Ingles become 7 by Editora FTD

ISABEL ALENCAR LACOMBE Mestre em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo e bacharel em Letras (Português/Literaturas) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Possui o Certificate for Overseas Teachers of English (COTE) pela Universidade de Cambridge. Trabalha com ensino e aprendizagem de inglês há mais de 25 anos, atuando como professora e coordenadora em institutos de idiomas e colégios de São Paulo, bem como na formação e capacitação de professores. Desde 2008, edita livros didáticos de língua inglesa.

VIVIANE CRISTINA CARVALHO KIRMELIENE Bacharel em Letras (Português/Inglês) pela Universidade de São Paulo (USP), possui o In-Service Certificate in English Language Teaching (ICELT), da Universidade de Cambridge. Atua na área de ensino de língua inglesa há mais de 20 anos, tendo trabalhado em diversos segmentos de ensino, com consultoria acadêmica e formação de professores. Desde 2010, é também editora e autora de materiais didáticos para o ensino do idioma.

ADOLFO TANZI NETO

MANUAL DO PROFESSOR

Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, com estágio doutoral na Universidade de Oxford. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), graduado em Letras (Português/Inglês) pela PUC de São Paulo e em Educação Linguística pela Broward Community College, Flórida – EUA. Finalista do 58o Prêmio Jabuti (2016) na categoria Educação e Pedagogia, é Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no Departamento de Letras Anglo-Germânicas.

ELAINE CARVALHO CHAVES HODGSON Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), ensina inglês há cerca de 30 anos, tendo trabalhado em diferentes instituições de ensino públicas e privadas no estado de São Paulo, no Ceará e no Distrito Federal. Atuou também em projetos de capacitação de professores de escolas públicas junto à Embaixada dos Estados Unidos e do Conselho Britânico. Autora de materiais didáticos publicados no Brasil e no exterior, é orientadora do curso de Mestrado em Linguística da Universidade de Birmingham, no Reino Unido.

RAFAEL GALVÃO MONTEIRO Licenciado em Letras (Língua Inglesa) pela SEP Cursos, possui os certificados CPE, CELTA, YLExt to CELTA, ICELT e Delta da Universidade de Cambridge. Há 15 anos, atua em diversos cenários do ensino de língua inglesa, com experiência em centros de idiomas e em colégios, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. Desenvolve também trabalhos na área de capacitação de professores, com foco em certificações internacionais de Cambridge English, e é autor de diversos materiais didáticos.

Ensino Fundamental – Anos Finais Componente curricular: Língua Inglesa

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Copyright © Isabel Alencar Lacombe, Viviane Kirmeliene, Adolfo Tanzi Neto, Elaine Hodgson, Rafael Monteiro, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Coordenadora editorial Editoras assistentes Assistente editorial Leitura crítica Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico e capa Supervisora de arte Editoras de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Cartografia Ilustrações Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Cayube Galas Ana Carolina Costa Lopes Larissa Vannucci, Myrian Kobayashi Yamamoto, Stela Danna Felipe Caetano Ana Larissa Oliveira Emily Libanio, Fernanda Valezini, Joana Mendes, Maria Luciana Gomes, Natália Guerreiro Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sergio Cândido Patrícia De Michelis Lidiani Minoda, Luana Alencar Globaltec Ana Isabela Pithan Maraschin Marcia Berne Marcelo dos Santos Saccomann, Renato Bassani Artur Fujita, Beatriz Mayumi, Daniel Wu, Dnepwu, Galvão Bertazzi, Ilustra Cartoon, Maria Rigon, Raitan Ohi Lilian Semenichin Beatriz Carneiro Amanda Di Santis, Iara Mletchol, Júlia Tomazini, Mônica Di Giacomo, Tatiana Jaworski Elaine Bueno Alessandra Pereira, Danielle Alcântara, Erika Nascimento Amanda Fernandes, Luiz Fernando Botter Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Become: 7º ano : ensino fundamental : anos finais / Isabel Alencar Lacombe....[et al.]. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2018. Outros autores: Viviane Cristina Carvalho Kirmeliene, Adolfo Tanzi Neto, Elaine Carvalho Chaves Hodgson, Rafael Galvão Monteiro. "Componente curricular : língua inglesa." ISBN 978-85-96-01884-5 (aluno) ISBN 978-85-96-01885-2 (professor) 1. Inglês (Ensino Fundamental) I. Lacombe, Isabel Alencar. II. Kirmeliene, Viviane Cristina Carvalho. III. Tanzi Neto, Adolfo. IV. Hodgson, Elaine Carvalho Chaves. V. Monteiro, Rafael Galvão. 18-19702

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Índices para catálogo sistemático: 1. Inglês : Ensino fundamental 372.652 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

EDITORA FTD Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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Sumário APRESENTAÇÃO I. PRESSUPOSTOS NORTEADORES DA COLEÇÃO .................................... V 1. Conceito de língua e linguagem adotados ................................................. V 1.1. Inglês como língua franca e adicional: por quê? ............................... V 2. Abordagens teórico-metodológicas ............................................................. VI 2.1. O sociointeracionismo ............................................................................... VI 2.2. Gêneros textuais ........................................................................................ VII 3. O ensino de inglês nas escolas brasileiras ................................................ VII 4. Práticas pedagógicas ........................................................................................ VIII 4.1. O uso do português na coleção e nas aulas ........................................ VIII 4.2. O papel do professor .................................................................................. IX 4.3. O papel do estudante ................................................................................. X 4.4. O desenvolvimento da autonomia ......................................................... X 4.5. A avaliação da aprendizagem .................................................................. XI 4.5.1. Sugestões de avaliação formativa ............................................. XIII 4.5.2. Sugestões de avaliação somativa ............................................. XVII 5. A coleção e a BNCC ............................................................................................. XX 5.1. As competências ........................................................................................ XX 5.2. Os objetos de conhecimento ................................................................... XXII 5.3. As habilidades .............................................................................................. XXII

II. A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO E A ESTRUTURA DOS CAPÍTULOS XXIII 1. Os capítulos .......................................................................................................... XXIV 2. Os boxes ................................................................................................................. XXVIII 3. A seção inicial ....................................................................................................... XXVIII 4. As seções finais ................................................................................................... XXIX

III. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... XXXI IV. SUGESTÕES DE LEITURA ................................................................................... XXXII

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APRESENTAÇÃO Entender o mundo e suas diferentes realidades é um dos grandes desafios da educação atual. Especialmente nas últimas décadas, as novas tecnologias facilitaram o acesso à informação e, ao mesmo tempo, possibilitaram o aparecimento de comunidades linguísticas cada vez mais globalizadas, plurais e difusas. Inseridos nesse contexto de revolução, os estudantes brasileiros precisam estar preparados para poder participar de forma crítica e responsável em sociedade. O ensino precisa ir além de conhecimentos sobre uma determinada área de especialidade, abrangendo propósitos mais amplos. A presente coleção almeja, assim, contribuir para a formação de estudantes críticos e cientes de que somos aprendizes por toda a vida, e que possam atuar de forma autônoma em um mundo globalizado e em constante mudança. Considerando esse panorama, e alinhados com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), entendemos o inglês como uma língua franca e adicional, isto é, que pode ser usada por nativos e não nativos em diversas situações ao redor do mundo e que é aprendida por estudantes que já possuem conhecimentos de outra língua, seja a materna, seja outra(s) língua(s). A língua adicional, portanto, não se baseia na apreensão de uma variedade linguística específica (estadunidense, britânica ou australiana, por exemplo), mas no desenvolvimento de habilidades comunicacionais translocais, ligadas ao pertencimento e ao engajamento social (LEUNG, 2016). A língua inglesa, ligada a formas de atuação no mundo, é tratada nesta coleção com base em uma perspectiva sociointeracionista. Afinal, é por meio da língua que o estudante pode comunicar suas ideias, sentimentos, pensamentos, participando das atividades sociais e culturais que podem fazer parte do seu cotidiano. É por meio dela, ainda, que o estudante pode refletir e entender a si mesmo e ao outro. Compreendendo que as práticas de linguagem ocorrem nas diversas atividades humanas e por meio de enunciados relativamente estáveis, propomos abordar a língua inglesa de forma contextualizada, levando em consideração o estudo de diferentes gêneros textuais orais, escritos e multimodais. Buscamos que os estudantes leiam, interpretem e produzam textos de diferentes modalidades, considerando sua experiência de vida, os conhecimentos adquiridos ao longo das aulas, a finalidade e o público desses textos. Todos os conceitos que estruturam a concepção da coleção e que mencionamos até agora – o inglês como língua franca e adicional, o sociointeracionismo e o estudo dos gêneros – serão abordados de modo mais específico nos próximos tópicos destas Orientações Gerais. Além desses temas, você, professor, encontrará aqui informações sobre o uso do português na coleção e nas aulas, o papel do estudante e do docente em sala de aula, o desenvolvimento da autonomia, formas de avaliação, a relação entre a coleção e a BNCC, a organização da coleção e sugestões de leitura para consulta e formação continuada. Esperamos que estas Orientações ajudem você a conhecer as bases que deram origem a esta coleção e algumas sugestões que oferecemos para as aulas. Como mediador da relação estudante-conhecimento, reforçamos a importância de avaliar as sugestões dadas aqui de acordo com a sua realidade escolar. Além disso, desejamos que você encontre neste material subsídios para atualizar e ampliar sua formação docente, permitindo-lhe refletir sobre a prática em sala de aula e buscar novos caminhos, quando isso se fizer necessário. Boa leitura!

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I. PRESSUPOSTOS NORTEADORES DA COLEÇÃO 1 Conceito de língua e linguagem adotados Nesta coleção, a linguagem é entendida como toda forma por meio da qual os seres humanos comunicam e expressam suas ideias, sentimentos e pensamentos, bem como constroem conhecimento e cultura. Entendemos que a linguagem inclui diferentes semioses, tais como a língua, o som, a imagem e os gestos. Além de comunicar o mundo externo e interno do falante, a linguagem também interfere na realidade. A língua, como parte integrante da linguagem, é um sistema de representação constituído por signos linguísticos, social e cognitivamente construído (ABAURRE e PONTARA, 2006; MARCUSCHI, 2008). Dessa forma, compreendemos que a língua inglesa é dinâmica e mutável, dependente da realidade dos falantes e dos contextos em que é usada, significada e interpretada. Assim, na coleção, o estudo do inglês se dá com base em textos autênticos, que proporcionam o contato do estudante com um uso real da língua e que permitem um estudo linguístico que abarca o contexto social, histórico e cultural. Buscamos trazer para os quatro volumes textos em língua inglesa, provenientes de diversas partes do mundo, produzidos por falantes nativos e não nativos, já que concebemos o inglês como língua franca e como uma língua adicional para os estudantes brasileiros.

1.1. Inglês como língua franca e adicional: por quê? Já mencionamos, na Apresentação, a nossa compreensão de língua inglesa como franca e adicional. Essa concepção, no entanto, não é antiga nem unânime. Revisitando a bibliografia especializada, notamos que o inglês já foi (e ainda pode ser considerado) uma língua estrangeira ou uma segunda língua, caso seja considerado o contexto em que ele é estudado. De acordo com Leffa e Irala (2014, p. 31): Se a língua estudada não é falada na comunidade em que mora o aluno, temos a situação de uma língua estrangeira, como seria, por exemplo, o caso do ensino do português na China; o português seria para esse aluno uma língua estrangeira. Se a língua estudada é falada na comunidade em que mora o aluno, seria então definida como segunda língua, caso, por exemplo, do aluno chinês que estudasse português no Brasil.

Em outras palavras, há estudiosos que entendem o inglês como língua estrangeira, por compreenderem que é uma língua que não faz parte do convívio do estudante, ou como uma segunda língua, quando o estudante faz uso do inglês em seu cotidiano, porém tem como primeira língua outro idioma. Embora saibamos que essas denominações são amplamente veiculadas, nesta coleção, não vemos o inglês no contexto brasileiro como uma língua estrangeira, nem como segunda língua por alguns motivos. Ao considerarmos o inglês como língua estrangeira, tomamos esse idioma como algo estranho e distante para o estudante, o que não é verdade: os estudantes brasileiros estão em contato direto com produtos em língua inglesa e conectados com o mundo, muitas vezes, por meio desse idioma. Além disso, o grande número de usuários internacionais tem moldado o inglês mais por falantes não nativos (como os dos estudantes brasileiros) do que por nativos. Esse fato nos leva a uma situação paradoxal, pois a língua é vista como estrangeira, embora a grande maioria das trocas discursivas não envolva falantes nativos do idioma. Por sua vez, tampouco podemos compreender o inglês como segunda língua, visto que alguns estudantes brasileiros podem estar aprendendo esse idioma como uma terceira ou quarta língua, por exemplo, como é o caso de estudantes provenientes de comunidades indígenas, regiões fronteiriças, filhos de imigrantes etc.

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O mundo atual em que os nossos estudantes estão inseridos permite a comunicação entre diferentes culturas e exige, assim, uma concepção menos cosmopolita de língua, entendendo-a como algo que não pertence a ninguém, mas que está disponível como língua franca.

2 Abordagens teórico-metodológicas 2.1. O sociointeracionismo Por entendermos a língua como um fenômeno processual, mutável e dependente do uso comunicativo, nossa coleção vincula-se à abordagem sociointeracionista. Essa abordagem, que tem como seu principal expoente o russo Lev Vygotsky, atribui fundamental importância ao contexto sócio-histórico-cultural no processo de ensino-aprendizagem, que ocorre por meio da interação entre os sujeitos que falam e/ou escrevem, e os sujeitos que escutam e/ou leem. É nessa interação que há, portanto, a integração de saberes e intenções comunicativas. Como explica Oliveira (2014, p. 36): conceber a língua como interação social significa entender que as estruturas sintáticas, as palavras e a pronúncia veiculam valores. Além disso, e mais importante, significa considerar que os usuários da língua travam relações de poder nos seus encontros sociolinguísticos, o que os obriga a fazer escolhas temáticas, sintáticas e lexicais apropriadas a esses encontros.

