Arte, Educação e Contemporaneidade by Editora Blucher

Cano_artes_P2.pdf 1 16/07/2020 20:24:19

Márcio Rogério de Oliveira Cano coordenador

Este livro busca compartilhar diferentes experiências vivenciadas por arte-educadores baseadas em distintas abordagens que se articulam por meio de uma pergunta comum: qual é o lugar de uma educação em arte na contemporaneidade? Os textos presentes integram um conjunto de saberes que defendem uma educação em arte que tome como base a premissa de uma formação humana que acredita no direito de aprender com qualidade e respeito e que valoriza a criação e a construção individual e coletiva de um conhecimento sensível, estético e ético.

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LIVROS DA COLECÃO A reflexão e a prática no Ensino Médio

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LÍNGUA PORTUGUESA LÍNGUA INGLESA LITERATURA EDUCACÃO FÍSICA ARTE MATEMÁTICA QUÍMICA

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FÍSICA BIOLOGIA HISTÓRIA GEOGRAFIA SOCIOLOGIA FILOSOFIA

ARTE, EDUCACÃO E CONTEMPORANEIDADE A reflexão e a prática no Ensino Médio

COM FOCO NO ENSINO MÉDIO, ESTA COLECÃO TRAZ UM MATERIAL PRODUZIDO A PARTIR DE PESQUISAS E REFLEXÕES DE PROFESSORES E PESQUISADORES DE DIVERSAS INSTITUICÕES DO BRASIL, QUE SE DESTACARAM NOS ÚLTIMOS ANOS POR SUAS CONTRIBUICÕES NO AVANCO DA EDUCACÃO.

coleção

A REFLEXÃO E A PRÁTICA NO ENSINO MÉDIO

ARTE, EDUCACÃO E CONTEMPORANEIDADE Dália Rosenthal Maria Christina de Souza Lima Rizzi organizadoras

A reflexão e a prática no Ensino Médio

5 Arte, educação e contemporaneidade Márcio Rogério de Oliveira Cano

coordenador da coleção

Dália Rosenthal Maria Christina de Souza Lima Rizzi organizadoras do volume

Coleção A reflexão e a prática no Ensino Médio – volume 5 – Arte, educação e contemporaneidade © 2020 Márcio Rogério de Oliveira Cano (coord.), Dália Rosenthal, Maria Christina de Souza Lima Rizzi (org.) Editora Edgard Blücher Ltda. Imagem de capa: iStockphoto

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Rua Pedroso Alvarenga, 1245, 4o andar 04531-012 – São Paulo – SP – Brasil Tel.: 55 11 3078-5366 contato@blucher.com.br www.blucher.com.br Segundo o Novo Acordo Ortográfico, conforme 5. ed. do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa, Academia Brasileira de Letras, março de 2009. É proibida a reprodução total ou parcial por quaisquer meios sem autorização escrita da editora.

Arte, educação e contemporaneidade / Adriana Silva de Oliveira...[et al] ; organizadoras do volume Dália Rosenthal e Maria Christina de Souza Lima Rizzi. – São Paulo : Blucher, 2020. 152 p. : il. (Coleção A reflexão e a prática no Ensino Médio ; 5 / coordenada por Márcio Rogério de Oliveira Cano) Bibliografia ISBN 978-85-212-1888-3 (impresso) ISBN 978-85-212-1889-0 (e-book) 1. Ensino 2. Arte (Ensino médio) – Estudo e Ensino 3. Criatividade 4. Cultura I. Oliveira, Adriana Silva de. II. Rosenthal, Dália. III. Rizzi, Maria Christina de Souza Lima.

CDD 707

Índice para catálogo sistemático: 1. Ensino médio – Arte – Prática de ensino

Conteúdo

1. O LUGAR DA ARTE NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES CONTEMPORÂNEAS.............................................................................. 23 1.1 DIREITO À ARTE NO ENSINO MÉDIO............................................... 23 1.2 A ARTE NO RECONHECIMENTO E NA VALORIZAÇÃO DO SUJEITO-JOVEM NO ENSINO MÉDIO.............................................. 25 1.3 A ARTE E A FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL NA INTERFACE DO DESIGN NO ENSINO MÉDIO.................................... 28 1.4 PROPOSTA DE PROJETO DE DESIGN: A ARTE DAS RUAS NA ESCOLA.................................................................................... 31 PARA FINALIZAR................................................................................... 38 SUGESTÕES DE LEITURA....................................................................... 38 REFERÊNCIAS........................................................................................ 38 2. ARTE E PROCESSOS DE CRIAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: A ARTE COMO TERRITÓRIO DE INVENÇÃO............................................ 41 2.1 A ARTE DE AGORA, AGORA............................................................ 41 2.2 EXPERIÊNCIAS MOTIVADORAS: CARTA, CURA, CORTE................... 43 2.3 EXPERIÊNCIAS MOTIVADORAS: OFICINA DE DESENHO URBANO – AS CRIANÇAS, OS JOVENS E A CIDADE NO CERRADO.................... 45 2.4 A EXPERIÊNCIA PESSOAL: UM EXERCÍCIO DOCENTE CONSTANTE.... 45 2.5 SUGESTÃO DE TRABALHO: A REINVENÇÃO DA CIDADE................. 47 PARA FINALIZAR................................................................................... 51 SUGESTÕES DE LEITURA....................................................................... 51 SUGESTÕES DE SITES............................................................................ 52 REFERÊNCIAS........................................................................................ 52

