Ativa Projetos Integradores - 1º Ano by Editora FTD

Aparecida mazÃ£o

MANUAL DO PROFESSOR

projetos integradores

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1 MANUAL do professor

projetos integradores

Aparecida Mazão Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

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Ativa – Projetos integradores – 1o ano Copyright © Aparecida Mazão, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editoras Editores assistentes Assessoria Assistente editorial Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Ilustração de capa Supervisora de arte Edição de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Coordenadora de preparação e revisão Revisão Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Lauri Cericato Silvana Rossi Júlio Natalia Taccetti Luciana Pereira Azevedo Remião, Deborah D’Almeida Leanza João Paulo Bortoluci, Leonardo de Sousa Klein, Luiza Sato Alexandre Albuquerque da Silva, Penelope Brito Carolina Bianchini Rodrigues Corrêa Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Bruno Attili, Juliana Carvalho Juliana Carvalho Beatriz Mayumi Patricia De Michelis Carolina Ferreira, Sergio Cândido Lima Estúdio Gráfico Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Alexandre Koyama, Clau Souza, Dayane Raven, Estúdio Ornitorrinco, Kris Zullo, Marcos De Mello, Pedro Hamdan, Sandra Lavandeira, Susan Morisse, Tel Coelho/Giz De Cera Lilian Semenichin Ana Lúcia P. Horn, Carolina Manley, Desirée Araújo, Edna Viana, Jussara R. Gomes, Renato Colombo Júnior Elaine Bueno Rosa Andre Bárbara Clara, Carla Marques, Erica Brambila, Luiz Botter Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mazão, Aparecida Ativa : projetos integradores : volume 1 / Aparecida Mazão. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. Bibliografia. ISBN 978-85-96-01604-9 (aluno) ISBN 978-85-96-01605-6 (professor) 1. Interdisciplinaridade na educação 2. Livros – texto (Ensino fundamental) I. Título. 18-15278

CDD-372.19 Índices para catálogo sistemático: 1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino fundamental 372.19

Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639

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Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Avenida Antônio Bardella, 300 - 07220-020 GUARULHOS (SP) Fone: (11) 3545-8600 e Fax: (11) 2412-5375

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Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

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APRESENTAÇÃO O debate relacionado à integração das áreas de conhecimento que compõem o currículo nacional é antigo e vocês, professores e professoras, certamente já desenvolveram práticas integradoras no cotidiano escolar em diferentes situações. Imagine como apresentar, por exemplo, os diferentes usos dos recursos hídricos sem relacionar conhecimentos tratados em Ciências, Geografia e História. Como descrever, mensurar ou representar graficamente ou de forma artística a utilização da água na prática diária dos alunos sem habilidades e competências desenvolvidas em Língua Portuguesa, Matemática e Arte? O ato de dividir o conhecimento em partes ou fatias não traduz o momento que vivemos na educação e no mundo. Os conhecimentos, as pessoas e as suas ações estão associadas e conectadas ao espaço da escola, da cidade, do país e do mundo em que vivemos. Assim, caro educador, a nossa coleção foi planejada e elaborada levando-se em consideração o universo da pesquisa e da construção do conhecimento de forma integradora, significativa e dinâmica. Dessa forma, alunos, educadores e toda a comunidade se envolvem de forma comprometida com o tempo e o espaço de vivência. Considerando que o livro é apenas um dos instrumentos disponíveis para a produção do conhecimento, neste manual sugerimos diferentes recursos e possibilidades para o desenvolvimento do seu valioso trabalho. Bom trabalho! A autora.

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SUM ÁRIO CONHECENDO O MANUAL DO PROFESSOR ...................................... VI PROJETOS INTEGRADORES ..............................................................VIII METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEM BASEADAS EM PROJETOS ................................................................................. XI O QUE SÃO METODOLOGIAS ATIVAS? ............................................XIII APRENDIZAGENS POR RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ......................................... XV Teorias cognitivistas ......................................................................................... XVI Papel central do docente ............................................................................... XVII O que é um problema? .................................................................................. XVII

CLAU SOUZA

PROJETOS INTEGRADORES, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................................................................XIX

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ESTRUTURA DA OBRA .......................................................................XX O LIVRO DO ALUNO .............................................................................................. XX A SELEÇÃO DOS TEMAS ..................................................................................... XXII Volume 1 ........................................................................................................ XXIII Volume 2 .......................................................................................................XXVII Volume 3 ........................................................................................................XXXI Volume 4 ...................................................................................................... XXXV Volume 5 ..................................................................................................... XXXIX

AVALIAÇÃO .................................................................................... XLIII PROPOSTA DE QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR .......................XLV Volume 1 .........................................................................................................XLVI Volume 2 .............................................................................................................. L Volume 3 ...........................................................................................................LIV Volume 4 ......................................................................................................... LVIII Volume 5 ..........................................................................................................LXII PROPOSTA DE QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA OS ALUNOS ........................ LXVI Volume 1 ...................................................................................................... LXVIII Volume 2 ......................................................................................................... LXX Volume 3 ....................................................................................................... LXXII Volume 4 ...................................................................................................... LXXIV Volume 5 ...................................................................................................... LXXVI

REFERÊNCIAS ............................................................................ LXXVIII ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 1O ANO ...............................LXXX

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CONHECENDO O MANUAL DO PROFESSOR Com o intuito de facilitar o trabalho do professor, mas sem engessá-lo, a parte específica de cada volume deste manual permite ampliar questões, conceitos e abordagens dos itinerários página a página. Seu formato permite que as dicas e sugestões apresentadas sejam facilmente relacionadas ao conteúdo do livro do aluno, favorecendo ao professor consultá-lo ao mesmo tempo que visualiza o conteúdo da página na qual os alunos estão trabalhando. No item A seleção dos temas, disponível a partir da página XXII deste Manual do professor, são apresentadas, para cada itinerário, uma justificativa e a problematização que ela traz. Além disso, foram listadas as competências gerais e habilidades desenvolvidas e quais são os principais objetos de conhecimento em cada área trabalhada, segundo a Base Nacional Comum Curricular. Os quadros também apresentam o desenvolvimento/cronograma sugerido, os objetivos que se espera alcançar em cada etapa dos itinerários, o produto final e uma sugestão de avaliação. Em todos os volumes da obra, apresentamos quatro diferentes itinerários – um para cada bimestre do ano letivo dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na parte específica deste Manual do professor, nas páginas de abertura dos itinerários, disponibilizamos o número aproximado de aulas que deverá ser utilizado para o desenvolvimento de cada um deles.

DESENVOLVIMENTO • Organizar os alunos em duplas para que possam fazer o contorno da silhueta do corpo em um papel Kraft grande, sobre o qual um colega se deita e seu par, usando lápis grafite ou caneta hidrográfica, o contorna. Depois das silhuetas prontas, sugerir aos alunos que se observem no espelho e pensem como representar as partes de seu corpo e rosto, caracterizando as diferenças físicas de cada um. • Caso os alunos tenham dificuldade em iniciar essa representação, fazer perguntas orientadoras, como:

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OLHOS VERDES:

PARA LER (ALUNOS)

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OS CABELOS PRETOS:

• QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS QUE EXISTEM • QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS QUE EXISTEM SEU CORPO E O SEUS DOS COLEGAS? SEUS COLEGAS? ENTREENTRE O SEUOCORPO E O DOS

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OS CABELOS CASTANHOS:

CORPO, DACABEÇA SUA CABEÇA ATÉ PÉS. SEUSAPÓS PÉS. APÓS CORPO, DA SUA ATÉ SEUS A OBSERVAÇÃO, SIGA AS ORIENTAÇÕES DE SEU A OBSERVAÇÃO, SIGA AS ORIENTAÇÕES DE SEU

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OS CABELOS LOIROS: BLOCBERRY/SHUTTERSTOCK.COM

COM A AJUDA DEESPELHO, UM ESPELHO, OBSERVE 1 A AJUDA DE UM OBSERVE SEU SEU 1 COM

BLOCBERRY/SHUTTERSTOCK.COM

RESPONDER A PERGUNTA, ESSA PERGUNTA, VAMOS CONHECER AS PARTES PARA PARA RESPONDER A ESSA VAMOS CONHECER AS PARTES QUE COMPÕEM O NOSSO CORPO. QUE COMPÕEM O NOSSO CORPO.

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OS CABELOS RUIVOS:

CABELOS

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM CABELOS LONGOS: NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM CABELOS MÉDIOS:

A) DEITE-SE GRANDE FOLHA DE PAPEL A) DEITE-SE SOBRESOBRE UMA UMA GRANDE FOLHA DE PAPEL NO CHÃO. CUIDADO QUE TODAS NO CHÃO. TOMETOME CUIDADO PARA PARA QUE TODAS AS AS

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM CABELOS CURTOS:

PARTES DOCORPO SEU CORPO ESTEJAM A FOLHA. PARTES DO SEU ESTEJAM SOBRESOBRE A FOLHA.

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OLHOS PRETOS:

UM COLEGA DE SALA IRÁ AJUDÁ-LO, CONTORNANDO B) UMB)COLEGA DE SALA IRÁ AJUDÁ-LO, CONTORNANDO O FORMATO DOCORPO SEU CORPO NO PAPEL, ENQUANTO O FORMATO DO SEU NO PAPEL, ENQUANTO

OLHOS

ESTIVER DEITADO. VOCÊ VOCÊ ESTIVER DEITADO.

EM SEGUIDA, A AJUDA DEPROFESSOR SEU PROFESSOR E C) EMC)SEGUIDA, COM COM A AJUDA DE SEU E COLEGAS DE SALA, ESCREVA NA FOLHA DE PAPEL COLEGAS DE SALA, ESCREVA NA FOLHA DE PAPEL

ESTATURA

D) DESENHE SEU ROSTO, E PINTE CABELOS, ROUPAS D) DESENHE SEU ROSTO, E PINTE CABELOS, ROUPAS E SAPATOS. E SAPATOS.

S DE MELO

E) EXPONHAM TODOS OS DESENHOS NA SALA E) EXPONHAM TODOS OS DESENHOS NA SALA DE AULA. DE AULA.

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Como podemos representar os olhos? Que cores você utilizaria? O que temos acima dos olhos? Quais desses materiais nos ajudariam a representar os cabelos? A boca pode ser representada como? Existem outras partes na boca que você acha que precisa representar? Com que roupa você gostaria de se representar? Por quê? Para isso, que materiais poderia usar? Quais partes falta representar?

• Caso os alunos tenham dúvidas ao tentar responder aos questionamentos, convide-os a se olharem novamente no espelho e perceber o que pode estar faltando. Caso os alunos citem órgãos internos do corpo, é importante acolher esses comentários, localizar os órgãos com os alunos,

PARR, Todd. Tudo bem ser diferente. São Paulo: Panda Books, 2002. O livro de Todd Parr traz, de forma leve e divertida, diversos tipos de pessoas para mostrar que somos todos diferentes e, por isso, especiais em nossas singularidades. O link a seguir apresenta sugestões de atividades que podem ser feitas com os alunos baseando-se no livro. Disponível em: <http://ftd.li/h57opw>. Acesso em: 29 mar. 2018.

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OLHOS AZUIS:

AS PARTES DO CORPO QUE VOCÊ OBSERVAR. AS PARTES DO CORPO QUE VOCÊ PODEPODE OBSERVAR.

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OS CABELOS DE OUTRAS CORES:

PROFESSOR DESCOBRIR AS PARTES PROFESSOR PARA PARA DESCOBRIR AS PARTES QUE QUE FORMAM SEU CORPO. FORMAM SEU CORPO.

ATIVIDADE INICIAL • Uma sugestão para iniciar a etapa do

projeto de explorar as partes do corpo e as características físicas é propor uma canção por meio da qual os alunos possam identificá-las e nomeá-las, como a canção “Cabeça, ombro, joelho e pé”. Caso tenha interesse, assista ao vídeo do Little Baby Bum, disponível em: <http://ftd. li/zojadh>. Acesso em: 19 mar. 2018. • Propor aos alunos que cantem a canção e imitem seus gestos, colocando as mãos sobre a parte do corpo que é cantada. Depois que aprenderem a letra e os gestos, propor desafios como excluir uma das partes do corpo que são citadas ou cantar mais rápido sem errar os movimentos. Expressar uma música, coordenando movimentos do corpo com ritmo, é uma habilidade importante para ser desenvolvida em crianças dessa faixa etária e auxilia na identificação das partes do corpo.

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OLHOS CASTANHOS:

DE SEU PROFESSOR E COLEGAS, COMPLETEM O QUADRO SOBRE OS ALUNOS DA SALA.

EU VEJO TE VEJO EU TE

O ALUNO OU A ALUNA MAIS ALTO(A) DA SALA É

O ALUNO OU A ALUNA MAIS BAIXO(A) DA SALA É

3 CITEM OUTRAS CARACTERÍSTICAS QUE VOCÊS PODERIAM DESTACAR NOS DESENHOS PRODUZIDOS.

4 NA OPINIÃO DE VOCÊS, O QUE OS DESENHOS:

S DE MELO

to um espelho grande, em que os alunos possam se ver de corpo inteiro, rolo ou folhas grandes de papel Kraft para que todos possam desenhar as silhuetas de seus corpos, canetas hidrográficas, cola, tesoura com pontas arredondadas, materiais para compor as partes do corpo, como fios de lã para cabelos, folhas coloridas ou retalhos de tecidos para roupas, revistas ou imagens da internet para compor partes do rosto ou outros recursos que estiverem disponíveis para o trabalho. • Providenciar materiais diversos para esta etapa e deixar à disposição dos alunos para escolher o recurso que considerarem mais adequado para representarem a si próprios. Disponibilizar também cola, tesoura com pontas arredondadas, materiais de colorir e pintar com cores variadas.

• Solicitar aos alunos que sorteiem um nome de um colega e, utilizando a silhueta que ele construiu, apresente-o para os colegas do grupo fazendo descrições de aspectos representados e que podem ser semelhantes ou diferentes em relação ao aluno que está sendo apresentado. Incentivá-los a complementarem a apresentação, destacando o nome do colega, suas características físicas, como cor dos olhos, cabelos, e características do seu jeito de ser. Se possível, destacar para a classe como o aluno se representou no momento em que fez o desenho: se está rindo, se está sério ou outras percepções. Cuidar sempre para que as descrições sejam respeitosas, e os alunos apresentados não se sintam mal com as características levantadas. • Os trabalhos com as silhuetas devem ser guardados para montar o Museu da Pessoa, que será feito ao final do projeto.

2 APÓS A PRODUÇÃO, OBSERVEM OS DESENHOS E, COM A AJUDA

ETAPA EU VEJO, ME VEJO, ETAPA EU ME

Respostas pessoais. Espera-se que os alunos destaquem que

A) TÊM DE SEMELHANTE? as representações dos corpos dos alunos têm características

ILUSTRAÇÕES : MARCO

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ILUSTRAÇÕES : MARCO

•

PROGRAME-SE • Providenciar para esta etapa do proje-

B) TÊM DE DIFERENTE?

que são semelhantes. Como todos são seres humanos, têm cabeça, tronco e membros, e são diferentes em estatura, nos tipos de cabelos e na cor dos olhos, por exemplo.

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comentar suas funções e perguntar se ficam aparentes.

• Com todas as silhuetas completas e se-

cas, expô-las em uma área da classe ou da escola onde seja possível dispor todas para serem observadas. Solicitar aos alunos que preencham uma tabela síntese com uma lista de todas as partes do corpo que o grupo conseguiu identificar, permitindo a eles identificar as partes com maior número de reconhecimento pela classe.

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Podemos agrupar os desenhos de alguma forma? E em relação aos tamanhos, poderíamos identificar as silhuetas grandes, médias e pequenas? Que outros aspectos poderíamos utilizar como critério de agrupamento (cor do cabelo, da pele, dos olhos etc.)?

• Espera-se que os alunos percebam que as representações têm características semelhantes, como todas mostrarem crianças ou seres humanos. E são diferentes no tamanho, nos tipos de cabelo, algumas silhuetas são mais finas, outras, mais largas, as roupas são parecidas entre outras características. Caso haja alunos com deficiência, parte do corpo am-

• Sugerir algumas comparações e análi-

ses sobre as silhuetas, como:

O que foi representado em todos os desenhos? O que eles têm de semelhante? O que têm de diferente?

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putada ou outra característica que seja diferente da maioria dos alunos, problematizar essa questão, sem que os alunos se sintam constrangidos, naturalizando as diferenças. Note que as características na tabela da atividade 2 foram sugeridas com base nos critérios discutidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Leia mais a respeito em: PETRUCCELLI, José Luis; SABOIA, Ana Lucia (Org.). Características étnico-raciais da população: classificações e identidades. Rio de Janeiro: IBGE, 2013. (Estudos e análises: informação demográfica e socioeconômica, 2). Disponível em: <http:// ftd.li/uioj75>. Acesso em: 19 mar. 2018.

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A seção Programe-se permite ao professor ter informações sobre os materiais necessários para desenvolver aquela etapa com antecedência. Assim, independentemente da ordem de feitura das etapas que se escolha, é possível preparar o material adequado antecipadamente, consultando-se esta seção. Em boa parte das etapas é apresentada uma sugestão de Atividade inicial, pensada como um convite aos alunos para que mergulhem no assunto, resgatem o que já sabem e satisfaçam as curiosidades que eles têm, além de trocar informações e sensações proporcionadas pelos temas.

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ETAPA ETAPAFAMÍLIAS: FAMÍLIAS:

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PROGRAME-SE

CONHECEMOS CONHECEMOS DIFERENTES DIFERENTES FAMÍLIAS, FAMÍLIAS, COMO COMO ELAS ELAS PODEM PODEM SE SE RELACIONAR RELACIONAR E OE QUE O QUE ALGUMAS ALGUMAS FAZEM FAZEM JUNTAS. JUNTAS.

