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Hugo B. Bozzano − Perla Frenda − Tatiane Gusmão

Janelas da

arte MANUAL DO PROFESSOR

7 ARTE r ENSINO FUNDAMENTAL

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Janelas da

arte Hugo B. Bozzano

Licenciado em Educação Musical pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Especialização em Atendimento Escolar Hospitalar pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). É professor de Música, músico e compositor. Também atua em projetos artísticos interdisciplinares.

Perla Frenda Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Cênicas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Atriz formada pelo Teatro-Escola Célia Helena. Atua como arte-educadora, atriz e produtora de teatro.

Tatiane Gusmão Bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Arte-educadora em museus e espaços culturais na cidade de São Paulo, com atuação na elaboração de materiais educativos e de formação de professores.

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2a edição São Paulo, 2018

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Arte – 7o ano Ensino Fundamental I – anos finais © IBEP, 2018 Diretor superintendente Diretora editorial Editores Assessoria pedagógica Assistente editorial Revisão Secretaria editorial e Produção gráfica Assistente de produção gráfica Licenciamento de textos Coordenadora de arte Assistente de arte Iconografia Ilustrações Projeto gráfico e capa Ilustração da capa Diagramação

Jorge Yunes Célia de Assis Mizue Jyo e Paulo Verano Valdeci Loch Mariana Penteado Denise Santos, Erika Finati e Maria do Rosário Souza Elza Mizue Hata Fujihara Marcelo Ribeiro Juliana Ribeiro Souza Karina Monteiro Aline Benitez Ana Cristina Melchert Helio Senatore Departamento de Arte – IBEP Shutterstock N-Public / Formato Comunicação

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ B786j 2. ed.

Bozzano, Hugo Luis Barbosa Janelas da arte : 7º ano / Hugo Luis Barbosa Bozzano, Perla Frenda, Tatiane Gusmão. - 2. ed. - Barueri [SP] : IBEP, 2018. il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia "Acompanhado de CD" ISBN 978-85-342-4152-6 (aluno) ISBN 978-85-342-4153-3 (professor) 1. Educação artística (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Arte na educação. 3. Atividades criativas na sala de aula. I. Frenda, Perla. II. Gusmão, Tatiane.

III. Título.

18-52750

CDD: 372.5 CDU: 373.3.016:7

Vanessa Mafra Xavier Salgado - Bibliotecária - CRB-7/6644 24/09/2018 28/09/2018

2ª- edição – São Paulo – 2018 Todos os direitos reservados.

Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1 Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil Tel.: 11 2799-7799 www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br

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Apresentação

PREZADO PROFESSOR, Este Manual tem por finalidade contribuir para o desenvolvimento do seu trabalho dentro e fora da sala de aula.

Nele, criamos o que chamamos de Orientações Gerais e Específicas e consideramos que seja a ponte para que a nossa parceria se consolide no trabalho de educar.

Você vai encontrar sugestões de como trabalhar com as seções do livro. É importante ressaltar que são sugestões que seguem pressupostos metodológicos do ensino de Arte. Muitas delas podem e devem ser adaptadas à sua realidade.

Nas Orientações Específicas, há atividades de ampliação e complementares que podem ser utilizadas como material para a criação de avaliações.

Menos teórico e mais prático, o Manual é considerado por nós mais uma ferramenta para auxiliá-lo todos os dias no desenvolvimento da sua prática docente.

Por tudo isso, desejamos que você tenha um excelente trabalho!

Um abraço,

Os autores

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Sumário A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA .......................................................................VIII ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.................................................... IX

Competências gerais da educação básica ................................................................. X Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental ................... XI Competências específicas de arte para o Ensino Fundamental............................... XI B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA .......................................................XIII AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS ....................................................................................XV

Teatro ........................................................................................................................XV Dança.......................................................................................................................XVII Música ....................................................................................................................XVIII Artes visuais ..............................................................................................................XX Artes Integradas .....................................................................................................XXII ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS ....................................................XXIII

Orientações e Planejamento .................................................................................XXIII Fruição (leitura) de obras de arte .........................................................................XXIII Jogos .................................................................................................................... XXIV CD de áudio .......................................................................................................... XXV Pesquisas ............................................................................................................... XXVI Uso de tecnologias .............................................................................................. XXVI Ampliação do referencial e visitas externas......................................................... XXVI Articulações interdisciplinares ............................................................................. XXVII AVALIAÇÃO .......................................................................................................... XXVIII ESTRUTURA DA OBRA ........................................................................................... XXIX

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 7o ANO ............................................................. XXXI

Capítulo 1 ..................................................................................................... XXXI Competências ....................................................................................................... XXXI Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ........ XXXII Textos complementares .................................................................................. XXXVII Atividades complementares .......................................................................... XXXVIII Capítulo 2 ..................................................................................................XXXVIII Competências ...................................................................................................XXXVIII Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ............. XL Textos complementares ........................................................................................XLV Atividades complementares ................................................................................XLVI Capítulo 3 ....................................................................................................... XLVI Competências ........................................................................................................ XLVI Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ........ XLVIII Textos complementares ..........................................................................................LII Atividades complementares .................................................................................. LIV Capítulo 4 .......................................................................................................... LV Competências ............................................................................................................LV Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ............LVII Textos complementares ..........................................................................................LX Atividades complementares .................................................................................LXII INDICAÇÕES DE LEITURAS ..................................................................................... LXIII REFERÊNCIAS TEÓRICAS ........................................................................................ LXIV

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ....................................01

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Conheça o manual do professor

Parte geral com apresentação da coleção, considerações sobre o componente curricular arte e suas linguagens na BNCC, encaminhamento metodológico, estrutura da obra e apresentação das competências, eixos temáticos, objetos de conhecimento e habilidades de capítulo a capítulo.

Parte específica que acompanha o livro do estudante, lado a lado, com orientações para a condução das propostas, desenvolvimento de atividades e sugestões de aplicação do conteúdo do material digital e outras sugestões e ampliações.

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A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA Arte é uma área de conhecimento complexa e autônoma, com características próprias, e componente curricular obrigatório na educação básica brasileira. As manifestações artísticas revelam conjuntos de valores, crenças, tradições, modos de vida e visões de mundo da humanidade ao longo dos tempos nas mais variadas sociedades. Conhecê-las e experimentá-las permite que os estudantes acessem modos sensíveis e cognitivos específicos, e ampliem a compreensão de sua cultura e seu lugar no mundo. Esta coleção apoia-se em visões contemporâneas do ensino de arte e na legislação vigente em busca de contribuir, para professores e alunos, com um contato significativo com múltiplas e diversas experiências no aprendizado da arte, considerando que seu conhecimento envolve modos particulares de refletir, sentir, criar e interagir criticamente com diferentes fenômenos culturais e sociais.

Nas últimas décadas, a importância da presença da arte na grade curricular das escolas tem sido constantemente pesquisada e formalizada por estudiosos da área e pela legislação e tem, aos poucos, modificado a relação de professores e estudantes com a experiência artística na educação básica. Reconhece-se que Arte, embora possa estar interligado aos outros componentes, possui seus conceitos, procedimentos e práticas próprios e devem ter respeitadas na relação ensino-aprendizagem sua identidade e autonomia como componente curricular.

Esse reconhecimento evidencia-se pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/96), que estabelece, no artigo 26: § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica.

(Redação dada pela Lei no 13.415, de 2017.)

Conquistas recentes também garantiram a obrigatoriedade, no componente curricular Arte, do ensino das diferentes linguagens artísticas, artes visuais, dança, música e teatro, alterando a referida lei: § 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.

(Redação dada pela Lei no 13.278, de 2016.)

Documentos oficiais têm servido de norteadores, desde a promulgação da LDB, para a busca da inserção e pleno desenvolvimento do componente Arte e suas quatros linguagens nas escolas, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1998, e o mais recente deles, a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental (BNCC), homologada em 2017.

As reflexões e práticas relacionadas às linguagens artísticas, artes visuais, dança, música e teatro, com suas características próprias e também com suas interações em manifestações híbridas e integradas, apresentam potencial de inserir na escola variadas contribuições para a formação do sujeito, no exercício da cidadania e na percepção de sua identidade cultural e da diversidade dos povos. Permitem também exercitar diferentes formas de construir conhecimento, visto que a arte demanda processos de cognição inventiva que aliam imaginação, intuição, percepção, memória, expressão e reflexão, em que frequentemente as dimensões verbais e não verbais, práticas e teóricas, racionais e corporais se atravessam. Nesta coleção, as linguagens artísticas são trabalhadas em suas especificidades e também suas intersecções, por considerar-se que parte significativa do conhecimento que se pode construir sobre elas é enriquecido nas interações entre seus processos de criação, diálogos entre contextos socioculturais diversos e influências constantes entre si.

O estudante dos anos finais do Ensino Fundamental leva para a escola conhecimentos de arte previamente construídos tanto em seu percurso escolar anterior, como em seu cotidiano, no contato com diferentes manifestações artísticas e culturais presentes em sua família, comunidade ou advindas dos veículos de comunicação. Neste momento de sua vida, passa pelas transformações em seu corpo e mente comuns à entrada na adolescência, fase com gostos, interesses e culturas próprios. No contato com os saberes e práticas das diferentes linguagens artísticas na escola, o estudante é incentivado a vivenciar experiências novas ao mesmo tempo em que as relaciona com seus conhecimentos prévios. Ressalte-se ainda a ampla presença das novas tecnologias de comunicação e interação na vida dos adolescentes, como formas de acesso à cultura e também como meios de

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expressão, muitas vezes artística ou, ao menos, com o uso de recursos associados às artes em suas manifestações. Muitos jovens brasileiros na atualidade são consumidores e também produtores de manifestações artísticas e culturais, veiculadas principalmente pela internet via redes sociais e plataformas de vídeo, que expressam seus gostos, crenças, valores e anseios, e é fundamental que esse conhecimento também seja reconhecido como parte de sua identidade e dialogue com o que se constrói na escola nas aulas de Arte.

A Arte na escola nos anos finais do Ensino Fundamental possibilita ao estudante resgatar seus conhecimentos prévios e aprofundá-los, problematizá-los e transformá-los na interação crítica com novas referências, tanto aquelas informadas pelo seu professor, pelos livros didáticos e outros materiais educativos, como as trazidas por seus colegas que possuem, cada um, o próprio repertório artístico e cultural. Em Arte, como área de conhecimento social e culturalmente construída, todas essas referências, as de alunos e professor, as manifestações locais, regionais, nacionais e internacionais, as tradicionais e as contemporâneas, originárias de diferentes autores, épocas e matrizes culturais, devem ser consideradas em um ensino que se pretenda contemporâneo e dialógico, tendo como princípios fundamentais o protagonismo dos estudantes e da relação professor-estudante em seus processos de aprendizagem, a legitimação e reconhecimento do outro como sujeito autônomo.

A aprendizagem se constrói pela experiência, na participação do estudante em seus processos de prática, reflexão e crítica, e, embora individual e subjetiva, pode acontecer e se enriquecer na coletividade. É fundamental promover-se espaços para a experimentação, o questionamento e a apreensão dos fenômenos por todos os sentidos. As diferentes linguagens artísticas propõem e permitem um aprendizado que se dá pela experiência com o corpo inteiro, razão e emoção, conectando pensamento, sentimento e fisicalidade. Por esse viés, é importante que o professor esteja aberto a propor práticas que rompam com o tradicional ensino de Arte, ainda muito comum, baseado principalmente no fazer manual e na repetição de modelos descontextualizados de suas relações socioculturais e da realidade e interesse dos alunos.

No ensino de Arte na escola, a experiência acontece no encontro: com a produção artística de diversas sociedades e épocas; com a prática em grupo; com a produção individual do outro; com a própria reflexão e prática artística. O professor é o mediador desses encontros, abrindo caminhos para que os estudantes desenhem seus percursos de construção do conhecimento de forma autônoma e reflexiva. É fundamental que o professor perceba a própria prática como aprendizado constante, baseado na pesquisa e na relação com seus alunos. O presente material tem o objetivo de acompanhar o professor nessa trajetória, subsidiando suas ações e lhe oferecendo um instrumento de apoio em seu diálogo com os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental.

ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR Em 2017, o Ministério da Educação (MEC) homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, documento cujo parágrafo introdutório já deixa claro seu caráter: A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).

(BNCC, p. 7)

As aprendizagens essenciais definidas pela BNCC devem assegurar ao estudante, ao longo dos anos de formação do Ensino Básico, o desenvolvimento de dez competências gerais.

Segundo a BNCC: [...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

(BNCC, p. 8)

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Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde

física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 . Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BNCC, p. 9-10)

As competências gerais atravessam os conteúdos dos diferentes componentes curriculares e os interconectam, em uma explícita relação com o compromisso assumido pela BNCC com a educação integral:

[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

(BNCC, p. 14)

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O componente curricular Arte está vinculado à área de Linguagens, das quais também fazem parte Língua Portuguesa, Educação Física e, nos anos finais do Ensino Fundamental, Inglês.

Os alunos devem apropriar-se do que é específico a cada componente curricular, sem, no entanto, perderem de vista o todo ao qual eles fazem parte, suas relações e atravessamentos.

Assim, a área de Linguagens também possui suas competências específicas. São elas:

Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar

por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

(BNCC, p. 63)

Seguindo o que estabelece a LDB, o componente curricular Arte é formado pelas quatro linguagens artísticas obrigatórias, artes visuais, dança, música e teatro: Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte.

O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas.

(BNCC, p. 191)

A BNCC também estabelece quais são as competências específicas de Arte, que devem ser desenvolvidas no trabalho com todas as linguagens artísticas e nas interações entre elas:

Competências específicas de arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

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3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

(BNCC, p. 196)

A BNCC propõe ainda que as linguagens artísticas sejam abordadas na articulação de seis dimensões do conhecimento, sem nenhuma hierarquia entre elas. Entendidas como características indissociáveis e simultâneas da natureza da experiência artística em cada contexto social e cultural, as dimensões atravessam os conhecimentos das quatro linguagens artísticas. São elas: t Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem.

Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações. t Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações

artísticas e culturais vividas e conhecidas.

Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. t Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais.

Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. t Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo.

Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades. t Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais. t Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor.

Nesta coleção, as seis dimensões do conhecimento estão presentes de diferentes maneiras, atreladas às propostas didático-metodológicas adotadas na abordagem geral do componente curricular Arte e nas especificidades de cada linguagem artística, além das interações entre elas. Os capítulos se desenrolam de modo que as seis dimensões sejam constantemente experimentadas pelos estudantes, de forma articulada e sem priorizar mais a uma do que outra em seu processo de aprendizagem. Assim, a criação é incentivada nas diferentes linguagens artísticas e em interações entre elas, de modo que o aluno experimente processos e materialidades diversos de forma indivi-

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dual e coletiva, construindo o próprio percurso criativo. O exercício da crítica é estimulado nas relações entre o conhecimento prévio e o novo, e entre a arte e outras dimensões da vida, em um olhar questionador das manifestações artísticas de origens diversas e da própria produção.

A estesia, no contato com a arte como com outros estímulos sensíveis, é provocada ao se considerar não só o racional, mas o intuitivo e o emocional, o corpo em sua totalidade, como sujeito das diversas experiências propostas. A expressão, vinculada profundamente à criação, ocorre em diferentes práticas e exercícios, no estímulo para que o aluno manifeste sua subjetividade, atrelando os conhecimentos apreendidos ao seu entendimento pessoal de mundo. A fruição é estimulada tanto na apresentação de obras e manifestações artísticas de autores e contextos diversos como no contato com a própria produção e dos colegas. E a reflexão, por fim, é atitude constante em diferentes momentos, incentivando para que o estudante adquira uma postura autônoma frente às diferentes experiências de aprendizado.

Na estruturação das aprendizagens essenciais de Arte pelas quais os estudantes devem passar ao longo dos anos do Ensino Fundamental, as quatro linguagens artísticas foram ordenadas como Unidades Temáticas. A elas foi so-

mada uma quinta Unidade Temática, chamada Artes Integradas, que explora as articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive as possibilitadas pelas novas tecnologias, e também as relações entre as artes e outras dimensões da vida, como as vinculadas ao patrimônio cultural e às diferentes matrizes estéticas culturais. A cada Unidade Temática correspondem determinados Objetos de Conhecimento, e a estes, certas Habilidades.

Os Objetos de Conhecimento e Habilidades de Arte, em conformidade com a própria característica tradicionalmente não linear das aprendizagens deste componente curricular, não estão divididos por anos, mas pelos dois ciclos do Ensino Fundamental, Anos Iniciais e Anos Finais.

Assim, uma mesma habilidade de certa unidade temática pode ser trabalhada ao longo dos anos, com diferentes focos e níveis de complexidade, individualmente ou também combinada a outras habilidades, visto que sua natureza é de complementaridade, o que ocorre nesta coleção, com indicações das habilidades contempladas nos diferentes capítulos.

Os objetos de conhecimento e as habilidades de Arte estão listados na apresentação da organização do conteúdo de cada capítulo no item Competências e habilidades do 6o ano.

B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA Esta coleção foi desenvolvida com o intuito de propor articulações metodológicas que incentivem reflexões, ações e experiências significativas no contato dos estudantes com a arte, nas diferentes linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro – e nas manifestações em que há diálogos e interações entre elas, perpassando as diferentes dimensões do conhecimento artístico. Para que isso ocorra, é fundamental considerar a realidade e conhecimentos prévios dos estudantes para a construção de novos conhecimentos e desenvolver a autonomia nas formas de perceber e interferir na realidade.

O título dessa coleção, Janelas da arte, é uma metáfora para a ideia de que a arte permite abrir janelas para o mundo, para novas experiências estéticas e reflexivas, para a percepção, respeito e valorização da diversidade humana expressa em suas manifestações artísticas e culturais.

Uma janela propõe um olhar para fora de si, convida à interação entre o eu e os outros, a encontros de diferentes subjetividades, e um retorno

transformado em sentido ao autoconhecimento.

Esse convite se concretiza na aula de Arte por meio de ações pedagógicas que busquem dar sentido àquilo que se estuda, se fala e se realiza, individual ou coletivamente. Assim, os sujeitos envolvidos devem ser protagonistas de seus processos de ensino e aprendizagem e não meros espectadores ou reprodutores de práticas vazias de sentido.

As articulações metodológicas propostas, neste material, se orientam e se complementam na Abordagem Triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, com base em três pilares: fruir a obra de arte, contextualizar e fazer. A Abordagem Triangular destaca que esses três processos não ocorrem linear ou separadamente. É fundamental reconhecer que o fazer ocorre junto ou em diálogo com o fruir (ler) e o contextualizar a arte, tanto a criada por artistas de diferentes épocas e contextos socioculturais, como as práticas artísticas dos próprios alunos.

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O conhecimento em arte ocorre na intersecção desses três pilares, e a contextualização desempenha papel fundamental nesse processo, como relata a própria autora ao abordar as transformações pela qual passou sua proposta ao longo dos anos e do contato com a prática em sala de aula: Hoje, a metáfora do triângulo já não corresponde mais à organização ou estrutura metodológica. Parece-nos mais adequado representá-la pela figura do zigue-zague, pois os professores têm nos ensinado o valor da contextualização tanto para o fazer como para o ver. [...] Assim, o contexto se torna mediador e propositor, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de aproximação do criador. A contextualização, sendo a condição epistemológica básica de nosso momento histórico, como a maioria dos teóricos contemporâneos da educação comprovam, não poderia ser vista apenas como um dos lados ou um dos vértices do processo de aprendizagem.

O fazer arte exige contextualização, a qual é a conscientização do que foi feito, assim como qualquer leitura como processo de significação exige a contextualização para ultrapassar a mera apreensão do objeto. Quando falo de contextualização não me refiro à mania vulgar de falar da vida do artista. Esta interessa apenas quando interfere na obra.

(BARBOSA, 2010, p. XXXIII).

A Abordagem Triangular surgiu a partir da educação das artes visuais, mas relaciona-se ao ensino e aprendizagem de todas as linguagens artísticas. A leitura da obra de arte (fruir) não envolve somente a visualidade, mas é processo essencial no contato com qualquer manifestação artística, das diferentes linguagens e em suas interações. Permite ao indivíduo a abertura para experiências estéticas diversas e para o desenvolvimento do pensamento crítico, novas potencialidades de percepção do próprio contexto sociocultural na interação com o mundo e as outras pessoas: Leitura de obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o despertar da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos das informações do professor [...]. A educação cultural que se pretende com a Proposta Triangular é uma educação crítica

do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”.

A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e é pós-moderna por tudo isto e por articular arte como expressão e como cultura na sala de aula, sendo esta articulação o denominador comum de todas as propostas pós-modernas do ensino da arte que circulam internacionalmente na contemporaneidade (BARBOSA, 1998, p. 40).

O fazer artístico do aluno, relacionado à fruição e à contextualização, carrega-se assim de sentidos relacionados à própria experiência, mas integrada a um contexto sociocultural mais amplo, articulando o conhecimento prévio à invenção, distanciando-se de práticas centradas somente no desenvolvimento de técnicas ou reprodução de padrões preestabelecidos.

Nessa proposta, entende-se por fundamental o desenvolvimento de uma relação dialógica entre aluno e professor, levando em conta os conhecimentos anteriores dos alunos e sua percepção da realidade na construção de novos conhecimentos. Ao relacionar sua experiência e percepção da arte com a de outros, fruir e refletir sobre sua produção e a dos colegas, o estudante pode perceber criticamente seu percurso de aprendizagem dos conteúdos e procedimentos específicos das linguagens artísticas e contextualizá-los social, cultural e historicamente. Nesse percurso, o papel da experiência, compreendida como a participação ativa do educando em seus processos de criação, fruição, estesia, expressão, reflexão e crítica, é essencial. É importante salientar, no entanto, que considerar o repertório que o estudante traz para a sala de aula não significa reproduzi-lo acriticamente, mas colocá-lo em diálogo e interação com novos conhecimentos sem deslegitimar sua importância para a identidade cultural do aluno. Os conteúdos de arte dialogam assim com o aluno, tanto na identificação de algo conhecido, próximo de sua realidade, como no estranhamento provocado por algo novo e inesperado. Essa dinâmica entre identificação e estranhamento permite a compreensão de sua realidade artística e cultural, assim como também de muitas outras realidades, decorrentes da diversidade humana: Partir e/ou considerar o repertório de obras e conceitos que os estudantes trazem não significa perpetuar incondicionalmente qualquer

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tipo de produção e repertório – isso não seria dialógico. Ao professor cabe convidar o estudante a repensar, refazer, refletir, retomar sua produção e repertório e abrir as possibilidades de diálogo a partir de outros referenciais e leituras. [...] Inventariar e conhecer o repertório dos estudantes é bem diferente de fazer o que “gostam e querem”. Repetir em sala de aula exatamente o que os estudantes podem fruir e conhecer fora dela é inútil e inócuo – ainda que seja prática comum a muitos professores; isso não é diálogo. É preciso ir além do sarau de repetições, clones e clichês. É preciso trabalhar a arte como área de conhecimento, relacionando aquilo que os estudantes trazem e/ou consomem com outros autores e trabalhos, com o conhecimento e experimentação da linguagem da arte. Conversar com a arte que os estudantes trazem é estabelecer diálogos entre o repertório do professor e o dos estudantes, o conhecimento universal e o conhecimento local. Estabelecem-se com isso redes de significações para que o próprio

repertório dos estudantes possa ser relido (por eles mesmos) e para que também se apropriem significativamente de outros repertórios e possibilidades de arte. O professor é antes de tudo um interlocutor e um propositor. Seu conhecimento da linguagem, da história, sua prática artística, seu hábito de frequentar arte fazem com que ele seja o melhor interlocutor e propositor disponível para os estudantes. A posição de interlocutor permite ao professor perguntar, indagar, olhar de vários pontos de vista, comentar, comparar. A posição de propositor permite estabelecer relações entre o repertório de obras e conceitos dos estudantes e o repertório de obras e conceitos disponíveis na história da arte e na sociedade contemporânea.

Ainda, é papel do professor interlocutor e propositor articular esses dois repertórios por meio da linguagem da arte, estimulando a leitura e a produção de outros trabalhos artísticos (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 122-124).

AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS Considerando que “Contextualizar é estabelecer relações” (BARBOSA, 1998, p. 35), esta coleção se propõe a trabalhar as diferentes linguagens artísticas a partir de suas especificidades, das articulações entre elas, como nos casos de manifestações híbridas, em especial as contemporâneas, e também da interação entre a arte e outros fenômenos da existência humana. Em cada capítulo, com base em uma estrutura didática e um eixo temático comum, artes visuais, dança, música e teatro são trabalhadas nas suas particularidades, com seus objetos de conhecimento e habilidades, a partir de autores específicos. Algumas das ideias desses autores, por não serem excludentes, e, sim, se complementarem, contaminam por vezes as abordagens de outras linguagens que não as suas de origem, e também interagem em propostas de integração entre as diferentes linguagens. [...] Cada linguagem artística que conhecemos – vivenciamos, fruímos, compreendemos – possibilita-nos outro olhar e formas diferentes de vivenciar o mundo. Uma vez articuladas pelo professor, as diferentes linguagens artísticas possibilitam aos estudantes diversas leituras de mundo imbricadas entre si e em movimentos

dialógicos constantes entre pessoas, tempos e espaços. As diversas leituras de mundo, via diferentes linguagens – não somente a verbal –, possibilitam conhecer, reconhecer, ressignificar e, sobretudo, impregnar de sentidos a vida em sociedade. (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 30).

Teatro A linguagem teatro fundamenta-se em dois autores para a articulação dos objetos do conhecimento, das habilidades e dos conteúdos: Viola Spolin e Augusto Boal. No livro Improvisação para o teatro, Viola Spolin orienta o arte-educador abordando aspectos referenciais para a condução dos jogos teatrais. O jogo teatral é um recurso amplamente utilizado em oficinas de teatro e teatro-educação, como forma de apreensão de conceitos e habilidades da linguagem pela via da experiência.

Em sua abordagem, Viola relativiza o uso de parâmetros subjetivos em arte como “talento” e “dom”, “certo” e “errado”, sugere formas constantes de avaliação coletiva e autoavaliação e discorre sobre conceitos relativos à expressividade, entre outros.

Nessa coleção, assume-se que esses aspectos são importantes não apenas para a prática XV

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dos jogos teatrais, mas para o fazer artístico como um todo, entrecruzando os fundamentos metodológicos de teatro com as demais linguagens artísticas.

liberdade criativa para que o jogo, ou a vida, não se transforme em servil obediência. Sem regras não há jogo, sem liberdade não há vida (BOAL, 2012, p. 16).

O mundo fornece o material para o teatro e o crescimento artístico desenvolve-se par e passo com o nosso reconhecimento e percepção do mundo e de nós mesmos dentro dele (SPOLIN, 2010, p. 13).

O Teatro do Oprimido é teatro na acepção mais arcaica da palavra: todos os seres humanos são atores, porque agem, e espectadores, porque observam. Somos todos espectatores.

O Teatro do Oprimido é uma forma de teatro, entre todas as outras. Todo mundo atua, age, interpreta. Somos todos atores. Até mesmo os atores. Teatro é algo que existe dentro de cada ser humano, e pode ser praticado na solidão de um elevador, em frente a um espelho, no Maracanã ou em praça pública para milhares de espectadores. Em qualquer lugar, até mesmo dentro dos teatros (BOAL, 2007, p. 9).

Em diversas práticas desta linguagem são propostos jogos teatrais. Na sala de aula do ensino regular, o jogo teatral agrega múltiplas funções, dependendo da característica de cada jogo: t jogos físicos funcionam como aquecimento corporal, dando espaço também para os alunos experimentarem construções corporais e vocais; e trazem a prontidão necessária para o desenvolvimento de outras atividades, como por exemplo, uma montagem de cena; t jogos lúdicos promovem a integração, estimulam a criação e a comunicação; t jogos de improvisação introduzem e trabalham os conceitos da linguagem teatral por meio da vivência de problemas e busca de soluções; e organizam as experimentações corporais e vocais para a construção de cenas. É também no jogo teatral que as proposições de Augusto Boal são incluídas, como forma de perceber essa atividade como um espaço de discussão e construção de pensamento. Dessa maneira, a prática teatral integra-se à vida, adquirindo função social e de mobilização. Segundo Boal, em seu livro o Teatro do oprimido, os jogos teatrais têm o potencial de promover diferentes discussões e trazer à luz questões do cotidiano dos alunos, estimulando a reflexão das relações sociais em diversos âmbitos.

Assim como os princípios de Viola Spolin, neste material, também os pressupostos de Boal não se restringem à linguagem teatral, sendo ampliadas aos múltiplos fazeres artísticos.

No tronco da árvore surgem, primeiro, os jogos, porque reúnem duas características essenciais da vida em sociedade: possuem regras, como a sociedade possui leis, que são necessárias para que se realizem, mas necessitam de

A linguagem teatro trabalha suas diversas habilidades e conceitos de forma não linear, porém valendo-se de uma abordagem que progride gradualmente e promove a construção de conceitos, respeitando o desenvolvimento e o aprendizado dos alunos.

A partir de imagens, leituras e estudos de espetáculos e/ou grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes contextos, trabalha-se os conceitos e habilidades, destacando os elementos cênicos envolvidos no processo de criação da obra.

Esse diálogo se dá tanto com obras de teatro contemporâneas e artistas atuais, como com obras já consagradas, estudo de gêneros e movimentos cênicos importantes da trajetória da linguagem teatral no Brasil e no mundo.

Os conceitos trabalhados pela vivência, nos jogos teatrais e criações de cenas, se complexificam passo a passo, a cada prática. Alinhados às obras apresentadas e ao tema central do capítulo, trabalham-se jogos e improvisações sempre focando e verticalizando algum elemento de cena: espaço, ação, personagem, narrativa, dramaturgia, entre outros, e também destacando algum dos diversos elementos estéticos, como cenários, figurinos, iluminação, sonoplastia. Ao final dos jogos, há sempre uma proposta de avaliação que também está em consonância com os princípios de Spolin e Boal. Nela, aborda-se o conceito central trabalhado no jogo, partindo da experiência dos jogadores e da relação com o espectador, e ampliando para a conexão com outros conteúdos do capítulo.

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Em grande parte dos jogos, principalmente nos primeiros anos, o professor será o principal condutor do processo, por isso, muitas vezes, o Livro do Aluno apresenta as primeiras etapas da prática, enquanto as orientações para a sua continuidade e a proposta de avaliação encontram-se no Manual do Professor. O princípio da prática dos jogos teatrais é o aprendizado pela experiência criativa. Por essa razão, os jogos são colocados de maneira que o aluno se envolva na situação e a vivencie para, intuitiva e espontaneamente, encontrar formas de solucionar o problema e, assim, desenvolver a aprendizagem dos conceitos.

Experienciar é penetrar no ambiente, envolver-se total e organicamente com ele. Isso significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo. Dos três, o intuitivo, que é o mais vital para a aprendizagem, é negligenciado. A intuição é sempre tida como sendo uma dotação ou uma força mística possuída pelos privilegiados somente. [...] Quando a resposta a uma experiência se realiza no nível do intuitivo, quando a pessoa trabalha além de um plano intelectual constrito, ela está realmente aberta para aprender. O intuitivo só pode responder no imediato − no aqui e agora. Ele gera suas dádivas no momento de espontaneidade, quando estamos livres para atuar e inter-relacionar, envolvendo-nos com o mundo à nossa volta que está em constante transformação. [...] A espontaneidade cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações, de teorias não digeridas e técnicas que são na realidade descobertas de outros. A espontaneidade é um momento de liberdade pessoal quando estamos frente a frente com a realidade e a vemos, exploramos e agimos em conformidade com ela. Nessa realidade, as nossas mínimas partes funcionam como um todo orgânico. É o momento de descoberta, de experiência, de expressão criativa (SPOLIN, 2010, p. 3-4).

Dança Na sociedade contemporânea, comumente o corpo é vivido a partir da separação entre matéria e espírito/alma, ou seja, de maneira fragmentária.

Uma das expectativas artístico-pedagógicas deste material é que os alunos estabeleçam relações com o mundo por meio de sua corporeidade, percebendo-se enquanto matéria e subjetividade em coesão. Ao se pensar em uma educação crí-

tica na área de dança, faz-se necessário fomentar que o aluno sinta e perceba seu corpo nas múltiplas relações com a sociedade da qual faz parte.

Sendo assim, apresenta-se como importante referência o entendimento de educação somática, embasado no pensamento e atuação de Klauss e Angel Vianna.

A pesquisa dos Vianna ficou conhecida como um trabalho de consciência corporal, e hoje pode ser entendida como arte do corpo e educação somática. Na sua prática, o movimento é trabalhado com base no conceito de soma, que reconhece a unidade corpo-mente e se apoia nas relações em rede que estão presentes no funcionamento do corpo, entre seus diversos sistemas e do corpo com o ambiente.

MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica Klauss Vianna: consciência em movimento. Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit.ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.

O ensino de dança pautado na autoconsciência e na singularidade do aluno pela educação somática, facilita a desconstrução da relação hierárquica entre educador e educando, gerando autonomia e reflexão. Por meio desse pensamento, desenvolvido por Klauss e Angel Vianna, o movimento passa a ter um enfoque fundamentado na percepção e na consciência corporal, valorizando as sensações e o funcionamento do corpo, no lugar das formas e dos passos de dança.

Nesse sentido, o uso da palavra “corporal” não deve implicar um problema em oposição àquele que se coloca de forma mais comum, qual seja, que o pensamento está só na mente.

O pensamento tampouco está só no corpo.

Percepção, cognição, memória, imaginação, consciência acionam e são acionadas pelo movimento.

MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica Klauss Vianna: consciência em movimento.

Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit. ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.)

Sendo assim, a atenção de si em relação ao meio, desdobra continuamente o ser humano para novas percepções. Com essa perspectiva, o movimento deixa de ser somente o “elo XVII

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das atividades internas do homem e o mundo à sua volta, ele passa a ser o próprio homem, seu pensamento e existência no mundo” (RENGEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento: dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992).

Desta forma, a dança não é algo como uma sequência de passos prontos a serem copiados, mas meio de reflexão e novos modos de atuação, podendo instaurar transformações nos âmbitos cultural, social e político da sociedade. As práticas de dança preveem a improvisação corporal como forma de proporcionar ao aluno a descoberta de um modo próprio de dançar, a partir da relação entre o seu corpo, seus repertórios de movimentos individuais e contextuais e os conteúdos apresentados.

A obra de Rudolf Laban também contribui para o pensamento artístico-pedagógico neste material, agregando formas metodológicas importantes para a construção do aprendizado em dança como exercício de cidadania. De acordo com Preston-Dunlop, uma das discípulas do teórico, as perguntas “Quem se move?”, “Como se move?”, “Onde se move?” e “Em relação ao que se move?” configuram todo e qualquer movimento e garantem uma abordagem organizada e completa para o educador implementar procedimentos em dança. (PRESTON-DUNLOP, 1987, baseado em LABAN, 1947, 1966, 1975, 1978, 1985.)

Ainda é comum na escola que a criança ou o adolescente seja preparado por meio de trabalhos sedentários voltados aos estudos escolares, que acabam por enfatizar reiteradamente suas capacidades intelectuais, sem, no entanto, investir numa relação ampla de incorporação, potencializada pelo reconhecimento de que os processos de aprendizagem não acontecem isoladamente. Ou seja, não há como separar o que se chama de conhecimento intelectual da experiência. Da utilização consciente dos estudos de Laban, o aluno tem ampliadas suas faculdades cognitivas e afetivas pelo desenvolvimento sensório-motor. O movimento tal qual pensado por Laban − com suas diferentes formas, ritmos, tempos, pesos, fluências e relações com o espaço e com a alteridade − recoloca a criança e o jovem na experiência e reconecta essa cisão entre conhecimento e mundo real. Os estudos de Laban fomentam um modo de fazer

e criar dança que estimulam a singularidade e identidade do aluno, no entanto, colocando-os em relação constante com as dinâmicas do coletivo. Abandonando a ideia de resultados preestabelecidos, a ideia é que os procedimentos abarquem e legitimem as inúmeras nuanças da experiência do aluno e das relações que possam fazer com o mundo à sua volta, com o objetivo de gerarem autonomia criativa. Como no pensamento do filósofo italiano Luigi Pareyson, “em que o ‘fazer’, enquanto se faz, inventa o ‘modo de fazer’”. (RENGEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento: dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992.)

Com base nesses paradigmas teóricos, este material propõe que o aprendizado de dança seja fomentado por meio do entendimento de corpo e pensamento como instância única e abrangente, de modo que os alunos exerçam as práticas compreendidos em sua totalidade; que pratiquem essa linguagem de maneira que desencadeiem processos que gerem autonomia e emancipação artísticas, podendo o aluno articular as materialidades estéticas a partir de suas singularidades; e que o aprendizado de dança proponha conexões entre o campo individual do aprendiz com seu entorno e diferentes coletividades. Todos esses parâmetros são colocados em prática por meio de procedimentos e apresentação de danças de diferentes contextos e matrizes estéticas.

Música A Base Nacional Comum Curricular explicita, em poucas palavras, uma definição de música e a forma básica de construção de conhecimento na área: A música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura.

(BNCC, p. 194) As propostas em música foram pensadas a partir destas ideias, possibilitando também que os estudantes se apropriem do seu processo

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de aprendizagem em ações emancipatórias e críticas, enquanto constroem o conhecimento na área.

Para isso, inter-relaciona-se a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa com propostas específicas da linguagem musical de educadores contemporâneos, incluindo as professoras brasileiras Marisa Fonterrada e Teca de Alencar, assim como a argentina Violeta Gainza, que nas últimas décadas têm contribuído para transformar a Educação Musical brasileira e latino-americana, trabalhando na música ideias comuns a vários autores inovadores em educação nas demais linguagens artísticas. É importante ainda citar John Paynter e Murray Schafer. O primeiro, educador inglês, revolucionou o ensino de música na Inglaterra no fim do século XX ao mudar diametralmente a maneira de trabalhar música nas escolas, quebrando a proposta de repetição de conteúdo consagrado tão habitual na música, herança direta das aulas de música em conservatórios. Para ele, o fazer artístico não pode se limitar a reproduzir esquemas históricos e deve refletir a visão de mundo da época na qual é feito. A música não estaria fazendo sua parte se focasse sua prática apenas na repetição de padrões musicais do passado, mesmo que ligeiramente atualizados. Em sua visão, durante o século XX houve uma mudança de conceitos em favor da valorização da experiência do sujeito, como é reforçada por outros autores, e não na manutenção das tradições.

Neste ponto há elementos comuns entre os educadores da linguagem com outros pensadores abordados, nacionais e internacionais, para os quais é importante não só permitir, mas incentivar os estudantes a terem autonomia. Em música isso se traduz não apenas na criação musical, mas na escolha de materiais sonoros, qualquer que seja o tipo de som, incluindo a construção e criação de instrumentos, para produzir uma experiência estético-musical única e criar assim maneiras próprias de se expressar musicalmente.

O outro autor citado, Murray Schafer, é um compositor e educador musical canadense, conhecido também pelo seu trabalho com Ecologia Sonora ou Acústica. Para Schafer, é fundamental que as pessoas entendam mais profundamente o universo sonoro no qual estão inseridas. Para alcançar este objetivo é preciso uma mudança na maneira de ouvir, uma nova percepção, um novo vínculo com a realidade sonora, não só dos estudantes, mas também dos professores, porque esse processo exige atenção e adaptação

constantes ao que acontece com as paisagens sonoras que os rodeiam.

Essa “nova” realidade da educação musical é construída por meio da exploração e análise das novas sonoridades, as mais diversas possíveis, livre de ideias preconcebidas não só de tipos de músicas, e a naturalizada hierarquização de gêneros musicais, influenciadas questões socioculturais, mas da própria materialidade dos sons: nem todo som é música, mas todo som pode ser utilizado musicalmente.

Assim, esta coleção propõe diversos tipos de ações pedagógicas, entre as quais se destacam atividades que pressupõem uma constante “limpeza de ouvidos”,processo trabalhado por Schafer que consiste na desconstrução da escuta, que direta e indiretamente influencia a melhora na acuidade auditiva. Isto não só em uma escuta técnica, mas estética também, significando e ressignificando tudo o que é percebido auditivamente: peças musicais, trechos de peças, exemplos de sons de instrumentos conhecidos e desconhecidos, sons criados digitalmente, exemplos de arranjos e orquestrações, com separação de naipes, diversas paisagens sonoras e os eventuais elementos musicais mais básicos como os parâmetros sonoros, vozes, notas, melodias, frases, acordes etc., em todos e quaisquer gêneros com os quais o estudante tenha contato, dentro e fora da sala de aula.

A paisagem sonora do mundo está mudando. O homem moderno começa a habitar um mundo que tem um ambiente acústico radicalmente diverso de qualquer outro que tenha conhecido até aqui. Esses novos sons, que diferem em qualidade e intensidade daqueles do passado, têm alertado muitos pesquisadores quanto aos perigos de uma difusão indiscriminada e imperialista de sons, em maior quantidade e volume, em cada reduto da vida humana. A poluição sonora é hoje um problema mundial.

SCHAFER, Murray. A afinação do mundo.

São Paulo: Unesp, 1997. p. 17.

Vale apontar que o estudo e a análise das paisagens sonoras vão além da preocupação ambientalista, pelo viés da Ecologia Sonora, ou da apropriação de temas transversais que essas análises possam trazer à aula. Remetendo à própria BNCC na sua definição de música, há um destaque para a sensibilidade subjetiva e as interações sociais dando importância a saberes e valores diversos XIX

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(BNCC, p.192). Em si, a paisagem sonora carrega elementos estéticos próprios e cada elemento sonoro nela presente pode suscitar reflexões significativas, como o próprio autor indica: A linguagem e o canto dos pássaros têm sido tema de muitos estudos embora não se saiba ao certo se, de fato, os pássaros “cantam” ou “conversam” [...] nenhum som da natureza tem estado ligado tão afetivamente à imaginação humana quanto às vocalizações dos pássaros.

SCHAFER, Murray. A afinação do mundo.

São Paulo: Unesp, 1997. p. 53.

A valorização das paisagens sonoras dos estudantes contribui desde o início dos estudos em música com o aprimoramento de sua percepção sonoro-musical, e oferece, a longo prazo, uma materialidade artística constante e muito rica de sons. O que se inicia como um simples exercício de escuta traz para a aula a percepção pessoal dos estudantes, de seu entorno e rotina, o que cria muitas possibilidades de trabalho pedagógico-musical, incluído um fazer musical de experimentação, com foco em processos criativos.

Essa é mais uma opção de prática que não é comum no ensino tradicional de música. Conservatórios e escolas de música, predominantemente, favorecem um ensino baseado na repetição de sons, em sequências ou peças prontas como processo de aprendizagem, além do foco no estudo de obras de compositores consagrados, em sua maioria do Hemisfério Norte.

Embora a preocupação com o criar não seja nova, o ensino de música ainda se baseia grandemente em procedimentos técnico/musicais e, em geral, não enfatiza as possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do século XX, que se alinha às tendências composicionais do período e incentiva a prática criativa e a capacidade de organização de materiais pelos próprios alunos.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. p. 178-200.

Neste trecho Fonterrada é taxativa na importância de favorecer a criação e valorizar o potencial educacional do fazer musical, expressando ideias e propostas que são comuns ao indicado em pesquisas de outros autores que

vêm demonstrando como esse tipo de educação musical atua no desenvolvimento humano, se relacionando com a aprendizagem em vários aspectos: t físico (corpo e voz), t sensorial (percepções), t sensível (sentimentos e afetos) e t mental (raciocínio lógico e reflexão).

Assim, a ampliação da consciência sonora e a construção de uma linguagem sonoro-musical significativa para o estudante é fruto de atividades de criação, intervenções e arranjos musicais, sempre valorizando seus espaços, relacionado não apenas à escola, mas também à sua casa, ao seu bairro e a outros lugares de sua comunidade. Mesmo quando trabalhados exemplos musicais distantes da realidade do estudante, a apreciação musical é feita seguindo as propostas dos teóricos citados da educação musical, que confluem com as ideias de Ana Mae Barbosa, em que a contextualização, o fazer e a apreciação (leitura/fruição) são fundamentais para uma aprendizagem significativa e crítica.

Artes visuais As artes visuais, como o próprio nome diz, referem-se às manifestações artísticas que possuem a visualidade como elemento expressivo principal, embora nem sempre exclusivo, em especial se considerado o hibridismo entre as linguagens na arte contemporânea.

As artes visuais lidam com imagens e objetos, sejam criados originalmente como formas de arte, sejam apropriados de outros meios e transformados, pela ação dos artistas, em arte. Neste material, essa linguagem artística é trabalhada a partir da concepção de que suas possibilidades de expressão, com seus elementos, técnicas e materialidades específicas, são mais bem compreendidas e exploradas de forma integrada, permeada pela fruição e pelo fazer contextualizados, em consonância com a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa. Nesse processo, considera-se fundamental o contato com uma coletânea diversificada de obras de artes visuais, que inclui artistas brasileiros e estrangeiros, atuais e de outros tempos, próximos ou distantes da realidade do aluno, de modo a fomentar a educação estética e a capacidade crítica a partir do olhar. E não se trata de um olhar somente para

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produção artística consagrada, mas que atribua sentidos também para a própria produção do aluno e contribua para uma análise crítica da realidade visual que o cerca, considerando as múltiplas culturas visuais que o atingem em seu cotidiano. As obras de artes visuais possuem elementos e materialidades próprias que podem ser explorados e apropriados partindo de sua leitura estética, permitindo ao aluno uma ampliação de seu referencial visual, a construção de relações entre conhecimentos novos e prévios, levando para a experimentação prática possibilidades descobertas no contato com obras diversas. Isso não significa reproduzir exatamente as mesmas técnicas e procedimentos, os temas, ou usar os mesmos materiais que os vistos em obras de artistas com os quais teve contato, mas estabelecer relações e experimentar possibilidades de criação visual, contextualizar a produção de diferentes artistas, movimentos e épocas e compreender suas implicações com os resultados estéticos. Uma obra de arte visual concentra em si uma variedade de elementos que remetem tanto ao universo do qual se originou como ao de quem a vê. Sentidos são construídos no encontro entre o olhar do artista e o olhar do público, e entre eles pode existir um amplo espaço para transformações.