Ao adotarmos nesta coleção uma abordagem de ensino-aprendizagem baseada no sociointeracionismo, buscamos propiciar em vários momentos a interação dos estudantes com o contexto em que estão inseridos, o diálogo entre os próprios estudantes e atividades de reflexão e a discussão de temas e conceitos diversos. Além disso, buscamos criar condições para que os estudantes tragam para as aulas o seu conhecimento prévio, não só no que diz respeito à língua, mas também às vivências. Por esse motivo, criamos aberturas que incentivem os estudantes a pensar sobre o que sabem de antemão a respeito do tema dos capítulos; apresentamos ao longo das seções atividades orais que permitem a troca de conhecimento entre os estudantes (seja em pequenos grupos, seja com toda a sala) e entre você, professor; e propomos perguntas que incentivem os estudantes a pensar na sua realidade (algumas vezes comparando-a com outros contextos). Ainda relacionado à nossa concepção de língua como um construto social e ao processo de ensino-aprendizagem segundo uma abordagem sociointeracionista, nossa coleção teve a preocupação de incluir temas e atividades que destacam a diversidade cultural e humana, tanto do Brasil quanto de outros países, englobando diversas expressões artísticas, tais como pintura, literatura, música etc. O trabalho com tais aspectos pode ser visto de modo mais específico em certos boxes, como Around the World e Expansion, e em seções finais, como Let’s Call it Art! e Reading Matters, porém também está diluído em outros momentos ao longo dos volumes. Acreditamos que a interação dos estudantes com essas produções humanas lhes possibilita pensar criticamente seu papel no mundo e reconhecer e valorizar os saberes socialmente construídos (FREIRE, 2015). Em síntese, ao longo desta coleção, procuramos oferecer condições para que os estudantes desenvolvam as habilidades linguísticas por meio de interações que levem em consideração situações vinculadas às suas realidades, fazendo uso das linguagens verbal, não verbal e verbo-visual, desenvolvendo uma apreciação estética, e integrando conhecimentos de várias áreas. Consideramos que, dessa forma, podemos contribuir para que os estudantes participem como agentes de transformação social no mundo atual.

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2.2. Gêneros textuais A concepção de língua adotada nesta coleção se associa à noção de gênero, ao considerarmos que falamos e escrevemos por meio de gêneros, “entidades que funcionam em nossa vida cotidiana ou pública, para nos comunicar e para interagir com outras pessoas” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 16). Todo gênero se realiza em textos, que são dependentes de seu contexto de produção e de circulação. Dessa forma, concordamos com Marcuschi (2011, p. 20) ao acreditarmos que “quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um simples modo de produção textual”. Os gêneros textuais são, assim, modos de atuar na sociedade (BAKHTIN, 2003) e, para que o estudante compreenda o sentido de um determinado texto, acreditamos na necessidade de movê-lo a identificar quem produziu o texto, onde ele foi produzido, quando, para que e para quem. Além de estar ligados a esses elementos contextuais, entendemos que os textos de determinado gênero também são resultado de seleções do falante/escritor, que realiza escolhas linguísticas, escolhas de elementos tipográficos, formatos, cores, gestos, imagens, sons etc. Nossa coleção apresenta textos pertencentes a gêneros distintos (sejam eles verbais, visuais ou multimodais) presentes na vida dos estudantes. A modo de exemplificação, citamos aqui alguns deles: perfil pessoal, infográfico, entrevista, meme, reportagem, linha do tempo, biografia, plano de ação, entre vários outros. Para auxiliar os estudantes a compreender esses gêneros e atribuir significado aos textos, reservamos momentos ao longo dos capítulos dedicados a fazê-los refletir sobre o objetivo e a estrutura do gênero textual em foco, quem o produz, quais são suas características, para quem ele é destinado, que hipóteses podem ser levantadas a respeito do assunto a ser abordado etc. Além disso, em alguns momentos, os estudantes são incentivados a ativar seus conhecimentos prévios sobre os textos. Em outros, são encorajados a estabelecer relações e a analisar criticamente os textos, considerando o contexto sócio-histórico-cultural em que estão inseridos. Da mesma forma, ao convidar os estudantes a produzir textos, apresentamos perguntas e orientações para que eles pensem a respeito desses aspectos. Nosso objetivo é que eles não realizem uma mera imitação de textos pertencentes a determinado gênero estudado, mas sim que analisem os recursos à disposição e que se apropriem deles para produzir os seus próprios textos, atribuindo-lhes sentido e importância a sua prática social.

3 O ensino de inglês nas escolas brasileiras Como sabemos, até recentemente, a comunidade escolar podia decidir qual língua adicional seria ensinada de acordo com o seu próprio contexto histórico-social. Com a aprovação da BNCC, a língua inglesa passou a ser a língua adicional de ensino obrigatório nos anos finais do Ensino Fundamental. Por ser a língua inglesa bastante presente em vários contextos pelos quais os estudantes dessa faixa etária transitam – tais como aqueles ligados a músicas, filmes, jogos, mídias sociais, contato com pessoas que se comunicam em inglês, entre outros –, acreditamos que um melhor conhecimento dessa língua pode auxiliá-los a se tornarem mais aptos a compreender e a respeitar outras culturas e a conviver com diversas realidades. Ao mesmo tempo, ao aproximar-se de uma nova língua e de sua cultura, o estudante pode dirigir um novo olhar à sua própria língua materna e à sua cultura, passando a conhecer melhor a si mesmo. Além desses aspectos formativos, aprender uma língua adicional na contemporaneidade – neste caso específico, o inglês – amplia as possibilidades de acesso e compreensão dos sentidos veiculados em rede, por meio da consulta aos mais diversos recursos disponíveis no mundo virtual. Desse modo, como explica Celani (2009), é imprescindível

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avaliar e reconhecer o papel da língua inglesa como recurso de inclusão que possibilita ao cidadão maior inserção e atuação social, bem como maior chance de mobilidade social e de empregabilidade. Compreendemos que essa perspectiva de inclusão e participação social deva ser orientadora dos projetos pedagógicos implantados nas escolas, desafio que se revela especialmente importante, posto que parece haver uma crença compartilhada pela sociedade em geral de que não é possível aprender inglês na escola regular, particularmente quando pensamos na rede pública de ensino (SCHMITZ, 2009; JORGE, 2009; TOGNATO, 2015). Esse ceticismo em relação à eficácia do ensino de inglês na escola regular está possivelmente atrelado a uma abordagem de ensino-aprendizagem mais tradicional, com foco excessivo, ou por vezes exclusivo, no ensino de gramática e de vocabulário, geralmente de forma descontextualizada, que frequentemente observamos enraizada no nosso sistema educacional (SOARES e CONCEIÇÃO, 2010). Essa abordagem é marcada por uma visão restrita do ensino de inglês, ao compreendê-lo apenas como uma disciplina que deve ser cumprida como parte integrante do currículo base, em vez de tratá-la como “mediadora de práticas sociais” (CELANI, 2010, p. 131). Nessa abordagem mais tradicional, os usuários da língua e os diferentes contextos sociais, históricos, econômicos, políticos e culturais nos quais esses usuários estão inseridos praticamente não são considerados como determinantes na língua e no uso que dela se faz. Divergindo dessa abordagem, acreditamos que o ensino de inglês seja viável nas escolas brasileiras quando valoriza o conhecimento de mundo do estudante, propõe tarefas significativas, traz para a sala de aula temas atuais, incentiva a reflexão, promove a inclusão e envolve as famílias e a comunidade. Ao longo dos quatro volumes desta coleção, buscamos propiciar atividades que contemplem esses aspectos, proporcionando um ensino de língua que ultrapasse atividades mecanizadas, de codificação e decodificação, e que promova um estudo do inglês como (mais) uma forma de atuar no mundo. Para tanto, nesta coleção: a. não são fixas as seções voltadas para o estudo de gramática e vocabulário dentro de cada capítulo (mais informações em A organização da coleção e a estrutura dos capítulos). Elas ocorrem sempre que são relevantes e relacionadas aos temas discutidos e aos textos verbais, visuais ou verbo-visuais abordados; b. é garantida a presença de atividades diversificadas que enfoquem tanto aspectos mais formais e funcionais da língua, quanto atividades de natureza social e cultural, a fim de preparar o estudante para que ele possa atribuir sentido aos textos e às interações.

4 Práticas pedagógicas 4.1. O uso do português na coleção e nas aulas Segundo vários estudiosos (FINOCHIARO e BRUMFIT, 1983; HARBORD, 1992; AUERBACH, 1993; COOK, 2001; DELLER e RINVOLUCRI, 2002; SCRIVENER, 2005; BROWN, 2007; CANAGARAJAH, 2009), o uso da língua materna no ensino de línguas adicionais é uma ferramenta facilitadora da aprendizagem. Acreditamos ainda que o uso da língua portuguesa, por ser essa a língua materna da maior parte dos estudantes do Ensino Fundamental das escolas brasileiras, auxilia na transferência de habilidades e estratégias (BRASIL, 2017), e ajuda na transposição da barreira afetiva que pode gerar insegurança em relação ao aprendizado de uma língua adicional. Consideramos também que, se uma das maneiras para a construção de conhecimentos é partir dos saberes dos estudantes, torna-se importante iniciar as discussões de cada capítulo usando a língua materna (no caso, o português).

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Acreditamos que ela ajuda a instaurar um ambiente mais amigável e favorável para o aprendizado da língua adicional em foco, uma vez que permite aos estudantes expressarem suas ideias e opiniões mesmo que não tenham ainda todas as ferramentas linguísticas para se comunicarem em inglês. O uso de português ao longo dos capítulos tem como propósito, portanto: (i) promover o engajamento dos estudantes e convidá-los a refletir e discutir sobre um tema em foco; (ii) fornecer informações para estimular o aprendizado autônomo, como o que ocorre ao abordarmos estratégias de aprendizagem no boxe Learning Tips; (iii) propiciar aos estudantes uma reflexão sobre o seu próprio aprendizado, como na seção Self-assessment. Lembramos que a presença da língua portuguesa ao longo dos quatro volumes varia: ela está mais presente nos volumes 6 e 7, nos momentos em que: (a) o objetivo é aproximar o estudante do tema do capítulo (por exemplo, na Abertura e em Warm-up!); (b) o estudante é incentivado a levantar o seu conhecimento prévio a respeito de um assunto ou conteúdo (como, por exemplo, em atividades de Pre-reading e Pre-listening); (c) ocorre uma sistematização gramatical (por exemplo, em algumas atividades de Grammar); (d) o intuito é promover uma discussão, reflexão ou personalização do que está sendo visto (como exemplo, citamos as atividades de Post-reading e Post-listening); (e) há um incentivo à autonomização do estudantes (como nos boxes, à exceção de Pronunciation). Já nos volumes 8 e 9, em que os estudantes possuem mais conhecimento da língua inglesa, a presença do português diminui e fica restrita às seções de Abertura e Self-assessment, além de continuar nos boxes, exceto em Pronunciation e Expansion. Sugerimos que você, professor, conduza as aulas em inglês na maior parte do tempo, sempre que possível, ampliando o contato dos estudantes com essa língua em situações do cotidiano, como o do contexto escolar. Além disso, o uso do inglês nas aulas pode auxiliar os estudantes a, pouco a pouco, ganharem confiança para se expressarem nessa língua e aumentarem seu repertório linguístico.

4.2. O papel do professor Nos últimos anos, o papel do professor como mediador do processo de aprendizagem tem recebido mais atenção (BUTO, 2013; SALESI, 2013), particularmente no que diz respeito à mediação reflexiva, que tem como conceito central o professor como um dos agentes do desenvolvimento da aprendizagem, e que leva em consideração o próprio estudante como também agente nesse processo. Alinhada a essa ideia, nossa coleção entende que a prática docente deve promover o desenvolvimento do estudante, considerando-o como agente participativo e coautor do conhecimento. Como forma de auxiliar a mediação reflexiva, o professor irá encontrar nas Orientações do Corpo sugestões que visam ao melhor andamento e aproveitamento das atividades em sala de aula. Essas sugestões incluem: a. possíveis respostas para perguntas pessoais ou respostas mais extensas, bem como propostas de encaminhamento para questões reflexivas; b. sugestões de trabalho interdisciplinar na escola; c. propostas de atividades complementares (extras) às do livro; d. informações adicionais e leituras complementares sobre temas, textos, autores, entre outros, abordados no livro; e. sugestões de gerenciamento para atividades específicas; f. propostas de atividades para acompanhar a aprendizagem dos estudantes.

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Ressaltamos, no entanto, que cabe a você, professor, avaliar e refletir sobre tais sugestões, considerando a relevância e adequação delas para o contexto educacional específico em que atua.

4.3. O papel do estudante A visão de estudante passivo, que espera que todo o conhecimento advenha da escola, não cabe mais na perspectiva de educação que se deseja para o século XXI. Consequentemente, isso imbui os estudantes de algumas responsabilidades e papéis que devem ser gradualmente desenvolvidos, mesmo que eles não estejam totalmente cientes disso e muitas vezes tendam a responsabilizar exclusivamente o professor por seu sucesso ou fracasso (HODGSON, 2017). Em outras palavras, como há algum tempo vem sendo defendido por alguns estudiosos, “está superada a visão do professor como emissor e do estudante como receptor numa relação opressiva de cima para baixo” (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 15). Assim, acreditamos que os estudantes, sejam eles de qualquer faixa etária, não são meros receptores de informações que passivamente aceitam as explicações fornecidas por livros e professores, sem questioná-las ou elaborá-las para, em seguida, reproduzi-las. Ao contrário, vemos os estudantes como colaboradores e interventores que constroem gradualmente sua postura reflexiva e autônoma, e enriquecem o processo de aprendizagem com seu conhecimento de mundo. São indivíduos atentos ao que acontece a seu redor, não somente no que diz respeito à sua comunidade, mas também ao mundo todo, a variados falantes, povos e culturas. Defendemos que “ao descentralizarmos o ensino e focarmos na aprendizagem, ao dar papel e voz ao aluno e ao incumbi-lo de responsabilidade sobre seu aprendizado dentro e fora de sala de aula, poderemos estimulá-lo a fazer bom uso do tempo dedicado ao inglês em classe, mesmo que esse seja pouco” (HODGSON, 2010, p. 50). Mais além, acreditamos que é preciso conscientizar os estudantes sobre o seu papel de protagonista no processo de ensino-aprendizagem. Considerando todos esses aspectos e vendo os estudantes como co-construtores e coautores de seu próprio aprendizado, a presente coleção busca orientar e incentivar os aprendizes a: a. realizar atividades desafiadoras, que tenham objetivos que não sejam pura e simplesmente a memorização; b. discutir e refletir sobre temas que promovam uma formação cidadã, como aqueles presentes nas seções de Abertura e no Wrap-up!; c. fazer descobertas e tirar suas próprias conclusões, principalmente na seção Grammar e nas subseções Post-reading e Post-listening; d. avaliar o seu próprio aprendizado, na seção Self-assessment, e a se aprofundar em assuntos de interesse, com base nas sugestões presentes no boxe Further information.