• Providenciar um bilhete orientando os familiares a fornecer informações sobre as origens dos alunos e das origens de seus nomes e sobrenomes. Se achar necessário, solicitar cópias de documentos de identidade ou da certidão de nascimento.

mes de cidades em Portugal. Em nossa cultura, temos vários sobrenomes de origem indígena relativos a elementos geográficos e da natureza, como Araripe, que vem do tupi-guarani ara (dia, tempo, mundo e até claridade), ari (o começo ou o nascimento) e pe (em, lugar, onde) e significa “lugar onde começa o dia”, e Capiberibe, da mesma origem, que significa “rio das capivaras”. Os sobrenomes também podem indicar a principal profissão dos ancestrais, como Ferreira, na língua portuguesa, e os exemplos a seguir, em língua alemã: Becker (padeiro), Schneider (alfaiate), Schumacher (sapateiro). [...]

NEM DEIXEI ELE TERMINAR: — MAS OS AVÓS DA VÓ HELENA TAMBÉM ERAM MEUS ANTEPASSADOS, NÃO ERAM? — EU PERGUNTEI. — ELES NASCERAM NA ITÁLIA, ELA ME CONTOU. ENTÃO, O MEU NOME PODIA SER ITALIANO EM VEZ DE AFRICANO. IA SER MAIS LEGAL. O VÔ ZINHO DEU UMA RISADA DAQUELAS BEM ALTAS. DEPOIS, FEZ UM CARINHO NA MINHA CABEÇA E ME DISSE: — ESCUTE AQUI, VÍTOR IORI: MUITAS PESSOAS TÊM NOME ITALIANO, INGLÊS, FRANCÊS... MAS NOME AFRICANO SÓ OS ESPECIAIS, COMO VOCÊ. [...]

QUAL QUALÉ ÉA AORIGEM ORIGEMDADASUA? SUA?

AGORA, AGORA, VAMOS VAMOS CONHECER CONHECER A HISTÓRIA A HISTÓRIA DEDE PESSOAS PESSOAS QUE QUE VIERAM VIERAM DEDE LONGE LONGE PARA PARA FORMAR FORMAR SUAS SUAS FAMÍLIAS FAMÍLIAS EMEM OUTROS OUTROS LUGARES, LUGARES, DIFERENTES DIFERENTES DAQUELES DAQUELES EMEM QUE QUE NASCERAM. NASCERAM. ESCUTE ESCUTE COM COM ATENÇÃO ATENÇÃO A HISTÓRIA A HISTÓRIA A A SEGUIR. SEGUIR. ELA ELA APRESENTA APRESENTA ASAS CONVERSAS CONVERSAS ENTRE ENTRE UMUM MENINO MENINO E SEU E SEU AVÔ. AVÔ.

CARMEN LUCIA CAMPOS. MEU AVÔ AFRICANO. SÃO PAULO: PANDA BOOKS, 2010. P. 4 E 6.

[...][...]

EM VERMELHO — O NOME DO MENINO. Vítor Iori. EM VERDE — O NOME DO AVÔ DO MENINO. Zinho.

2 O AVÔ EXPLICOU QUE DEU O NOME PARA O NETO PARA

HOMENAGEAR O LUGAR DE ORIGEM DOS ANTEPASSADOS DA FAMÍLIA DELES. DE QUE LUGAR O AVÔ DO MENINO ESTÁ FALANDO? Do continente africano.

3 QUE OUTROS LUGARES DE ORIGEM SÃO CITADOS NO TEXTO? Itália. 4 AGORA É A VEZ DA TURMA! COMO VIMOS NO TEXTO, MUITO DAS NOSSAS HISTÓRIAS DE VIDA SE RELACIONA COM AS ORIGENS DAS NOSSAS FAMÍLIAS. QUE TAL SELECIONAR TRÊS NOMES DE COLEGAS DA SALA E PESQUISAR QUAL É A ORIGEM DELES? SERÁ QUE ESSES NOMES SE ORIGINAM DE OUTROS PAÍSES?

ILUSTRAÇÕES: TEL COELHO/GIZ DE CERA

tem alguma palavra que os alunos não conhecem. Explorar o que compreenderam sobre o assunto que o texto desenvolve. • Organizar uma roda de conversa sobre a origem das famílias e como seus nomes podem refletir as origens. • Após a interpretação do texto, propor aos alunos que respondam às atividades 1 a 3, conforme as informações que descobriram com a leitura. • Depois, propor a atividade 4. Para realizá-la, os alunos podem precisar de informações sobre suas origens e como seus nomes foram escolhidos. Além disso, podem perguntar a familiares a origem de seus sobrenomes. • Orientar a pesquisa sobre a origem dos nomes e os seus antecedentes em livros, documentos, entrevista com familiares e na internet. • Propor aos alunos que façam um registro sobre o que descobriram na atividade 4; pode ser em uma folha avulsa. Depois, ajudá-los a reunir as informações em um cartaz para ser afixado na sala de aula.

1 COM A AJUDA DE UM COLEGA DE SALA, DESTAQUEM NO TEXTO:

NÃO NÃO É VITÓRIO. É VITÓRIO. É VÍTOR É VÍTOR IORI!!! IORI!!! QUANDO QUANDO EUEU ERA ERA PEQUENO, PEQUENO, VIVIA VIVIA REPETINDO REPETINDO ISSO. ISSO. É QUE É QUE ASAS PESSOAS PESSOAS SEMPRE SEMPRE ERRAVAM ERRAVAM O MEU O MEU NOME. NOME. AGORA, AGORA, QUE QUE JÁ JÁ TENHO TENHO NOVE NOVE ANOS, ANOS, NEM NEM LIGO LIGO MAIS. MAIS. ÀSÀS VEZES, VEZES, FALO FALO QUE QUE MEME CHAMO CHAMO SÓSÓ VÍTOR VÍTOR E PRONTO. E PRONTO. SERÁ SERÁ QUE QUE O VÔ O VÔ ZINHO ZINHO NÃO NÃO TINHA TINHA UMUM NOME NOME MELHOR MELHOR PRA PRA MEME DAR, DAR, NÃO? NÃO? COMO COMO A MINHA A MINHA MÃE MÃE DEIXOU DEIXOU O PAI O PAI DELA DELA FAZER FAZER UMA UMA COISA COISA DESSAS? DESSAS? UMUM DIA, DIA, RESOLVI RESOLVI CONVERSAR CONVERSAR COM COM O MEU O MEU AVÔ AVÔ SOBRE SOBRE ISSO. ISSO. ELE, ELE, ENTÃO, ENTÃO, MEME EXPLICOU: EXPLICOU: —— QUANDO QUANDO VOCÊ VOCÊ NASCEU, NASCEU, FIQUEI FIQUEI MUITO MUITO FELIZ. FELIZ. VOCÊ VOCÊ FOIFOI O O PRIMEIRO PRIMEIRO NETO NETO DADA FAMÍLIA FAMÍLIA E SUA E SUA MÃE MÃE MEME DEU DEU A HONRA A HONRA DEDE ESCOLHER ESCOLHER O SEU O SEU NOME. NOME. MAS MAS NÃO NÃO FOIFOI FÁCIL: FÁCIL: EUEU QUERIA QUERIA UMA UMA PALAVRA PALAVRA QUE QUE LEMBRASSE LEMBRASSE A TERRA A TERRA DEDE SEUS SEUS ANTEPASSADOS... ANTEPASSADOS... FINALMENTE FINALMENTE ENCONTREI ENCONTREI IORI, IORI, DEDE ORIGEM ORIGEM AFRICANA... AFRICANA...

DIEGO CERVO/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • Propor a leitura do texto e verificar se

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Nomes próprios

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Vários seres têm, além de seu nome comum, um nome que lhe é próprio. Um nome próprio é aquele que, em princípio, se aplica apenas àquele ser, individualmente. Entre os seres que possuem ou podem possuir um nome próprio, estão cidades, países, acidentes geográficos, festividades, rios, mares, animais, objetos de estimação e, naturalmente, seres humanos. [...]

Embora se tenha dito que os pais ou parentes têm liberdade de dar aos filhos o prenome que quiserem, isso pode não ser verdadeiro em alguns contextos. Os cartórios, em geral, impedem o registro de prenomes que façam lembrar nomes considerados palavrões ou prenomes compostos que caracterizam cacófatos.

Nomes próprios de pessoas: prenomes Nomes próprios de pessoas se dividem geralmente em duas partes: o prenome e o sobrenome. No Brasil, o Código Civil de 2002 (atualmente em vigência) estabelece, em seu artigo 16 (destaques nossos): Toda pessoa tem direito ao nome, nele compreendidos o prenome e o sobrenome. O prenome de uma pessoa é o nome que antecede o nome de família (sobrenome). Às vezes é chamado “nome dado”, porque é livremente escolhido pelos pais, pelos familiares ou por pessoas próximas. O prenome pode ser simples – Maíra, José, William – ou composto, com dois nomes que funcionam como se fossem um só – Antônio Carlos, Vera Lúcia, Luís Otávio, Ana Carolina. Os pais às vezes dão um prenome aos filhos em homenagem aos avós ou até a si mesmos. Não raro, tentam combinar no prenome de um filho ou de uma filha os próprios prenomes. Se o pai se chama Álvaro e a mãe, Marilise, eles podem escolher dar à filha o prenome Alvalise.

Nomes próprios de pessoas: sobrenomes O sobrenome de uma pessoa, que segue o prenome, também é chamado nome de família, pois é ele que identifica a família da qual a pessoa faz parte, a origem dela. Assim como o prenome, o sobrenome também pode ser composto. Alguns autores preferem dizer que uma pessoa pode ter vários sobrenomes. A razão é simples: como uma pessoa geralmente é registrada em nome de uma mãe e de um pai, e cada um tem um sobrenome próprio, eles podem optar por incluir, como sobrenome do filho ou da filha, tanto o sobrenome original da mãe como o do pai. Muitas vezes, os sobrenomes indicam o local de origem da família. Na língua portuguesa, por exemplo, é comum encontrarmos sobrenomes como Guimarães, Braga, Lisboa, Porto, Coimbra – todos no-

No Desenvolvimento, são apresentadas variadas sugestões e observações didáticas e pedagógicas que podem auxiliar no encaminhamento das etapas. Apresenta, também, textos auxiliares que definem ou problematizam parte dos conceitos, ideias ou fenômenos tratados nas etapas de cada itinerário.

Nomes próprios de pessoas: o nome completo O nome completo de uma pessoa inclui seu prenome (que, como visto, pode ser composto), seu sobrenome (que pode ser mais de um) e, quando usado, um ou mais agnomes ao final. Imaginemos que uma pessoa tenha um nome completo bem longo: José Roberto Magalhães e Machado da Costa Carvalho. No total, seis nomes, mais os conectivos “e” e “de”. O prenome composto é “José Roberto”. O sobrenome ou o nome que indica a família em que ele nasceu é “Costa Carvalho”. Os outros dois sobrenomes, “Magalhães e Machado”, nossa pessoa fictícia adotou quando se casou: Magalhães é o sobrenome da mãe de sua esposa (sogra dele) e Machado é o sobrenome do pai dela (sogro dele). No dia a dia, José Roberto só usa o nome “J. Carvalho” – o primeiro e o sexto nomes, e o primeiro ainda está abreviado. Esse é seu nome profissional, digamos. Ele omite os quatro nomes do meio, inclusive a segunda parte o prenome composto. É possível que haja inúmeras pessoas com essa combinação de nome e sobrenome: J. Carvalho (ou José Carvalho, ou mesmo José Roberto Carvalho). Mas com todos os seis nomes, incluindo os conectivos “e” e “de”, provavelmente, só há ele. Assim, o nome completo identifica melhor a pessoa e impede que ela seja confundida com outra, sendo mais adequado para lhe dar identidade e singularidade. CHAVES, Eduardo (Org.). Projetos colaborativos. São Paulo: FTD, 2016. p. 22-27.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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ETAP A ORIGENS DOS ETAP A ORIGENS DOS

PARA AMPLIAR • Propor a brincadeira com os verbos relacionados ao brincar, conforme proposto a seguir.

VOCÊ SABIA QUE CRIANÇAS DE ANTIGAS CIVILIZAÇÕES JÁ VOCÊ SABIA QUE CRIANÇAS DE ANTIGAS CIVILIZAÇÕES JÁ BRINCAVAM DE BONECA, BOLINHA DE GUDE OU EMPINAVAM PIPAS? BRINCAVAM DE BONECA, BOLINHA DE GUDE OU EMPINAVAM PIPAS? DESDE MUITO ANTIGAMENTE, OS SERES HUMANOS JÁ SE DESDE MUITO ANTIGAMENTE, OS SERES HUMANOS JÁ SE DIVERTIAM COM BRINQUEDOS. ELES SE RELACIONAM COM A DIVERTIAM COM BRINQUEDOS. ELES SE RELACIONAM COM A CULTURA E SÃO FRUTO DE MUITA CRIATIVIDADE. CULTURA E SÃO FRUTO DE MUITA CRIATIVIDADE. 1 SELECIONEM UM BRINQUEDO E, COM A AJUDA DE SEU 1 SELECIONEM UM BRINQUEDO E, COM A AJUDA DE SEU PROFESSOR, PESQUISEM: PROFESSOR, PESQUISEM: • EM QUE PAÍS SE ORIGINOU O BRINQUEDO? • EM QUE PAÍS SE ORIGINOU O BRINQUEDO? • DO QUE ERA FEITO ORIGINALMENTE E QUE OUTROS MATERIAIS • DO QUE ERA FEITO ORIGINALMENTE E QUE OUTROS MATERIAIS FORAM UTILIZADOS NA SUA PRODUÇÃO ATÉ OS DIAS ATUAIS? FORAM UTILIZADOS NA SUA PRODUÇÃO ATÉ OS DIAS ATUAIS? • IMAGENS DO BRINQUEDO NO PASSADO E NA ATUALIDADE. • IMAGENS DO BRINQUEDO NO PASSADO E NA ATUALIDADE. COLE-AS NO ESPAÇO ABAIXO. COLE-AS NO ESPAÇO ABAIXO.

DESENVOLVIMENTO • Apresentar aos alunos os itens que precisam pesquisar. Organizá-los em duplas ou pequenos grupos para que façam a pesquisa. Orientar a pesquisa com os itens listados na questão 1.

SEU FRANÇULI, QUANDO ERA MENINO, OBSERVOU UM AVIÃO NO CÉU DA SUA CIDADE. FEZ ENTÃO SEU PRIMEIRO AVIÃO E NUNCA MAIS PAROU DE CONSTRUIR MÁQUINAS VOADORAS. O MESTRE ATUALMENTE TEM SEU PRÓPRIO MUSEU DE AVIÕES DE BRINQUEDO NA CIDADE ONDE MORA.

ANTIGAMENTE, OS BRINQUEDOS DE TODOS OS POVOS ERAM PRODUZIDOS EM CASA OU EM PEQUENAS OFICINAS POR MESTRES E ARTESÃOS. ATUALMENTE, EXISTEM GRANDES FÁBRICAS DE BRINQUEDOS. ENTRETANTO, ATÉ HOJE ALGUNS BRINQUEDOS SÃO PRODUZIDOS ARTESANALMENTE.

• Pedir aos alunos que observem as semelhanças e as diferenças entre as duas ou mais versões do brinquedo ou da brincadeira. Solicitar que escrevam frases simples sobre o que descobriram para compartilhar com os colegas do grupo ou façam algum registro como indício de memória. É uma boa oportunidade para trabalhar com a escrita espontânea dos alunos, sem destacar os deslizes, mas, sim, a informação a ser passada.

1 OBSERVE OS BRINQUEDOS QUE VOCÊ TEM EM CASA E DESCUBRA SE VOCÊ TEM: Respostas pessoais. • UM BRINQUEDO PRODUZIDO EM UMA FÁBRICA. ESCREVA O NOME DELE.

2 AGORA RESPONDAM: O BRINQUEDO MUDOU MUITO DESDE A SUA RESPONDAM: O BRINQUEDO MUDOU MUITO DESDE A SUA 2 AGORA ORIGEM ATÉ OS TEMPOS ATUAIS? 56

O que é um mestre?

• Propor uma pesquisa em um dicionário sobre o significado da palavra mestre. • Conversar com os alunos sobre quais dos significados encontrados eles consideram mais adequados para o contexto apresentado no itinerário. Conversar com eles sobre como podemos compreender o

• UM BRINQUEDO PRODUZIDO ARTESANALMENTE.

ORIGEM ATÉ OS TEMPOS ATUAIS?

• Organizar os alunos em roda e propor a pergunta que inicia o texto da página 57:

• Se possível, registre a conversa em alguma mídia ou, pelo menos, anote as ideias principais expostas pelos alunos em um cartaz, para que possam retomar o assunto se necessário.

MÁRCIO COELHO.

• VOCÊ JÁ VISITOU UM MUSEU OU UMA OFICINA ONDE BRINQUEDOS SÃO EXPOSTOS OU CONSTRUÍDOS?

• Solicitar aos alunos que escolham brinquedos ou brincadeiras que existiam no passado e que ainda se preservam no presente. Auxiliá-los a providenciar cópias das imagens para colar no livro.

• Permitir a eles que exponham suas hipóteses e incentivá-los a dizer suas suposições sobre como um mestre se relaciona com o tema de brinquedos do passado e do presente.

