, 1928: 34, 57). 7 Por haber confundido la Arbeitsschule con la Produktionsschule (la “última y más moderna ocurrencia” del educador ruso

Blonskij), Kerschensteiner juzgaba ésta como una “comedia pedagógica” (1928: 12).

3) La escuela del trabajo es una escuela de comunidad de trabajo en la que los alumnos, en tanto que su desarrollo es suficientemente alto, se perfeccionan, ayudan y apoyan recíproca y socialmente, así mismos [sic] y a los fines de la escuela, para que cada individuo pueda llegar a la plenitud de que es capaz por su naturaleza (Kerschensteiner, 1928: 22).

El sentido ético de la Escuela del Trabajo perfila pedagógicamente una comunidad; no obstante, las circunstancias de poder y espíritu (Mach y Geist) hicieron que la época de Pestalozzi fuera muy diferente a la de Kerschensteiner. La injerencia de éste en la conformación de un sistema educativo bien organizado desde las escuelas primarias hasta las universidades implicaba responder a las necesidades del nuevo Estado alemán, uno que concebía el progreso material como la salvación ante su siempre amenazante vuelta a un pasado de divisiones políticas internas.

La escuela pública ha llegado a ser en Alemania, a fines del siglo XVIII y en el trascurso del XIX, un instrumento de la Administración del Estado para determinadas finalidades públicas. La Alemania medieval no conoció una instrucción pública del Estado. La protección del desarrollo espiritual la abandonó el Estado a otras comunidades. Pero después introdujo la obligación escolar, al menos para la escuela primaria, y dió [sic] así una expresión legal a la determinación de su finalidad. Ahora bien; en tanto que para esta determinación de la finalidad de las Escuelas no tengamos a la vista más que el fin y la misión del Estado actualmente existente no ofrecerá aquélla a la pedagogía científica ninguna solución satisfactoria. La razón teórica y la razón práctica pueden, en ciertas circunstancias, protestar aquí. Pero si consideramos al Estado actualmente como un producto histórico, como una agrupación humana que tiende a organizarse más adecuadamente a su fin; que por actividad de sus miembros debe facilitar cada vez más la libre configuración de la personalidad moral; que se dirige, por tanto, en el sentido del Estado jurídico y cultural definido por la ética, surge por sí misma, con la fundamentación científica del fin de las escuelas primarias y superiores de carácter general (Kerschensteiner, 1928: 26; las cursivas son del autor).

La concepción de Estado, órgano que simboliza la relación entre poder y espíritu (Mach y Geist) en la Alemania de su época, se distanciaba del proyecto alemán en tanto que el autoritarismo era una forma de vida jamás justificable y contraria al sentido ético de la Escuela del Trabajo, porque no era ni la “educación libresca” de la dividida Alemania medieval ni la “escuela de la producción” de Blonskij. La primera aún prevalecía en el segundo Reich y la segunda se estaba ganando su simpatía en los sectores populares, j u s t o c u a n d o l a i n d u s t r i a l i z a c i ó n g e n e r ó m á s pobreza en obreros y campesinos y estrechaban l a z o s e c o n ó m i c o s c o n R u s i a ( F u l b ro o k , 1 9 9 5 : 1 8 6 - 1 8 7 ) . A n t e e l l o , K e r s c h e n s t e i n e r re f o r z ó e l sentido comunitario de la escuela, recurriendo al pensamiento de John Dewey. Sin retomar literalmente su orientación ideológica, él se preguntaba:

¿Qué es la sociedad? Son todos los individuos de cuya educación se trata. Por tanto, todos los hombres han de ser también acostumbrados desde el comienzo de su labor educativa a la idea de que su educación sólo es posible si todos los individuos están dispuestos a fomentar en común los intereses educativos y vitales de los individuos (Kerschensteiner, 1928: 20; las cursivas son del autor).