Arte, educação e contemporaneidade

3. MAPAS CONCEITUAIS: DESENHANDO DESCOBERTAS EM ARTE............ 55 3.1 A TESSITURA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: ACOMPANHAMENTO DE PROCESSOS DE CRIAÇÃO........................ 56 3.2 DOCUMENTAÇÃO COMO POSSIBILIDADE DE CONSTRUÇÃO DE SABER OU DE APRENDIZAGEM...................................................... 57 3.3 MAPAS CONCEITUAIS.................................................................... 58 3.4 CONTRIBUIÇÕES DOS MAPAS CONCEITUAIS NAS AULAS DE ARTE...... 59 3.5 SUGESTÃO DE TRABALHO COM OS MAPAS CONCEITUAIS............. 63 PARA FINALIZAR................................................................................... 65 SUGESTÕES DE SITES............................................................................ 65 REFERÊNCIAS........................................................................................ 66 4. DO AQUECIMENTO/SENSIBILIZAÇÃO CRIATIVA: COMO DESPERTAR E PREPARAR O CORPO E A PSIQUE PARA A PRÁTICA ARTÍSTICA............. 67 4.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROCESSO DE AQUECIMENTO/ SENSIBILIZAÇÃO: ACENDENDO A CHAMA..................................... 67 4.2 ALGUMAS REFERÊNCIAS TEÓRICAS: ALIMENTANDO A CHAMA.... 72 4.3 PROPOSTA DE AQUECIMENTO/SENSIBILIZAÇÃO CRIATIVA: O FOGO.......................................................................................... 80 4.4 ALGUMAS SUGESTÕES TEÓRICAS.................................................. 83 PARA FINALIZAR................................................................................... 83 REFERÊNCIAS........................................................................................ 84 5. ARTE E HISTÓRIAS DE VIDA................................................................... 87 5.1 O LUGAR DO CONTADOR................................................................ 90 5.2 TRABALHANDO COM PEQUENAS HISTÓRIAS DE VIDA................... 92 5.3 ALGUMAS CURIOSIDADES SOBRE O NOME E O SOBRENOME........ 95 PARA FINALIZAR................................................................................... 97 SUGESTÕES DE LEITURA....................................................................... 98 SUGESTÕES DE SITES............................................................................ 98 REFERÊNCIAS........................................................................................ 98 6. EXPERIÊNCIAS NA ESCOLA PÚBLICA: ENSINAR BARROCO NO ENSINO MÉDIO................................................................................................... 101 6.1 APRESENTAÇÃO............................................................................. 101 6.2 ANOTAÇÕES SOBRE O BARROCO NO BRASIL.................................. 102

Conteúdo

6.3 EXPERIÊNCIAS DE FAZER ARTÍSTICO, CONTEXTUALIZAÇÃO E LEITURA DO BARROCO BRASILEIRO: ABORDAGEM TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE...................................................................... 104 PARA FINALIZAR................................................................................... 111 SUGESTÕES DE LEITURA....................................................................... 111 SUGESTÕES DE SITES............................................................................ 112 REFERÊNCIAS........................................................................................ 112 7. ARTE AFRICANA: CAMINHOS E PERSPECTIVAS.................................... 115 7.1 CONTEXTOS E TEXTOS.................................................................... 116 7.2 APRENDER FAZENDO; FAZER APRENDENDO................................. 118 7.3 SUGESTÃO PARA PRÁTICA............................................................. 119 PARA FINALIZAR................................................................................... 121 SUGESTÕES DE LEITURA....................................................................... 122 REFERÊNCIAS........................................................................................ 125 8. UMA VISITA AO MUSEU VIRTUAL DIGITAL............................................ 127 8.1 UM MUSEU VIRTUAL?.................................................................... 127 8.2 UMA BREVE HISTÓRIA DO MUSEU E SUA FORMA DE MOSTRAR OBRAS E OBJETOS.......................................................................... 127 8.3 O MUSEU MODERNO...................................................................... 130 8.4 O MUSEU COMO OBRA................................................................... 131 8.5 O MUSEU HOJE.............................................................................. 132 8.6 O MUSEU VIRTUAL......................................................................... 133 8.7 O MUSEU VIRTUAL E O MUSEU DIGITAL........................................ 135 8.8 PROPOSTA DE UMA VISITA EM SALA DE AULA A UM MUSEU VIRTUAL DIGITAL........................................................................... 137 PARA FINALIZAR................................................................................... 141 SUGESTÕES DE LEITURA....................................................................... 141 SUGESTÕES DE SITES............................................................................ 141 REFERÊNCIAS........................................................................................ 141 9. PROJETO VIVEIRO NA ESCOLA: APRENDER A PERTENCER, APRENDER A CUIDAR.............................................................................................. 143 9.1 POR UMA “PLÁSTICA SOCIAL”........................................................ 146 9.2 CAMADAS PARA TRANSFORMAR................................................... 148

Arte, educação e contemporaneidade

PARA FINALIZAR................................................................................... 151 SUGESTÕES DE LEITURA....................................................................... 151 REFERÊNCIAS........................................................................................ 152

1 O lugar da arte no Ensino Médio: reflexões contemporâneas Sonia Regina Fernandes

1.1 DIREITO À ARTE NO ENSINO MÉDIO A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 26, parágrafo segundo, diz que “a arte é um patrimônio cultural da humanidade, e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”. Desse modo, a arte deve figurar na escola e faz parte do atual currículo brasileiro do Ensino Médio. No entanto, a reforma no currículo da educação (lei n. 13.415/2017, que estabelece novas diretrizes e bases para o Ensino Médio no país), aprovada em fevereiro de 2017, quase eliminou essa disciplina da lei, o que cercearia o direito alcançado pelos estudantes brasileiros. Por meio de uma medida provisória (743/2016), houve uma tentativa de eliminar a obrigatoriedade de Arte, Educação Física, Sociologia e Filosofia. Entretanto, mobilizações permitiram que esses saberes permanecessem no currículo do Ensino Médio, assumindo não o mesmo lugar – de componente/disciplina, área de saber –, mas o estatuto de “estudos e práticas”. Vive-se o momento de debater que conhecimento se pode construir nessa perspectiva de reforma não dialogada. Momento em que se lamenta a diminuição do direito social à educação e o risco de esvaziamento do componente Arte e dos demais que foram diluídos e ficaram à margem da formação, que se pretende humanística, de jovens autores, protagonistas, sujeitos e cidadãos estéticos, éticos, críticos e criativos. É preciso valorizar o ganho que o ensino de Arte trouxe para a educação nas últimas décadas. O mais recente foi a aprovação

Lei n. 13.415/2017: As mudanças começam a ser implementadas em 2018. O currículo do Ensino Médio oferecido nas escolas deve ser 60% preenchido pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os 40% restantes são destinados aos chamados “itinerários formativos”, em que o estudante pode escolher entre cinco áreas de estudo.