VERBOS QUE SÃO PURA DIVERSÃO QUERO VER VOCÊ FALAR QUERO VER VOCÊ FALAR UM VERBO DA NOSSA LÍNGUA QUE PAREÇA COM BRINCAR EU DIGO A LETRA VOCÊ VAI PALAVREAR UM VERBO DE BRINCADEIRA NA HORA QUE EU PARAR

MESTRE DOS BRINQUEDOS O QUE É UM MESTRE? É UMA PESSOA QUE TEM MUITA SABEDORIA. VAMOS CONHECER UM MESTRE DE BRINQUEDOS MUITO FAMOSO NO CEARÁ, NA CIDADE DE POTENGI.

TEL COELHO/GIZ DE CERA

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PROGRAME-SE • Providenciar livros, revistas e acesso à internet para os alunos pesquisarem sobre a origem de alguns brinquedos tradicionais. • Providenciar livros, revistas e acesso à internet para os alunos pesquisarem sobre brinquedos produzidos em fábricas e brinquedos produzidos artesanalmente.

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BRINQUEDOS BRINQUEDOS

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D2-INT-F1-1073-V1-U04-LA-M18-050-064.indd 56 significado de mestre em relação aos brinquedos e brincadeiras.

• Propor a leitura da proposta da página

57.

• Solicitar aos alunos que façam a atividade e, se achar necessário, pesquisar na internet alguns exemplos de brinquedos produzidos em fábricas e brinquedos produzidos artesanalmente para eles compararem com os que têm em casa. • Propor a leitura de textos que descrevem brinquedos e brincadeiras, como quadrinhas, parlendas, canções e poemas utilizados em brincadeiras, como pular corda, pega-pega, passa anel, roda e outras.

• Pedir aos alunos que, em grupos, escolham um dos textos e digam a que brincadeira se refere. Se souberem outras versões, pedir que descrevam a diferença e digam se o modo de brincar também se diferencia. Aproveitar para destacar algumas características do gênero textual em pauta, como as rimas, as frases curtas, as repetições etc. Fazer um cartaz com o texto e algumas regras de como brincar.

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PARA LER (ALUNOS)

PARA ACESSAR (PROFESSOR)

Por meio de poemas, a poeta descreve vários brinquedos e brincadeiras comuns ao universo infantil. Se poesia é brincar com palavras, de maneira leve e divertida todos poderão brincar com este livro. MURRAY, Roseana. Brinquedos e brincadeiras. São Paulo: FTD, 2014.

Conheça a origem de alguns brinquedos e algumas curiosidades sobre eles, no texto do site Ocitocina Atelie, disponível em: <http://ftd.li/btvtfa>. Acesso em: 19 mar. 2018. Veja o que mudou na tecnologia dos brinquedos desde a década de 1960 no artigo do G1 disponível em: <http://ftd.li/ ojjh6b>. Acesso em: 12 dez. 2107. Acesse o link do Mapa Cultural do Ceará para conhecer melhor o Mestre Françuli, disponível em: <http://ftd.li/ndwmem>. Acesso em: 12 dez. 2017.

• Organizar uma tarde de brincadeiras em um espaço aberto adequado, para que as crianças da comunidade escolar possam aprender as brincadeiras por meio dos cartazes produzidos.

Em seguida, antes de iniciar a brincadeira, faça com a turma uma lista de verbos relacionados ao “brincar”: CORRER, PULAR, BALANÇAR, JOGAR, RODAR, FANTASIAR, NADAR, ESCORREGAR, DANÇAR, MERGULHAR, PINTAR, INVENTAR, CANTAR. Organize uma roda com um dos alunos no centro. Todos devem recitar os versos e ficar com uma das mãos espalmada enquanto o aluno que está no centro percorre a roda batendo nas mãos dos colegas. Quando a canção parar, ele deve anunciar uma letra e aquele no qual ele deu a última batida deve falar um verbo relacionado ao “brincar”. Combine que o aluno que indicar a letra deverá saber um verbo com essa letra, para anunciar caso o colega escolhido não dê nenhuma resposta. Se o colega acertar, ele assume o papel do que está no centro e a brincadeira recomeça. Repita a brincadeira enquanto houver interesse. Apresente novamente à turma a tabela elaborada na etapa anterior e complete-a com os verbos relacionados ao “brincar”, problematizando a escrita. Ao final questione o que todas as palavras têm em comum na sua escrita. [...] Escolha aleatoriamente um aluno por vez para sortear um verbo e fazer a mímica correspondente para os colegas. Os alunos deverão estar sentados às mesas com uma folha para escrever. Quem descobrir o verbo apresentado não deve falar, mas sim escrever no papel. Escolha aleatoriamente um aluno por vez para sortear um verbo e fazer a mímica correspondente para os colegas. Finalizada essa etapa da mímica, selecione algumas formas de escrita produzidas e proponha uma correção coletiva, enfatizando a terminação de todos os verbos com a letra R. BORELLA, Regina Nogueira (Org.). Gêneros orais: sequências didáticas para oralidade e usos sociais: 1o e 2º anos do ensino fundamental. São Paulo: FTD, 2016. p. 34-35.

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Para ler e Para acessar apresentam sugestões de textos e outros recursos que complementam e expandem os tópicos tratados nas etapas. Eles são identificados de acordo com o material a quem se direcionam, ou seja, ao professor ou aos alunos.

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Para ampliar traz sugestões de ampliações que podem ser feitas com os alunos caso eles se mostrem ainda interessados no tema ou apresentem pontos para discussão ou curiosidades.

VII

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PROJETOS INTEGRADORES O que é um projeto integrador? É uma estratégia didática que apresenta etapas e procedimentos que favorecem a interdisciplinaridade, assim como a promoção de competências e habilidades necessárias à formação educacional e cidadã do educando. Utiliza experiências e vivências colaborativas para construir conhecimentos e promover o protagonismo do aluno, desenvolvendo habilidades relacionadas à pesquisa, à tomada de decisões e à atuação em equipe para atingir os objetivos. Para Paulo Freire, a construção do conhecimento está baseada no diálogo entre todos os integrantes do processo de ensino e aprendizagem.

[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. [...] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011, p. 47.

Esse importante educador brasileiro evidencia que o ato de aprender acontece a todo momento, e que a pessoa e a comunidade apresentam papel fundamental na construção do conhecimento coletivo e individual. Desta forma, aprende-se com atividades motivadoras e experiências colaborativas, nas quais prevalece a comunhão de vivências de forma significativa e contextualizada. Quando essa coleção de projetos integradores começou a ser concebida, foram consideradas, de maneira muito contundente, as questões atuais do cotidiano na educação, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme apontadas a seguir:

• O que podemos fazer para transformar as salas de aula em ambientes de aprendizagem significativa?

• Como podemos realizar a transposição de conhecimentos mais complexos para a aplicação no cotidiano dos alunos?

• Como instigar os alunos a serem questionadores e protagonistas do aprendizado? • Como propiciar uma educação para além da sala de aula e dos muros escolares? Os questionamentos citados são recorrentes na prática escolar, e envolver os alunos como protagonistas no processo de ensino e aprendizagem se tornou um grande desafio. Diante dessas e outras questões enfrentadas nesse processo, foi desenvolvido o trabalho com projetos integradores. A metodologia dos projetos integradores desenvolvidos nesta obra privilegia, essencialmente, três disciplinas escolares: Ciências, História e Geografia, selecionadas pelo constante diálogo e as relações naturais, históricas, sociais e culturais existentes entre VIII

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essas áreas do conhecimento. Porém, devido à necessidade de olhar para as situações propostas como um todo, e não apenas por partes, quando oportuno, habilidades fundamentais de Língua Portuguesa, Arte e Matemática também foram desenvolvidas nas propostas apresentadas na obra. Cada uma das áreas e disciplinas colaboram com as suas habilidades específicas na busca por soluções para as perguntas-chave e outras problematizações presentes na obra. Os temas e as ações propostas em todos os projetos da coleção permitem que os alunos exercitem virtudes e valores relacionados ao desenvolvimento de respeito, ética, democracia, sustentabilidade e qualidade de vida do planeta e dos seres vivos que nele habitam. O esquema a seguir apresenta, de forma sintetizada, as principais características desta coleção de projetos integradores.

PROJETO INTEGRADOR

Atua no desenvolvimento de ações que possibilitam o exercício das virtudes ligadas a questões sociais e ambientais e da cidadania local e mundial.

Consiste na elaboração de uma proposta de trabalho que exige a participação dos alunos, de forma que a aprendizagem seja significativa.

EDITORIA DE ARTE

É um método que utiliza experiências e vivências colaborativas na busca da construção de conhecimento e de soluções de problemas como fonte de desafio e aprimoramento educacional.

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Tecendo projetos, cruzando histórias [...] Os projetos são formas de promover aprendizagens integradas e situadas para todos os envolvidos no processo educativo. Não são um método ou receita, mas um formato que ganha configurações diversas para cada grupo, etapa de escolarização, profissional da educação e familiar envolvido. Isso porque se relacionam diretamente com as experiências e os saberes de todas essas pessoas e daquelas com quem convivem em suas comunidades. E todas essas bagagens refletem-se nas indagações, temas e problemáticas abordadas nos projetos, tornando-se motores para a busca de soluções, respostas e propostas, e para a apropriação e a produção de conhecimentos. Segundo Fernando Hernandez, pesquisador e educador espanhol que propôs essa pedagogia, o que faz os projetos terem vida na educação escolar é o envolvimento do aprendiz naquilo que está aprendendo, conectando a comunidade escolar com o mundo vivido (HERNANDEZ, 2004). Esse formato proporciona a descoberta e o entendimento de relações entre fenômenos pessoais, naturais e sociais e, assim, promove a compreensão do mundo em que as crianças vivem. O ponto de partida para a definição de um projeto é a escolha de um tema ou de um problema motivador, em diálogo com as crianças. [...] Pode-se trabalhar com qualquer tema: o desafio é como abordá-lo de maneira dialogada e negociada em todas as etapas de seu desenvolvimento, considerando as crianças, mesmo as bem pequenas, como protagonistas desse processo e como corresponsáveis pela sua realização. […] Conhecer as crianças, abarcando desde suas trajetórias socioculturais e familiares até suas características físicas, socioeconômicas, afetivas e psicológicas, e saber escutar e interpretar seus desejos, interesses e motivações são ações fundamentais para a proposição dos projetos que apresentamos. Essas informações, junto ao tema de cada projeto, configuram um mapa que orienta seu desenvolvimento, mas, como todo mapa, é repleto de trilhas, locais de parada, rotas de fuga e retornos que dependem de decisões e da experiência de todos. […] Nas palavras de Hernandez, “um projeto não se constrói a partir da certeza do que se sabe, mas da inquietação de quem tem e reconhece seu desejo de saber e de se conhecer” (HERNANDEZ, 2004). Para além das aprendizagens que estão previstas em cada projeto, essa forma de organização promove o desenvolvimento e a ampliação de capacidades relacionadas à autonomia para aprender. [...] Como sujeitos ativos e participantes da aprendizagem, as crianças podem, com os projetos: • demonstrar o que sabem (observando, comparando, testando, refletindo, sistematizando); • trocar experiências e repertórios com parceiros e interlocutores privilegiados; • buscar, de modo organizado, o que precisam para conseguir solucionar problemas e/ou tomar parte das situações; • testar procedimentos e aplicar novos conhecimentos; • ampliar, transformar, confirmar e modificar a rede de conhecimentos; e • adquirir novas competências e aplicá-las em outras situações sociais. [...] BRASIL. Ministério da Educação. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. Disponível em: <https://www.mpma.mp.br/arquivos/CAOPDH/HIST%C3%93RIA_E_CULTURA_ AFRICANA_E_AFRO-BRASILEIRA_NA_EDUCA%C3%87%C3%83O_INFANTIL.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2018.

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PROJETOS INTEGRADORES, ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO O nosso recorte de temáticas dos projetos integradores está circunscrito às áreas de Ciências, História e Geografia, embora, sempre que possível, tenha ocorrido correlação com outros componentes curriculares. No entanto, o componente curricular Língua Portuguesa pressupõe uma abordagem diferenciada, pela contribuição essencial aos alunos do 1o ao 5o anos do Ensino Fundamental. Entendemos que alfabetização e letramento são essenciais para a vida escolar e, com a finalidade de subsidiar o trabalho do professor, apresentamos, no quadro a seguir, características dos alunos nesta faixa etária e os objetivos gerais de Língua Portuguesa. O ALUNO DE 6 A 10 ANOS Esta fase de vida é marcada por importantes desenvolvimentos em todas as áreas: cognitivo, afetivo-social, psicomotor, da linguagem e de aprendizagem.

• A considerar as várias dimensões de uma situação e a relativizar seu ponto de atenção. • A abordar uma situação, partindo da realidade, mas ampliando a visão, inferindo conclusões individuais e, Os alunos nesta fase de desenvolvimento cognitivo devem ser estimulados:

coletivamente, realizar julgamentos.

• A ter o pensamento flexível, facilitando a relação entre ação e fenômeno, que é o facilitador para a verticalização de conteúdos e compreensão de conceitos.

• A iniciar o raciocínio sobre hipóteses. Embora saibamos que ainda é cedo para o desenvolvimento dessa habilidade, e que ela se consolidará na adolescência, é imprescindível iniciar esta mobilização nesta fase. A ter curiosidade intelectual e desejo natural de aprender.

Os alunos nesta fase de desenvolvimento afetivo-social devem ser estimulados:

• • A ampliar as relações de amizade, a cooperar, a respeitar, a ter tolerância e a desenvolver atitudes e comportamentos de participação.

• A conhecer os seus sentimentos e o de outras pessoas. • A consolidar sua identidade e adquirir consciência de suas limitações e capacidades. • A desenvolver a autonomia e os conceitos de moralidade, que são construídos individualmente, mas mediados em contextos coletivos.

Os alunos nesta fase de desenvolvimento psicomotor devem ser estimulados:

Os alunos nesta fase de desenvolvimento da linguagem devem ser estimulados:

• • • • • • • • • •

A ter consciência de seu corpo, tanto em movimento como em repouso. A adaptar a postura e o equilíbrio às circunstâncias e condições de cada atividade. A consolidar a noção de lateralidade e de organização espaço-temporal. A desenvolver a capacidade de expressar sentimentos por meio de dramatização, mímica e dança. A desenvolver a habilidade para falar e se expressar com rapidez. A linguagem torna-se um instrumento para a maturidade cognitiva, afetiva e social. Isso possibilita que eles compartilhem seus pensamentos e reações com os demais, sistematizem a ação e tracem planos. A utilizar estruturas sintáticas mais complexas, graças à aquisição de novos conhecimentos, e a serem capazes de desenvolver progressivamente as habilidades metalinguísticas, ou seja, utilizar a linguagem para analisar a própria linguagem. A ter discernimento no uso da linguagem em contextos e com interlocutores diferentes. A progredir no domínio da linguagem escrita e na leitura, possibilitando desenvolver novas formas de expressão. Com a mediação de um adulto, a desenvolver técnicas de estudo, atenção e memorização, que adquirem maior importância. A compreender as linguagens musical, matemática, plástica e artística.

Fonte de pesquisa: DANTAS, H.; OLIVEIRA, M. K.; DE LA TAILLE, Y. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

Neste contexto, para que os alunos possam desenvolver a linguagem e ter acesso a práticas socioculturais e à formação da cidadania, entendemos que o processo de alfabetização e letramento está intrinsicamente ligado à concepção de projetos integradores e às propostas desenvolvidas em todos os itinerários desta coleção. XIX

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ESTRUTURA DA OBRA O LIVRO DO ALUNO

O livro do aluno é estruturado em itinerários que levam a um projeto final. São quatro diferentes itinerários por volume da coleção. Os Itinerários, divididos em etapas, têm como objetivo propiciar ao professor, de forma organizada, as diferentes facetas de aprendizagem possíveis de serem desenvolvidas com os alunos no processo de construção e descoberta do tema explorado. Do ponto de 3 vista estrutural, a organização do trabalho, ESCOL A dos espaços, dos tempos dos alunos e dos adultos pertence aos valores e às escolhas do projeto educativo. Os conhecimentos apresentados ao longo dos temas e itinerários buscam, por fim, não uma fragmentação em disciplinas estanques desprovidas de sentido, mas sim um diálogo com diferentes componentes curriculares, a cultura e a integração de saberes no desenvolvimento de competências. Áreas do conhecimento: Ciências, Geografia, História, Língua Portuguesa, Arte e Matemática.

AGORA, CONVERSEM COM O PROFESSOR E COLEGAS DE SALA E IDENTIFIQUEM:

CLAU SOUZA

ITINE RÁRI O

• QUE ATIVIDADES ESTÃO REPRESENTADAS NAS ILUSTRAÇÕES? Alunos lavando as mãos; jogando; estudando; usando computadores; comendo.

• QUAIS SÃO AS DEPENDÊNCIAS ONDE ELAS COSTUMAM SER PRATICADAS? Banheiro; quadra esportiva; sala de aula; sala de informática; refeitório.

O TEMA DESSE ITINERÁRIO É BEM CONHECIDO DE TODOS VOCÊS.

• QUEM SÃO AS PESSOAS REPRESENTADAS EM CADA DEPENDÊNCIA? Os alunos e funcionários da escola, como professora e cozinheira.

PARA COMEÇAR, VEJAM OS AMBIENTES QUE ESTÃO POR TRÁS DAS JANELAS DA IMAGEM A SEGUIR.

• EM QUE LUGAR É POSSÍVEL ENCONTRAR ESSAS DEPENDÊNCIAS E AS ATIVIDADES REPRESENTADAS? Na escola.

ROTEIRO DO ITINERÁRIO

ESCOLA: QUAL É O MEU LUGAR DE AFETO?

JUSTIFICATIVA

CONHECER E REPRESENTAR A ESCOLA, AS SUAS DEPENDÊNCIAS E AS PESSOAS QUE NELA TRABALHAM, PARA VALORIZAR O ESPAÇO E OS PROFISSIONAIS QUE NELA ATUAM.