J u s t a m e n t e e n l a E s c u e l a d e l Tr a b a j o , e l t r a b a j o m i s m o c o n s t i t u y e e l e l e m e n t o q u e u n e a l a c o m u n i d a d t e l e o l ó g i c a m e n t e , e s d e c i r, q u e l e da un sentido plural y participativo para la vida

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En la Escuela del Trabajo, el trabajo mismo constituye el elemento que une a la comunidad teleológicamente, dando sentido plural y participativo para la vida social

social. Kerschensteiner afirma que el fundamen8 sino to teleológico no obedece a un fin universal que obedece a un sistema de fines, que son básicamente tres: “1. El fin de la formación profesional, o al menos, de su preparación. 2. El fin de la moralización de la formación profesional. 3. El fin de la moralización de la comunidad, en la cual se ha de ejercer la profesión” (Kerschensteiner, 1928: 43).

Siempre articulados entre sí, los fines se realizan unos con otros, asegurando que la formación (bildung) perfilada por una “escuela del trabajo” no se torne en aprendizaje memorístico o en su mero proceder mecánico al servicio de exigencias económicas. Con base en esta plataforma ética, a la insistencia de Kerschensteiner en formar un ciudadano útil, “que sirve al Estado dado” (Kerschensteiner, 1928: 39) parece faltarle un fondo axiológico, si bien, toda comunidad teleológicamente fundamentada debe estrechar lazos entre las ideas y los hechos, entre lo material y lo espiritual de la vida humana. Estos

8 Es lo que llama la “mera razón”, en franca crítica a los herbartianos (Kerschensteiner, 1928: 28). lazos los ofrecen los valores y los bienes culturales, y aportan el sentido de cada forma de vida (lebensformen), tal como la pensaba su amigo y maestro Eduard Spranger. En ese sentido, nuestro pedagogo se preguntaba:

Pero ¿a qué aspira la naturaleza del individuo? ¿Qué es adecuado al individuo? La respuesta es, a su vez, muy fácil. La naturaleza del individuo es una totalidad personal, peculiar. A cada individualidad es adecuada una cosa diferente; a uno, un arte; a otro, una ciencia; al tercero, un oficio o industria; al cuarto, un aspecto de la agricultura; al quinto, una rama del comercio y tráfico; al sexto, la organización de una comunidad y el entregamiento a la vida de esta comunidad. No se puede exigir todo de todos, sino de cada uno sólo lo que radica en su ser, en su naturaleza innata (Kerschensteiner, 1928: 14).

Este carácter personalista de la educación parece situarlo de lleno en torno a otras figuras de la Educación Nueva donde la figura del educador se le disminuye en su autoridad como agente cultural, puesto que “toda educación es algo que adquiere para sí el individuo. Es de la

educación de su propia alma de lo que se trata. El educador no puede educar nunca al alumno. Cada uno ha de adquirir por sí mismo su educación, y la escuela no puede nunca concluir esta tarea, aunque sea sólo aproximadamente” (Kerschensteiner, 1928: 19; las cursivas son del autor). Una interpretación literal, como la que algunos asumieron en la Educación Nueva, parecería contradecir o anular totalmente el papel del educador en la Escuela del Trabajo. Sin embargo, Kerschensteiner a lo que se opone es a emprender cualquier acción pedagógica sin conocer la libertad del educando, sin valorar su propia individualidad y sin respetar su autonomía ni sus intereses. Pero ¿pudo Kerschensteiner salvarse del “activismo”? ¿Pudo evitar con9vertirse en lo que denominaba “diletantes” o “apóstoles de la espontaneidad”? (Röhrs, 1993: 868).

Una escuela del trabajo es […] una escuela que tiene en cuenta la individualidad de sus alumnos y que con la continua actuación de sus propias y anímicas disposiciones innatas son íntimamente llamados. Por tanto, es característico de la escuela del trabajo no meramente atender a las necesidades de autoactividad de los alumnos, sino también el tener constantemente en cuenta la individualidad peculiar. En el fondo, una cosa se desprende de la otra. Pues nuestras necesidades de actividad, es decir, nuestros verdaderos intereses, sólo surgen de nuestra individualidad. Pero se pro-