Ler uma obra seria, então, perceber, compreender, interpretar essa trama de cores, texturas, volumes, formas e linhas que constitui uma imagem. Perceber objetivamente os elementos presentes na imagem, sua temática, sua estrutura. No entanto, tal imagem foi produzida por um sujeito num determinado contexto, numa determinada época, segundo sua visão de mundo. E esta leitura, esta percepção, esta compreensão, esta atribuição de significados vai ser feita por um sujeito que tem uma história de vida, onde objetividade e subjetividade organizam sua forma de apreensão e apropriação do mundo. [...] Desse modo, uma leitura se torna significativa quando estabelecemos relações entre o objeto de leitura e nossas experiências de leitor. [...] É importante lembrar que a marca maior das obras de artes plásticas é querer dizer o “indizível”, ou seja, não é um discurso verbal, é um diálogo entre formas, cores, espaços. [...]

O nosso olhar não é ingênuo, ele está comprometido com nosso passado, com nossas experiências, com nossa época e lugar, com

nossos referenciais. Não há o dado absoluto e não se pode ter uma única visão, uma só leitura, mas se deseja lançar múltiplos olhares sobre um mesmo objeto. Poder transitar por abordagens diversas ou inter-relacionar possibilidades de leitura é algo complexo que exige algum tempo, muito estudo, muita sensibilidade e a coragem de criar hipóteses e testá-las (PILLAR, 2014, p. 11-13).

Por levar em conta esses aspectos, esta coleção apresenta, ao longo dos conteúdos de artes visuais, uma ampla diversidade de reproduções de obras de artistas de épocas, contextos e estéticas variados, sempre incentivando que a leitura da obra seja realizada levando em consideração o que o aluno já conhece para estabelecer relações com um conteúdo novo.

Incentiva-se que este seja um processo realizado coletivamente, com espaço para o diálogo e para a expressão de divergências, reconhecendo-as sem invalidá-las, na medida em que uma mesma obra pode despertar diferentes leituras. O olhar individual se complementa e se transforma no diálogo com a percepção do outro, e com as questões que os próprios estudantes indagam à imagem, seja na fruição das obras dos artistas ou na das próprias criações.

A percepção dos conceitos, procedimentos e materialidade particulares da visualidade contribui para o aprimoramento da percepção estética e do pensamento crítico do estudante com relação à arte e à cultura visual geral e à sua prática artística. O professor, neste processo, assume o papel de mediador, ao ser interlocutor de olhares diversos no encontro com a obra, e também de provocador, ao estar atento para perceber os relatos dos alunos e devolver a eles novas reflexões, orientar o olhar para algo que passou despercebido, relacionar questões comuns ou divergentes e colocá-las para debate.

Embora sejam comuns propostas de questões para orientar a reflexão sobre as imagens, neste material a fruição também se complementa em alguns momentos pela ação, de modo que certos elementos vistos sejam mais bem apreendidos na experiência prática e, muitas vezes, por um viés mais intuitivo do que racionalizado.

Não existe uma forma certa ou errada de fruir uma obra de arte. Possibilidades diversas se complementam na abordagem de uma imagem, e o estudante tende a não hierarquizar ou priorizar nenhum deles no processo. Atribuir sentidos a uma criação visual, seja de um arXXI

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tista ou do próprio estudante, pode ocorrer a partir da descrição de seus elementos básicos, da análise de seus conteúdos formais e materiais, da associação com a memória do que já se conhece, da contextualização social, histórica, econômica, cultural, da comparação com outras obras, de outros estilos, desde vários pontos de vista como o narrativo, psicológico, iconográfico. Em investigação com estudantes brasileiros, Maria Helena Wagner Rossi constata que, ao ter ou não contato com a fruição de obras de arte, os alunos tendem a apresentar diferentes níveis de pensamento estético, mais sofisticados e autônomos nos meios onde a discussão estética é privilegiada. (ROSSI, 2013) Ao relacionar fruição com contextualização de imagens de diferentes matrizes estéticas e culturais, em uma abordagem intercultural, contribui-se ainda para uma compreensão expandida das diversas camadas de sentidos que podem abarcar e envolvem tanto as especificidades do campo artístico e seus sistemas de circulação social próprios como as interações com as dimensões culturais, políticas, econômicas e ideológicas das sociedades em diferentes tempos. Desse modo, o fazer artístico do aluno acontece não de modo desinteressado, reprodução vazia de técnicas ou padrões prévios, mas permeado de sentidos construídos na relação com a fruição e a contextualização, com a exploração de materialidades diversas e desenvolvimento de processos de criação próprios. Vale ressaltar que, neste material, essas diferentes abordagens das artes visuais não são hierarquizadas, mas desenroladas em relações entre si, de modo que tanto o contato com uma obra possa estimular certos modos de ação na prática como se possa também experimentar inicialmente na prática algo que será relacionado a determinadas obras, artistas ou movimentos artísticos.

Artes Integradas A BNCC, seguindo o que orienta a LDB, estabelece que as quatro linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro – sejam trabalhadas em suas especificidades, com seus objetos de conhecimento e habilidades próprios, como parte do componente curricular Arte. Na estruturação da BNCC, essas quatro linguagens foram ordenadas, cada uma, como uma unidade temática do componente, e somada a elas foi inserida uma quinta unidade temática, denominada Artes Integradas.

Essa unidade não corresponde, propriamente, a uma linguagem artística, mas relaciona-se às outras quatro ao contemplar as interações entre elas e as articulações entre as artes e outras dimensões do conhecimento e da vida humana: “uma última unidade temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação.” (BNCC, p. 195). Nos anos finais do Ensino Fundamental, os objetos de conhecimento relacionados à unidade temática Artes Integradas correspondem a Contextos e práticas, Processos de criação, Matrizes estéticas e culturais, Patrimônio cultural e Arte e tecnologia, cada uma deles ligada a uma habilidade.

Neste material, as quatro linguagens artísticas são trabalhadas em suas especificidades, baseadas em autores de cada área, com quatro momentos dedicados a cada uma delas no decorrer de cada capítulo, correspondente a um bimestre. Já as Artes Integradas são abordadas em propostas que relacionam as linguagens artísticas com os objetos de conhecimento desta unidade temática, e entre as próprias linguagens, o que ocorre de diferentes formas na estruturação do material. Embora sejam trabalhadas individualmente dentro do capítulo, as linguagens artísticas são articuladas com base em um mesmo tema, que estabelece um eixo em torno do qual todo o capítulo se desenrola, com particularidades nas diferentes linguagens, mas com relações entre seus conteúdos e os objetos de conhecimento das Artes Integradas.

A partir do contato com manifestações artísticas de uma das linguagens, o capítulo é introduzido com questões que as relacionam com o tema, propondo reflexões iniciais que dialogam com o conteúdo a ser desenvolvido em todas as linguagens. Dentro de cada um dos momentos, a linguagem principal abordada sempre se relaciona com uma das outras pela inserção de uma seção chamada Conexão, seja pelo diálogo entre temas, processos de criação ou contextos de produção entre as duas linguagens. Nesta seção, é comum a inserção de obras de uma linguagem realizadas com base em outra, ou manifestações híbridas em que as linguagens envolvidas se atravessam. Formas artísticas híbridas, como algumas obras de arte contemporânea, ou expressões da cultura tradicional, que em si constituem manifestações em que as artes atuam integradas, são também muitas vezes abordadas como enfoque principal dentro de um momento dedicado a uma das lingua-

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gens. Nesses casos, procura-se abordá-las a partir de análises de especificidades da linguagem em questão, sem deixar de lado sua característica de manifestação híbrida. Em alguns casos, uma mesma manifestação pode ser trabalhada em mais de um momento, sendo analisada por ângulos diferentes, a partir do olhar de cada linguagem, complementando-se assim

o conhecimento sobre ela aos poucos, como em manifestações audiovisuais, por exemplo.

Por fim, cada capítulo é ainda encerrado com uma proposta prática que envolve relações entre mais de uma linguagem, sempre a partir da conjugação de alguns conteúdos trabalhados ao longo do capítulo.

ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS Os itens a seguir relacionam algumas estratégias, procedimentos e recursos propostos neste material, explicitando seus objetivos e formas como o professor pode se apropriar deles para desenvolver sua experiência em sala de aula.

Orientações e Planejamento Cada proposta deste material é acompanhada de orientações para o professor, com o intuito de contribuir para o seu desenvolvimento e realização. Em vários momentos, em especial nas questões propostas para leitura, apreciação e análise de textos, imagens e músicas ou sons, as orientações não são respostas estanques, mas sugestões para o encaminhamento de reflexões e discussões, individuais ou coletivas, sempre considerando os conhecimentos prévios dos alunos e sua relação com os novos. As orientações podem e devem ser apropriadas, inclusive para propor outras reflexões que surjam, em especial, do diálogo com e entre os estudantes e seus contextos. Nas propostas práticas, elas indicam objetivos, preparação, materiais, etapas e avaliação.

O planejamento detalhado e antecipado das propostas é fundamental para a criação de um ambiente adequado à aprendizagem, em que haja espaço para a fruição, o diálogo e a criação. Analise com antecedência cada proposta a ser desenvolvida em determinada aula, providenciando o que for necessário para sua melhor realização. Analise e organize o cronograma também de propostas que necessitam ou podem ser realizadas como tarefas para casa, e das atividades a serem realizadas fora da sala de aula, como em apresentações para público externo, que necessitam de negociações específicas com a direção e coordenação da escola.

Planejar a disposição da sala, o agrupamento ou não dos estudantes, a distribuição das mesas e cadeiras, no caso de uma sala de aula convencional e não específica para a disciplina de Arte,

é fundamental para o bom desenvolvimento das atividades. Para uma roda de conversa ou uma leitura conjunta, por exemplo, a disposição da sala de forma diferente da tradicional pode fazer toda a diferença. Os estudantes podem e devem ajudar nessa organização, e é importante que compreendam que ela é parte das aulas de Arte. Ela influencia uma prontidão e disponibilidade coletiva, proporcionando um espaço propício à atividade em questão e, portanto, à aprendizagem. Nas propostas práticas, observe nas orientações seus objetivos, preparação, materiais, suas etapas de execução, suas orientações de encaminhamento, de avaliação, de modo a organizar com antecedência seu cronograma e as necessidades específicas da atividade. Em algumas, são utilizados materiais que devem ser levados pelos estudantes. Alguns materiais e recursos podem ser compartilhados, e a organização de seu uso também é necessária. Em práticas que envolvem trabalhos corporais, o ideal é avisar aos estudantes antecipadamente, para que usem roupas confortáveis neste dia. Antes de qualquer ação, analise o que está sendo proposto e, se necessário, promova adaptações, invente e crie alternativas que se adequem melhor aos estudantes e aos recursos materiais disponíveis. Encare as propostas como provocações, as quais você pode transformar e se apropriar na transposição para a realidade de sua escola e de seus estudantes.

Fruição (leitura) de obras de arte Ao longo desta coleção, o desenvolvimento dos conteúdos de Arte sempre ocorrem com a apresentação de diferentes obras, de artistas das várias linguagens oriundos de contextos históricos, sociais e culturais diversos. O contato com essas manifestações geralmente se inicia por propostas de fruição, ou “leitura de obra”, considerando que se trata de um processo que se refere não só às produções visuais, mas à experiência estética com todas as linguagens artísticas, como textos XXIII

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dramáticos, peças teatrais, espetáculos de dança, entre outras. Na música, é comum referir-se a este procedimento como “apreciação musical”, realizado a partir da audição de produções diversas. No contato constante com a leitura de obras de arte, ao mesmo tempo em que o estudante constrói conhecimento com base em seus próprios sentidos e interpretações, esse repertório de significados influencia outras leituras, inclusive de mundo, e sua experiência com o fazer artístico. Embora as obras em um livro sejam sempre reproduções, e não carreguem a mesma contundência dos originais ou a completude de uma obra que acontece no tempo, como no teatro e na dança, ainda assim oferecem uma possibilidade de conhecimento de trabalhos artísticos de diferentes realidades, de matrizes estéticas e culturais diversas, trazendo referências para se pensar a prática artística em diversos contextos. Mesmo que parciais, imagens de um espetáculo de teatro ou de um movimento de dança, de uma performance ou instalação, propiciam um contato com diferentes formas de criação e podem ser aberturas para novas reflexões, experiências estéticas e criativas. A imaginação é fundamental e pode ser potencializada com as referências das obras. Os materiais, gestos, falas e sons com os quais as obras foram produzidas, aliadas a seu contexto de origem, geram relações com o que é de conhecimento do estudante, transmitindo informações essenciais, permitindo, desse modo, uma integração com os conceitos da arte, dando-lhes sentido.

A intenção é que essas leituras reverberem para o mundo do estudante, ultrapassando os limites do livro, estabelecendo relações com sua vida e seu cotidiano, com o seu entorno. Uma organização da turma em roda pode ser interessante para esses momentos, já que prevê uma disposição em que todos possam se ver e se ouvir. Sempre que possível, busque exemplos de produções artísticas locais para que os estudantes possam ampliar o contato, a experiência com diversos trabalhos de arte. Além da leitura de obras de artistas reproduzidas no livro ou oriundas de outras fontes, é fundamental realizar a fruição dos trabalhos dos próprios estudantes, as trocas de observações e de impressões sobre suas produções e seus processos de criação, que permitirão um contato cada vez mais consciente com a própria expressão, relacionando-a com as manifestações artísticas de diferentes contextos.

Jogos O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal necessários para a experiência. Os jogos desenvol-

vem técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar.

As habilidades são desenvolvidas no momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem para oferecer − é esse o exato momento em que ela está verdadeiramente aberta para recebê-las (SPOLIN, 2010. p. 4).

Uma das estratégias adotadas pelas diversas linguagens artísticas deste material é a apropriação de conceitos e aprendizados por meio da vivência de jogos.

Em muitas práticas, antes do jogo principal, no qual está sendo trabalhado o conceito, há a sugestão de que o professor faça jogos de aquecimento e integração. Estes estão presentes no Manual Digital e podem ser realizados de forma recorrente. Ao longo dos livros, aos primeiros somam-se outros jogos já realizados, formando um repertório de auxílio para o professor.

As linguagens artísticas têm potencial lúdico reconhecido e explorado até mesmo por outros componentes curriculares. Atividades lúdicas possibilitam experiências significativas para a construção de conhecimento. Considerando isso, muitos jogos, além de abordarem conceitos do conteúdo, envolvem também atividades lúdicas.

Seguindo aspectos da metodologia de Viola Spolin para os jogos teatrais, em grande parte dos jogos os alunos têm a tarefa de resolver os “problemas” apresentados, sendo que para isso eles terão de utilizar, muitas vezes intuitivamente, os conceitos envolvidos no capítulo. E ao buscar soluções para o problema do jogo, apreende os conceitos pela experiência, ou os aprofunda.

Por este motivo, os jogos, e seus problemas centrais, devem ser apresentados de forma simples, fazendo com que o aluno busque as soluções por meio da vivência da própria atividade, no momento da prática, sem racionalizar antecipadamente. Neste processo, é importante que o professor evite indicar o “como fazer” ou o que se espera que o aluno atinja. Nos jogos teatrais, por exemplo, o “como” é a própria solução do problema. Assim, o aluno se disponibiliza para a vivência e para encontrar criativa e espontaneamente maneiras de resolução do problema no ato de jogar.

Por esse motivo, se faz coerente com a metodologia adotada que nem todas as etapas dos jogos sejam explicitadas no Livro do Aluno.

Quando pertinente, a prática contém as primei-

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ras etapas do jogo e seu desenvolvimento está no Manual do Professor. Para que o jogo não se torne uma mera execução e se concretize como uma experiência real, neste caso, o estudante deve vivenciar cada etapa sem acessar antecipadamente a próxima, pois elas são encadeadas de forma sequencial, em que uma depende da realização da outra. É também de suma importância que o professor instrua os estudantes e conduza a atividade com orientações. Não no sentido de possuir respostas, pois como já colocado, os jogos não pressupõem respostas certas, mas no sentido de ser o provocador da prática. No momento do jogo, o professor deve fornecer as instruções de cada etapa, e propor questões que estimulem a concentração dos alunos no objetivo do jogo, que está relacionado ao conceito trabalhado. Muitas vezes os jogos envolvem mais de um conceito, mas sempre é destacado um foco central, que será o conceito principal daquele momento. Por exemplo, no jogo teatral onde o objetivo é trabalhar a construção de personagem, naturalmente envolve-se outros conceitos, com o de ação, já que o personagem realiza ações em cena. Porém, as instruções devem ser dadas ao longo do jogo para que os alunos concentrem-se no objetivo principal, neste caso, o personagem.

E este objetivo também orienta a avaliação.

No fim da maior parte dos jogos, há a proposição de uma roda de conversa com este fim. É desejável que tanto os estudantes como o professor participem. O professor, como mediador dessa conversa, apresenta por meio de questões, os principais pontos a serem avaliados, discutindo com os estudantes se o exercício foi completo, e no caso de ter sido incompleto, como poderia ser reformulado. Esse momento não deve ser considerado como uma avaliação que visa aprovação ou reprovação. Ele é uma importante troca de ideias, que visa, de forma contínua e coletiva a construção do entendimento do próprio jogo e do fazer artístico, fundamentais para o desenvolvimento das práticas seguintes.

CD de áudio Os CDs de áudio, um por volume da coleção, incluem sons isolados, trechos de gravações, excertos e peças musicais completas.

Como suporte de mídia de áudio, o CD é fundamental para complementar o desenvolvimento das atividades em música, garantindo que os estudantes tenham uma experiência de escuta de informações sonoras diversas,

como músicas específicas de artistas ou grupos e outras que não possam ser produzidas por eles mesmos ou terem acesso dentro da sala de aula ou na escola.

O desenvolvimento de uma escuta musical é fundamental para a construção de conhecimento em música. Assim as faixas foram pensadas para servir de ferramenta para as atividades em música seguindo o pensamento de educação musical proposto neste material. Assim, o Fazer, Apreciar e Contextualizar em música se entrecruzam no desenvolvimento dos conteúdos, trabalhando competências e habilidades de modo a possibilitar a “percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos.”

(BNCC, p.194, 2018).

Nesse contexto, a escuta não é uma ação passiva. Inclui a intencionalidade da análise e/ ou a atenção aos detalhes estéticos de cada proposta, que em sua maioria é parte de um processo didático pensado a partir da ampliação e produção de conhecimentos musicais como “processo (que) lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver (de) saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade.” (BNCC, p.194).

Embora a questão operacional de usar o CD seja bastante simples, considere sempre os detalhes para as práticas de escuta dos grupos, criando um ambiente favorável para a apreciação antes de apresentar as diferentes faixas, assim como outros materiais de áudio ou audiovisual.

Como se trata de informação sonora, o silêncio é fundamental, para diminuir, o máximo possível, interferências no processo de escuta dos estudantes. Peça aos alunos que façam silêncio e prestem atenção, informando também o número de vezes que irá repetir a execução de cada faixa, seguindo as indicações do livro, caso a caso. Informar a quantidade de repetições ajuda o estudante a organizar sua escuta, prestando atenção a diferentes detalhes em cada audição. É possível que alguns estudantes peçam mais repetições. Analise cada situação e, se achar pertinente, toque mais vezes.

Lembre seu grupo que eles contam com um CD e que é parte do Livro do Aluno para poder realizar as práticas também em casa, em muitos casos ajudando-os a fruir e absorver as mínimas nuances da escuta proposta retomando os conteúdos apresentados em sala de aula. O XXV

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acesso ao material em áudio fora da sala de aula é muito importante porque permite ao estudante uma escuta pessoal, diferente da realizada durante a aula. Além de reforçar tais conceitos, permite a eles um aprofundamento na percepção, mais detalhada nos sons, nos trechos e nas músicas apresentadas. Converse com eles sobre a preparação para essa escuta, procurando um lugar tranquilo da casa, e no maior silêncio possível tocar as faixas sempre com a melhor qualidade possível mesmo que seja com um fone de ouvido. É importante também informar aos estudantes quando as peças estão editadas, como em excertos, trechos etc., caso eles não percebam.

Explique que em sua maioria as edições são feitas por um limite de espaço na mídia. Um CD tem uma duração máxima de 74 minutos de áudio. Algumas sinfonias, por exemplo, têm duração próxima ao do tempo total do CD. Um dos objetivos principais da educação musical é construir uma escuta consciente. Por meio dela, as possibilidades musicais se ampliam exponencialmente. Essa escuta consciente, pessoal e intransferível é um dos principais elementos da educação musical contemporânea.

Pesquisas Em diversos momentos ao longo deste material, são propostas pesquisas individuais ou coletivas, com o intuito de contribuir para o desenvolvimento do conhecimento do estudante em arte. Por meio da pesquisa, o estudante é estimulado a buscar informação e trazê-la para a sala de aula, a analisar, criticar, selecionar conteúdos e ideias, investigar soluções de acordo com o objetivo proposto, e por vezes aplicar e apropriar-se dos conhecimentos apreendidos em seus processos de criação artística. Em uma época em que a tecnologia ajuda a disseminar todo tipo de informação e a internet apresenta-se como uma fonte fácil para consulta, torna-se fundamental que a escola faça parte desse processo estimulando o estudante a utilizar as variadas ferramentas de pesquisa da melhor forma possível, auxiliando-o a transformar informação em conhecimento de maneira responsável. Uma pesquisa pode ser realizada e divulgada a partir de fontes de variados meios, com informações de forma escrita, audiovisual, e também com a coleta de informações como entrevistas e depoimentos filmados e gravados, por exemplo. Mas é importante orientar os alunos para que aprendam

a pesquisar, a consultar fontes de vários tipos, mas sempre confiáveis, a fazer citação e referência de fontes em seus trabalhos e a diferenciar fatos de opiniões.

Uso de tecnologias Em várias propostas é sugerido o uso de diferentes tecnologias digitais como forma de registro, criação, ou meios de coletas de informações e apresentação de resultados das pesquisas realizadas pelos alunos, geralmente com opções alternativas ao seu uso. Analise a possibilidade de essas tecnologias fazerem parte do processo de trabalho dos alunos, procurando organizar com eles o uso responsável desses recursos e, se necessário, aprendendo juntos a manipulá-las. As tecnologias digitais estão em constante atualização, e os alunos, muitas vezes, já estão familiarizados com elas ou com os modos de aprender de forma autônoma a usá-las. A internet é uma ferramenta importante de pesquisa e aprendizado para alunos e professor, contribuindo para complementar e ampliar o acesso às produções artísticas presentes no livro ou relacionadas a elas. Se possível, faça uso da internet para pesquisar e levar aos alunos imagens de obras em alta resolução, vídeos de registros de manifestações como coreografias, espetáculos teatrais, performances, apresentações musicais, depoimentos de artistas etc, ou áudios de música. Muitas dessas possibilidades são sugeridas no Livro do Aluno e manual do professor. Gravações em áudio, vídeo e fotografias também podem ser usadas como forma de registro das atividades realizadas com os alunos, contribuindo para o desenvolvimento das aulas e dos processos de avaliação.

Ampliação do referencial e visitas externas Este livro convida o estudante constantemente a partir da própria visão de realidade para depois ampliá-la para outros contextos no conhecimento da arte. Nesse sentido, é essencial que o aluno seja estimulado a realizar atividades extraclasse, considerando que as imagens e textos apresentadas no livro ou músicas presentes no CD não substituem o contato direto com a arte em museus, centros culturais, cinemas, galerias, teatros, concertos, shows, manifestações de rua etc. Ampliando seu contato com manifestações artísticas e culturais diversas, mais possibilidades de expressão os

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estudantes encontrarão na arte, e sendo este contato com manifestações locais, podem também contribuir para maior percepção da própria identidade cultural. Ampliam assim seu entendimento do mundo e de seu estar no mundo, com uma atuação crítica e reflexiva.

Em um livro didático, é impossível propor exatamente em quais momentos essas atividades deverão ocorrer, relacionadas a qual conteúdo, porque a realidade sociocultural de cada lugar é única. Cabe ao professor, em seu planejamento anual, incluir essas possibilidades sempre que possível. O ideal é que propostas extraclasse sejam bem planejadas. Analise cada conteúdo, procurando perceber em que momento é possível aproveitar a realidade cultural local para complementar e tornar mais rica a experiência do aluno com a arte. A escolha dos locais e das manifestações a visitar deve estar relacionada aos temas e conteúdos que serão trabalhados durante o ano letivo, mas também podem ser aproveitadas oportunidades únicas, como uma apresentação ou exposição que os alunos só terão oportunidade de presenciar em certo momento. Em casos como esse, procure adaptar suas propostas para que a saída dialogue com os conteúdos trabalhados. Escolhido o local, pesquise sobre a instituição ou o evento em sites oficiais, jornais etc. Em museus e algumas outras instituições culturais, por exemplo, entre em contato para saber se existe um serviço de visita educativa, qual o tempo médio de duração da visita, como se deve proceder para agendá-la, se oferecem materiais, orientações de apoio à prática pedagógica do professor antes e depois da visita. Com antecedência do dia marcado, converse com os estudantes sobre a atividade extraclasse e quais são os objetivos dela. Organize um roteiro e aponte a que aspectos eles devem prestar mais atenção quando estiverem no local. Eles podem elaborar fichas de registros, ou mesmo um registro usando outros formatos, como vídeo. Esse registro pode ser utilizado posteriormente como material para avaliação e para discussão sobre a experiência em sala de aula.

Articulações interdisciplinares Esta coleção parte do princípio de que Arte é um componente curricular, em sua própria natureza, aberto à interdisciplinaridade, tanto na integração entre as diferentes linguagens artísticas, como em suas relações com outras áreas do conhecimento.

Por isso, a proposta dos capítulos desta obra se

pauta em uma organização por temas transversais, que articulam a arte e suas especificidades com contextos históricos, sociais e culturais diversos. O estudante é estimulado a pensar interdisciplinarmente, a ativar e a buscar conhecimentos próprios de outros componentes curriculares para a reflexão e práticas artísticas. Essa estruturação ocorre em consonância com as abordagens teórico-metodológicas adotadas na concepção geral e específica das linguagens artísticas da coleção.

Entende-se que o conhecimento construído na escola ocorre no cotidiano, na relação entre alunos e professores de diferentes turmas e componentes curriculares, entre a escola, a família, a comunidade e o entorno, em um desenvolvimento coletivo de histórias, culturas e valores. Assim, é na realidade local que a interdisciplinaridade ocorre de forma concreta, no desenvolvimento do projeto político-pedagógico de cada escola. [...] é papel do professor estabelecer relações entre a Arte e as outras formas de conhecimento trabalhadas na escola, uma vez que é conhecedor do projeto político-pedagógico que norteia a instituição em que atua. Arte não está isolada no currículo, pode e deve dialogar com as mais diversas áreas, seja por relação de conteúdos ou por participarem do mesmo projeto político-pedagógico que orienta a instituição (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 50).

Dessa forma, espera-se que os professores de Arte e de outros componentes curriculares se apropriem das propostas e temas do livro didático para relacioná-los e adaptá-los à sua realidade local e possibilidades de articulações interdisciplinares. É importante, nesse processo, explorar a arte em suas potencialidades particulares, evitando hierarquizações disciplinares e a instrumentalização da arte como veículo para abordar conteúdos de outros componentes curriculares. No Plano de Desenvolvimento bimestral desta coleção, presente no Manual Digital, são sugeridos, para cada bimestre, um Projeto Integrador entre Arte e outros componentes curriculares. Antes de iniciar cada bimestre, consulte o Plano de Desenvolvimento e verifique essas propostas para desenvolvê-las em parceria com os professores dos componentes curriculares indicados, adaptando-as para sua realidade, se necessário.

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AVALIAÇÃO Esta obra se pauta no princípio de que ser avaliado é um direito do aluno e esse é um processo dotado de enorme potência formativa. As propostas de avaliação desta coleção estão em consonância com os pressupostos metodológicos adotados, se pautando pelos mesmos princípios e autores.

A prática pedagógica tem como referência o planejamento do currículo e da escola em geral.

As ações dessa prática estão relacionadas ao processo ensino e aprendizagem, que inclui o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos e a avaliação do trabalho realizado, seja individualmente ou em grupo.

A avaliação está distante de ser um instrumento para mensurar a “aquisição” do conhecimento. Ela pode e deve ser contínua e diversificada, acontecer ao longo de todo o processo de aprendizagem. Nesses momentos, é preciso, a partir dos conteúdos, relacionar o que é proposto com a bagagem dos alunos e verificar as habilidades desenvolvidas, dentro dos conceitos artísticos.

Quando conduzida por esses conceitos, a avaliação abre espaço para que o aluno traga suas experiências anteriores e revele como estabelece relações entre objetos, situações, pessoas etc., e entre a arte e a realidade, tornando integrado e significativo o processo de ensino e aprendizagem. O aluno, assim, desenvolve gradativamente a capacidade de se autoavaliar no fruir, fazer e contextualizar e percebe suas transformações durante o processo de aprendizagem.

A avaliação para ser construtiva precisa, antes de mais nada, desconstruir alguns mitos que por vezes aparecem misturados de tal forma no processo de ensino e aprendizagem de arte que acabam por adquirir raízes. Nesse âmbito, classificações como certo ou errado são limitadoras. A experiência artística leva a trajetos diversificados e inesperados. E é fundamental estar disponível para adentrar o universo do imprevisível e transformá-lo em conteúdo de reflexão.

Importante é também esclarecer que em arte relativizar classificações como certo e errado não significa não avaliar. Como em qualquer outra área do conhecimento, as linguagens artísticas também trabalham conceitos, que, portanto, são passíveis de reflexão. Por meio dos conceitos, os alunos se aproximam dos conteúdos da arte, em ações e refletindo sobre eles.

Da mesma forma, é preciso desconstruir o termo “talento” no contexto do aprendizado da arte. A inserção de proposições artísticas na escola deve partir da premissa de que os alunos se entendam como indivíduos capazes de se expressar artisticamente, considerando que todos têm a possibilidade de fazê-lo. O uso do termo “talento”

institui uma forma de conferir valor para algo inato, que não poderia ser atingido por todos. Ao contrário, a arte é uma área do conhecimento e, por isso, pode ser ensinada e aprendida. Cada aluno deve se ver como capaz de realizar qualquer proposição, sem objetivar esse tipo de parâmetro. E o professor deve oferecer subsídios, compreendendo os processos individuais dos alunos, assim como sua expressão artística e intelectual.

Este livro valoriza o indivíduo, suas percepções, seus pontos de vista e seus conhecimentos prévios. O valor da arte se localiza além do gosto e de padrões de beleza, que inevitavelmente mudam de uma época para outra, de uma pessoa para outra, em culturas diferentes.

O fato de não julgarmos uma obra bonita, de por algum motivo não gostarmos dela, não impede que nos atinja de alguma forma. Uma obra de arte pode nos tocar, provocar uma experiência estética, seja imediatamente ou depois de um longo período, de forma mais ou menos incisiva, nos deslocar, nos incomodar, nos questionar, enfim, nos provocar, independentemente do nosso critério individual de gosto.

Pela aplicação de diferentes estratégias de avaliação, aproxima-se de forma mais efetiva as questões que envolvem o desenvolvimento cognitivo e emocional do aluno no âmbito do ensino de Arte. t De formas diversas, como por questões, debates e relatos, uma avaliação diagnóstica é proposta sempre que algum conteúdo novo é introduzido, com o objetivo de relacionar o que vai ser tratado com os conhecimentos prévios e repertório dos alunos. t O final da maioria das práticas é um momento recorrente de avaliação processual. Os alunos são convidados a revisitar seus trajetos dentro da própria atividade e, a partir dos conceitos e habilidades específicos de cada linguagem, professor e alunos vão avaliar de que forma usaram, traduziram ou dialogaram com os conteúdos abordados em suas produções; como foram os processos de trabalho em grupo ou individuais; quais as dificuldades e motivações; o que descobriram de novo, em pesquisas ou no próprio fazer; o que se transformou em suas percepções a partir daquela prática. Cada uma das linguagens artísticas, em cada atividade, utiliza instrumentos diferentes, adequados àquela proposta. t A seção Roda de Ideias propõe uma avaliação final de cada capítulo. Na maior parte das vezes, a roda de conversa é a dinâmica adotada nesta seção. Essa organização dos

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estudantes contribui no sentido de que a própria composição espacial já desconstrói hierarquias, ou seja, ninguém está na ponta ou na frente, todos adquirem igual participação no processo avaliativo. E é também uma ferramenta para o professor analisar os percursos dos alunos, individualmente e em grupo, avaliando a conquista de cada um deles, a partir dos próprios trajetos O professor tem a função de mediar e diagnosticar a progressão dos alunos e não se deter nas respostas “certas”. É ele quem evidencia aos estudantes seus processos, estimula reflexões, que abrem caminho para a construção de novos conhecimentos e questionamentos. Além disso, o professor deve garantir um ambiente acolhedor para que cada aluno possa se expressar ao seu modo, sendo respeitado e sentindo-se capaz. Distante de ter um objetivo de aprovação ou reprovação simplesmente, a ideia é de que na avaliação em Arte, professor e aluno sejam capazes de acompanhar os processos de construção de conhecimento e desenvolvimento de habilidades, instrumentalizando o professor e ao mesmo tempo dando cada vez mais autonomia ao aluno.

Para isso, é importante que o foco da reflexão esteja nos pontos trabalhados no capítulo: se foram aplicados nos trabalhos ou não, as diferenças entre os trabalhos, o porquê dessas diferenças e a importância delas, de forma a refletir a diversida-

de existente entre todos os membros do grupo.

Para auxiliar nesta função, diversas formas de registros dos processos dos alunos podem ser adotadas, como: fotos das atividades, vídeos, textos, áudios.

A seção Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem presente no Manual Digital oferece um conjunto de questões que se relaciona a cada linguagem artística e suas relações com artes integradas, e envolvem as habilidades desenvolvidas no capítulo em conjunto com os conteúdos propostos. O intuito é que elas orientem o diagnóstico do percurso de aprendizagem dos alunos. Use também as fichas de avaliação para registrar o desenvolvimento e também as dificuldades específicas dos alunos em algum conteúdo ou habilidade.

Discutir, ser avaliado e se autoavaliar são práticas importantes para que os alunos compreendam seus processos e revisitem seus percursos. Isso também se aplica ao próprio professor, considerando que este também aprende nas trocas com os alunos e com outros professores, se transforma e tem a oportunidade de continuamente ver e rever suas proposições.

Seus momentos de registro e avaliação das atividades propostas podem ser também situações que permitam analisar a própria prática pedagógica, revisá-la e aperfeiçoá-la, individualmente ou em trocas com os demais professores e outros profissionais da escola.

ESTRUTURA DA OBRA A coleção Janelas da arte está organizada em quatro volumes. Cada volume se estrutura em quatro capítulos direcionados para cada bimestre do ano escolar. Dentro de cada capítulo, há quatro abordagens, uma para cada linguagem da arte – artes visuais, dança, teatro e música –, e seus objetos de conhecimento e habilidades e uma proposta específica para o trabalho das habilidades de artes integradas, embora as habilidades dessa unidades temática também sejam desenvolvidas nas abordagens de cada linguagem. Os objetivos e propostas de cada seção são apresentados a seguir:

Abertura do capítulo: Apresenta manifestações artísticas na forma de imagens, músicas ou textos como disparadores para o tema a ser tratado no capítulo e ao conteúdo de uma das linguagens artísticas. A seção Abra a janela insere questões que têm por finalidade, a partir da fruição e análise dessas manifestações artísticas, levantar os conhecimentos prévios dos alunos, sensibilizar e propor reflexões iniciais sobre o

tema e os conteúdos que serão trabalhados ao longo do capítulo.

Momentos dedicados às linguagens artísticas: O desenvolvimento de cada capítulo ocorre por meio de quatro momentos dedicados, cada um, a uma das linguagens artísticas. Eles aparecem em uma ordenação variada e desenvolvem o tema do capítulo a partir das especificidades de cada linguagem, que se constituem em uma unidade temática da BNCC. A quinta unidade temática, Artes Integradas, tem seus objetos de conhecimento contemplados nas relações com os conteúdos de cada momento.

O texto geral de cada momento se organiza pela divisão em títulos e subtítulos. Ele é atravessado por momentos de leitura de imagens, audição do CD, questões para reflexão do aluno e pelas seguintes seções, algumas fixas e outras móveis: t Conexão: seção fixa. Aparece em todos os momentos e procura criar integração entre as linguagens. Explora o diálogo da linguagem principal com outra linguagem artística, a parXXIX

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tir de relações entre temas, estéticas, processos de trabalho ou contextos. t Ação em foco: seção fixa. Presente em todos os momentos mais de uma vez, apresenta atividades práticas ou de pesquisa, individuais ou em grupos, relacionadas ao conteúdo trabalhado em cada linguagem artística. Pode aparecer antes ou depois do desenvolvimento teórico do conteúdo. t Falando nisso… seção móvel. Apresenta curiosidades, informações complementares, desdobramentos e comentários a respeito do assunto abordado. t Que história é essa? seção móvel. Relaciona as manifestações artísticas abordadas no capítulo ao seu contexto histórico, social e cultural. t Enquanto isso… Seção móvel. Relaciona as manifestações artísticas abordadas no capítulo a outras que acontecem ao mesmo tempo, em outros lugares.

Ao longo de cada momento, também aparecem em destaque termos no glossário, com definições de algumas palavras e expressões usadas nos textos; sugestões, com indicações complementares ao conteúdo, externas ao livro, como sites, vídeos, textos etc., questões para leitura de obras e reflexões; e elementos de linguagem, destacados com fundo em cor diferente, explicitando conceitos específicos das linguagens artísticas trabalhadas em cada momento.

Arte em integração: proposta que aparece ao final dos quatro momentos e objetiva a integração entre as linguagens. Envolve sempre pelo menos duas linguagens artísticas, com criação artística e, por vezes, pesquisa, relacionadas a conteúdos abordados no capítulo.

Roda de ideias: seção final do capítulo, promove a reflexão e avaliação conjunta do que foi aprendido, sempre com abordagens diferentes entre um capítulo e outro. É dedicada à retomada pelo aluno do conteúdo, reflexão e compartilhamento com os colegas e professor sobre seus aprendizados e experiências.

Leia, Assista, Ouça, Acesse, Visite!

No final dos volumes, apresentamos sugestões de livros, filmes, visitas a museus, vídeos, CDs, muitos deles disponíveis na internet, para o aluno ampliar e experimentar outras formas de conhecer os assuntos abordados.

Material Digital do Professor Esta coleção é acompanhada de um Manual do Professor Digital, que tem o objetivo de contribuir para organizar e enriquecer o trabalho do professor, oferecendo subsídios para sua

prática em sala de aula. Articulações entre os conteúdos do Livro do Aluno e os do Manual Digital são indicadas ao professor em diferentes momentos ao longo dos capítulos. O Manual Digital é composto por: Plano de Desenvolvimento Bimestral: traz informações que explicitam, para cada bimestre, as relações entre os objetos de conhecimento e habilidades no Livro do Aluno e suas articulações com as práticas didático-pedagógicas propostas. Inclui ainda sugestões de atividades recorrentes, que contribuam e complementem o desenvolvimento das propostas do Livro do Aluno; indicações de fontes de pesquisa complementar; orientações quanto à gestão de sala de aula e ao acompanhamento constante das aprendizagens dos alunos.

O plano de desenvolvimento bimestral inclui ainda um Projeto Integrador, que tem por objetivo tornar a aprendizagem dos alunos mais concreta ao explicitar a ligação entre objetos de conhecimento e habilidades de dois ou mais componentes curriculares, de forma a propiciar a contextualização da aprendizagem em relação com realidades locais e favorecer o desenvolvimento das competências gerais.

Sequências Didáticas: propostas de três sequências didáticas por bimestre, totalizando doze por ano, com o objetivo de abordar, de forma seletiva, as habilidades e os objetos de conhecimento previstos no bimestre conforme o Plano de Desenvolvimento, apresentando atividades complementares e independentes às do Livro do Aluno.

Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: oferece instrumentos para o professor verificar se houve domínio dos aspectos previstos das diferentes habilidades trabalhados no bimestre, considerando as especificadas da avaliação no componente curricular Arte e de acordo com a proposta de avaliação apresentada neste manual. Inclui questões para subsidiar a avaliação pelo professor e proposta de ficha de acompanhamento das aprendizagens do aluno.

Material Digital Audiovisual: apresenta audiovisuais para serem usados como ferramentas de auxílio ao professor, de forma alinhada e complementar ao Livro do Aluno, favorecendo sua compreensão e aprofundamento sobre relações, conceitos e princípios, e a visualização de situações e experiências de outros contextos.

O Manual do Professor Digital, portanto, é uma ferramenta que busca auxiliar o professor no planejamento de sua prática pedagógica, na ampliação e complementação dos conteúdos do livro impresso, diversificação de atividades que contribuam para o desenvolvimento da aprendizagem pelos alunos.

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Competências e habilidades do 7o ano Capítulo 1 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significa-

ção da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

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3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e cul-

turais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 1 UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

Contextos e práticas EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e t "QSFTFOUBÎÍP GSVJÎÍP F BOÈ estrangeiros de diferentes épocas e em difelise de artistas de diferentes rentes matrizes estéticas e culturais, de modo a matrizes estéticas e culturais ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, e relação entre sua produção com contextos de origem e o imaginário, a capacidade de simbolizar e o visões de mundo individuais e repertório imagético.

Elementos da EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos coletivas. linguagem t $PODFJUP EF DPNQPTJÎÍP F visuais, contextualizando-os no tempo e no elementos visuais ponto, linha espaço. e forma.

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos t % FTFOIP EF QBESÍP WJTVBM B QBS das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tir da observação do entorno. tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. t 1BESÜFT HSÈGJDPT BCTUSBÎÍP F Materialidades figuração em diferentes conEF69AR05 Experimentar e analisar diferentes textos culturais. formas de expressão artística (desenho, pintut *OUSPEVÎÍP BP DPODFJUP EF ra, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, símbolo. modelagem, instalação, vídeo, fotografia, perfort $SJBÎÍP JOEJWJEVBM F DPMFUJWB EF mance etc.). desenhos e pinturas com eleEF69AR06 Desenvolver processos de criação em Processos de mentos abstratos e simbólicos. artes visuais, com base em temas ou interesses criação t 1SPEVÎÍP JOUFHSBEB FOUSF BSUFT artísticos, de modo individual, coletivo e colabovisuais e dança: imagem absrativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e trata a partir da observação de recursos convencionais, alternativos e digitais. coreografia.

EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

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ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música,imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

CONTEÚDOS t -FJUVSB EF UFYUP JOUSPEVÎÍP ao trabalho vocal no teatro. t "QSFTFOUBÎÍP EF HSVQP UFBUSBM contemporâneo com pesquisa em cultura afro-brasileira e análise de seus modos de criação e organização. t %JÈMPHP EBT NJUPMPHJBT BGSJDB nas, gregas e indígenas com o teatro. o *OUSPEVÎÍP BPT HÐOFSPT tragédia e comédia.

– Pesquisa sobre mitologias indígenas. t %SBNBUVSHJB – Leitura de texto dramático. t $POTUSVÎÍP EF UFYUP ESBNB túrgico baseado em mito indígena. t -FJUVSB ESBNÈUJDB DPN ÐOGBTF na exploração vocal dos personagens.

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ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às

diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas caMatrizes estéticas e tegorizações da arte (arte, artesanato, folclore, culturais design etc.).

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabuPatrimônio cultural lário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Apresentação de manifestação cultural afro-brasileira tradicional, que mistura teatro, ritual e folguedo.

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

t "QSFTFOUBÎÍP EP HÐOFSP TBN ba de roda e contextualização apreciação musical, usos e funções da música histórica. em seus contextos de produção e circulação, t "UJWJEBEF NVTJDBM DPN DBOUP relacionando as práticas musicais às diferent "QSFTFOUBÎÍP EF FMFNFOUPT tes dimensões da vida social, cultural, política, formais de algumas canções histórica, econômica, estética e ética EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente, dife- com “chamada e resposta”. rentes meios e equipamentos culturais de circu- t "QSFTFOUBÎÍP EF JOTUSVNFOUPT musicais associados ao gênelação da música e do conhecimento musical. ro samba de roda.

EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de t "QSFTFOUBÎÍP EP DPODFJUP EF músicos e grupos de música brasileiros e notação musical e sua forma estrangeiros que contribuíram para o desenvolmais conhecida: a partitura. vimento de formas e gêneros musicais. t 0VUSBT GPSNBT EF SFHJTUSP EF69AR19 *EFOUJGJDBS F BOBMJTBS EJGFSFOUFT FTUJ Contextos e práticas los musicais, contextualizando-os no tempo e gráfico de sons e música: a notação musical alternativa. no espaço, de modo a aprimorar a capacidade t 0T QBSÉNFUSPT EP TPN F TVB de apreciação da estética musical. relação com a grafia de sons.

EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, t "T OPUBT NVTJDBJT t &MFNFOUPT CÈTJDPT EB NÞTJDB melodia, ritmo etc.), por meio de recursos teca melodia. nológicos (games e plataformas digitais), jogos, t *OUSPEVÎÍP BP DPODFJUP EF canções e práticas diversas de composição/ Partitura de escuta. criação, execução e apreciação musicais. t $SJBÎÍP EF 1BSUJUVSB EF FTDVUB EF69AR22 Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da

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ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais Matrizes estéticas e culturais

e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio Patrimônio cultural

cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

t "QSFTFOUBÎÍP F DPOUFYUVBMJ[B ção de obras de dança brasimas de expressão, representação e encenação leiras e estrangeiras e suas da dança, reconhecendo e apreciando composirelações de trocas culturais e ções de dança de artistas e grupos brasileiros e influências. estrangeiros de diferentes épocas.

Contextos e práticas EF69AR11 Experimentar e analisar os fatores t *OUSPEVÎÍP BP DPODFJUP EF DPN posição espacial em dança. de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) t "QSFTFOUBÎÍP EF WJEB F PCSB como elementos que, combinados, geram as de artista de dança do início do ações corporais e o movimento dançado. século 20 e sua importância EF69AR12 *OWFTUJHBS F FYQFSJNFOUBS QSPDFEJ para a história da dança. mentos de improvisação e criação do moviment *OUSPEVÎÍP BP DPODFJUP EF to como fonte para a construção de vocabulácorpo de baile. rios e repertórios próprios.