ETAPAS

O QUE VAMOS DESCOBRIR

NOSSA ESCOLA: VAMOS CONHECER

CONHECER AS DIFERENTES DEPENDÊNCIAS, SUAS UTILIZAÇÕES E PESSOAS QUE NELAS TRABALHAM.

NOSSA ESCOLA: QUEM TRABALHA NELA?

LISTAR OS PROFISSIONAIS QUE ATUAM NA ESCOLA E DESCREVER SUAS FUNÇÕES.

ESCOLA: LUGAR DE AFETO

IDENTIFICAR EM TEXTO E IMAGENS A ESCOLA COMO UM LUGAR DE AFETO.

REPRESENTAÇÃO: MEU LUGAR NA ESCOLA

REPRESENTAR OS AMBIENTES E OS PROFISSIONAIS QUE APRESENTAM UMA RELAÇÃO DE AFETO NA ESCOLA.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

MAPA MENTAL: MEU LUGAR DE AFETO.

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ETA PA OFICIN A DE BRINCAR

• O MELHOR LOCAL PARA A OFICINA;

• PARA QUE A OFICINA SEJA UM SUCESSO, QUE TAL ENSAIAREM AS TAREFAS DOS MONITORES COM SEUS COLEGAS DE SALA?; • PARA FINALIZAR, FAÇAM UM CONVITE PARA VISITAR A OFICINA USANDO O MODELO DA PÁGINA 71.

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O ENCARTE FOLHINHA, PARTE DO JORNAL FOLHA DE S.PAULO, REÚNE DIVERSAS BRINCADEIRAS PELO BRASIL AFORA PARA MOSTRAR SUAS SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS. FOLHA DE S.PAULO. MAPA DO BRINCAR. SÃO PAULO, 20092011. DISPONÍVEL EM: <http:// ftd.li/u2eec8>. ACESSO EM: 12 MAR. 2018.

QUE TAL BRINCAR E COMPARTILHAR A DIVERSÃO COM OUTRAS CRIANÇAS? ASSIM QUE FINALIZAREM A PRODUÇÃO DOS BRINQUEDOS, CONVERSEM SOBRE A ORGANIZAÇÃO DE UMA OFICINA DE BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS COM SEU PROFESSOR E PLANEJEM JUNTOS:

• QUEM SERÃO OS MONITORES RESPONSÁVEIS POR EXPLICAR OS BRINQUEDOS E AS BRINCADEIRAS PARA AS CRIANÇAS CONVIDADAS;

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REFERÊNCIAS

BRINCAR É DIVERTIDO E AINDA DESENVOLVE O CORPO E A CRIATIVIDADE. ALÉM DISSO, ESTIMULA A INTERAÇÃO ENTRE AS PESSOAS.

• A DATA ADEQUADA;

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AS CRIANÇAS DO SERTÃO DO CARIRI, NO CEARÁ, SÃO CONHECIDAS POR CABINHAS. NESTE LIVRO, A AUTORA TRAZ DIVERSAS BRINCADEIRAS COM AS QUAIS ESSAS CRIANÇAS COSTUMAM SE DIVERTIR. GABRIELA ROMEU. TERRA DE CABINHA: PEQUENO INVENTÁRIO DA VIDA DE MENINOS E MENINAS DO SERTÃO. SÃO PAULO: PEIRÓPOLIS, 2016.

Os eixos estruturantes foram pensados tanto para permitir o trabalho com contextos específicos como para contemplar uma formação cidadã e humanística. São caminhos para uma formação crítica, estruturada em informação obtida, e criada pelos alunos e pelo diálogo com colegas, professores e com a comunidade – tanto aquela na qual a escola está inserida como com a comunidade em geral. Ao final de cada itinerário, é realizado um projeto que abarca diversos aspectos trabalhados durante as etapas. PARA AMPLIAR

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SUSAN MORISSE

SITE TERRITÓRIO DO BRINCAR É UM PROJETO COM O OBJETIVO DE DIVULGAR E REGISTRAR A CULTURA INFANTIL BRASILEIRA POR MEIO DO BRINCAR. NO SITE HÁ DIVERSOS VÍDEOS, ENTREVISTAS, DESCRIÇÕES DE BRINCADEIRAS E DIVERSAS OUTRAS INFORMAÇÕES. DISPONÍVEL EM: <http://ftd.li/ 3y4qwm>. ACESSO EM: 12 MAR. 2018.

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DEPOIS DE TUDO O QUE DESCOBRIMOS SOBRE BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS, VOCÊ CONSEGUE IMAGINAR UM COM O QUAL VOCÊ SE IDENTIFIQUE MAIS? A NOSSA TAREFA É CONSTRUIR ESSE BRINQUEDO.

VAMOS CONSTRUIR CONHEÇA NO TEXTO E NAS FOTOGRAFIAS A SEGUIR UM BRINQUEDO CONSTRUÍDO POR CRIANÇAS DO INTERIOR DO CEARÁ.

PARA COMEÇAR, RETOME OS BRINQUEDOS E AS BRINCADEIRAS DOS RELATOS DOS FAMILIARES, DOS ARTISTAS QUE PESQUISAMOS E AQUELES QUE JÁ CONHECEMOS. VOCÊ PODE TAMBÉM SE INSPIRAR NOS BRINQUEDOS DO PASSADO OU EM BRINCADEIRAS TRADICIONAIS BRASILEIRAS E DE OUTROS PAÍSES. O IMPORTANTE É CRIAR UM BRINQUEDO DIVERTIDO E MUITO PARECIDO COM O SEU JEITO.

FUTEBOL DE VIDRINHO

JANA HOROVA /SHUTTERSTOCK.COM

1 COM A AJUDA DE SEU PROFESSOR E COLEGAS DE SALA, CONSTRUAM O SEU BRINQUEDO UTILIZANDO MATERIAIS QUE GERALMENTE SÃO DESCARTADOS, COMO EMBALAGENS, PAPELÃO, GARRAFAS PET, ENTRE OUTROS. PARA REALIZAR A ATIVIDADE, SIGAM AS ORIENTAÇÕES A SEGUIR:

As Etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e as principais habilidades relacionadas a esses aspectos. Cada etapa é composta de um número variável de encaminhamentos e atividades. Nesses encaminhamentos, os alunos têm papel essencial, central e ativo. São eles que construirão, efetivamente, a pesquisa dos conteúdos e que os consolidarão. Apesar de ser possível fazer as etapas em qualquer ordem desejada pelo professor, ou que melhor se adaptem às turmas, elas não geram hiato significativo entre turmas, pois estão ancoradas no roteiro que, por sua vez, se ancora no itinerário. Desse modo, as peculiaridades de cada turma (até mesmo de cada aluno) podem ser contempladas respeitando-se a diversidade. • COM SEUS COLEGAS, PESQUISEM IDEIAS DE BRINQUEDOS QUE VOCÊS DESEJAM CONSTRUIR EM REVISTAS, LIVROS OU NA INTERNET.

GABRIELA ROMEU. TERRA DE CABINHA: PEQUENO INVENTÁRIO DA VIDA DE MENINOS E MENINAS DO SERTÃO. SÃO PAULO: PEIRÓPOLIS, 2016. P. 60 E 61.

• VOCÊS CONHECEM UMA BRINCADEIRA QUE PASSOU DE PAI OU MÃE PARA FILHO OU FILHA? CONVERSE COM SEU PROFESSOR E COLEGAS DE SALA.

• OBSERVEM OS MATERIAIS QUE TROUXERAM DE CASA E SELECIONEM QUAIS DELES SERÃO UTILIZADOS NA PRODUÇÃO DO BRINQUEDO.

• COM A AJUDA DE SEUS COLEGAS, OBSERVEM QUE MATERIAIS FORAM UTILIZADOS PELAS CRIANÇAS PARA A CONSTRUÇÃO DO JOGO DE FUTEBOL. VOCÊS JÁ CONSTRUÍRAM ALGUM BRINQUEDO COM RESTOS DE MADEIRA OU OUTROS OBJETOS QUE TINHAM OUTRA UTILIDADE? COMPARTILHEM AS SUAS RESPOSTAS. 58

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SMILESTUDIO / SHUTTERSTOCK.COM

SAMUEL MACEDO/INFÂNCIAS

OS JOGADORES SÃO DE VIDRINHOS [...]. A TRAVE É FEITA COM RESTOS DE MADEIRA E AQUELE SAQUINHO USADO PARA EMBALAR LIMÕES NA FEIRA VIRA A REDE. JÁ A BOLINHA QUE ROLA NO CAMPO VEM DO MEDIDOR DAS GARRAFAS [...]. AÍ É SÓ DESENHAR O CAMPINHO NO CHÃO E CHUTAR PRO GOL. ESSA É UMA DAS MUITAS BRINCADEIRAS QUE PASSAM DE PAI PRA FILHO. SAMUEL MACEDO/INFÂNCIAS [...] PARA JOGAR • TEM QUE DAR PETELECOS NA BOLINHA. • OS JOGADORES VIDRINHOS PODEM MUDAR DE POSIÇÃO A CADA JOGADA. • OS GOLS SÃO ANOTADOS NUM PLACAR.

Respostas pessoais.

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MRJPEG /SHUTTERSTOCK.COM

UM BRINQUEDO ESPECIAL

ETA PA BRINQUEDO:

DAYANE RAVEN

ROTEIRO DO ITINERÁRIO

EU E VOCÊ: SOMOS IGUAIS? SOMOS DIFERENTES? Os Roteiros apresentados na JUSTIFICATIVA abertura estruturam os itinerários. CONHECER E REPRESENTAR AS CARACTERÍSTICAS DO CORPO E DA PERSONALIDADE DOS ALUNOS E VALORIZAR AS DIFERENÇAS E AS SEMELHANÇAS ENTRE AS CRIANÇAS DO Eles apresentam a questão probleCONVÍVIO ESCOLAR E DO MUNDO. ETAPAS O QUE VAMOS DESCOBRIR matizadora, orientam os aspectos CARACTERÍSTICAS FÍSICAS: SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS EU ME VEJO, EU TE VEJO essenciais de cada itinerário e os ENTRE PESSOAS. EU ERA, EU SOU, EU SEREI TRANSFORMAÇÕES NAS PESSOAS NO DECORRER DO TEMPO. seus principais objetivos. Foram feiTRADIÇÕES E COSTUMES: SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS EU E VOCÊ: TEMOS ENTRE GRUPOS DE PESSOAS. COSTUMES DIFERENTES tos com o intuito de ajudar o aluno GOSTOS E PREFERÊNCIAS: PREFERÊNCIAS: SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS ENTRE TODO MUNDO TEM AS PESSOAS. e o professor a extrair o máximo de EU E VOCÊ: DESCOBRIMOS ORGANIZAÇÃO DAS INFORMAÇÕES COLETADAS PARA JUNTOS MONTAGEM DO MUSEU DA PESSOA. cada tema e a imergir, tanto quanto PRODUTO DO ITINERÁRIO MUSEU DA PESSOA. possível, no assunto proposto. A forma como os roteiros apresentam as etapas não é linear e, portanto, não precisam 7 ser trabalhadas na sequência em que aparecem. A ordem em que se trabalha cada etapa não influencia a vivência do itinerário. Apenas a última etapa, a que contém o projeto final, deve ser trabalhada depois de todas as outras.

• PLANEJEM A PRODUÇÃO, DESENHANDO O BRINQUEDO NO SEU CADERNO.

• SE FOR PRECISO, CRIEM AS REGRAS PARA BRINCAR COM O BRINQUEDO PRODUZIDO.

/ M IO O UD K.C ST C ’S STO ER

OM T RO UT SH

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E A MINHA FAMÍLIA: COMO ELA É?

1 COM A AJUDA DE UM COLEGA DE SALA, DESTAQUE E COLE NOS

Respostas pessoais.

ESPAÇOS ABAIXO AS FIGURAS DISPONÍVEIS NA PÁGINA 75, QUE REPRESENTAM AS FAMÍLIAS QUE CONHECEMOS ANTERIORMENTE.

FAMÍLIA DE EDIVALDO.

FAMÍLIA DE DRICA E ÁLVARO.

FAMÍLIA DE JÔ E JULIÃO.

FAMÍLIA DE SIMÃO E DÉBORA.

FAMÍLIA DE MAFATI.

FAMÍLIA DE TÂNIA.

As Atividades apresentadas nas etapas estimulam os alunos a pesquisar, inquirir, averiguar e consolidar informações, fenômenos, fatos e conceitos. Também demandam trabalhos que envolvem destreza motora, senso estético e espacial. As habilidades leitora e de escrita são constantemente requeridas e desenvolvidas. As atividades são variadas justamente para estimular, permitir e possibilitar aos alunos que obtenham e construam seus conhecimentos de modo ativo, autoral e significativo.

1 AGORA É A SUA VEZ DE APRESENTAR A SUA FAMÍLIA. COMO ELA É COMPOSTA? NO ESPAÇO ABAIXO, COLE UMA FOTOGRAFIA OU FAÇA UM DESENHO DA SUA FAMÍLIA.

2 INDIQUE COM UM X A OPÇÃO QUE APRESENTA QUANTAS PESSOAS represente o número de indivíduos da família dele, peça que indique isso na atividade seguinte.

2 QUE TAL PRODUZIR UMA FRASE COLETIVA QUE EXPLIQUE O

SIGNIFICADO DE FAMÍLIA PARA VOCÊS? COPIE A SEGUIR A FRASE QUE VOCÊS PRODUZIRAM.

3 COM A AJUDA DE UM ADULTO DA SUA FAMÍLIA, PRODUZA UMA FRASE NO ESPAÇO ABAIXO, EXPLICANDO COMO A SUA FAMÍLIA É FORMADA E QUEM FAZ PARTE DELA.

Resposta pessoal.

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MARINA SHALY/ SHUTTERSTOCK.COM

FAZEM PARTE DA SUA FAMÍLIA. Caso algum aluno não encontre nas opções uma que

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A parte final do livro dos alunos apresenta o Material complementar, com conteúdo de apoio às atividades trabalhadas nos itinerários. Essas páginas apresentam espaços para o aluno desenhar e colar e, principalmente, elementos para serem destacados e usados em diferentes etapas dos itinerários. Os alunos serão orientados sempre que houver a necessidade de recorrer a esses materiais.

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VOCÊ PRECISARÁ DESTAS FOTOGRAFIAS PARA A ATIVIDADE DA PÁGINA 20.

FOTOS: GALYAMIN SERGEJ/SHUTTERSTOCK.COM, RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS, FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM, WAVEBREAKMEDIA/SHUTTERSTOCK.COM, ANNEKA/SHUTTERSTOCK.COM, SOLOVIOVA LIUDMYLA/SHUTTERSTOCK.COM

MATERIAL COMPLEMENTAR

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A SELEÇÃO DOS TEMAS

Conscientes de que o processo de ensino e aprendizagem apresenta como compromisso primordial a construção do desenvolvimento humano global, intelectual, físico, afetivo, social e ético, selecionamos temas relacionados ao lugar e ao tempo nos quais as aprendizagens estão inseridas. Observe a seguir os quadros das temáticas desenvolvidas em todos os volumes desses projetos integradores destinados aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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VOLUME 1 – ITINERÁRIO 1 – DIFERENTES E IGUAIS AO MESMO TEMPO

JUSTIFICATIVA

Os alunos têm a oportunidade de conhecer e representar características do corpo e da personalidade deles para identificar, acolher e valorizar as diferenças e as semelhanças entre as crianças do convívio escolar e ampliar para outras crianças do mundo. Ao entrar em contato com exemplos de outras culturas, as crianças poderão perceber que alguns costumes estão ligados a aspectos culturais de diferentes povos e contribuem para a formação da identidade das pessoas. Possibilitar às crianças situações em que possam compreender e refletir sobre o respeito à diversidade cultural das pessoas é mais um dos aspectos desenvolvidos no itinerário.

PROBLEMATIZAÇÃO

Eu e você: somos iguais? Somos diferentes?

COMPETÊNCIAS GERAIS

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.

HABILIDADES

Ciências: (EF01CI02) Localizar e nomear partes do corpo humano, representá-las por meio de desenhos e explicar oralmente suas funções. (EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, de modo a constatar a diversidade de características, reconhecendo a importância da valorização, do acolhimento e do respeito a essas diferenças. Geografia: (EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares. História: (EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento, por meio do registro das lembranças particulares ou de lembranças dos membros de sua família. Língua Portuguesa: (EF01LP06) Relatar experiências pessoais de seu cotidiano, em sequência cronológica e nível de informatividade adequado. Arte: (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

OBJETOS DE CONHECIMENTO

Ciências: Corpo humano; respeito à diversidade. Geografia: Situações de convívio em diferentes lugares; condições de vida nos lugares de vivência. História: As fases da vida e a ideia de temporalidade (passado, presente, futuro); a escola e a diversidade do grupo social envolvido. Língua Portuguesa: Relato oral; escrita de dados pessoais. Arte: Processos de criação; sistemas da linguagem.