4.4. O desenvolvimento da autonomia Vinculada à ideia de formar estudantes protagonistas do seu processo de aprendizagem, está a necessidade de desenvolver a autonomia deles. É no processo de se tornar autônomo, ou seja, independente do professor, que o estudante poderá gradualmente ir amadurecendo e se tornando responsável pelo próprio aprendizado e pela aplicação que pretende fazer dos seus conhecimentos, além de poder definir caminhos e possibilidades para continuar aprendendo. Vendo, portanto, o desenvolvimento da autonomia como um processo, em conformidade com o conceito de autonomização proposto por Magno e Silva

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(2009), a nossa coleção busca criar oportunidades para que os estudantes possam se sentir seguros para traçar estratégias próprias que os conduzam a uma aprendizagem contínua. Um fator que parece colaborar com a autonomização é a vinculação da língua adicional de aprendizagem com a realidade dos estudantes (JARETA, 2015). O uso de textos autênticos, ou seja, de textos que não foram criados exclusivamente para o ensino-aprendizagem de línguas, é uma forma de trazer tal realidade para a escola. Little (1997), por exemplo, já propunha o uso de textos autênticos nas aulas de línguas como ferramenta de desenvolvimento da autonomização, uma vez que tais textos não diferenciam o uso da aprendizagem da língua. O emprego desses textos, segundo o autor, propicia ao estudante ter contato com a língua e sua função comunicativa, o que acreditamos ser coerente com a abordagem sociointeracionista já mencionada nestas Orientações Gerais. Com relação à proposta específica desta coleção, além do uso de textos autênticos voltados para os interesses dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, buscamos incentivar, no decorrer dos capítulos, a autonomização dos estudantes por meio de algumas estratégias. Uma delas é explicitar as competências e habilidades em foco no capítulo tanto nas Aberturas quando nas seções Self-assessment. Além disso, também esclarecemos no início de cada seção o que será feito naquela parte do capítulo, evidenciando muitas vezes sua conexão com as seções e conhecimentos vistos anteriormente. Outra estratégia que buscamos contemplar é a apresentação das estruturas gramaticais da língua inglesa de forma implícita, propiciando que o estudante, em um primeiro momento, observe, analise e infira estruturas gramaticais e regras de uso para que, em um segundo momento, ele possa usá-las. Lembramos, ainda, como estratégia de desenvolvimento da autonomia, a presença do boxe Learning Tips, pensado para oferecer ao estudante dicas de como ele pode realizar determinada atividade ou estudar sem um direcionamento específico do professor. De forma paralela, acreditamos que envolver os estudantes na escolha sobre “o que” e “como” um determinado tema ou atividade vai ser trabalhado em sala de aula também faça parte do desenvolvimento da autonomia deles, atuando o professor como mediador reflexivo (conceito já mencionado anteriormente nestas Orientações Gerais). Embora a coleção apresente uma proposta de gradação de conteúdos, a decisão do professor de selecionar temas ou atividades do livro (DANTAS; AMARAL, apud MAGNO E SILVA, 2009) pode se justificar por uma série de razões, tais como a heterogeneidade das turmas, a presença de determinados interesses naquele contexto educativo, o número de aulas e o tempo disponível para o desenvolvimento das atividades propostas, a existência de necessidades específicas, entre outras. Como exemplo, citamos as Reviews, em que o professor pode optar por trabalhar apenas as atividades que abordam um determinado tema que ainda precisa ser revisado ou desenvolvido em mais profundidade pelos estudantes.

4.5. A avaliação da aprendizagem Consideramos que “avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva” (LUCKESI, 2002, p. 84). Assim, e em consonância com a BNCC (BRASIL, 2017), acreditamos que a avaliação da aprendizagem é essencial para professores e estudantes terem uma referência e, com base nela, poderem refletir sobre o que precisa ser melhorado, reorientando suas práticas. Tomando a avaliação como uma forma de acompanhar a aprendizagem, ressaltamos que ela deve ser formativa, levando sempre em consideração o contexto e condições de ensino.

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A avaliação formativa distingue-se da avaliação somativa (chamada também de “tradicional”) em diversas formas. Stiggins et al. (2004) resume as diferenças entre elas. No quadro abaixo, citamos as principais que são mencionadas:

Avaliação formativa Motivos

Ajudar os estudantes a atingir as metas; apoiar o desenvolvimento contínuo dos estudantes.

Quando ocorre Ao longo do processo. Usuários primários

Papel do professor

Papel do estudante

Motivação primária

Os próprios estudantes, professores (para reorientar suas práticas em sala de aula), pais. Traduzir e comunicar os objetivos de aprendizagem para os estudantes; avaliar; redirecionar suas práticas e o conteúdo programado de acordo com o resultado das avaliações formativas; dar feedback aos estudantes; envolver os estudantes no processo. Autoavaliar, manter o registro do seu desenvolvimento; contribuir ativamente para o estabelecimento de objetivos; agir sobre os resultados para melhorar seu desempenho. Acreditar que é possível atingir o objetivo de aprendizagem.

Avaliação somativa Documentar o desempenho individual ou do grupo; aferir o desempenho em um determinado momento. Após o processo; ao término do processo. Diretores, coordenadores, secretaria de ensino, legisladores da área de educação, professores, estudantes, pais. Aplicar as provas de maneira cuidadosa a fim de garantir a confiabilidade dos resultados; usar os resultados para ajudar os estudantes que precisam atingir a média; informar os pais ou responsáveis; construir boletins.

Estudar para atingir a média; fazer provas; buscar o melhor resultado possível; evitar o fracasso.

Premiar, punir.

Fonte de consulta: STIGGINS, Richard J. et al. Classroom Assessment for Student Learning: Doing it right - using it well. Oregon: Assessment Training Institute, 2004.

A avaliação, segundo uma perspectiva formativa, abrange uma gama de instrumentos, tais como portfólios, discussões em grupo, entrevistas, questionários, observação, entre outros. A variedade de instrumentos permite a você, professor, diagnosticar os eventuais fatores que estão trazendo dificuldades aos estudantes para ajudá-los a identificar esses fatores e incentivá-los a implementar ações a fim de superar tais barreiras “quando ainda não se trata de fazer um balanço consolidado das aquisições, uma vez que nada foi alcançado e que a aprendizagem está acontecendo” (ALLAL; BAIN; PERRENOUD, 1993, p. 9). Avaliar por meio de diferentes instrumentos e ao longo do processo de ensino-aprendizagem favorece o comprometimento dos estudantes e permite-lhes ter mais feedback a fim de atingir os objetivos de modo mais satisfatório. Para você, professor, é uma maneira de auxiliá-lo a perceber como potencializar sua prática (TOMLINSON, 2007). Dentre esses meios de avaliação, e de acordo com o nosso intuito de desenvolver a autonomia dos estudantes, defendemos também a importância da autoavaliação, que é o momento em que o estudante tem protagonismo para pensar sobre seu próprio desempenho. Apesar da relevância da avaliação formativa e da autoavaliação, não podemos negligenciar ou subestimar o papel da avaliação somativa. Ela revela, por meio de conceito ou nota,

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o grau de domínio dos estudantes a respeito de objetivos preestabelecidos, ao final de uma sequência de estudos, tendo como destinatários os professores, estudantes, pais, diretores, etc. (HADJI, 2012). Uma vez que esse tipo de avaliação faz parte das expectativas da comunidade escolar, acreditamos que, se bem utilizada, pode ser também uma ferramenta de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que esse tipo de avaliação tem função diagnóstica em um momento específico de prova, que também faz e fará parte da rotina dos estudantes em várias etapas da vida escolar.

4.5.1. Sugestões de avaliação formativa Você pode encontrar algumas propostas de avaliação no item Acompanhamento de aprendizagem, nas Orientações do Corpo. Contudo, durante diferentes momentos da aula, você terá oportunidade de avaliar formativamente os estudantes. Enquanto eles realizam as mais diversas atividades, e sobretudo durante as atividades de produção, é importante circular pela sala, oferecendo o apoio necessário (o que também é uma boa oportunidade de registrar as principais dúvidas) e anotando equívocos e/ou falhas de compreensão dos estudantes, para retomar as ocorrências mais significativas da turma em momento oportuno. Você pode sugerir, dependendo do momento e da turma, que eles também avaliem uns aos outros, disponibilizando grades com critérios que devem ser observados de acordo com a atividade proposta. Avaliar e ser avaliado por um colega pode não ser uma tarefa fácil e deve ser tratado com delicadeza, mas ao mesmo tempo com seriedade. Na coleção, a avaliação dos pares ocorre, por exemplo, na seção Writing, quando propõe-se aos estudantes que leiam e avaliem o trabalho do colega com base em critérios dados. Se feito de maneira consistente, esse tipo de procedimento passa a ser visto com mais naturalidade. Além da avaliação de pares, os estudantes também são convidados a se autoavaliar em cada capítulo da nossa coleção, durante a seção Self-assessment. Especificamente nessa seção, os estudantes podem repensar se eles desenvolveram as competências e habilidades previstas para o capítulo, discutir sobre o que eles (não) gostaram, em que poderiam ter participado mais e quais foram suas principais dificuldades. Além de diagnosticar esses pontos, a seção os incentiva a refletir sobre o que precisa melhorar e quais atitudes poderão tomar para sanar possíveis dificuldades. Sugerimos que essas reflexões sejam feitas em grupo(s), para que os estudantes possam compartilhar impressões e possíveis novos caminhos. É importante que você tenha um registro das avaliações que vai fazendo ao longo das aulas, para que possa ir acompanhando o desenvolvimento dos estudantes e ajustando o seu planejamento conforme a necessidade. Além disso, esse registro pode fomentar a avaliação final da turma, ainda mais quando usado em conjunto com uma avaliação somativa. Para tanto, esse registro pode ser algo simples, como uma tabela com o nome dos estudantes, a habilidade ou eixo avaliado, e uma grade de avaliação que você pode adaptar para se adequar à sua realidade. Por exemplo:

Oralidade [Nome]

Leitura

Escrita

Conhecimentos linguísticos

Dimensão intercultural

[Data]

««««« = totalmente proficiente «««« = proficiente ««« = parcialmente proficiente «« = pouco proficiente « = insuficiente

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Outro registro que é de grande valia são os portfólios individuais de cada estudante. Vamos discutir esse instrumento em mais detalhes adiante, mas manter um portfólio de aprendizagem é uma excelente maneira de desenvolver a autonomia dos estudantes (pois os incentiva a refletir o tempo todo sobre sua aprendizagem) e ao mesmo tempo ter um recurso importante de avaliação diacrônica. Abaixo, elencamos algumas sugestões que podem ser usadas para avaliar formativamente os estudantes ao longo do ano. Recomendamos que você adote estratégias variadas, podendo assim aferir o aprendizado de maneira mais global. Também recomendamos que a proposta de participação dos estudantes seja variada, sugerindo atividades que podem ser feitas individualmente, em pequenos grupos ou com a turma toda, como maneira de engajar os estudantes e desenvolver a autonomia do aprendizado.

a. Atividades de acompanhamento individuais Portfólio: o portfólio é um ótimo instrumento de avaliação formativa, pois pode oferecer uma visão mais ampla e ao longo do tempo do processo de aprendizagem de um determinado estudante. Sugerimos que cada estudante seja incentivado a manter o seu próprio portfólio, desde o início no ano letivo. O primeiro trabalho com o portfólio pode ser, inclusive, anotar as expectativas em relação ao aprendizado da língua inglesa naquele ano, de modo que os estudantes depois sejam encorajados a revisitar essas expectativas ao longo dos bimestres e ajustá-las de acordo com o seu desenvolvimento. Ao longo do ano letivo, o portfólio pode reunir as atividades desenvolvidas em sala de aula ou fora dela, outros trabalhos elaborados pelos estudantes, anotações da aula, e registros seus, que você pode fazer durante as observações em classe. Além disso, também recomendamos que as produções escritas (e quando possível, um registro de avaliação das produções orais) dos estudantes sejam guardadas e compiladas nesses portfólios. Eles podem reunir as produções do ano letivo ou, inclusive, dos quatro anos finais do Ensino Fundamental. É importante que esse instrumento seja revisitado ao longo do ano e que você possa discuti-lo com os estudantes, ajudando-os a encontrar os caminhos para atingir os objetivos que foram estabelecidos. Um momento em que acreditamos que isso pode acontecer é durante a seção de Self-assessment, que fecha cada capítulo da coleção. Outra oportunidade é durante as revisões (Reviews) que estão presentes no final do livro do estudante. Resumo cronometrado: ao final de cada aula, propor uma questão relacionada a algum objetivo daquela aula. Escrever a questão no quadro e então dar aos estudantes de dois a cinco minutos (o tempo pode ser maior ou menor dependendo da complexidade do objetivo a ser avaliado) para que escrevam um pequeno resumo sobre o que aprenderam em relação àquele objetivo. Esses textos devem ser curtos, em formato de parágrafos, e devem ser identificados (ou seja, solicitar que os estudantes escrevam seus nomes no papel). Você pode recolher os resumos antes do término da aula e usar as respostas para (re)direcionar o planejamento da aula seguinte. Sempre que possível, comentar alguns dos resumos e devolvê-los aos estudantes, para que os incluam em seus portfólios individuais. Prompts: propor alguns prompts que os estudantes terão que completar/responder. Nas seções de Self-assessment ao longo do livro do estudante, sugerimos quatro: Gostei e participei de... Gostei, mas não participei de... Não gostei de... Tive dificuldade em...