Arte, educação e contemporaneidade

Escola brasileira: O parágrafo segundo do artigo 26 apresenta sua obrigatoriedade na escola: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes” (BRASIL, 1996).

Tornar a arte um direito: Segundo Ana Mae Barbosa (1994; 2002), essas lutas se deram por positivistas e liberais e a elas somaram-se as inúmeras experiências de implantação de Arte na escola, a partir do século XX no Brasil.

Fundamental: Ensino Fundamental (antigo Primeiro Grau), conjunto das nove séries, e Ensino Médio (antigo Segundo Grau), com três séries.

no Senado Federal da lei n. 13.278, de 2 de maio de 2016, encaminhada pela Federação de Arte-Educadores do Brasil (Faeb), que torna obrigatório em todo o território nacional o ensino de Arte na Educação Básica em suas quatro linguagens: artes visuais, música, teatro e dança. Assim, deve-se considerar o espaço consolidado nos embates políticos que impregnaram a ação dos professores de Arte do país. A arte já aparece na Constituição, promulgada em 1988, representativa de uma história de lutas pela interpenetração entre arte e educação e sua participação, valorização e permanência na escola brasileira. Tais lutas são travadas no Brasil desde o século XIX e visam tornar a arte um direito e uma disciplina obrigatória nos currículos escolares. Além de constar dos currículos, o objetivo é ter sua presença assegurada com verdadeira participação na vida dos estudantes. A existência da arte “disciplinada” e “curricularizada” opera um devir de forças que precisa ser conhecido por meio das participações dos sujeitos e das condições sociais e históricas nas quais estão mergulhados. Para que efetivamente a arte esteja no Ensino Médio, há de se considerar, na escola brasileira atual, a ênfase dada à não dissociação entre trabalho e pesquisa, educação e prática social, que se propõe a preparar para a profissionalização dos estudantes, o que muitas vezes é considerada uma saída para os altos índices de abandono, evasão e insucesso escolar. O debate da questão volta-se ao âmbito de lugar. Médio é como se apresenta e se compreende esse ensino: uma educação média, da escola de nível médio, do meio; algo entre. De um lado, há a fase do ensino que se referencia na base primeira e fundamental, aquela vista como a mais importante; do outro, o ensino que coroa a formação, a educação universitária, elevada e superior, a mais nobre. Portanto, o Ensino Médio aparece conceituado na representação simbólica do que é mediano, intermediário e regular, um mais ou menos, uma metade, um quase – não inteiro, incompleto ou indefinido –, consequência de misturas de dois opostos. Sabe-se que somente de dois meios se faz o inteiro. Meio, médio, mezzo, ameno, moderado: as graduações de cinza, as cores secundárias e complementares e a temperatura morna são representações desse sentido e lugar. O meio é o não puro; ele ambienta a mistura, é outro diferente que carrega criações de contribuições apriorísticas (que vieram) e abriga criações de possíveis distinções e desenvolvimentos modais (que virão).

Arte e processos de criação na contemporaneidade: a arte como território de invenção Carlos Weiner Mariano de Souza

2.1 A ARTE DE AGORA, AGORA A arte na contemporaneidade está ancorada muito mais em dúvidas do que em certezas, desafia, levanta hipóteses e antíteses em vez de confirmar teses. Lucimar Bello Frange

Ao tratarmos da produção artística atual, especificamente das artes visuais, e de sua relação com o campo educacional, deparamos constantemente com a questão colidente sobre o que é ou não arte e de que maneira essa produção deve ser considerada nos processos que envolvem seu ensino e aprendizagem no âmbito escolar. Essa recorrência, ao que nos parece, está relacionada aos lugares da arte, ou seja, a sua institucionalidade, e nos reporta, necessariamente, ao próprio conceito de arte contemporânea e aos circuitos por onde ela se move. Não estamos nos referindo apenas aos espaços institucionais como as bienais, os centros culturais, os institutos e os museus. Lugares aos quais os professores recorrem no intuito de munirem-se de informações e terem experiências que permitam estabelecer estratégias que serão acionadas em suas atividades no campo da educação. Mas, sobretudo, aos recortes e aos movimentos dos pensamentos que, nesses territórios, configuram os saberes da arte e sobre ela. O interesse da arte pelo cotidiano, pelas coisas mínimas, pelas micropolíticas (GUATTARI; ROLNIK, 2011), pelas redes

Territórios: O conceito de território é utilizado nos termos de sua concepção na geografia cultural. Define uma relação de poder, mas não apenas o tradicional poder político. Diz respeito ao poder de dominância e ao poder no sentido simbólico, de apropriação. Uma relação entre “espaço-tempo vivido”, “desdobra-se ao longo de um continuum que vai da dominação político-econômica mais ‘concreta’ e ‘funcional’ à apropriação mais subjetiva e/ou ‘cultural-simbólica’” (HAESBAERT, 2004, p. 95-96). Micropolíticas: O termo “micropolítica” refere-se a uma expressão forjada pelos filósofos Gilles Deleuze e Felix Guattari. Em síntese, trata de fenômenos como controle de poder entre indivíduos, grupos e organizações, passando pelo filtro da subjetividade.

Arte, educação e contemporaneidade

Modernidade: Referimo-nos à concepção do filósofo Immanuel Kant, segundo a qual, na arte moderna, havia o predomínio da forma sobre a função. Também definida como uma arte que só depende de seus valores formais. Essa perspectiva, que irrigou a visão modernista da arte, segundo Efland (2008), contribuiu para que a produção estética fosse compreendida como autônoma em relação aos contextos culturais; por conseguinte, promoveu o afastamento da arte das experiências de vida. Estesia: A estesia se refere a nossa habilidade de entender sentimentos e sensações. Fenômeno sem o qual não há a consumação da experiência nem a ilação de sua força na compreensão crítica do mundo.