Elementos da t EF69AR13 *OWFTUJHBS CSJODBEFJSBT KPHPT EBOÎBT *OUSPEVÎÍP BP DPODFJUP EF linguagem dimensão (planos do espaço) coletivas e outras práticas de dança de diferenem dança. tes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças t *NQSPWJTBÎÍP F DSJBÎÍP EF dança baseadas nos planos autorais, individualmente e em grupo. espaciais.

EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em t *NQSPWJTBÎÍP DPMFUJWB EF DPN posição espacial em dança. outros contextos, problematizando estereótipos Processos de t " QSFDJBÎÍP EPT QSPDFEJNFOUPT e preconceitos. criação de dança baseados nos planos e em composições espaciais. t "QSFTFOUBÎÍP F DPOUFYUVBMJ zação de trabalho inovador de grupo de dança brasileiro a partir da aproximação com as culturas indígenas.

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes for-

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ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às Contextos e práticas

Patrimônio cultural

diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Artes Visuais/Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são trabalhadas a partir da apresentação, da fruição e da análise da produção de artista estrangeiro e de povo indígena brasileiro, considerado patrimônio imaterial brasileiro, relacionando-os a seus contextos de origem e universos imagéticos particulares e analisando suas semelhanças e diferenças. A partir da análise da produção indígena são definidos conceitos constitutivos das artes visuais, como composição, ponto, linha, forma e padrão gráfico, experimentados na prática em desenho de observação individual do entorno do aluno, dando continuidade a explorações com os elementos visuais propostas no 6o BOP 0 DPODFJUP EF BCTUSBÎÍP o CSFWFNFOUF introduzido em ano anterior – e a figuração são abordados a partir da fruição e da análise de obras de caráter abstrato de origens diversas, tanto do povo indígena em questão como da arte moderna, problematizando a visão eurocêntrica que define a abstração como invenção artística europeia do século 20. É ainda introduzido o conceito de símbolo, explorado em processo criativo coletivo de pintura que combina o uso de símbolos e padrões abstratos, relacionando-o com a obra de artista estudado. A abstração é também explorada em atividade que integra processos de dança e artes visuais em criação coreográfica e de composição visual individual e coletiva.

Teatro/Artes Integradas em Teatro As habilidades são trabalhadas apresentando grupos de teatro brasileiros contemporâneos que, a partir da análise de seus processos de criação e organização, possibilitam ao aluno pesRVJTBS F DSJBS GPSNBT EF ESBNBUVSHJBT 0 HSVQP

abordado, de pesquisa baseada na cultura afro-brasileira, favorece a valorização do patrimônio cultural de matriz africana. A temática do espetáculo, as mitologias iorubás, permite trazer relações com outras mitologias de matrizes indígenas e europeias, de diferentes épocas. A análise da forma de composição dramatúrgica do grupo abre espaço para a exploração deste conceito e introduz os gêneros tragédia e comédia.

Ao longo do 6o ano, por meio de jogos e criações de cenas, o aluno explorou diferentes elementos de cena e composição, como: espaço, ação, personagem, vivenciados a partir de improvisações. Neste capítulo, por meio da prática de jogos teatrais, pesquisa e leituras, o aluno desenvolverá o uso da voz, a leitura dramática (com ênfase na exploração vocal dos personagens) e a construção de texto dramático.

Por meio da apresentação de manifestação cultural afro-brasileira tradicional, que mistura teatro, ritual e folguedo, o aluno é estimulado a relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, histórica e estética.

Música/Artes Integradas em Música As habilidades são trabalhadas por meio da apresentação de gênero musical afro-brasileiro e sua contextualização. Pela apreciação musical é trabalhado o conceito de melodia, seguindo com a apresentação de elementos básicos da linguagem iniciadas no ano anterior com o ritmo.

Também são apresentadas algumas formas de notação musical alternativa no capítulo. A notação musical tradicional, a partitura, é introduzida e relacionada com os quatro parâmetros do som, que foram introduzidas e trabalhadas durante o 6o ano, para compreender seus princípios básicos.

A contextualização permite ao aluno reconhecer

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elementos de influências europeias e africanas no samba de roda, reforçando suas ferramentas de ensino-aprendizagem para desenvolver uma percepção estética mais apurada na vida social e cultural. Propõe-se também a análise de canção, por meio de elementos estruturais simples e, por meio de sua relação com a notação musical, reforça-se a percepção de ideias musicais, como as frases em chamados e respostas, que além de dialogar com as Artes Visuais, nas propostas de atividades, oferece novas formas de organizar sons e compreender a música. A principal ferramenta para isso se dá por meio de exercícios criativos, como a partitura de escuta.

Dança/Artes Integradas em Dança As habilidades são trabalhadas por meio da apresentação de duas montagens de um mesmo balé criadas em períodos históricos diferentes, um estrangeiro e um brasileiro. As duas propostas apresentadas partem de matrizes estéticas e culturais diversas, a fim de que o aluno reconheça e aprecie maneiras diferentes de compor em dança, por meio de uma mesma temática. São inseridos os conceitos de dimensão e planos do espaço, vivenciados a partir de improvisações e criações de movimento como fonte para criação de repertórios próprios, dando continuidade ao aprendizado e exploração prática de elementos constitutivos da dança iniciados no 6o ano. São apresentadas a biografia, a experiência artística e o contexto histórico de bailarino estrangeiro, referência das transformações provocadas pela dança moderna, problematizando preconceitos e estereótipos vinculados à atuação masculina na dança. Em artes integradas trabalha-se com a apresentação de espetáculo de companhia de dança brasileira inspirado em comunidade indígena, relacionando as práticas artísticas à diferentes dimensões da vida social e cultural e valorizando o patrimônio imaterial de culturas diversas.

Textos complementares Trecho de reportagem sobre o Ballet Stagium:

A história da companhia mistura-se com a história recente do Brasil 0 #BMMFU 4UBHJVN GPJ GVOEBEP FN QPS Marika Gidali, que assumiu a direção artística F %ÏDJP 0UFSP BVUPS EF UPEBT BT DPSFPHSBGJBT Era um momento em que a cultura brasileira no teatro, no cinema e na música, sentia-se

amordaçada pela censura da ditadura militar.

A companhia surgiu da recusa à alienação e percorreu um caminho diferente daquele que até então, havia inspirado a dança no Brasil. A união de aspectos tipicamente brasileiros com vertentes universais da arte da dança resultou num trabalho forte e verdadeiro, que até hoje conquista um imenso público no país.

A companhia tem se pautado ao longo destes anos pela importância de resgatar as raízes brasileiras e expressá-las no conteúdo de suas obras. As coreografias passam o entendimento de que, quanto mais as raízes culturais estão presentes, mais universais se tornam as relações com o público, dispensanEP NBJPSFT FYQMJDBÎÜFT 0 4UBHJVN JODMVTJWF foi a primeira companhia nacional a utilizar trilhas sonoras da MPB, como Pixinguinha, Waldir Azevedo, Geraldo Vandré, Lamartine Babo, Ari Barroso, Lina Pesce, Cartola e em uma de suas obras mais recentes, Chico Buarque. [...]

Momentos Marcantes – o rio São Francisco e Mamãe Marika Marika Gidali faz questão de dizer que nesta caminhada não há um único momento que tenha sido mais marcante do que os outros.

Mas duas viagens, ainda nos anos 70, mudaram a história da companhia.

A primeira foi na “Barca da Cultura”, programa idealizado por Paschoal Carlos Magno, quem em 1974 levou a companhia para percorrer por 15 dias o rio São Francisco, dançando sobre um tablado montado no convés da Barcaça Juarez Távora. “Naquela viagem, tivemos a visão clara do que significaria o Stagium para nós. Foi um momento sagrado em que navegando pelo rio São Francisco, fizemos o primeiro questionamento sobre o direito de dançar e refletimos sobre o peso da brasilidade”, revela Marika. [...]

Disponível em: <http://bit.ly/2Dhthlf>.

Acesso em: 10 set. 2018>.

Samba de roda Em postagem no blog da Associação dos Sambadores e Sambadeiras do Estado da Bahia, a cantora, dançarina, professora e pesquisadora Clécia Queiroz fala do Projeto “Circulando com Mulheres do Samba de Roda” e da relação enUSF EBOÎB F NÞTJDB EP TBNCB EF SPEB 0 QSPKFUP XXXVII

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reúne em Salvador as mestras de maior referência desse genuíno estilo de samba baiano. [...] O samba de roda não tem sentido sem as sambadeiras’’. Afirma Clécia Queiroz, que atualmente faz Doutorado na UFBA, cujo tema é nada mais que o próprio o samba de roda.

“Música e dança são partes complementares dessa manifestação. E isso pode ser confirmado pelas próprias vozes dos sambadores, que dizem que há um diálogo músico – corporal com as sambadeiras e que o estímulo da música se faz através do corpo delas. Além disso, as mulheres se envolvem na organização, várias delas também tocam instrumentos de percussão e algumas assumem o papel de liderança em suas comunidades a partir do seu próprio trabalho. Colocar isso à disposição dos públicos, revelarem o contexto em que vivem essas mulheres (assim como os próprios homens), é trazer a história de nossos antepassados e criar uma possibilidade real de identificação para as pessoas que as ouvem falar e se expressar. E isso tem sido feito através do Circulando com as Mulheres do Samba de Roda.” finaliza Clécia. [...]

Disponível em: <https://assebabahia. wordpress.com/>. Acesso em: 10 set. 2018.

Atividades complementares Ampliação Martins Pena Luís Carlos Martins Pena (1815-1848) foi um dos mais importantes comediógrafos brasileiros.

Para ampliar o repertório dos alunos, faça uma pesquisa sobre a vida e obra do autor e sobre outras peças do dramaturgo. Destaque trechos desses trabalhos para ler com os estudantes. t Apresente alguns aspectos sobre a vida e obra do autor e contextualize a época em que as peças foram escritas. t Divida os alunos em grupos de acordo com o número de cenas selecionadas e o número de personagens. t Depois proponha leituras dramáticas dos trechos selecionados. Assim como na prática que fizeram sobre leitura dramática, peça para que leiam a cena várias vezes entre o grupo, construindo nuances de leituras para os personagens. t Apresentem as leituras uns aos outros.

Ao final, conversem sobre as apresentações, abordando as características dos personagens

e fazendo relações com o que viram sobre a obra de Martins Pena.

Música instrumental e abstração Outra forma de aproximar os alunos da arte abstrata pode ser relacionando-a à linguagem da música. Selecione pelo menos duas peças de música instrumental (ou seja, músicas sem letra), de preferência bem diferentes entre si, e toque trechos delas para os alunos escutarem. Questione-os: as sensações provocadas por elas foram iguais? Distribua duas folhas para cada aluno. Eles vão agora ouvir as músicas novamente, enquanto escutam, devem desenhar no papel, usando lápis coloridos ou giz de cera, elementos abstratos que expressem as sensações provocadas pelas músicas, ou seja, vão registrar na folha, com elementos visuais diversos, o que cada música provoca neles. Delimite um tempo equivalente para tocar cada trecho. Ao final, exponham todas as folhas juntas. Eles conseguem perceber, olhando os desenhos dos colegas, quais foram feitos para cada música? Os desenhos feitos para uma mesma música ficaram semelhantes entre si? E entre os feitos para as músicas diferentes? Por que acham que isso ocorreu? Chame a atenção que a música instrumental também é uma manifestação abstrata, ela não conta uma história ou remete a elementos realistas. Ainda assim, pode despertar sensações, sentimentos e memórias.

Aponte como algo similar ocorre com a arte abstrata.

Capítulo 2 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e

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criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indi-

víduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

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Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando--as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignifcando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 2 UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA 0#+&504 %& $0/)&$*.&/50

)"#*-*%"%&4

$0/5&Á%04

t *OUSPEVÎÍP EF HÐOFSP CSBTJMFJ ro: o samba. apreciação musical, usos e funções da música t " QSFTFOUBÎÍP EF USBCBMIPT em seus contextos de produção e circulação, colaborativos entre artistas brarelacionando as práticas musicais às diferensileiros de diferentes gêneros. tes dimensões da vida social, cultural, política, t "QSFDJBÎÍP NVTJDBM F BOÈMJTF histórica, econômica, estética e ética formal de canção.

EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de t $POUFYUVBMJ[BÎÍP IJTUØSJDB EP músicos e grupos de música brasileiros e samba. estrangeiros que contribuíram para o desenvol- t *OTUSVNFOUPT NVTJDBJT EP vimento de formas e gêneros musicais. samba.

EF69AR19 *EFOUJGJDBS F BOBMJTBS EJGFSFOUFT FTUJ t "QSFTFOUBÎÍP EF DPODFJUPT EP ritmo: tempo forte e tempo los musicais, contextualizando-os no tempo e fraco. no espaço, de modo a aprimorar a capacidade t "UJWJEBEFT SÓUNJDBT de apreciação da estética musical. t "UJWJEBEF SÓUNJDP TJMÈCJDB DPN EF69AR20 Explorar e analisar elementos consonomatopeias associadas a titutivos da música (altura, intensidade, timbre, instrumentos do samba. melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tec- t *OUSPEVÎÍP EF HÐOFSP MBUJOP nológicos (games e plataformas digitais), jogos, -americano: a rumba. canções e práticas diversas de composição/ criação, execução e apreciação musicais.

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

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EF69AR21 Explorar e analisar fontes e materiais Materialidades

sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

EF69AR22 Explorar e identificar diferentes Notação e registro musical

formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

EF69AR23 Explorar e criar improvisações, Processos de criação

composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

ARTES INTEGRADAS (em música) 0#+&504 %& $0/)&$*.&/50

)"#*-*%"%&4

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizanMatrizes estéticas e do as narrativas eurocêntricas e as diversas caculturais tegorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio Patrimônio cultural

cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS 0#+&504 %& $0/)&$*.&/50

)"#*-*%"%&4

$0/5&Á%04

t "QSFTFOUBÎÍP EF PCSBT EF artistas precursores de inovadistintas das artes visuais tradicionais e conContextos e práticas ções nas relações entre obra, temporâneas, em obras de artistas brasileiros e espaço, materialidade e particiestrangeiros de diferentes épocas e em difepação do público. rentes matrizes estéticas e culturais, de modo a t &YQFSJNFOUBÎÍP EBT SFMBÎÜFT ampliar a experiência com diferentes contextos entre elementos visuais, espae práticas artístico-visuais e cultivar a percepço bidimensional e tridimensioção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e Elementos da nal e participação sensorial. o repertório imagético. inguagem EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas

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EF69AR03 Analisar situações nas quais as

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

EF69AR08 Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

t $PODSFUJTNP F OFPDPODSFUJTNP t $PODFJUPT EF QSPQPTJÎÍP F participação. t 5FNQFSBUVSB EB DPS DPSFT quentes e frias. t 3FMBÎÜFT F EJGFSFOÎBT FOUSF o trabalho do designer e do artista no uso dos elementos visuais. t $SJBÎÍP DPMFUJWB EF BNCJFOUFT sensoriais imersivos em cores quentes e frias. t 3FMBÎÜFT FOUSF NBOJGFTUBÎÜFT tradicionais coletivas e arte contemporânea. t $SJBÎÍP JOEJWJEVBM F FYQFSJ mentação coletiva de proposta sensorial híbrida.

ARTES INTEGRADAS (em visuais) 0#+&504 %& $0/)&$*.&/50

)"#*-*%"%&4

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às Contextos e práticas diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR35 *EFOUJGJDBS F NBOJQVMBS EJGFSFOUFT tecnologias e recursos digitais para acessar, Arte e tecnologia apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO 0#+&504 %& $0/)&$*.&/50

)"#*-*%"%&4

$0/5&Á%04

t "QSFTFOUBÎÍP F BOÈMJTF EF grupo teatral contemporâneo grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de com foco na criação a partir de diferentes épocas, investigando os modos de trocas culturais, seu modo de criação, produção, divulgação, circulação e orgacriação e circulação. nização da atuação profissional em teatro. t 1FTRVJTB B QBSUJS EF PCTFSWB Contextos e práticas EF69AR25 *EFOUJGJDBS F BOBMJTBS EJGFSFOUFT FTUJ ção e registro corporal e vocal. los cênicos, contextualizando-os no tempo e no t $SJBÎÍP EF QFSTPOBHFN F JN espaço de modo a aprimorar a capacidade de provisação a partir da observaapreciação da estética teatral. ção e registro.

EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e

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t $SJBÎÍP F BQSFTFOUBÎÍP EF cena, a partir dos personagens construções corporais e vocais de maneira imagiconstruídos e de conhecimennativa na improvisação teatral e no jogo cênico. tos musicais.

EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos t "QSFTFOUBÎÍP EF HSVQP EF teatro contemporâneo que exou outros estímulos (música, imagens, objetos trapola os espaços tradicionais etc.), caracterizando personagens (com figurinos da linguagem cênica e dialoga e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e com o cotidiano. considerando a relação com o espectador.

EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as

Processos de criação

ARTES INTEGRADAS (em teatro) 0#+&504 %& $0/)&$*.&/50 Contextos e práticas

Processos de criação

)"#*-*%"%&4

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA 0#+&504 %& $0/)&$*.&/50

)"#*-*%"%&4

Contextos e práticas EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da EF69AR11 Experimentar e analisar os fatores linguagem de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

EF69AR12 *OWFTUJHBS F FYQFSJNFOUBS QSPDFEJ mentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha Processos de sonora etc.) e espaços (convencionais e não criação convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

ARTES INTEGRADAS (em dança) 0#+&504 %& $0/)&$*.&/50

)"#*-*%"%&4

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

$0/5&Á%04 t "QSFTFOUBÎÍP EF PCSBT EF companhias brasileiras e estrangeiras e suas aproximações entre dança e teatro. t "QSFDJBÎÍP EP QBQFM EF GJHVSJ nos, maquiagem e cenário na construção narrativa por meio de imagens de dança. t 1SPDFEJNFOUP EF BQSFDJBÎÍP F criação de narrativas a partir de imagens de dança. t *OUSPEVÎÍP Ë EBOÎB UFBUSP t &TUVEP BDFSDB EPT GBUPSFT EF movimento na dança. t *NQSPWJTBÎÍP EF EBOÎB FN duplas baseada nos fatores do movimento. t "QSFDJBÎÍP EPT QSPDFEJNFO tos de dança baseados em criação de narrativa a partir de imagens e nos fatores do movimento. t #VUÙ F TVBT DBSBDUFSÓTUJDBT t .PEPT EF VUJMJ[BÎÍP EB NÞTJDB na dança.

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Música/Artes Integradas em Música

Teatro/Artes Integradas em Teatro

As habilidades são trabalhadas por meio de apreciação musical e análise da letra e música de uma canção do gênero samba. As habilidades de contexto e práticas são desenvolvidas na análise da letra relacionando com a realidade do aluno, e apreciando a contribuição dos artistas apresentados na contextualização da obra e seus criadores.

As habilidades de elementos da linguagem e materialidades são abordadas na análise formal da canção, já introduzida no capítulo anterior, mas agora compreendendo a estrutura, partes, repetições e as nuances sonoras no arranjo da peça apresentada.

Atividades de criação, por meio de notação e registro musical, são realizadas para ajudar o aluno a desenvolver as competências e habilidades que lhe permitam expressar-se musicalmente, de maneira colaborativa com seus colegas.

As habilidades são trabalhadas a partir da investigação de espetáculos e dos processos de criação de personagem e circulação de grupo teatral brasileiro contemporâneo, com trabalho focado em trocas culturais, identificando seu estilo cênico e aprimorando a capacidade de apreciação da estética teatral dos alunos.

A partir das referências estudadas e da prática de jogos teatrais e improvisações, o aluno aprofundará a criação de personagens (já desenvolvida de outras maneiras em capítulos anteriores), utilizando como suporte uma pesquisa e registro de observação corporal e vocal e acessando conhecimentos anteriores para criação de figurinos e adereços.

A relação processual entre as linguagens teatro e música é explorada na criação e apresentação de cenas, utilizando os personagens construídos e conhecimentos musicais abordados.

A partir da apresentação de grupo teatral contemporâneo que extrapola os espaços tradicionais da linguagem cênica e dialoga com o cotidiano, estabelece-se a relação da linguagem teatral à diferentes dimensões da vida social, cultural e política.

Artes Visuais/Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são exploradas a partir da fruição e análise de obras de artistas brasileiros precursores de manifestações contemporâneas que envolvem inovações nas relações entre obra, espaço, materialidade e participação do público, conceitos concretizados por meio de prática de experimentação das interações entre elementos visuais e o espaço bidimensional e tridimensional (conteúdos já introduzidos e trabalhados no ano e no capítulo anterior). São contextualizados os movimentos concretismo e neoconcretismo e os conceitos de proposição e participação na arte contemporânea, já explorados em propostas do 6o ano. As relações entre sensorialidade e participação são exploradas com a introdução do conceito de temperatura da cor (cores quentes e frias), desenvolvido por meio de prática coletiva de ambiente sensorial imersivo. São ainda abordadas as similaridades e as diferenças entre o trabalho do designer e do artista a partir do seu uso dos elementos visuais, relacionando as práticas artísticas à dimensões da vida social e econômica. As relações entre manifestações tradicionais coletivas e arte contemporânea são contextualizadas por meio de obra de artista brasileiro, cuja proposta sensorial e híbrida é experimentada na prática por meio de criação individual e exploração coletiva e registrada em recursos digitais para posterior análise por parte dos alunos.

Dança/Artes Integradas em Dança A fim de trabalhar as habilidades, são apresentadas companhias brasileira e estrangeira de dança-teatro, ampliando o conhecimento do aluno para novas formas de expressão e encenação nos modos de pensar e fazer danÎB 0T GBUPSFT EP NPWJNFOUP TÍP JOUSPEV[JEPT conceitualmente e depois investigados em procedimentos de improvisação e criação de movimento, possibilitando aos alunos a criação de novos vocabulários na linguagem, relacionando-os com os já introduzidos anteriormente, e fa[FOEP SFMBÎÜFT FOUSF FTUFT F B EBOÎB UFBUSP 0T diferentes elementos presentes nos espetáculos apresentados (como figurino e elementos cênicos, introduzidos no 6o ano) são analisados como meio de construção dramatúrgica da linguagem corporal, a partir das relações contextuais e temáticas de cada obra. Em artes integradas apresenta-se espetáculo de butô criado por coreógrafo japonês junto a bailarinos brasileiros e inspirado em um ritual indígena, relacionando as práticas artísticas à diferentes dimensões da vida social e cultural.

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Textos complementares Conheça um pouco mais sobre a técnica de construção de personagem desenvolvida pelo Lume Teatro.

Renato Ferracini

A Mímesis Corpórea A Mímesis Corpórea é um meio particular do LUME para a apreensão de matrizes (ações físicas vocais orgânicas). [...]

Ela possibilita ao ator a busca de uma organicidade e de uma vida a partir de ações coletadas externamente, pela imitação de ações físicas e vocais de pessoas encontradas no cotidiano. [...]

Enquanto preparação do ator, faz com que ele saia de si e olhe para o exterior. [...] Enquanto tema de pesquisa, expandiu o universo de possibilidades a serem desenvolvidas: 0CTFSWBÎÍP DPNP F P RVF PCTFSWBS OB coleta de ações, 2) Codificação e memorização das ações observadas, exteriores a mim, já que eram DPMFUBEBT EF PVUSB QFTTPB BOJNBM PV GPUP 0 que suscitou novas dificuldades, pois até o momento só havia trabalhado com ações surgidas em sala de trabalho.

3) E finalmente, como dar a minha vida a essa ações, sem roubar-lhes a particularidade.

Como “colar” as ações de outro ser em meu corpo respeitando-lhe as características próprias. [...].

Convém fazer uma rápida reflexão sobre B RVFTUÍP EB QBMBWSB iJNJUBÎÍPw 0 -6.& OÍP usa essa palavra para nomear sua pesquisa nessa área, pois ela pode sugerir uma imitação estereotipada e estilizada da pessoa. Não é esse o objetivo. Buscamos uma imitação precisa e real, sim, não só da forma e da fisicidade, mas principalmente das corporeidades da pessoa. [...]

0 -6.& QPSUBOUP GBMB FN .ÓNFTJT $PS pórea ou Mímesis das Corporeidades, numa tentativa de se distanciar da palavra imitação, mesmo sabendo que ambas significam o mesmo em nível linguístico. Na verdade, uma definição mais precisa seria algo como “equivalências orgânicas de observações cotidianas”, pois busca imitar não somente os aspectos físicos, mas também os orgânicos, encontrando equivalências para esses últimos. [...]

Na Mímesis Corpórea, o ator, em hipótese alguma, deve restringir-se apenas à imitação dos gestos, apesar de esse mesmo trabalho de observação e imitação dos gestos ser importante, necessário e fundamental para o trabalho de mímesis e, consequentemente, para o aperfeiçoamento técnico, visto que “obriga” o ator a treinar precisão, colocação do corpo no espaço cênico, exploração de ritmos da mecânica do corpo e no aprendizado de dominar e conduzir o corpo no tempo/espaço.

Porém, o ser humano não é somente corpo físico, mas um corpo físico vivo com sensações, afetividades, impulsos, sentimentos, QFOTBNFOUPT FOFSHJBT F WJCSBÎÜFT 0 BUPS -pesquisador deve ter um corpo físico desenvolvido e preparado, e, além disso e mais importante, ser conhecedor do seu universo humano e energético. [...]

Disponível em: <bit.ly/2PmUGcA>.

Acesso em: 10 out. 2018.

Entre o olho e o espírito Fernando Cocchiarale, 1994 Lygia Pape e a renovação da arte brasileira Da mesma geração artística e filiação esUÏUJDB RVF -ZHJB $MBSL F )ÏMJP 0JUJDJDB -ZHJB Pape pertenceu, como eles, ao Grupo Frente (1953), núcleo do Concretismo no Rio de Janeiro. Ao longo dos anos cinquenta, junto aos demais artistas deste grupo, amadureceu as divergências poéticas com os concretistas de São Paulo, até chegarem à dissidência Neoconcreta, formalizada em manifesto e numa exposição, em 1959. Pape é, pois, uma das mais importantes artistas brasileiras de toEPT PT UFNQPT $PN $MBSL F 0JUJDJDB FTUBWB no epicentro da mais inventiva vanguarda jamais surgida no Brasil. A ressonância de seu trabalho não pode ser, portanto, aferida sem que remetamos sua inquietação experimental a esse momento fundador da arte brasileira contemporânea. […]

A Contribuição de Lygia Pape Um denominador comum às poéticas de todos os neoconcretos foi a busca da integração efetiva do espaço da obra com o espaço real. Para isso deslocaram a oposição entre forma e fundo, antes restrita aos limites físicos internos dos trabalhos, para a integração entre obra e espaço real. Propunham, pois,

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uma nova percepção na qual o fundo não mais se restringia às dimensões objetivas do suporte, já que a deliberada supressão da moldura, nos trabalhos bidimensionais, e da base, nos tridimensionais, buscava a superação do dualismo existente entre o espaço convencional da arte e o espaço real, o lugar da arte e o mundo. Sobre essa questão essencial do Neoconcretismo, Lygia Pape declarou (ao falar sobre seu ballet neoconcreto no 2, apresentado no Rio de Janeiro em 1959): “Durante a apresentação ocorreu também um momento especial, quando a placa rosa começou a recuar, de encontro ao fundo infinito negro, e de repente você tinha a impressão de que o rosa, que era matéria, se transformava no espaço, com o negro passando a ser forma. Um tipo de ambivalência semelhante ao que acontecia também na minha gravura”. […] $0$$)*"3"-& 'FSOBOEP %JTQPOÓWFM FN <http://www.lygiapape.org.br/pt/lygia.php>.

Acesso em: 30 out. 2018.

Atividades complementares Do samba ao choro 0 DIPSP F P TBNCB USJMIBSBN DBNJOIPT NVJUP próximos na sua criação entre o século 19 e 20.

Proponha um trabalho em grupo aos seus alunos, relacionando alguns artistas que tocaram ambos tipos de música. Peça que pesquisem na internet analisando instrumentos utilizados, quais são comuns, quais não etc., mas também artistas e músicas conhecidas.

Embora muitos choros sejam instrumentais, também existem cantados. Peça também que pesquisem se existem grupos na região em que vivem e se seria possível organizar uma apresentação ou concerto na escola. Finalizem criando uma lista de artistas e canções famosas de chorões, como são chamados os músicos deste gênero. Pixinguinha é um dos mais conhecidos, mas há muitos outros, incluindo os grupos fazendo música nesse estilo na atualidade.

Fatores do movimento Se quiser relembrar com os alunos os fatores do movimento – tempo, peso, fluência e espaço –, ou caso eles ainda não tenham estudado estes conceitos, realize o seguinte exercício: – Peça que afastem as carteiras, deixando um espaço livre para se movimentarem.

– Diga para que se espalhem pela sala, e para cada um escolher e realizar um movimento de dança que conheçam.

– Em seguida, comece a dar orientações para que alterem este mesmo movimento a partir dos fatores. Dê comandos como por exemplo: mais lento; mais rápido; mais pesado; mais leve etc., alternando os fatores de forma que experimentem todos.

– Depois, formem uma roda, e nomeie quatro alunos para entrarem no centro da roda e realizarem seu movimento alterando um fator que tenham experimentado e que tenham gostado. Repita esta etapa até que todos tenham participado: os quatro alunos voltam para a roda, e outros quatro vão até o centro realizar seus movimentos.

– Ao final, dedique um tempo para questioná-los sobre a experiência. Como foi alterar os fatores? Tiveram mais dificuldade com algum deles? Algum lhes pareceu mais natural de realizar?

Capítulo 3 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens ar-

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tística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção

artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa ecriação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

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8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico

nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 3 UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e orgaContextos e práticas nização da atuação profissional em teatro.

EF69AR25 *EFOUJGJDBS F BOBMJTBS EJGFSFOUFT FTUJ los cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo Processos de criação cênico.

EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música,imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

t " BSUF DJSDFOTF USBEJDJPOBM F contemporânea e suas respectivas características. t -FJUVSB EF UFYUP UFBUSBM F QFS cepção de elementos: personagens, narrativa, ação, tempo e espaço t "QSFTFOUBÎÍP F BOÈMJTF EF grupo teatral contemporâneo com influências circenses, seu modo de criação e organização. t 0 DJSDP UFBUSP F TVBT DBSBDUF rísticas t -FJUVSB EF FOUSFWJTUB NPEPT de produção e circulação do circo contemporâneo. t 0 QBMIBÎP DPNP MJOHVBHFN F suas características. t "QSPGVOEBNFOUP EF JNQSPWJ sação por meio de situações cômicas. t "QSFTFOUBÎÍP EF HSVQP UFBUSBM que desenvolve ações sociais culturais.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Contextos e práticas

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas

Elementos da linguagem

distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

CONTEÚDOS t "QSFTFOUBÎÍP GSVJÎÍP F análise de obras de diferentes artistas estrangeiros e brasileiros que usam a fotografia e sua manipulação na criação artística. t 'PUPNPOUBHFN F DPMBHFN t "QSPQSJBÎÍP OBT BSUFT WJTVBJT t &MFNFOUPT FTDBMB F QSPQPSÎÍP t $SJBÎÍP EF DPMBHFN DPN BQSP priação de fotografias.

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EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações Materialidades de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). t "QSFTFOUBÎÍP F BQSFDJBÎÍP EF EF69AR06 Desenvolver processos de criação trabalho de arte híbrido entre Processos de criação em artes visuais, com base em temas ou intefotografia e dança. resses artísticos, de modo individual, coletivo e t $SJBÎÍP EF GPUPNPOUBHFN colaborativo, fazendo uso de materiais, instrucom fotografias próprias, utilimentos e recursos convencionais, alternativos zando as tecnologias digitais. e digitais. t " EBOÎB SFQSFTFOUBEB OBT EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, artes visuais. proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Arte e tecnologia

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR35 *EFOUJGJDBS F NBOJQVMBS EJGFSFOUFT tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes forContextos e práticas Elementos da linguagem

mas de expressão, representação e encenação t "CPSEBHFN TPCSF BT EJGFSFO da dança, reconhecendo e apreciando composiças entre o balé clássico e a ções de dança de artistas e grupos brasileiros e dança contemporânea. estrangeiros de diferentes épocas. t "CPSEBHFN TPCSF BT SFMBÎÜFT EF69AR10 Explorar elementos constitutivos do entre questões estéticas da movimento cotidiano e do movimento dançado, dança e seu contexto histórico abordando, criticamente, o desenvolvimento e social. das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

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EF69AR11 Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

EF69AR12 *OWFTUJHBS F FYQFSJNFOUBS QSPDFEJ mentos de improvisação e criação do movimenProcessos de criação to como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR35 *EFOUJGJDBS F NBOJQVMBS EJGFSFOUFT tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

t $SJBÎÍP EF DFOÈSJPT CBTFBEPT em imagens de dança. t *OUSPEVÎÍP BP CBMÏ DMÈTTJDP t "CPSEBHFN TPCSF PT OÓWFJT EP espaço. t *OUSPEVÎÍP Ë EBOÎB NPEFSOB t *NQSPWJTBÎÍP EF NPWJNFOUPT baseada no centro e nas extremidades do corpo. t "CPSEBHFN TPCSF P GBUPS EF movimento “peso” na dança contemporânea. t *NQSPWJTBÎÍP EF NPWJNFOUP baseada no peso do corpo. t "QSFDJBÎÍP EBT QSÈUJDBT EF dança de criação: cenário, centro e extremidades, e peso do corpo.

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

EF69AR19 *EFOUJGJDBS F BOBMJTBS EJGFSFOUFT FTUJ los musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/ criação, execução e apreciação musicais.

EF69AR21 Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

t "QSFTFOUBÎÍP EP DPODFJUP F apreciação musical de música clássica. t 0SHBOJ[BÎÍP EPT QFSÓPEPT EB história da música europeia. t "QSFTFOUBÎÍP EB PSRVFTUSB sinfônica, contextualização histórica e seus instrumentos. t "QSFDJBÎÍP NVTJDBM DPN escuta de instrumentos e ideias musicais por naipes da orquestra. t 1SPKFUPT TPDJBJT RVF USBCB lham com música clássica e orquestras. t 1FTRVJTB EF QSPKFUPT NVTJDBJT na região. t *OTUSVNFOUPT NVTJDBJT F TVB classificação. t "QSFTFOUBÎÍP EF OPWPT JOT trumentos e da luteria experimental. t "UJWJEBEF DPN DSJBÎÍP EF JOT trumentos.

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EF69AR22 Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos Notação e registro da música contemporânea), bem como promusical cedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

EF69AR23 Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ Processos de criação ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Contextos e práticas

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às

Processos de criação

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural Arte e tecnologia

diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

EF69AR35 *EFOUJGJDBS F NBOJQVMBS EJGFSFOUFT tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Teatro/Artes Integradas em Teatro As habilidades são trabalhadas a partir da apresentação e análise de: grupos e artistas circenses tradicionais e contemporâneos; circo-teatro; companhia teatral contemporânea com influências circenses; e artistas que trabalham sob a linguagem do palhaço, investigando contextos, características, modos de produção, criação e organização.

A partir de leitura de texto dramático e da prática de jogos teatrais, o aluno se aproximará

Composição de peça musical, criação de partitura em notação alternativa com colagem, execução e apresentação.

da arte circense, aprimorará sua capacidade de apreciação estética, e aprofundará, com maior complexidade, elementos já desenvolvidos em capítulos anteriores, como: capacidade de improvisar, percepção de tempo e espaço na cena, criação de personagens, narrativa e ação.

A partir da apresentação de grupo teatral contemporâneo que desenvolve ações sociais culturais, promove-se a relação da prática artística à diferentes dimensões da vida social, cultural, econômica e ética.

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Artes Visuais/Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são exploradas na fruição e contextualização de obras de diferentes artistas estrangeiros e brasileiros que usam a fotografia e sua manipulação na criação artística, apresentando outras possibilidades de produção de imagens surgidas ou desenvolvidas com a invenção da fotografia, como fotomontagem e colagem. É introduzido o conceito de apropriação nas artes visuais e proposta criação de colagem com apropriação de fotografias. São contextualizadas as relações entre novas possibilidades de criação de imagens e novos contextos socioculturais, ligadas às inovações da arte moderna, já introduzida em capítulos anteriores. É ainda proposta a fruição e análise de trabalho de arte híbrido entre fotografia e dança. A partir da análise de obra de artista estrangeira são introduzidos os elementos escala e proporção, experimentados em criação de fotomontagem com fotografias próprias, utilizando as tecnologias digitais, ampliando o conhecimento de elementos constitutivos das artes visuais, introduzidos em capítulos anteriores. Relações processuais entre dança e artes visuais são exploradas a partir da fruição de obra de artista que explora a representação de movimentos do balé.

Dança/Artes Integradas em Dança As habilidades são trabalhadas por meio de análise de elementos constitutivos do movimento cotidiano em relação ao movimento dançado.

Apresentam-se espetáculo e artistas brasileiros analisando diferentes representações de dança, como o balé clássico, a dança moderna e a dança contemporânea, aprofundando análises sobre danças já introduzidas em capítulos anteSJPSFT F DPNQBSBOEP BT 0 GBUPS EF NPWJNFO to ‘peso’ e os níveis espaciais, conteúdos já apresentados anteriormente, aparecem como principais diferenciações entre esses estilos e formas de fazer e pensar a dança e em procedimentos de improvisação e criação enquanto fontes para a construção de repertórios e voDBCVMÈSJPT QSØQSJPT BPT BMVOPT 0 CBMÏ DMÈTTJDP e algumas de suas singularidades apresentam experiências que visam problematizar estereótipos e preconceitos relativos à figura masculina, especialmente nesse estilo de dança. Em artes integradas a habilidade é trabalhada com apresentação de espetáculo solo masculino que aborda relações processuais entre dança e

fotografia, propondo a identificação de recursos digitais na produção de repertórios artísticos.

Música/Artes Integradas As habilidades são trabalhadas a partir da apresentação e contextualização histórica da música clássica, introduzindo o conceito de orquestra sinfônica, e propondo a apreciação musical e análise de suas sonoridades. Ao fazer a apreciação com foco nos instrumentos e naipes orquestrais, os alunos aprofundam também uma escuta musical mais detalhada, conhecendo ou reconhecendo esses timbres, dependendo de cada caso, assim como diversos elementos musicais como a melodia, apresentada conceitualmente no primeiro capítulo, que cada grupo de instrumento produz, por exemplo. Também são apresentados projetos sociais que se utilizam desse formato de agrupação musical, problematizando a narrativa eurocêntrica, mas valorizando como estes projetos permitem aos alunos perceber o potencial das artes além de sua produção técnica, alcançando diferentes dimensões da vida social, cultural, política, econômica e ética. Materialidades e processos criativos da linguagem musical são desenvolvidos por meio de proposta de construção de instrumentos, criação de peças e montagem de uma obra, trabalhando várias habilidades de maneira conjunta e colocando em prática diferentes competências já vistas até agora, em uma atividade complexa de caráter colaborativo.

Textos complementares 0 UFYUP B TFHVJS PGFSFDF BQSPGVOEBNFOUP TP bre a atividade do palhaço e seus características.

O clown Luís Otávio Burnier [...]

0T UJQPT DÙNJDPT FMFNFOUPT EF VNB HF neralogia 0T UJQPT DBSBDUFSÓTUJDPT EB CBJYB DPNÏEJB HSFHB F SPNBOB PT CVGÜFT F CPCPT EB *EBEF Média; os personagens fixos da commedia dell’arte italiana; o palhaço circense e o clown possuem uma mesma essência: colocar em exposição a estupidez do ser humano, relativizando normas e verdades sociais. [...]

Na commedia dell’arte apareceram, de certa forma, resquícios da dupla de cômicos, os zanni, servos da commedia dell’arte, cuja relação se aperfeiçoará nos clowns. A eles cabia

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a tarefa de provocar o maior número de cenas cômicas, por suas atitudes ambíguas e suas trapalhadas e trejeitos. Existiam dois tipos distintos de zanni: o primeiro fazia o público rir por sua astúcia, inteligência e engenhosidade.

De respostas espirituosas, era arguto o suficiente para fazer intrigas, blefar e enganar os patrões. Já o segundo tipo de criado era insensato, confuso e tolo. Na prática, porém, havia uma certa “contaminação” de um pelo outro.

0 QSJNFJSP zanni é mais conhecido como Brighella, e o segundo como Arlecchino.

Pelas características acima descritas, não é difícil relacionar a dupla de zanni à dupla de clowns, o branco e o augusto. [...] É interessante notar que existe maior riqueza na comicidade quando os dois tipos atuam em dupla, pois um serve de contraponto ao outro. Eles são encontrados tanto nos FTQFUÈDVMPT DJSDFOTFT EB *OHMBUFSSB DPNP OPT dois zanni da commedia dell’arte.

0 clown também desempenha função semelhante à dos bufões e bobos medievais, quando brinca com as instituições e valores oficiais. Ele, pelos nomes que ostenta, pelas roupas que veste, pela maquiagem (deformação do rosto), pelos gestos, falas e traços que o caracterizam, sugere a falta de compromisso com qualquer estilo de vida, ideal ou institucional. É um ser ingênuo e ridículo; entretanto, seu descomprometimento e aparente ingenuidade lhe dão o poder de zombar de tudo e de todos impunemente. [...]

0T clowns do cinema retomaram diversas gags já usadas anteriormente por outros colegas de cinema ou por clonws de circo.

Chaplin, em Em busca do ouro, na “dança dos pequenos pães” se inspirou nos fantoches de barracas de feiras. [...]

Como nos clowns do circo europeu, eles criaram para o cinema tipos originais e únicos – diferentemente do comediante, que deve poder encarnar personagens os mais diversos. Carlitos é o clown de Chaplin, pessoal e único, não importando se desempenha o papel de O grande ditador, do vagabundo de O garoto ou do operário em Tempos modernos.

Do ponto de vista da técnica do clown utilizada, alguns desses tipos do cinema chegaram a um grande nível de requinte. Dentre FMFT EFTUBDBSJB $IBSMFT $IBQMJO B EVQMB )BS dy e Laurel (o Gordo e o Magro), Buster KeaUPO )BSPME -MPZE +BDRVFT 5BUJ +FSSZ -FXJT .B[[BSPQJ 0TDBSJUP (SBOEF 0UFMP F PVUSPT

0 DMPXO Ï B FYQPTJÎÍP EP SJEÓDVMP F EBT GSB quezas de cada um. Logo, ele é um tipo pessoal e único. Uma pessoa pode ter tendências para o clown branco ou o clown augusto, dependendo de sua personalidade. [...]

Disponível em: <http://www.grupotempo.com. br/tex_burnier.html>. Acesso em: 10 set. 2018.

As metáforas do cisne da dança Andreia Vieira Abdelnus Camargo 0 RVF GB[ VNB JEFJB QFSNBOFDFS QPS UBO to tempo, circulando entre inúmeras obras de dança, desde sua primeira aparição na dança do século 19 até as produções atuais? Essa ideia de que falamos não é uma teoria, um tema, um conto. Trata-se de uma das figuras mais canônicas da dança, o “cisne”, presente na memória dessa arte, em regimes de significação que enunciam, metafórica e metonimicamente, formas de representar o corpo em situações políticas e sociais específicas. [...]

Como uma espécie de personagem que permeia a história da dança mundial – desde obras clássicas até incursões na dança contemporânea –, o cisne gera uma referência capaz de abarcar a cultura como um todo, traçando limiares de construção de uma memória vaga e espectral que popularizou a dança (e ainda o faz), em ambientes e mídias diversos.

Desde espetáculos de dança, passando pela animação de O lago dos cisnes da boneca Barbie – lançada pela empresa Mattel em 2003 – até o filme Black Swan (2010), do diretor Darren Aronofsky, as poderosas metáforas ligadas aos atributos do belo animal de pescoço longo disseminam o ideal romântico e tornam popular a noção de dança decorrente desse contexto.

0T DJTOFT EB DVMUVSB Entender por que o cisne – e não o pato, a vaca ou a galinha – tornou-se a metáfora animal mais forte da dança, desde o século 19 – não é uma questão que se responde apenas com a constatação de que o cisne é o espelho da figura idealizada da bailarina clássica e da leveza EB EBOÎB *TTP CBTUBSJB QBSB VN FTUVEP IJTUØSJ co empenhado em registrar, catalogar e fazer a genealogia do cisne na dança, desde que sua menção apareceu em O lago dos cisnes em 1877. Porém, investigar o porquê de sua permanência, durabilidade e replicabilidade é uma

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tarefa que demanda um outro tipo de questionamento. Nesse sentido, faz-se necessário navegar por outros campos do saber que nos dão pistas da conjunção semântica que fez do cisne uma figura tão potente nesses três séculos de recorrência na dança. As apropriações realizadas no âmbito da mitologia, do teatro, da literatura, das artes e da filosofia trazem exemplos de “cisnes” dissipados pela cultura, através de metáforas constituídas por correlações entre épocas e modos de composição da imagem do animal.

0 DPOUP i0 QBUJOIP GFJPw EF )BOT $ISJTUJBO "O EFSTFO QVCMJDBEP FN 4*-7&: 1995, p. 25), narra a vida de um filhote de cisne que é chocado no ninho de uma pata. [...]

No entanto, a menção idealizada ao cisne não é uma invenção de Christian Andersen. )È NFUÈGPSBT SFMBDJPOBEBT BP DJTOF RVF EB tam da Grécia Antiga, como é o caso da lenda sobre o “canto do cisne”. Vinculado ao atributo de prever sua própria morte – através de seu último canto – o cisne era o animal de Apolo, deus das artes, da luz e das previsões. […]

Conjunções metafóricas: o cisne aportado na dança São inúmeras as aparições na literatura e nas artes, que trazem o cisne como um símbolo de beleza, vitória e superioridade. As metáforas que se constroem, a partir do que cada enunciação apresenta, alimentam a imagem do cisne que aparecerá na dança, no século 19.