DESENVOLVIMENTO/ CRONOGRAMA

Etapa – Eu me vejo, eu te vejo Produzir silhuetas com as características físicas e partes do corpo. Comparar e analisar as semelhanças e as diferenças das características físicas e do jeito de ser. Utilizar poema e desenho para apresentar e discutir a valorização da diversidade e da pluralidade cultural em “Eu me percebo e percebo o outro”. Etapa – Eu era, eu sou, eu serei Descrever histórias de vida e fases de crescimento. Ampliar tema com a montagem de um jogo com fases do crescimento. Produzir linha do tempo com etapas de vida e crescimento. Etapa – Eu e você: temos costumes diferentes Explorar imagens e texto para apresentar hábitos e costumes dos xavantes. Pesquisar outros povos indígenas brasileiros. Etapa – Gostos e preferências: todo mundo tem Entrevistar e produzir desenhos sobre preferências e gostos individuais. Ampliar tema com organização de tabela e gráfico das preferências e gostos das pessoas do grupo. Etapa – Eu e você: descobrimos juntos Organizar informações obtidas nas etapas de desenvolvimento. Planejar a exposição valorizando a diversidade cultural e as histórias de vida – Museu da Pessoa. Montar e apresentar os trabalhos no Museu da Pessoa.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Exposição – Museu da Pessoa Acervo colaborativo para valorizar a diversidade cultural e a história de cada pessoa, os costumes, as preferências e os autorretratos. O objetivo é registrar, preservar e transformar em informação a história de toda e qualquer pessoa da sociedade, restringindo-se, neste momento, às histórias coletadas, pesquisadas e organizadas no desenvolvimento do projeto pelos alunos.

AVALIAÇÃO

Considerar todas as etapas previstas, seja na avaliação coletiva, seja na individual: momentos de trabalho colaborativo, desenvolvimento das etapas, momentos de sistematização do conceito trabalhado e como cada aluno se desenvolveu. Utilizar sugestões de protocolos de avaliação e autoavaliação disponíveis nas páginas XLVI e LXVIII, respectivamente.

XXIII

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AVALIAÇÃO No contexto escolar, é essencial que a avaliação seja processual, visando os objetivos pedagógicos, e formativa. Por ser um processo contínuo e sistemático, que considera o aluno integralmente, a avaliação deve ser discutida com todos os envolvidos, especialmente os alunos, que precisam saber “como, por que e para que” estão sendo avaliados. Nesse sentido, o aluno compreende que não é avaliado pelo produto final, mas no decorrer das propostas de trabalho apresentadas, que vão compor toda a documentação pedagógica do projeto. Também é importante que a avaliação esteja relacionada à proposta educativa da escola e do professor para que haja coerência entre metas educacionais, metas da escola, conhecimentos, objetivos gerais, objetivos individuais e procedimentos metodológicos. De acordo com a metodologia por resolução de problemas, o professor pode organizar a sequência de suas aulas, atentando para o que deve ser ajustado no processo e para como deve orientar a avaliação. O “o que, como e por que ensinar” deve estar atrelado ao que se espera do aluno no contexto do processo educativo (RUÈ, 2004), permeado pela cultura e experiência dos envolvidos. [...] A avaliação formativa considera que o aluno aprende ao longo do processo e que vai reestruturando o seu conhecimento através da atividade que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliação formativa centra-se na compreensão do funcionamento da construção do conhecimento. O enfoque deste tipo de avaliação refere-se às representações mentais do aluno e às estratégias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros são objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo estudante. Este tipo de avaliação toma diferentes matizes de significado nas últimas décadas. Começa por contribuir para um ensino adequado e uma aprendizagem eficaz, depois passa a ser entendida como um meio que procura interpretar e compreender os processos desenvolvidos pelos alunos na construção do seu saber. Assim, a avaliação deixa de ser um fim em si mesmo, mas acima de tudo passa a ser encarada como parte de um todo mais amplo, o de ensino-aprendizagem (SANTOS, 2003). [...] PERES, A. T. D. O uso de critérios de avaliação na resolução de problemas. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2012. Dissertação de mestrado. p. 28. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/7690/1/ulfpie042957_tm.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2018.

As teorias da aprendizagem podem associar-se à avaliação na medida em que proporcionam maior entendimento sobre como funciona o esquema mental de um indivíduo, ou seja, como esse indivíduo formula seu pensamento, como se relaciona com seus pares, como articula sua experiência ao novo conhecimento que está adquirindo e como interage com o que foi questionado. A partir dessas questões, o professor conseguirá saber o que perguntar e como perguntar. Por ser a avaliação um meio de saber como está o ensino relacionado a determinados conhecimentos, seus resultados devem ser, principalmente, uma reorientação do trabalho que o professor vem desenvolvendo, de seus objetivos e conteúdos e da própria metodologia. XLIII

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O PBL possibilita constante avaliação do trabalho do professor e contribui para a melhoria da qualidade do ensino e para o processo de formação dos professores, pois estes são levados a uma permanente reflexão a respeito de seus procedimentos em sala de aula. Sendo o problema o ponto de partida da aprendizagem, tal como Leite e Esteves (2006) preveem, é importante pensar e definir os procedimentos necessários para todo o processo. Os alunos escolherão a maneira de responder ao problema, com base em pesquisa e investigação. Entender assim a aprendizagem é compreender que o próprio conhecimento não é previsível, imutável, tampouco seguro; logo, não pressupõe respostas fechadas e isoladas de contextos. A avaliação é um procedimento complexo, dinâmico, processual e formativo, que leva o aluno a ser protagonista do seu processo de aprendizagem. A avaliação que utiliza metodologia por resolução de problemas requer uma leitura cognitiva do processo de aprendizagem, por se tratar de um conjunto de conhecimentos, competências e atitudes que interagem no desenvolvimento do aluno. É importante, portanto, que o professor considere todas as etapas previstas: momentos que eram de trabalho em grupo e qual foi o desenvolvimento do grupo, momento de sistematização do conceito trabalhado e como cada aluno se desenvolveu. A avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Nos projetos integradores ela está diretamente relacionada à observação atenta e ao acompanhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Uma variedade de instrumentos de avaliação pode ser utilizada ao longo das atividades investigativas, como as respostas dos alunos para as perguntas realizadas durante as atividades; as apresentações em que os alunos têm a oportunidade de comunicar seus resultados e explicar os dados; a elaboração e o refinamento da questão de pesquisa. Quanto mais diversos forem os instrumentos, mais oportunidades haverá de avaliar diferentes habilidades e captar todo o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a avaliação formativa demanda que o professor torne explícitos tanto os objetivos de aprendizagem quanto os critérios de avaliação que serão utilizados ao longo das atividades. Ao conhecerem, especialmente, os critérios de avaliação, os alunos têm mais clareza sobre as ações que devem ser colocadas em prática para que consigam realizar a tarefa, podendo planejar os passos para atingir os resultados esperados e superar suas dificuldades. Avaliar nessa perspectiva coloca a produção dos alunos em outro patamar, pois o mais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção dos caminhos escolhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados entre os alunos de um grupo, fundamentar a avaliação a partir dos objetivos definidos para cada vivência. Toda produção dos alunos constituirá a documentação pedagógica do projeto. O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao aluno uma real dimensão do que de fato aprendeu e, ao professor, o que deve ser feito para que ocorra a aprendizagem. Um grande diferencial dos projetos integradores é poder aproximar os alunos dos conhecimentos, com diferentes linguagens, favorecendo os alunos que possam apresentar alguma dificuldade. Documentar integra e estrutura as teorias educativas e didáticas, dando visibilidade e tornando explícita e avaliável a natureza dos processos de aprendizagem dos alunos e dos adultos, individualizados através da observação, tornando-os um patrimônio comum e compartilhado. XLIV

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A documentação pedagógica pode constituir-se em uma poderosa e produtiva ferramenta de formação (no sentido que Foucault dá aos instrumentos que ajudam a pensar), tendo em vista que ela nos convida a pensar de outro modo sobre o que sabemos e o que fazemos em nosso cotidiano na escola infantil. A adoção de uma prática de documentação como uma perspectiva pedagógica não tradicional requer necessariamente uma abertura para a mudança e a inclusão de diferentes pontos de vista. Nesse sentido, podemos falar na dimensão formativa da documentação pedagógica: a documentação pode ser uma ferramenta potente porque ela não apenas estabelece uma nova relação entre os educadores e as crianças, mas também oportuniza outra maneira de trabalhar entre os adultos. Ela se constitui como uma produção pedagógica e como importante instrumento de trabalho. Documentar pode ser ainda um importante momento de crescimento profissional, de qualificação do serviço e da construção de condições de trabalho adequadas. [...] A documentação pedagógica, segundo Dalhberg, Moss e Pence (2003, p. 190), é usada por educadores de vários lugares do mundo “como um instrumento para a reflexão sobre a prática pedagógica e como um meio para a construção de um relacionamento ético com nós mesmos, com o Outro e com o mundo”. É a chamada ética de um encontro. Observar, documentar e interpretar ajuda a pensar de novo a didática — ou seria uma didática nova? — construída e compartilhada por adultos e crianças. Assim, o processo de documentação constitui-se em um processo de aprendizagem ao mesmo tempo individual e coletiva. Observar é produzir conhecimento, mas não um conhecimento abstrato, e sim a emoção de conhecer que ele está atravessado pela nossa subjetividade. BARBOSA, Maria Carmen S.; FERNANDES, Susana Beatriz. Uma ferramenta para educar-se e educar de outro modo. Pátio, n. 30, jan./mar. 2012. Disponível em: <http://loja.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/6243/uma-ferramenta-paraeducar-se-e-educar-de-outro-modo.aspx>. Acesso em: 10 jan. 2018.

PROPOSTA DE QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR

A experiência educativa assume significado pleno se a documentação produzida for revista, reconstruída, ressignificada, avaliada, interpretada, comparada e enriquecida com diversos pontos de vista, além de ser compreendida como um processo de estudo e construção de estratégias intencionais das próximas interações com os alunos e uma rotina de construção do processo de aprendizagem. É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam analisadas em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação aos seus saberes, competências e atitudes (os valores que foram aprendidos). Partindo desta necessidade, sugerimos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: • Proposta de quadros de avaliação para o professor – que apresenta as competências gerais, as habilidades das disciplinas, os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. • Proposta de quadros de avaliação para os alunos – que apresenta de forma simplificada os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. Os quadros de avaliação propostos para o professor permitem o acompanhamento minucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe a seguir os critérios de avaliação adotados: P PA

atingido plenamente atingido parcialmente

PR NA

atingido com muitas restrições S não atingido AV

sempre às vezes

R N

raramente nunca XLV

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VOLUME 1 – ITINERÁRIO 1 – DIFERENTES E IGUAIS AO MESMO TEMPO 2.Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar COMPETÊNCIAS soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas. GERAIS 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.

HABILIDADES (EF01CI02) Localizar e nomear partes do corpo humano, representá-las por meio de desenhos e explicar oralmente suas funções. Ciências

(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, de modo a constatar a diversidade de características, reconhecendo a importância da valorização, do acolhimento e do respeito a essas diferenças.

Geografia

(EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.

História

(EF01HI01) Identificar aspectos do seu crescimento, por meio do registro das lembranças particulares ou de lembranças dos membros de sua família.

Língua Portuguesa

(EF01LP06) Relatar experiências pessoais de seu cotidiano, em sequência cronológica e nível de informatividade adequado.

Arte

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

Conhecer e representar características do corpo e da personalidade. Aprender a respeitar e valorizar diferenças físicas e de personalidade entre os colegas. Identificar, acolher e valorizar as diferenças e as semelhanças entre as crianças do convívio escolar e ampliar para outras crianças do mundo. Perceber que alguns costumes estão ligados aos aspectos culturais de cada povo e contribuem para a formação da identidade das pessoas. Refletir sobre o respeito à diversidade cultural das pessoas.

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Eu me vejo, eu te vejo

Produzir silhuetas com as características físicas e partes do corpo. Comparar e analisar as semelhanças e diferenças das características e jeito de ser. Produzir desenho para apresentar e discutir a valorização da diversidade e da pluralidade cultural.

Eu era, eu sou, eu serei

Descrever histórias de vida e fases de crescimento. Montar um jogo com fases do crescimento. Produzir linha do tempo com etapas de vida e crescimento.

Eu e você: temos costumes diferentes

Explorar imagens e texto para apresentar hábitos e costumes dos Xavante. Pesquisar sobre outros povos indígenas brasileiros.

Entrevistar pessoas sobre preferências e gostos. Gostos e preferências: Produzir desenhos sobre preferências e gostos. todo mundo tem Organizar tabela e gráfico das preferências e gostos do grupo. Eu e você: descobrimos juntos

Organizar informações obtidas nas etapas de desenvolvimento. Planejar a exposição valorizando a diversidade cultural e as histórias de vida – Museu da pessoa. Montar e apresentar os trabalhos no Museu da pessoa.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES Participa da aula fazendo perguntas e sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento escutando as explicações do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Respeita e segue as regras propostas. Apresenta atitudes colaborativas respeitando professores, colegas de sala e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia.

XLVI

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PROPOSTA DE QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA OS ALUNOS

Na proposta de construção da aprendizagem por projetos integradores, valores e normas são fundamentais para a obtenção do conhecimento. Os alunos são constantemente estimulados a desenvolver atividades em grupos e em duplas e, mesmo quando o trabalho é feito individualmente, compartilham os resultados das produções. Por essa razão, o aprender coletivo é praticado e o respeito e a solidariedade devem ser constantemente estimulados. A autoavaliação é um instrumento concebido para possibilitar que os alunos analisem seu próprio desempenho, destacando pontos positivos e negativos, necessidades ou avanços, em busca do alcance de seus propósitos, os quais consistiriam, mais imediatamente, em uma aprendizagem significativa de determinado conhecimento, no domínio de determinadas competências e em sua consequente aprovação no processo. [...] a autoavaliação constitui-se numa autocrítica efetivada pelos alunos quanto ao seu próprio desempenho, devendo centrar-se numa reflexão fiel em que conste a contextualização do curso ou da disciplina, a sua evolução, dificuldades, avanços, condições de produção, além da condução do trabalho docente nesse processo, devendo servir para diagnosticar o momento analisado, estimular a participação dos alunos no processo avaliativo e a condução de novos sentidos para a prática docente. [...] Podemos perceber, ainda, que os alunos demonstram um significativo desejo de melhorar sua aprendizagem quando se sentem incentivados a revelar suas percepções sobre o seu desempenho e o do grupo, numa espécie de corresponsabilidade no processo de avaliação, aferindo conceitos bem próximos de seu real desempenho. [...] [...] a autoavaliação, conduzida de forma que o aluno tenha uma visão clara de onde pretende chegar, expressada livremente e centrada na cooperação, visto buscar a aprendizagem significativa de todo um grupo, constitui-se em um instrumento privilegiado para uma avaliação autêntica. [...] SILVA, Robson Carlos. A autoavaliação como instrumento de conscientização de alunos de um curso de especialização lato sensu. Olhar de professor, Ponta Grossa, 10(2): 101-115, 2007. Disponível em: <http://www.revistas2.uepg.br/index. php/olhardeprofessor/article/download/1490/1135>. Acesso em: 10 jan. 2018.

A seguir, sugerimos um quadro com 12 propostas ou temas básicos que podem ser apresentados no momento de autoavaliação e reflexão atitudinal dos alunos. Amplie o quadro com outros temas relacionados com a atitude e a postura dos alunos, conforme as necessidades do grupo e da comunidade escolar. O importante é permitir que, ao final da avaliação, os alunos, com o professor, estabeleçam compromissos e metas para as próximas etapas de produção do conhecimento.

LXVI

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PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

1. Costuma fazer perguntas e esclarecer as suas dúvidas. 2. É atento às explicações do professor e dos colegas de sala. 3. Expressa suas opiniões com clareza. 4. Fala o necessário e respeita os momentos durante os quais o grupo precisa de silêncio. 5. Respeita as regras estabelecidas pelo professor e pelos colegas. 6. Pratica as atividades com organização e atenção. 7. Realiza as atividades com dedicação. 8. Demonstra interesse pelas atividades propostas. 9. Compartilha as atividades com os colegas. 10. É colaborativo com o professor. 11. É colaborativo com os colegas. 12. É sensível aos problemas e às dificuldades apresentados pelos colegas. Foco de desenvolvimento:

Os quadros de avaliação para os alunos apresentam os 12 itinerários propostos na obra e as suas etapas de desenvolvimento. Observe, a seguir, como os critérios de avaliação adotados são claros e diretos, possibilitando ao aluno momentos de reflexão. Eles deverão indicar:

• Desenvolvi as atividades plenamente • Desenvolvi as atividades parcialmente • Desenvolvi as atividades parcialmente e com dificuldade • Não fiz as atividades Os quadros podem ser preenchidos pelos alunos individualmente, no momento de finalização de cada etapa, ou no final do itinerário. Sugerimos que eles utilizem os quadros como ferramentas de reflexão e construção do automonitoramento. Após o preenchimento, se achar adequado, organizar conversas individuais ou coletivas com os alunos para identificar os possíveis problemas que ocorreram no processo da aprendizagem, sugerir métodos e práticas de aprimoramento, destacar os avanços na produção do conhecimento, entre outras estratégias, para aprimorar o desempenho dos alunos. LXVII

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VOLUME 1 Desenvolvi Desenvolvi as atividades as atividades plenamente parcialmente

ITINERÁRIO 1 – DIFERENTES E IGUAIS AO MESMO TEMPO Abertura do itinerário

Jogar – Eu e você: somos iguais? Somos diferentes?

Eu me vejo, eu te vejo

Observar semelhanças e diferenças entre o meu corpo e o dos outros alunos. Interpretar o texto da obra O cabelo de Cora. Fazer colagem para ilustrar frase.

Eu era, eu sou, eu serei

Entrevistar – a história do meu crescimento. Desenhar uma história divertida. Produzir linha do tempo.

Eu e você: temos costumes diferentes

Interpretar texto sobre xavantes da obra A arte de olhar crianças. Produzir desenho de vestimenta de festa. Pesquisar hábitos de povos indígenas.

Gostos e preferências: todo mundo tem

Entrevistar seus colegas sobre o que mais gostam de fazer nos momentos de lazer. Ilustrar momentos de lazer. Organizar um Museu da Pessoa.

Eu e você: descobrimos juntos

Elaborar uma exposição: Diferentes e iguais ao mesmo tempo.