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Você também pode propor outros prompts de acordo com o objetivo da aula e da avaliação, por exemplo: Algo que aprendi hoje... Algo que me surpreendeu... Algo que eu gostaria de saber mais... Uma atividade que foi desafiadora... Um texto que eu gostei muito... Um tweet sobre a aula: pedir aos estudantes que, em um pequeno pedaço de papel (ou se você tiver um blogue da sala, na seção de comentários), escrevam um resumo ou um comentário sobre a aula de maneira concisa, semelhante a um tweet. Para tornar mais desafiador, você pode colocar um limite de palavras (5-10 palavras, 15-20 palavras). KWL charts: esse tipo de quadro, popular em alguns países de língua inglesa, consiste em uma tabela com três colunas, assim determinadas:

What I KNOW

What I WANT to know

What I LEARNED

Na primeira coluna (What I KNOW), os estudantes devem escrever aquilo que já sabem ou conhecem sobre determinado tema ou assunto. Em seguida, devem completar a segunda coluna (What I WANT to know) com o que gostariam de aprender sobre o mesmo assunto. A última coluna (What I LEARNED) deve ser completada apenas ao final da aula (ou do capítulo) com aquilo que eles aprenderam sobre o assunto. Esse tipo de atividade, quando feito no início de um capítulo, pode ajudar você a medir o quanto a turma já conhece sobre aquele tema e a preparar suas aulas referentes àquele capítulo de acordo com a necessidade e o interesse dos estudantes (que terão preenchido a coluna What I WANT to know). Esse pode ser um fator de motivação para eles. Você pode usar esse recurso, não só no início do capítulo, mas também como preparação para a leitura ou audição de um texto (escrito ou oral, respectivamente), mobilizando os conhecimentos prévios dos estudantes e propondo uma reflexão final. Exit cards: outro instrumento popular em alguns países de língua inglesa, os exit cards consistem em recolher, ao final da aula, uma resposta a uma pergunta feita por você sobre um objetivo que deseja avaliar. Os exit cards devem ser curtos, portanto sugerimos que você escolha habilidades isoladas. Para avaliar habilidades em conjunto, outras opções podem ser melhores. Você pode pedir que eles escrevam um exemplo de oração com simple present para descrever uma ação que acontece rotineiramente na escola, por exemplo, ou pedir que escrevam três características do gênero quadrinhos, ou ainda cinco palavras novas que aprenderam naquela aula. Os exit cards podem ajudar você a recalibrar os objetivos da próxima aula e a enxergar quais estudantes naquele momento podem ser mais desafiados e quais precisam de mais ajuda para atingir os objetivos. Sugerimos que sempre que possível você comente os exit cards recolhidos e os devolva aos estudantes para que os incluam em seus portfólios, se desejarem.

b. Atividades de acompanhamento em pares ou pequenos grupos Discussões: essa atividade é semelhante à do resumo cronometrado, em que os estudantes respondem a uma pergunta relacionada a algum tema ou objetivo da aula. Você pode escrever a questão no quadro e os estudantes, em pares ou pequenos grupos, devem discutir o que entendem sobre a questão e dar suas opiniões. Enquanto eles fazem isso, recomendamos circular pela sala, ouvindo as exposições dos estudantes e tomando notas sobre o que ouve.

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Encontre um exemplo: essa atividade pode ser feita individualmente, em pares ou em pequenos grupos, a qualquer momento da aula. Pedir aos estudantes que encontrem nos materiais disponíveis (incluindo seus livros didáticos, seus cadernos de anotações, portfólios individuais ou, dependendo da tecnologia disponível, até mesmo on-line) um exemplo que ilustre determinado conceito ou objeto de conhecimento. Você pode solicitar que encontrem um exemplo de um determinado gênero ou de uma estrutura em contexto, e assim por diante. Pedir aos grupos que compartilhem o que encontraram. Uma maneira mais lúdica de fazer isso é solicitando que eles escrevam os exemplos em pedaços de papel e afixem-nos no quadro. Dessa forma, você também pode recolher os exemplos para compor o portfólio de cada estudante ou da turma. Mapas conceituais: como o nome já diz, consiste em pedir aos estudantes que desenvolvam um mapa conceitual sobre um tema trabalhado na aula ou ao longo do capítulo. O mapa conceitual, por ser uma representação visual, incentiva os estudantes a mobilizarem outros conhecimentos e expõe de maneira clara e objetiva a relação entre conceitos, processos e princípios. Mapas conceituais podem ser solicitados em diversos momentos, mas podem ser especialmente úteis para avaliar a compreensão de conhecimentos linguísticos (gramática e estudo do léxico) e a compreensão de diferentes gêneros (orais, escritos e multimodais).

c. Atividades de acompanhamento com toda a turma Yes/No cards: essa atividade pode ser usada para avaliar mais objetivamente a compreensão de determinados temas ou conceitos. Pode ser usada a qualquer momento e consiste em pedir que os estudantes levantem folhas avulsas em que esteja escrito YES ou NO (também podem ser folhas das cores verde/vermelho; outra possibilidade é pedir que façam sinal de positivo ou negativo com as mãos) para responder a perguntas feitas pelo professor. As perguntas podem ser as mais variadas e englobar diversos objetos de conhecimento, desde que possam ser respondidas objetivamente. Por exemplo “O simple present é usado para falar de rotinas?” ou “Em relatos de memória é comum usarmos verbos no simple past?”. Como essa é uma atividade que envolve a turma inteira, os estudantes podem se sentir menos expostos e você, como professor, pode também ter uma boa visão da turma inteira em um determinado momento do processo de aprendizagem. Escala de cores: consiste em usar um esquema de cores (pode ser verde / amarelo / vermelho, ou alguma gradação: verde claro / verde médio / verde escuro, por exemplo) para que os estudantes demonstrem seu grau de compreensão de um determinado conceito ou texto (oral ou escrito). Essas cores podem estar em pequenos cartões que os estudantes levantam ou podem ser pequenos objetos (como copos plásticos ou dados) que são colocados em cima de suas mesas. Converse com a turma sobre o significado da escala de cores: “não compreendi nada”, “compreendi parcialmente”, “compreendi totalmente”. Esse tipo de avaliação/feedback é bastante útil especialmente em atividades de compreensão oral com a turma toda. Com esse tipo de aferição em tempo real, você pode ir ajustando o ritmo da aula. Você pode, por exemplo, decidir tocar a faixa de áudio mais ou menos vezes, ou ainda propor que acompanhem o texto na seção Audio Scripts, por exemplo. Essas são apenas algumas sugestões de atividades que podem ser feitas para avaliar formativamente os estudantes ao longo do ano. Sugerimos que, além dessas, você busque outras que funcionem melhor para a sua realidade local.

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4.5.2. Sugestões de avaliação somativa Avalições somativas podem ser dos mais variados tipos, podem ser planejadas ou não, em grupo ou individuais, orais ou escritas. Você pode optar por diferentes formas de avaliação somativa, e até combinar tipos diferentes para compor a nota total de cada estudante. Abaixo, sugerimos alguns tipos de avaliações somativas que você pode adotar. Buscamos propor tipos que abarcassem as quatro habilidades, assim propiciando um recorte mais integral do aprendizado do idioma em determinado momento. Avaliações periódicas: as avaliações formais periódicas (geralmente mensais, bi/trimestrais, semestrais ou anuais) são um dos instrumentos mais populares de aferição do desempenho estudantil. Boa parte das escolas tem em seus calendários espaços destinados a esse tipo de avaliação. Entrevistas: as entrevistas podem ser usadas para avaliar diversas habilidades em conjunto com as habilidades de compreensão e produção oral. Sugerimos que você prepare as entrevistas tendo em mente os objetos de conhecimento e habilidades abordados durante o período. Portfólio das produções do ano letivo: o mesmo portfólio que é usado na avaliação formativa ao longo do ano pode ser recolhido por você ao final do período para avaliação somativa das produções daquele ano. Para tanto, devem ser colocados alguns critérios claros que serão somados para a nota: completude do portfólio (quantas produções foram registradas de um total esperado), organização, clareza, qualidade dos registros, entre outros. Produção escrita: na presente coleção, os estudantes são convidados a produzir um texto escrito a cada unidade (totalizando seis produções ao longo do ano). Contudo, você pode solicitar produções adicionais ou ainda eleger algumas das produções propostas como avaliação. Nesse caso, como adotamos uma perspectiva de escrita processual, é importante avaliar não só a produção final, mas também todas as etapas do processo, incluindo o planejamento. Sugerimos sempre verificar quais são as habilidades previstas para essa etapa no ano letivo em questão de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017) e incluí-las na avaliação. Produção oral: de forma semelhante à produção escrita, durante o trabalho com a coleção, os estudantes terão diversas oportunidades de falar usando a língua inglesa. Para além das interações em sala de aula durante as atividades, eles serão convidados a produzir um gênero oral a cada capítulo. Como avaliação somativa da produção oral, sugerimos escolher alguns desses gêneros. Você também pode propor outros ou ainda uma exposição oral sobre um tema. Projeto final: como maneira de avaliar diferentes habilidades em conjunto, você pode propor que os estudantes trabalhem em um projeto que reúne diversos temas, objetos de conhecimento e habilidades de um determinado período. É importante estabelecer que etapas do projeto serão avaliadas (preparação, desenvolvimento, entrega final em conjunto ou apenas entrega final, por exemplo). Recomendamos ter uma grade de correção personalizada que orienta os critérios de pontuação. A seguir fornecemos alguns modelos para as avaliações de produção escrita e oral (os itens específicos de produção oral estão destacados em outra cor). Reforçamos que esses modelos são apenas sugestões e, você, professor, deve selecionar os critérios mais adequados, adaptá-los para os diferentes gêneros, contextos, habilidades e objetos de conhecimento que estão sendo avaliados naquele determinado momento ou excluir aqueles que não lhe pareçam apropriados.

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Produção escrita/oral Supera

Atende

Adequação ao tema

O texto é totalmente adequado ao tema, explorando-o completamente. As escolhas feitas pelo autor refletem essa adequação.

Coerência e coesão

O texto segue uma estrutura lógica e usa elementos de coesão variados. Demonstra domínio das linking words necessárias.

O texto é adequado ao tema. Alguns aspectos do tema não são totalmente explorados. As escolhas feitas pelo autor refletem a adequação. O texto segue uma estrutura lógica e usando alguns elementos de coesão. O uso de linking words é um pouco limitado, mas não interfere na inteligibilidade.

Estruturas linguísticas (gramática e léxico)

Usou as estruturas-alvo adequadamente entre 90%-100% do tempo, considerando o contexto.

Forma composicional

O texto segue a forma composicional adequada para o gênero. O autor demonstra compreender totalmente a organização e o acabamento do gênero para produzir sentido.

Adequação ao contexto (público-alvo, finalidade, suporte etc.)

O texto está completamente adequado para o público-alvo a que se destina. Sua finalidade é clara. O texto final está no suporte adequado.

Processo (preparação, revisão, produção final)

Atende pouco

Não atende

O texto foge ao tema O texto foge ao tema algumas vezes e alguns completamente. aspectos são pouco explorados ou negligenciados.

O texto apresenta elementos de coesão bastante limitados. Há quase nenhum uso de linking words.

A coesão do texto é insuficiente e a inteligibilidade é totalmente afetada.

Usou as estruturas-alvo adequadamente entre 70%-89% do tempo, considerando o contexto.

Usou as estruturas-alvo adequadamente entre 50%-69% do tempo, considerando o contexto.

O texto segue em boa parte a forma composicional adequada para o gênero. O autor demonstra compreender razoavelmente a organização e o acabamento do gênero para produzir sentido.

O texto segue apenas em alguns casos a forma composicional adequada para o gênero. O autor não utiliza com destreza a organização e o acabamento do gênero para produzir sentido. O texto precisa sofrer algumas modificações para se adequar ao público-alvo a que se destina. Sua finalidade é pouco clara. O texto final não está no suporte adequado. Algumas etapas do processo não foram seguidas ou não estão claras.

Usou as estruturas-alvo adequadamente menos de 50% do tempo, considerando o contexto. / Não usou as estruturas-alvo adequadamente. O texto não segue a forma composicional adequada para o gênero.

O texto está parcialmente adequado para o público-alvo a que se destina. Sua finalidade é clara. O texto final está no suporte adequado ou em uma alternativa apropriada para o momento. O processo foi seguido O processo foi seguido, e é possível notar de porém alguns ajustes que maneira a revisão seriam necessários em orientou o processo de alguma etapa anterior escrita final a partir do (preparação ou revisão) rascunho. / O processo para que a produção foi seguido e é possível final tivesse sido mais notar como o planejabem orientada. mento orientou a produção final do texto oral.

O texto é inadequado para o público-alvo a que se destina e sua finalidade não é clara. O texto final não está no suporte adequado.

O processo não foi seguido.

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Produção escrita/oral Atende pouco

Não atende

Pontuação e ortografia

A pontuação é 100% adequada ao gênero. O texto está livre de imprecisões na ortografia.

Há poucas imprecisões de pontuação e/ou ortografia ao longo do texto, mas que, em geral, não afetam o sentido do texto ou sua inteligibilidade.

Há muitas imprecisões de pontuação e/ou ortografia ao longo do texto que afetam um pouco o sentido do texto ou sua inteligibilidade.

Há tantas imprecisões de pontuação e/ou ortografia ao longo do texto que tornam o texto final pouco inteligível.

Entonação e pronúncia

A entonação e a pronúncia são adequadas e não interferem na inteligibilidade do falante.

Apesar de pequenos desvios, a entonação e a pronúncia não afetam a inteligibilidade do falante de maneira geral.

Há muitos desvios na entonação e na pronúncia que afetam um pouco a inteligibilidade do falante.

A entonação e a pronúncia afetam totalmente a inteligibilidade do falante.

Fluência

A fluência soa natural para o nível linguístico, com poucas pausas ou nenhuma, que não interferiram na produção de sentido.