As metáforas, ao serem vistas como deslocamentos, operam-se em diferentes camadas na relação entre corpo, dança e mundo. À medida que o cisne é transferido, de ambiente para ambiente (desde suas atribuições na mitologia grega, até suas inserções na literatura, na pintura e em outras artes), representações se sobrepõem, construindo um agrupamento de transferências entre domínios diferentes.

Na dança, da apreensão física do cisne (sua cor, seu pescoço longo, o modo como voa e como desliza sobre a água) surgiram os atributos inventados e exagerados sobre sua figura.

Antes de qualquer abstração simbólica sobre seu significado, há sua própria materialidade, produzindo inferências.

0 MBHP EPT DJTOFT o DVKP MJCSFUP GPJ FTDSJUP por Vladimir Begichev e Vassili Geltzer – é um balé mítico, da mesma linhagem de Gisele va-

SJBEBT 0T NPWJNFOUPT EF CSBÎPT RVF SFNF tiam a asas, o uso de penas e tutus brancos – além da menção aos atributos de beleza, pureza e encantamento – foram os primeiros transportes que trouxeram o animal à cena, na QSJNFJSB NPOUBHFN EF 0 MBHP EPT DJTOFT FN DPN NÞTJDB DPNQPTUB QPS 1FUFS *MZJDI Tchaikovsky (1840-1893) e coreografia de Julius Wentsel Reisinger (1828–1892). [...]

Disponível em: <https://bit.ly/2R9K5hv>.

Acesso em: 30 de out. 2018.

Atividades complementares Malabares Nesta atividade, os alunos vão aprender o princípio básico de um dos números circenses NBJT USBEJDJPOBJT P NBMBCBSFT 0 PCKFUJWP Ï RVF experimentem um pouco de uma atividade tipicamente circense. Serão necessárias três boliOIBT EF JHVBM UBNBOIP 0 JEFBM Ï RVF TFKBN EP tamanho da uma mão fechada, para que o aluno consiga segurá-la com firmeza. Podem ser três limões, por exemplo, ou podem confeccionar as bolinhas conforme a orientação a seguir.

Material: t areia, talco ou arroz; t 15 balões de borracha (do tipo que são usados em festas de aniversário).

Preparação: 1. Corte a ponta dos balões, retirando a parte que serve para soprar e o “pescoço”, a parte mais alongada que vem logo abaixo da boca do balão.

2. Encha um deles com areia (ou talco ou arroz) até ficar próximo ao tamanho de um limão.

3. Envolva com mais quatro balões vazios, de forma a tampar o buraco para que o conteúdo não saia de dentro.

4. Repita o processo, produzindo mais duas bolinhas.

Etapas: 1. Diga aos alunos que comecem jogando com uma só bolinha, de uma mão para a outra, fazendo-a formar um arco mais ou menos até a altura da cabeça. Diga para OÍP FTUJDBSFN NVJUP P CSBÎP 0 JEFBM Ï RVF movimentem só a mão, tanto para jogar como para segurar a bolinha. Precisam DPOTFHVJS TFHVSÈ MB DPN GJSNF[B 0SJFOUF para que pratiquem com as duas mãos.

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2. Quando estiverem seguros, diga que coloquem mais uma bolinha, segurando uma em cada mão. Joguem a primeira, fazendo o mesmo movimento anterior, e quando ela atingir a altura do topo de sua cabeça, joguem a outra para o lado oposto, atingindo a mesma altura. Assim que jogarem a segunda, já se preparem para segurar a QSJNFJSB 0SJFOUF QBSB RVF QSBUJRVFN CBT tante esta etapa.

3. Depois, novamente, quando estiverem seguros, coloquem a terceira bolinha. Diga que comecem com duas bolinhas em sua mão dominante (direita, se você for destro e esquerda, se for canhoto) e uma bolinha na outra. Joguem a primeira de sua mão dominante, seguindo o mesmo processo: para a outra mão, passando pela altura do topo da cabeça. Quando atingir o topo, joguem a próxima da mão contrária. Quando atingir novamente o topo, joguem a última bola. Nesse processo, assim que uma bolinha sai de uma mão, a outra já está chegando. Dessa forma, é preciso estarem atentos para, ao jogarem, estarem prontos para pegar a próxima, e assim sucessivamente. É uma atividade que requer treino. Uma dica importante é sempre jogar as bolinhas na mesma altura. Para isso, oriente que não estique muito os braços e dosem a força necessária para ela chegar sempre do mesmo jeito.

Se jogarem uma bolinha muito alto ou longe, terão de se deslocarem para pegá-la, o que atraQBMIBSÈ B QSØYJNB FUBQB 0 TFHSFEP Ï NBOUFS um ritmo constante. Algo que facilita é praticar de frente a uma parede, pois dessa forma, eles têm menos interferências visuais.

Ao final, converse um pouco com os alunos sobre as dificuldades encontradas e aproveite para falar sobre a profissão do artista de circo. A partir dessa prática, como imaginam ser o treino de um artista circense para chegar ao apuro técnico necessário? Se houver algum aluno de família circense ou que tenha alguma experiência prévia, peça para que troque seus conhecimentos com os colegas.

Instrumentos brasileiros 0 BSUJHP 0 HSVQP 6",5* USÐT EÏDBEBT EF música instrumental e de novos instrumentos musicais acústicos, de Artur Andrés e Fausto Borém, apresenta informações que dialogam com o conteúdo apresentado, tanto pela classificação como pela apresentação do trabalho de

criação e construção de instrumentos por MarDP "OUÙOJP (VJNBSÍFT EP HSVQP 6",5* %JTQP nível em: <http://bit.ly/2qEnZbM>. Acesso em: 10 set. 2019.

Separe dados importantes e use as imagens e informações de alguns instrumentos para apresentar aos alunos.

Use isso como provocador e proponha a eles que realizem uma pesquisa sobre os instrumenUPT F B NÞTJDB EF 6",5* 4FQBSFN DJODP HSV pos, um por cada tipo de instrumento.

Cada grupo deve escolher um ou mais instrumentos e procurar informações sobre ele.

Também deve ser escolhida uma peça onde o instrumento seja utilizada. Realizem uma análise simples da peça, indicando duração, partes, músicas que tocam e quais instrumentos são executados, além do instrumento escolhido.

Capítulo 4 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forLV

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ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção

artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,ressignifcando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa ecriação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

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Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 4 UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e t 1SPDFEJNFOUP EF TFOTJCJMJ estrangeiros de diferentes épocas. zação do corpo e criação de EF69AR12 *OWFTUJHBS F FYQFSJNFOUBS QSPDFEJ formas no espaço. mentos de improvisação e criação do moviment "QSFTFOUBÎÍP EF HSVQP EF to como fonte para a construção de vocabuládança brasileiro e seu trabalho rios e repertórios próprios. de intervenção urbana.

Elementos da EF69AR13 *OWFTUJHBS CSJODBEFJSBT KPHPT EBOÎBT t *OUSPEVÎÍP Ë JOUFSWFOÎÍP VSCB linguagem coletivas e outras práticas de dança de diferenna de dança. tes matrizes estéticas e culturais como refet "CPSEBHFN EP DPODFJUP EF rência para a criação e a composição de danças relação entre corpo e cidade. autorais, individualmente e em grupo. t *OUSPEVÎÍP BPT DPODFJUPT EF EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes sitespecific e sitespecific de elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha contexto.

Processos de sonora etc.) e espaços (convencionais e não t *OUSPEVÎÍP BP DPODFJUP EF criação convencionais) para composição cênica e apreimprovisação em dança. sentação coreográfica. t "QSFTFOUBÎÍP EF HSVQP FTUSBO ARTES INTEGRADAS (em dança) geiro e suas noções de sincronia e complementaridade OBJETOS DE HABILIDADES em intervenções urbanas de CONHECIMENTO dança.

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às Contextos e práticas t *NQSPWJTBÎÍP EF NPWJNFOUPT diferentes dimensões da vida social, cultural, em espaços da sala de aula. política, histórica, econômica, estética e ética. t $SJBÎÍP F BQSFTFOUBÎÍP EF EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos teintervenção nos espaços colemáticos, as relações processuais entre diversas tivos da escola. linguagens artísticas.

Processos de t *OUFSWFOÎÍP VSCBOB F USBOTEJT EF69AR35 *EFOUJGJDBS F NBOJQVMBS EJGFSFOUFT criação ciplinaridade. tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Contextos e práticas

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

t *NQSPWJTBÎÍP SFTTJHOJGJDBÎÍP do espaço escolar. grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de t 0 UFBUSP EF SVB F TVBT DBSBDUF diferentes épocas, investigando os modos de rísticas. criação, produção, divulgação, circulação e orgaContextos e práticas t -FWBOUBNFOUP EF NBUFSJBM QBSB nização da atuação profissional em teatro. criação de cena a partir de pesEF69AR25 *EFOUJGJDBS F BOBMJTBS EJGFSFOUFT FTUJ quisa de notícia de jornal. los cênicos, contextualizando-os no tempo e no t &TQBÎPT UFBUSBJT UFBUSP OB (SÏ espaço de modo a aprimorar a capacidade de cia Antiga e no palco italiano. apreciação da estética teatral.

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e

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t "QSFTFOUBÎÍP F BOÈMJTF EF HSV po teatral contemporâneo que gias e espaços cênicos para o acontecimento trabalha sobre as relações com teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. o meio, seu modo de criação, EF69AR30 Compor improvisações e aconteciprodução, circulação e organimentos cênicos com base em textos dramáticos zação. ou outros estímulos (música,imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos t $SJBÎÍP F BQSFTFOUBÎÍP EF cena: diálogo com o espaço e e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e dramaturgia. considerando a relação com o espectador.

EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramatur-

Processos de criação

ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Contextos e práticas EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial,de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias,de diferentes Patrimônio cultural épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Apresentação de grupo teatral que trabalha a reflexão sobre sustentabilidade a partir de intervenções urbanas.

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/ criação, execução e apreciação musicais.

EF69AR23 Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

CONTEÚDOS

HABILIDADES

t "QSPGVOEBNFOUP EP DPODFJUP de paisagem sonora e seu viés relacionado à ecologia sonora. t "QSFTFOUBÎÍP EPT DPODFJ tos: antropofonia, biofonia e geofonia. t "UJWJEBEF EF TFOTJCJMJ[BÎÍP auditiva. t "OÈMJTF EPT SFTVMUBEPT EB BUJ vidade e classificação nos três grupos estudados. t "QSFTFOUBÎÍP EF BSUJTUB CSBTJ leiro e instalação sonora. t "QSFTFOUBÎÍP EF PCSBT FYQF rimentais e alternativas que dialogam com arquitetura, artes visuais e música. t "QSFTFOUBÎÍP F BOÈMJTF EF música brasileira inspirada em sons da natureza.

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

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Arte e tecnologia

EF69AR35 *EFOUJGJDBS F NBOJQVMBS EJGFSFOUFT tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas

distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes Contextos e práticas estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estiElementos da los visuais, contextualizando-os no tempo e no linguagem espaço.

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

EF69AR06 Desenvolver processos de criação em Processos de artes visuais, com base em temas ou interesses criação artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e Sistemas da processos de criação nas suas produções visuais. linguagem EF69AR08 Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às

t "QSFTFOUBÎÍP GSVJÎÍP F SFGMF xão sobre as obras de artistas brasileiros e estrangeiros que abordam, de diferentes maneiras e em contextos diversos, questões relacionadas ao meio ambiente. t $SJBÎÍP EF JNBHFN DPN UÏD nica mista a partir da observação e reflexão sobre o próprio ambiente. t &MFNFOUP WJTVBM NPWJNFOUP t 3FMBÎÜFT FOUSF BSUF BSRVJUFUV ra e ambiente. t *OUFSWFOÎÜFT BSUÓTUJDBT FN NV seus e outros espaços e suas características. t 3FMBÎÜFT FOUSF OBUVSF[B F materialidade nas artes visuais. t 1MBOFKBNFOUP F SFBMJ[BÎÍP coletiva de intervenções no ambiente da escola, com o uso de materiais naturais e diálogo com diferentes linguagens artísticas.

Contextos e práticas diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas Processos de linguagens artísticas. criação EF69AR35 *EFOUJGJDBS F NBOJQVMBS EJGFSFOUFT tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar prátiArte e tecnologia cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

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Dança/Artes Integradas em Dança As habilidades são desenvolvidas pela introdução aos princípios da intervenção urbana de dança, pesquisando e analisando diferentes formas de encenação por meio da apresentação de grupos brasileiros e estrangeiros. Apresenta-se ainda o conceito de improvisação nesta linguagem, que é colocado em prática por meio de procedimentos que visam a construção de repertórios de movimentos e de novos vocabulários, acessando também conhecimentos prévios trabalhados em capítulos anteriores. As danças coletivas apresentadas são referências para a criação e composição de danças autorais, em espaços não convencionais, para fim de apresentação coreográfica. Em artes integradas apresenta-se um projeto de soundwalk (caminhada sonora) de grupo de dança e pesquisadores brasileiros, que relaciona a prática artística à diferentes dimensões estéticas, culturais e históricas e aborda relações processuais entre a dança e a música, manipulando diferentes tecnologias e repertórios artísticos.

Teatro/Artes Integradas em Teatro As habilidades são trabalhadas a partir da apresentação e análise de grupos e artistas contemporâneos que extrapolam os espaços tradicionais da linguagem cênica e dialogam com o cotidiano, com ênfase na linguagem do teatro de rua, investigando contextos, características, modos de produção, circulação, criação e organização. Em contraponto, e para favorecer a valorização do patrimônio cultural e a construção de vocabulário por parte do aluno, há também a apresentação de alguns espaços tradicionais da linguagem teatral e seus contextos.

A partir de propostas de jogos e improvisações, pesquisa, criação e apresentação de cenas, o aluno trabalhará a ressignificação do espaço escolar, a criação de dramaturgia própria, acessando conteúdos já abordados anteriormente, também para caracterizar personagens e estabelecer relação com o espectador.

Pela apresentação e estudo de propostas cênicas que trabalham a reflexão sobre as relações com o meio ambiente e sustentabilidade, promove-se a relação da prática artística à diferentes dimensões da vida social, cultural, política e ética.

Música/Artes Integradas A habilidades são trabalhadas por meio de aprofundamento dos conceitos de ecologia sonora e paisagem sonora, já trabalhados na DPMFÎÍP 0 DBQÓUVMP EJBMPHB DPN %BOÎB F "SUFT Visuais de maneira intensa, aprofundando as competências e habilidades respectivas. As habilidades relativas a processos de criação são

ativadas para, a partir de registro em áudio de diversos elementos da paisagem sonora escolar, produzir novas faixas de áudio.

A paisagem sonora é aprofundada também a partir de teorias que classificam os diversos tipos de sons e podem ser utilizados para criação musical pelos alunos. Algumas dessas relações podem ser vistas em trabalhos de Artes Visuais, na forma de instalações sonoras, e também em apresentações de um grupo de dança.

Artes visuais/Artes Integradas em Artes visuais As habilidades são exploradas por meio da apresentação, fruição e contextualização da produção de artistas brasileiros e estrangeiros que abordam, de diferentes formas, questões relacionadas meio ambiente, propondo a reflexão de interações entre a arte e outras dimensões da vida social, política e histórica. Relações entre o ser humano e o meio ambiente são exploradas em proposta de criação de imagem bidimensional de técnica mista a partir da observação do próprio ambiente do aluno, ampliando possibilidades expressivas já experimentadas em outros DBQÓUVMPT 0 SFDPOIFDJNFOUP EP FMFNFOUP WJTVBM movimento, já apresentado em ano anterior, é desenvolvido a partir de análise de obra bidimensional. São exploradas relações entre a produção artística e a arquitetônica com o meio ambiente.

A partir da apresentação de intervenções artísticas em museus e outros espaços e suas características, são problematizadas as relações entre natureza, materialidade e sentidos nas artes visuais. A reflexão sobre o próprio meio ambiente é desenvolvida ainda por meio de planejamento e realização coletiva de intervenções no ambiente da escola, com o uso de materiais naturais e diálogo com diferentes linguagens artísticas, como parte de mostra com várias ações artísticas.

Textos complementares 0 BSUJHP JOEJDBEP B TFHVJS BQSFTFOUB FYFN plos de várias práticas em diversas instituições, oferecendo um rico panorama do potencial do USBCBMIP DPN NÞTJDB FN FTDPMBT CSBTJMFJSBT 0 trecho reproduzido dialoga com o conteúdo trabalhado no capítulo.

Práticas para o ensino da música nas escolas de educação básica (trecho) Luis Ricardo Silva Queiroz Vanildo Mousinho Marinho [...]

A construção musical a partir de paisagens sonoras do mundo contemporâneo

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Essa tem sido uma perspectiva de trabalho amplamente discutida e divulgada na área, principalmente a partir de propostas como as de Murray Schafer (1991, 1992, 2001) e John Paynter (1991), entre outros. Entendemos que, de fato, as paisagens sonoras do mundo contemporâneo oferecem possibilidades reais para o trabalho do professor de música. Nesse sentido, práticas dessa natureza podem ser pensadas e estruturadas a partir da inter-relação de uma série de aspectos musicais como: o reconhecimento e a identificação de sons diversificados do mundo atual; a definição da identidade sonora de um determinado contexto cultural; o estabelecimento de estratégias para a (re) produção de diferentes sonoridades existentes; a sistematização de aspectos musicais (ritmo, melodia, harmonia, dinâmica etc.) a partir da construção de paisagens sonoras distintas etc.

Para ilustrar uma proposta dessa natureza apresentamos uma música composta em um trabalho de formação continuada com professores unidocentes da rede municipal de Cabedelo, cidade do Estado da Paraíba. A música é uma composição realizada a partir da paisagem sonora da feira de Cabedelo. Assim, a peça possui uma base definida, executada por três vozes, que serve de estrutura central para que outras vozes preencham, de improviso, as demais sonoridades que compõem a paisagem sonora trabalhada na composição. [...]

Na realização de um trabalho como o ilustrado pela música Feira de Cabedelo é possível envolver uma série de aspectos importantes para a educação musical, como, por exemplo: pesquisar o meio ambiente que será representado na composição, para descobrir as suas sonoridades e características culturais; experimentar diferentes alternativas e recursos para a produção de sons daquele ambiente; trabalhar os aspectos rítmicos e estruturais em geral, que servirão de base para a música; investigar, descobrir e explorar elementos culturais diversos empregados no ambiente sonoro (pregões, parlendas, gêneros musicais etc.); criar uma forma (des)organizada de apresentação dos sons para a estruturação da música, envolvendo elementos composicionais e de improvisação; etc.

0VUSBT QPTTJCJMJEBEFT DPNQPTJDJPOBJT QPEFSJBN ser realizadas considerando paisagens sonoras de contextos culturais como rodoviárias, praças, centros urbanos, praias, florestas etc.

2 Exemplos sonoros das atividades apresentadas nesta parte do trabalho estão disponíveis no site do Grupo de Pesquisa Práticas de Ensino e Aprendizagem da Música da Universidade Federal da Paraíba: http://www. pesquisamusicaufpb.com.br/musicanaescola. [...]

26&*30; -VJT 3JDBSEP 4JMWB ."3*/)0 Vanildo Mousinho. Práticas para o ensino da música nas escolas de educação básica. Música na educação básica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. Disponível em: <http://bit.

MZ 2VU)CV "DFTTP FN TFU

Trechos de entrevista com o artista Henrique Oliveira: [...]

Sobretudo com as instalações, ora você intervém na arquitetura ocupando, somando seu trabalho a ela, ora transformando, prolongando estruturas, como paredes, piso, teto e colunas. Eu gostaria que você nos falasse um pouco sobre essa relação com a arquitetura, que ganhou uma intensidade particular com a Transarquitetônica.

Esta parte da minha produção começou como uma espécie de colagem, feita com restos de compensados, montados de forma bidimensional sobre paredes, preenchendo esQBÎPT FOUSF FMFNFOUPT EB BSRVJUFUVSB 0 TFV desenvolvimento deu-se do plano para o espaço; primeiro respondendo à estes elementos (colunas, portas, tetos em ângulo, etc.), depois, num segundo momento, fundindo-se com as paredes ou mimetizando o espaço.

Na Transarquitetônica foi diferente, ali, o trabalho, ainda que envolva as colunas do prédio, está claramente separado deste. Ele se coloca quase como uma arquitetura dentro de outra arquitetura. A relação com a obra de Niemeyer é de ordem mais conceitual do que do que espacial. Ao mesmo tempo que a obra ocupa assertivamente o espaço, ela possui o seu próprio espaço, sua própria interioridade, sem com isso perder o caráter de um objeto que está repousado sobre o chão. A relação com a arquitetura, neste caso, é dada na forma de convite à reflexão sobre os diferentes tipos de construções, as diferentes moradias, os abrigos naturais ou a “arquitetura” das árvores. E também ao embate entre a utopia moderna, com seus ambientes idealizados, estéticos, imaculados e a realidaEF EB NBJPSJB EBT DBTBT EP #SBTJM 0CWJBNFOUF seria impossível abarcar todas estas ideias em uma única obra, mas o importante é que este pensamento esteja latente ali, em único corpo – um espaço em transformação que se desenrola numa linearidade, como numa narrativa, que exige o tempo como uma dimensão a mais na composição da obra.

Com relação a seus “penetráveis”, como A origem do terceiro mundo e Transarquitetônica, que referências estão concorrendo quando você propõe essa espécie de expedições labirínticas?

São muitas referências, desde as “expedições” às cavernas do Vale do Ribeira que eu

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fazia na adolescência, às obras participativas que tenho visto pelo mundo afora – espaços imersivos, onde há a possibilidade de uma experiência de deslocamento do ponto de vista. Quando isto acontece em uma situação natural, ela é muito forte, mas há um amortecimento temporal: primeiro você tem que se deslocar para alguma cidadezinha, depois para uma zona rural, uma trilha, até entrar na caverna. Mas num museu isto se dá em questão de segundos – um passo e você não está mais vendo a obra do lado de fora, mas está dentro dela. Esta imediaticidade exerce um efeito psicológico que me interessa. É uma espécie de descontinuidade da realidade que pode propiciar uma suspensão da rotina, uma espécie de encantamento. E não apenas em espaços dedicados à arte, isto pode acontecer também na rua, ou em ambiente doméstico – sempre imagino o que teria sido o Merzbau de Kurt Schwitters… A partir dos environments nos anos 60, e no Brasil com as experiências do Neoconcretismo, a noção de obra passa a abarcar outros sentidos além da visão. Nestas minhas construções há sempre a experiência desestabilizadora do chão flexível, o cheiro dos materiais impregna o ar, o som das madeiras rangendo.

Mas tudo isto veio como uma consequência do trabalho, eu não estava procurando provocar sensações, elas surgiram quando o trabalho se espacializou de maneira a englobar o espectador. Foi uma busca estética, visual, que gerou estas experiências. E aí novamente as questões de classificação se confundem – até que ponto podemos ver isto como uma escultura penetrável, até que ponto trata-se de um experimento arquitetônico não funcional? E acho que estes impasses sempre estiveram presentes na minha obra, desde meus primeiros desenhos, passando pelas pinturas e pelos trabalhos tridimensionais, há sempre uma tensão entre abstração e representação, composição e indiferenciação, realidade e ilusão. A cultura ocidental chegou a um momento em que não há mais verdade, não há mais chão firme, apenas caminhos. A vastidão do cosmos se descortinou aos nossos olhos no século 20, talvez por isso a imagem do labirinto, tão antiga, tão arquetípica, seja também tão atual. [...]

Entrevista a Erica Tulip. Revista DasArtes.

Disponível em: <http://dasartes.com/materias/ enrevista-com-henrique-oliveira/>.

Acesso em: 10 set. 2018.

Atividades complementares

Intervenção interativa Se os estudantes sentirem-se à vontade, proponha a realização de uma intervenção inte-

rativa como as do Coletivo Quandonde no intervalo das aulas, em que coloquem uma mensagem escrita que convide o público a participar.

Eles podem se inspirar nos dois trabalhos do coletivo que viram, criando uma placa ou objeto com a proposta escrita. Ela deve ser clara e direta, de modo a comunicar o que pretende e despertar a curiosidade de quem passa. A ideia é que proponham uma ação simples que tire os passantes, ou seja, os alunos ou funcionários que frequentam a escola durante o intervalo, de sua rotina. Pode ser uma ação de dança ou que envolva outras linguagens artísticas. Conversem entre todos da turma para definir a proposta, que deve ser coletiva, decidida em consenso entre todos. Depois, decidam como será a mensagem escrita, e quem vai participar da proposta, interagindo com o público. Eles podem se revezar nesta tarefa, para que vários alunos QBSUJDJQFN 0VUSPT QPEFN TF EFEJDBS B SFHJTUSBS a ação em fotos, vídeos, e entrevistar o público que decidiu participar, perguntando o que acharam da proposta. Definam o dia em que vão realizar a ação, e preparem o que for necessário (mensagem escrita, outros materiais etc.). Em outro momento, reúnam-se para avaliar a ação e analisar os registros realizados sobre ela.

Fotografar a natureza e sua destruição 0 BSUJTUB 'SBOT ,SBKDCFSH SFBMJ[PV EJWFSTBT viagens pelo Brasil em que registrou, em fotografias, tanto a exuberância da natureza como a sua degradação provocada pelo ser humano.

Proponha aos alunos que realizem uma atividade semelhante na região onde vivem. Durante uma semana, eles deverão fotografar esses dois aspectos nos ambientes pelo seu caminho: a presença da natureza e os indícios de sua destruição ou descaso para com ela. Eles podem fotografar com qualquer equipamento fotográfico, inclusive celulares. Lembre-os que uma fotografia é também uma composição visual, que ao fotografar devem prestar atenção ao que enquadram, ou seja, ao que decidem colocar dentro da imagem e ao que fica de fora. No dia combinado, peça que levem as fotografias para a aula. Peça que escolham, entre as fotos que tiraram, duas que mais gostaram, uma para cada aspecto. Eles podem mostrá-las impressas ou nas telas de equipamentos como computadores, tablets ou celulares. Peça que os alunos mostrem suas fotografias e analisem juntos os SFTVMUBEPT 0 RVF BT JNBHFOT EF OBUVSF[B QPT suem em comum? Quais os aspectos que mais as diferenciam das imagens que mostram sua destruição? Questione-os: durante o exercício, quais tipos de fotos mais realizaram? Por quê? *TTP SFGMFUJV VN JOUFSFTTF QFTTPBM PV BT DBSBD terísticas do ambiente onde vivem?

0 SFTVMUBEP EFTUB BUJWJEBEF F BT SFGMFYÜFT provocadas por ela podem ser retomados em outras atividades do capítulo, como a proposta de intervenção no ambiente da escola.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO

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CAPÍTULO 1 ARTE LONGE E PERTO Neste capítulo são trabalhadas as competências mencionadas a seguir. Você encontra a descrição de cada uma delas na parte geral deste manual.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4 e 6.

Competências específicas da área: 1, 2, 3 e 5.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 7, 8 e 9.

ABRA A JANELA 1. Converse com os alunos sobre o desenho do artista uruguaio Joaquín Torres-García, incentivando-os a apontar os elementos que identificam.

Ele é quase todo realizado somente com linhas – apenas alguns elementos preenchidos de preto. No alto da imagem estão presentes desenhos do Sol e a Lua, uma bússola e o Cruzeiro do Sul. Além disso, há informações textuais e numéricas. É possível que os alunos identifiquem o S representando o Sul, e o N representando o Norte, mas, nesse desenho, eles estão “invertidos”. Há um território, dentro desse mapa, contornado e preenchido com várias linhas, com um ponto representando uma cidade e uma seta apontando para ela.

2. Os termos escritos estão em espanhol, mas podem ser identificados pela similaridade com o português.

Questione-os se sabem que língua é essa e quem são seus falantes. Assim como o português não é falado só em Portugal, o espanhol é falado, além da Espanha, em muitos países colonizados por espanhóis, como os países vizinhos do Brasil na América do Sul. Se tiverem alunos imigrantes na turma, oriundos de países de língua espanhola, eles podem ajudar seus colegas. Sugira que os alunos escrevam em português as informações que detectam no desenho e apontem o que é igual e o que é diferente en-

tre as duas línguas: Polo; Movimento da Terra; Trópico de Capricórnio; Linha Equatorial; Trópico de Câncer; América do Sul; Atlântico; Pacífico. Ofereça-lhes um dicionário, se necessário, e ajude-os se tiverem dificuldade.

3. Pela forma do mapa e pela informação escrita, os alunos podem detectar tratar-se da América do Sul, mesmo ela estando “invertida” com relação à representação comum desse mapa. Caso não saibam, explique a eles que as

linhas que quadriculam o mapa (paralelos e meridianos), os trópicos e a Linha do Equador são marcos geográficos da Terra, linhas imaginárias de localização. Deixe que levantem hipóteses sobre o motivo de o mapa estar “invertido”. Explique que se trata de uma obra de arte e, portanto, o mapa é usado pelo artista com liberdade poética e expressiva.

4. A obra chama-se América invertida, ou seja, o título descreve o que o artista fez com o mapa

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abstrato, que relaciona a posição do mapa à como percebemos o mundo.

Envolve entender as direções do mapa como convenções sociais, e o termo "norte", que é o polo que orienta a localização geográfica da Terra (como nas bússolas, por exemplo), como metáfora para a ideia de objetivo, de propósito. O artista, assim como os alunos, são originários do Sul do planeta, sua cultura é do Sul, e daí que, pela visão do artista, "nosso norte é o Sul", ou seja, é o que é nosso. Mas não é preciso que os alunos cheguem a essas conclusão – a frase está colocada como uma provocação para as reflexões que virão na sequência do capítulo.

Essas questões não precisam de uma resposta exata; são propostas para a reflexão dos alunos e se relacionam com os conteúdos que serão abordados ao longo do capítulo.

em sua obra. Leve para sala de aula um mapa-múndi ou um globo terrestre para juntos observarem e localizarem nele o mapa desenhado, discutindo suas interpretações sobre a obra. Sugira que pensem no planeta Terra como se o vissem de fora e, se tiver um globo terrestre, vire-o em todas as direções, mudando a relação Norte-Sul. Na sequência, pergunte aos alunos: No contexto do Universo, seria possível dizer o que é Norte e Sul no planeta,

ou seja, o que está em cima ou embaixo? Por que acham que os mapas são representados como são? O que então determina o Norte e o Sul? A obra de Torres-García está realmente “invertida”? Invertida em relação a quê? Que relação ela pode ter com a percepção que os alunos têm do lugar onde estão?

5. Peça que os alunos relatem o que compreendem pela frase. Ela pode lhes parecer enigmática, pois envolve um pensamento bastante

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ARTES VISUAIS EF69AR01 EF69AR02 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR07 EF69AR31 EF69AR33 EF69AR34

Visões do mundo da arte Promova o debate entre os alunos sobre essas questões e estimule para que emitam suas opiniões voluntariamente, respeitando sempre a fala dos colegas, mesmo que tenham divergências. Medeie a discussão de modo que todos se expressem. Sugira que procurem exemplos em suas experiências pessoais e familiares para responder às questões e fiquem atentos às falas dos colegas, que podem contribuir para ampliar sua reflexão e até transformar suas opiniões iniciais. Essas questões visam despertar o interesse dos alunos para os temas que serão tratados a seguir e estão relacionadas também à obra anterior e à atividade seguinte. Não é necessário que eles tenham respostas precisas para elas, mas você pode retomá-las ao longo do desenvolvimento do conteúdo proposto.

AÇÃO EM FOCO Desenhando territórios Essa proposta visa ampliar a aproximação à obra do artista uruguaio Joaquín Torres-García a partir de sua apropriação e da representação, sobre ela, do lugar no mundo dos próprios estudantes, contribuindo também para que possam se perceber como pertencentes, geográfica e culturalmente, ao lugar. Também trabalha o pensamento visual por meio do desenho, com o uso de linhas e pontos, que serão mais explorados adiante.

Preparação: t Providencie fotocópias ampliadas da obra América invertida, entregando uma para cada grupo. t Cada grupo deve também receber um pedaço de barbante colorido, de tamanho suficiente para desenhar o mapa do Brasil sobre a fotocópia, e uma bolinha bem pequena de papel (cerca de meio centímetro de diâmetro), que eles mesmos podem amassar.

Etapas: t Ao desenhar com o barbante, eles podem “inverter” o mapa de Torres-García e deixá-lo como é mais comum vê-lo, com o Sul para baixo. A indicação de se usar o barbante é porque, com esse material, eles podem fazer várias tentativas, mexendo na linha até chegar ao formato final. t Durante a observação e a discussão sobre seus mapas, questione se há alunos que nasceram

em outros lugares e peça que, fazendo mais bolinhas de papel, tentem localizar no mapa o lugar de onde vieram. Caso esse lugar esteja fora do mapa, em outro continente, por exemplo, peça que tentem pensar em que direção está e colocá-las fora do mapa. t Mostre então a eles um mapa ou globo terrestre em que se veja o Brasil dentro da América do Sul e, se possível, sua cidade (se não, aponte para eles no mapa aproximadamente onde ela está).

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sobre outros países vizinhos do Brasil na América do Sul. Acreditam que os povos que habitam o Brasil e estes outros países são os mesmos? O que possuem em comum e o que os diferencia? O que conhecem sobre a arte e a cultura dos povos dos outros países?

Arte, culturas e territórios 1. Analise primeiro cada imagem com os alunos. Estimule-os para que vejam o todo e os detalhes de cada uma. Peça que observem os elementos visuais que compõem as obras e sua organização no espaço, como o predomínio da linha, o uso ou não de cor, a repetição de padrões, a estrutura em grade (linhas verticais e horizontais), o preenchimento de todo o espaço, a presença ou não de figuras reconhecíveis.

2. Deixe que os alunos expressem o que mais lhes chama a atenção na comparação entre as duas imagens. É possível que notem que ambas possuem como base de sua criação o uso das linhas, que separam o espaço da composição em áreas menores, retangulares. Na primeira imagem, não há formas arredondadas, somente linhas retas e pontos, com algumas áreas preenchidas em vermelho ou preto.

Na segunda imagem, há a presença de algumas formas curvas, figuras reconhecíveis, como peixe, coração, casas, pessoas e outros, e algumas palavras. Além disso, a distribuição dos retângulos pelo espaço é mais irregular que na primeira imagem, onde é mais uniforme.

Comparem os mapas que criaram com esses, analisando as semelhanças e as diferenças. Não se trata de uma competição para saber quem fez o mapa mais “correto”, mas um exercício para que comecem a refletir sobre o lugar onde vivem e sua relação com a própria identidade.

Nesse momento, eles podem movimentar o barbante e a bolinha para deixá-los mais próximos à imagem que veem no mapa que mostrou a eles.

Avaliação e reflexão Questione-os: Para eles, o que significa ser de onde são? O que isso influencia em como eles são, seus gostos e interesses, suas visões de mundo? Para aqueles que nasceram em outras cidades, questione se possuem memórias de lá. É diferente ser de outro lugar? Por quê?

Mostre também a eles a localização do Uruguai, país de Torres-García, em relação ao Brasil. Questione-os se conhecem algo sobre o Uruguai e

3. Converse com os alunos sobre o que conhecem sobre os povos indígenas que habitam o território brasileiro e suas manifestações artísticas. Já tinham ouvido falar dos Wajãpi? Se tiverem alunos indígenas na turma, peça que relatem um pouco sobre aspectos culturais de seu povo e suas manifestações artísticas. Incentive a percepção sobre a diversidade dos povos originários e suas manifestações artísticas, que refletem suas diferenças. Maior ou menor familiaridade com a diversidade cultural dos povos indígenas depende da realidade dos alunos e do acesso anterior que já tiveram a elas, inclusive na própria escola.

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Lembre aos alunos que a palavra composição também é usada em música para se referir às obras que os compositores criam. De maneira parecida, eles escolhem como organizar os sons no tempo, quais e quantos instrumentos serão tocados, quantos cantores vão cantar etc.

Peça que os alunos façam a atividade de desenhar um ponto no caderno. Pode ser feita também no quadro de giz, com alunos voluntários. Diga que, com base no ponto, desenhem alguma coisa. Pode ser que usem o ponto como elemento do desenho e façam outras coisas ao redor. Ou usem o ponto como parte de uma linha. Sugira que façam também vários pontos juntos, o que cria uma textura visual. Que imagens poderiam surgir a partir disso?

Peça aos alunos que descrevam as diferentes características das linhas em cada desenho. Elas são predominantemente retas; algumas geram formas fechadas e geométricas; outras dão origem a formas abertas. Peça que observem como, dependendo da posição, as linhas passam sensações de direção (o olhar “corre” para cima, para baixo etc.) e movimento (por exemplo, as linhas em diagonal, que formam “zigue-zagues”).

Procure levantar com os alunos seus conhecimentos prévios de Matemática relacionados à unidade temática Geometria, que dialogam com a percepção das formas nas obras de arte. Eles poderão acessar esses conhecimentos também na próxima atividade prática, ao criarem padrões visuais.

Comente com os alunos que a percepção de um elemento como ponto ou como forma pode variar dependendo de suas dimensões, da relação entre elas e da superfície em que está inserido, além também da relação ou não com outros elementos ao seu redor. Por exemplo, um ponto circular pode ser visto como ponto se estiver sozinho em uma superfície muito ampla em relação a ele. Mas, estando nessa mesma superfície ampla, se for colocada a seu lado uma linha com o mesmo diâmetro que ele, deixa de ser visto como ponto para ser visto como forma. Se seu tamanho aumentar e, mesmo sozinho, ocupar quase toda a superfície, também deixará de ser visto como ponto.

Para ampliar A partir dos ingredientes naturais que utilizam para produzir as tintas, os Wajãpi obtêm o vermelho claro da mistura de sementes de urucum amassadas com gordura de macaco ou óleo extraído da árvore andiroba; o preto azulado, da mistura de suco do jenipapo com carvão; o vermelho escuro é preparado com resinas vegetais perfumadas misturadas ao urucum; e a cor branca é obtida do calcário.

Para preparar a tinta de urucum, por exemplo, é preciso extraí-la de suas sementes. O urucum frutifica entre maio e junho. Eles ralam essas sementes, que depois são fervidas em água, obtendo-se uma pasta da qual são feitas bolas. Essas bolas são então enroladas em folhas e guardadas para as pinturas nas cerimônias que ocorrem durante o ano.

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1. Oriente os alunos a, em primeiro lugar, falar o que as imagens os fazem pensar e lembrar e, depois, a procurar as relações visuais entre os desenhos e as descrições das legendas.

2. Converse com eles sobre a simplificação do traço, o que faz com que a referência às figuras que inspiraram os desenhos se tornem distantes da imagem realista delas. Se não conhecerem, sugira que pesquisem imagens dos animais descritos e procurem relações entre elas e essas imagens.

Aborde com os alunos o significado de patrimônio imaterial e a importância desses órgãos para seu reconhecimento e preservação. O tema será aprofundado em outro volume desta coleção. Segundo o Iphan: “Os bens culturais de natureza imaterial dizem respeito àquelas práticas e domínios da vida social que se manifestam em saberes, ofícios e modos de fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e santuários que abrigam práticas culturais coletivas)”. Disponível em: <https://bit. ly/2GMvxzD>. Acesso em: 20 set. 2018.

Material Digital Consulte o Projeto Integrador "Produção de documentário sobre as culturas indígenas", que envolve os componentes curriculares Arte, História e Língua Portuguesa que objetiva ampliar e aprofundar os conhecimentos dos alunos sobre a diversidade das culturas indígenas brasileiras.

Sugestão:

ANOTAÇÕES

No site do Iphan também é possível baixar publicações sobre educação patrimonial e acessar os documentos do registro da arte kusiwa.

Para educação patrimonial, acesse: <http://bit.ly/2yoIDRH>. Acesso em: 20 set. 2018.

Sobre a arte kusiwa, acesse: <http://bit.ly/2QIQ3pp>. Acesso em: 20 set. 2018.

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AÇÃO EM FOCO Padrões visuais Esta proposta tem o objetivo de levar os estudantes a observarem a presença de padrões visuais em seu entorno, transformando-os em desenhos e percebendo como, isolados de seu contexto, eles podem se tornar imagens sem referência explícita à sua origem, ou seja, tornam-se imagens abstratas. O conceito de abstração será abordado na sequência. t Leve os alunos para observar o entorno e desenhar fora da sala de aula. Dessa forma, seu campo de pesquisa visual será mais amplo. t Caso tenham dificuldade de perceber os padrões, auxilie-os com exemplos.

Mencione que pisos, janelas, pilares e telhas costumam ter padrão visual que se repete, assim como muitas estampas de roupas e acessórios usados por diferentes pessoas. As carteiras da sala de aula, por exemplo, quando imaginadas vistas do alto, apresentam um padrão de formas retangulares; porém, quando vistas de lado, apresentam um padrão de linhas. A própria pele humana, quando observada de perto, possui um padrão visual de marcas, pelos e poros. t Peça aos alunos que, após escolherem o padrão que vão desenhar, apliquem-no a todo o espaço da folha de papel.

Eles podem experimentar recortar o papel, relacionando-os aos padrões escolhidos (por exemplo, uma folha circular preenchida com padrões circulares). Caso alguém tenha dificuldade para realizar o trabalho por ter escolhido um padrão muito elaborado, ajude-o a pensar em formas de simplificá-lo.

Avaliação e reflexão Ao final, oriente-os na observação dos trabalhos. Depois, peça que organizem os desenhos por semelhanças visuais, com base no uso que fizeram de linhas retas ou curvas, pontos, formas geométricas ou orgânicas etc.

Abstração Antes de prosseguir com o texto, converse com os alunos sobre os conhecimentos prévios que possuem ou não sobre esse conceito. Muitas vezes, o senso comum associa a ideia de abstração a qualquer imagem que não seja realista, mesmo que ela seja figurativa. Dependendo dos resultados da atividade anterior, podem relatar, caso conheçam o conceito, que fizeram imagens de aparência abstrata.

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Enquanto isso... na Europa Questione os alunos se conhecem algo a respeito da arte moderna. Alguns de seus aspectos já foram abordados no 6o ano desta coleção, caso esta tenha sido usada por eles. Contextualize com os alunos esse período de renovação na arte europeia, que também ocorreu com características específicas no Brasil e em outros países. Se possível, mostre a eles imagens da tradição naturalista na arte europeia, predominante desde o Renascimento até o século 19. Atente-se se manifestam alguma rejeição em relação à arte abstrata, o que costuma ser comum, geralmente por acharem que são obras que não conseguem “entender”. Explore com eles a reflexão sobre as diferentes percepções provocadas pelas imagens abstratas para desfazer essa noção.

Para orientar as respostas das questões: 1. Sugira que escrevam palavras que associam às obras. Pode ser uma forma mais simples de eles abordarem sensações, memórias e sentimentos provocados pelas imagens e se desvencilharem de concepções de que uma obra precisa “dizer alguma coisa”. Peça que as leiam para os colegas e analisem juntos suas relações com as obras. É possível que tenham procurado enxergar nelas elementos reconhecíveis da realidade. Deixe que façam essa leitura, mas lembre-os que as obras não possuem a intenção explícita de representar aspectos da realidade visível – são intencionalmente abstratas. Aponte para o fato de que as obras não possuem títulos que remetem à realidade, chamadas apenas como composições.

Atividade complementar Veja proposta de atividade complementar sobre este tema na parte geral deste Manual.

2. Estimule a comparação entre as duas obras, partindo dos sentidos atribuídos pelas palavras. Ambas são abstratas, mas bem diferentes. Converse também sobre como elementos comuns são usados de formas variadas, como as cores e as linhas pretas. Peça que relatem como essas diferenças influenciam sua interpretação de cada obra. A comparação entre duas obras diferentes pode contribuir com a percepção de que uma obra abstrata também pode despertar sensações, memórias, ideias e sentimentos, assim como uma figurativa.

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Converse com os alunos sobre as mudanças nas imagens desta página. Todas representam árvores, mas seus elementos visuais tornam-se cada vez mais simplificados e as sugestões de figuração, mais distantes, até estar presentes somente no título. As árvores de Mondrian mostram com clareza o processo de síntese formal em sua obra.

Explique para os alunos que na arte moderna muitos movimentos artísticos ganharam nomes diferentes, como formas encontradas por críticos e pelos próprios artistas de classificar as particularidades do que faziam. Às vezes, obras com resultados visuais parecidos são classificadas em movimentos diferentes, pois as ideias que os artistas consideravam ao fazer suas obras não eram as mesmas.

Outros artistas não se “encaixam” em movimentos precisos, mas sofrem influências de vários deles.

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Para orientar as respostas das questões: 1. Incentive os alunos a observarem a obra e a discutirem sobre ela, concluindo se a consideram abstrata ou não. Medeie a conversa e considere as respostas divergentes para propor novas reflexões. Apesar de ser uma obra com estrutura geométrica, assemelhando-se a outras obras abstratas que viram no capítulo, ela possui figuras. Ao mesmo tempo, essas figuras não são realistas, não procuram imitar a realidade. Elas são simplificadas, como símbolos. Observe se percebem que, na obra de Torres-García, há influência da abstração, mas ela não é completa e se mescla à presença de elementos figurativos.

2. Ao observar as três obras de Torres-García presentes neste capítulo, é possível que os alunos notem alguns elementos comuns a elas. A presença da linha como elemento visual estruturador é visível em todas. A linha organiza o espaço e o estrutura geometricamente. Também são comuns figuras como sol, peixe, lua, homem, animais, algumas das quais se repetem em mais de uma obra. São símbolos que remetem a elementos conhecidos da realidade. Questione os alunos sobre que significados eles dão a essas figuras. Será que significam a mesma coisa para todas as pessoas?

Peça que comparem a estrutura formal da obra com as outras vistas anteriormente de Kandinsky, Mondrian, dos Wajãpi e dos Kayapó. Converse sobre as relações que percebem entre todas, mesmo sendo de culturas distantes e diferentes.

Sugestão: Acesse e baixe do site do Museu Torres-García, no Uruguai, catálogo de exposição realizada no Brasil.