Alteridade: Alteridade é a concepção que parte do pressuposto básico de que todo o homem social interage e interdepende do outro.

e interações sociais, ao mesmo tempo, confluem e interrogam as novas configurações culturais, cujas características apontam um caminho que se distingue dos purismos e das estratégias discursivas da modernidade. A arte tornou-se horizontal. Se produzir arte, na atualidade, implica apropriar-se de diversas mídias, suportes, procedimentos e temporalidades distintas, faz-se necessário refletir sobre as questões conceituais e procedimentais que sustentam e distinguem essa produção, para que possamos passar a considerar de que maneira podemos nos apropriar de seus saberes como experiência de conhecimento. Isso implica tratar o nosso problema (criação/invenção) sob três aspectos ou fenômenos que são indissociáveis: as práticas artísticas (poéticas), os modos de recepção e as maneiras pelas quais, no processo educativo, se vinculam ao conhecimento, à educação. O que requer um processo de negociação de fronteiras estabelecidas entre territórios delineados historicamente, sem reafirmar os antagonismos entre o que é da ordem das ideias e o que compõe o universo sensível regido pela estesia. Isso nos remete a uma questão central da abordagem de John Dewey (2010), ao tratar da “arte como experiência”: a ideia de superarmos a convicção de que o ato estético deve ser vivido e não criado/inventado. O ato de criação/invenção é uma negociação consciente entre o eu e o mundo, entre o ficcional e a realidade, um elemento medial dos processos artísticos que nos possibilita a experiência e fundamenta a natureza epistemológica da arte. Destacamos a obra de Dewey (2010) em função de sua atualidade, principalmente, porque nos reporta a uma ideia de experiência cuja singularidade está na qualidade da ruptura do fluxo contínuo da vida corrente, no exercício da alteridade, na crítica aos espaços sacralizados que apartam a arte da vida humana. Trata-se de um dos aspectos centrais no processo de criação/ invenção contemporânea, que é ambiental, que provoca o descolamento dos estudantes da condição de espectadores e os coloca como participantes da ação criadora. Hoje, com o nome de arte comunitária, ativismo, coletivo de arte, intervenção urbana, arte participativa, artista em residência, entre outras tantas definições bastante conhecidas, essas práticas problematizam e permitem que artistas, educadores e estudantes atuem como agenciadores de campos de experiências e saberes antes especializados (CESAR, 2011). O artista se tornou, principalmente a partir dos anos 1990, uma espécie de mediador social, um etnógrafo de microestratégias

3 Mapas conceituais: desenhando descobertas em arte Adriana Silva de Oliveira e Maria Claudia Milan Robazzi

Ai, palavras, ai, palavras, Que estranha potência a vossa! Todo o sentido da vida Principia à vossa porta… Cecília Meireles, “Romance LIII ou das palavras aéreas”

O ensino de arte percorreu sinuosos caminhos para chegar ao momento em que vivemos hoje no Brasil, ainda que essa realidade seja bastante díspar entre as diversas regiões do país. Muitas pesquisas mapearam tal travessia histórica, marcada por inúmeras modificações com relação ao ensino de Arte no currículo da Educação Básica. As últimas décadas foram marcadas por profundas transformações nas políticas públicas no que se refere ao ensino de arte. Até a década de 1990, vigorava a lei n. 5.692/71, na qual arte figurava como atividade educativa na perspectiva da polivalência artística, sem vinculação com a especialização dos professores nem legitimação da arte na formação de crianças e jovens. Só em 1996, ano em que foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n. 9.394/96), o ensino de Arte passou a constituir-se como componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica (BRASIL, 1996). Cada modalidade da arte passou a ser reconhecida em sua especificidade, construindo-se a ideia de que há conteúdos próprios e de que a arte é uma área de conhecimento que vai além do fazer artístico. Ao

Arte, educação e contemporaneidade

mesmo tempo, surgem novos paradigmas na educação que desafiam o professor de Arte a buscar ferramentas que potencializem a aprendizagem significativa na contemporaneidade. Atualmente, diversas pesquisas e profissionais da área da arte e da educação, assim como as atuais políticas públicas, compreendem a importância do protagonismo do estudante como sujeito criador e assumem o ensino de arte como a construção de percursos de aprendizagem nas várias modalidades artísticas. Pouco a pouco, percebemos que as instituições educacionais traduzem nos seus currículos esse novo papel do estudante na construção de seu conhecimento.

Ensino de arte: Compreendido como prática artística, arte-educação como parte do mundo da arte, como preconiza Brent Wilson: “embora a arte-educação seja apenas uma pequena parte do mundo da arte – e aos olhos de muitos uma parte insignificante – ela é, apesar disso, formada e modelada pelo mundo da arte e reflete as suas crenças. A arteeducação tem muitos valores em comum com o mundo da arte, os professores de arte reproduzem as mesmas concepções de realidade que são encontradas também no mundo da arte” (WILSON apud BARBOSA, 2008, p. 82). Estudante protagonista: É aquele que participa ativamente dos processos decisórios, expressa seu pensamento criativo, insere seu contexto de vida e desenvolve sua poética na elaboração de seus trabalhos artísticos.

Nessa perspectiva, a aula da disciplina Arte não é mais compreendida como lugar de transmissão de conteúdos de arte nem como sucessão de atividades descontextualizadas, mas sim como um momento de construção de percursos de aprendizagem significativa em arte. Nesse sentido, os momentos de discussão e reflexão entre professores e estudantes são fundamentais para elucidação das diversas conexões possíveis entre os conhecimentos já incorporados e os que estão por vir. 3.1 A TESSITURA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: ACOMPANHAMENTO DE PROCESSOS DE CRIAÇÃO No decorrer do percurso criativo pessoal, crianças e jovens travam encontros com diversos conceitos presentes na arte e na contemporaneidade. Dessa tessitura, surgem multifacetadas formulações e encadeamentos entre os conteúdos específicos de cada modalidade artística (artes visuais, dança, música e teatro) e o entendimento de como cada sujeito criador pensa e representa o mundo em seus trabalhos artísticos. Estamos falando de uma aprendizagem significativa, na qual o estudante emprega seu pensamento criativo na elaboração de seus trabalhos artísticos. Apenas uma proposta curricular de arte na Educação Básica que compreende o estudante como sujeito criador – sujeito histórico que atua em seus espaços e tempos –, no contorno de contextos e cenários possíveis, e que se alicerça no entendimento da arte como um intrincado sistema de códigos é capaz de convidá-lo a expressar, por meio de uma modalidade artística ou de interlinguagem, sua maneira de ver e estar no mundo. Essa perspectiva de ensino de arte, no qual o estudante é protagonista do seu trabalho e do seu percurso criativo, prevê um professor que acompanhe os processos criativos de cada estudante