A fluência soa natural para o nível linguístico, com algumas pausas que não interferem drasticamente na produção de sentido.

A fluência soa pouco natural (enunciados curtos), com muitas pausas, mas que interferem na produção de sentido.

A fluência soa muito pouco natural (enunciados muito curtos ou entrecortados), com pausas excessivas que interferem demais na produção de sentido.

Interação

O falante interage com desenvoltura e autonomia. Reformula, parafraseia e usa outras estratégias para resolver problemas.

O falante interage com certa desenvoltura e autonomia, recorrendo às vezes (mas não com frequência) a respostas curtas. Às vezes reformula, parafraseia e usa outras estratégias para resolver problemas.

O falante limita-se a respostas curtas, interagindo com pouca desenvoltura e autonomia. Quase nunca recorre a estratégias para resolver problemas.

O falante não interage com nenhuma autonomia e desenvoltura, limitando-se a responder de forma curta, sem contribuir para a interação. Não usa qualquer estratégia para superar os problemas.

Linguagem não verbal (postura, gestos, contato visual etc.)

O uso de linguagem não verbal foi pensado para ajudar a produzir sentido.

O uso de linguagem não verbal não foi pensado para ajudar a produzir sentido, mas não atrapalhou o efeito final.

Não houve preocupação com a linguagem não verbal e isso interferiu de forma negativa na produção de sentido.

Apenas produção oral

Atende

Apenas produção escrita

Supera

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5 A coleção e a BNCC A presente coleção se alinha às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2017, ao contemplar as competências, objetos de conhecimento e habilidades previstas nesse documento. Nas Orientações do Corpo, indicamos onde você, professor, pode encontrar atividades que englobem esses aspectos da Base.

5.1. As competências As competências gerais, as competências específicas de linguagens e as competências específicas de língua inglesa trabalhadas nos capítulos, na Welcome, nas Reviews, em How to Use a Bilingual Dictionary (volume 6), em Let’s Call it Art! (volumes 6 e 7) e em Reading Matters (volumes 8 e 9) são indicadas na primeira página de cada uma dessas partes e também a cada duas páginas. Para facilitar a remissão nas Orientações do Corpo, nesta coleção estamos usando códigos para nos referir às competências, da seguinte forma:

Código CG01

Competências Gerais Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

CG02

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

CG03

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

CG04

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

CG05

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

CG06

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

CG07

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

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CG08

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

CG09

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

CG10

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-textobncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 9 maio 2018.

Código CA01

Competências Específicas de Linguagens Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

CA02

Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

CA03

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

CA04

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

CA05

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

CA06

Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

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Código CELI01

CELI02

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Competências Específicas de Língua Inglesa Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

5.2. Os objetos de conhecimento Os objetos de conhecimento contemplados nos capítulos, na Welcome, nas Reviews, em Let’s Call It Art! (volumes 6 e 7), em Reading Matters (volumes 8 e 9) e em How to Use a Bilingual Dictionary (volumes 6 e 7) aparecem na primeira página dessas partes.

5.3. As habilidades Na abertura de cada capítulo, na Welcome, nas Reviews, em Let’s Call It Art! (volumes 6 e 7), em Reading Matters (volumes 8 e 9) e em How to Use a Bilingual Dictionary (volumes 6 e 7), você encontra um resumo de todas as habilidades que serão trabalhadas ao longo daquela parte. Essas habilidades também aparecem na página onde são trabalhadas dentro do capítulo ou da seção. As habilidades são indicadas por meio dos mesmos códigos que aparecem na BNCC.

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II. A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO E A ESTRUTURA DOS CAPÍTULOS A coleção é composta por quatro volumes, um para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais, com seis capítulos de 18 páginas. Cada capítulo é formado pelas seguintes seções: Abertura, Warm-up!, Reading, Grammar, Vocabulary, Listening, Speaking, Writing, Wrap-up! e Self-assessment. As seções Abertura, Warm-up! e Reading estão sempre no início de cada capítulo e as seções Wrap-up! e Self-assessment aparecem sempre ao final. A ordem das demais seções – a saber, Grammar, Vocabulary, Listening, Speaking e Writing – pode variar dentro do capítulo, de acordo com as necessidades do tema e da forma como os assuntos e conceitos são apresentados. No caso específico de Grammar e Vocabulary, como entendemos que o estudo da gramática e do vocabulário deve emergir dos textos orais, escritos e multimodais, ou da necessidade de expressão de ideias dos estudantes, podem aparecer mais de uma vez em um mesmo capítulo. Esse estudo, por seu turno, é complementado por duas seções que aparecem ao fim de cada volume, denominadas Grammar Reference e Glossary. Em Grammar Reference, as estruturas gramaticais se encontram sistematizadas e podem ser consultadas à medida que você e os estudantes julgarem necessário. Em Glossary, por sua vez, tem-se acesso à tradução de palavras que podem auxiliar os estudantes a realizar as atividades, bem como fazer a leitura de textos e enunciados presentes ao longo do livro. O número de páginas é fixo somente para algumas seções: são duas páginas para a Abertura, uma página para Warm-up!, uma página para Wrap-up! e uma página para Self-assessment. Nas demais seções, esse número é variável, pois irá depender, do mesmo modo que a ordem em que elas aparecem, das necessidades do tema e dos conceitos a serem apresentados e discutidos em cada capítulo. Abaixo do título de cada seção, exceto na Abertura e em Self-assessment, você e os estudantes encontrarão uma breve descrição do que será trabalhado nela. Quando possível, buscamos apresentar nas seções questões que levam o estudante a refletir criticamente sobre o que foi estudado e a relacionar tal estudo com sua própria realidade. Aspectos relacionados a estratégias de aprendizagem, reflexão e discussão, pronúncia, notas culturais e outras informações de relevância para o estudante são apresentados em boxes, que variam em frequência e disposição no capítulo, pois pretendemos flexibilizar e adequar, sempre que possível, o tratamento desses temas de acordo com os tópicos linguísticos e culturais abordados. Além dos quatro volumes do livro do estudante, a coleção ainda inclui orientações para o professor, um CD de áudio por volume e material digital para o professor.

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1 Os capítulos Abertura As páginas de Abertura são compostas de duas a quatro imagens e têm como propósito provocar uma reflexão inicial e aguçar a curiosidade dos estudantes sobre o tema central de cada capítulo. Nesta seção, há questões em português voltadas à compreensão e à interpretação das imagens. Essas páginas contêm ainda o boxe Competências e Habilidades (cujos tópicos são retomados na seção Self-assessment, ao final do capítulo) que, escrito em português, elenca os objetivos do capítulo dando enfoque aos temas, aos gêneros textuais e às habilidades linguísticas a serem desenvolvidas. Optamos por utilizar a língua materna na seção de abertura dos quatro volumes, pois acreditamos que esse idioma é fundamental em uma primeira aproximação do estudante com o tema e com os objetivos do capítulo, conforme expusemos anteriormente. Nessa discussão inicial, os estudantes apresentam seus conhecimentos prévios de mundo a fim de analisar as imagens e associá-las ao assunto em questão. Cremos que, com o uso da língua materna nesse momento, se evita a insegurança que o estudante possa ter com relação à língua inglesa e abre-se espaço para que ele, de fato, possa contribuir para a discussão inicial, sentindo-se ouvido e participante do processo de construção de sentidos.

b. Sign at a street fair in São Caetano do Sul, Brazil.

ENGL.ISH AROUND US

não ESCREVA

PARA REFL.EXÃO

NO L. IVRO

1 Observe as imagens. O que elas têm em comum? O que elas têm de diferente entre si? Você encontra esses tipos de texto na sua cidade?

2 Observe as imagens a e d. Você consegue compreender a informação de cada uma delas? Se sim, quais são as pistas que ajudaram você nessa compreensão?

ACERVO DOS AUTORES

chapter

3 Em sua opinião, por que as

placas a, c e d são bilíngues?

COMPETÊNCIAS E HABIL.IDADES

• fazer um levantamento de países onde se fala inglês;

• planejar, selecionar, coletar informações e produzir uma ficha informativa; • analisar estruturas usadas em inglês para fazer perguntas e apresentações pessoais;

• discutir formas de representação visual mais • nomear países, adequadas para compartilhar nacionalidades e idiomas em informações sobre países; inglês;

a. Traffic sign for tourist attractions in Curitiba, Brazil.

ZIG KOCH/OPÇÃO BRASIL IMAGENS

• refletir sobre o uso de palavras em inglês no português;

• refletir sobre a interpretação de canções em inglês por artistas que não têm esse idioma como primeira língua;

EDÍLSON RODRIGUES/CB/D.A PRESS

NESTE CAPÍTULO, VOCÊ VAI...

• pensar e discutir o uso do inglês em mensagens diversas e em produtos culturais e as razões para seu consumo;

c. Store window at a shopping mall in Brasília, Brazil.

• analisar um mapa para • compreender o uso de sufixos compreender as informações para a formação de palavras nele contidas e sua função; relativas a nacionalidades e línguas; • discutir as características do • reconhecer e empregar os subject pronouns; • reconhecer e empregar o verbo to be.

d. Road sign being put up in Tokyo, Japan, for the 2020 Olympic Games.

• ouvir trechos de canções para completá-los com palavras em inglês;

Chapter 1

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WARM-

UP!

KYODO/AP IMAGES/GLOW IMAGES

gênero textual mapa; • discutir as razões que levaram o inglês a se tornar uma língua global;

English Around Us

9/27/18 5:43 PM

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Esta seção tem como objetivo promover uma discussão em torno do tema central do capítulo e funciona como uma continuação da seção Abertura. No Warm-up!, são propostas atividades que exploram de maneira mais direcionada a temática a ser desenvolvida, convidando os estudantes a usarem seus conhecimentos prévios, a fim de discutirem-na, refletindo e posicionando-se criticamente sobre ela. Nos dois primeiros livros da coleção, as atividades estão em português e, nos dois últimos, em inglês, em consonância com nossa proposta de gradativamente incentivar os estudantes a usar a língua adicional em sala de aula a maior parte do tempo.

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READING Nesta seção, são propostas atividades voltadas ao desenvolvimento de habilidades de leitura e de compreensão de textos escritos ligados ao tema central do capítulo, bem como de reconhecimento e discussão de gêneros textuais. A coleção busca apresentar gêneros multiletrados impressos e gêneros de hipermídia com base em escrita, tais como artigos de jornais e revistas, artigos científicos, mapas, fichas, postagens de redes sociais, infográficos, entre outros, trabalhando sempre com textos autênticos e provindos de regiões diversas. Esta seção, que pode tratar de mais de um texto, está dividida em três subseções: Pre-reading, While Reading e Post-reading, conforme descrevemos a seguir.

Pre-reading Esta subseção, conduzida em português nos volumes 6 e 7, e em inglês nos volumes 8 e 9, tem por objetivo promover um contato inicial dos estudantes com o(s) texto(s). Nela, busca-se apresentar um propósito para a leitura, levar os estudantes a antecipar informações e a opinar sobre o assunto a ser lido, bem como propiciar-lhes um momento em que revisitem a própria experiência acerca do tema abordado. É, ainda, uma etapa na qual os estudantes têm a oportunidade de familiarizar-se com a linguagem da leitura proposta e com o gênero textual abordado.

While Reading Esta subseção, conduzida em inglês em todos os volumes (exceto em questões reflexivas dos volumes 6 e 7), inclui atividades que abrangem uma gama variada de estratégias de leitura, tais como compreensão global do propósito do texto (skimming), a busca de informações específicas (scanning), o reconhecimento de palavras cognatas (e também de falsos cognatos), a inferência de vocabulário com base no contexto, entre outras. Além dessas estratégias tradicionalmente associadas à leitura e/ou à compreensão de textos, a coleção aborda e busca incentivar o uso de estratégias metacognitivas, levando o estudante a pensar criticamente sobre sua compreensão do texto e sobre as estratégias adotadas nesse processo. Informações acerca das capacidades de leitura que estão sendo mobilizadas para atribuir sentidos ao texto (tais como relacionar suas partes, realizar inferências globais e locais, conferir hipóteses apresentadas anteriormente à leitura, identificar tópicos-chave, entre outras), assim como o trabalho sobre o apoio de palavras cognatas ou outros aspectos relacionados ao gênero textual, estão inseridas nas atividades propostas na subseção e também em boxes próximos ao texto.

Post-reading As atividades desta subseção, propostas em português nos volumes 6 e 7, e em inglês nos volumes 8 e 9, contemplam uma expansão do tema apresentado no(s) texto(s) proposto(s). É um espaço que possibilita ao estudante discutir e refletir, trazendo seu conhecimento de mundo e construindo posturas críticas sobre os assuntos abordados, e/ou revisitar questões sobre as características do gênero textual do texto da seção. Destacamos que, nessa etapa, é importante o professor incentivar os estudantes a levantarem seus próprios questionamentos e a acrescentá-los às perguntas propostas nesta subseção, de modo a tornar o aprendizado da língua e a reflexão sobre o tema mais próximos da realidade na qual estão inseridos.

VOCABUL.ARY Esta seção, conduzida em inglês em todos os volumes, tem o objetivo de solidificar e expandir o vocabulário visto na seção Reading, além de apresentar vocabulário novo de acordo com o tema abordado e discutido no capítulo. Em outras palavras, a abordagem do ensino-aprendizagem de vocabulário está sempre contextualizada e dialoga não só com as seções que o antecedem, mas também com o tema geral abordado, que é o fio condutor do capítulo.

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L.ISTENING Esta seção é composta de atividades voltadas para a compreensão auditiva de textos orais diversos, tais como filmes, músicas, entrevistas, notícias, seriados de TV, entre outros. Os textos selecionados contemplam produções linguísticas características da oralidade e oferecem diferentes exemplos de pronúncias e prosódias. O objetivo é explorar não só o conteúdo linguístico, mas também o tema e o gênero textual utilizado. As atividades de compreensão oral variam entre intensiva (sons, palavras, sentenças), extensiva (compreensão global) e seletiva (compreensão pontual). Assim como na seção Reading, temos aqui três subseções, a saber: Pre-listening, While Listening e Post-listening.