Desenvolvi as atividades parcialmente e com dificuldade

Não fiz as atividades

VOLUME 1 ITINERÁRIO 2 – FAMÍLIAS Abertura do itinerário

Definir família utilizando colagem.

Famílias: como elas são?

Conhecer diferentes famílias. Produzir frase coletiva sobre família. Fazer colagem e frase sobre família do aluno.

Família: como vivemos?

Interpretar texto sobre família de menina indiana. Fazer colagem sobre atividades da família do aluno. Produzir lista sobre atividades de lazer das famílias dos alunos. Pintar ilustrações do texto da obra A bailarina especial. Produzir desenho e legenda sobre cuidados do aluno com pessoas da família dele.

Famílias: qual é a origem da sua?

Interpretar texto da obra Meu avô africano. Pesquisar a origem das famílias dos colegas. Entrevista sobre origem da família do aluno.

Desenvolvi as atividades plenamente

Desenvolvi as atividades parcialmente

Desenvolvi as atividades parcialmente e com dificuldade

Não fiz as atividades

Observar exemplos de caixa de memória de família e objetos que guardam memórias. Família: compartilhando Produzir caixa de memória. memórias Apresentar as caixas de memórias produzidas para as famílias.

LXVIII

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 1o ANO

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1 projetos integradores

Aparecida Mazão Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

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Ativa – Projetos integradores – 1o ano Copyright © Aparecida Mazão, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerência editorial Editoras Editores assistentes Assessoria Assistente editorial Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Ilustração de capa Supervisora de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações

Coordenadora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Lauri Cericato Silvana Rossi Júlio Natalia Taccetti Deborah D’Almeida Leanza, Luciana Pereira Azevedo Remião João Paulo Bortoluci, Leonardo de Sousa Klein, Luiza Sato Alexandre Albuquerque da Silva, Penelope Brito Carolina Bianchini Rodrigues Corrêa Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Bruno Attili, Juliana Carvalho Juliana Carvalho Beatriz Mayumi Patricia De Michelis Carolina Ferreira, Sergio Cândido Lima Estúdio Gráfico Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Alexandre Koyama, Clau Souza, Dayane Raven, Estúdio Ornitorrinco, Kris Zullo, Marcos De Mello, Pedro Hamdan, Sandra Lavandeira, Susan Morisse, Tel Coelho/Giz De Cera Lilian Semenichin Cristiane Zunno Casseb, Desirée Araújo, Edna Viana, Iara R. S. Mletchol, Jussara R. Gomes, Lucila Segóvia, Renato Colombo Jr., Solange Guerra, Yara Affonso Elaine Bueno Rosa Andre Bárbara Clara, Carla Marques, Erica Brambila, Luiz Botter Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

CDD-372.19 Índices para catálogo sistemático: 1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino fundamental 372.19

Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Avenida Antônio Bardella, 300 - 07220-020 GUARULHOS (SP) Fone: (11) 3545-8600 e Fax: (11) 2412-5375

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Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

www.twosides.org.br

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APRESENTAÇÃO ESTA COLEÇÃO BUSCA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E A SOLUÇÃO DE PROBLEMAS RELACIONADOS COM O SEU DIA A DIA. OS TEXTOS E AS ATIVIDADES ESTIMULAM A SUA PARTICIPAÇÃO E POSSIBILITAM O EXERCÍCIO DOS VALORES RELACIONADOS AO MEIO AMBIENTE, ÀS QUESTÕES SOCIAIS E À CIDADANIA E A REFLEXÃO SOBRE ELES. DESSA FORMA, ESPERAMOS QUE ACONTEÇAM MOMENTOS DE CONVIVÊNCIA E INTERAÇÃO QUE POSSIBILITEM O DESENVOLVIMENTO DE CIDADÃOS COMPROMETIDOS COM A QUALIDADE DE VIDA DO PLANETA E DOS SERES QUE NELE HABITAM. A AUTORA

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SUM ÁRIO ITINERÁRIO

DIFEREN TES E IGUAIS AO MESMO TEMPO 6

ETAPA • EU ME VEJO, EU TE VEJO ............................................. 8 EU ME PERCEBO E PERCEBO O OUTRO ............................10 ETAPA • EU ERA, EU SOU, EU SEREI .......................................12 LINHA DO TEMPO DA MINHA VIDA ..................................13 ETAPA • EU E VOCÊ: TEMOS COSTUMES DIFERENTES ...............................................................14 ETAPA • GOSTOS E PREFERÊNCIAS: TODO MUNDO TEM ...................................................16 ETAPA • EU E VOCÊ: DESCOBRIMOS JUNTOS ........................18

ITINERÁRIO

FA MÍLIAS

ETAPA • FAMÍLIAS: COMO ELAS SÃO? ...................................22 E A MINHA FAMÍLIA: COMO ELA É? .................................25 ETAPA • FAMÍLIA: COMO VIVEMOS? ......................................26 FAMÍLIA: O QUE FAZEMOS JUNTOS ..................................28 UM CUIDA DO OUTRO ....................................................30 ETAPA • FAMÍLIAS: QUAL É A ORIGEM DA SUA? ..................32 HÁBITOS E COSTUMES QUE VIERAM DE LONGE ................34 ETAPA • FAMÍLIA: COMPARTILHANDO MEMÓRIAS ..............36 CHÁ DE MEMÓRIAS ................................................... 38

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ITINERÁRIO

ESCOL A

ETAPA • NOSSA ESCOLA: VAMOS CONHECER .................................................................42 NOSSA ESCOLA: REGISTRO DAS OBSERVAÇÕES ...............................................................43

ETAPA • NOSSA ESCOLA: QUEM TRABALHA NELA? ......................................................44 O TRABALHO DE CADA UM NA ESCOLA....................................................................45

ETAPA • ESCOLA: LUGAR DE AFETO ...................................... 46 ETAPA • REPRESENTAÇÃO: MEU LUGAR NA ESCOLA.................................................................48

ITINERÁRIO

BRINQUEDOS E BRINCA DEIR AS

ETAPA • BRINCADEIRAS DO PASSADO ....................................................................52 ETAPA • BRINCAR: CRIATIVIDADE E DIVERSÃO ...............................................................54 ETAPA • ORIGENS DOS BRINQUEDOS ....................................56 MESTRE DOS BRINQUEDOS .............................................57 ETAPA • BRINQUEDO: VAMOS CONSTRUIR ...........................58 UM BRINQUEDO ESPECIAL ..............................................59 ETAPA • OFICINA DE BRINCAR ...............................................60

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 62 MATERIAL COMPLEMENTAR ............................................................................................... 63

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IT IN ER ÁR IO

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

DIFERENTES E IGUAIS AO MESMO TEMPO

JUSTIFICATIVA No itinerário, os alunos têm a oportunidade de conhecer e representar características do corpo e da personalidade deles para identificar, acolher e valorizar as diferenças e as semelhanças entre os alunos do convívio escolar e ampliar para outros do mundo. Ao entrar em contato com exemplos de outras culturas, os alunos poderão perceber que alguns costumes estão ligados a aspectos culturais de diferentes povos e contribuem na formação da identidade das pessoas. Possibilitar situações em que eles possam compreender e refletir sobre o respeito à diversidade cultural das pessoas é mais um dos aspectos desenvolvidos no itinerário. Este projeto compõe o itinerário que visa à formação da identidade pessoal, ao reconhecimento do contexto social em que a identidade é definida, bem como à compreensão dos aspectos espacial (geográfico) e temporal (histórico), essenciais para a consolidação desse processo. A proposta deste projeto acontece em um período da escolaridade em que estão em destaque o desenvolvimento da identidade e da autonomia, a construção de conceitos básicos, a percepção corporal e de movimento, além do desenvolvimento das linguagens, especialmente a oral e a escrita. Por essa razão e por este projeto apoiar a formação de competências pessoais, ressalta-se aqui a importância do papel do professor ao observar e apoiar os alunos, identificando as habilidades de cada um em diferentes etapas do projeto e percebendo os interesses do grupo. Dessa forma, o projeto de aprendizagem colaborativa, bem como outros que venham a ser desenvolvidos, pode e deve ser constantemente ajustado e ampliado.

PARA COMEÇAR, SEU PROFESSOR VAI APRESENTAR UM JOGO PARA VOCÊS. Veja orientações no Manual do professor. COM O JOGO, DESCOBRIMOS ALGUMAS SEMELHANÇAS QUE EXISTEM ENTRE VOCÊ E SEUS COLEGAS DE SALA. NOSSO DESAFIO NESTE ITINERÁRIO É DESCOBRIR SE EU E VOCÊ: SOMOS IGUAIS? SOMOS DIFERENTES?

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ATIVIDADE INICIAL • Apresentar o tema para os alunos uti-

lizando uma atividade lúdica. Para isso, seria interessante organizá-los em um espaço amplo, em que possam ficar em pé, em roda e jogar. Explicar a eles que farão um jogo no qual terão de descobrir algumas características semelhantes entre si. Nessa atividade, os alunos terão oportunidade de se conhecer e perceber alguns pontos semelhantes em suas características físicas, preferências, vestimentas e seus costumes. • Definir que aluno iniciará o jogo, usando qualquer critério que funcione com

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a turma, como o mais novo, ou o “ajudante do dia”, ou por meio de parlendas etc. Quem inicia deve se apresentar, falar o seu nome e alguma característica física que observou ser semelhante à de um colega, por exemplo: Meu nome é Ana e tenho cabelos pretos como os do João. Meu nome é Guilherme e tenho um tênis azul igual ao do Tomás. Meu nome é Cíntia e gosto de comer fruta como a Rita. E assim, sucessivamente, em sentido horário, cada aluno deve se apresentar e descrever algum aspecto de semelhança que observou.

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Áreas do conhecimento: Ciências, Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

COMPETÊNCIAS GERAIS 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo. 35 a 40 aulas

DAYANE RAVEN

ROTEIRO DO ITINERÁRIO EU E VOCÊ: SOMOS IGUAIS? SOMOS DIFERENTES?

JUSTIFICATIVA CONHECER E REPRESENTAR AS CARACTERÍSTICAS DO CORPO E DA PERSONALIDADE DOS ALUNOS E VALORIZAR AS DIFERENÇAS E AS SEMELHANÇAS ENTRE AS CRIANÇAS DO CONVÍVIO ESCOLAR E DO MUNDO.

ETAPAS

O QUE VAMOS DESCOBRIR

EU ME VEJO, EU TE VEJO

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS: SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS ENTRE PESSOAS.

EU ERA, EU SOU, EU SEREI

TRANSFORMAÇÕES NAS PESSOAS NO DECORRER DO TEMPO.

EU E VOCÊ: TEMOS COSTUMES DIFERENTES

TRADIÇÕES E COSTUMES: SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS ENTRE GRUPOS DE PESSOAS.

GOSTOS E PREFERÊNCIAS: TODO MUNDO TEM

PREFERÊNCIAS: SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS ENTRE AS PESSOAS.

EU E VOCÊ: DESCOBRIMOS JUNTOS

ORGANIZAÇÃO DAS INFORMAÇÕES COLETADAS PARA MONTAGEM DO MUSEU DA PESSOA.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

MUSEU DA PESSOA.

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• Ao final da atividade, sistematizar com

eles o que perceberam durante o jogo. Permitir aos alunos que se expressem sobre o que descobriram, registrando algumas frases que sintetizem as descobertas em uma folha, para que comecem a organizar a documentação do projeto. Se possível, registrar a dinâmica do jogo com fotografia ou filmagem. Espera-se que os alunos percebam que temos alguns aspectos semelhantes com as pessoas com quem convivemos. Após a conversa sobre o jogo, apresentar o objetivo deste itinerário, que é descobrir como podemos responder à questão: Eu e você: Somos iguais? Somos diferentes?

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• Propor aos alunos que formulem ou-

tras perguntas que considerem pertinentes à situação-problema e que tenham dúvidas a respeito ou, ainda, curiosidades que gostariam de pesquisar ou até questões de que acham que sabem a resposta para que possam confirmar se suas hipóteses são adequadas. É importante registrar esse levantamento de questões dos alunos em uma folha, para que possam retomá-las a qualquer momento e conferir se conseguem responder a algumas das perguntas e para realinhar o percurso do projeto com sua documentação pedagógica.

• Depois, apresentar o roteiro de desenvolvimento do itinerário aos alunos, destacando os aspectos que precisam ser pesquisados e desenvolvidos no decorrer do projeto. Os alunos podem ser organizados em pequenos grupos para aprofundar os temas dos diferentes aspectos que envolvem o itinerário. É importante iniciar com a etapa que esteja mais relacionada aos interesses dos alunos, ou seja, a ordem das etapas pode ser alterada com o objetivo de favorecer a aprendizagem significativa para eles.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ETAP A EU ME VEJO,

EU TE VEJO

PROGRAME-SE • Providenciar para esta etapa do proje-

• QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS QUE EXISTEM ENTRE O SEU CORPO E O DOS SEUS COLEGAS? PARA RESPONDER A ESSA PERGUNTA, VAMOS CONHECER AS PARTES QUE COMPÕEM O NOSSO CORPO.

1 COM A AJUDA DE UM ESPELHO, OBSERVE SEU CORPO, DA SUA CABEÇA ATÉ SEUS PÉS. APÓS A OBSERVAÇÃO, SIGA AS ORIENTAÇÕES DE SEU PROFESSOR PARA DESCOBRIR AS PARTES QUE FORMAM SEU CORPO. A) DEITE-SE SOBRE UMA GRANDE FOLHA DE PAPEL NO CHÃO. TOME CUIDADO PARA QUE TODAS AS PARTES DO SEU CORPO ESTEJAM SOBRE A FOLHA. B) UM COLEGA DE SALA IRÁ AJUDÁ-LO, CONTORNANDO O FORMATO DO SEU CORPO NO PAPEL, ENQUANTO VOCÊ ESTIVER DEITADO.

ATIVIDADE INICIAL • Uma sugestão para iniciar a etapa do

DESENVOLVIMENTO • Organizar os alunos em duplas para

que possam fazer o contorno da silhueta do corpo em um papel Kraft grande, sobre o qual um colega se deita e seu par, usando lápis grafite ou caneta hidrográfica, o contorna. Depois das silhuetas prontas, sugerir aos alunos que se observem no espelho e pensem como representar as partes de seu corpo e rosto, caracterizando as diferenças físicas de cada um. • Caso os alunos tenham dificuldade em iniciar essa representação, fazer perguntas orientadoras, como:

C) EM SEGUIDA, COM A AJUDA DE SEU PROFESSOR E COLEGAS DE SALA, ESCREVA NA FOLHA DE PAPEL AS PARTES DO CORPO QUE VOCÊ PODE OBSERVAR. D) DESENHE E PINTE SEU ROSTO, CABELOS, ROUPAS E SAPATOS. E) EXPONHAM TODOS OS DESENHOS NA SALA

ÇÕES: M

ARCOS

DE MEL

DE AULA.

ILUSTRA

BLOCBERRY/SHUTTERSTOC K.COM

•

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comentar suas funções e perguntar se ficam aparentes.

• Com todas as silhuetas completas e secas, expô-las em uma área da classe ou da escola onde seja possível dispor todas para serem observadas. Solicitar aos alunos que preencham uma tabela síntese com uma lista de todas as partes do corpo que o grupo conseguiu identificar, permitindo a eles identificar as partes com maior número de reconhecimento pela classe. • Sugerir algumas comparações e análises sobre as silhuetas, como: O que foi representado em todos os desenhos? O que eles têm de semelhante? O que têm de diferente?

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NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OLHOS CASTANHOS:

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OLHOS VERDES:

PARA LER (ALUNOS)

2 APÓS A PRODUÇÃO, OBSERVEM OS DESENHOS E, COM A AJUDA

DE SEU PROFESSOR E COLEGAS, COMPLETEM O QUADRO SOBRE OS ALUNOS DA SALA. NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OS CABELOS PRETOS: NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OS CABELOS CASTANHOS: NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OS CABELOS LOIROS: NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OS CABELOS RUIVOS:

CABELOS

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OS CABELOS DE OUTRAS CORES: NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM CABELOS LONGOS: NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM CABELOS MÉDIOS: NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM CABELOS CURTOS: NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OLHOS PRETOS:

OLHOS

NÚMERO DE ALUNOS QUE TÊM OLHOS AZUIS:

ESTATURA

O ALUNO OU A ALUNA MAIS ALTO(A) DA SALA É

O ALUNO OU A ALUNA MAIS BAIXO(A) DA SALA É

3 CITEM OUTRAS CARACTERÍSTICAS QUE VOCÊS PODERIAM DESTACAR NOS DESENHOS PRODUZIDOS.

4 NA OPINIÃO DE VOCÊS, O QUE OS DESENHOS:

Respostas pessoais. Espera-se que os alunos destaquem que

A) TÊM DE SEMELHANTE? as representações dos corpos dos alunos têm características B) TÊM DE DIFERENTE?

que são semelhantes. Como todos são seres humanos, têm cabeça, tronco e membros, e são diferentes em estatura, nos tipos de cabelos e na cor dos olhos, por exemplo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PROGRAME-SE • Providenciar material para que os alu-

nos façam a colagem da atividade 4, como revistas, imagens da internet, cola e outros materiais que considerar interessantes.

EU ME PERCEBO E PERCEBO O OUTRO VOCÊ JÁ VOLTOU DA ESCOLA OU DE OUTRO LUGAR CHATEADO POR CAUSA DE UM COMENTÁRIO SOBRE O SEU CORPO OU SOBRE O SEU JEITO DE SER? ESTA É A HISTÓRIA DE CORA, QUE FICOU MUITO TRISTE COM O COMENTÁRIO QUE ALGUÉM FEZ SOBRE O CABELO DELA. VEJA COMO A TIA DE CORA CONFORTOU A MENINA NO TEXTO A SEGUIR.