Do aquecimento/sensibilização criativa: como despertar e preparar o corpo e a psique para a prática artística Margarete Barbosa Nicolosi Soares

Para acender o fogo na vossa chaminé, o que é que fazeis? Preparais um pouco de papel […] Pegais num fósforo e deitais fogo ao papel, que o transmite aos raminhos e estes incendeiam os ramos e depois as achas maiores. […] Todos os sucessos na vida dependem de uma única coisa: se se sabe ou não acender o fogo. […] Por certo já observaste fumadores na rua. Quando algum não tem fósforos nem isqueiro, aproxima-se de outro que vai a passar com o cigarro aceso para lhe pedir lume: os dois colocam os cigarros unidos ponta com ponta e o primeiro, satisfeito, segue caminho, agradecendo… E sabeis por que é que os homens são impelidos a beijar-se? Para se acenderem com o fogo uns dos outros. Eles aproximam os seus cigarros a fim de darem lume uns aos outros. Às vezes pega, outras não. Contudo, quando o fogo pega, acontece que não só ele os consome, com tudo o que possuem interiormente, mas também que ele devasta as redondezas. Amar-se é receber e dar fogo, mas este gesto necessita de toda uma ciência. […] Aprendei, pois, a soprar sobre o vosso fogo a fim de ele vos iluminar a vós e ao mundo inteiro. Omraam Mikhaël Aïvanhov

4.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROCESSO DE AQUECIMENTO/SENSIBILIZAÇÃO: ACENDENDO A CHAMA Por onde devo começar, se Vossa Majestade permite? Comece pelo começo. Diálogo do coelho branco com o rei no livro Alice no país das maravilhas, de Lewis Carrol

Arte, educação e contemporaneidade

USP Jr: O projeto foi uma iniciativa do Museu de Ciências da USP, em parceria com a Escola de Comunicações e Artes (ECA) da Universidade de São Paulo (USP), sob a coordenação e a orientação dos docentes: prof. dr. Eduardo Coutinho, do Departamento de Artes Cênicas; profa. dra. Maria Christina de Souza Lima Rizzi, do Departamento de Artes Plásticas; prof. dr. Pedro Paulo Salles, do Departamento de Música. Gabriel Hernandes (artes cênicas), Ronaldo Teles (música) e Agnello Augusto (visuais) foram os monitores do projeto. Modelagem: Consultar o capítulo “Poemas da mão que amassa”, de Margarete Barbosa Nicolosi Soares (ROSENTHAL; RIZZI, 2013). Mestrado: Ver Soares (2010). Ana Helena Rizzi Cintra: Bacharel e licenciada em Filosofia e Pedagogia pela Universidade de São Paulo (USP), especialista em dança e consciência corporal pelo Complexo Educacional FMU. Participou de cursos como o de formação de educadores em dança das Oficinas Culturais do Estado e do Teatro Escola Brincante. É autora do material didático da disciplina Dança para Educadores, do Centro Universitário Claretiano. Professora de Educação Infantil na Creche e Pré ‑Escola Oeste da USP desde 2001. Autora do capítulo “Repertório da dança para uma dança sem repertório: »

Tudo começou quando participei do projeto Eu na USP Jr, em 2010. O projeto tinha como objetivo, durante uma semana, a cada dia, levar à Universidade de São Paulo (USP) uma turma de vinte estudantes advindos de escolas do ensino formal para que participassem de oficinas de artes nas três modalidades: teatro, artes plásticas e música. Para tal, participaram três estudantes dessas áreas, com meu apoio e acompanhamento. Durante os encontros, percebi que os movimentos corporais dirigidos e a sensibilização sonora propiciavam-me maior consciencialização corporal/espacial e sensibilizavam-me melhor para o momento da criação de formas plásticas. Esse movimento entre mover, ouvir e modelar não era rígido, separado e hierarquizado, mas cíclico, harmonioso e unívoco. Tomei consciência, na prática, por exemplo, de que as ferramentas (lápis, pincel e outros) constituíam-se na verdade como prolongamentos do corpo. O corpo todo está envolvido na ação artística e não apenas os olhos e as mãos, como em geral se pressupõe e se sente. Também a música selecionada influenciou positivamente meu estado de espírito e o dos estudantes, que demonstravam alegria e bem-estar, gerando estímulos à criação artística. Depois dessa experiência, ministrei um curso de modelagem em argila, a fim de colocar em prática minha pesquisa de mestrado, e convidei a professora Ana Helena Rizzi Cintra, com conhecimento prático e teórico em dança, para preparar o processo inicial de aquecimento/sensibilização, de acordo com os objetivos das aulas. Constatei que a realização desse procedimento no ateliê preparava e desencadeava relaxamento das tensões, maior concentração no trabalho, espírito solidário coletivo, alegria, descontração e um despertar interior, do qual emergiam mais imagens, ideias e processos criativos. Realizei, igualmente, esse processo de aquecimento/sensibilização com estudantes de graduação em artes visuais, alcançando resultados positivos, pois proporcionou melhor desempenho pessoal aos estudantes. A partir de então, surgiu o desejo de aprofundar e fundamentar esse processo para a prática artística em ateliês. Essa investigação transformou-se em minha pesquisa de doutoramento, cujas primeiras constatações partilho neste capítulo. Quando lecionava para estudantes do Ensino Médio, deparava com uma questão fundamental: como equilibrar o conteúdo programático institucionalizado com a potencialidade interna

5 Arte e histórias de vida Radamés Alves Rocha da Silva

Um fotógrafo-artista me disse outra vez: Veja que um pingo de sol no couro de um lagarto é para nós mais importante do que o sol inteiro no corpo do mar. Falou mais: que a importância de uma coisa não se mede com fita métrica nem com balanças nem com barômetros etc. Que a importância de uma coisa há que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em nós. Manoel de Barros