Pre-listening Nesta subseção, conduzida em português nos volumes 6 e 7, e em inglês nos volumes 8 e 9, é proposto que o estudante recupere o seu conhecimento prévio, levante hipóteses e antecipe conteúdos que serão tratados no texto oral. Além disso, pode haver questões sobre características do gênero textual em questão.

While Listening Nesta subseção, sempre em inglês (exceto em questões reflexivas dos volumes 6 e 7), são trabalhadas variadas estratégias de compreensão oral que podem contar, ou não, com o suporte de diferentes tipos de imagens. Aqui, o estudante poderá identificar o sentido global do texto em foco e/ou identificar informações específicas.

Post-listening Nesta subseção, conduzida em português nos volumes 6 e 7, e em inglês nos volumes 8 e 9, o objetivo é expandir o tema abordado no texto oral por meio de discussões e análises que levem em consideração a experiência do estudante, seu contexto de vida e seu pensamento crítico.

GRAMMAR Esta seção aborda aspectos gramaticais vinculados a textos ou atividades de seções anteriores e/ou, ainda, necessários para a realização da produção oral ou escrita. Assim, o trabalho com aspectos gramaticais está sempre contextualizado, podendo haver tantas seções Grammar quanto forem necessárias dentro do capítulo. A abordagem da gramática é indutiva, de modo que o estudante possa construir conhecimento não apenas sobre a forma, mas sobre as situações de uso, para poder empregar esse conhecimento nas atividades propostas e na comunicação em geral. Nesta seção, as atividades de indução, reflexão ou personalização são conduzidas em português nos volumes 6 e 7, enquanto as atividades de prática sempre estão em inglês em todos os volumes.

SPEAKING Esta seção está voltada para a prática oral. Busca apresentar situações próximas à realidade do estudante – ou seja, que estão inseridas em um contexto plausível e pertinente – com o intuito de levá-lo a sentir-se motivado e a engajar-se em interações orais em língua inglesa. A presente coleção tem em mente os desafios para o desenvolvimento da produção oral dos estudantes, seja pela falta de experiência deles com esse tipo de atividade, seja pela quantidade reduzida de aulas de inglês durante o ano e de salas numerosas, que podem levar a dificuldades na organização, condução e feedback das produções. Considerando tais fatores e, ao mesmo tempo, a necessidade de desenvolver as habilidades orais em língua inglesa na sala de aula, buscamos construir e estimular a oralidade

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ao longo de cada capítulo, por meio de discussões em todas as seções. Além disso, em seções anteriores, procuramos apresentar vocabulário e estruturas vinculados ao tema de produção oral, para que, na seção Speaking, o estudante tenha condições de fazer um uso efetivo do idioma sem, necessariamente, seguir um modelo fechado. A seção, conduzida integralmente em inglês (exceto as atividades dos volumes 6 e 7 que exigem reflexão, discussão ou personalização), inicia-se com um momento de contextualização, para que o estudante possa ativar seu conhecimento prévio, entender o tema e a proposta de produção oral, levando a uma prática que seja relevante à sua realidade. Para isso, a seção de Speaking é dividida em duas subseções: a primeira, chamada Planning, visa oferecer subsídios para a atividade de produção oral; já a segunda, Speaking, é a proposta de atividade oral em si e irá assumir formatos variados, tais como debates, apresentações, entrevista, entre outros.

WRITING Nesta seção, os estudantes são solicitados a produzir um texto escrito em um dos gêneros trabalhados e/ou relacionados ao tema do capítulo. Na coleção, a produção escrita é vista como um processo, que tem planejamento, escrita em si, revisão, edição e reescrita, caso seja necessário. Assim, apresentamos orientações para a produção escrita e, em alguns casos, fazemos sugestões de peer editing, ou seja, o olhar de um ou mais estudantes sobre a versão inicial do trabalho escrito. Reiteramos a importância de o professor oferecer direções sobre o que deve ser verificado nas produções, como pertinência ao gênero, observação de suas características e adequações para a reescrita. Os estudantes também precisam ser guiados a considerar o conteúdo e o propósito do texto, o(s) possível(is) leitor(es) e as formas de compartilhamento e circulação da produção textual. Cabe ao docente, ainda, orientar os estudantes a avaliar criticamente sua produção e os efeitos de sentido que pode causar no leitor. Esta seção é conduzida integralmente em inglês, exceto nas atividades dos volumes 6 e 7 que exigem reflexão, discussão ou personalização. De modo semelhante à seção Speaking, a seção Writing divide-se em duas subseções: Planning, que dá subsídios para a produção escrita, e Writing, que apresenta o passo a passo para a produção do texto.

WRAP-

UP! SELF SEL .F. ASSESSMENT

Esta seção contém atividades relacionadas à temática e a aspectos linguísticos vistos no capítulo, e busca propiciar um momento de fechamento do que foi discutido. Propõe atividades que buscam levar o estudante a recapitular e avaliar o que foi estudado no decorrer do capítulo. Entendemos que, ao chegar no Wrap-up!, o estudante já adquiriu conhecimento linguístico sobre o assunto abordado, por isso a seção é conduzida em inglês. As atividades que exigem personalização, reflexão e discussão, no entanto, estão em português nos volumes 6 e 7.

A seção Self-assessment é dedicada à autoavaliação acerca dos temas e conteúdos abordados e à reflexão do estudante sobre sua conduta em relação aos estudos. Nela, o estudante irá rever os objetivos apresentados na abertura do capítulo e avaliar seu aproveitamento, pensar sobre suas dificuldades e sobre como seria possível superá-las. As atividades contêm perguntas abertas para a reflexão crítica sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre aspectos linguísticos, motivacionais, atitudinais e avaliativos (o estudante avalia em que participou, do que gostou, do que não gostou etc.). Esta seção é apresentada em português nos quatro volumes, já que, conforme discutimos anteriormente, acreditamos que há momentos em que a língua materna tem o papel fundamental de ser o meio pelo qual o estudante terá total liberdade para se expressar, focando no processo e não na língua inglesa em si. Pensamos que, por meio da autoavaliação, o estudante poderá fazer um diagnóstico mais detalhado e preciso do seu processo de aprendizagem, caminhando no sentido de se tornar mais autônomo e crítico.

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2 Os boxes L.ANGUAGE TIPS Busca oferecer ao estudante dicas linguísticas relacionadas a aspectos gramaticais e lexicais que não necessariamente tenham sido abordados em maior profundidade no decorrer do capítulo. Este boxe também pode retomar tanto aspectos de gramática quanto de vocabulário que tenham sido tratados em capítulos anteriores. Está sempre em português.

AROUND THE

WORL.D

EXPANSION

O objetivo deste boxe é oferecer ao estudante, sempre que for relevante, dicas e informações relacionadas à temática abordada na seção em que se encontra, contemplando os dados de diversos lugares, seja do Brasil ou de outros países. Está sempre em português.

L.EARNING TIPS Tem como função fornecer apoio para que o estudante realize as atividades propostas e sugerir algumas estratégias de aprendizagem. Em todos os volumes está em português.

PRONUNCIATION Este boxe, em inglês nos quatro volumes da coleção, tem como objetivo sensibilizar o estudante para aspectos de pronúncia relevantes que visem a uma comunicação clara. O trabalho com pronúncia contempla tanto aspectos segmentais como suprassegmentais. Este boxe pode aparecer em qualquer seção, mas está em sua maioria relacionado às atividades de compreensão oral, na seção Listening, e/ou às atividades de produção oral, na seção Speaking.

O objetivo deste boxe é apresentar informações suplementares relacionadas às atividades propostas. Ao contrário da maioria dos boxes, que está em português nos quatro volumes, o Expansion ocorre em português nos dois primeiros volumes e em inglês nos dois últimos.

GL.OSSARY Presente apenas nas seções Let’s Call It Art! e Reading Matters, este boxe apresenta a tradução de palavras em textos em inglês que podem trazer dúvidas ou dificuldades de compreensão para o estudante.

FURTHER INFORMATION Este boxe, que ocorre ao final da seção Self-assessment, tem como objetivo oferecer ao estudante sugestões de expansão do tema do capítulo, contidas em suportes diversos, tais como websites, filmes, músicas ou livros.

3 A seção inicial

De 4 a 6: Você já conhece algumas coisas sobre como aprender outra língua. Legal! Deixe de lado os mitos e você vai tornar seu aprendizado mais prazeroso! Vamos começar? Leia os comentários na próxima página. De 7 a 9: Você já sabe bastante sobre como aprender outra língua! Que bom! Isso vai ajudar você durante o curso. E mais: você também vai poder auxiliar seus colegas. Vamos começar? Leia os comentários na próxima página.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

MITO

das aulas Não vai dar. Em momentos expressará apenas de inglês, você se te nas nessa língua, principalmenoutros mas, em atividades orais, em português. momentos, conversará aprendendo, você À medida que for as aulas, a se será convidado, durante vezes e por mais inglês expressar em mesmo no 9º ano, mais tempo, porém, em português. ainda haverá conversas

ESPERAR A AVALIAÇÃO E AS ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR PARA SABER SE ESTOU APRENDENDO. FALAR IGUAL A UM FALANTE NATIVO. FALAR APENAS NESSA LÍNGUA DURANTE AS AULAS.

Nem sempr e. Há vários casos de pessoas que aprenderam outro idioma sem sair do país de origem. O impor tante com a língua é ter contato . Com a da intern ajuda et, é possív isso de qualqu el fazer er lugar.

ASSISTIR A FILMES, OUVIR MÚSICAS E LER TEXTOS NESSA LÍNGUA. MORAR PELO MENOS SEIS MESES EM UM PAÍS EM QUE SE FALA ESSA LÍNGUA. NASCER DE NOVO: SÓ É POSSÍVEL SER FLUENTE EM UMA LÍNGUA FALANDO-A DESDE CRIANÇA.

antes de pensar Mito! Muito já é possível em outro idioma, O percurso ar nele. se comunic ado inclui uma do aprendiz a nossa primeira etapa em que com a nova, língua convive para referência servindo de no outro construir frases nder o que idioma ou compree ou lendo. se está ouvindo

OM OCK.C TERST

lugar, os Não precisa! Em primeiro o inglês que têm sotaques daqueles variam. Se você como primeira língua parecido com escolhe falar de modo dos outros. um, já fica diferente de cada três Em segundo lugar, dois são nativos falantes de inglês, têm, portanto, de outra língua e é O mais importante outros sotaques. Preocupe-se conseguir se comunicar. que você possa em falar de um jeito o. ser compreendid

Não é verdad e. que a gramát É importante saber ica é apenas elementos para a comuni um dos Há outros cação. igualmente relevantes: a relação que pessoa com eu estabeleço com a quem eu estou falando, a situação em encontro que me etc. Além disso, é possível comuni estágios iniciais car-se mesmo nos da aprend de um idioma izagem de sua gramáte de conhecimento ica.

SABER PENSAR NESSA LÍNGUA. CONHECER TODA A GRAMÁTICA DESSA LÍNGUA.

Se fosse De forma alguma! poderiam verdade, as aulas ser canceladas agora acha? mesmo, você não

TOTAL DE RESPOSTAS CERTAS:

Se você gosta de músicas, filmes, séries, quadrinhos jogos, livros em , blogues ou inglês, provavelme você mais temp nte passará o em conta com o idiom to a enqu diver te, anto se o positivo que tem efeito no apren dizado.

/SHUT

não

ESCREVA NO L. IVRO

VERDADE

ENTENDER QUE OS ERROS FAZEM PARTE DO PROCESSO DE APRENDIZADO.

N BAKER

PARA CONSEGUIR ME COMUNICAR EM UM NOVO IDIOMA, EU PRECISO...

DARRE

LEIA OS COMENTÁRIOS A SEGUIR E, NO CADERNO, RELACIONE CADA UM DELES ÀS AFIRMAÇÕES DO QUIZ . DEPOIS, DISCUTA-OS COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.

É verdade! Não dá para sem errar. aprender É bom já ir se acostumando com isso. Uma forma interessante aprender é por tentati de va e erro. Cada vez que erro, analise você encontrar um o problem de novo. E a o ciclo recomee tente ça!

nem pela Não é preciso esperar nem pelas avaliação formal orientações do professor.fazer a e deve Você mesmo pode e buscar avaliação de seu progressoque ainda o soluções para melhorar quer dizer Isso não não estiver bom. ajudar você, vai não que o professor um papel e sim que você tem próprio importante no seu desenvolvimento.

EDITORIA DE ARTE

RESULTADOS De 0 a 3: Que tal mudar seus conceitos sobre como aprender outra língua? A boa notícia é que isso pode ser muito mais fácil do que você imagina! Vamos começar? Leia os comentários na próxima página.

TESTE SEUS CONHECIMENTOS SOBRE O APRENDIZADO DE UMA NOVA LÍNGUA!

ARTSKVORTSOVA/ SHUTTERSTOCK.COM

MITO OU VERDADE

você vai começar seus estudos, Seja bem-vindo! Para o com os nto. Como? Discutind Pode fazer um rápido aquecime gem de um novo idioma. colegas sobre a aprendiza você vai se destas boas-vindas, apostar que, ao final ao longo do ano. para aprender inglês sentir mais seguro

ALDOMURILLO/GETTY IMAGES

A Welcome, que antecede os capítulos de cada volume da coleção, tem por objetivo incentivar o interesse pelo inglês nos estudantes e prepará-los para as aulas dessa língua que ocorrerão ao longo do ano. Nos quatro volumes, são ainda trabalhadas algumas estratégias cognitivas, afetivas, socioemocionais e metacognitivas, que visam potencializar a performance dos estudantes nas aulas e atividades. As páginas de Welcome são, em sua maioria, apresentadas em português, para que o estudante encontre nelas um espaço de liberdade para expressar ansiedades, problemas, reflexões e soluções.

WANPATSORN/SHUTTERSTOCK.COM

Welcome

Welcome Welcome

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4 As seções finais Review! 1•2

chapters

Review

the fact file from Activity 3 and write notebook. them in your a. It is a list. b. The information is compact. c. It is organized by topics. d. You use it to send a message. Read about the people below. Replace with the appropriate words to complete and answers. Write them in your the questions notebook.