Disponível em: <http://bit.ly/2zHo4jc>. Acesso em: 20 set. 2018.

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Símbolo Discuta os conceitos presentes no texto com os alunos, relacionando com o que viram anteriormente. Chame a atenção para o fato de que Torres-García procurou valorizar as culturas de seu país e do continente nativo, sem deixar, no entanto, de considerar as influências estrangeiras como importantes. Procure relacionar esta percepção com a realidade dos alunos. Eles se percebem às vezes valorizando e se interessando mais pela cultura de outros países do que pela própria? Peça que dêem exemplos. Eles podem talvez lembrar-se de filmes e séries de TV que veem, animações, músicas etc.

Por que acham que isso acontece? Aborde como isso está relacionado ao acesso que temos a estes produtos culturais, em grande parte influenciado pela mídia e pelo poder econômico. Talvez eles abordem a cultura dos Estados Unidos, muito influente no mundo inteiro. Chame a atenção para o fato de que a produção cultural deste país é muito consumida em diferentes lugares em decorrência do grande investimento econômico que realizem em produzi-la e divulgá-la, tornando assim sua cultura conhecida e valorizada. Retome com eles a citação do artista no início deste capítulo, onde diz que "nosso norte é o Sul", discutindo se agora, depois de terem vivenciado o conteúdo proposto, ela faz mais sentido para eles. Retome com eles o que conhecem sobre a colonização e aborde as questões simbólicas desse processo, como a ideia de dominação cultural, ou seja, a desvalorização de uma cultura em favor de outra. É importante lembrá-los de que o processo de colonização, na maior parte dos países americanos, ocorreu de modo impositivo em relação às populações nativas e aos africanos escravizados.

Aborde as semelhanças entre o processo de Torres-García e dos Wajãpi ao criarem um repertório definido de imagens que são depois combinadas de muitas formas diferentes.

CONEXÃO Kuarup, ou a questão do índio Esta “Conexão” visa apresentar o trabalho de uma companhia muito importante para a história da dança no Brasil: o Ballet Stagium, que revolucionou as

formas da dança no período de seu surgimento e, por meio de encontros reais com comunidades das mais diversas, incorporou elementos da cultura brasileira a uma dança que até então era baseada na cultura europeia. Depois da leitura, esclareça entre os alunos suas dúvidas sobre o texto e discuta com eles as questões apontadas pelo trabalho do grupo.

Relacione o procedimento realizado pelo Stagium com o de Torres-García. Embora de formas diferentes, ambos procuraram pesquisar e valorizar, em propostas originais, a cultura de seus locais de origem.

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Para complementar a compreensão sobre o trabalho de criação de Kuarup, veja o depoimento de Décio Otero: Imagens começaram a surgir, fazendo meu racional perceber que, na obra, não deveria enfocar somente a sociedade indígena, mas todas as outras sociedades.

De uma forma ou de outra, todos estamos sendo dizimados pelas guerras ideológicas, as guerras religiosas, a poluição dos grandes centros e as guerras bacteriológicas. Não seriam índios. Seriam trabalhadores dos centros urbanos lutando pela sobrevivência. Seria impossível enfocar um assunto que nos toca tão de perto por meio das formas codificadas dos balés estrangeiros, com piruetas e glissades. Pesquisei o gestual dos índios, suas crenças e cerimônias religiosas e suas danças, com múltiplas conotações sociológicas, mitológicas, religiosas.

OTERO, Décio. Stagium – As paixões da dança.

São Paulo: Ed. Hucitec, 1999. p. 139-140.

Veja texto complementar sobre o Ballet Stagium na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Padrões e símbolos Esta proposta tem por objetivo a criação de símbolos e sua combinação com elementos abstratos na composição, relacionando elementos de significados pessoais aos coletivos. A ideia é que criem símbolos pessoais. Depois, eles vão realizar uma pintura de base abstrata em conjunto, em que insiram os símbolos criados combinados aos padrões gráficos.

Etapas: t Se achar necessário, para estimulá-los na criação de seus símbolos pessoais, você pode sugerir que escrevam em um papel algumas palavras sobre o que é importante para eles e depois criarem símbolos que representem o que escreveram. Promova uma conversa aprofundando o conhecimento sobre os símbolos e levando diferentes exemplos. t Peça que exponham seus símbolos para os colegas e oriente a discussão.

Há símbolos mais explícitos e outros que precisam ser explicados? Converse com eles sobre as diferenças. t Para a parte coletiva da proposta, o ideal é que usem um papel amplo e com gramatura superior a 120 g/m2, pois vão trabalhar em grupo e com pintura. Podem usar diferentes tipos de papéis ou tintas à base de água que tiverem disponíveis, lembrando que tintas mais aguadas precisam de um suporte mais resistente, como papéis mais espessos e porosos. t Ao final, promova uma fruição e análise dos trabalhos coletiva e depois abra a conversa para que falem sobre suas pinturas. Observem e reflitam como os processos podem ter sido bem diferentes e como influenciam nos resultados: alguns, mais racionais, pensando nos detalhes da composição; outros, mais espontâneos, realizando as pinturas de forma mais livre e gestual, sem planejar muito. Percebem que criaram trabalhos que relacionam imagens pessoais, coletivas e do espaço em seu entorno?

Avaliação e reflexão Retome com os alunos os conteúdos trabalhados anteriormente e as questões sobre as relações possíveis entre os

lugares de origem das pessoas e a arte realizada por elas. Questione se percebem relações entre as propostas realizadas por eles com o início do capítulo e as manifestações artísticas abordadas.

Analisem juntos como utilizaram os conceitos aprendidos no capítulo em sua produção: a presença e relações entre pontos, linhas e formas, geométricas ou orgânicas; elementos abstratos e simbólicos; e como as composições são criadas a partir de sua organização no espaço bidimen-

sional. Proponha a reflexão sobre como os elementos visuais explorados anteriormente estão presentes em seu cotidiano, mesmo que não se deem conta. Um exemplo é na produção cartográfica nos mapas que podem utilizar não só em aulas de Geografia, mas também no dia a dia para se localizarem, um elemento do qual Torres-García se utilizou de forma metafórica e simbólica ao fazer arte e refletindo criticamente sobre territórios, identidades e influências culturais.

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR27 EF69AR29 EF69AR30 EF69AR31 EF69AR33 EF69AR34

Mitologias no teatro AÇÃO EM FOCO Falar e ouvir Essa prática tem o objetivo de introduzir o trabalho vocal que será realizado neste capítulo. O trabalho será feito com o foco tanto na leitura, com a produção de uma leitura dramática, como na exploração de possibilidades com a própria voz, por meio de criação de diferentes vozes e entonações.

Auxilie os alunos nas etapas da atividade. Se necessário, antes da prática, leia o texto com eles algumas vezes, para se familiarizarem com as palavras. t Para a etapa 2, esclareça que o fato que será contado não precisa ser muito elaborado. Pode ser algo que ocorreu no caminho para a escola, por exemplo. t Para a etapa 3 e 4, combine previamente qual será o sinal. Pode ser uma palma, por exemplo. t Para a etapa 5, se necessário, esclareça que podem modificar a voz de forma a deixá-la mais fina, grossa, ágil, lenta, sussurrada etc. Porém, deixe que antes experimentem sem dar exemplos. Só os use caso a atividade não esteja fluindo bem.

Avaliação e reflexão

ANOTAÇÕES

Durante a conversa final, aborde a dificuldade de se prestar atenção em múltiplos focos ao mesmo tempo. Conversem sobre a diversidade de possibilidades vocais e entonações exploradas e como isso muda o entendimento do texto.

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Sobre as questões orais: 1, 2 e 3. Respostas pessoais.

Levante os conhecimentos prévios sobre o assunto. Estimule para que falem livremente sobre histórias, lendas, mitos, personagens, países, costumes, entre outras coisas, que acreditem que sejam de origem africana, mesmo que não tenham certeza.

Sobre as questões relacionadas às imagens: 1 e 2. Respostas pessoais.

Novamente deixe que compartilhem o que sabem. Esse conhecimento é fruto de estudo, de pesquisa ou de práticas que vivenciaram em família ou outros grupos? Se necessário, esclareça que o termo “cultura” se refere não só a manifestações vinculadas à arte, mas a qualquer outro tipo de prática que faz parte da identidade de um povo, como festas, comida, vestimentas etc.

As questões que envolvem a cultura e a arte afrodescendente no Brasil estão inseridas dentro de um contexto mais amplo do que simplesmente entrar em contato ou conhecer. Elas estão inseridas no combate do racismo e na luta pela igualdade racial. Não se trata apenas de abordar, mas de colocá-las no mesmo patamar de igualdade em relação a quaisquer outras.

Por isso, disponibilizamos aqui um trecho do Estatuto da Igualdade Racial, exatamente o que trata da cultura afrodescendente. Consideramos que ele poderá servir de base para possíveis debates sobre a cultura afrodescendente na sala de aula. Por outro lado, o seu conhecimento por parte dos alunos além de contribuir na prevenção contra o racismo, poderá ser essencial para os alunos afrodescendentes fortalecerem seus laços com sua história, com suas tradições.

Dentro dessa perspectiva a Arte como componente curricular pode com esse tipo de leitura, reflexão e debate reforçar seu papel no contexto da aprendizagem.

Estatuto da Igualdade Racial Lei 12.288/2010 Disposições Gerais Art. 9o A população negra tem direito a participar de atividades educacionais, culturais, esportivas e de lazer adequadas a seus interesses e condições, de modo a contribuir para o patrimônio cultural de

sua comunidade e da sociedade brasileira.

Art. 10. Para o cumprimento do disposto no art.

9o, os governos federal, estaduais, distrital e municipais adotarão as seguintes providências: I - promoção de ações para viabilizar e ampliar o acesso da população negra ao ensino gratuito e às atividades esportivas e de lazer; II - apoio à iniciativa de entidades que mantenham espaço para promoção social e cultural da população negra;

III - desenvolvimento de campanhas educativas, inclusive nas escolas, para que a solidariedade aos membros da população negra faça parte da cultura de toda a sociedade; IV - implementação de políticas públicas para o fortalecimento da juventude negra brasileira.

Seção III Da Cultura Art. 17. O poder público garantirá o reconhe-

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Art. 20. O poder público garantirá o registro e a proteção da capoeira, em todas as suas modalidades, como bem de natureza imaterial e de formação da identidade cultural brasileira, nos termos do art. 216 da Constituição Federal.

Parágrafo único. O poder público buscará garantir, por meio dos atos normativos necessários, a preservação dos elementos formadores tradicionais da capoeira nas suas relações internacionais. Disponível em: <http://bit.ly/2R Mn196>. Acesso em: 20 set. 2018.

cimento das sociedades negras, clubes e outras formas de manifestação coletiva da população negra, com trajetória histórica comprovada, como patrimônio histórico e cultural, nos termos dos arts. 215 e 216 da Constituição Federal.

Art. 18. É assegurado aos remanescentes das comunidades dos quilombos o direito à preservação de seus usos, costumes, tradições e manifestos religiosos, sob a proteção do Estado.

Parágrafo único. A preservação dos documentos

e dos sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos, tombados nos termos do § 5o do art. 216 da Constituição Federal, receberá especial atenção do poder público.

Art. 19. O poder público incentivará a celebração das personalidades e das datas comemorativas relacionadas à trajetória do samba e de outras manifestações culturais de matriz africana, bem como sua comemoração nas instituições de ensino públicas e privadas.

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CONEXÃO Tatti Moreno e Rubem Valentim Converse com os alunos sobre o que percebem nas obras e se veem relações ou não entre elas. As obras são bastante diferentes, mas uma relação possível é o fato de ambas as imagens mostrarem mais de uma escultura com semelhanças entre si – são conjuntos escultóricos. As esculturas da primeira imagem são figurativas, representam diferentes orixás, colocadas sobre um rio ou lago em um espaço urbano. As esculturas da segunda, colocadas em um espaço expositivo fechado, são aparentemente abstratas e geométricas, todas brancas.

Apresentam alguns elementos que podem remeter a símbolos (por exemplo, formas que lembram setas). Perceba se os alunos apontam em sua leitura esses conceitos, estudados anteriormente neste capítulo em artes visuais. Note também se identificam, pela observação das imagens ou das legendas, que ambas fazem referência aos orixás. Alunos que frequentem religiões como o candomblé e a umbanda podem ter referências visuais mais claras dessas religiões presentes nas obras.

ANOTAÇÕES

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QUE HISTÓRIA É ESSA? Procure levantar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do termo mitologia. Como associam o uso cotidiano da palavra “mito” com o termo “mitologia”?

Converse com os alunos sobre como entendem os conceitos de religião e mitologia. Aborde que as mitologias são os fundamentos básicos de todas as religiões e o que converte uma mitologia em religião é a crença. Todas as religiões têm seus correspondentes mitológicos, pois buscam explicar as origens do mundo, fenômenos da natureza e ensinar suas doutrinas.

Aproveite também para problematizar questões de preconceitos e intolerância que envolvem diferentes religiões.

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AÇÃO EM FOCO Mitologia indígena O objetivo desta pesquisa é, além de ampliar o repertório dos alunos sobre a cultura indígena, colher material para a próxima prática, em que farão um texto dramatúrgico baseado nos mitos que coletarem.

Auxilie os alunos na organização da pesquisa. Se tiverem dificuldade, você pode ajudar indicando algumas fontes de pesquisa que contenham essas informações.

Ressalte que tudo o que eles pesquisarem nesse momento será usado na próxima atividade, então oriente para que façam um registro o mais abrangente possível dessa pesquisa.

Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "A arte e o brincar a partir de culturas indígenas brasileiras".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

ANOTAÇÕES

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Dramaturgia e leitura dramática Identifique se os alunos já tiveram algum contato com um texto teatral. Depois da leitura individual desse trecho, proponha a leitura em trios, em que cada aluno leia um dos personagens. Sugira que leiam algumas vezes entre si, trabalhando variações na entonação da leitura, de acordo com as indicações das rubricas.

Peça para que alternem os personagens.

ANOTAÇÕES

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Sugestão: Conheça e leia a peça completa O noviço, de Martins Pena em: MATE, Alexandre. Antologia do teatro brasileiro: séc. XIX. Comédia. São Paulo: Penguin-Companhia das Letras, 2012.

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AÇÃO EM FOCO Produção de texto e leitura dramática Antes de iniciar esta prática, faça o jogo de aquecimento e exploração vocal Eco presente no material digital.

Este exercício tem como objetivo introduzir na prática os conceitos de dramaturgia, texto dramático e leitura dramática e também dar continuidade à exploração de possibilidades de criações vocais para os personagens. Para isso, os alunos vão utilizar a pesquisa que fizeram sobre os mitos indígenas. Auxilie-os em cada uma das etapas descritas no Livro do Aluno, mas, como não há somente uma forma de se fazer dramaturgia, deixe que criem e resolvam entre eles como vão adaptar a história à linguagem teatral. A única regra geral desta atividade é que produzam um texto, que será trabalhado na etapa da leitura dramática. t Organize uma aula (ou mais, se necessário) para a construção das histórias (etapas 1 a 4), outra para a leitura dramática (etapa 5) e mais uma para a apresentação das leituras (etapa 6). t Esclareça que as histórias não precisam ser longas. Se achar necessário, estabeleça um tempo para cada grupo, de acordo com o tamanho de sua turma.

Avaliação e reflexão

Veja atividade complementar sobre este assunto na parte geral deste Manual.

Depois, conversem sobre as apresentações. Já conheciam os mitos que pesquisaram? E dos colegas? Como cada grupo indígena conta esse mito? Como foram os processos de dramaturgia e elaboração da leitura dramática? Como cada grupo criou sua dramaturgia? Quais foram as possibilidades vocais exploradas para os personagens? Como foi a criação dessas vozes? Como foi fazer a leitura? E para os espectadores, como foi? Foi possível entender a dramaturgia das histórias, e as características e nuances vocais apresentadas? Por meio dessa prática, perceberam as diferenças entre leitura dramática e leitura simples?

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MÚSICA EF69AR16 EF69AR17 EF69AR18 EF69AR19 EF69AR20 EF69AR22 EF69AR31 EF69AR33 EF69AR34

A MÚSICA DA RODA Sobre as questões relacionadas às imagens: Ouçam a faixa 2: Música: Marinheiro Só.

Indague os alunos sobre o conhecimento que possuem desses gêneros. É possível que os alunos conheçam os dois, mas não em detalhes. Explore o conhecimento prévio deles. Toque a faixa 21: Música: Samba do Approuch. Compare as músicas. Aponte para as diferenças nas sonoridades, mesmo tendo elementos similares.

Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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Samba de roda As questões 1, 2 e 3 têm o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre esse tipo de música ou gêneros parecidos. Que elementos característicos eles reconhecem? Aponte o elemento “chamada e resposta”. O que os alunos entendem da expressão? Caso desconheçam, aponte que é muito presente em várias culturas e, no Brasil, está presente em vários gêneros de influência africana.

Toque a faixa 2 novamente e peçam que acompanhem a letra. Converse com eles sobre a música e outras similares que possam conhecer. Encaminhe a discussão aos elementos sonoros dela, em especial aos instrumentos utilizados.

ANOTAÇÕES

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Leia com os alunos os textos e se possível vejam o vídeo "Samba de roda do Recôncavo Baiano" no canal do IPHAN. Disponível em: <http://bit.ly2RMn196>.

Acesso em: 20 de set. 2018.

Ao finalizar ouçam as faixas que mostram os sons dos instrumentos do samba de roda.

Toque as faixas para ilustrar os instrumentos e a base musical do samba de roda: Faixa 3. Exemplo: Samba de roda: Atabaque.

Faixa 4. Exemplo: Samba de roda: Ganzá.

Faixa 5. Exemplo: Samba de roda: Violão.

Faixa 6. Exemplo: Samba de roda: Pandeiro.

Faixa 7. Exemplo: Samba de roda: Prato-e-faca.

Faixa 8. Exemplo: Samba de roda: Conjunto de instrumentos.

Converse com os alunos sobre a sonoridade deles, se os conhecem ou se conhecem outros instrumentos similares.

Se alguém souber tocar e tiver o instrumento pode solicitar que faça uma demonstração para a turma.

Material digital Consulte no material digital a sequência didática "Colocando a roda para sambar".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO Nego fugido Verifique se algum aluno conhece ou participa dessa manifestação. Se sim, peça para que relatem suas experiências.

Se necessário, esclareça para os alunos o contexto histórico da encenação. Mencione quem foi a princesa Isabel, o que foi a abolição da escravatura e o que é carta de alforria.

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As questões 1, e 2 têm o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre partituras. É uma sondagem inicial para que seja apresentado o conteúdo. A leitura de partituras é uma habilidade que leva muitos anos e normalmente está direcionada a estudantes de música, com foco na prática instrumental e no canto. No entanto, é importante para o desenvolvimento das práticas reconhecer os elementos representados na partitura: as notas musicais e suas durações, assim como os outros elementos musicais (tempo, andamento, acidentes, expressão etc.). Esse conhecimento básico ajuda inclusive a acompanhar uma partitura enquanto a música acontece e a reconhecer alguns de seus símbolos.

Converse com os alunos sobre a partitura. Esclareça que a partitura é uma das maneiras mais difundidas de registro sonoro para música, ou seja, notação musical. Seu uso é mais vinculado à música ocidental e tonal. Muitos podem conhecer esse tipo de notação musical e saber que as “bolinhas” representam as notas musicais, mesmo que não saibam ler a partitura. Se algum aluno tiver esse conhecimento, peça para apresentar alguns elementos aos colegas. Quando analisar a partitura com eles, foque no movimento das “notas musicais”, subindo e descendo, acompanhando a letra da canção. Se os alunos perguntarem sobre as diferenças das hastes, responda que têm a ver com a duração dos sons.

O foco na seção será sobre a altura. Após a conversa, realizem o exercício seguinte.

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no livro enquanto escutam. Preste atenção no momento das repetições de frases e ajude os alunos a perceber se precisam “voltar” no acompanhamento das notas na partitura. Esse recurso é muito comum em partituras de canções em que frases musicais similares se repetem.

3. Após a prática, retome com os alunos os quatro parâmetros do som, trabalhados no volume do 6o ano desta coleção, destacando a altura e sua relação com as notas musicais para aprofundar melhor alguns desses conceitos e seu reconhecimento na partitura. Relembre aos alunos que a intenção da atividade é introdutória. A leitura de partituras é uma atividade muito complexa e exige anos de estudo e prática para uma boa execução.

As faixas 9 a 12 podem ser utilizadas para relembrar os parâmetros sonoros abordados anteriormente na coleção.

O volume do 6o ano inclui exercícios para uma prática de percepção sonoro-musical dos parâmetros.

Cada faixa tem um pequeno exercício.

Peça aos alunos que anotem a ordem de cada som.

Faixa: 9: Recapitulando – Intensidade (Forte ou fraco): F, f, f, F, F, f, f, F, F, f Faixa: 10: Recapitulando – Duração (Curto ou Longo): C, L, L, C, C, C, L, C, L, L Faixa 11: Recapitulando - Altura (Alto ou Grave): A, G, G, A, G, A, A, G, G, A Faixa 12: Recapitulando - Timbre (fonte sonora ou tipo de som): Piano, Água enchendo copo, Violão, Passos, Mulher cantando, Viola de orquestra, Homem cantando, Violoncello, Criança falando, Pandeiro

AÇÃO EM FOCO A partitura O objetivo da prática é introduzir os alunos à notação musical. Há várias maneiras de representar o som, como será visto mais à frente também, mas essa é a notação tradicional, em especial a associada à música de origem europeia, onde foi desenvolvido esse sistema. Foque com eles no movimento das notas subindo e descendo.

1. Na primeira audição, peça aos alunos que concentrem a percepção sonora e musical nos movimentos ascendentes e descendentes do canto. Peça que movimentem a mão enquanto ouvem.

2. Na segunda audição, acompanhando a partitura, relacione o subir e descer com o movimento das notas entre as linhas. Exemplifique, pedindo que acompanhem as notas na partitura com o dedo indicador “desenhando”

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Falando nisso...

GUIDO D’AREZZO A seção é para conhecer um pouco das origens dos nomes das notas musicais.

A faixa 14 inclui um trecho instrumental do "Hino a São João Batista", também apresentado em partitura moderna. Na sequência toque a faixa 15: Exemplo: As sete notas musicais, com sons delas: dó, ré, mi, fá, sol, lá, si.

ANOTAÇÕES

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Sobre as questões relacionadas às imagens:

ANOTAÇÕES

Toque as seguintes faixas fora da ordem.

Marque em um papel a ordem escolhida para conferir depois com os alunos: Faixa 16: Exemplo 1: Três sons Faixa 17: Exemplo 2: Notação musical alternativa Faixa 18: Exemplo 3: Trecho de partitura contemporânea Faixa 19: Exemplo 4: Espectrograma sonoro Faixa 20: Exemplo 5: Linha representando notas musicais Peça aos alunos que prestem atenção e, associando com às imagens, anotem a ordem em que foram ouvidas.

Peça que prestem atenção aos detalhes gráficos de cada representação. De diferentes maneiras, cada imagem representa diferentes elementos dos sons ou trechos musicais tocados em cada faixa.

A primeira imagem se dá pela sucessão de sons percussivos, com algumas diferenças de timbre.

A segunda é uma peça de notação musical alternativa. Há linhas e desenhos representando ideias musicais da faixa.

A terceira é um trecho curto de uma peça de música contemporânea, que valoriza e explora sons alternativos.

A quarta é uma representação gráfica gerada por computador (espectrograma) de um trecho de uma música experimental. Também existem espectrogramas em 3D. A quinta imagem ilustra uma sequência de notas musicais, mas em lugar de usar uma partitura para representar os sons, é um gráfico que ilustra as alturas das notas.

Converse com eles sobre isso. Que outras relações eles percebem?

Veja que parte das imagens os alunos consideram mais representativas: as formas, as cores, as linhas etc. Pergunte a eles como se dá a relação entre os sons e as imagens. Reflitam juntos sobre as diferentes maneiras gráficas de representar o som e pergunte se eles teriam outras ideias de como fazê-lo.

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ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Partitura de escuta Explique aos alunos que o objetivo não é reproduzir a partitura vista anteriormente, mas sim realizar a interpretação pessoal da escuta, da apreciação musical e a criação de uma obra visual que represente essa experiência. O exercício também é introdutório para o projeto onde será feita uma atividade com parâmetros similares. t Para a realização da atividade, toque a música algumas vezes e peça a eles que, primeiro, observem sua melodia, cantando e acompanhando seu sobe e desce pelo movimento de uma das mãos. Ao cantar junto, eles sentirão nas próprias cordas vocais as diferenças entre graves e agudos e não devem focar na afinação, mas no movimento vertical, no que é agudo e grave e a diferença nas suas pregas vocais. t Entre as repetições, peça que prestem atenção a outros elementos que a música traz. Cada um pode servir de inspiração para partes do trabalho: a maneira de cantar, os instrumentos ou até os movimentos corporais realizados na primeira atividade da seção. Como se trata de um trabalho focado na percepção pessoal, a intenção é que cada um crie uma maneira própria de grafar a música. Para tanto, podem usar alguns elementos das notações alternativas que viram. Incentive-os a explorar as cores e outros elementos visuais.

Avaliação e reflexão

Deixe os alunos responderem livremente. Há vários tipos de canções desse modo.

Ajude os alunos a entenderem a diferença entre o conceito de melodia e sua materialidade, que é o canto. Ou seja, assegure-se de que eles compreenderam que a melodia existe indistintamente do canto. Ela pode ser instrumental, por exemplo, e seguirá sendo “a mesma” – ou seja, com a letra e sem a letra.

A melodia é a ideia musical que as notas criam; a letra se ajusta a ela. É por isso que podemos cantarolar ou assobiar uma canção, sem a letra. Quando se faz isso, estamos realizando sua melodia. Fale um pouco das melodias feitas por instrumentos. Aponte para o caso de instrumentos solistas, ou solos de instrumentos em músicas cantadas. Em outros casos, também aparecem “diálogos musicais” entre canto e instrumentos musicais.

Após a montagem dos trabalhos nas paredes, peça que analisem os resultados e conversem com os colegas sobre suas impressões. De que forma os resultados dialogam com a música? Peça que falem dos diferentes elementos visuais usados e suas relações com o que ouviram. Há elementos similares em trabalhos diferentes? Foram usados em relação aos mesmos sons?

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DANÇA EF69AR09 EF69AR11 EF69AR12 EF69AR13 EF69AR15 EF69AR31 EF69AR34

Entre a Europa e o Amazonas 1. Incentive os alunos a relatarem o que percebem. Nas duas imagens há elementos no chão: desenho e folhas.

Apesar de esses elementos não serem os mesmos, ambos remetem à terra.

O cesto nas costas das mulheres, na segunda imagem, colabora para essa leitura também.

2. A atenção dos corpos dos bailarinos de fora do círculo está voltada para o alto, na primeira imagem, e para o chão nos corpos dos outros bailarinos das duas imagens, mesmo que de maneiras ligeiramente diversas. Estão voltados para a terra e para o céu, o que remete a uma posição ritualística. Essa situação define também quais são as dimensões que os corpos ocupam no espaço. Este conteúdo será trabalhado no texto a seguir. Por ora apenas colabore para que os alunos percebam as similaridades entre as duas obras.

3. Nas duas imagens é possível perceber a formação de círculos. Converse com os alunos sobre as associações que realizam a essa formação corporal no espaço. É uma forma comum em rituais e outras manifestações de diferentes tempos e culturas, que remete à união e à atenção do grupo para um mesmo foco.

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QUE HISTÓRIA É ESSA? Vaslav Nijinski Esse texto tem o objetivo de contextualizar historicamente o período de transformações que foi o do surgimento da arte moderna europeia. Os vários nomes citados são de importantes artistas do período. Não se espera que se aprofundem em todos, mas é importante mencioná-los para que compreendam a importância da colaboração entre eles.

Converse com os alunos sobre o que já conhecem a respeito da arte moderna em outras linguagens, como o movimento do abstracionismo que estudaram anteriormente em artes visuais. As características abordadas aqui têm a intenção de introduzir os alunos no conceito de dança moderna. Em capítulos posteriores desta coleção, eles vão entrar em contato com outras questões próprias dessa forma de dançar que modificou a dança de origem europeia no século 20.

Posteriormente, haverá uma prática onde os planos ficarão mais claros para os alunos. Por ora, o texto que segue é uma introdução ao assunto.

ANOTAÇÕES

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Material digital Assista e mostre aos alunos, para facilitar a compreensão sobre este conteúdo, ao vídeo Dimensão: ocupando o espaço, que aborda o elemento dimensão na dança e os planos no espaço.

Consulte no material digital a sequência didática “Planos da dança”, que propõe outras abordagens sobre este conteúdo.

ANOTAÇÕES

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trabalhando as distâncias entre as extremidades do corpo nas direções direita e esquerda. No exemplo da imagem as partes trabalhadas são as mãos, no entanto, os alunos deverão variar as partes do corpo, assim como a distância entre as extremidades trabalhadas.

3. Após 7 minutos, os alunos deverão experimentar movimentos no plano mesa, ou seja, trabalhando as distâncias entre as extremidades do corpo nas direções baixo e alto. No exemplo da imagem as partes trabalhadas são o quadril e o pé, no entanto, os alunos deverão variar as partes do corpo, assim como a distância entre as extremidades trabalhadas.

Parte 2 1. Diga para os alunos escolherem um dos planos e criar três gestos no plano escolhido. Peça que desenvolvam os gestos continuamente, até que criem uma junção de modo que formem uma pequena sequência coreográfica. Peça que repitam os gestos até decorarem.

2. Após 7 minutos digam registrem esses três gestos, pois serão utilizados na aula seguinte. Eles poderão filmar com celulares (pedindo ajuda para um colega) ou mesmo anotar em seus cadernos.

Avaliação e reflexão

AÇÃO EM FOCO

Parte 1

Planos do Espaço

1. Depois da preparação, diga que se movimentem no plano da roda, ou seja, trabalhando as distâncias entre as extremidades do corpo nas direções frente e trás. No exemplo da imagem, as partes trabalhadas são pé e mão, mas os alunos devem variar as partes do corpo e a distância entre as extremidades trabalhadas.

Os alunos experimentarão se movimentar a partir dos diferentes planos do espaço, a fim de aumentarem seu repertório de movimentos e selecionarem gestos para a próxima prática de dança do capítulo.

Para esta prática, se possível, coloque músicas de ritmos diferentes.

2. Após 7 minutos, os alunos deverão experimentar movimentos no plano porta, ou seja,

Façam uma roda e conversem sobre a atividade. Trabalhar os planos do espaço colaborou para fazerem movimentos diferentes dos que estão acostumados?

Como seus movimentos ficaram diferentes dos que costumam fazer? Qual dos planos foi mais confortável para eles?

Por quê? Ao alterarem um dos planos os outros são alterados também?

Depois de realizarem a atividade da seção Ação em foco, oriente os alunos e ajude -os a observar novamente as imagens das apresentações anteriores com foco no reconhecimento das dimensões. Os planos são trabalhados de forma similar nos dois espetáculos. No plano da roda, há oposições menores e maiores entre pés e cabeça (profundidade). No plano da porta, há oposições médias entre os cotovelos. No plano da mesa, a oposição se dá entre pés e cabeça e entre pés e troncos. Com extremidades maiores no primeiro caso e menores no segundo.

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Culturas e composições espaciais Medeie a conversa com os alunos. Rituais são comuns a todas as sociedades, muitas vezes relacionados à religiosidade e à espiritualidade dos povos, mas também à celebração e ao reconhecimento de passagens das fases da vida.

Um exemplo de ritual de cunho religioso são os batizados. Já a formatura pode ser entendida como um exemplo de celebração com caráter ritualista, mas não religioso, vinculada a um momento de passagem, de conquista.

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Sobre as questões das imagens: Estimule para que os alunos relatem suas leituras particulares sobre as imagens.

Na relação espacial entre os bailarinos da primeira foto é possível abordar a sensação de um batalhão, ou seja, um coletivo onde todos são iguais e determinados para um mesmo objetivo. Na segunda foto, a disposição espacial colabora para colocar em evidência o dançarino que está dançando na frente. Vê-se, inclusive, que ele desenvolve um movimento mais complexo e difícil que os demais. Na terceira foto, apesar de ser um coletivo como na primeira, a posição espacial cria leituras completamente opostas, são pessoas bem diferentes que ocupam o mesmo espaço com suas singularidades.

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CONEXÃO

A sagração da primavera, de Les Dissonances Esta “Conexão” introduz alguns elementos que serão abordados e aprofundados no capítulo 3.

Se tiver acesso a animação, faça uma seção com seus alunos, mas direcione a atenção à trilha sonora e à animação. Relembre-os que a animação é posterior. O filme completo tem mais de duas horas, mas a parte específica da Sagração é de pouco mais de 20 minutos. Todas as animações do filme são sobre obras consagradas do repertório de música clássica até o lançamento do filme, em 1940.

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AÇÃO EM FOCO O espaço e o coletivo Esta prática visa que os alunos experimentem como um mesmo gesto se transforma quando em composição, tanto com uma pessoa repetindo o mesmo movimento como fazendo um movimento diferente. Portanto, é uma prática que colabora para o aprendizado de quem faz e de quem vê. t Se possível coloque músicas lentas e suaves. No início da parte 2, colabore para que os alunos se dividam em grupos e para que decidam quem vai começar assistindo à apresentação e quem vai começar mostrando o trabalho. Colabore também lembrando-os durante a prática, em voz alta, as três relações que podem estabelecer. t É importante que os alunos se relacionem, mas também é importante que voltem para o próprio movimento de base. Sendo assim, oriente a realização das etapas e, quando você achar que todos estão fazendo movimentos do outro há muito tempo ou se relacionando demais entre si, chame o aluno pelo nome para que ele volte para a própria sequência, em um lugar isolado no espaço. t Quando considerar que o primeiro grupo já explorou a atividade suficientemente, oriente para que os grupos troquem de função e dedique o mesmo tempo para que o segundo grupo realize os movimentos.

ANOTAÇÕES

Avaliação e reflexão Ao final, conduza a conversa sobre a proposta a partir das questões propostas e de outras que possam surgir durante o próprio debate, além de uma avaliação final do que aprenderam de dança nesta abordagem sobre os elementos desta linguagem trabalhados e lidos em diferentes culturas de modos parecidos. É o caso das composições espaciais, elaboradas de forma similar tanto na Sagração da primavera, original da Rússia, como na remontagem do Brasil, cem anos depois. Após a prática O espaço coletivo faça uma avaliação. Questione os alunos: Como foi a experiência de fazerem a prática ‘Os planos do espaço’ e em seguida a prática ‘O espaço e o coletivo?’ Qual foi mais interessante e por quê? O que mudou e o que permaneceu de uma experiência para outra? Como eles percebem esses elementos trabalhados na Sagração da primavera dos balés russos em Paris e da Cia. de Dança do Amazonas, no Brasil?

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ARTE EM INTEGRAÇÃO Dança e abstração O objetivo dessa proposta é relacionar conteúdos que os alunos estudaram em dança e em artes visuais, de modo que características processuais de uma linguagem sejam percebidas como estímulo para a criação em outra. A ideia é que a partir da observação de movimentos coreografados os alunos criem, de forma mais espontânea e intuitiva, imagens abstratas e percebam, ao fim do processo, como um mesmo estímulo da realidade concreta pode gerar criações visuais variadas. t Organize com os alunos o tempo entre a criação da coreografia, o ensaio e a apresentação, bem como os materiais que vão utilizar. t Para a Parte 1, oriente-os na criação da sequência de movimentos, de modo que componham uma coreografia a partir dos gestos criados na prática “O espaço e o coletivo”. Cada aluno vai escolher um gesto desse material e ensinar aos colegas. O modo como os alunos farão suas escolhas coreográficas é livre. Por exemplo, eles podem usar apenas um dos movimentos aprendidos e fazer cada aluno em um momento, ou eles podem aprender todos os movimentos e fazer em sequência.

As possibilidades são variadas e devem estar a critério dos alunos. A sequência criada deverá ser ensaiada e reproduzida até que todos se apropriem da criação em grupo. t Para a Parte 2 (apresentação e criação dos desenhos), certifique-se de que eles compreenderam que não devem “representar” os colegas dançando, mas registrar visualmente os movimentos. Seus gestos surgirão da percepção do movimento do grupo e se transformarão no desenho. O ideal é que eles consigam realizar as apresentações e os desenhos em um local amplo, de modo que os grupos possam se apresentar e desenhar todos ao mesmo tempo. Organize ao longo do espaço tanto os grupos que se apresentam como os que desenham e, simultaneamente, coloque o CD com a música para tocar.

Repita a operação para cada grupo que se apresentar. Caso não seja possível realizar a atividade dessa forma, adap-

te-a a suas possibilidades, revezando os grupos que realizam a atividade, enquanto os alunos que não estiverem desenhando nem se apresentando possam observar em silêncio. t Ao final, organize para que exponham pela sala seus trabalhos e promova sua observação e fruição a partir das questões propostas, sempre considerando as respostas dos alunos e novas reflexões que surjam da conversa para dar continuidade à discussão. Colabore para que relacionem o desenvolvimento das etapas dessa proposta aos conteúdos de dança e artes visuais estudados ao longo do capítulo.

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RODA DE IDEIAS

ANOTAÇÕES

Este é o momento de ouvir dos alunos suas impressões sobre os conteúdos do capítulo, de forma que a conversa permita uma avaliação de seus processos de aprendizagem. Deixe que relatem suas experiências e oriente a discussão para que a troca entre a turma seja construtiva, incentivando para que todos participem. Converse sobre como cada pessoa percebe e vivencia as situações de forma diferente e como o mesmo ocorre com a arte, que pode ser interpretada de formas variadas pelos indivíduos.

Peça que alguns alunos comecem lendo voluntariamente o que escreveram, intercalando as leituras com comentários e trocas de impressões sobre o que escreveram, promovendo um ambiente de escuta atenta e acolhimento para que todos se sintam à vontade para se expressarem.

Atentando-se a suas leituras, observe se demonstram apreensão dos conceitos e habilidades trabalhados no capítulo nas diferentes linguagens e em interação entre elas. Vá anotando-os no quadro de giz, de modo que fiquem visíveis. Depois de terminadas as leituras, pergunte que outros aprendizados não relataram e, caso não lembrem, retome com eles esses conceitos, relacionando-os aos momentos em que eles foram explorados de diferentes formas, pela fruição, reflexão, criação etc. Se necessário, retome algum conteúdo que os alunos demonstrem incerteza a respeito. Durante a conversa, retome o tema central do capítulo, associado ao que se conhece ou não da realidade e da arte, e como isso influencia tanto a produção artística como nossa percepção sobre ela. Dos conteúdos do capítulo estudados e escolhidos por eles, o que consideram mais distante de sua realidade? Essa distância é física ou simbólica, ou seja, é uma manifestação geograficamente próxima a eles, mas lhes parece distante? Por que acham que isso acontece?

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CAPÍTULO 2 Caminhos e encontros Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Competências específicas da área 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas de Arte 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

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ABRA A JANELA Converse com os alunos sobre as palavras estrangeiras encontradas na canção, a maioria em inglês. Chame a atenção deles para o fato de que, dependendo da região, diversas dessas palavras podem estar presentes no vocabulário das pessoas, uma vez que o meio urbano influencia e torna o inglês mais presente. Outro fator importante é a internet, um dos principais meios pelos quais as pessoas têm se apropriado de palavras estrangeiras – em sua maioria do inglês, mas não apenas.

Pergunte sobre as palavras estrangeiras que eles usam, inclusive acrônimos, muito comuns por causa de chats, mensagens por textos nos smartphones e memes na internet, e sobre como todas elas influenciam a comunicação atual.

Converse com os alunos sobre a atualidade da canção, escrita em 1999, sobre o fato de esse samba ter termos estrangeiros, sobre a utilização de elementos de outra cultura em uma manifestação caracteristicamente brasileira e, se necessário, oriente-os a fazer um levantamento do significado das palavras com o auxílio de um dicionário. Aponte que, na arte, é muito comum o intercâmbio de elementos de diferentes culturas, como é possível verificar ao longo desta coleção.

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MÚSICA EF69AR16 EF69AR18 EF69AR19 EF69AR20 EF69AR21 EF69AR22 EF69AR23 EF69AR31 EF69AR33 EF69AR34

Aproximando culturas A ideia da atividade é fazer com que os alunos percebam o quanto línguas estrangeiras (em grande medida o inglês, mas também é possível que o espanhol, em especial em regiões de fronteira, ou outras línguas, dependendo da região) estão presentes no seu cotidiano e na sua realidade cultural, possibilitando uma reflexão sobre o tema das influências e trocas culturais que se refletem na produção artística. Auxilie-os na utilização do dicionário de língua estrangeira.

Faça uma provocação: Será que todos os termos em língua estrangeira que usamos são mesmo necessários? O quanto o uso desses termos interfere em nossa forma de ver a cultura e a arte locais? Por que usamos e divulgamos esses termos, ou mesmo, por que consumimos tantas produções culturais estrangeiras, em especial as dos Estados Unidos? Contribua para que os alunos reflitam sobre as relações de imposição cultural presentes nessa dinâmica. Sendo os Estados Unidos uma potência econômica mundial, com uma indústria do entretenimento muito forte, o país exporta seus produtos para diferentes países e, consequentemente, exporta também sua cultura.

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Se achar pertinente, reforce a questão da escolha do samba por Zeca Baleiro considerando que ele sempre trabalhou com vários estilos musicais e costuma utilizar instrumentos elétricos e eletrônicos, criando versões novas de músicas populares. Isso poderá servir para criar um maior contraste entre o gênero escolhido, um gênero representativamente brasileiro, ou seja, local, e as palavras estrangeiras, vindas de fora, externas.

A análise formal de canções dialoga com a Língua Portuguesa. Se possível, consulte seu colega desse componente curricular na escola para aprofundar conceitos apresentados pelo viés da Arte.

Material Digital Consulte no material digital a sequência didática “Eu sou o Samba”.

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

Nos primórdios do samba Oriente a realização das atividades propostas nas questões 1 e 2. Peça aos alunos que pesquisem em suas regiões.

Pode ser que talvez não tenham nenhum contato com o gênero. Se for o caso, peça que pesquisem se existem lugares dedicados a esse gênero, como escolas ou outros lugares. A pesquisa não precisa ser aprofundada. Peça que a realizem pela internet, se possível. Informe aos alunos que o registro dessa pesquisa poderá ser necessário depois.

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AÇÃO EM FOCO Apreciando o samba Oriente os alunos a reconhecer essas mudanças. O objetivo dessa prática de análise é o entendimento da forma musical, ao mesmo tempo que aprofundamos o conceito de melodia, pela atenção especial ao canto na canção. Como a música começa pelo refrão, que se repete, fica mais fácil seu reconhecimento quando ele aparece novamente. Dê uma pausa e comece a audição outra vez se os alunos sentirem insegurança. Aponte as diferenças de melodia. Entre cada refrão e sua repetição, há duas estrofes.

Essas estrofes têm uma relação melódica que cria uma sensação de movimento em direção ao refrão.

Oriente os alunos e ajude-os caso tenham dificuldade para perceber as diferenças.

Crie um esquema para a análise, utilizando o quadro de giz: Refrão (pode ser indicado como A) repete duas vezes: Venha provar meu brunch Saiba que eu tenho approach Na hora do lunch Eu ando de ferryboat Estrofes (2), apresenta uma ideia musical que se divide em duas estrofes. Ou seja, diferentemente do refrão e de sua repetição, nas estrofes as melodias se relacionam. Podem ser marcadas como B1 e B2): Eu tenho savoir-faire Meu temperamento é light Minha casa é high-tech Toda hora rola um insight Já fui fã do Jethro Tull Hoje me amarro no Slash Minha vida agora é cool Meu passado é que foi trash Analisem o resto juntos, percebendo a diferença de arranjo, instrumentos utilizados, ordem dos cantores, quais partes são cantadas por Zeca Baleiro, quais por Zeca Pagodinho e quando o coro canta.

Ajuste o nível de exigência da análise de acordo com a familiaridade de seu grupo com a apreciação musical.

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QUE HISTÓRIA É ESSA? Discuta com os alunos as razões da perseguição inicial ao samba. Há o elemento de preconceito social, religioso e racial envolvido nessa perseguição contra o gênero musical, já que ele surgiu entre comunidades afrodescendentes. Pergunte aos alunos se eles percebem esse preconceito ainda hoje em relação a algum tipo de música ou a outra manifestação cultural. Essa será uma oportunidade importante para abordar e discutir com os alunos aspectos da discriminação à cultura e à religiosidade afro-brasileiras.

Na TV Brasil há um programa especial sobre o centenário do samba que faz um retrospecto desse gênero musical nos seus primeiros 5 minutos. Você pode acessar o vídeo pelo link: <http://bit.ly/2ODtfpy>. Acesso em 18 set, 2018.

Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

Material Digital Consulte no Plano de Desenvolvimento deste bimestre o Projeto Integrador “Das marchinhas ao samba – O nascimento da música urbana carioca”, que integra os componentes curriculares de Arte, História e Ciências.

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Instrumentos tradicionais do samba Faixa 22: Surdo Faixa 23: Pandeiro Faixa 24: Tamborim Faixa 25: Cuíca Faixa 26: Cavaquinho Faixa 27: Conjunto A faixa 27 é o conjunto de instrumentos. Essa sonoridade também remete de maneira similar à usada em escolas de samba, em que o número é muito superior. Converse com os alunos sobre esses exemplos.

No momento seguinte de apreciação musical da canção de Zeca Baleiro, peça que prestem atenção agora aos instrumentos. No início da música, há outros instrumentos também, como sopros e baixo elétrico, mas, assim que começam a cantar, a base musical diminui para uma sonoridade mais tradicional. Além dos cinco instrumentos, é possível ouvir um violão sete cordas, que também é comum em algumas regiões do Brasil para acompanhar samba e choro. A escuta não precisa ser tão técnica. O principal é melhorar aos poucos a percepção sonora e musical dos alunos para notarem os variados elementos musicais, diferenciando as melodias cantadas e os instrumentos melódicos, harmônicos e percussivos.

Ajuste a profundidade da análise de acordo com o nível do seu grupo.