As lembranças, recordações, saudades de um lugar ou de alguém, isto é, as experiências pessoais, podem se tornar histórias. O uso desse recurso dentro da escola é uma ótima estratégia de processo criativo. Porém, hoje, no ritmo rápido em que as informações nos são passadas, mediadas cada vez mais por recursos tecnológicos como smartphones, tablets, notebooks, televisores e internet, temos tempo suficiente para abstrair as informações necessárias para que se incorporem a nós, fazendo sentido? Atualmente, é oferecido para crianças e jovens o tempo necessário e suficiente para que fomentem seu mundo simbólico/imagético? Como juntar todas as histórias e fazê-las terem sentido ou significados comuns e interligá-las? Assim, percebemos que nossas escolhas, erros e acertos não são meras coincidências. Entretanto, mediante esse turbilhão de imagens, informações, decisões e dúvidas, a tentativa de construção de um relato biográfico ou a busca de uma identidade torna-se cada vez mais constante em nossa sociedade contemporânea.

Identidade: Identidade é a forma como cada um se apresenta ao mundo e se reconhece como um ser único, diferente de todos. Trata-se de um processo de construção vivido ao longo de toda a vida nas esferas individual e coletiva. Esse processo se constitui baseado em relações interpessoais, isto é, contato com o outro, que percebe a singularidade do sujeito e o auxilia a construí-la e reconstruí-la por meio de processos de identificação. Identificação é o processo pelo qual um sujeito assimila aspectos de outros e se transforma, total ou parcialmente, por meio dessa relação. A identidade constitui-se em uma série de identificações (ELAGE, 2010, p. 14).

Arte, educação e contemporaneidade

Ancestralidade: Consideramos o conhecimento que carregamos ou herdamos como legado, isto é, valores de nossos antepassados.

Ao tentar falar do “eu”, de si próprio, desenvolvemos uma linguagem dentro de um processo de construção do conhecimento, uma metodologia por meio de processos analógicos, comparações com universos simbólicos, imagens e memórias que nos levam a instantes que remontam à ancestralidade de um passado que se faz presente. Fazer esse exercício, narrar nossa história, conforma-se em um processo ascendente e crescente, pois a cada releitura ou tentativa de reescrita nascerá algo novo, algo relembrado que se constituirá em uma nova história. Josso (2010), ao apresentar as histórias de vida como metodologia de pesquisa-formação, propõe a elaboração da narrativa de vida, explicitando um conjunto de questões sobre a formação da construção da narrativa da história de vida do sujeito, da organização de sentido para si e do trabalho de intercompreensão do processo de formação. São exemplos, segundo Josso (2010, p. 91): • Terei uma história? • Vale a pena contá-la? • O que os outros vão pensar de mim a partir do que vou contar? • O que foi significativo na minha vida? • O que contar de mim entre tudo o que é possível contar? • O que desejo partilhar ou guardar para mim? • O que eu vou fazer com as questões e com o olhar dos outros? • Como vou dar conta do caminho interior que acompanha os “fatos” da minha vida? • Como podemos falar de nós mesmos de forma que isso possa ser interessante para todo o grupo? • Minha vida é como a de todos os outros? O que há de especial nela para ser contado? Vemos um passeio que se confronta entre o eu e o outro, o singular e o plural, o individual e o coletivo. A autora propõe que, após essa primeira fase, definida como socialização oral, o que foi vivenciado e depois experimentado dá início às primeiras tomadas de consciência. Esse método biográfico se propõe como um facilitador na coleta de dados, no rememorar de nossas experiências subjetivas, mas por meio de ações objetivas para as “tomadas

6 Experiências na escola pública: ensinar Barroco no Ensino Médio Maria Cristina Blanco

6.1 APRESENTAÇÃO A história da arte no Brasil é povoada de riquezas. E, nesse contexto, o Barroco brasileiro é um importante conteúdo no ensino de arte na escola, pelo fato de representar nosso patrimônio artístico e cultural. Essas intenções estão dispostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNs). Este capítulo vai tratar de relatos de experiências sobre o ensino do Barroco brasileiro a jovens estudantes do Ensino Médio de uma escola estadual na cidade de São Paulo (Escola Estadual de Ensino Médio Professor Antônio Francisco Redondo). Ao longo dos anos, trabalhando no magistério, aprende-se que somente com um bom programa de ensino de arte cria-se a capacidade de colocar em prática um ensino de qualidade. Nesses termos, o pesquisador Elliot W. Eisner (1999) destaca a importância da elaboração de um plano de aula bem estruturado, pois é ele que dá alicerces para que as ações de ensino/ aprendizagem se consolidem. O autor afirma: “Existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte: elas veem arte, elas entendem o lugar da arte na cultura, através dos tempos, elas julgam sobre suas qualidades e por fim: elas fazem arte” (EISNER, 1999, p. 84). Ainda ressalta a importância de encantar os estudantes com o poder “mágico” que a arte possui, quando mostramos aos jovens as obras de arte de forma encantadora. Segundo ele, a “mágica” está no que a arte pode fazer conosco se soubermos interpretá-la. E um bom material para compor o currículo é necessário para elaborar conteúdos, atividades e objetivos. Completa o autor:

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Bons materiais curriculares, além de guiar, libertam. Eles guiam porque moldam e sugerem conteúdos, atividades e objetivos que talvez os professores não viessem a criar sozinhos. Eles libertam porque os bons materiais ensinam não somente ao estudante, mas também ao professor. Eles possibilitam ao professor, no decorrer do tempo, libertar-se das restrições de materiais elaborados por outrem e elaborar seus próprios conteúdos e atividades com suas próprias ideias, para seus próprios estudantes (EISNER, 1999, p. 91). A intenção ao escrever este capítulo foi contribuir para uma discussão entre os professores da disciplina Arte e recordar que o ensino do Barroco brasileiro é um tema que compõe a nossa história da arte e, como tal, deve ser aprendido pelos estudantes. 6.2 ANOTAÇÕES SOBRE O BARROCO NO BRASIL A arte barroca no Brasil desenvolveu-se a partir das interligações com a arte nacional da arte trazida pelos portugueses e espanhóis no século XVII. Em seu princípio, o Barroco teve forte influência desses povos e, ao encontrar a produção dos artistas nacionais, deu-se uma mistura muito interessante pelo fato desses artistas estarem familiarizados com o aspecto da cultura brasileira em suas produções. As grandes navegações do século XVII propiciaram uma rica rede de troca de informações, incluindo livros, gravuras, figuras de jornais, plantas de arquitetura, entre outros. O Barroco, na sua desenvoltura nacional, começou a tomar aspectos próprios com os trabalhos de Antônio Francisco Lisboa e Mestre Ataíde (OLIVEIRA, 2006). Esses dois mestres do Barroco deram ao estilo nacional um aspecto próprio, pelo fato de inserir as características da miscigenação nas figuras humanas, a coloração das vestes, a forma de esculpir os tipos de madeira da nossa terra. No texto “Arte-educação pós-colonialista no Brasil: aprendizagem triangular”, Ana Mae Barbosa destaca: “O Barroco brasileiro, encomendado pelos senhores, mas produzido principalmente pelos escravos, foi o primeiro signo cultural nacional” (BARBOSA, 1995, p. 61). A colonização no Brasil resultou nos primeiros assentamentos em cidades litorâneas, nas quais podemos notar ainda a presença

7 Arte africana: caminhos e perspectivas Suellen de Sousa Barbosa

Uma coisa é ver a obra, outra coisa é viver a mão de obra. Autor desconhecido, grafite em Fortaleza (CE)

Na educação, costumamos nos servir de “caixinhas” preenchidas de conceitos, fórmulas e conteúdos com os quais habilmente organizamos o universo de coisas que nos rodeia. Há a caixa da matemática, da física, da filosofia, da biologia, entre outras, e, em especial, aquela que nos interessa neste capítulo: a das artes visuais. Esse segmento, por sua vez, apresenta divisões: um espaço para a arte grega, outro para o Renascimento, outros para Barroco, Impressionismo, Expressionismo, Cubismo e tantos outros “ismos”, todos organizados cronologicamente na caixa com a legenda “livro didático”. E ali, ali no cantinho escondido do livro, fora recentemente aberto um espaço, meio sem jeito e com uns ajustes, para a arte africana e, em decorrência, a arte afro-brasileira. Esse estilo passou a ocupar um espaço no conteúdo de artes visuais. No Brasil, esse espaço fora aberto em meio a lutas e negociações, sendo consolidado pela lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. O parágrafo primeiro estabelece que o conteúdo programático deve incluir: “o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro

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nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil” (BRASIL, 2003). O parágrafo segundo muito nos interessa porque estabelece a responsabilidade do professor de Arte em assumir esses conteúdos: “os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras” (BRASIL, 2003). Como ocorre com a maioria das inovações, essa conquista suscitou alguns paradoxos em sua aplicação prática. Em se tratando de planos de aula, em uma pesquisa pelo mecanismo de busca na internet por exemplos de planos de aula da disciplina Arte que se referem a esses conteúdos, encontramos planos bem-sucedidos e uma infinidade de modelos e apropriações que suscitam questões, e a mais comum foi “construir máscaras africanas em sala de aula”. Ao observar essa tentativa, tão recorrente, de reprodução de máscaras africanas, seja por meio do desenho, seja utilizando materiais recicláveis e colagens, podemos extrair duas importantes questões: É possível fazer máscara africana fora da África? O que é possível trabalhar com os estudantes, em uma sala de aula no Brasil, com essas construções estéticas? 7.1 CONTEXTOS E TEXTOS Trabalhando como educadora em um museu com expressivo acervo de arte afro-brasileira e africana, participei de discussões acaloradas com amigos cientistas sociais, historiadores e antropólogos sobre o ensino e a construção de máscaras nas aulas de Arte. A história, a antropologia e a sociologia indicam que qualquer tipo de síntese fora de contexto que possamos fazer para apreender a realidade por meio da estética engloba um contrassenso violento e perpetua alguns estereótipos. O Brasil, um país com 516 anos desde o início da colonização e, dessa totalidade, com mais de 400 anos de escravidão, carrega nesse escopo uma história de discriminação da estética negra. O que torna importante a atuação do arte-educador baseada no contexto e preocupando-se com aspectos políticos, sociais e não meramente formais no momento em que trabalha tal estética. Um exemplo, tão comum, deu-se na apreciação de máscaras africanas em um museu. Os estudantes diziam, no primeiro contato com a obra: “que feio”, “que medo”, “parece um vampiro”, “ai, credo”. Toda a sorte de juízos de valores e preconceitos saltitava durante a leitura.

8 Uma visita ao museu virtual digital Alena Rizi Marmo Jahn

8.1 UM MUSEU VIRTUAL? A presença da arte no ambiente virtual é cada vez mais frequente, já que museus e instituições culturais têm feito da web um instrumento de divulgação, tanto de seus programas e ações como também de seu acervo e das exposições realizadas, sejam elas permanentes, sejam temporárias, pois se trata de uma forma dinâmica e acessível de se trabalhar a informação. Nesse sentido, quando navegamos na rede em busca de arte e de museus, facilmente deparamos com o termo museu virtual. Contudo, questiona-se se essa experiência de museu presente no ciberespaço pode, de fato, ser afirmada como museu. Quais diferenças podemos pontuar entre o museu virtual e o museu presente na realidade física? O que entendemos por museu virtual? Quais as diferenças entre visitar um museu no espaço virtual e um museu no mundo físico? No contexto da virtualidade, é possível vivenciar a experiência estética de forma significativa? Como trabalhar o processo de ensino-aprendizagem no museu virtual? É no exercício de pensar e discutir essas questões que se desenrola este capítulo. 8.2 UMA BREVE HISTÓRIA DO MUSEU E SUA FORMA DE MOSTRAR OBRAS E OBJETOS Desde a sua origem, grega (Biblioteca de Alexandria), o museu, ou casa das musas, é encarado como um espaço destinado

Virtual: O termo “virtual”, cuja origem virtualis está no latim medieval, significa “força”, “potência”. O virtual não se opõe ao “real”, já que também se trata de uma realidade, mas sim ao “atual”. Nesse sentido, podemos entender o ambiente virtual como aquele que existe em potência, em um constante processo de atualização, tal como aquele disponibilizado por meio da internet.