3 I

II 11:40 AM

85%

10:30 AM

ANDREW WYTON

JOHN LAMPARSKI/WIREIMAGE/GETTY

by Olanrewaju Eweniyi | 1

year ago

EWENIYI, Olanrewaju. Meet Kelvin Doe, the Sierra Leonean teen who taught himself engineering at age 13. Konbini. <http://www.konbini.com/ng/inspiration/meet- Disponível em: kelvin-doe-thesierra-leonean-teen-who -taught-himself-enginee ring-atage-13/>. Acesso em: 15 ago. 2018.

a. Who is

85%

“Be the change that you wish to see in the world,” says Mahatma Gandhi. This suits perfect for these young girls named Melati and Isabel Wijsen hailing from Bali situated in Indonesia are campaigning to ban plastic bags locally and reduce the impact of plastic waste globally.

IMAGES

Meet Kelvin Doe, The Sierra Leonean Teen Who Taught Himself Engineering At Age 13

JOE, Ezhil. Meet Melati and Isabel Wijsen the environmental stars of Bale. StudZine. Disponível em: <https://www.studzine.com/ melati-isabel-wijsen-environmental-stars-bali/> . Acesso em: 15 ago. 2018.

c. Who

Kevin Doe.

Melati and Isabel Wijsen.

b. Where

from?

Sierra Leone.

138

não

ESCREVA NO L. IVRO

1 Look at the texts in Activity 3. Which one is a fact file? Write the answer in your notebook. 2 Identify the characteristics you can see in

EDITORIA DE ARTE

Cada volume contém três Reviews, uma para cada dois capítulos. Elas apresentam atividades de revisão e reforço sobre os temas linguísticos e os gêneros estudados nos dois capítulos a que se vinculam. Assim, objetivam dar ao estudante um apoio para superar as dificuldades diagnosticadas nos capítulos. A Review 1 corresponde aos Capítulos 1 e 2; a Review 2, aos Capítulos 3 e 4; e a Review 3, aos Capítulos 5 e 6.

Bali, Indonesia.

Review

D4-ING-F2-4044-V1-ST-1-

2-LA-G20.indd 138 10/10/18 00:11

Grammar Reference Nesta seção, os temas gramaticais trabalhados nos capítulos são abordados de forma acessível para que o estudante estude individualmente. Com explicações em português e exemplos baseados no contexto de cada capítulo, os conteúdos são sistematizados e algumas exceções às regras são apresentadas. A consulta ao Grammar Reference pode ser incentivada ao longo do desenvolvimento das atividades para auxiliar o estudante a compreender melhor o contexto as formas de uso das estruturas, tanto em textos orais como em textos escritos ou multimodais.

a G ammfe ence Re

chapter SUBJECT PRONOUNS

AND VERB TO BE

pessoais do caso reto. portuguesa, aos pronomes equivalem, em língua de termos. 1. Os subject pronouns o excesso de repetição dos substantivos e evitam São utilizados no lugar from the United Kingdom. a famous band. They are Exemplo: Coldplay are do No presente, a forma afirmativa -se ente a ser e estar em português. Na negativa, acrescenta 2. To be é o verbo correspond o sujeito a que se refere. com acordo de variação tanto na forma verbo to be apresenta uma o uso das formas contraídas É muito comum também entre o sujeito e o verbo not ao verbo conjugado. va, inverte-se a ordem negativa. Na interrogati afirmativa quanto na

to be conjugado.

a Colombian singer. Exemplos: Shakira is They are American. Fifth Harmony aren’t Canadian. Is Bruno Mars Irish?

Subject Pronoun

Verb To Be Negative

Affirmative am /(’m) are /(’re) is /(’s) are /(’re)

I You He/She/It We/You/They

am (’m) not are (’re) not/aren’t is (’s) not/isn’t are (’re) not/aren’t

Am I? Are you?

from Ireland.

Short Answers Negative Affirmative No, I am not. Yes, I am. No, you are not. Yes, you are. No, he/she/it isn’t. Yes, he/she/it is. No, we/you/they aren’t. Yes, we/you/they are.

Verb To Be Interrogative Brazilian?

Is he/she/it? Are we/you/they?

Grammar Reference

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HOW TO use a

biL.inguaL.

How to Use a Bilingual Dictionary

dictionary

Nesta seção, o estudante tem a possibilidade de conhecer a organização de um dicionário bilíngue (seja impresso ou digital) e de um verbete, a fim de poder consultar esse tipo de material para compreender uma palavra/expressão dentro de seu contexto de uso, produzir textos ou, simplesmente, ampliar seu repertório lexical. Está presente apenas no volume 6 e as atividades são em português.

não

ESCREVA NO L. IVRO

Observe a organização de uma página e de um verbete de dicionário bilíngue e discuta que tipo de informações você encontrou.

palavra-guia

palavra de entrada para o verbete

OXFORD UNIVERSITY PRESS. Dicionário

OXFORD UNIVERSITY PRESS

GB (sigla de Grã-Bretanha) indicação da variante (na pronúncia e/ou no uso)

Oxford escolar para estudantes brasileiros de inglês. Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 327.

How to Use a Bilingual Dictionary

155

D4-ING-F2-4044-V1-DICT

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Irregular Verbs List Esta seção, presente nos volumes 7, 8 e 9, traz uma tabela de verbos irregulares do inglês. Esses verbos, na forma básica, são acompanhados por suas formas no simple past e no past participle. Além disso, também é apresentada a tradução do verbo para o português.

Past Participle

Simple Past

Base form

Translation surgir

arisen

arose

arise

Simple Past

Past Participle

Translation

burst

estourar

buy

bought

comprar

awake

awoke

awoken

acordar

cast

lançar; descartar

been

ser; estar

cast

was / were

cast

aguentar; suportar; dar à luz

caught

pegar; capturar

bore

born / borne

catch

bear

choose

chose

chosen

escolher

come

came

come

vir

cost

custar

cut

cortar

deal

dealt

lidar

did

done

fazer; realizar

draw

drew

drawn

desenhar; puxar; atrair

dream

dreamed / dreamt

sonhar

beat

beaten

vencer; bater

become

became

become

tornar-se

begin

began

begun

começar

blow

blew

blown

soprar; estourar

break

broke

broken

quebrar; transgredir

brought

trazer

bring

built

build

burned

burn

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burned

construir

queimar

Irregular Verbs List 10/18/18 3:31 PM

indd 154

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Let’s Call It Art!

não

ESCREVA NO L. IVRO

TURNING ART MODE ON

INSTITUTO MOREIRA SALLES

Observe as imagens abaixo. Sem ler as legendas, pense em um possível título para cada uma das obras e escreva-os em seu caderno.

PAULO

Considerando as imagens e as informações dos créditos, indique semelhanças e diferenças entre as obras. Para organizar as ideias, você pode compor em seu caderno um quadro como o apresentado ao lado.

126

Qual é a função do retrato? Como

CHICO ALBUQUERQUE/ACERVO

ALMEIDA JÚNIOR, José F. Amolação interrompida. 1894. Óleo sobre tela, 200 x 140 cm. São Paulo, Pinacoteca do Estado de São Paulo.

PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO

Nesta seção, os estudantes têm a possibilidade de conhecer obras de artistas de alguns países, além de apreciá-las e analisá-las de forma crítica, utilizando a língua inglesa. Além disso, são convidados a se tornarem artistas também, produzindo obras personalizadas e inspirando-se naquelas que apreciaram e estudaram na seção. Está presente nos volumes 6 e 7. As atividades são em inglês, exceto aquelas que envolvem algum tipo de personalização ou reflexão.

Telling Sto ies Th ough A t

ALBUQUERQUE, Chico. Lina Bo Bardi na Casa de Vidro. 1952. São Paulo, Convênio Museu da Imagem e do Som – SP/Instituto Moreira Salles.

Semelhanças

ele está presente em nossas vidas

Diferenças

atualmente?

Let's Call It Art!

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XXIX

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Reading Matters Esta seĂ§ĂŁo fornece ao estudante a oportunidade de entrar em contato com um texto literĂĄrio em lĂngua inglesa. Em um primeiro momento, as atividades permitem que o estudante ative o conhecimento prĂŠvio do que serĂĄ lido. Em seguida, possibilitam que ele faĂ§a uma compreensĂŁo mais detalhada do texto e que explore sua composiĂ§ĂŁo, escolhas linguĂsticas e efeitos de sentido gerados. Em um Ăşltimo momento, o estudante pode refletir e imprimir suas opiniĂľes sobre o texto, apreciando-o e aproximando-o de sua experiĂŞncia pessoal. EstĂĄ presente nos volumes 8 e 9. As atividades sĂŁo todas em inglĂŞs.

e we W hat aing ? ead in groups. Discuss the following questions stories? If so, what kind? in books, saw in films, a. Do you like fictional about stories you read that you make up. makes a good story? Think b. In your opinion, what also think about the stories family members. You can heard from friends and the explanations (aâ&#x20AC;&#x201C;e) (1â&#x20AC;&#x201C;5). Match them with of a story or a narrative 2 Look at the basic elements notebook. your in and write the answers

1 3

narrator/narrative voice

character

Story

setting

plot

theme

happens when (the time) the story B where (the place) and te with the story ) the author tries to communica C the main message(s story D the voice who tells the in the story animal, etc. who participates E any person, creature, in the story actions and events F the series of main you think the story is the two images. What do and title the at look story, 3 Before we read thepredictions in your notebook. about? Write your is about â&#x20AC;Ś â&#x20AC;˘ I think/guess the story â&#x20AC;˘ Maybe itâ&#x20AC;&#x2122;s about â&#x20AC;Ś â&#x20AC;˘ I think the woman â&#x20AC;Ś Reading Matters

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3-LITERATURA-LA

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Glossa y

attend â&#x20AC;˘ frequentar aunt â&#x20AC;˘ tia available â&#x20AC;˘ disponĂvel

ABBREVIATIONS LIST AM: American English BRIT: British English GRAM: grammar inf: informal pl: plural

Glossary

Este glossĂĄrio apresenta palavras e expressĂľes importantes para a interpretaĂ§ĂŁo dos textos e das atividades do livro. Aqui vocĂŞ vai encontrar a traduĂ§ĂŁo de cada palavra ou expressĂŁo, de acordo com o sentido que elas assumem no contexto em que foram utilizadas nos capĂtulos.

C cake â&#x20AC;˘ bolo call â&#x20AC;˘ chamar, telefonar; chamada (telefĂ´nica)

career â&#x20AC;˘ carreira careful â&#x20AC;˘ cuidadoso(a)

back â&#x20AC;˘ de volta; costas bag â&#x20AC;˘ sacola bake â&#x20AC;˘ assar balanced â&#x20AC;˘ equilibrado(a) beautiful â&#x20AC;˘ lindo(a), belo(a) become â&#x20AC;˘ tornar-se according to â&#x20AC;˘ de acordo com before â&#x20AC;˘ antes across â&#x20AC;˘ atravĂŠs de below â&#x20AC;˘ abaixo add â&#x20AC;˘ adicionar benefit â&#x20AC;˘ benefĂcio advantage â&#x20AC;˘ vantagem best â&#x20AC;˘ melhor advice â&#x20AC;˘ conselho bet â&#x20AC;˘ aposta affair â&#x20AC;˘ assunto, caso better â&#x20AC;˘ melhor afford â&#x20AC;˘ conseguir pagar; dispor de between â&#x20AC;˘ entre recursos financeiros birth â&#x20AC;˘ nascimento again â&#x20AC;˘ novamente blend in â&#x20AC;˘ passar despercebido age â&#x20AC;˘ idade blind â&#x20AC;˘ cego(a) ahead â&#x20AC;˘ com antecedĂŞncia bordering â&#x20AC;˘ fronteiriĂ§o(a) aircraft â&#x20AC;˘ aeronave borrow â&#x20AC;˘ pegar emprestado always â&#x20AC;˘ sempre box â&#x20AC;˘ caixa; boxe, quadro amazing â&#x20AC;˘ incrĂvel brainstorm â&#x20AC;˘ levantar ideias among â&#x20AC;˘ entre em grupo angel â&#x20AC;˘ anjo brainstorming â&#x20AC;˘ ato de levantar answer â&#x20AC;˘ resposta; responder ideias em grupo appeal â&#x20AC;˘ apelo; pedido break time â&#x20AC;˘ hora do intervalo around â&#x20AC;˘ ao redor de; por volta de, brother â&#x20AC;˘ irmĂŁo aproximadamente browse â&#x20AC;˘ buscar informaĂ§Ăľes (em ask â&#x20AC;˘ perguntar; pedir um computador ou na internet) assembly â&#x20AC;˘ reuniĂŁo business â&#x20AC;˘ empresa, negĂłcio assessment â&#x20AC;˘ avaliaĂ§ĂŁo bus station â&#x20AC;˘ rodoviĂĄria

cell phone (AM) â&#x20AC;˘ telefone celular chapter â&#x20AC;˘ capĂtulo character â&#x20AC;˘ personagem chart â&#x20AC;˘ quadro, tabela chat â&#x20AC;˘ conversar, tagarelar chemistry â&#x20AC;˘ QuĂmica (disciplina) child â&#x20AC;˘ crianĂ§a choose â&#x20AC;˘ escolher chore â&#x20AC;˘ tarefa domĂŠstica class â&#x20AC;˘ aula, classe, turma classmate â&#x20AC;˘ colega de classe clean up â&#x20AC;˘ arrumar; limpar clear â&#x20AC;˘ claro(a) closer â&#x20AC;˘ mais prĂłximo(a) clothes â&#x20AC;˘ roupa(s) cloud â&#x20AC;˘ nuvem college â&#x20AC;˘ faculdade comics â&#x20AC;˘ histĂłria em quadrinhos comic strip â&#x20AC;˘ tirinha confidence â&#x20AC;˘ confianĂ§a contestant â&#x20AC;˘ competidor(a) cook â&#x20AC;˘ cozinhar cooking â&#x20AC;˘ CulinĂĄria (disciplina) corner â&#x20AC;˘ canto cousin â&#x20AC;˘ primo(a) crafts â&#x20AC;˘ Arte (disciplina) cute â&#x20AC;˘ fofo(a), gracioso(a)

Glossary

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ĂĄudios cuja os a transcriĂ§ĂŁo dos Nesta parte, apresentam atividades do para a realizaĂ§ĂŁo das transcritos compreensĂŁ o ĂŠ exigida aqui aqueles que jĂĄ foram volume. NĂŁo aparecem integralmen te nos capĂtulos.

audio ipts scr

Audio Scripts

WEL.COME TRACK

TRACK

2. TTYL

1. LY

b. Listen to the music.