No próximo capítulo, serão introduzidos tipos e classificação de instrumentos musicais.

Depois de ouvirem as faixas do CD e a música de Zeca Baleiro, retome com os alunos os conceitos de “ritmo”, “tempo e “compasso” vistos anteriormente na coleção.

Ao relembrar, utilize a faixa 28, com contagem em dois, associando à notação musical alternativa indicada na figura 2, pela continuidade. Conte junto com os alunos, marcando o tempo com palmas.

Pratique com eles rapidamente. A faixa 40 tem um metrônomo em uma andamento confortável de 75 bpm, se preferir.

Na página seguinte as notações musicais alternativas indicam acentos, em negrito, para determinar tempos fortes e fracos.

Utilize as faixas 29, 30 e 31 para ilustrar esses conceitos.

No Material Digital, você encontra o audiovisual O som do samba, que apresenta informações sobre artistas do samba, um pouco de história e um resumo dos principais instrumentos. Assista ao vídeo com os alunos, analisando esses elementos, seu contexto e suas relações com os conteúdos do livro e as práticas realizadas por eles.

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CONEXÃO Heitor dos Prazeres 1. Peça aos alunos que observem a imagem com atenção e escrevam o nome de uma música que associam a ela.

Depois diga que compartilhem as músicas escolhidas com os colegas.

Se os outros alunos não conhecerem as músicas pelo título, peça que cantem um trecho. Analise com eles se as músicas foram parecidas ou diferentes. Houve escolhas iguais ou diferentes de um mesmo gênero? Os alunos relações com sambas? Houve alguma muito diferente das outras? Por que eles acham que essas escolhas ocorreram? Questione-os sobre o que, na pintura, os levou a essas escolhas.

Foram os personagens, seus movimentos e os instrumentos? Foram as cores, as formas e distribuição dos elementos visuais pelo espaço? Foi a percepção geral sobre a obra, que engloba todas essas coisas?

2. Todos os personagens da tela estão envolvidos em cantar, dançar ou tocar instrumentos, e todas as figuras são negras, com algumas variações na tonalidade de pele. Converse com os alunos sobre as relações entre esses elementos e o que estudaram anteriormente.

3. É possível reconhecer na imagem alguns instrumentos musicais, como pandeiro, cavaquinho, cuíca, surdo e flauta. Peça que digam quais desses instrumentos eles viram anteriormente.

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AÇÃO EM FOCO No ritmo do samba O objetivo desse exercício é a prática rítmica associada ao conteúdo específico da seção. A prática rítmica mantém a associação de sílabas à subdivisão de tempo nos compassos. A pronúncia das sílabas pode ser mais ou menos onomatopaica, a seu critério. Decida isso com os alunos. Mantenha sempre um ambiente descontraído, estimulando os alunos a desfrutar a prática rítmica interiorizando a pulsação e acompanhando com o corpo enquanto realizam a atividade.

Notação musical alternativa para visualizar as ideias musicais: Conte em uma velocidade que facilite aos alunos fazerem os sons. Sinta o tempo com eles, a prática ajuda a criar a musicalidade do exercício, por mais simples que ele pareça. Lembre aos alunos que na música o conceito de andamento tem a ver com velocidade, mas também com o “andar” dos ritmos.

Antes de iniciar a prática, faça o jogo “Palma-flecha”, em alguma variação rítmica, marcando o tempo nos pés. O jogo está relacionado no Plano de Desenvolvimento do Material Digital.

As faixas a seguir têm versões de cada uma das linhas que cada grupo deve realizar. Se achar pertinente toque cada uma delas e treinem juntos antes de organizar os alunos em grupos.

Faixa 32: Grupo 1. Ti-que-ta-que Faixa 33: Grupo 2. Pá-tum Faixa 34: Grupo 1 e 2 juntos Faixa 35: Grupo 2 (A). Pá Faixa 36: Grupo 2 (B). tum Faixa 37: Grupo 3. Tin-ga Faixa 38: Grupo 4. Ki-ni-mi Faixa 39: Conjunto Faixa 40: Metrônomo: 75 bpm Após organizar os grupos, faça um acompanhamento e ajude os alunos com dúvidas e detalhes das práticas. Administre o nível de exigência à capacidade musical dos alunos. Para grupos com pouca experiência em práticas rítmicas, realizar as duas primeiras linhas já pode ser desafiador. É muito importante respeitar o processo de construção da linguagem musical dos alunos. A peça oferece diferentes complexidades entre as linhas.

Se os alunos decidirem criar suas sílabas, ajude-os com as limitações que os tipos de consoantes escolhidas apresentarem. Nas subdivisões mais rápidas é importante escolher sequências que sejam fluidas, como “n” seguido de “m”, evitando repetir consoantes ou escolher algumas que demorem mais tempo para ser produzidas, como o “v”.

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ENQUANTO ISSO...

Em Cuba Oriente os alunos sobre as questões.

Peça que apontem elementos em comum entre a rumba e manifestações artísticas brasileiras, como a presença de instrumentos de percussão ou gestos da dança que podem lembrar danças brasileiras, como o samba. Contextualize as diferenças e semelhanças entre países latino-americanos. Quase todos os países na América Latina têm práticas artísticas com elementos similares, seja pelas influências africanas, seja pelas influências indígenas, seja pelas influências europeias. Cada um, no entanto, encontrou uma maneira única e própria de se expressar.

Caso seja possível, acesse um link com exemplos de rumba. Disponível em: <http://bit.ly/2DaLX65>. Acesso em: 18 set. 2018. Ao ouvir as músicas, aponte para forte base rítmica, similar à de muitos gêneros afro-brasileiros.

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ARTES VISUAIS EF69AR01 EF69AR02 EF69AR03 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR07 EF69AR08 EF69AR31 EF69AR35

Do quadro ao corpo Observe com os alunos como, nas duas obras, alguns elementos visuais se repetem, mas o resultado é diferente. Retome com eles seus conhecimentos prévios relacionados aos elementos visuais, que foram explorados de diferentes formas no capítulo anterior. Na primeira imagem, o artista explorou as formas geométricas no espaço bidimensional do papel. Elas estão em posições que fazem parecer que se movem, sugerem dinamismo. Já na segunda, as formas geométricas, retângulos e quadrados, são placas ocupando o espaço tridimensional: uma pessoa poderia andar entre elas. Sua disposição no espaço também sugere movimento. Na primeira as formas são só contornadas e na segunda são cheias.

AÇÃO EM FOCO Do bi ao tridimensional Este exercício tem o objetivo de levar os alunos a explorar as formas no espaço bidimensional e tridimensional, aproximando-os ao mesmo tempo das propostas de Hélio Oiticica e de outros artistas, para os quais o corpo do público em relação à obra passa a ser elemento fundamental do pensamento artístico. t Os conceitos de espaço bidimensional e tridimensional foram abordados no volume do 6o ano desta coleção.

Questione os alunos sobre seus conhecimentos a respeito desses conceitos e, se necessário, retome-os para que possam desenvolver a atividade proposta. t Oriente a atividade para que ocorra de forma tranquila. Se achar que a atividade realizada por toda a turma pode gerar tumulto, separe os alunos em grupos de cerca de dez pessoas. t A ideia é que, com as linhas dos barbantes, eles formem primeiro os contornos das formas no chão, explorando as várias possibilidades em sua criação,

e depois as levem para o espaço tridimensional.

Incentive-os a segurar as pontas dos barbantes em várias direções, subindo e descendo, intercalando e atravessando as formas entre si, e gerando assim um espaço tridimensional. t Fotografar as diferentes etapas do processo pode ser uma maneira interessante de registrar as mudanças e a transformação das formas, podendo-se retomar essas imagens depois para uma análise do desdobramento da atividade.

t Peça que, um a um, os alunos procurem “atravessar” esse espaço. Diga-lhes para ver que as linhas que compõem as formas estarão em seu caminho, obrigando-os a se movimentarem de jeitos diferentes.

Avaliação e reflexão Ao final, questione-os sobre a experiência. Quais são as diferenças entre fazer as formas no chão e fazê-las no espaço tridimensional? O que muda

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Sobre as questões 1 e 2, oriente os alunos para que procurem relacionar o que fizeram com as obras que viram de Hélio Oiticica. Nas etapas 1 e 2, as formas que desenharam com as linhas sobre um plano bidimensional, o chão, se relacionam com a obra Metaesquema I. Nesse caso, a percepção é principalmente visual, ficando o corpo geralmente estático, passivo. Nas etapas 3, 4 e 5, eles levaram as formas para o espaço tridimensional e se relacionaram com elas fisicamente, atravessando-as com seu corpo. Proposta semelhante é a da obra O grande núcleo, em que o público transita pelos espaços da obra. Sua percepção deixa de ser só visual para ocorrer de forma mais ativa, com o corpo todo em movimento. Converse com os alunos sobre como o movimento do público também transforma sua visão sobre as formas, que “mudam” de acordo com o ponto de vista.

QUE HISTÓRIA É ESSA? Questione os alunos sobre o que lembram a respeito do conceito de abstração nas artes visuais, visto no capítulo anterior, e das diferenças entre abstração informal e geométrica.

Observe as obras com os alunos, analisando com eles como os dois artistas trabalharam os elementos, que impressões as obras provocam etc. É possível que abordem que em ambas as obras há sugestão de movimento, pela maneira como as formas foram organizadas no espaço bidimensional e tridimensional.

Em Unidade tripartida, a obra parece equilibrar-se sobre uma pequena base. A obra foi feita de forma que pareça uma placa fina que foi dobrada, lembrando uma fita, e a maneira como estão conectadas faz com que não se perceba nem começo nem fim, em uma ilusão de movimento constante.

na maneira como eles as percebem? Como tiveram de movimentar seu corpo para atravessar as formas no espaço? Se tiverem fotografado a atividade, observe com os alunos as imagens registradas, em ordem, desde o começo até o fim da proposta, para que se tornem mais visíveis as mudanças tanto nas formas, que passam do espaço bidimensional para o tridimensional, como em seus corpos, que, ao atravessarem o espaço criado, vão de uma postura mais passiva para uma mais ativa.

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Proposição e participação Converse com os alunos sobre o significado dessas palavras, para que fique claro seu uso por Hélio Oiticica. Peçalhes que deem exemplos dessas ações em seu cotidiano. Em que situações eles propõem algo? Em que situações participam de algo proposto por outras pessoas? Relacione com a atividade que fizeram anteriormente, em que propuseram formas tridimensionais com os barbantes e participaram ativamente delas, atravessando-as com o corpo todo.

Se necessário, retome o conceito de arte contemporânea com os alunos, lembrando de manifestações artísticas contemporâneas das quais já tenham conhecimento. O rompimento dos limites entre público e obra é uma das principais características da arte contemporânea, assim como as novas formas de ocupar o espaço e a apropriação de materiais tradicionalmente não artísticos. Observe novamente as obras Metaesquema I e O grande núcleo. Em Metaesquema I, que faz parte de uma série de pinturas, uma sugestão de movimento já se faz presente, mas ela ainda é bidimensional, e a relação do público com ela é de contemplação, em uma postura passiva. Em O grande núcleo, o movimento em direção ao espaço já ocorreu de forma real e a relação com quem vê a obra também muda, já que o público pode percorrer seus espaços, tornando-se participador.

Sugestão: Acesse no site do Projeto Lygia Pape o texto “Entre o olho e o espírito”, de Fernando Cocchiarale, que aborda a obra da artista e seu contexto de produção.

Disponível em: <https://bit.ly/2A5q9GU>. Acesso em: 20 set. 2018.

Você pode ler trechos desse texto na parte geral deste Manual.

No site é possível também conhecer outras obras da artista. Se considerar pertinente, mostre-as aos alunos.

Sobre a questão das cores, estimule os alunos a falarem que gostos e cheiros acham que cada cor poderia ter. Baseiese nas cores que aparecem na obra Roda dos prazeres, de Lygia Pape.

ANOTAÇÕES

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peraturas. Essa percepção pode ser bastante intuitiva. Nas obras vistas de Hélio Oiticica estão presentes o vermelho e o laranja, cores quentes. Ao explorar a obra Roda dos prazeres, aborde cada cor, perguntando se acham que é fria ou quente. Depois, compare uma cor com outra e peça que digam qual é mais quente e qual é mais fria. Será interessante que notem que uma cor pode ser mais quente ou mais fria dependendo de sua proximidade com outras cores, ou seja, que se trata de uma percepção relativa. Depois desse exercício, mostre a eles o círculo cromático.

Analise com os alunos se suas respostas quanto à temperatura das cores das obras são as mesmas que no círculo cromático. Mesmo que nunca tenham ouvido falar em cores quentes e frias, é possível que a maioria das respostas correspondam ao círculo, pois essa associação é ligada às sensações. Aborde também como a percepção de temperatura é relativa, com algumas cores sendo mais frias ou quentes do que outras classificadas da mesma maneira (por exemplo: o verde-claro ser percebido como mais quente que o azul).

FALANDO NISSO...

Promova a discussão sobre a função do design entre os alunos, incentivando-os a pensar em exemplos de seu cotidiano. Às vezes, um objeto ou embalagem não funciona como deveria e dizemos que foi mal planejado, que deveria ser de outra forma. É comum que as cores de embalagens de alimentos sejam associadas ao seu sabor ou também a sensações provocadas por ele. É menos comum, por exemplo, o uso de azul associado a comidas, pois é uma cor fria quase inexistente em alimentos, e não “desperta” vontade de comer. Há estudos que indicam que algumas cores são mais atraentes do que outras, e os designers fazem uso desses conhecimentos para planejar seu trabalho.

Para ampliar Proponha aos alunos que façam uma reflexão sobre a relação entre design e acessibilidade, a partir da ideia de que o design deve ser pensado não só para influenciar o consumo, mas também para suprir as necessidades das pessoas. Questione-os se acham que todos os produtos e materiais de comunicação são acessíveis a todas as pessoas. Eles podem relacionar essa reflexão a como as pessoas com deficiências podem utilizar

certos objetos ou à necessidade de que produtos específicos sejam criados para elas. A cadeira de rodas é um exemplo de um trabalho de design que se relaciona diretamente à uma necessidade específica. As adaptações realizadas nas cidades para que pessoas cegas consigam se locomover com autonomia, como os pisos táteis, é outro exemplo.

Converse com os alunos sobre as questões 1, 2, e 3. Incentive-os a associar as cores com as tem-

Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Criação de identidade visual", que se relaciona a este tema.

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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Prática Ambientes de cores frias e cores quentes O objetivo da atividade é que os alunos explorem as cores quentes e frias em suas relações com a materialidade, o espaço e o próprio corpo.

Preparação: t Divida a turma em dois grupos e sorteie qual deverá trabalhar com cores quentes e qual ficará com as frias. Se achar que dois grupos é pouco, pela quantidade de alunos, divida-os em quatro: dois para as frias, dois para as quentes. t Antes da montagem, decida que espaço os grupos poderão usar. Pode ser um lugar preexistente, como uma sala pequena na escola, uma cabine de vestiário ou um lugar criado por vocês. Se os grupos criarem o espaço dentro da sala de aula, oriente-os a planejar que materiais vão usar para elaborar sua estrutura e o que podem aproveitar do que já existe. Uma estrutura em forma de “cabana”, usando barbantes e aproveitando-se do suporte de mesas, portas, janelas e cadeiras é uma sugestão simples de ser montada e desmontada. Esse espaço pode ser alto, onde entrarão em pé, ou baixo, para entrarem abaixados e se sentarem ou deitarem dentro dele.

Se acharem interessante, podem fazer dele um lugar aconchegante, com almofadas, por exemplo, desde que usem as cores indicadas.

Etapas: t Oriente os alunos na realização das várias etapas. Incentive a participação de todos. t Na montagem do ambiente, é importante ocupar todo o espaço, desde o chão até o teto, se possível. A ideia é que, ao entrarem nesse ambiente, sintam-se imersos nas cores. t Se o ambiente for naturalmente escuro, sugira que usem algumas fontes de luz artificial para deixá-lo mais iluminado, como lanternas ou luminárias.

Quando tiverem terminado, oriente a experimentação dos ambientes por todos os alunos, dedicando um tempo para que todos adentrem os espaços e se relacionem com seus variados aspectos

visuais e sensoriais.

Avaliação e reflexão Peça que relatem suas experiências baseando-se nas questões propostas e em outras que surjam durante a conversa. Aborde com os alunos como, durante o desenvolvimento da atividade, eles foram tanto propositores, ao criar os ambientes, como participadores, ao experimentar com o próprio corpo tanto o ambiente criado pelo seu

grupo como o criado pelo outro grupo. Aproveite para refletir sobre as cores quentes e frias para outros âmbitos da vida que não só o artístico. Em outras situações, eles já se sentiram influenciados pelas combinações de cores usadas? Como se sentiriam em um hospital com predomínio de cores quentes nas paredes?

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Corpo, cor e movimento 1, 2 e 3. Explore com os alunos as diversas possibilidades de interpretação das imagens, que podem gerar estranhamento. É possível que os alunos achem que as pessoas estão fantasiadas e estão dançando. Peça que relacionem a concepção de “corpo da cor” de Oiticica com as imagens, em que as pessoas se movimentam com capas ou roupas coloridas sobre seus corpos.

Se necessário, retome a leitura do trecho que aborda este conceito na obra de Oiticica.

Parangolés, de Hélio Oiticica Discuta com os alunos as diferenças socioculturais que fazem com que pessoas que frequentam lugares muito próximos vivam realidades diferentes. Para Hélio Oiticica, o samba e a vida na comunidade, apesar de estar presentes no mesmo Rio de Janeiro onde ele vivia, faziam parte de um universo desconhecido. Esse encontro para ele foi revelador de novas possibilidades para sua arte.

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Analise a imagem com os alunos, abordando seus diferentes elementos e sua organização no espaço. Incentive-os a que imagar as sensações de percorrer esse ambiente, associando com o que conhecem. Aborde com eles o possível estranhamento provocado ao imaginar esses elementos em uma exposição em museu, espaço que costuma ser sempre muito “limpo” e organizado. Pergunte aos alunos se já visitaram um museu de arte alguma vez. O que eles viram? Viram algo parecido a esta obra?

Relacione suas respostas à contextualização da obra de Oiticica. Provocar essas sensações do mundo cotidiano em uma obra presente em um museu era parte de suas intenções. Retome com eles que essa atitude, nos anos 1960, era uma inovação na arte, pois até então o mais comum e tradicional eram as obras serem feitas somente para apreciação, como quadros em paredes ou esculturas em pedestais, distantes do corpo do público e de suas experiências cotidianas.

Ao relacionar o universo do samba, da Arquitetura e dos ambientes do morro ao universo da arte, nesse caso, dos museus, Oiticica não só realiza um rompimento entre fronteiras sociais e culturais, como também um rompimento com os formatos tradicionais da arte.

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CONEXÃO Nordeste/Heliópolis/Brasil No capítulo, os alunos conhecerão mais sobre espaços cênicos não convencionais.

Por ora, ajude-os a estabelecer relações entre o que viram sobre proposição e participação e sobre este espetáculo. A forma com que o espetáculo foi proposto leva o público a construir as próprias histórias, tanto concreta, pois ele tem de percorrer os espaços para ver todas as cenas, como mentalmente, pois cada um “costura” a narrativa em sua cabeça a partir desse trajeto. Aborde também a ideia de que na peça, assim como em os Penetráveis, cada espectador constrói as próprias relações de sentido da obra a partir das sensações que o espaço provoca.

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AÇÃO EM FOCO Parangolés O objetivo desta proposta é que os alunos criem parangolés e os experimentem, movimentando-se e dançando com eles, concretizando assim na prática conceitos explorados neste capítulo, como proposição, participação e vivência da experiência artística com o corpo todo. t Ajude os alunos na organização da proposta, desde a coleta de materiais até a criação de seus parangolés. t Depois que os parangolés ficarem prontos, criem um espaço amplo na sala, afastando as carteiras. Incentive os alunos a experimentar os parangolés que criaram, movimentando-se e dançando com eles. Você pode iniciar a atividade colocando para tocar os sambas estudados anteriormente no capítulo e, depois, deixar que os alunos coloquem músicas de sua preferência.

Essa dança não deve ser ensaiada ou baseada em movimentos específicos, uma vez que a ideia é que, vestindo os parangolés e ouvindo a música, eles se sintam livres para se movimentar e dançar, em uma manifestação coletiva. t Pode ser que, no início, alguns alunos se sintam tímidos. Caso isso ocorra, estimule-os a se soltar, deixando o corpo se movimentar livremente e sentindo o ritmo da música. Oriente-os a explorar as possibilidades de movimento do corpo que que as próprias formas do parangolé sugerem. Lembre-os da proposta de Hélio Oiticica, para quem o parangolé só fazia sentido no encontro com o corpo do participador, na expressão livre proporcionada pelo movimento. t É importante fotografar e, se possível, filmar, com celulares ou câmeras fotográficas, os movimentos da turma, para realizar a reflexão proposta ao final. t Ajude-os a organizar e realizar a etapa 6, levando a experiência para fora da sala de aula. Assim, eles colocarão suas propostas em contato com alunos de outras turmas e com professores e funcionários da escola, gerando experiências diferentes das suas.

Avaliação e reflexão No final, medeie a conversa e estimule os alunos a expressar suas impressões,

até mesmo se não tiverem gostado da experiência ou não se interessado por ela, e peça sempre que justifiquem seus comentários. Aborde com eles as relações entre a proposta que realizaram e conceitos estudados anteriormente, como as relações entre bidimensional e tridimensional, cores quentes e cores frias, e a ideia de participação e proposição.

Como reflexão final, retome com os alunos as experiências realizadas até aqui a partir do primeiro

contato com a obra de Hélio Oiticica. Questione-os sobre o que aprenderam, como aplicaram conceitos novos e os já conhecidos em suas práticas e o que para eles foi novo e diferente. Peça que digam o que acharam mais interessante, em que momento acreditam que aprenderam melhor e as relações que percebem entre os conteúdos e as práticas realizadas.

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR27 EF69AR29 EF69AR30 EF69AR31 EF69AR32

A arte do encontro Se necessário, leia os texto com os alunos uma segunda vez e depois converse um pouco sobre ele. O ator descreve seu encontro com a pessoa que inspirou a criação de um personagem que ele já desenvolve há mais de 20 anos.

"Cada vez que apresentamos Café com Queijo revivemos e reativamos em nossa memória e, corpos os encontros com essas pessoas simples e sábias que nos fizeram enxergar um além de nós mesmos e das diferenças que nos rodeiam e formam como pessoas." Como os alunos entendem este trecho? Investigue o que imaginam antes de continuar. O conteúdo desse momento abordará o processo de criação que se dá a partir de encontros.

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Pesquisa, troca e criação Resposta pessoal. Converse com os alunos sobre a diversidade cultural existente no Brasil. Muitos são os fatores que contribuem para a diversificação cultural dentro de um mesmo país, como extensão territorial, miscigenação, imigração e migração, influências estrangeiras, realidade socioeconômica e meio ambiente.

Sugestão: Conheça todo o processo de criação do espetáculo Café com queijo por meio do livro indicado a seguir.

FERRACINI, Renato. Café com queijo: corpos em criação. São Paulo: Hucitec, 2015.

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AÇÃO EM FOCO Pesquisa de personagem Inúmeros são os processos e desdobramentos existentes em teatro para a criação de personagens. O objetivo dessa prática é que os alunos iniciem a experimentação de uma dessas possibilidades, que se dá a partir da observação e do registro. No conteúdo a seguir, eles conhecerão o processo de criação do Lume Teatro, que também parte desse princípio. Se necessário, esclareça que essa prática não pretende que eles reproduzam o processo do Lume Teatro, visto que este é um procedimento bastante complexo e requer um estudo aprofundado e profissional.

Auxilie os alunos nas etapas da prática.

Se necessário, ajude-os na escolha da pessoa que vai inspirar a criação do personagem, discutindo o que consideram interessante nas características dessa pessoa e contribuindo para dar concretude às suas escolhas.

Estabeleça um tempo razoável (de alguns dias) para que os alunos realizem os processos de observação e registro.

Para isso, considere sua carga horária e o planejamento de suas aulas. Dessa prática derivam as outras duas desta seção e a prática final do capítulo. Observe-as também com antecedência para incluí -las no planejamento.

Veja o texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Auxilie os alunos na compreensão desse texto do Lume Teatro. Leia com eles pausadamente cada frase, tirando suas dúvidas sobre termos e estimulando-os a interpretar as metáforas existentes.

Como os alunos entendem, por exemplo, o significado de “preparar seu corpo [...] para que ele permita dizer”; “A arte de ator é uma viagem para dentro de nós mesmos”; “esculpir o corpo e as ações físicas no tempo e no espaço”?

AÇÃO EM FOCO Criação de personagem Antes de iniciar a prática, faça o jogo de integração Círculo de nós, relacionado no Plano de Desenvolvimento do Material Digital.

Os jogos a seguir têm o objetivo de trabalhar a criação de personagem a partir da pesquisa e da exploração corporal e vocal.

Parte A Na etapa 2, deixe que os alunos explorem os movimentos por um tempo.

3. Peça que continuem andando, mas percebam a presença dos outros. Ao cruzarem com alguém, olhem-se e se relacionem de várias formas, sem falar. Eles podem se cumprimentar, trombar, abraçar, olhar etc. Diga que, conforme os encontros, se sentirem necessidade, agreguem mais características ao personagem, mesmo que não tenham feito parte da pesquisa.

4. Peça que incluam nos encontros o uso da voz e de falas e trejeitos vocais usando as características pesquisadas. Mantenham breves os encontros.

5. Por meio de comandos, proponha situações simples, como: “Quando eu bater uma palma, olhe para a pessoa que encontrar e reconheça-a como se fosse um amigo que não vê há anos” ou “Tente indicar sutilmente à pessoa à sua frente que o zíper da calça dela está aberto”. Proponha outras situações. Diga aos alunos que devem agir (falar e se movimentar) como o personagem e não como eles mesmos. Dessa forma, serão estimulados a construir o personagem na ação.

6. Indique locais para os personagens “estarem”, como: “Todos estão no restaurante; no cinema; no zoológico; na cafeteria”. A cada proposta, indique o começo com uma palma, deixe que desenvolvam por um tempo e finalize com outra palma. Entre as propostas, os alunos devem voltar a caminhar como os personagens.

As etapas devem ser feitas sem interrupções. Dê as instruções enquanto eles fazem o exercício, sem pausas para perguntas e comentários. Eles devem fazer o que entenderam da proposta e resolver “o problema” no momento da ação, mesmo que haja dúvidas.

Parte B Na etapa 3, indique uma situação, um espaço e uma ação principal previamente definidos. Por exemplo: todos estão aguardando em um ponto de ônibus; todos estão em um estádio, vendo um esporte.

Porém o foco será em mostrar corporalmente a idade dos personagens. Estimule -os com questões: Como seu personagem, com a idade dele, espera o ônibus? Como os personagens agem corporalmente de acordo a idade?. Os alunos poderão se comunicar verbalmente se quiserem, mas não poderão dar a informação sobre a idade (nem sugeri-la). A característica deve estar no corpo.

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Explore com os alunos as imagens dos dois espetáculos e oriente-os a prestar atenção a todos os detalhes que as fotos mostram. É possível que os alunos observem que as imagens da peça Shi-Zen, 7 cuias mostram situações menos próximas da realidade. Nas imagens das peças Café com queijo e O que seria de nós sem as coisas que não existem, os figurinos e a cenografia, por exemplo, remetem a situações mais cotidianas e conhecidas. As imagens do espetáculo Shi-Zen, 7 cuias mostram maquiagens esbranquiçadas, composições inusitadas e posturas corporais que remetem a movimentos de dança. Tudo isso pode sugerir aos alunos que se trata de uma obra que mistura linguagens artísticas ou que propõe algo novo, diferente. Estimule-os a ter essas e outras percepções.

Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Investigações corporais e vocais na criação teatral".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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CONEXÃO

Homenagem à Argentina 1. Incentive os alunos a relatar o que perceberem. Os elementos presentes na foto são comuns (chapéu, sapatos, vestido), no entanto, estão sendo usados por um homem deitado no chão.

2. O corpo está bastante tensionado, situação vivenciada normalmente em situações de raiva, medo ou tristeza.

3. Apesar de ser um homem, o artista buscava a ideia de apagar as distinções entre homem e mulher, de modo que se misturassem. Esse ponto será mais bem desenvolvido no texto. Por ora, colabore com os alunos em suas observações.

Para oferecer aos alunos elementos que lhes permitam entender a proposta dramatúrgica do espetáculo Homenagem à Argentina interpretado por Kazuo Ohno, retome com eles o que viram sobre dramaturgia no capítulo anterior.

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Converse com os alunos sobre o que eles entendem ser "ressignificar a relação da comunidade com os espaços". Explique que aqui a palavra "espaços" se refere à cidade como um todo. De que maneira os alunos acham que criar artisticamente sobre espaços que a comunidade está acostumada a transitar todos os dias muda sua relação com a cidade?

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AÇÃO EM FOCO Improvisação com os personagens Para essa prática, peça antecipadamente aos alunos que levem as peças de roupas e adereços que pensaram na prática anterior para seus personagens. Antes de iniciar, faça algum dos jogos de aquecimento presentes no material digital.

O objetivo dessa prática é verticalizar a pesquisa e a descoberta de características do personagem, dando contornos e nuances a ele e incluindo e possibilidades de figurinos e adereços. Nessa atividade, os objetos funcionam como estímulo para a improvisação, porém o foco está na exploração do personagem.

Fique atento para que os alunos não “se esqueçam” do personagem durante a improvisação. Se necessário, reforce: O personagem é quem está na cena. É ele quem usa este objeto. Como o personagem agiria nesta situação?.

Na preparação, armazene e organize os objetos que serão utilizados. Não é necessário que sejam objetos diferentes dos que normalmente se encontram em sala de aula, porém, quanto mais forem diversificados, mais ampliarão as possibilidades de desdobramentos das cenas.

Siga as orientações relativas às etapas: t Nas etapas 1, 2 e 3, os alunos não devem ver o objeto até que se dê o sinal de início do exercício. Esse sinal pode ser uma palma. t Sobre a etapa 4, esclareça-os que, a partir do momento que se viram para o centro, a cena já é iniciada e que eles já devem se relacionar entre si e com o objeto. Eles podem usar o objeto da maneira que preferirem, inclusive extrapolando sua função original. As cenas devem ser breves e ter começo, meio e fim. Caso perceba que ela está se alongando sem necessidade, oriente-os para que finalizem a cena. Ao final de cada improvisação, separe os objetos já utilizados e use outros diferentes para a próxima dupla.

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Avaliação e reflexão Na conversa final, aborde as dificuldades encontradas pelos alunos e suas descobertas. Aponte características novas que foram agregadas aos personagens e o que foi aprofundado. Novamente, oriente-os a registrar o que tiverem trabalhado, pois eles ainda usarão esses mesmos personagens na prática final.

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR11 EF69AR12 EF69AR14 EF69AR31

Encontro entre linguagens Sobre as questões relativas às imagens, para o momento, oriente os alunos a expressar o que sentem e entendem em relação às imagens livremente. Não há certo ou errado, espera-se que as perguntas estimulem a imaginação dos alunos. É possível que eles apontem que na primeira imagem parece haver uma briga e na segunda que as pessoas parecem estar jogando terra sobre suas cabeças. Ambas são imagens pouco naturais, seja pelo ato em si pelos figurinos e acessórios.

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CONEXÃO Só tinha de ser com você Se possível, pesquise e leve para os alunos escutarem a música "Só tinha de ser com você", tanto a versão original do álbum Tom & Elis, como versões gravadas por outros artistas. Pergunte se já ouviram esse gênero musical antes, a bossa nova, do qual Tom Jobim foi um dos principais compositores e precursores. Trata-se de um gênero surgido no fim dos anos 1950, em particular pela atuação de Tom Jobim, Vinicius de Moraes e João Gilberto. A bossa nova caracteriza-se pela forma peculiar como as músicas são cantadas e tocadas ao violão. O formato "voz e violão" é bastante característico na bossa nova, com um canto geralmente baixo e um tocar ligeiro e elaborado. A bossa nova apresenta influências de outros gêneros, principalmente do samba e do jazz, gênero musical estadunidense.

Fez tanto sucesso desde seu surgimento que até hoje é um dos gêneros musicais brasileiros mais tocados no exterior.

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AÇÃO EM FOCO Criando histórias Essa prática não pretende que o aluno busque adivinhar o que os espetáculos são, mas, a partir de elementos concretos, como objetos, cores, relação entre bailarinos, relações e forma dos corpos, busca encorajá-los a legitimar as próprias leituras sobre o que veem. t Cada aluno deverá escrever uma história acerca da imagem escolhida. O tamanho final do texto não é importante; apenas sugira que os alunos se aprofundem em cada detalhe da imagem. O objetivo é que criem um sentido para cada elemento presente na imagem. t Determine um tempo para a escrita e para a discussão em grupos, passando por cada grupo para acompanhar o trabalho e orientar a conversa.

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Deixe que os alunos relatem o que veem nas imagens. É possível que reconheçam ações, como o banho de bica e o ato de equilibrar baldes na cabeça. Com relação ao espetáculo Cravos, as imagens têm um teor mais alegre e expansivo. Isso porque foram inspiradas nessas características relacionadas a situações e lugares. Água foi inspirado no Brasil e Masurca Fogo em Lisboa, Portugal. Um possível estranhamento é a mulher que carrega baldes na cabeça sendo levada no colo, o que demonstra a capacidade da arte de transformar o cotidiano, de fazer de algo comum, banal, algo original, criando novos sentidos, propondo outros olhares para aquilo que já era conhecido.

Sugestão: Assista, e se possível mostre aos alunos, aos trechos do espetáculo Mazurca fogo, de Pina Bauch. Disponível em: <https:// bit.ly/2jyd6qx>. Acesso em: 20 set. 2018.

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Fatores do movimento Questione o conhecimento prévio dos alunos acerca desse tema. Os conceitos foram introduzidos no volume do 6o ano desta coleção. Caso já conheçam os conceitos, retome-os. Caso ainda não tenham passado por esse conteúdo, explique-o da forma mostrada a seguir.

A dinâmica do movimento é dada por quatro fatores: t o tempo de um movimento, ou seja, se ele é feito rápida ou lentamente; t o espaço de um movimento, ou seja, se ele tem um trajeto reto no espaço ou se ele muda a direção durante o trajeto, se é sinuoso; t o peso do movimento, ou seja se é um movimento leve ou pesado; t a fluência, ou seja, se é um movimento que acontece livremente ou se ele é conduzido pelo dançarino que o executa.

Esse conteúdo é de suma importância para a dança-teatro.

Veja a atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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AÇÃO EM FOCO Criando com as dinâmicas O objetivo dessa prática é que os alunos experimentem partir de uma imagem e de um significado para criar gestos. Em seguida, ao se dividirem em duplas, eles trabalharão com os comandos de voz relativos aos fatores do movimento. t Oriente a realizar as duas partes a partir das etapas descritas. Determine um tempo para a realização de cada uma das etapas. Na Parte 2, certifique-se de que exagerem bastante nas nuances dos comandos, de modo que o movimento chegue a ficar, por exemplo, quase sem ser visto de tão pequeno, ou de modo que o aluno faça um gesto tão pesado que seu corpo mal possa sair do chão. Estes são exemplos e as diferentes intensidades devem ser aplicadas a todos os fatores. t Se possível, coloque músicas de diferentes ritmos. Ao perceber que os alunos exploraram bem os comandos de voz, diga-lhes que troquem de função: quem dançou dará os comandos e vice-versa. Novamente, lembre-os que os comandos devem ser dados até o limite máximo de cada fator.

Ao final, oriente a conversa a partir das questões propostas e de outras que possam surgir do relato de suas experiências com a proposta.

Avaliação e reflexão

ANOTAÇÕES

Este capítulo propõe que os alunos experimentem pensar e criar uma dança por meio de um tema, neste caso a partir de uma história que eles próprios inventaram. Sendo assim, explora-se a criação de movimento como algo que gera sentido, tendo a dança-teatro como exemplo principal desse pensamento sobre dança. Coloque os seguintes questionamentos aos alunos: Como foi criar os gestos da segunda prática a partir da história criada na primeira?; A característica dos gestos é diferente daqueles criados anteriormente?. No que esses gestos são diferentes?. Ao trabalhar com os comandos de voz do seu colega, você percebe mudanças de sentido nos gestos criados?. Que tipo de mudanças?.

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ARTE EM INTEGRAÇÃO Personagens em cena O objetivo dessa prática é trabalhar a criação de cenas a partir dos personagens que os alunos construíram, aliando à cena alguns conhecimentos musicais aprendidos no capítulo.

Auxilie os alunos nas diversas etapas de trabalho: t Para a etapa 3, esclareça que, caso o grupo prefira, poderá escolher a música antes de elaborar a cena e, dessa forma, construir a cena em função da música. t Organize um cronograma de apresentações considerando o tempo de cada cena e os tempos de montagem e desmontagem delas. t Para as apresentações, caso a escola possua disponibilize-os aos alunos o teatro ou auditório. Se isso não for possível, as apresentações poderão ocorrer na própria sala de aula ou em outro espaço que você considerar adequado. É importante que o espaço escolhido também seja disponibilizado aos alunos para alguns ensaios, principalmente o ensaio final antes da apresentação. t Converse com os alunos antecipadamente sobre a possibilidade de fazer a apresentação para a comunidade escolar. Pergunte a eles se gostariam de convidar outros alunos, professores e funcionários para assistir a esse trabalho. É muito importante que isso seja combinado com os alunos previamente e que a vontade deles de se apresentar ou não a esses públicos seja considerada.

Caso a apresentação seja aberta à comunidade escolar, considere também que os alunos poderão fazer um bate-papo final com o público, porém tendo muito cuidado para que a conversa se estabeleça a partir de impressões e entendimentos e em trocas saudáveis. Diferencie aos alunos os comentários que se pautam em gostos pessoais e, portanto, são subjetivos. Para isso, se necessário, faça uma conversa reservada com eles após o bate -papo com o público.

ANOTAÇÕES

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RODA DE IDEIAS A intenção dessa proposta é gerar um momento de avaliação conjunta sobre o que os alunos aprenderam em uma situação de encontro, troca e diálogo entre indivíduos com diferentes visões de mundo. A ideia é que os alunos exercitem a escuta e o respeito pelo outro e, ao mesmo tempo, percebam que também podem aprender com esse diálogo.

Relembrando o conteúdo estudado e compartilhando suas experiências pessoais, eles podem dar-se conta de novas abordagens e opiniões sobre o que aprenderam, reavivando suas vivências com a arte sob novos olhares.

Ao levar a conversa para o compartilhamento com toda a turma, sugira que alguns alunos a iniciem voluntariamente, relatando os resultados de sua conversa em dupla. Medeie a conversa a partir dos relatos deles, aproveitando o que falarem para propor novas questões e reflexões. Retome o tema do capítulo, relacionando-o ao exercício que eles realizaram. Analisem juntos se as experiências relatadas pelas duplas foram muito diferentes ou semelhantes nas respostas e se alguns conteúdos e atividades trabalhados durante o capítulo se destacaram mais entre todos, discutindo por que acham que isso ocorreu.

ANOTAÇÕES

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CAPÍTULO 3 MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS Neste capítulo são trabalhadas as competências mencionadas a seguir. Você encontra a descrição de cada uma delas na parte geral deste manual.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas da área: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 e 9.

ANOTAÇÕES

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ABRA A JANELA As imagens retratam dois circos em diferentes épocas. As primeiras imagens estão em preto e branco e a outra, colorida. Observando apenas a diferença no registro é possível imaginar também diferentes tipos de recursos tecnológicos em cada época. As imagens da página 88 mostram uma tenda de circo de um tamanho mais comum, que normalmente se encontra nas cidades e um acrobata fazendo (ou treinando) um número de equilibrismo. As imagens desta página mostram um circo bem maior, com mais de uma tenda e uma apresentação deste circo, onde é possível ver o uso de muitas luzes e cores, o que leva a crer que seja um circo que utiliza recursos tecnológicos mais modernos.

O objetivo é que os alunos percebam a ação do tempo na vida das pessoas.

Aponte para as mudanças, as permanências e o que permanece de forma modificada. Proponha também que conversem com seus familiares e identifiquem os hábitos que mudaram e quais permanecem. Retome o assunto com eles na aula seguinte, verificando o que descobriram.

ANOTAÇÕES

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR29 EF69AR30 EF69AR31

O circo e o tempo Levante os conhecimentos prévios dos alunos sobre o circo. É possível que, em alguns casos, eles tenham conhecido circos que se deslocam pelas cidades brasileiras; em outros, tenham ido aos chamados circos contemporâneos; ou, ainda, tenham visto espetáculos de teatro que utilizam a linguagem do circo.

Pode ser também que alguns nunca tenha ido ao circo, mas conheçam as atividades circenses por meio da televisão, de filmes ou de grupos que praticam a arte circense em ruas de bairros de algumas cidades.

O conteúdo a seguir abordará aspectos da chegada do circo no Brasil, um pouco de sua trajetória, destacando mudanças e permanências e a relação da atividade circence com a linguagem teatral.

ANOTAÇÕES

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As orientações sobre a leitura deste texto estão localizadas na seção Ação em Foco em seguida do texto.

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Sugestão: Conheça mais sobre o dramaturgo Luis Alberto de Abreu. No site Teatro na Escola é possível encontrar algumas de suas peças. Se considerar pertinente, selecione outras cenas para ler com os alunos. Disponível em: <http://bit.ly/2DwZaH9>. Acesso em 20 set. 2018.

Veja também atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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AÇÃO EM FOCO Leitura Esta atividade tem o objetivo de trabalhar a leitura de um texto teatral, com seus diversos elementos: personagens, narrativa, ação, tempo e espaço. Ao mesmo tempo, o texto aproxima os alunos do assunto que será tratado, o circo, ilustrando como foi a chegada das famílias de artistas circenses no Brasil e apresentando um pouco das dificuldades enfrentadas por eles na profissão. Durante a leitura, auxilie os alunos a identificar os dois planos de realidade da peça – o passado e presente –, apontando que mostrar situações de passado e presente por meio de diferentes planos de acontecimentos é um recurso bastante comum em peças de teatro. Esse recurso aproxima o público da história, fazendo-o visualizar todos os detalhes da trama e traz o ponto de vista do personagem que está recordando.

Com relação à leitura, esclareça que ela está sendo feita por todos, não só por aqueles que efetivamente estão dizendo o texto, pois aqueles que estão apenas escutando também estão fruindo da cena. Não é necessário que todos eles digam o texto, mas é possível alternar entre os alunos a leitura de fala de personagens e as rubricas. Se possível, promova uma nova leitura, mudando os leitores.

Mais à frente, os alunos vão estudar os tipos de palhaço: branco e augusto. Neste momento, retorne ao texto para identificar quais personagens apresentam as características de cada tipo.

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Ao longo da leitura verifique se os alunos têm conhecimentos ou experiências sobre a atividade circense inserida em outras linguagens artísticas, como em apresentações de teatro, musicais ou de dança, ou até mesmo representada em obras de artes visuais.

Relembre também o que viram no capítulo 2 sobre obras que são desenvolvidas a partir de trocas culturais. Neste caso, a Cia. Estável de Teatro estabelece essa troca com os frequentadores do espaço Arsenal da Esperança. De que forma os alunos imaginam que este encontro influenciou no trabalho do grupo?

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Sugestão: No site Circonteúdo é possível encontrar um vasto material sobre a atividade circense no Brasil. São diversas publicações, artigos e livros. Disponível em: <http:// www.circonteudo.com.br>. Acesso em 20 set. 2018.

No site a seguir é possível inclusive acessar o livro Circo-Teatro: Benjamim de Oliveira e a teatralidade circense no Brasil, de Ermínia Silva. Editora Altana. Disponível em: <http://bit.ly/2z1k5y5>. Acesso em 20 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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Sugestão: Assista ao filme O palhaço e, se considerar pertinente, exiba também para os alunos.

O palhaço, 2011, 90min. Direção Selton Mello. Coprodução Globo Filmes, Bananeira Filmes.

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FALANDO NISSO… Promova uma discussão a respeito das semelhanças e das diferenças existentes entre os circos familiares e os circos contemporâneos. Enquanto um itinera, levando seus espetáculos de cidade em cidade, o Cirque du Soleil apresenta dezenas de espetáculos simultaneamente em locais diferentes do mundo. Pergunte aos alunos como eles acham que isso se tornou possível ao longo do tempo.

Que tipo de estrutura é necessária para que isso aconteça? Quais diferenças, na opinião deles, existem na criação dos espetáculos, tanto em um caso como em outro? E, apesar das diferenças, o que os caracteriza como circos? Aponte que os dois guardam características que, apesar de diferentes na forma, permanecem na essência e os fazem serem reconhecidos dentro desta linguagem, como os números, a figura do palhaço, a itinerância, a estrutura física, dentre outras.

ANOTAÇÕES

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Converse com os alunos sobre as experiências prévias que têm a respeito da atividade do palhaço. Como eles verão no texto, o palhaço existe independentemente do circo. Qual o contexto da experiência que tiveram? Foi ao vivo ou pela televisão, cinema, internet? Já viram palhaços que atuam em duplas? Se sim, como era cada palhaço dessa dupla? Lembram-se de algumas características que os diferenciavam?

ANOTAÇÕES

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E o palhaço, o que é?

Retorne ao texto "O auto do circo" para identificar essas características nos personagens centrais. Coscorão é o palhaço branco e Ximbeva, o augusto.

Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Improvisando gags Antes de iniciar esta prática, faça algum dos jogos de aquecimento presentes no manual digital.

O objetivo deste exercício é que os alunos experimentem a improvisação de situações cômicas, a partir das propostas ou de suas criações. Para tanto, eles não precisam se vestir de palhaço ou se pintar. Se necessário, esclareça novamente que a situação em si, se realizada com verdade, se torna cômica. Geralmente, a tentativa de torná-la cômica, ou como comumente chamamos “fazer graça”, deixa a situação com ar artificial, perdendo a comicidade. O palhaço é, sobretudo, verdadeiro, sincero, acredita de fato no inusitado da situação, e isso é o que nos faz ter empatia por ele e acreditar na situação, por mais absurda que possa parecer, o que a torna cômica.