9 Lo más importante “del concepto de la escuela del trabajo es la posibilidad del autocontrol del trabajador, el hábito en el autoexamen de todo trabajador para ver si lo realizado satisface todas las exigencias. Si se hubiera atendido a esto hasta ahora, no tendríamos que lamentar que en las escuelas, que se llaman escuelas del trabajo, desempeñe el dilettantismo […] un papel mucho más grande que el trabajo. Si el maestro sólo ha penetrado superficialmente en el terreno que debe enseñar, le será imposible poder educar en el alumno aquella voluntad de autoexamen y autocontrol que únicamente hace de la escuela del trabajo una escuela moral” (Kerschensteiner, 1928: 19). cederá acertadamente acentuando ambas cosas, porque estamos muy acostumbrados a la idea de que nuestros intereses de actividad pueden ser también provocados con una hábil instrucción, sin que sean necesarios ningún género de disposiciones innatas (Kerschensteiner, 1928: 15).

Identificar a Kerschensteiner como representante de la Educación Nueva parece adecuado si ponderamos su defensa de lo que llama autoactividad con base en disposiciones innatas del individuo. Uno de los puntos débiles del pensamiento de Kerschensteiner deviene de su 10defensa del carácter innato en el aprendizaje, lo que da la entrada al determinismo o a cierto fatalismo en cuanto que cada individuo debe reconocer sus capacidades o destrezas resignándose únicamente a desarrollar con lo que física e intelectualmente ya posee. Sin embargo, esta interpretación, que debe advertir mesura ante problemas de traducción, no toma en cuenta que Kerschensteiner evita caer en el determinismo o el “diletantismo” apostando por los avances 11 y Spranger en lo que alcanzados por Dilthey llama “método de reconstrucción espiritual”:

Spranger busca el principio de la producción de los bienes en cualquier sector cultural, descub r i e n d o

1 0 Lo innato es un término en el que Kerschensteiner sigue a

Goethe: “El niño se asombra; la impresión le determina.

Aprende jugando; lo serio le sorprende. La imitación es innata en nosotros; no se reconoce fácilmente lo que se ha de imitar. […] Lo mejor no se aclara con las palabras. El espíritu, por el cual obramos, es lo más elevado. […] El verdadero alumno aprende a obtener lo desconocido de lo conocido, y se acerca al maestro” (Luzuriaga, 1992: 96-97). 11 “Actualmente comienzan a desarrollarse los medios científicos para llegar a un tal conocimiento del alma durante el desarrollo. Lo que ahora se precisa, ante todo, es una Psicología, que Dilthey ha denominado descriptiva, y que podríamos llamar sintética, en contraposición a la Psicología analítica que nuestras Universidades enseñan” (Kerschensteiner, 1934: 30). Esto muestra la conexión de Kerschensteiner con las ciencias del espíritu (Geisteswissenschaften), otorgando un elemento metodológico distintivo de su idea de pedagogía.

en él «los motivos psíquicos fundamentales, efectivos en hombres aislados, en cuanto participan en mayor o menor grado en dicho sector». La Pedagogía puede considerarse como un sector cultural de esta índole. El principio de producción de sus bienes, esto es, de las personalidades, caracteriza el acto pedagógico, y de él pueden deducirse los motivos y disposiciones pedagógicas que influyen en los respectivos hombres. Todo se reduce a saber comprender exactamente el principio fundamental del acto pedagógico, y cuando se consigue, puede juzgarse este método de la reconstrucción espiritual, más seguro que cualquier otro (Kerschensteiner, 1934: 8).

Conclusiones

Kerschensteiner abrazó y valoró la formación pedagógica al fungir como consejero y director de las escuelas de Múnich y más tarde al aceptar su nombramiento como reformador de las escuelas normalistas (Erziehungsschule) en Berlín y catedrático de Pedagogía en Múnich. A lo largo de los años, que conoció cada nivel del sistema e d u c a t i v o a l e m á n , n u e s t ro p e d a g o g o a l e m á n concibió la Escuela del Trabajo abrevando principios y postulados pedagógicos pestalozzianos que confrontó inspiradamente en Dewey con la realidad educativa de una sociedad industrial (compleja y contradictoria en Alemania) para potenciar y cultivar una sistematización teórica en torno a la formación pedagógica. De la práctica a la teoría, y viceversa, es la forma más sólida para fundar el carácter científico de la pedagogía, entre las humanidades y las ciencias, entre la sociología y la estética, entre las exigencias del Estado y las posibilidades de realización personal.