O cabelo de Cora De Ana Zarco Câmara Quando o assunto aparência surge na roda de meninos e meninas, é sinal de que em pouco tempo uma opinião inocente pode virar uma crítica implacável como só as crianças sabem fazer. Peso, altura e um simples penteado fora do padrão podem causar problemas se a criança não possuir a autoestima de Cora. Cora é uma menina como as outras, que adora ir à escola e é bastante orgulhosa do seu cabelo. Ele não é liso como o das outras meninas. É crespo como o de sua tia Vilma e sua avó. Mas talvez O cabelo de Cora não pareça tão belo para suas colegas e ela pode precisar de um empurrãozinho para aprender a amá-lo de novo e a dizer para todo mundo o quanto ele é bonito do jeito que ele é. Cora descobre que seu cabelo é a sua marca. Ela tem cabelo crespo. Você tem cabelo liso. Divirta-se com a história de Cora e faça de sua diferença sua exclusividade. PALLAS EDITORA. Infantil: o cabelo de Cora. Rio de Janeiro, 2013. Disponível em: <http://www. pallaseditora.com.br/produto/O_cabelo_de_ Cora/254/5/>. Acesso em: 25 out. 2017.

[...]

TIA VILMA RESPONDEU COM UM LINDO SORRISO QUE CABELO BOM NÃO É SÓ CABELO LISO

POR ISSO PRESTE ATENÇÃO AO QUE A TIA VAI FALAR NÃO FIQUE TRISTE, NÃO, VAMOS NOS ALEGRAR

É QUE O SER HUMANO É COMO UMA FLOR DA ROSA AO GERÂNIO PRA CADA, UMA COR

CADA UM TEM UMA COR CADA UM TEM UM CABELO MAS SEJA COMO FOR NÃO EXISTE UM MODELO

E QUE CADA UM É MESMO DIFERENTE O QUE FALTA NUM NO OUTRO ESTÁ PRESENTE

[...] ANA ZARCO CÂMARA. O CABELO DE CORA. RIO DE JANEIRO: PALLAS, 2015. P. 16-17 E 21.

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Aprender a valorizar as diferenças Um ambiente escolar baseado em relações de aceitação, respeito e valorização das diferenças, entre professores, alunos e pais, é condição necessária para atingir o objetivo de uma educação inclusiva que contemple a diversidade. Neste sentido, é fundamental que a escola explicite no contexto do projeto político pedagógico da escola, os princípios e valores que devem inspirar a formação dos aluno(a)s e que a partir do currículo vise promover a aprendizagem de valores e atitudes positivas relativas à diversidade, enfatizando o desenvolvimento de habilidades sociais e da comunicação, de modo a favorecer um clima de convivência em que todos os aluno(a)s se sintam acolhidos e valorizados. Isto pressupõe planejar, de forma sistemática, objetivos, conteúdos e atividades relacionados com a temática da diversidade, tanto em nível da escola como da sala de aula e envolvendo a participação da família. DUK, Cynthia (Org.). Educar na diversidade: material de formação docente. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Especial, 2005. p. 95. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/educar%20 na%20diversidade.pdf>. Acesso em: 25 out. 2017.

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1. a) Os alunos poderão citar que o texto fala de respeito às diferenças, à diversidade, descrevendo como a tia de RESPONDAM SOBRE O TEXTO. Cora respondeu aos comentários que algumas crianças da escola fizeram sobre o cabelo de sua sobrinha.

senhem uma situação pela qual passaram e como resolveram. Estimular os alunos a escrever uma legenda do desenho que criaram. Propor a organização de um varal para expor os desenhos e sugerir a eles que explorem as representações e convidem seus familiares na entrada ou saída da escola para ver os trabalhos. • Propor que façam as atividades do itinerário do aluno para sistematizar pontos que discutiram. Depois, sugerir a discussão da atividade 3.

A) A RESPEITO DO QUE O TEXTO FALA?

B) QUAL É A INTENÇÃO DA TIA VILMA AO DAR ESSA RESPOSTA?

2 IMAGINE QUE VOCÊ É COLEGA DE CORA E PRESENCIOU A SITUAÇÃO QUE A DEIXOU INCOMODADA. QUE CONSELHOS VOCÊ DARIA PARA 1. b) Espera-se que os alunos citem que a intenção da tia Vilma é evidenciar que A MENINA? cabelo bom não é liso e que cada ser humano pode ser comparado a flores, com cores e formas diferentes, sem modelos ou padrões únicos.

3 CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE A FRASE ABAIXO.

Espera-se que, inspirados pela história de Cora, os alunos sejam estimulados a respeitar a diversidade de características físicas e culturais de cada pessoa. Essas atitudes são fundamentais na vida de cada indivíduo e, no ambiente escolar, possibilitam a formação de pessoas sensíveis e conscientes e de cidadãos respeitosos e educados, que valorizam a pluralidade e coletividade.

ORIOL SAN JULIA N/SH UT TE RS T

TODAS AS PESSOAS DEVEM SER RESPEITADAS E VALORIZADAS INDEPENDENTEMENTE DE SUAS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS E DIVERSIDADE DE COSTUMES E DE CULTURAS. M CO K. OC

Rima Uma rima é a repetição de uma sequência de sons a partir da vogal da última sílaba tônica do verso. Quando a repetição inclui todos os fonemas a partir desse limite, trata-se de uma rima consonântica (também se diz rima consoante). Por sua vez, se a repetição apenas se verificar com as vogais a partir desse limite, estaremos perante uma rima vocálica (ou rima toante/assoante). O conceito de rima também permite fazer referência à composição em verso do gênero lírico, ao conjunto de versos (poemas) e ao conjunto dos sons consoantes ou assoantes usados numa composição (“Este livro apresenta uma rima bastante pobre”).

4 COM A AJUDA DE SEU PROFESSOR, PRODUZA NO ESPAÇO ABAIXO

PALLAS EDITORA

UMA COLAGEM PARA ILUSTRAR A FRASE ACIMA.

CONCEITO.DE. Conceito de rima. Disponível em: <http://conceito.de/rima#ixzz4sJlxidbQ>. Acesso em: 25 out. 2017.

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DESENVOLVIMENTO • Explorar com os alunos o que compre-

enderam do trecho do livro O cabelo de Cora. Destacar, na introdução ao texto, o que incomodava Cora e qual foi a posição da tia sobre o problema. Solicitar a eles que organizem pequenos grupos de, no máximo, quatro participantes para discutir a questão e pensar em um conselho que dariam para Cora a fim de ajudá-la a lidar com o problema, como proposto na atividade 2. Seria bom verificar se algum aluno já passou por situação semelhante e se ele poderia compartilhar com os colegas como se sentiu e como resolveu a questão.

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PARA ASSISTIR (ALUNOS) • Aproveitar para explorar os versos com

a presença de rimas no texto de Cora. Chamar a atenção dos alunos para as palavras finais dos versos e pedir que indiquem quais apresentam sons semelhantes, ou seja, a rima. A exploração de fonemas e grafemas pode contribuir para o desenvolvimento das hipóteses de escrita dos alunos. Caso considere interessante, propor que pintem da mesma cor as palavras que rimam ao final dos versos.

O link a seguir traz a narração completa do livro O cabelo de Cora, disponível em: <http://ftd.li/geqeae>. Acesso em: 19 mar. 2018.

• Sugerir que façam um desenho em uma folha à parte com o conselho que dariam para Cora e, no verso da folha, de11

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providenciar com os familiares e levar para a escola cópias de fotografias ou, se não for possível, desenhos das etapas que utilizarão na montagem da linha do tempo. Organizar um bilhete com antecedência orientando os familiares. • Providenciar também materiais para a montagem da linha do tempo individual do aluno, como colas, tesouras com pontas arredondadas, lápis grafite e colorido.

ATIVIDADE INICIAL • Nessa etapa do projeto, o objetivo é ex-

plorar algumas fases de desenvolvimento dos alunos por meio de relatos de familiares e da memória. Como atividade inicial, os alunos devem entrevistar um familiar ou um adulto responsável por eles, seguindo as perguntas desta página. • Iniciar a exploração da etapa, organizando uma roda e apresentando a questão:

EU SOU, EU SEREI SE PENSARMOS NO NOSSO CORPO, PODEREMOS DIZER QUE ELE É SEMPRE IGUAL OU ELE MUDA NO DECORRER DO TEMPO? NASCEMOS UM BEBEZINHO E APRENDEMOS A INTERAGIR CADA VEZ MAIS COM AS PESSOAS AO NOSSO REDOR. E CONFORME CRESCEMOS, NOSSA APARÊNCIA VAI MUDANDO. • COMO PODEMOS PERCEBER AS TRANSFORMAÇÕES QUE OCORRERAM que os alunos concluam que os seres humanos nascem NO NOSSO CORPO? Espera-se um bebezinho e, conforme vão crescendo, aprendem a interagir • COMO PODEMOS DESCREVER O NOSSO CRESCIMENTO E AS NOSSAS APRENDIZAGENS? com as pessoas e o mundo. Eles crescem, o corpo se desenvolve, e a aparência muda.

PARA RESPONDER A ESSAS PERGUNTAS, VOCÊ PRECISARÁ FAZER UMA ENTREVISTA COM UM FAMILIAR QUE CONHEÇA A SUA HISTÓRIA, DESDE SEU NASCIMENTO ATÉ HOJE.

DESENVOLVIMENTO • Explicar aos alunos que eles farão uma

entrevista com algum familiar ou responsável, para ajudá-los a se lembrarem de fatos que ocorreram desde o nascimento. O adulto pode escrever as informações no espaço da entrevista ou em uma folha à parte, mas é importante que os alunos também façam suas anotações ou desenhos para ajudar a memória, pois terão que contar o que descobriram para os colegas em sala. • Orientar os alunos sobre como desenvolver uma entrevista e sobre a importância de estarem ouvindo o entrevistado de forma atenta para lembrar dos detalhes da sua história pessoal.

ROTEIRO DE ENTREVISTA. Resposta pessoal. A) DIA DO MEU NASCIMENTO: B) LUGAR ONDE EU NASCI: C) EU COMECEI A FALAR COM:

Se pensarmos no seu corpo, podemos dizer que ele é sempre igual ou ele também muda? Permitir aos alunos que exponham suas hipóteses e o que sabem sobre o tema. • Explorar as possibilidades de respostas dos alunos, enriquecendo o tema central com as curiosidades e os aprofundamentos pelos quais demonstrarem interesse. Se possível, registrar a discussão com vídeo ou anotando as ideias centrais para que possam revisitar sempre que necessário durante o desenvolvimento da etapa.

K.COM

PROGRAME-SE • Para a próxima aula, os alunos terão de

ETAP A EU ERA,

UTTERSTOC JAKAWANTH/SH

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

D) EU COMECEI A ANDAR COM: E) EU FUI PARA A ESCOLA COM:

2 CONVERSE COM O FAMILIAR SOBRE HISTÓRIAS, FATOS

IMPORTANTES OU DIVERTIDOS DESDE QUE VOCÊ ERA BEBÊ ATÉ OS DIAS DE HOJE. SELECIONE UMA DESSAS HISTÓRIAS E FAÇA UM DESENHO EM UMA FOLHA AVULSA. COMPARTILHE O DESENHO DA SUA HISTÓRIA COM SEUS COLEGAS.

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O que as crianças aprendem ao entrevistar alguém? Primeiro aprendem a ouvir, percebem que as pessoas comuns são portadoras de experiências e histórias interessantes. A partir da entrevista são realizadas atividades que reúnem todas as competências trabalhadas no projeto: oralidade, registro e edição de produtos. A entrevista é um momento de encontro, gera o diálogo entre pessoas com idades e vivências muito diferentes. Ali se estreitam os

laços entre a escola e a comunidade. Esse gesto de acolhimento é compartilhado com as crianças, é como dizer a elas “a sua história tem valor”. E fica muito clara a compreensão das crianças sobre este valor. Elas se envolvem profundamente com a atividade, mudam a atitude e impressionam seus próprios professores. Não é incomum ouvir: “Não reconheço os meus alunos”.

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LINHA DO TEMPO DA MINHA VIDA PODEMOS ORGANIZAR OS FATOS E AS HISTÓRIAS DA SUA VIDA DE ACORDO COM O TEMPO.

1 SIGA OS PASSOS PARA ORGANIZAR UMA LINHA DO TEMPO DO SEU DESENVOLVIMENTO.

LINHA DO TEMPO É UM REGISTRO DE FATOS OU PERSONAGENS ORGANIZADOS POR ORDEM DE ACONTECIMENTO. OBSERVAR A CORRESPONDÊNCIA ENTRE IMAGENS E INFORMAÇÕES AJUDA A COMPREENDER OS EVENTOS AO LONGO DO TEMPO.

Z IRA VE PRIME ROU O GU E S E U Q HO. PEZIN

IRO PRIME . DENTE

• SELECIONE E ORGANIZE FOTOGRAFIAS DE QUANDO VOCÊ ERA BEBÊ ATÉ OS DIAS DE HOJE, OU SEJA, DE MAIS NOVO PARA MAIS VELHO. • VERIFIQUE SE ESTÃO NA ORDEM CORRETA E, DEPOIS, FAÇA UM DESENHO DESSAS FOTOGRAFIAS NA LINHA DO TEMPO DISPONÍVEL NA PÁGINA 65.

NA PRÉ-ESCOLA.

• COM A AJUDA DE UM ADULTO, ESCREVA AS INFORMAÇÕES QUE AS IMAGENS REPRESENTAM.

2 COMPARE A SUA LINHA DO TEMPO COM A DOS COLEGAS E VERIFIQUE O QUE VOCÊS TÊM DE SEMELHANTE E DE DIFERENTE. DEU A APREN ATINS. DE P ANDAR

PARA AMPLIAR • Em mais uma aula, propor aos alunos

ALEXANDRE KOYAMA

A U-SE N FORMO ADE. D L U FAC

PELA DIRIGIU VEZ. IRA PRIME

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Como se o vínculo criado pela entrevista restituísse um sentido para a escola não como um espaço cujos conteúdos de aprendizagem pouco têm a ver com as vidas das crianças, mas como um espaço de viver e de construir saberes, experiências culturais significativas para elas. [...] AS VANTAGENS de trabalhar a memória oral na escola. Avisa lá, São Paulo, 18 abr. 2004. Entrevista com Zilda Kessel. Disponível em: <http://avisala.org.br/index. php/assunto/reflexoes-do-professor/as-vantagens-detrabalhar-a-memoria-oral-na-escola/>. Acesso em: 25 out. 2017.

letivamente algumas frases que possam apoiá-los nessa tarefa. • Quando a estrutura da linha do tempo estiver organizada, orientar os alunos a colar as imagens nos espaços adequados e escrever os textos correspondentes a elas. Lembrar os alunos de nomear a linha do tempo, porque também poderemos utilizá-la na montagem do Museu da Pessoa, que será desenvolvido ao final do itinerário. Se possível, registrar com fotografias o processo de montagem das linhas do tempo, para auxiliar na documentação pedagógica do projeto. • Caso haja possibilidade, a linha do tempo também pode ser montada com ferramentas digitais no laboratório de computação pelos alunos. Ver algumas ferramentas existentes no site Universia, 7 ferramentas online para criar linhas do tempo (disponível em: <http://ftd.li/ vmzaw2>; acesso em: 19 mar. 2018). • Propor a atividade 2, possibilitando aos alunos que circulem pela sala e observem a linha do tempo dos colegas. Incentivá-los a falar suas descobertas e percepções. Ao final da aula, organizar uma roda de discussão para que levantem o que perceberam de semelhante entre a linha do tempo de todos e quais as diferenças que descobriram. Incentivar que todos os alunos possam expor alguma descoberta ou hipótese para ser validada pelo grupo.

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• Explorar com os alunos o que acham que é uma linha do tempo e para o que pode ser usada. Permitir a eles que exponham o que sabem sobre o assunto ou quais suas hipóteses. Depois, sugerir a leitura da definição de linha do tempo. • Orientar os alunos na montagem da linha descrita no itinerário do aluno, sugerindo que apenas disponham as imagens em cada etapa e criem uma legenda em uma folha à parte, incluindo o que a imagem representa e a data de quando aconteceu. Auxiliá-los na construção e revisão dessa escrita na folha de rascunho. É esperado que os alunos ainda não tenham autonomia para escrever as legendas, por isso é preciso incentivá-los a escrever de forma espontânea ou procurar criar co-

que construam em grupo jogos que representem as fases do crescimento: nascimento, infância, adolescência, idade adulta e velhice. • Eles podem criar diferentes estratégias de jogo, como um jogo da memória, ou um quebra-cabeça de imagens e palavras, ou uma trilha com desafios. Permita aos alunos que criem, formulem as regras do jogo, produzam o material necessário e depois o troquem entre si para utilizar o material criado por outro grupo. • A avaliação do jogo pode ser feita pelos grupos que o utilizarem, considerando se: – as informações das fases de crescimento estão corretas; – as informações para jogar são claras e suficientes; – o jogo é interessante e motivador; – foi produzido com materiais adequados e o resultado é satisfatório.