Auxilie os alunos na organização das apresentações. Avalie, de acordo com o tempo que dispõe, se elas poderão ser realizadas na mesma aula ou em aula posterior.

Ao final, conversem sobre o que foi feito. Quais foram as dificuldades? As situações tornaram-se críveis? Houve comicidade? A mesma gag foi escolhida por alunos diferentes? Quais foram as diferenças de realização das mesmas situações? Houve gags criadas? Como foi a realização delas? Procure relacionar também este exercício com os conteúdos vistos anteriormente: nas gags em dupla, percebem qual personagem é o branco e qual o augusto? Relembre a leitura que fizeram de "O auto do circo".

Quem na peça é o palhaço augusto e quem é o branco? Como são as situações de comicidade do texto?

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO "Sobre las Olas" Toque a faixa 41 do CD de áudio direcionando a percepção primeiro ao elemento rítmico que, como toda valsa, carrega uma ideia clara de “balanço”. A valsa é dançada com esse elemento muito presente, onde cada primeiro tempo cai alternadamente sobre cada pé: 1. pé direito

2. pé esquerdo

3. pé direito

1. pé esquerdo

2. pé direito

3. pé esquerdo

Isso se mantém enquanto se gira, com o corpo subindo e descendo a cada compasso, em duplas.

ANOTAÇÕES

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ARTES VISUAIS Habilidades trabalhadas EF69AR01 EF69AR02 EF69AR03 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR07 EF69AR31 EF69AR35

Outras formas de ver Inicie o tema perguntando aos alunos: Já imaginaram o mundo sem as imagens criadas pela fotografia? Peça que reflitam sobre quantas imagens fotográficas entram em contato no seu dia a dia? Pergunte quantas imagens que veem todo dia são fotografadas por eles.

Fotografia e fotomontagem A respeito da obra de Hannah Hoch, incentive os alunos a relatarem suas percepções sobre a obra, atribuindo-lhe possíveis sentidos a partir dos elementos que identificam nela. É possível que a obra cause algum estranhamento, já que foi feita com a combinação de recortes de diferentes imagens, criando figuras disformes. Sobre um fundo uniforme, azul-claro, a artista realizou uma colagem com figuras variadas, com três figuras femininas que se destacam. Elas foram feitas com recortes iguais de um mesmo vestido, que forma seus corpos, mas a cabeça de cada uma é diferente.

São formadas por recortes sobrepostos de traços femininos, alguns aparentemente humanos, e outros que parecem ser pinturas (como na figura mais à esquerda) ou esculturas (como na figura ao centro), alguns adultos e outros infantis (olhos ao centro), e também de diferentes origens étnicas. As relações entre os corpos (vestido) e as cabeças das figuras são bastante desproporcionais e diferentes entre si. Algumas formas pouco claras também são visíveis, como os recortes pretos na base, retângulos cinza no fundo das figuras, e os que parecem ser algo como linhas de um tapete ou renda, no alto.

Sobre a imagem produzida por Grete Stern, primeiro, deixe que os alunos relatem suas impressões sobre ela. Depois, proponha que a comparem com a obra

anterior. Perceba se apontam que em ambas foi usada a manipulação de fotografias, mas de formas diferentes. A primeira usa cores, a segunda é em preto e branco. Enquanto na obra anterior a colagem é evidente, com combinações desproporcionais e disformes das figuras, nesta a cena representada parece real, mesmo que impossível, pois a mulher possui dimensão muito menor que o homem, do qual se vê a mão e parte do tronco ao fundo. Ela ocupa a posição de um abajur,

como um objeto doméstico, parece arrumar os cabelos, e a mão masculina parece apertar um botão para acender a luz. Incentive-os para que relatem o que essa percepção os faz pensar sobre a imagem, que sentidos atribuem a ela. Perceba se notam que ambas as imagens se centram em figuras femininas.

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Converse com os alunos se sabem algo sobre os movimentos dadaísmo e surrealismo. Se souberem, indague sobre a origem de seus conhecimentos. Eles podem já ter estudado algo na escola ou ter tido contato por outras fontes, como livros, filmes, internet, museus. O surrealismo é provavelmente um movimento mais popular, e a palavra “surreal” faz parte do vocabulário das pessoas para se referir a algo fora do comum, diferente da realidade.

Material Digital Consulte no Material Digital a sequência didática “Arte Surrealista: texto e imagem”.

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

O nascimento de Vênus, de Botticelli, é de uma obra de arte muito conhecida e reproduzida. É possível que os alunos já a tenham visto antes, mesmo que não saibam nada a respeito dela. Deixe que expressem livremente se percebem relações entre esta obra e a de Hannah Hoch, inclusive se manifestarem que elas não possuem nada em comum, mas oriente-os a olhar as duas em detalhes.

Uma análise minuciosa pode levá-los a notar que parte do rosto da personagem central dessa obra foi apropriada por Hannah Hoch em sua colagem.

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Sobre escala e proporção, converse com os alunos sobre sua percepção desses elementos nas artes e também em seu cotidiano. Os mapas, por exemplo, possuem indicações de escala que informam quantas vezes menor é aquele mapa em relação ao tamanho real do território representado. Nas fotografias e outras obras de artes visuais, na maior parte das vezes vemos as imagens em escala menor à real. Já em um outdoor, por exemplo, as imagens costumam ser ampliadas em muitas vezes, sua escala é aumentada. As noções de proporção e desproporção também são facilmente percebidas em nosso cotidiano. Às vezes, achamos uma imagem estranha sem saber definir a razão, e isso se deve à percepção de que suas proporções não estão de acordo com a imagem que estamos acostumados.

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CONEXÃO Fotomontagem Estimule os alunos a associarem as imagens ao que aprenderam antes. Se necessário, peça que voltem às páginas para relembrar. Além da relação com a fotomontagem, explícita no próprio nome da obra, é possível relacioná-la à percepção dos elementos proporção e escala e também à combinação de imagens fotográficas com corpos diferentes. A imagem fotográfica de um rosto que aparece junto ao corpo do bailarino é de escala muito maior que seu tamanho real, o que causa uma sensação de desproporção. A cena também pode causar uma percepção de estranhamento que pode ser associada às ações dos movimentos artísticos citados anteriormente, o surrealismo e o dadaísmo.

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AÇÃO EM FOCO Colagem com apropriação de fotografias Nesta proposta, os alunos vão trabalhar diferentes processos e técnicas das artes visuais, a fotomontagem, a colagem e a apropriação.

Organize o cronograma da atividade para que eles coletem e tragam de casa os materiais necessários. Também podem ser usados revistas, jornais ou outros materiais que tiverem disponíveis na escola para serem reaproveitados.

Oriente-os na realização dos recortes, montagem e colagem, ajudando-os a pensar as composições, a perceber relações entre as imagens analisando formas, cores, temas e sentidos despertados por elas individualmente e em conjunto. A ideia é que explorem as semelhanças e as diferenças das imagens fotográficas em sua combinação, mas a escolha das imagens é livre. Eles podem começar escolhendo uma imagem entre as que mais gostaram, e a partir do que ela os faz pensar e lembrar, das ideias e questões que gostariam de expressar ou abordar, escolherem as outras, testando suas combinações.

Avaliação e reflexão Depois de realizadas as colagens, oriente a observação e a conversa sobre os resultados, sempre incentivando para que abordem com respeito o trabalho dos colegas, e expressem suas opiniões de forma construtiva. Lembre-os de que não se trata de uma observação baseada em gosto, mas de um exercício de fruição e análise crítica sobre o resultado do próprio trabalho e dos colegas.

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ANOTAÇÕES

Ao trabalhar as questões 1, 2 e 3 sobre a obra Los sueños, de Grete Stern, estimule os alunos a atribuir os próprios sentidos à imagem a partir dos elementos que a compõem. Chama a atenção o fato de que ela representa uma mulher subindo aparentemente uma montanha, olhando para baixo e puxando uma pedra praticamente de seu tamanho, amarrada a uma corda. Trata-se de uma situação irreal, em que as dimensões dos objetos foram alteradas, assim como a imagem anterior que viram de Grete Stern. Converse com os alunos sobre os sentidos metafóricos dessa imagem. Eles podem associar com a ideia de força, mas também de dificuldade, de se carregar um peso maior do que se pode aguentar.

Questione-os sobre como o fato de ser uma mulher na imagem influencia sua percepção e estimule para que relacionem com a mulher presente na outra fotografia de Grete Stern. O que essas duas representações femininas têm em comum?

Aborde esse aspecto da produção artística a partir do século 20, em que as mulheres deixam de ser somente objetos de representação, “musas inspiradoras”, para tornarem-se sujeitos na criação das próprias obras e isso se reflete também nos temas e nas questões que se relacionam à sua identidade de gênero. Aproveite para sugerir aos alunos que relacionem essa transformação a outros papéis assumidos pelas mulheres ao longo de tempo, mudanças que, apesar de sofrerem a rejeição de parte da sociedade, que defende valores patriarcais, continuam acontecendo.

Peça que deem exemplos de como percebem essas transformações em seu cotidiano.

Pergunte aos alunos se sabem o que é um negativo fotográfico e se já viram um ao vivo. Nativos de um período em que predomina a tecnologia digital, é possível que muitos nunca tenham visto ou saibam o que é um negativo. Se puder, leve negativos revelados para mostrar a eles, para que a compreensão sobre o tema se torne mais concreta.

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FALANDO NISSO...

Incentive os alunos a observarem as obras em detalhes e a relatarem as relações possíveis entre elas e as que viram anteriormente. A mais evidente é entre a obra de Celina Portella e de Grete Stern, já que a mesma imagem de uma mulher puxando uma pedra, enorme para seu tamanho, se repete. A diferença é que nesta imagem, a pedra é colocada amarrada fora do quadro, onde aparece a fotografia da mulher. Mas é possível perceber outras relações, como o fato de a segunda imagem, de Marcelo Silveira, mostrar colagens feitas com papéis recortados, aparentemente à mão, de imagens muito diferentes entre si, o que pode remeter à obra de Hannah Hoch.

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mais importante é realizarem a proposta com foco nas relações de proporção e desproporção entre as formas.

Ajude-os a realizar as diferentes etapas da proposta, organizando o uso dos recursos necessários caso sejam fornecidos pela escola.

Para realizar a opção 2, é necessário utilizar conhecimentos de programas de computador ou aplicativos de celular de manipulação de imagem. Caso não tenham contato anterior com eles, ajude-os a pesquisar sobre eles, escolher qual usar e aprender como funcionam.

Oriente também aqueles que já conhecem os programas a auxiliar os colegas que estão aprendendo. Atualmente esses programas são bastante autoexplicativos, mas é possível pesquisar tutoriais na internet para compreender melhor como usar suas ferramentas. Esclareça que muitas vezes pesquisar e aprender a usar as ferramentas para realizar um trabalho é parte do processo artístico.

Avaliação e reflexão

AÇÃO EM FOCO Fotomontagem com fotografias próprias O objetivo desta proposta é que os alunos trabalhem com a técnica da fotomontagem a partir da criação das próprias fotografias, explorando também relações de proporção e desproporção entre as figuras. Aqui são sugeridas duas possibilidades de realizar o trabalho, utilizando diferen-

tes recursos. Caso os alunos não tenham acesso a eles, você pode sugerir outras alternativas para realizar um trabalho similar. Uma possibilidade é que, não tendo como fotografar e imprimir ou fotografar e manipular as imagens com programas de computador, utilizem fotografias preexistentes deles mesmos, que possam fotocopiar e usar as cópias para fazer a colagem. Nesse caso, podem complementar o trabalho usando imagens apropriadas de outros meios também. O

Ao final, organize para que mostrem os resultados para os colegas e oriente a conversa para que percebam as diferentes técnicas utilizadas e também comentem sobre o que mais lhes chama a atenção nas imagens criadas. Quais acharam mais interessantes? Por quê? Eles cumpriram com a orientação de explorar as relações de proporção e desproporção?

Como isso influenciou os resultados das imagens?

Para realizar uma reflexão sobre o percurso de aprendizagem realizado, retome com os alunos o que viram sobre fotomontagens e o uso da fotografia nas artes visuais e as experiências realizadas por eles. Promova a reflexão sobre a presença da fotografia não só na arte, mas também em suas vidas cotidianas, e como a manipulação de imagens fotográficas é hoje muito popularizada.

Aborde a relação da criação de imagens com o tempo e como a fotografia pode ser um meio recente para realizar algo que é ancestral entre os seres humanos: a criação de imagens oriundas da imaginação, que representam ideias simbólicas ou além da realidade concreta.

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR10 EF69AR11 EF69AR12 EF69AR15

Tempo e movimento Converse com os alunos sobre as diferenças entre as imagens. Ao longo do capítulo, serão abordadas as relações entre as danças representadas nas imagens em diferentes tempos e contextos de surgimento. É possível que vejam a segunda imagem como uma dança mais reconhecível, pois o balé clássico é um estilo muito conhecido e praticado até hoje, diferentemente da dança contemporânea, mostrada na outra imagem, que apresenta corpos mais cotidianos e de diferentes biotipos. Peça que apontem as sensações provocadas por cada imagem, o que os faz pensar e lembrar, e qual delas apresenta elementos, como movimentos e figurinos, mais próximos de seu dia a dia.

AÇÃO EM FOCO Criando cenários e contextos O objetivo dessa prática, por meio dos desenhos dos cenários, é levantar questionamentos acerca das épocas e contexto cultural em que as duas danças possam ter surgido. Não há certo e errado, é um exercício de associação e imaginação, não há um contexto específico a ser “identificado” pelos alunos. A ideia é que se guiem pelas ideias despertadas pelos movimentos e figurinos mostrados nas duas danças.

Estabeleça um tempo para que conversem entre o grupo e realizem os desenhos. Peça que observem bem os movimentos e os figurinos, considerando as diferenças entre as imagens para realizar os desenhos.

Avaliação e reflexão Ao final, proponha que exponham seus diferentes desenhos pela sala, comparem os resultados e conversem a respeito. Os desenhos para cada imagem são parecidos ou diferentes? E entre os feitos para as duas imagens? Eles remetem a

tempos e origens diferentes? Por que acham que isso acontece? Os elementos dos cenários criados pelos colegas contribuem para novas percepções sobre as danças? Questione-os sobre as razões das associações que realizaram em seus desenhos. As duas danças são muito diferentes e possivelmente remeterão a cenários diversos.

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Mudanças na dança 1. As imagens mostram apresentações de balé clássico, muitas vezes chamado popularmente só como balé, estilo de dança que eles já viram em imagens anteriores e provavelmente já conhecem, pois se trata de uma dança de origem europeia bastante difundida e conhecida em diversos países.

2. Averigue os conhecimentos prévios dos alunos sobre esses conceitos, abordados no 6o ano desta coleção.

Caso demonstrem pouco ou nenhum conhecimento a respeito, aborde com eles os três níveis no espaço a partir da observação destas imagens e de outras vistas anteriormente.

Os níveis dizem respeito à altura que o corpo ocupa no espaço: t o nível BAIXO se dá quando a pessoa está deitada no chão; t o nível MÉDIO se dá quando a pessoa está agachada ou sentada; t o nível ALTO se dá quando a pessoa está em pé ou saltando.

Nas imagens anteriores, os bailarinos ocupam o nível alto do espaço, em pé ou saltando.

3. Pergunte se algum dos alunos dança em seu cotidiano e se são danças desse tipo, como o balé clássico, ou de outros. Peça que comentem a respeito e, se não sentirem vergonha, demonstrem algum movimento para os colegas.

Nesta página são apresentadas imagens do Lago dos cisnes, clássico do balé surgido no século 19.

Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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Ao responderem a questão oral proposta, deixe que os alunos falem suas impressões sobre o balé de forma geral, considerando também o que já possam conhecer e o que viram anteriormente.

Auxilie-os nas observações sobre as formas do corpo dos bailarinos, geralmente magros e altos; os movimentos, muito precisos, com braços e pernas alongados; os figurinos, que costumam ser elaborados, enfeitados, com o tradicional tutu (a saia de renda) presente na maioria das vezes. Um elemento importante associado ao balé clássico é a sapatilha de ponta, que faz as bailarinas alongarem ainda mais o corpo. Enfatize também que alguns bailarinos se destacam (observe o casal na imagem superior), executando movimentos diferentes em relação ao restante do grupo.

Material Digital Consulte no Material Digital a sequência didática “Corpo na história da dança”.

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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Questione os alunos a respeito de o balé ser muitas vezes considerado uma atividade feminina e discuta os motivos dessa visão. Use como exemplo três movimentos presentes nas formas de dança (como girar, saltar e elevar o corpo) e questione em que outras atividades humanas esses movimentos estão presentes, deixando-os lançar ideias antes de perguntar se esses movimentos também estão presentes no futebol e outros esportes: Os jogadores saltam? Pulam?

Elevam o corpo? O que então faria da dança algo só para meninas? A música?

Seria uma forma de preconceito ou machismo? Pergunte o que eles entendem por esses conceitos e promova uma discussão que contribua para a dissipação de preconceitos. Se possível, pesquise e leve imagens de jogadores homens e mulheres realizando esportes realizando movimentos semelhantes aos de danças, especialmente do balé.

Sugestão: No site a seguir, veja uma reportagem sobre fotografia da Copa do Mundo de 2018, em que o jogador brasileiro Paulinho fez um gol realizando movimento muito parecido aos do balé clássico.

Disponível em: <http://bit.ly/2C8UIgh>.

Acesso em: 20 set. 2018.

Se possível, mostre para os alunos esta e outras fotos de cenas de esportes em que sejam visíveis relações com a dança, em especial o balé.

Material Digital Consulte no Material Digital o Projeto Integrador “Baile de quadra”, que integra os componentes curriculares de Arte e Educação Física.

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CONEXÃO As bailarinas de Edgar Degas Converse com os alunos sobre as características das obras, a forma como os elementos visuais estão distribuídos na composição, as impressões que elas provocam etc. Na imagem à direita, aborde como o artista não se preocupou em enquadrar todas as figuras na tela: ele corta algumas bailarinas, das quais só se veem partes, como se fosse uma fotografia.

Aparentemente, sua visão é lateral à uma apresentação de balé; ou seja, ele viu e registrou a cena da lateral do palco, pois a bailarina que aparece de corpo inteiro é representada em um movimento inclinado, seus braços criam uma linha diagonal. Ao fundo, é possível ver outras bailarinas em pé, que parecem esperar, conversando entre si. A imagem da esquerda traz uma pose de relaxamento, parece uma cena de bastidores, em que uma bailarina descansa sentada, com as pernas abertas, segurando o próprio pé, e a outra parece arrumar seu cabelo.

Contextualize com os alunos o período em que viveu e atuou Degas, abordando o significado de arte acadêmica e o que já estudaram sobre a arte moderna. Esclareça que as mudanças não ocorreram rapidamente e artistas como Degas, embora ainda não sejam tão radicais como os modernos do século 20, já apresentavam, nas últimas décadas do século 19, várias transformações em relação às formas tradicionais de fazer arte das academias de belas artes europeias. Chame a atenção para uma das técnicas empregadas por ele: o giz pastel, um material parecido com giz de cera. Nas imagens é possível ver os gestos de seu desenho, as linhas que o formam.

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Aborde com os alunos que, assim como em outras linguagens artísticas, diferentes coreógrafos e bailarinos contribuíram com as transformações na dança que geraram o que foi chamado de dança moderna. Uma delas foi a coreógrafa e bailarina estadunidense Martha Graham (1894-1991). Ela fundou a Cia. de Dança Martha Graham, da qual se vê uma imagem na página seguinte, que atua não só na criação artística mas também como instituição de ensino de dança. A companhia continuou existindo após sua morte, sendo uma das mais reconhecidas e antigas cias de dança dos Estados Unidos, executando coreografias do repertório de criação de Martha Graham e também obras contemporâneas.

Sugestão: Acesse o site da Cia. de Dança Martha Graham, onde é possível ver fotografias de diferentes espetáculos criados pela coreógrafa. Disponível em: <http:// www.marthagraham.org/repertory/>.

Acesse também o vídeo que mostra trechos de uma coreografia criada pela artista de 1936. Disponível em: <https:// vimeo.com/132872499>. Acessos em: 20 set. 2018.

Se possível, mostre as imagens e o vídeo aos alunos, analisando as características da dança moderna. Chame a atenção para o fato de que possivelmente já viram danças com movimentos semelhantes antes, já que a dança moderna se tornou muito popular no século 20, presente em diferentes meios como programas de TV, por exemplo.

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AÇÃO EM FOCO O centro e as extremidades no movimento Esta prática tem o objetivo de explorar os alunos com as diferenças entre fazer movimentos pelo centro e pelas extremidades do corpo. Antes de iniciar a prática, faça algum dos jogos de integração e aquecimento, relacionados no Plano de Desenvolvimento do Material Digital.

Preparação: Desloque as carteiras para os cantos da classe, mantendo o maior espaço possível no centro da sala. Se possível, coloque músicas de diferentes ritmos.

Etapas: 1. Diga que os alunos formem duplas e comecem a prática frente a frente.

2. Um aluno deverá começar tocando e o outro recebendo o toque. O aluno que tocar deverá variar entre: tocar no centro e nas extremidades do corpo do colega; tocar mais leve e mais forte (podendo chegar a empurrar a parte com cuidado); e as direções.

O aluno que receber o toque deverá reagir fazendo um movimento menor, caso o toque seja leve, ou maior, caso seja mais forte. Fale para o aluno que estiver se movimentando que ele deve prestar atenção na força empregada no toque e dependendo dela ele poderá se deslocar no espaço e/ou empregar outras partes do corpo no movimento. Ele deverá reagir o mais precisamente à intensidade e direção do toque.

3. Depois de sete minutos diga que troquem de função. O aluno que tocou será tocado e vice-versa.

Avaliação e reflexão Façam uma roda e conversem sobre a prática. Qual a diferença de se moverem pelo centro do corpo e pelas extremidades? Quais movimentos lhe pareceram mais interessantes e por quê? Foi possível perceberem similaridades com o que já conhecem do balé clássico e da dança moderna? De que forma um movimento se aproxima mais de uma ou de outra dança? Se fossem criar uma coreografia qual tipo de movimento utilizariam mais e por quê?

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Dança contemporânea 1. Nas fotos dos espetáculos do Cena 11 é possível perceber que os bailarinos têm diferentes tipos físicos. Há os mais altos e mais baixos, os mais magros e os mais gordos. Esse fator é típico da dança contemporânea, onde os corpos são diversos e não há um padrão único a seguir.

2. Os bailarinos têm uma relação onde o chão não é algo a se distanciar, como no caso do balé clássico. Os bailarinos deitam e se apoiam no chão, utilizando-o na execução dos movimentos e trabalhando sempre em relação a ele. No salto da bailarina do Cena 11, vista na imagem, é possível perceber, inclusive pelo direcionamento do seu olhar, que todo o corpo mantém relação com o chão, provocando sensação de peso, o contrário do buscado pelos saltos do balé clássico.

3. Estimule para que os alunos falem o que percebem na comparação entre as imagens. O Cena 11 trabalha com aspectos corporais muito mais próximos do cotidiano. A falta de direcionamento para se manter em oposição ao chão, o corpo relaxado e sem o aspecto de leveza típico do balé clássico e mesmo as roupas muito próximas das do dia a dia de uma cidade são características típicas da dança contemporânea, que serão abordadas a seguir.

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AÇÃO EM FOCO Trabalhando com o peso O objetivo desta proposta é que os alunos explorem movimentos atribuindo pesos diversos às partes do seu corpo.

Preparação: Desloque as carteiras para os cantos, mantendo o maior espaço vazio possível no centro da sala. Se possível, coloque músicas de diferentes ritmos.

Etapas: 1. Solicite que se espalhem pela sala e deitem no chão de barriga para cima, guardando um bom espaço entre um e outro. Diga para os alunos soltarem ao máximo o peso do corpo para o chão enquanto estiverem deitados.

2. Aos poucos eles deverão tirar as partes do corpo do chão como se estivessem mergulhados em substâncias diversas, como cimento ou mel, por exemplo. Isso dará diferentes pesos aos seus movimentos. Invente essas situações durante a prática e vá falando em voz alta enquanto os alunos exploram os movimentos. Por exemplo, você poderá dizer que naquele momento estão se movimentando em um ambiente cheio de espuma.

3. Diga que comecem a fazer os movimentos de barriga para cima, mas ao longo da prática podem ir ficando de lado ou de barriga para baixo. Garanta que os alunos variem as partes do corpo ao máximo possível. Ajude-os a ter ideias de como seria se estivessem mergulhados em outras substâncias para que o peso do movimento, ou a força empregada no mesmo, seja bem variada. Indique que tomem cuidado para não se machucarem ao soltar as partes do corpo de volta para o chão.

Avaliação e reflexão Ao final, oriente a conversa sobre a experiência, baseando-se nas questões propostas aos alunos e considerando outras que possam surgir da reflexão conjunta.

Sobre a temática do capítulo, que propõe aos alunos perceberem relações entre o contexto histórico de diferentes períodos e as mudanças ocorridas na linguagem da dança, apresente os se-

guintes questionamentos para os alunos: Há relações entre o desenho criado na prática cenários e contextos e as práticas posteriores? Que relações são essas? É possível fazerem uma relação entre os diferentes períodos, modalidades de dança e as partes do corpo empregadas nos movimentos? O fator peso influiu nas danças dos diferentes períodos vistos no capítulo? De que maneira?

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR17 EF69AR18 EF69AR19 EF69AR20 EF69AR21 EF69AR22 EF69AR23 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR33 EF69AR34 EF69AR35

MÚSICA, MAESTRO! Analise o conhecimento prévio dos alunos com relação à música clássica.

Pergunte se já ouviram música tocada por orquestras ou os sons dos instrumentos retratados na imagem. Toque trechos das faixas 42 a 45 para ilustrar a diferença de sonoridade dos períodos. Posteriormente, será feita uma apreciação musical mais detalhada de cada faixa: Faixa 42: Trecho: Período barroco: J. S. Bach - Concerto de Brandenburgo Faixa 43: Trecho: Período clássico: W. A. Mozart - Sinfonia no 40 Faixa 44: Trecho: Período romântico: R. Wagner - O Holandês Voador (O coro dos marinheiros) Faixa 45: Trecho: Período moderno: H. Villa-Lobos - O trenzinho Caipira

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Fazedores de sons Converse rapidamente sobre a relação do número de músicos e o “volume de som” que essas imagens podem indicar.

Relacione com o parâmetro sonoro intensidade. Aborde com eles, também, a diferença que a intensidade pode alcançar dependendo do espaço em que a orquestra toca. Enfatize que, nas imagens, os espaços são fechados. É possível que seja difícil para os alunos conceberem a ideia de uma realidade completamente acústica, ou seja, sem a presença das tecnologias de amplificação de som muito comuns atualmente.

Encaminhe as respostas com a importância desse elemento para a experiência de ouvir música e o quanto a intensidade é um elemento importante, por modificar a relação com o que é ouvido.

Além das ideias musicais, que por si só já geram diferentes sensações, a intensidade é responsável em grande parte pela dramatização, emocionando o público com seus aumentos, diminuições e mudanças súbitas.

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mo tempo. Administre o nível de análise e a exigência de acordo com os conhecimentos prévios, competências e habilidades específicas de cada grupo. Valorize os avanços dos alunos, mesmo que reconheçam poucos detalhes nas frases, instrumentos e naipes .

Sinfonia No 9, L. V. Beethoven.

Trecho. Orquestra. Naipes.

Faixa 46: Conjunto.

Faixa 47: Cordas.

Faixa 48: Sopros: Madeiras.

Faixa 49: Sopros: Metais.

Faixa 50: Percussão.

Ouçam novamente as obras nas faixas 42, 43, 44 e 45. Retome a conversa sobre o que eles conhecem deste tipo de música, se estão acostumados a ouvir, por exemplo, como parte de trilha de filmes ou videogames ou pela TV. Também é possível que alguns alunos conheçam ou que até façam parte de alguma orquestra infantojuvenil. Explore o conhecimento deles e, na audição, aponte a elementos que chamem sua atenção, em especial as questões de mudança de sonoridade.

Existem poucas formações musicais com tantos instrumentos como a orquestra.

Sinta-se livre para utilizar metáforas de outros sentidos ou termos como texturas e massa sonora, para se referir a efeitos sonoros na experiência. Não é necessário aprofundar esses termos ainda, que serão abordados com a harmonia. Mas vale seu uso pela experiência sonora diferente se comparada com os outros tipos de música vistos até agora na coleção.

Mesmo sem ter visto ao vivo, é provável que os alunos tenham ouvido músicas similares em mídias audiovisuais. Converse com eles a respeito. Caso algum aluno já tenha visto uma apresentação ao vivo, peça que comente suas impressões com os colegas. Encaminhe a conversa para as perguntas do livro.

A partir da análise dos instrumentos e suas famílias, prepare a turma para a seguinte apreciação musical. Peça aos alunos que prestem atenção aos instrumentos tocados. Observem juntos as entradas de cada naipe na faixa 46, que tem a versão com a orquestra completa.

Se achar pertinente explique para eles que é um trecho curto de uma sinfonia que dura mais de uma hora quando tocada completamente.

Toque mais uma vez para realizar o exercício de

reconhecer os diferentes naipes.

Agora, avise que trará as faixas com o mesmo trecho mas sendo executado exclusivamente por cada naipe. É um exercício que trabalha com a capacidade de abstração dos alunos. Repita, a seu critério, para dirimir dúvidas dos alunos ou para reforçar a análise de determinada passagem. Finalmente toque a faixa 46 de novo, pedindo aos alunos que prestem atenção ao som dos naipes separadamente, mas ouvindo o conjunto ao mes-

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ENQUANTO ISSO… No Paraguai Converse com os alunos sobre esse projeto, que, a partir da própria realidade da comunidade, produz algo novo, no caso, os instrumentos musicais. Muitos integrantes da Orquestra Reciclados Cateura fazem parte de famílias de catadores de materiais reciclados.

Material Digital Consulte no Material Digital a sequência didática “No embalo dos clássicos”.

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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AÇÃO EM FOCO Projetos musicais Oriente os alunos nesta pesquisa. No Brasil, existem inúmeros projetos que buscam a inclusão social de crianças, jovens e adultos com base na atividade musical. Incentive a discussão dos alunos sobre as propostas de inclusão social desses projetos.

Avaliação e reflexão Ao final, promova uma discussão sobre o que descobriram, tanto sobre o funcionamento de um projeto como o pesquisado e sobre novos conhecimentos musicais. Peça que digam o que acharam mais interessante da pesquisa.

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CONEXÃO

Roda que rola Converse com os alunos sobre as relações entre a criação deste espetáculo com o conteúdo que viram anteriormente e sua pesquisa. Questione-os sobre a importância que atribuem a esses projetos na vida de crianças e jovens que deles participam. O reconhecimento de artistas profissionais e a inclusão dos jovens em apresentações deste tipo podem, muitas vezes, ser um incentivo para seu envolvimento no projeto e uma demonstração de que a arte também é profissão. Embora a profissionalização não seja geralmente o foco desses projetos, e sim a inclusão sociocultural, é um caminho que muitos participantes seguem.

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Uma infinidade de instrumentos Com base no texto os alunos devem deduzir que são instrumentos musicais.

Pergunte se eles conhecem e já ouviram algum deles. Pergunte se conhecem outros instrumentos “estranhos” ou mesmo diferentes. Conversem a respeito.

As faixas 51 e 52 incluem exemplos de sons produzidos por estes instrumentos. O zeusafone pode ser programado pra realizar outras melodias. O didjeridoo também permite soluções criativas.

Na internet é possível encontrar vídeos e áudios de vários artistas que tocam didjeridoo com outros instrumentos ou com equipamentos eletrônicos. Se achar pertinente pesquise e compartilhe com seus alunos.

Faixa 51: Didjeridoo.

Faixa 52: Zeusafone.

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Há vários métodos de classificação de instrumentos musicais. Foi escolhido o sistema de classificação mais utilizado pelos musicólogos atualmente, o Hornbostel–Sachs, que opera sobre a maneira como é produzido o som. Não é necessário entrar em detalhes técnicos de organologia com os alunos.

Outros sistemas têm algumas limitações.

O sistema baseado na orquestra, que é o de famílias, em alguns casos pode excluir instrumentos que não sejam próximos aos instrumentos europeus.

Em outros, alguns instrumentos, por terem mecanismos complexos, podem ser difíceis de classificar. O piano, por exemplo, é um instrumento de teclado, porém pode ser considerado de cordas, em função de como é produzido o som.

O piano pode ainda ser um instrumento de percussão, porque as cordas são percutidas por um pequeno martelo cada vez que é apertada uma tecla.

Nesse sistema o piano é um cordofone.

Ao conversar de cada classificação com os alunos, toque as seguintes faixas para ilustrar os diferentes tipos grupos de instrumentos.

Faixa 53: Membranofones Exemplos: Membranofones: 1. Cuíca, 2.

Surdo, 3. Pandeiro, 4. Tímpano, 5. Caixa, 6.Tamborim.

Faixa 54: Idiofones Exemplos: Idiofones: 1. Triângulo, 2. Agogô, 3. Prato, 4. Reco-reco, 5. Chocalho grave, 6. Chocalho agudo, 7. Xequerê.

Faixa 55: Aerofones Exemplos: Aerofones: 1. Flauta, 2. Clarinete, 3. Flauta de madeira, 4. Saxofone.

Faixa 56: Cordofones Exemplos: Cordofones: 1. Violão, 2. Cavaquinho, 3. Violino, 4. Violoncello, 5.

Harpa, 6. Berimbau.

Faixa 57: Eletrofones Exemplos: Eletrofones: 1. Guitarra, 2. Baixo elétrico, 3. Piano elétrico (Rhodes), 4. Sintetizador, 5. Base de música eletrônica, 6. Guitarra + base de música eletrônica.

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Peça que observem bem as imagens e levantem questionamentos a respeito. É possível que as seringas chamem a atenção. Nesse caso o artista as utiliza para modificar a altura, ou seja muda a afinação das notas, sejam apitos ou outros instrumentos aerofones. Se alguns conhecerem instrumentos similares, peça que compartilhe com a turma.

A abordagem do trabalho de Max Schenkman objetiva aproximar a temática sobre instrumentos à realidade dos alunos. Os instrumentos musicais, em especial os vinculados à orquestra, estão carregados de significado e tradição. A isso soma-se a distância contextual e o acesso, seja pela dificuldade de tocá-los por exigir uma técnica que leva anos de estudo, seja pela linguagem clássica muito distante da grande maioria da população brasileira, seja pelo próprio custo que este tipo de instrumento tem.

A construção de instrumentos oferece um caminho mais próximo, não só pelo custo dos materiais, mas pela própria experiência de construí-los.

Há limitações técnicas e dificuldades específicas com afinação, mas tudo pode ser adaptado para a criação musical, respeitando os limites e as possibilidades organológicas de cada um deles. Encaminhe a discussão para a prática de construção de instrumentos que vem a seguir.

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Analise com seus alunos cada uma das práticas citadas da luteria experimental.

Elas oferecem uma grande quantidade de opções de criação de novos instrumentos. Peça aos alunos que imaginem possibilidades de instrumentos enquanto leem as práticas apontadas.

Converse com os alunos sobre a entrevista. A partir das respostas do artista, peça que os alunos conversem a respeito: eles concordam com algumas das ideias de Max Schenkman? Sim? Não?

Por quê?

As próximas atividades serão de criação de instrumentos e de uma peça posteriormente. Encaminhe a discussão a partir das ideias para novos instrumentos que os alunos tenham apresentado.

Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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AÇÃO EM FOCO Construindo o som Parte A) Pesquisa Incentive os alunos a uma pesquisa ampla de possibilidades de construção de instrumentos.

Parte B) Construção A prática final inclui a realização de um concerto com os instrumentos, então a escolha de quantos instrumentos são construídos está diretamente ligada a apresentação. Organize esse ponto de acordo com seu grupo.

Relembre seus alunos sobre o conceito de parâmetros sonoros. Criem suas listas experimentando com os instrumentos e as várias possibilidades de produzir sons. É muito provável que alguns toques sejam a mistura dos parâmetros, como quando se sopra mais forte um aerofone, mudando a altura e o timbre. A lista será a base para a construção de uma partitura alternativa no projeto final.

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ARTE EM INTEGRAÇÃO O objetivo desta prática é o de criação conjunta de uma peça experimental e execução com os instrumentos construídos pelos alunos, utilizando procedimentos trabalhados em artes visuais para a criação de uma partitura alternativa. Como serão criados grupos para tocar os instrumentos, o tamanho vai variar dependendo de quantos instrumentos foram criados. Observe e administre essa parte. Se quiserem podem realizar a mesma música várias vezes com diferentes instrumentistas, criando um tipo de rotação entre os colegas.

Parte A) Etapas: Primeiro, ajude-os com a criação dos gráficos, caso tenham dificuldade. Relembrem o primeiro capítulo e as amplas possibilidades de uso de imagens.

Podem ser usados: desenhos, recorte de revistas, imagens digitais etc. A ideia é criarem uma imagem para cada tipo de som que consigam realizar com o instrumento.

Parte B) Etapas: Ajude os alunos com esta parte. É uma prática comum da música contemporânea construir sequências sem uma marcação periódica com ritmo fixo. Explique que o foco nesta parte está na relação entre sons e frases criadas.

Aqui é sugerida uma proposta de forma, mas converse com os alunos para que se sintam livres para modificá-la. Pode ser, por exemplo, AB, ABACA, ABABAC etc.

O importante é que fiquem claras as seções e os alunos compreendam essas mudanças. Ajude-os nas diferentes etapas, especialmente naquelas que sentirem maior insegurança. Cada grupo apresentará dificuldades específicas, seja nas partes livres ou nas partes com pulsação marcada. Ajude-os com marcações de regência.

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Parte C) Etapas: Conversem sobre essas perguntas. Se a atividade teve público externo, inclua-os no debate. É possível que muitas pessoas estranhem a música, por ser diferente do que estão acostumadas a ouvir, mas isso pode fazer parte da discussão. A arte sempre traz discussões que podem cair exclusivamente na relação aos gostos pessoais, mas lembre-se de não se limitar a isso.

Favoreça os pontos de discussão positivos, a experiência da construção, criação musical e execução dos alunos e outros pontos que venham à tona. Observe também a importância das Artes Integradas na relação com uma visão de mundo plural e participativa. Peça contribuições para próximos projetos similares e feche o debate.

RODA DE IDEIAS Folheie o livro com os alunos, relembrando com eles os conteúdos e as práticas. Oriente-os para que as palavras escolhidas sejam reflexos de sua percepção individual, uma forma de sintetizar o pensamento. Proponha a conversa sobre as palavras, buscando relacioná-las ao conjunto de elementos que compõem o capítulo, seu tema, relacionado ao tempo e às transformações na arte, os artistas e períodos abordados e as práticas. Peça que os alunos comentem sobre suas escolhas de palavras, relacionando o que é percepção individual com as mais coletivas.

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CAPÍTULO 4 CULTURA E AMBIENTE Neste capítulo são trabalhadas as competências mencionadas a seguir. Você encontra a descrição de cada uma delas na parte geral deste manual.

Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

Competências específicas da área: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 7 e 8.

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ABRA A JANELA O objetivo da apreciação dessas imagens é que os alunos aprendam a olhar para as relações possíveis entre o corpo e o ambiente, neste caso da cidade, uma vez que, posteriormente, passarão por uma prática de composição do corpo no espaço da sala de aula. As relações do corpo com o espaço podem ocorrer por meio de diversos estímulos sensoriais.

Nesse caso, os alunos farão uma análise da relação entre o espaço e as formas do corpo presente nas imagens. Ajude-os a perceber os desenhos que a arquitetura traça no espaço e como o corpo se relaciona com eles. Converse com os alunos sobre o que veem nas imagens. O corpo preenche essas formas? Dá continuidade a elas? De que maneira ele se compõe com as formas apresentadas no espaço físico? Como o próprio corpo se relaciona com o ambiente onde vivem? Incentive-os a pensar em como adaptam seus movimentos aos espaços e suas características. Dê exemplos para que compreendam melhor essa relação: o que fazem em um lugar com poucas sombras, quando está muito sol? É possível que relatem que procuram as sombras, como quando se aproximam de uma parede. Como descansam em um lugar sem cadeiras ou bancos? Talvez se apoiem nas paredes ou em muretas.

Sugira que pensem em seu cotidiano para que percebam que essas mudanças corporais e movimentos relacionados ao meio ocorrem o tempo todo.

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR12 EF69AR13 EF69AR14 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR35

Questione os alunos, para introduzir o tema, como acham que a arte pode se relacionar com o ambiente ao seu redor.

Eles podem pensar tanto na relação entre os materiais e temas, que remetem ao ambiente, como o espaço onde ocorre uma manifestação artística. Pergunte quais são os locais mais tradicionais onde as manifestações artísticas costumam acontecer, como teatros, museus, auditórios etc., e quais deles conhecem.

Questione ainda em que outros ambientes a arte também pode estar presente, e quais já presenciaram pessoalmente.

AÇÃO EM FOCO Reconhecendo a sala de aula A prática de reconhecimento da sala de aula já foi desenvolvida na linguagem do teatro, no capítulo 2 do 6o ano desta coleção. Para este momento, a prática se repete com outro objetivo.

Esta prática visa fazer uma releitura da experiência na sala de aula, um espaço ocupado por tanto tempo, porém sempre visto pela mesma perspectiva. Por meio do tato, propõe-se que os alunos ganhem novas percepções sensoriais acerca do local, proporcionando meios novos para ocupá-la de um modo criativo.

Preparação: Mantenha a sala exatamente como ela é utilizada no dia a dia, se possível coloque músicas suaves. t Oriente a execução das etapas 1 a 3, para que conduzam o colega com cuidado e atenção. t A partir da etapa 4, os integrantes do grupo que estão diante da plateia deverão criar uma forma com seu corpo, ocupando o espaço da sala que mais lhe interessou quando estavam de olhos fechados. Lembre-os das diversas articulações, níveis do espaço e apoios diferentes do corpo no chão. Diga que criem uma figura que dialogue com a forma espacial, ou seja, poderão preenchê-la, dar continuidade a ela, fazer com o corpo a mesma forma que há no

espaço ou qualquer outra posição que a forma espacial lhes inspire. Solicite que os grupos invertam de função após sete minutos de prática.

AVALIAÇÃO E REFLEXÃO Ao final, peça que se sentem em roda e proponha a reflexão: O espaço da sala de aula parece o mesmo lugar que ocupam todos os dias?; Que diferenças mais chamaram atenção?; Como seus corpos reagiram aos diferentes espaços?; Por que

escolheram uma posição ou outra para comporem junto ao espaço da sala? Tinha a ver com a temperatura? Com a forma? Com alguma memória que lhes ocorreu?; Em sua opinião, que estímulos espaciais levaram seus colegas a escolherem certa composição espacial?”.

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Intervenções urbanas são manifestações contemporâneas pensadas com o intuito de relacionar a arte com o ambiente das cidades, com o cotidiano das pessoas, atingindo-as geralmente de surpresa.

Retome com os alunos, se necessário, características da arte contemporânea, já estudadas anteriormente, tanto na dança como em outras linguagens. Uma das principais mudanças propostas foi o rompimento com os meios tradicionais, o que envolve também a transposição de fronteiras entre os lugares tradicionais das artes (teatros, museus, galerias, auditórios etc.) e lugares comuns, do cotidiano. Essa possibilidade também coloca os artistas em situações em que pode encarar surpresas, pois ocorrem em ambientes onde não há "regras" de comportamento para o público nem controle do clima, por exemplo, e essas reações inesperadas podem influenciar também no resultado artístico proposto.

ANOTAÇÕES

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ENQUANTO ISSO...

Na Áustria Peça para os alunos compararem as intervenções. Observem que cada uma, à sua maneira, interfere no espaço urbano com seus corpos, em ações que envolvem a escolha de movimentos, figurinos, posições específicas que diferem dos movimentos comuns das pessoas nas ruas e provocam um novo olhar para esse espaço. Conduza a observação dos alunos para o fato de que ambas companhias exploram o sentido visual das cidades, criando figuras a partir de relações arquitetônicas. No entanto, a companhia brasileira mantém o corpo em movimento, enquanto a companhia austríaca faz imagens paradas.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Dançando com o espaço Antes de iniciar a prática, você pode fazer algum dos jogos de aquecimento relacionados no Plano de Desenvolvimento do Material Digital.

Esta prática visa que o aluno parta da figura estática composta na prática anterior para o movimento do corpo. É importante que ao se movimentar o aluno não perca o mote que o levou a criar a forma inicial. Se foi um buraco, uma saliência, uma superfície reta, ou qualquer outra característica espacial, é importante que ele mantenha presente enquanto se move por meio desse estímulo.

Preparação: Mantenha a sala exatamente como está, se possível coloque músicas suaves.

Etapas: 1. Diga que comecem a dobrar, esticar e torcer as articulações do corpo a partir de uma atenção constante ao estímulo espacial escolhido.

2. Dê sete minutos para o primeiro grupo explorar essa movimentação.

3. Solicite que o grupo que estava assistindo à prática se distribua no espaço e o que estava dançando passe a assistir à apresentação. Lembre o novo grupo sobre a importância de dar continuidade ao estímulo inicial da sua forma. Dê sete minutos para que façam o experimento corporal.

Avaliação e reflexão

ANOTAÇÕES

Sentem em uma roda e conversem sobre a prática. Como foi a experiência de dançarem se relacionando com o espaço? Se o professor solicitasse que escolhessem outro lugar, o movimento seria o mesmo ou seria diferente? Por quê?

Como foi observarem a dança dos seus colegas? Seus colegas se movimentaram de maneira diferente a que estão acostumados? Por que acham que aconteceu dessa maneira?