En ulterior instancia, de lo que se trata es de formar en el trabajo ética, axiológica y teleológicamente orientados, antes que instruir para la mera retención memorística que propicia una ética autoritarista o capacitar para el trabajo desde la mera sobrevivencia supeditada a una é t i c a e m p o b re c i d a . L a E s c u e l a d e l Tr a b a j o n o e s u n a m á s d e l a s p ro p u e s t a s m e t o d o l ó g i c a s q u e d e s l i g a v i d a y s o c i e d a d , s i n o u n p o s i c i o n a m i e n t o p e d a g ó g i c o a n t e e l m u n d o l l e n o d e c a m b i o s p o l í t i c o s v e r t i g i n o s o s y u n a h i s t o r i a p o r re c o n s t ru i r ; n o s e n c o n t r a m o s q u e e n t re l a r a z ó n ( K a n t ) y l a s e n s i b i l i d a d ( G o e t h e ) s e p u e d e a s p i r a r a u n a é t i c a d e l t r a b a j o ( P e s t a l o z z i ) q u e e s f u e n t e d e p a u t a s d e s e n t i d o p a r a l a c o n f i g u r a c i ó n d e u n a f o r m a d e v i d a p l e n a e n t re u n a y o t r a . E m p e ro , h e m o s e n c o n t r a d o o t r a i n t e r p re t a c i ó n s i n re f e r i r n o s p ro p i a m e n t e a l f i l ó s o f o ( d e n k e n ) y a l p o e t a ( d i c h t e r ) , e n l a q u e K e r s c h e n s t e i n e r s e opone a concebir la pedagogía tanto al servicio de la educación libresca y memorística como de la educación autoritarista supeditada a las exigencias económicas.

Este es un valioso mensaje, no antes mencionado en torno al pedagogo bávaro, que merece ser conocido por los estudiantes que, día a día, se forman una idea de su profesión, de su disciplina y de su campo laboral. Sin duda, la vida de este pedagogo resulta de gran complejidad considerando que vivió entre dos intensos siglos, siendo testigo de la transformación de la sociedad germana que todavía presentaba ciertos achaques medievales hasta el periodo de entreguerras del siglo XX. Aunque ya no contempló el ascenso de Hitler y el nacionalsocialismo, a lo largo de casi ocho décadas Kerschensteiner vio nacer una nación que asombraría al mundo al convertirse en una potencia que cambiaría el rumbo de la historia universal. En el estricto terreno pedagógico, este asombro se caracterizaría por su peculiar forma de entender su heterogénea tradición; el legado de Pestalozzi supo encontrar un derrotero a raíz de Kant y Herbart hasta surgir las ciencias del espíritu (Geisteswissenschaften) en Dilthey que su

discípulo Spranger comunicó a Kerschensteiner para producir una idea éticamente compleja. En el camino también fue crucial su diálogo teórico con Dewey para afinar el sentido de una educación para la vida en sociedad y una sociedad que vivifica la educación.

Entre los fines de la idea de la Escuela del Trabajo, Kerschensteiner se propuso formar pedagogos que tengan en alta estima la comprensión sistemática y rigurosa de intereses y vivencias heterogéneas, un sentido que le da mucho peso a la subjetividad y lo que llama autoactividad, sin desapegarse de la generación de bienes culturales. En definitiva, el pedagogo bávaro tuvo un compromiso teórico-práctico con las ideas de la Educación Nueva (libertad, autonomía, vitalidad, individualidad y colectividad) teorizando la idea de formación desde la práctica pedagógica, razón por la cual en el presente escrito hemos intentado dar un breve panorama para conocer un pensamiento pedagógico valioso y un posicionamiento ante el mundo y la vida.

Referencias

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