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ETAP A EU E VOCÊ:

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

TEMOS COSTUMES DIFERENTES

PROGRAME-SE • Providenciar livros, revistas, jornais e

COM O CORPO TAMBÉM PODEMOS EXPRESSAR MOVIMENTOS, SENSAÇÕES E COSTUMES. OBSERVE A IMAGEM QUE MOSTRA OS MENINOS DO POVO XAVANTE. COMO VOCÊ ACHA QUE ESTAS CRIANÇAS ESTÃO VESTIDAS?

acesso à internet para que os alunos possam pesquisar sobre outros povos, seus costumes, rituais, comemorações, condições de vida e outros aspectos pelos quais mostrem interesse. • As informações da pesquisa precisam ser organizadas em cartazes ou murais para serem utilizados na construção do Museu da Pessoa ao final do projeto. As pesquisas e a produção dos cartazes podem ser consideradas mais uma etapa do processo de avaliação, deixando claras para os alunos a adequação das informações pesquisadas, a organização e seleção de imagens que complementem a pesquisa e a organização do cartaz.

ação nesta etapa:

Como você acha que estas crianças estão vestidas? Incentivar os alunos a observar a imagem e criar hipóteses sobre ela com a intenção de compreender o contexto do tema. • Explorar algumas questões sobre a imagem, como: Quem pode ser essas pessoas? Como elas estão vestidas? Por que elas estão vestidas deste jeito? O que mais você pode observar na imagem?

RENATO SOARES/ PULSAR IMAGENS

ATIVIDADE INICIAL • Apresentar a pergunta que inicia a situ-

ESCUTE COM ATENÇÃO A LEITURA QUE SEU PROFESSOR VAI FAZER PARA VOCÊ. [...] “VESTIR-SE” COM PINTURAS É UM COSTUME DOS POVOS INDÍGENAS. MUITOS DELES FAZEM ARTE NO PRÓPRIO CORPO! VOCÊ JÁ VIU ALGUÉM COM DESENHOS OU PINTURAS NO CORPO? [...] OS XAVANTES GOSTAM DE PINTAR O PRÓPRIO CORPO PARA COMEMORAR FESTAS E RITUAIS. [...] OS XAVANTES COMEMORAM O WANARIDÓBE, UMA FESTA EM QUE OS MENINOS XAVANTES SE TORNAM GUERREIROS. NESSE DIA, ELES FURAM A ORELHA E PINTAM O CORPO DE VERMELHO, PRETO E BRANCO, PORQUE ESSAS SÃO AS CORES DE SEU POVO. [...] OS XAVANTES PRODUZEM AS TINTAS QUE UTILIZAM. ELES USAM SEMENTES DE PLANTAS E OUTROS MATERIAIS DISPONÍVEIS NA FLORESTA. PARA OBTER A COR VERMELHA, ELES USAM SEMENTES DE URUCUM. E PARA OBTER A COR PRETA, ELES DESENHAM COM CARVÃO. [...] NEREIDE SCHILARO SANTA ROSA. A ARTE DE OLHAR CRIANÇAS. SÃO PAULO: SCIPIONE, 2002. P. 6 A 10.

CRIANÇAS DO POVO XAVANTE NA ALDEIA IDZO HURRO, NO MATO GROSSO, 2010.

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DESENVOLVIMENTO • Propor a leitura do texto, explorando

as palavras que os alunos desconheçam ou tenham dificuldade em compreender. Conversar sobre o que apreenderam do texto e quais informações auxiliam a responder às curiosidades que levantaram ao explorar a imagem.

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1. Os alunos podem listar diversas informações extraídas do texto, entre elas: pintura corporal; os Xavante se pintam para comemorar e vestem pouca roupa (a pintura é como uma roupa); há uma festa em que os

1 CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE O QUE VOCÊ COMPREENDEU

meninos se tornam guerreiros e DOS COSTUMES DOS XAVANTES. furam as orelhas; vermelho, preto e • O QUE VOCÊS DESCOBRIRAM NO TEXTO? branco são as cores dos Xavante; as tintas são produzidas por eles com sementes e outros recursos naturais.

PARA AMPLIAR • Para ampliar o tema, sugerir a proposta

a seguir:

Que tal conhecer alguns costumes de outros povos indígenas?

2 O QUE VOCÊ E SEUS FAMILIARES COSTUMAM VESTIR PARA

COMEMORAR? COMO SÃO OS PREPARATIVOS PARA UMA FESTA? FAÇA UM DESENHO PARA APRESENTAR AOS COLEGAS.

Com a ajuda de seu professor, você e seus colegas deverão pesquisar hábitos de outros povos indígenas brasileiros, além do citado no texto. Vocês podem pesquisar como eles se alimentam, o modo de vida ou festas. Usem livros, revistas ou a internet para realizar a pesquisa.

Resposta pessoal. Estimule seus alunos a descrever como a família deles se prepara para eventos comemorativos. Se achar adequado, peça a eles que citem exemplos de alguns eventos ou datas especiais e que descrevam detalhes relacionados à decoração do ambiente, ao preparo de alimentos e às vestimentas utilizadas pelas pessoas envolvidas na comemoração.

PARA ACESSAR (ALUNOS) • Propor aos alunos que pesquisem o

povo xavante em: XAVANTE. Povos indígenas no Brasil. Disponível em: <http://ftd.li/y4awsz>. Acesso em: 19 mar. 2018.

• APÓS A PRODUÇÃO DO DESENHO, COMPARE A FORMA QUE VOCÊ Com a atividade proposta, espera-se que os alunos COMEMORA COM A DOS XAVANTE. comparem como são as formas de comemoração

do povo Xavante e dos diferentes eventos descritos pelos alunos da sala. Para a tarefa, se achar necessário, destaque os objetivos dos eventos, os preparativos e outros detalhes das festas citadas, como os trajes utilizados pelos 15 convidados, os alimentos preparados, a música, as danças, entre outras formas e maneiras de comemorar. 15:05 D2-INT-F1-1073-V1-U01-LA-M18-006-019.indd 15

• Solicitar aos alunos que respondam às

atividades da página. Organizar um registro do que listarem sobre o que descobriram com o texto, que pode ser feito na lousa ou em uma folha grande, a fim de que o utilizem quando necessário no desenvolvimento desta etapa. • Explorar com os alunos como suas famílias realizam seus festejos e como costumam se preparar para isso. É importante construir com os alunos uma postura e um

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ambiente respeitosos para que todos possam expor os diferentes costumes e trabalhar com a diversidade cultural. Depois, incentivar que façam um registro sobre uma dessas comemorações (atividade 2). • Se tiver tempo, organizar os alunos em pequenos grupos e propor a atividade de ampliação, em que farão uma pesquisa sobre outros povos indígenas brasileiros.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ATIVIDADE INICIAL • Apresentar a pergunta que inicia a situa-

ção nesta etapa:

De que as pessoas do nosso grupo gostam?

ETAP A GOSTOS E PREFERÊNCIAS:

TODO MUNDO TEM TEMOS MUITO AINDA PARA APRENDER SOBRE AS PESSOAS DO NOSSO GRUPO. VOCÊ SABE DE QUE ELAS GOSTAM?

1 VEJA O QUE RICARDO E SANDRA GOSTAM DE FAZER NOS SEUS MOMENTOS DE LAZER. RICARDO

SANDRA

TEL COELHO/GIZ DE CERA

Solicitar aos alunos que observem as imagens. Perguntar o que compreenderam e como as informações apresentadas se relacionam com a pergunta feita inicialmente. • Incentivar que troquem sugestões e hipóteses, listando curiosidades e questionamentos que possam ampliar a exploração do tema.

• O QUE VOCÊS ACHAM QUE RICARDO GOSTA DE FAZER NOS MOMENTOS DE LAZER? E SANDRA? Ricardo gosta de tocar bateria, e Sandra gosta de cuidar do jardim.

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DESENVOLVIMENTO • Propor aos alunos que se organizem

em duplas e façam a entrevista proposta na atividade 2. Chamar a atenção sobre a postura concentrada ao entrevistar uma pessoa para que consigam registrar os pontos importantes dos gostos e preferências do colega e possam fazer um registro bem representativo. Depois, sugerir aos alunos que troquem os dese-

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nhos com outros colegas para apreciar os registros e as preferências de cada um. • Propor que façam a atividade 3, em que vão representar os seus gostos e preferências utilizando a imagem do Material complementar da página 67. Solicitar que desenhem no rosto a preferência do aluno. Guardar esse trabalho para compor o Museu da Pessoa no final do projeto.

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O QUE MAIS GOSTA DE FAZER NOS MOMENTOS DE LAZER. ESCUTE ATENTAMENTE A RESPOSTA E FAÇA UM DESENHO NO ESPAÇO ABAIXO SOBRE A PREFERÊNCIA DO SEU ENTREVISTADO.

uma tabela dos gostos e preferências de todo o grupo, colocando as quantidades de alunos que gostam de cada item. Se os gostos e preferências deles variarem muito e ficar difícil agrupá-los, escolher um tema para questioná-los sobre seus gostos, por exemplo, perguntando de que evento mais gostam. • Depois, solicitar que criem ícones para representar os itens da tabela e propor que transformem esses dados em um gráfico. Os ícones serão usados para representar cada um dos itens citados nos gostos e preferências, e as barras devem ser coloridas de acordo com a quantidade de alunos que gostam daquele item. Ver exemplo abaixo. • Tão importante quanto construir o gráfico com os alunos é interpretar os dados, levantando algumas questões: Quantas preferências foram representadas no gráfico? Qual delas teve mais escolhas? Qual teve menos escolhas? Existem algumas preferências com a mesma quantidade de escolhas? Quais delas? Existem preferências sem nenhuma escolha? Por quê?

3 AGORA É A SUA VEZ. NA PÁGINA 67 VOCÊ

EDITORIA DE ARTE

ENCONTRARÁ O CONTORNO DE UMA CABEÇA. PREENCHA ESSE CONTORNO COM AS COISAS QUE VOCÊ MAIS GOSTA DE FAZER. USE MUITAS CORES PARA EXPRESSAR A SUA PREFERÊNCIA. VEJA O EXEMPLO AO LADO. DEPOIS DE TERMINAR, GUARDE O SEU DESENHO, VOCÊ VAI UTILIZÁ-LO EM OUTRA ETAPA. 17

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• Propor aos alunos que se dividam em pequenos grupos e criem uma situação-problema, como o evento preferido do dia das crianças, sugerido no exemplo abaixo, em que possam usar o gráfico para ajudar a resolver. Auxiliá-los a escrever essas situações em uma folha e a solução em outra. • Depois, sugerir que os grupos troquem os problemas e tentem resolvê-los; e, no final, o grupo que criou o problema vai conferir se acertou a resolução. Essa pode ser uma atividade utilizada no processo de avaliação sobre o uso da situação-problema com interpretação de dados em gráficos.

BENTINHO

5:05

PARA AMPLIAR • Em outra aula, fazer um registro em

2 ENTREVISTE UM DOS SEUS COLEGAS DE SALA E PERGUNTE A ELE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ATIVIDADE INICIAL • O objetivo desta etapa é organizar as

informações que os alunos descobriram, pesquisaram, criaram e compartilharam durante todo o projeto para apresentar à comunidade de dentro e fora da escola, envolvendo pais, alunos, profissionais da escola, vizinhos e moradores da comunidade em torno da escola e convidados que considerarem interessantes para compartilhar e avaliar o projeto do grupo. • Apresentar o objetivo do Museu da Pessoa: um acervo colaborativo que acredita valorizar a diversidade cultural e as histórias de cada pessoa, os costumes, as preferências e os autorretratos. Seu principal objetivo é registrar, preservar e transformar em informação a história de toda e qualquer pessoa da sociedade que foi coletada, pesquisada e organizada no desenvolvimento do projeto. • Perguntar aos alunos se já foram a alguma exposição. Se achar adequado, mostrar imagens de exposições (sejam de revistas, sejam de pesquisas na internet). Apresentar possibilidades para a organização do evento e permitir aos alunos que escolham algum dos modelos propostos.

ETAP A EU E VOCÊ: DESCOBRIMOS JUNTOS QUE TAL CONTAR PARA OUTRAS PESSOAS O QUE APRENDEMOS? COM A AJUDA DE SEU PROFESSOR E COLEGAS, VAMOS ORGANIZAR UM MUSEU ONDE VOCÊ E SEUS COLEGAS DEVERÃO SE TORNAR PARTE DO ACERVO! A EXPOSIÇÃO VAI MOSTRAR SUAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, HISTÓRIAS DE VIDA E PREFERÊNCIAS. TODAS AS CONVERSAS, OS REGISTROS E AS PRODUÇÕES, COMO OS DESENHOS DOS CORPOS OU DAS NOSSAS PREFERÊNCIAS, DEVEM SER UTILIZADOS NESSA TAREFA. AJUDE SEU PROFESSOR A ORGANIZAR ESSA EXPOSIÇÃO COM O TEMA DIFERENTES E IGUAIS AO MESMO TEMPO.

DESENVOLVIMENTO • Propor uma roda de discussão para pla-

nejar como o museu deve ser organizado, quais os critérios ou áreas de exposição, como as tarefas serão divididas entre os grupos e que materiais podem necessitar. É importante registrar e listar todas as etapas de organização do museu e quem serão os responsáveis pelas tarefas para que o grupo compartilhe da organização, produção e responsabilidade do produto final do projeto. • Depois, os alunos devem planejar como farão o convite a todos os envolvidos, criando uma comunicação com as informações necessárias para a realização do projeto. • Ver também a possibilidade de convidar pessoas que possam ser consideradas especialistas, como profissionais de museus ou historiadores, para a exposição dos trabalhos. Essas pessoas podem ouvir algumas explicações dos alunos e avaliar a organização e a qualidade das informações do museu como uma das etapas de avaliação do projeto.

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COMO MONTAR O MUSEU • Selecionar a coleção de objetos e traba-

lhos produzidos pelos alunos durante todo o projeto.

• Reunir os materiais à vista de todos para que os alunos possam observar e criar um conceito, um critério de organização. Por exemplo, a exposição pode ser organizada pelo tempo, ou seja, a ordem em que os materiais foram produzidos; ou pode ser organizada como um jogo de trilha, em que cada “casa” do jogo pode ter um tema que corresponde a uma etapa do itinerário. Deixe a criatividade dos alunos aparecer! • Cada material produzido como documentação do itinerário precisa ser catalo-

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gado, receber uma etiqueta com informações do título do trabalho, quem o fez, em que data e qual era o objetivo. Se possível, criar pequenos textos informativos descrevendo aquela etapa do itinerário em que o trabalho foi produzido. • Selecionar o ambiente onde a exposição será organizada e criar uma proposta de como os materiais serão apresentados. Muitas vezes os museus optam por fundos brancos para destacar os materiais, mas, às vezes, escolher uma cor para cada ambiente ajuda a direcionar cada proposta. Se for possível, selecionar algumas mesas ou móveis pode ajudar a apresentação a ficar mais dinâmica e convidativa.

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PARA ACESSAR (PROFESSOR)

REFERÊNCIAS

Os sites a seguir apresentam diversos exemplos de museus e informações sobre eles e seus acervos (acessos em: 19 mar. 2018). Era Virtual. Disponível em: <http://ftd.li/ j44g6g>. Museu da Pessoa. Disponível em: <http:// ftd.li/mz7hcm>. Guia dos Museus Brasileiros. Disponível em: <http://ftd.li/ab5gg3>. Sites de museus e centros culturais. Disponível em: <http://ftd.li/vh5x67>.

ALGUMAS CARACTERÍSTICAS PESSOAIS, COMO O PESO, A ALTURA, UM PENTEADO DIFERENTE, PODEM CAUSAR PROBLEMAS PARA UMA CRIANÇA QUE NÃO POSSUI BOA AUTOESTIMA. ESSE NÃO É O CASO DE CORA, PORQUE ELA CONTA COM A TIA VILMA E A AVÓ PARA AJUDÁ-LA A DESCOBRIR QUE SEU CABELO É BONITO E ESPECIAL. ANA ZARCO CÂMARA. O CABELO DE CORA. RIO DE JANEIRO: PALLAS, 2015.

CABEÇA

UMA OBRA DE ARTE PODE SER OBSERVADA DE DIVERSAS MANEIRAS. ESTE LIVRO TRAZ IMAGENS E ATIVIDADES QUE VALORIZAM A CRIATIVIDADE E ENSINAM A VER ALÉM. NEREIDE SCHILARO SANTA ROSA. A ARTE DE OLHAR CRIANÇAS. SÃO PAULO: SCIPIONE, 2002.

PARA LER (ALUNOS) Neste livro, de maneira divertida, são apresentados diversos tipos de museu, como o museu do assobio e o museu do vento. BRITO, Alexandre. Museu desmiolado. Porto Alegre: Projeto, 2011.

PARA AMPLIAR

BRAÇO

MÃO

PERNA PÉ

VÍDEO O CURTA A SEGUIR APRESENTA UMA GAROTINHA DESCONTENTE COM SEUS CABELOS E QUE, POR ISSO, SE SENTE ISOLADA NA ESCOLA. AO SE UNIR A DUAS AMIGAS, ELA CONSEGUE ENFRENTAR AS PROVOCAÇÕES DAS OUTRAS CRIANÇAS. IMAGINE UMA MENINA COM CABELOS DE BRASIL (BRASIL, 2010) ROTEIRO, EDIÇÃO E DIREÇÃO: ALEXANDRE BERSOT DURAÇÃO: 10 min DISPONÍVEL EM: <http://ftd.li/kc7rfq>. ACESSO EM: 9 MAR. 2018.

DAYANE RAVEN

LIVRO TEMAS COMO DIFERENÇAS, ADOÇÃO, SEPARAÇÃO DE PAIS, DEFICIÊNCIAS FÍSICAS, PRECONCEITOS RACIAIS, ENTRE OUTROS, SÃO TRATADOS DE MANEIRA SIMPLES E COLORIDA NESTE LIVRO. TODD PARR. TUDO BEM SER DIFERENTE. SÃO PAULO: PANDA BOOKS, 2002.

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• Organizar placas com informações e identificação dos ambientes também pode ser um recurso para dar identidade ao museu. Esses mesmos recursos e tratamentos gráficos podem aparecer também no convite e nos cartazes de comunicação e incentivo dos familiares e comunidade escolar, e, quem sabe, até a comunidade do bairro da escola se interesse em conhecer o museu.

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