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A arte de se relacionar Entre as pessoas que aparecem nas imagens há artistas e transeuntes da cidade; no entanto, não é tão claro de se perceber quem é ou não é artista. Isso porque a intervenção urbana é uma forma de arte que se propõe a aproximar-se da vida cotidiana, dos espaços e das pessoas que os habitam. O objeto que propõe a dança foi levado pelos artistas, mas ele é mais um meio de se relacionar com as pessoas do que uma obra de arte com fim em si mesma. Todas as obras de arte têm um sentido de se relacionar com seu público, no entanto, essa característica acontece em graus diferentes em cada obra, sendo neste caso sua função primordial. Nessas imagens, a maioria das pessoas parece surpresa e alegre, isso porque a intervenção desses artistas gerou uma experiência a qual não estavam esperando e não estão acostumadas. Sendo assim, a obra intervém na rotina dos habitantes da cidade, tirando-os dos modos mecanizados de vivenciar seu cotidiano.

Questione os alunos sobre o que acharam das propostas do grupo, tanto a abordada nesta página como no boxe Falando nisso..., na página seguinte. Alguma vez eles já se depararam com uma intervenção urbana deste tipo, que propõe a participação do público? O que acharam? Se não, como reagiriam se encontrassem com uma intervenção assim em seu caminho cotidiano? Acham que parariam para participar? Para observar as reações das pessoas?

Relembre-os sobre o que estudaram no capítulo 2 sobre proposição e participação, a partir das obras de Hélio Oiticica e Lygia Pape, e relacione com as do Coletivo Quandonde Intervenções Urbanas.

Nas duas propostas mostradas aqui, a obra só acontece se o público aceita participar do que foi proposto.

Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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lembre-os de princípios básicos do movimento já aprendidos em capítulos anteriores, como: explorar bem as diversas articulações, colocando em movimento partes do corpo que não estão acostumados a movimentar; trabalhar diferentes apoios no chão, utilizando-se de partes para apoiar diferentes das mais usuais; e lembre-os também dos níveis e planos do espaço.

3. Estabeleça um tempo para os grupos experimentarem os movimentos e depois organizem para que cada grupo se apresente no espaço escolhido para seus colegas de turma.

Avaliação e reflexão

AÇÃO EM FOCO Preparação de intervenção de dança na escola Essa proposta visa fazer uma intervenção no espaço da escola. A ideia é também realizar uma apresentação de dança, vivenciando um momento em que há um público de pessoas distantes de seu círculo mais próximo assistindo ao material desenvolvido. A proposta deverá ser

Ao final, peça que façam uma roda e proponha uma conversa sobre a experiência. Como foi aplicarem um estímulo de movimento criado para um espaço em outro? Quais foram as dificuldades e quais foram os pontos positivos desse processo? O que acharam das improvisações uns dos outros? Incentive para que troquem opiniões e críticas que possam contribuir para o momento de se apresentarem para um público de fora da turma.

Retome com os alunos o conteúdo de dança trabalhado neste capítulo. Como foi passarem da primeira prática, trabalhando uma forma estática, para a segunda, em que se movimentaram impelidos por estímulos presentes no espaço da sala de aula? Como foi passarem da prática em sala de aula para o ambiente externo? Essas ações colaboraram para a criação de novas experiências, sensações e sentimentos para com o espaço que habitam diariamente? Se fizessem essas práticas na rua veriam de forma diferente a cidade onde moram? A arte pode ser um meio para repensar o lugar onde vivem e as relações entre as pessoas que o habitam? Por quê? dividida em dois momentos: a preparação e a apresentação, como parte da mostra no espaço da escola sugerida no Projeto Arte em integração, ao final do capítulo.

Etapas: 1. Leve os alunos para fora da sala de aula e oriente os grupos na escolha dos ambientes da escola que podem usar para a improvisação.

2. Ao experimentarem os espaços escolhidos,

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CONEXÃO Travessia Converse com os alunos sobre as múltiplas possibilidades de reflexões propostas por uma intervenção. No conteúdo anterior, eles viram alguns exemplos de intervenções mais voltados para o cotidiano de grandes cidades, suas relações com as pessoas que vivem e transitam por elas e com a arte. Aqui, as intervenções discutem as consequências do crescimento das cidades em relação ao meio natural. Debata também as reflexões propostas pelas obras no contexto dos alunos. Como isso acontece no local onde vivem?

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Converse com os alunos sobre possibilidades de reflexões propostas por uma intervenção e quais valores eles atribuem a esse tipo de proposição artística. Debata também as propostas das obras no contexto dos alunos. Como isso acontece no local onde vivem? No conteúdo anterior, eles viram exemplos de intervenções mais voltados para o cotidiano de grandes cidades, suas relações com as pessoas que vivem e transitam por elas e com a arte. Aqui as intervenções discutem as consequências do crescimento das cidades em relação ao meio natural. Todas elas propõem formas de fazer arte que acontecem em ambientes não convencionais, criando modos de circulação da arte diferentes aos dos tradicionais teatros, museus, galerias, auditórios etc. Questione os alunos sobre o que pensam dessa outra forma de acontecimento artístico, abordando como o acesso das pessoas à arte, neste sentido, se dá de forma contrária, pois é a arte que vai ao encontro ao público. Nesse caso, o acesso à produção artística rompe fronteiras como valores de entrada, acesso físico, deslocamentos etc.

Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Espaço, criação e escola".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

ANOTAÇÕES

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR27 EF69AR30 EF69AR31 EF69AR34

Em diálogo com o meio AÇÃO EM FOCO Improvisação cênica sobre o espaço Antes de iniciar esta prática faça algum dos jogos de aquecimento presentes no Material Digital.

Esta atividade será uma preparação para as que se seguem, em que os alunos criarão cenas mais elaboradas a partir da relação com o espaço e também com uma pesquisa. Ela será um estudo inicial sobre as possibilidades de criações cênicas nos espaços da escola.

Auxilie os alunos na preparação e nas etapas.

Providencie um recipiente para colocar os papéis e misturá-los, para serem sorteados novamente pelos grupos; Sobre a etapa 3, o tempo de combinação da improvisação deve propositalmente ser reduzido, em torno de 10 minutos.

Os alunos só devem combinar os pontos principais da cena, pois ela será improvisada. Não precisam criar diálogos, relações complexas etc. Se for possível, durante a criação, encaminhe cada grupo ao local da cena e, ao final, reúna toda a turma novamente. Para as apresentações, elabore um trajeto e percorra com os alunos realizando cada cena.

Avaliação e reflexão Ao final, retornem à sala e conversem sobre o que foi feito. O que cada improvisação mostrou? Como os espaços foram inseridos na narrativa? Como a cena dialogou com o espaço? Havia personagens e as ações na cena? Foi possível identificá-los?

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Teatro de rua Identifique os conhecimentos prévios dos alunos sobre o teatro de rua. Deixe que troquem suas experiências e impressões.

Ao longo do estudo os alunos vão ver que o teatro de rua se utiliza de diferentes recursos para compor com o espaço em que se apresenta.

Peça para que observem os elementos que aparecem nestas imagens.

O grupo utliza recursos de iluminação e cenografia. Há figurinos muito coloridos, ricos em detalhes, maquiagens diversas, máscaras, objetos. É possível ver também um boneco no canto direita na primeira imagem.

AÇÃO EM FOCO Pesquisa de notícia O objetivo desta atividade é levantar material para a criação de cena que será realizada na próxima prática, debatendo assuntos ambientais do entorno dos alunos. Aproveite para conversar sobre a credibilidade da fonte da notícia. Onde buscaram? A fonte é original da notícia? É confiável? Quem escreveu? Foi um profissional da área jornalística ou do assunto tratado? Se for uma replicação da matéria, peça para além de buscarem outras fontes, encontrarem também a fonte original. A proposta de eles buscarem outras fontes da mesma matéria é para que confrontem possíveis diferentes visões sobre o mesmo assunto antes de criarem a cena.

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Que história é essa?

Retome com os alunos o que viram sobre o teatro grego, a tragédia e a comédia no capítulo 1.

Como os alunos respondem à questão inicial do texto?

E quando imaginam o local mais "comum” para a linguagem teatral, o que lhes vêm em mente? O teatro feito em espaços fechados ou feito na rua? Dependendo do local onde vivem e da proximidade que os alunos têm com a linguagem, respostas variadas podem aparecer. Investigue com eles como é o teatro que está inserido no contexto em que vivem e/ou no imaginário deles.

Depois, ao longo do texto, aborde as experiências que têm com os espaços descritos: o palco italiano e o palco arena e semi-arena. Já viram alguma peça nesses tipos de palco? Como foi essa experiência?

Material Digital Consulte no Material Digital o Projeto Integrador “Perspectivas históricas dos edifícios teatrais no Brasil”, que integra os componentes curriculares de Arte e História.

ANOTAÇÕES

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Teatro em travessia A primeira imagem mostra uma foto de uma enchente ocorrida em 2010 no Jardim Romano, Zona Leste de São Paulo.

A segunda imagem, também conforme legenda, é uma cena do espetáculo A cidade dos rios invisíveis e também mostra um rio à esquerda. Além disso, mostra no meio, os atores, com figurinos parecidos e à frente deles, o público. Deixe que os alunos discorram sobre as relações possíveis entre as imagens.

Sugestão: Para aproximar os alunos do espetáculo, se possível, assista com eles aos vídeos presentes no site do Coletivo Estopô Balaio, sobre a peça e o trabalho do grupo.

Disponível em: <https://bit.ly/2EJ14px>.

Acesso em: 25 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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Ao longo da leitura, aborde uma a uma as citações que aprecem no meio do texto. Como entendem o fato de moradores precisarem “reinventar a vida” por causa das condições em se encontravam? E o como isso se relacionou com o trabalho artístico?

Como os alunos entendem a colocação na segunda citação de que o Jardim Romano seria um bairro “invisível”? E qual a importância de o trabalho levar o público a “viver a experiência daquelas ruas” com os artistas? O que, para eles, significa o trem e a cidade virarem personagens da história? Aborde também a importância de a arte circular por todos os tipos de espaços e bairros das cidades.

De que forma a circulação por espaços não convencionais e a descentralização da arte democratiza e amplia o acesso a ela? Como isso contribui para romper barreiras econômicas e geográficas? Retome com os alunos o que viram no tópico Teatro de Rua e na seção Que história é essa?, sobre a linguagem teatral não estar condicionada à realização em um espaço específico tradicional. Amplie essa reflexão para a arte em geral.

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Material Digital Consulte no Material Digital a sequência didática "O espaço cênico na criação teatral".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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CONEXÃO Mapa xilográfico Questione os alunos se conhecem algo sobre a xilogravura, se já viram, estudaram ou fizeram algo com essa técnica ou outra parecida. Caso conheçam, peça que relatem como é feita. É possível que mencionem a semelhança com um carimbo e o fato de ser realizada sobre uma placa de madeira.

Durante a leitura, faça pausas para esclarecer termos desconhecidos ou ideias mais complexas. Ao final, discuta a abordagem do trabalho do grupo. Com base na produção de xilogravuras em árvores cortadas, o Coletivo passou a registrar as memórias da comunidade que vive em seu entorno, desdobrando suas ações em outras de acordo com suas descobertas, como as relacionadas aos rios canalizados da cidade. Discuta com os alunos: Como a realidade do meio em que se vive pode influenciar o dia a dia das pessoas? Eles relacionam o trabalho do Coletivo à própria realidade? Como?

Sugestão: No endereço da internet a seguir, é possível baixar as publicações realizadas pelo Coletivo Mapa Xilográfico resultantes de suas intervenções urbanas. Disponível em: <https://bit.ly/2ONDlZU>. Acesso em: 25 set. 2018. Analise seu conteúdo e, se considerar pertinente, leve trechos para serem discutidos com aos alunos.

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AÇÃO EM FOCO Criação de cenas no espaço escolar Antes de iniciar esta prática faça algum dos jogos de aquecimento presentes no material digital.

A prática tem o objetivo de criar cenas relacionadas ao espaço e ao assunto abordado. As cenas não serão apresentadas nesta prática e sim no projeto final. Ajude os alunos nas diversas etapas.

Para a etapa 2, se necessário, relembre o que viram sobre o trabalho do Coletivo Estopô Balaio. É um exemplo de como um fato que ocorria na comunidade, as enchentes, se transformou em linguagem teatral. Nos espetáculos, eles não contaram simplesmente o fato, mas expuseram-no de diferentes formas, utilizando a decorrência do fato sob o ponto de vista dos atingidos.

Para a etapa 3, se possível, deixe que os alunos percorram os espaços para definirem as relações que trabalharão.

As etapas 3 e 4 podem ser feitas ao mesmo tempo ou na ordem inversa em que são propostas no exercício. Eles podem primeiro ter a ideia do espaço, a partir do assunto, ou antes elaborar a cena e depois definir o espaço. Ou ainda definirem o espaço enquanto criam a cena.

Avaliação e reflexão Ao final das criações, converse com cada grupo a fim de saber quais são as necessidades de cada cena. Precisam de auxílio em alguma questão para criação ou conclusão da cena? Quanto tempo cada cena tem? Quanto tempo de montagem e desmontagem? Precisarão de algum material da escola que necessite ser providenciado ou de autorização?

ANOTAÇÕES

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR20

Artes integradas EF69AR31

Sons da natureza O conceito de paisagem sonora foi abordado no volume 6 desta coleção. Aprofunde melhor o conceito.

Paisagens sonoras contemporâneas As imagens são do mesmo lugar com mais de meio século de diferença. Elas evocam paisagens sonoras similares baseadas no som das ondas do mar, mas a diferença em desenvolvimento urbano deverá gerar outros sons no imaginário dos alunos (carros, sirenes, trânsito, grupos de pessoas, música em caixas de som etc.). Explore isso com eles e imaginem juntos as diferenças. Dependendo da região onde os alunos viverem e a escola estiver, pode ser mais fácil ou mais difícil imaginar as diferentes paisagens sonoras. É natural do ser humano considerar “normal” a própria paisagem sonora. Por exemplo: os alunos que vivem no centro de uma metrópole talvez ouçam sirenes durante todo o dia e isso seja considerado normal por eles. Assim também, um grupo que more em cidades rurais talvez esteja acostumado a ouvir diferentes cantos de pássaros o dia todo (e de insetos e outros animais à noite). Instigue a imaginação de seu grupo de alunos sobre outras paisagens sonoras diferentes da deles.

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Se achar pertinente, comente algumas das seguintes informações sobre o artista e ecologista sonoro Bernie Krause: Bernie Krause é músico. Diferentemente de outros profissionais da área, ele sempre se interessou por sons de paisagens sonoras e chegou a incluí-las em alguns trabalhos, como parte de suas peças de música eletrônica.

Essa pesquisa o levou a investigar cada vez mais a respeito desse assunto e hoje ele tem uma vasta coleção de gravações de diferentes paisagens sonoras do mundo todo realizadas desde os anos 1960.

Isso o levou a se interessar também pelos elementos ecológicos presentes em sua pesquisa, e hoje ele é considerado um especialista em ecologia sonora. Nos últimos anos Krause tem realizado palestras ao redor do mundo alertando sobre a perda de algumas paisagens sonoras, em especial vinculada ao desmatamento e a outros crimes ambientais. Ele gravou paisagens sonoras nos mesmos lugares com 30 anos de diferença de tempo entre elas, para demonstrar a degradação.

Paisagens sonoras na natureza são muito influenciadas pela presença de animais e insetos, ou seja, pela biodiversidade.

Ecologistas também tem alertado sobre esse tipo de problema, há muito tempo e a pesquisa de Bernie é mais uma prova desse fato.

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te A “Escutando a paisagem escolar”, pergunte aos alunos quantos sons cada um anotou e, faça uma lista rápida no quadro de giz, com as informações, mas não pergunte ainda quais sons foram anotados. É possível que alguns anotem poucos sons e outros, muitos. Peça que prestem atenção a todos os sons, mesmo aos muito fracos ou distantes, como o da própria respiração, o da caneta ou do lápis no papel, o do trânsito de carros fora da escola etc.

A atividade 4 exige muita concentração.

Ajude os alunos a entender a diferença entre os sons que eles lembram dessas paisagens e os sons que sua imaginação, por dedução, possa acrescentar a elas.

O objetivo do exercício é aumentar a consciência sonora e analítica dos sons na realidade dos alunos. Isso, por sua vez, ajuda a criar uma escuta crítica e ao mesmo tempo desenvolve a acuidade auditiva deles.

Esse elemento é fundamental para a ação musical dos alunos, ajudando-os na afinação, e na consciência da qualidade dos timbres na produção com instrumentos, em ambos casos ajudando-os a construir uma linguagem musical própria.

Avaliação e reflexão Façam um debate seguindo as perguntas. É muito provável que a coluna com sons produzidos pelos seres humanos seja a maior. Analise com eles as implicações disso e a relação do ser humano com seu meio. Permita que se expressem livremente sobre isso e sobre a relação com a música. É possível que a o conceito de ruído venha à tona como parte da discussão. Relativize sua presença, que é muito constante, e a maneira como lidamos com ele.

AÇÃO EM FOCO Ouvindo paisagens Considere que essa atividade precisa de muita concentração para permitir aos alunos que anotem o maior número de sons possíveis. Na primeira vez, normalmente, os alunos não anotam tantos sons, podendo obter listas muito curtas, de 3 ou 4 sons somente. Outros alunos, no entanto, podem anotar mais de 20. Os sons mais sutis,

como de uma canetas quando uma pessoa está escrevendo, sons de respiração, movimentos nas carteiras entre outros, passam despercebidos.

Sons constantes de máquinas também podem ser ignorados, como os de ventiladores, computadores ou aparelhos de ar-condicionado. Após a primeira vez, ajude e direcione os alunos a prestar atenção a alguns desses sons, caso não o tenham feito.

Depois da realização das etapas 1, 2 e 3 da par-

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CONEXÃO Gretas do Tempo Estimule os alunos a falar de diferentes sons sobre os quais a imagem pode fazê-los pensar ou de músicas que associam com ela. Aponte para os elementos da imagem para ajudá-los nesse exercício de imaginação: veículos diferentes, passos e vozes das pessoas, roupa e gestos da bailarina, ambiente noturno etc.

Sugestão: No site da companhia Gretas do Tempo é possível baixar os áudios da caminhada. Se possível, apresente-os aos alunos e peça que ouçam algum deles, promovendo uma conversa sobre o que o que ouvem nos áudios sugere de imagens, locais e movimentos. Disponível em: <https://bit.ly/2yhZp4W>. Acesso em 25 set.

2018.

ANOTAÇÕES

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Paisagens do som Converse com os alunos sobre suas percepções dos sons. Peça que imaginem como seria ouvir esses tipos de som em um ambiente como o representado na foto, sem ver nem sentir o rio ou ver as pessoas rindo. Explore nas respostas as sensações que elas provocam nos alunos. Pergunte se músicas produzem neles efeitos similares.

Os conceitos de instalação e instalação sonora foram abordados no 6o ano desta coleção. Se necessário, retome-os, esclarecendo que uma instalação é um tipo de obra tridimensional pensada para ocupar um espaço físico, que pode ser feita com diferentes objetos, e que o público pode percorrer o espaço. Às vezes, a instalação pode ter sons também e então é chamada instalação sonora.

Deixe que os alunos procurem relacionar livremente os dois conceitos, contribuindo assim para que atribuam os próprios sentidos à obra.

ANOTAÇÕES

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Instalações sonoras O mais provável é que os alunos não reconheçam nenhum instrumento nas imagens. Aponte que na primeira imagem se podem ver pequenos furos, parte do mecanismo do instrumento embutido nas escadarias. O instrumento é um órgão que soa pela ação das ondas do mar, que movimentam o ar, fazendo-o produzir sons.

ANOTAÇÕES

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A obra Saudações ao Sol, de Nicolas Basic, é um painel de luzes que funciona à noite, alimentado com energia solar.

Analise com os alunos os elementos da arte nas obras, mas não deixe de mencionar o lado sustentável como parte delas. O órgão funciona pelo movimento da maré e do vento, e o painel com a luz do sol. Ou seja, esses instrumentos representam três tipos de energias consideradas limpas: solar, eólica e maremotriz (o Brasil conta com usinas desse tipo, inclusive).

FALANDO NISSO...

Converse com os alunos sobre o órgão.

A partir do que eles viram no órgão do mar, explique um pouco do seu mecanismo, sendo um aerofone e sua relação com um órgão de tubos. É provável que para muitos alunos o termo "órgão" seja associado ao teclado eletrônico, muito presente na música popular, em especial na música comercial. Explique a eles que o teclado é um meio de controle de mecanismos para produzir sons. Instrumentos de teclado existem há séculos, como o cravo, inventado por volta de 1300, um dos antecessores do piano.

Seu parente mais moderno, o teclado eletrônico, controla um banco de sons pelo qual o instrumento pode imitar vários outros. Existem hoje teclados mudos, chamados simplemente de controladores ou controllers, em inglês, que são conectados a computadores e têm ainda mais opções de controle que o teclado eletrônico indo além de produzir sons.

Eles podem controlar outras funções, como projeções, luzes, sensores etc.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Gravando paisagens sonoras escolares O objetivo dessa atividade é aprofundar a percepção das paisagens sonoras escolares e a apropriação dos sons que nela estão. Ao gravar os sons, os alunos terão a oportunidade de editar e modificar esses sons, criando novas paisagens. A atividade é introdutória com relação à edição – permita que os alunos experimentem realizar esse tipo de trabalho. O principal é que eles explorem as ferramentas sempre mantendo um contato direto com o material inicial, a paisagem sonora, já que esta é formada pelos são sons de seu entorno, de sua realidade. A atividade ainda exige que eles encontrem um equilíbrio entre as responsabilidades de cada um na organização, dos trabalhos nos processos de gravação e de criação durante a edição dos sons. Valorize esses pontos ao propor a atividade.

Avaliação e reflexão Converse com os alunos sobre a experiências que tiveram. Analise os pontos positivos e negativos, que eles encontraram ao realizar o trabalho. dificuldades etc. Analise os resultados seguindo as perguntas e ajude a fluir o debate. Peça que justifiquem suas respostas além do gosto pessoal, argumentando sobre a percepção sonora e a consciência da paisagem sonora escolar. A relação dos alunos com a música se dará em vários pontos: a materialidade sonora, os procedimentos de edição ou o aguçamento da percepção acústica como um todo.

Lembre à turma que as áreas de atuação musical vão muito além do que tradicionalmente se entende como música.

Permita aos alunos que se expressem a respeito disso.

Veja o texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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ARTES VISUAIS EF69AR01 EF69AR02 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR07 EF69AR08 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR35

Arte, humanidade e natureza Primeiro, analise a imagem com os alunos sem ler a tradução. Deixe que falem suas primeiras impressões. Como eles interpretam os desenhos, e as formas arredondadas que formam camadas? Para eles, do que trata a imagem? Aos poucos, leia com eles a tradução e conversem sobre cada parte representada no desenho, sobre cada camada e sobre sua relação com o todo. "Acima do desenho, em inglês, o artista escreveu “As cinco peles” e numerou cinco "peles". O que os alunos entendem por isso? Por que o artista chamou esses cinco elementos de peles?

Incentive os alunos a atribuir sentidos à obra como um todo, considerando todos os elementos presentes nela.

Esclareça os alunos que, ao se falar em meio ambiente, não se trata somente do meio ambiente natural. O ser humano interferiu no ambiente natural e o transformou, de modo que a cultura e a natureza estão conectadas. O conceito de meio ambiente está sendo abordado como sendo todo espaço no qual o ser humano está inserido, o espaço natural e o cultural, construído pela intervenção humana.

Questione os alunos sobre seus conhecimentos prévios a respeito do tema, que se relacionem às unidades temáticas Vida e Evolução, dos componentes curriculares Ciências e Natureza e Ambientes e Qualidade de Vida, de Geografia.

ANOTAÇÕES

Sugestão: A interferência humana no ambiente é tão intensa que, atualmente, cientistas estudam a definição de uma nova era geológica, o Antropoceno, em que as mudanças climáticas e geológicas são decorrentes da ação humana. Leia no link a seguir a reportagem “O mundo entrou mesmo em uma nova época geológica?”, de Jonathan Amos, da BBC News Brasil e, se considerar pertinente, coloque essa questão para discussão com os alunos. Disponível em: <https://bbc.in/ 2zFyRIS>. Acesso em: 25 set. 2018.

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Um olhar para o ambiente Essa obra tem muitos detalhes. Estimule os alunos a observá-los. Sob um olhar desatento, ela pode parecer abstrata, mas há figuras reconhecíveis, como os prédios ao fundo; árvores em toda a composição, que lembram balões na parte alta; figuras entre os troncos das árvores que parecem rostos humanos. Questione os alunos sobre as diferenças entre essas formas e sobre o que representam. Configurações mais geométricas foram usadas na representação dos prédios e formas curvas e mais orgânicas das árvores, do céu, do chão. Vejam como os elementos arquitetônicos e naturais representados se misturam, se sobrepõem e que não há uma separação clara entre eles. A distribuição irregular das formas e a alternância das cores podem passar sensações de vibração e movimento. Questione os alunos se percebem relações entre o desenho que viram no começo do capítulo e essa obra, tanto no que se refere ao tema como à estética.

Antes de escreverem, promova uma conversa com os alunos sobre o que conhecem a respeito das ações propostas por Hundertwasser e sua importância para a preservação ambiental, esclarecendo as dúvidas que possam ter. Questione-os, por exemplo, sobre o que sabem acerca do consumo de alimentos orgânicos, que são cultivados sem o uso de agrotóxicos e fertilizantes químicos e não possuem modificações genéticas.

Ou pergunte o que sabem sobre a compostagem, técnica de transformação de materiais orgânicos (restos de comida, folhas etc.) em um composto que pode ser usado como adubo, uma forma ecológica de descarte e reaproveitamento do lixo orgânico. Atualmente, a noção de preservação ambiental e sua necessidade estão mais disseminadas. Incentive-os a discutir e a escrever sobre como percebem essas questões em seu cotidiano.

Algumas dessas ações são praticadas por eles, seus familiares ou sua comunidade?

Como o poder público influencia essas práticas? Os alunos acham que o ser humano age para encontrar um estado de equilíbrio ambiental? O que significa isso para eles? Na opinião deles, as ideias de Hundertwasser fazem sentido na reali-

dade em que vivem e nas realidades que observam? Por quê?

Estabeleça um tempo para a escrita do texto e, depois, promova sua leitura e discussão. Não é preciso que todos os alunos leiam seus textos peça e alguns voluntários que iniciem a leitura e depois incentive que leiam também seus textos aqueles que consideram terem algo a acrescentar à discussão.

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biente” se refere a tudo que os cerca, não só à natureza, como é comumente utilizada. Incentive-os a olhar com atenção para o ambiente: O que mais se destaca nele: a natureza ou as áreas que sofreram intervenção humana? As percepções devem variar, de acordo com o lugar em que vivem: em uma cidade, ou em um bairro muito urbanizado, ou em uma região rural; se houve planejamento urbano; se há investimento público em áreas verdes e espaços de lazer etc.

Ajude-os na escolha das técnicas e materiais que gostariam de utilizar. Incentive-os a pensarem essas escolhas de acordo com as características desses materiais.

Lembre-os de outras atividades que já realizaram em capítulos anteriores, quando exploraram diferentes técnicas e materiais, de modo que percebam que já possuem experiências prévias para fazerem as próprias escolhas.

Avaliação e reflexão Ao final, medeie a observação e a conversa sobre os trabalhos realizados, baseando-se nas questões sugeridas e em outras reflexões que possam surgir desse exercício. Os alunos podem não se dar conta desses fatores, mas a percepção do ambiente em que vivem deve aparecer em seus trabalhos. Aponte para as diferenças entre as formas dos ambientes cuja intervenção humana está presente (que costumam ser geométricas) e a dos ambientes naturais (em que as formas são orgânicas). Observe também as cores utilizadas: Elas refletem o que eles observaram no ambiente? Há predomínio de alguma cor ou forma sobre as demais, ou há equilíbrio? Isso se reflete na percepção de maior ou menor interferência humana no ambiente? Essas escolhas expressam as sensações deles ao viver ou transitar nesses ambientes?

AÇÃO EM FOCO Imagem do ambiente O objetivo dessa proposta é expressar visualmente a compreensão sobre o ambiente, percebendo suas características e as relações entre meio ambiente natural e interferência humana. A ideia é que os alunos realizem o trabalho com técnica mista, atuando com mais autonomia na escolha dos materiais e das técnicas que conhecem, reali-

zando um trabalho de maior experimentação na criação de imagens.

Organize o cronograma da atividade para que tenham tempo de realizar as observações e os registros externos, e depois, em um dia combinado, executem o do trabalho visual.

Oriente os alunos de forma que compreendam o que vão observar na atividade. Inicialmente, retome as ideias discutidas sobre a obra de Hundertwasser. Lembre-os que a palavra “am-

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Incentive os alunos a comparar as obras, conversando com eles sobre os elementos mais presentes nelas, que criam uma identidade em seu trabalho. A espiral aparece nessa obra por completo, do lado direito da imagem. Na imagem anterior, também é possível associar o desenho das linhas no céu e em algumas partes do chão com vistas parciais de espirais. Incentive-os a comparar a imagem com as que eles mesmos criaram.

Quais são as semelhanças ou diferenças entre os elementos visuais utilizados, as sensações provocadas, os temas, objetos e lugares representados e qual é a relação entre si nas composições?

Para conduzir a última questão desta página, olhe com os alunos novamente as imagens que criaram, agora com o foco na percepção de movimento. Peça que falem onde percebem mais ou menos sensação de movimento, relacionando com as escolhas visuais que fizeram.

Questione-os se procuraram expressar movimento de forma consciente ou não, se foi um resultado daquilo que procuraram representar.

Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Estudando coleções: o Instituto Inhotim".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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FALANDO NISSO...

Incentive os alunos a observar a imagem com atenção e a falar sobre no que ela os faz pensar, as características do ambiente e que lugar acham que poderia ser esse. Talvez lhes pareça estranha essa grande forma que se entrelaça nas colunas do ambiente, lembrando um organismo vivo, com troncos de árvore, como se tivesse invadido esse lugar amplo e limpo.

Converse com os alunos sobre o que essas imagens os fazem pensar e lembrar. Questione-os sobre os métodos de construção, os materiais, as formas das paredes, o que conhecem a respeito, com que tipo de edificações se parecem. Veja se os alunos percebem que, na segunda imagem, as paredes são feitas de lâminas de compensado, um material comum nas cidades, nos tapumes usados em espaços de construção, que são geralmente descartados depois, mas muitas vezes reutilizados. As paredes da primeira imagem são retas, enquanto as da segunda assumem formas curvas.

Sugestão: No site do artista Henrique Oliveira é possível assistir a um vídeo que mostra o processo de realização da obra Transarquitetônica. Nele também é possível conhecer mais sobre a obra do artista com imagens, textos e outros vídeos.

DIsponível em: <http://bit.ly/2RP4dGi>. Acesso em: 20 de set. 2018.

Se possível, apresente o vídeo aos alunos para complementar a compreensão sobre a obra de Henrique Oliveira.

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Para conduzir as questões desta página, converse com os alunos sobre suas experiências com museus, em especial os de arte, a ideia que têm sobre museus e os tipos de obra que imaginam encontrar neles. Tradicionalmente, museus são espaços organizados, muitas vezes com paredes em cores neutras e obras dispostas nas paredes ou em pedestais.

Aborde como a obra Transarquitetônica transforma esse espaço, muda sua imagem original.

Oriente-os a se imaginar percorrendo esses espaços, explicando que, embora não seja o mesmo que estar pessoalmente em contato com a obra, essa é uma forma de aproximar-se da proposta. Questione por que eles acham que se sentiriam de uma forma ou outra e como interpretam a transformação pela qual a obra passa de seu início até o seu fim. A obra ocupa o espaço com materiais precários e naturais, em contraste com as paredes lisas e brancas do museu. Retome com eles a obra Tropicália, de Hélio Oiticica, vista no capítulo 2, e peça que a comparem com esta obra.

Observe que a obra também propõe o uso de materiais “não artísticos”, reaproveitados, e a participação das pessoas, ampliando sua relação com o público por meio da sensorialidade.

Veja o texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Natureza e matéria Incentive os alunos a relatarem o que percebem nas obras, abordando seus aspectos formais, que remetem às formas orgânicas da natureza. Elas foram feitas de galhos de árvores, troncos e raízes, pintadas com pigmentos naturais. Observe com os alunos que nas esculturas há um certo padrão cromático com ocres, pretos e marrons. Questione-os sobre os sentidos que atribuem a essas obras. Em que essas obras, com essas formas e feitas desses materiais, os fazem pensar?

Sobre a Segunda Guerra Mundial e o Holocausto, contextualize com os alunos esse período, questionando-os sobre seus conhecimentos prévios a respeito.

Mesmo que ainda não tenham estudado esse conteúdo em História, é possível que tenham referências oriundas de diferentes meios, como filmes, programas de televisão, livros e reportagens.

Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Analise com os alunos como os artistas, atuando em contextos diferentes, apresentam motivações parecidas, neste caso, a preocupação com a conservação ambiental, mas que resultam em trabalhos muito diferentes. Comparem os resultados formais das obras dos dois e como esse aspecto influencia os sentidos atribuídos a elas. Hundertwasser propõe formas de se buscar equilíbrio entre a existência humana e a natureza, algo que hoje é chamado sustentabilidade, e em suas pinturas isso ocorre de forma figurativa, ou seja, suas ideias tornam-se temas representados em suas obras. Na arquitetura, refletem-se nas formas e funções atribuídos aos seus projetos. Krajcberg procura chamar a atenção para a natureza denunciando sua destruição, mas suas obras são abstratas, a natureza aparece nelas na materialidade dos troncos, galhos e cipós queimados e na escolha de pigmentos naturais. É uma boa oportunidade para discutir com os alunos como a poética de cada artista envolve uma variedade de fatores e como diferentes contextos socioculturais acabam influenciando a produção artística.

Sobre a obra Monumento mínimo, de Néle Azevedo, promova a discussão entre os alunos sobre como a escolha do material influencia completamente as formas da obra e os sentidos que atribuem a ela. Afinal, o gelo derrete, e isso faz com que as esculturas de Néle Azevedo sejam figuras que desaparecem com o tempo, o que confere diferentes possibilidades de significados à obra, algo que não ocorreria se elas fossem feitas de um material permanente. Incentive os alunos a relatarem como interpretam a obra, o fato de serem pequenas pessoas feitas de gelo, e sua disposição em espaços públicos, que faz com que pessoas que não estavam esperando se deparem com elas em seu cotidiano.

O derretimento do gelo pode fazê-las associar a obra à ideia de preservação ambiental, pois remete às mudanças climáticas e ao aquecimento global, o que é um elemento comum entre esta obra e a dos artistas vistos anteriormente. Mas essa não é a única leitura e comparação possível, eles podem compará-las em seus vários aspectos: formais, temáticos, materiais, espaciais etc. A obra de Henri-

que Oliveira, por exemplo, possui em comum com esta o fato de ser uma intervenção, mas em um espaço interno, e esta é na rua. Também é uma obra passageira, que durou um tempo e foi desmontada.

Sugestão: Acesse o site da artista Néle Azevedo e assista,o vídeo o processo de criação e montagem de suas intervenções com a obra Monumento Mínimo. No vídeo é possível ver que ela conta com a colaboração de muitas pessoas para realizar as esculturas, que são feitas com moldes onde a água é congelada já no formato de pequenas figuras humanas. Se possível, mostre-o aos alunos.

Disponível em: <https://www.neleazevedo.com.br/pt-videos-monumento-minimo>. Acesso em: 20 set. 2018.

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Proponha a discussão entre os alunos sobre o que compreenderam ao ler a citação de Néle Azevedo e o texto sobre sua obra. Questione o que compreendem sobre a expressão “leitura aberta” e esclareça, se necessário, que se refere ao fato de a obra de arte não ter um único significado para ser compreendido pelo público, não ter uma única leitura possível, mas ser aberta às diferentes leituras. Cada observador pode atribuir a uma obra os próprios sentidos, interpretá-la de acordo com suas referências, repertório e visões de mundo, e o contexto histórico, social e cultural em que a obra está inserida também pode influenciar nas leituras. É por isso que, em uma época de mudanças climáticas, por exemplo, a obra Monumento mínimo é associada a questões ambientais.

CONEXÃO Água É possível ouvir a música no link disponível em: <https://bit.ly/2xfs2BG>. Acesso em: 23 set. 2018. Música do disco Canções de brincar (1996).

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Peça aos alunos que leiam a letra em voz alta. Escolha alguns alunos aleatoriamente. Pergunte a eles se pensam que é uma poesia ou uma música. Se acharem que é uma música pergunte se é possível distinguir um refrão. Aproveite para lembrá-los que, embora seja comum a presença do refrão, muitas canções não os tem.

Respondam as perguntas juntos. É possível que as respostas sejam curtas e simples. Motive-os a ir além do imediato encaminhando para uma ideia de consciência ecológica que a letra traz, passando pelo urbano e assim um pouco de influência humana, no processo natural do ciclo da água.

Encaminhe à conversa a uma escuta de paisagem sonora e depois a sons específicos relacionados à água.

Faça o exercício de memória auditiva, acionando-a com seu grupo. Peça que fechem os olhos e imaginem cada um dos sons. É importante estar em completo silêncio e concentrados para esse fim.

Leia lentamente a lista de sons seguinte: Chuva Água escorrendo no bueiro Água escorrendo no cano Corrente de rio Cachoeira Represa Torneira Fio de água enchendo copo Beber água O som da urina ao cair na privada Som da descarga Som do encontro de rios Som das ondas do mar.

Continue com a pesquisa e ouçam a canção, esclareça que a música é uma peça pensada para público infantil. É possível que seu grupo fale disso pelo aspecto "simples" da música, com poucos instrumentos, melodia curta e bastante repetitiva. A música tem uma pulsação, mas é bastante livre na maneira que lida com a métrica das frases. Observe com seu grupo essas relações com os versos e o tamanho das estrofes. Analisem também as escolhas de instrumentos dos músicos para completar a apreciação musical.

O grupo Palavra Cantada tem uma longa trajetória com seu trabalho direcionado ao público infantil e juvenil. Essa música faz parte do segundo disco.

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suas diversas possibilidades. Se considerar pertinente, faça uma pesquisa de imagens de outras intervenções artísticas de artes visuais para mostrar a eles, tanto urbanas como em espaços de museus, instituições culturais, ambientes naturais etc. Você pode também propor que eles realizem a pesquisa, consultando livros, internet, procurando vídeos etc.

Ao sair da sala de aula, acompanhe os alunos, ajudando-os em suas decisões e planejamento. Os espaços podem gerar ideias para a intervenção ou também as suas intenções podem definir a escolha dos espaços.

Oriente-os também na escolha dos materiais, lembrando-os de focar suas escolhas no uso de materiais de origem natural. Isso pode ser feito de muitas formas: coleta de materiais que se soltam, direto da natureza, como galhos, folhas, flores, pedaços de troncos, pedras etc.; uso de materiais de origem natural, mas já passaram por interferência humana, como pedaços de madeira cortados, objetos de argila já modelados etc. Incentive-os a pensarem de forma não convencional, permitindo que enxerguem como materiais artísticos aquilo que normalmente não usariam. Um exemplo é o uso do gelo por Néle Azevedo em suas esculturas, que demonstra um olhar inusual para uma substância natural comum em nosso dia a dia. Dê abertura para que agreguem objetos e materiais com outras características, se acharem necessário, para completar sua proposta.

ARTE EM INTEGRAÇÃO Mostra de intervenções na escola

AÇÃO EM FOCO Planejar uma intervenção na escola O objetivo desta proposta é iniciar um projeto de intervenção na escola, que será concretizado em uma mostra contemplando também outros trabalhos ao final do capítulo. O foco é em uma intervenção de artes visuais, pensando questões relacionadas à relação entre humanidade e natureza.

Organize com a direção e coordenação da escola a liberação para o uso dos espaços, e qual tipo de alterações poderão fazer. É importante que as intervenções sejam feitas em lugares que não interrompam o fluxo das pessoas nem bloqueiem saídas de emergência. Definam a data das intervenções e o tempo em que ficarão expostas, de acordo com o planejamento da mostra.

Converse com os alunos para certificar-se de que eles apreenderam o conceito de intervenção e

Esta proposta inclui várias atividades a serem realizadas durante um tempo a ser determinado para sua duração total.

Organize com os alunos, coordenação e direção qual será esse tempo, de acordo com as necessidades para a realização de cada atividade da mostra (por exemplo, uma atividade por semana, com a mostra durando então três semanas). Depois de definido o calendário da mostra, ajude os alunos a elaborar um cartaz de divulgação, reproduzindo-o e colando-o em diferentes lugares pela escola.

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Intervenção de artes visuais Decida com a coordenação, direção e os alunos durante quanto tempo da mostra a intervenção ficará exposta (pode ser por alguns dias ou por todo o período de duração da mostra). Depois ajude os alunos com a montagem. Perceba se apresentam dificuldades, se há equilíbrio entre as tarefas de cada membro do grupo, se trouxeram os materiais adequados. Estimule-os a encontrar soluções para os desafios da montagem, especialmente aquilo que não sai como planejado, como as formas de unir os materiais, de prendê-los no espaço escolhido etc. Converse e dê sugestões para orientá-los, mas deixe que eles procurem soluções.

Durante o tempo que a intervenção ficar exposta, providencie para que, pelo menos uma vez, eles estejam presentes quando o público entrar em contato com as obras, interagindo com elas e registrando suas reações em fotos, vídeos e entrevistas, se possível. Pode ser durante um intervalo de aulas ou combinando com outros professores um horário para levarem seus alunos para ver e interagir com as obras. Os alunos podem perguntar para os colegas de outras turmas, professores e funcionários o que acharam, como se sentiram, como as intervenções dialogam com o ambiente da escola e com o tema meio ambiente, fazendo o registro por escrito, em áudio ou vídeo. Esses registros serão usados como parte da avaliação conjunta do capítulo.

Dedique também um tempo para que eles mesmos observem e analisem os resultados de seus trabalhos. Conversem sobre como a relação entre ser humano e natureza está presente nas obras: Há diversidade de materiais? Conhecem os materiais utilizados? Descobriram novos materiais? Eles foram usados de formas inusitadas? Há intervenções interativas?

O que acharam delas? Que sensações transmitem? Como as intervenções se relacionam com a arquitetura da escola?

Como a modificam?

Cenas no espaço escolar Auxilie e acompanhe os alunos em todas as etapas desde os acordos prévios até o bate papo final.

A data de apresentação e a decisão de serem sequenciais ou em horários separados, deve levar em conta a mostra como um todo e a quantidade de grupos. Calcule o tempo total de apresentações e planeje o melhor formato.

Contabilize também o tempo de montagem e desmontagem de cada grupo.

Oriente-os para que façam uma checagem geral dos objetos de cena e outros materiais que precisem para a apresentação. Avalie e oriente-os, caso eles possam deixar tudo preparado nos locais antes do início da primeira apresentação ou se deverão levar tudo ao local somente no momento da cena.

Para o aquecimento, você pode orientá-los a repetir alguns jogos que fizeram ao longo do ano presentes no manual digital. É interessante que

este aquecimento seja feito depois de todos já prontos para a apresentação, para que não dispersem depois.

Esteja a par do local onde o grupo decidiu que o público ficará, para ajudá-los na organização.

Durante o bate-papo final com o público, assim como em práticas anteriores, cuide para que que a conversa seja focada em impressões, entendimentos e em trocas saudáveis, diferenciando para os alunos, se necessário.

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realizando um percurso. Cada escolha demanda uma dinâmica diferente.

Se realizarem um percurso, podem se apresentar por um tempo e pararem, seguindo para o próximo grupo. Você vai indicar a hora de parar. No momento em que perceber que já exploraram suficientemente as relações de movimentos propostas, chame o público para o próximo grupo. Se as apresentações ocorrerem todas ao mesmo tempo, circule entre os grupos observando e indique a eles quando parar.

Se possível, registre as apresentações em vídeo e também as reações do público.

Você também pode propor uma conversa final com as pessoas que assistiram às improvisações sobre suas impressões e sugerir que os alunos informem do que se trata a proposta realizada. Registre também as opiniões do público em vídeo. Ao final, converse com os alunos sobre a experiência. Como foi apresentarem uma dança para pessoas da escola que não são seus conhecidos? Como se sentiram? Como o olhar alheio transformou sua improvisação? Os movimentos ficaram mais ou menos criativos? A atenção para o espaço ocupado ficou maior ou menor? Houve uma alteração no modo em que veem a escola, depois dessa prática? Acreditam que houve uma alteração por parte do público no modo como veem os espaços que foram escolhidos e a escola como um todo?

Depois de realizarem as próprias intervenções e observarem as reações do público, pergunte aos alunos: O que pensam agora sobre esta forma de fazer arte? Vocês acham que a arte deve estar presente em todos os tipos de lugares e ambientes, não só os tradicionais? Por quê? De que outras formas, além das intervenções, isso poderia ocorrer?

RODA DE IDEIAS

Depois de todas as apresentações e do bate-papo, converse somente com os alunos, procurando fazer uma avaliação de todas as apresentações e impressões. Como se sentiram nas apresentações? Como foram as percepções e leituras do público, incluindo seus colegas? Foi da maneira que pretendiam? Se não, o que avaliam que mudou? Essa interpretação do público, mesmo que tenha sido diferente da inicial, foi interessante? A relação com os espaços se deu como esperavam?

Intervenção de dança no ambiente da escola Organize o dia e o horário da intervenção de dança, de modo que seja em um momento em que tenha público – pode ser em um intervalo. Divulguem no cartaz da mostra que as intervenções vão ocorrer, mas, se quiserem causar uma maior surpresa nas pessoas, não divulguem horários e dia.

Converse com os alunos de que forma preferem se apresentar, se todos ao mesmo tempo ou se

Com base na análise da atividade final, proponha a retomada de tudo o que aprenderam neste capítulo e nos anteriores. Instigue-os para que compartilhem suas impressões, seus interesses, e aborde como cada um percebe e vivencia cada experiência de forma diferente.

Incentive para que procurem relacionar o que viram e fizeram agora com o que foi abordado em outros momentos, promovendo diálogos entre obras, artistas e movimentos de épocas e locais distintos.

Observe se eles notam essas relações de conhecimentos sendo construídas aos poucos e modificando suas concepções iniciais sobre as possibilidades da arte.

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