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ao estudo das artes e das ciências. Entendido como representante da cultura material, o museu começa a se desenvolver a partir do Renascimento, e pode-se afirmar que se configura como um espaço de coleção, de preservação e de exposição. Sendo assim, é possível tomar os Gabinetes de Curiosidades (Kunstkammer e Wunderkammer) como seus possíveis antecedentes. Os últimos, consistem em móveis ou salas nas quais eram abrigadas e expostas peças de naturezas diversas, incluindo animais empalhados, frutos do mar, moedas, louças, pinturas, desenhos, esculturas, entre outros. No século XVI, construções foram erigidas, principalmente em Praga e Munique, com o objetivo de abrigar essas coleções, a exemplo, do Kunstkammer de Albert V da Baviera, construído em 1563. A forma de organização e disposição de tais objetos seguia critérios estabelecidos pelos seus proprietários que, por vezes, tomavam os cuidados de catalogá-los. O colecionador francês Pierre Borel, por exemplo, organizou e publicou uma lista por meio da qual catalogou sua coleção. Segundo Crow (1985), os objetos foram ordenados e classificados nas seguintes categorias: raridades humanas, incluindo ossos de um gigante e um monstro de duas cabeças; animais de quatro patas; peixes e criaturas do mar; outros objetos marinhos; insetos e cobras; plantas; flores; […] sementes e grãos; frutas raras; outras frutas e sementes; fósseis; outros minerais; antiguidades; coisas artificiais. As duas últimas categorias são as primeiras a incluir trabalhos de arte: urnas, vasos, moedas, medalhas, assim como “450 miniaturas raras a partir de grandes mestres como Michelangelo, Rafael, Luvas e Albert montadas em um álbum muito grande”. A categoria final de “coisas artificiais” incluía espelhos, porcelanas, lentes, 50 “retratos a óleo de Roma, Flandres e Paris” (CROW, 1985, p. 29). É interessante observar também a maneira com a qual essas coleções eram expostas. Conforme a pintura de Willem van Haecht (Figura 8.1), que retrata o gabinete de Cornelis van der Geest, a organização das pinturas em seu interior é a mesma adotada nas primeiras exposições de arte ocidentais, originárias do século XVII, frutos dos salões de arte.

9 Projeto Viveiro na escola: aprender a pertencer, aprender a cuidar Dália Rosenthal

O Projeto Viveiro nasceu no Departamento de Artes Plásticas da Universidade de São Paulo (USP) em 2013. Visa a recuperação de áreas verdes e de espaços comunitários por meio de ações artísticas. Neste capítulo, buscamos partilhar uma abordagem metodológica do projeto para o contexto escolar. Baseando-se em uma concepção artístico-pedagógica, o Projeto Viveiro foca a relação dialógica entre espaço cultural e espaço natural e caracteriza-se como um projeto inter e transdisciplinar em que conceitos-chave, como arte, memória, educação e meio ambiente, articulam-se para a criação de espaços de pertencimento e formação social integrada entre fazer artístico e vivenciar pedagógico. O problema central no qual concentra-se o Projeto Viveiro é a percepção integral por meio de uma aprendizagem circular com base no aprender a pertencer e a cuidar do espaço escolar. Levantamos as seguintes questões: • É possível aprender a pertencer? • É possível aprender a cuidar? • Em qual medida exercitamos esses verbos no conteúdo curricular? • Quantas horas por semana cada estudante se dedica a esse exercício no cotidiano da aprendizagem?

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• Como desenvolver a consciência de responsabilidade individual e coletiva por paredes, espaços, objetos e demais elementos presentes no espaço público? • Como desenvolver a autonomia de cada sujeito ou grupo contextual para a promoção de uma transformação social? É triste a realidade de muitas escolas de ensino público no cenário latino-americano. Muitas encontram-se em situações de extrema precariedade espacial: jardins e áreas verdes descuidados ou inexistentes, lixo, paredes pichadas, móveis quebrados e banheiros depredados são, infelizmente, cenários frequentemente vistos e que seguramente prejudicam a dignidade, a autoestima e a aprendizagem. Mais do que apenas oferecer um espaço de dignidade para a escola – o que já seria absolutamente suficiente –, o cultivo do carinho, do cuidado e do sentido de compromisso pelo espaço do aprender são ações articuladoras de vida e de sentido para a vida, que possibilitam na formação do sujeito um estado de atenção e pertencimento no qual cada elemento manifestado naquele local torna-se importante e igualmente vivo pelo que se é responsável. De forma contrária, o descaso e o abandono dos espaços nos leva para um sentimento de despertencimento. Passamos pelos locais sem realmente estar ali. Não percebemos as paredes, os objetos, as plantas no jardim, os aromas, a luz e a paisagem que me cerca e acolhe minha aprendizagem. A escola torna-se um espaço inexistente e muitas vezes antagônico aos conteúdos aprendidos. Como posso aprender sobre cuidar da água quando o rio ou o córrego que passa em minha escola é sujo? Como posso aprender a reciclar o lixo e cuidar do planeta quando meu espaço escolar está cheio de lixo, as paredes estão sujas e rabiscadas, os banheiros destruídos, os canteiros no pátio, quando existentes, maltratados e abandonados? Não é possível educar para o cuidado ambiental da porta para fora da escola. É necessário coerência no percurso do aprender e na prática dos conteúdos em que a cada etapa do percurso está incluída um novo olhar para o micro e o macro no qual o sujeito aprendiz está inserido. Nesse sentido, o olhar para a transdisciplinaridade como um meio para o estabelecimento de relações entre o ensino e a aprendizagem torna-se extremamente importante. A transdisciplinaridade nos aponta caminhos de resgate para uma educação voltada para a vida que pulsa no interior dos campos de conhecimento. Assim, não se trata somente do que será ensinado e aprendido, mas de como estamos ensinando e aprendendo simultaneamente:

Cano_artes_P2.pdf 1 16/07/2020 20:24:19

Márcio Rogério de Oliveira Cano coordenador

CMY

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