TRACK

a. FYI: for your information b. BFF: best friends forever c. V: very d. DM: direct message e. LOL: laughing out loud TRACK

VOCABULARY

a. Open your book to page 8. c. Letâ&#x20AC;&#x2122;s go to room 7a.

VOCABULARY

six, seven, eight, nine, One, two, three, four, five, fourteen, fifteen, sixteen, ten, eleven, twelve, thirteen, twenty. seventeen, eighteen, nineteen,

VOCABULARY

a. English e. English and Zulu

c. English and Irish g. English and Spanish

b. English and Hindi f. English

chapter TRACK

LISTENING

three languages, err... I basically grew up learning my in my household, because hearing three languages and in but I grew up in Germany parents are from Ghana

b. Do Activity 3b. c. d. Listen to Activity 2,

chapter TRACK

Nestas pĂĄginas, estĂŁo presentes as transcriĂ§Ăľes dos textos orais utilizados ao longo dos capĂtulos de cada volume, Ă exceĂ§ĂŁo daqueles que jĂĄ aparecem transcritos em atividades do livro. Optamos por registrar, nas transcriĂ§Ăľes desta seĂ§ĂŁo, marcas de oralidade, tais como hesitaĂ§Ăľes, repetiĂ§Ăľes nĂŁo intencionais etc.

3. IDK

VOCABULARY

TEXTBOOK LANGUAGE

the with the words and write a. Match the pictures answers in your notebook. notebook. b. Order the words in your in your notebook. c. Answer the question d. Discuss with your classmates. TRACK

VOCABULARY

TEXTBOOK LANGUAGE

a. Read the book. c. Write your name.

A seĂ§ĂŁo Glossary tem tanto o objetivo de dar suporte ao estudante para que ele leia, interprete e atribua sentido aos textos, quanto de auxiliĂĄ-lo a realizar as atividades com mais autonomia. Traz a traduĂ§ĂŁo das palavras presentes na Welcome e nos seis capĂtulos do volume, considerando o contexto em que foram apresentadas, e entendendo que o significado dificilmente poderia ser inferido. O estudante pode usar o glossĂĄrio tambĂŠm como referĂŞncia para expandir e criar um banco de palavras que julgar relevantes para dar suporte Ă s leituras e Ă s discussĂľes ao longo do ano. A organizaĂ§ĂŁo das palavras desse banco pode ser feita no caderno ou no computador, se houver tal possibilidade.

d. English and Maori

also is English but there are Ghana the official language my why three languages at local languages. So, thatâ&#x20AC;&#x2122;s house ... in my household. TheUrbanEve. 27 fev. - w/ subtitles. ProduĂ§ĂŁo: HOW I learned 8 languages utube.com/ em: <https://www.yo VĂdeo (15min8s). DisponĂvel Acesso em: 3 set. 2017. watch?v=8dL_1Tw 8gH8>.

2017.

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Audio Scripts

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Y/S

K.C

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Bibliographical References

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III. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABAURRE, Maria Luiza.; PONTARA, Marcela N. Gramática: texto: análise e construção de sentido. São Paulo: Moderna, 2006. ALLAL, Linda; BAIN, Daniel; PERRENOUD, Philippe. Évaluation formative et didactique du français: les raisons d’une convergence. In: ALLAL, L.; BAIN, D.; PERRENOUD, P. (Org.). Évaluation formative et didactique du français. Paris: Delachaux & Niestlé, 1993. p. 9-23. ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 4. ed. Campinas: Pontes Editores, 2007. AUERBACH, Elsa. Reexamining English Only in the ESL Classroom. TESOL Quarterly, Alexandria, v. 27, n.1, p.9-33, 1993. BAKHTIN, Mikhail. O problema do texto na linguística, na filologia e em outras ciências humanas. Estética da criação verbal, 4, 2003, p. 307-336. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 9 maio 2018. BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. 3. ed. Nova York: Pearson, 2007. BUTO, Marcia Yoshiko. Leitura e interpretação em Língua Inglesa por meio de um conceito de Vygotsky: – ZDP. In: NORTE, Mariangela Braga (Coord.). Desafios para a docência em língua inglesa: teoria e prática. São Paulo: Unesp, 2013. p. 9-27. Disponível em: <https:// acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/155335/1/unesp-nead-redefor2ed-e-book_tcc_lingua_inglesa.pdf>. Acesso em: 8 maio 2018. CANAGARAJAH, Athelstan. S. Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching. China: Oxford University Press, 2009. CELANI, Maria Antonieta A. Antonieta Celani fala sobre o ensino de língua estrangeira. Nova Escola, n. 222, maio 2009. Entrevista concedida a Daniela Almeida. Disponível em: <https://novaescola.org. br/conteudo/932/antonieta-celani-fala-sobre-o-ensino-de-lingua-estrangeira>. Acesso em: 26 nov. 2017. CELANI, Maria Antonieta. Concepções de linguagem de professores de inglês e suas práticas em sala de aula. In: CELANI, M. A. A. (Org.). Reflexões e ações (trans)formadoras no ensino-aprendizagem de inglês. Campinas: Mercado de Letras, 2010. COOK, Vivian. Using the first language in the classroom. Canadian Modern Language Review, Toronto, v. 57, n. 3, p. 184-206, 2001. DELLER, Sheelagh; RINVOLUCRI, Mario. Using the mother tongue: making the most of the learner’s language. Surrey: Delta Publishing, 2002. FINOCHIARO, Mary; BRUMFIT, Christopher. The functional-notional approach: from theory to practice. New York: Oxford University Press, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2015. HADJI, Charles. Comment impliquer l’élève dans ses apprentissages: l’autorégulation, une voie pour la réussite scolaire. Issy-les-Moulineaux: ESF, 2012. HODGSON, Elaine C. C. Autonomy: sharing responsibilities in the classroom. Etas Journal, Sursee, v. 4, n. 2, p. 33-34, mar. 2017. HODGSON, Elaine C. C. É possível aprender inglês na escola? Estratégias de aprendizado para alunos e professores. In: POSSAS, Sandra (Org.). Inglês na sala de aula: ação e reflexão. São Paulo: Richmond, 2010. p. 49-56. JARETA, Gabriel. Por que o ensino do inglês não decola no Brasil. Revista Educação, [S.l.], n. 233, 4 nov. 2015. Disponível em: <www. revistaeducacao.com.br/por-que-o-ensino-do-ingles-nao-decola-nobrasil/>. Acesso em: 8 maio 2018. JORGE, Miriam Lúcia dos Santos. Preconceito contra o ensino de língua estrangeira na rede pública. In: LIMA, Diógenes C. (Org.). Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversa com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009 p. 161-168.

LEFFA, Vilson J.; IRALA, Valesca Brasil. O ensino de outra(s) língua(s) na contemporaneidade: questões conceituais e metodológicas. In: LEFFA, Vilson J.; IRALA, Valesca Brasil (Org.). Uma espiadinha na sala de aula: ensinando línguas adicionais no Brasil. Pelotas: Educat, 2014. p. 21-48. Disponível em: <http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/03_Leffa_Valesca.pdf>. Acesso em: 8 maio 2018. LEUNG, Constant. English as an additional language – a genealogy of language-in-education policies and reflections on research trajectories. Language and Education 30, Issue 2, 2016. p. 158-174. LITTLE, David. Responding authentically to authentic texts: a problem for self-access language learning?. In: BENSON, Phil; VOLLER, Peter (Ed.). Autonomy and Independence in Language Learning. Harlow: Pearson, 1997. p. 225-236. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações sociais. EccoS Rev. Cient., n. 2, v. 4. Uninove, São Paulo, 2002. p. 79-88. MAGNO e SILVA, Walkyria. Livros Didáticos: fomentadores ou inibidores da autonomização. In: Dias, R.; Cristóvão, V.L.L. (Orgs.). O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009. p. 57-78. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo: Parábola, 2011. OLIVEIRA, Luciano A. Métodos de ensino de inglês: teorias, práticas e ideologias. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. 1. ed. São Paulo: Parábola, 2015. SALESI, Camila. C. O uso pedagógico da internet nas salas de língua inglesa. In: NORTE, M. B. Desafios para a docência em língua inglesa: teoria e prática. São Paulo: Unesp, 2013. SCHMITZ, John Robert. Ensino/Aprendizagem das quatro habilidades linguísticas na escola pública: uma meta alcançável? In: LIMA, Diógenes C. (Org.). Ensino e aprendizagem de língua inglesa: conversa com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 13. SCRIVENER, Jim. Learning teaching: the essential guide to English language teaching. Oxford: Macmillan, 2005. SEIDLHOFER, B. English as a lingua franca. ELT Journal, v. 59, n. 4, 2005, p. 339-341. SOARES, Thalita Silva R.; CONCEIÇÃO, Mariney P. Crenças e ações do professor na sala de aula: um processo de perpetuação de abordagens tradicionais de ensino de vocabulário em língua estrangeira? In: SILVA, K. A. (Org.). Ensinar e aprender línguas na contemporaneidade: linhas e entrelinhas. Campinas: Pontes Editores, 2010. p. 113-129. STIGGINS, Richard J. et al. Classroom Assessment for Student Learning: Doing it right – using it well. Oregon: Assessment Training Institute, 2004. TOGNATO, Maria Izabel R. O trabalho do professor de língua inglesa de escola pública: seus elementos constitutivos e possíveis (re)configurações do agir pela linguagem. In: BEATO-CANATO, Ana Paula Marques; QUEVEDO-CAMARGO, Gladys (Org.). Linguagem e educação: ensino-aprendizagem e formação de professores de línguas – uma homenagem à professora Vera Cristóvão. Campinas: Pontes Editores, 2015. p. 373-397. (Coleção Educação & Linguagem, v. 16). TOMLINSON, Carol Ann. Learning to love assessment. Educational leadership: journal of the Department of Supervision and Curriculum Development, N.E.A., 2007.

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IV. SUGESTÕES DE LEITURA A seguir, sugerimos alguns materiais de leitura que permitem a você, professor, tanto aprofundar e/ou expandir conteúdos abordados na coleção quanto aperfeiçoar seu conhecimento e prática docente. Abaixo de cada sugestão, apresentamos um comentário sobre o material, com o intuito de auxiliá-lo a encontrar o(s) texto(s) de aprofundamento que são adequados de acordo com a necessidade.

Ensino de língua BURNS, Anne; RICHARDS, Jack C. (Org.) The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Second Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 2012. O livro reúne artigos de diversos pesquisadores, educadores e acadêmicos, visando oferecer um panorama atual sobre o ensino de línguas. Os textos estão organizados em cinco seções: Repensando nossa compreensão sobre o ensino, A diversidade dos alunos e o aprendizado em sala de aula, Abordagens e práticas pedagógicas, Componentes do currículo, Mídias e materiais. HARMER, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. 4. ed. Harlow: Pearson Education, 2007. Este livro está organizado em dez partes, com textos que abordam desde a descrição de elementos linguísticos, passando por teorias e técnicas do ensino de língua inglesa e o trabalho com as quatro habilidades, culminando com as questões da autonomia do aprendiz e o desenvolvimento profissional docente. Um dos destaques desta edição é o DVD que acompanha a obra e que apresenta trechos de aulas, filmados em diversos contextos de ensino, seguidos por entrevistas com os professores participantes. LIGHTBROWN, Patsy M.; SPADA, Nina. How Languages are Learned. 4. ed. Oxford: Oxford University Press, 2013. Um dos materiais de referência mais importantes na área, este livro apresenta as principais teorias de aquisição de língua, considerando como elas se relacionam com a prática em sala de aula. Ao longo dos capítulos, perguntas e atividades são propostas, para consolidar os conteúdos trabalhados. LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola, 2009. Organizado em perguntas (propostas por professores de inglês) e respostas (dadas por especialistas na área), o livro discute questões importantes para a prática em sala de aula, visando contribuir para a formação continuada dos docentes. OLIVEIRA, Luciano A. Aula de inglês: do planejamento à avaliação. São Paulo: Parábola, 2015. O livro propõe contribuir para a formação do professor, seja na graduação seja posteriormente, em programas de formação continuada. Ao longo dos capítulos, o autor discute planejamento de aulas, ensino das quatro habilidades, vocabulário e gramática e formas de avaliação. PAIVA, Vera Lúcia M. de O. Aquisição de segunda língua. São Paulo: Parábola, 2014. Nesta obra, a autora discute, no contexto de ensino e aprendizagem brasileiro, as principais teorias e modelos de aquisição de língua estrangeira. Além disso, apresenta a voz dos estudantes, com a inclusão de narrativas de aprendizagem diversas em cada capítulo. UR, Penny. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 2012. A obra oferece um curso sobre ensino e aprendizagem da língua inglesa bastante abrangente, abordando tópicos como o que e como ensinar, elaboração de currículo, seleção de materiais, planejamento de aula, a interação com os estudantes e disciplina, entre outros assuntos.

Desenvolvimento de habilidades NORRINGTON-DAVIES, Danny. From Rules to Reasons: Practical ideas and advice for working with grammar in the English classroom. Hove: Pavilion Publishing, 2016. Neste livro, o autor discute como os falantes de uma língua usam a gramática e como os professores podem auxiliar os estudantes de inglês como língua estrangeira a descobrir regras e funções das estruturas, propondo uma alternativa ao trabalho tradicionalmente realizado nos livros didáticos.

SILVA, Thaïs Cristófaro. Pronúncia do inglês – Para falantes do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012. A obra apresenta de forma bastante clara e didática o funcionamento da pronúncia da língua inglesa, dando ênfase aos aspectos mais importantes para os brasileiros que querem aprender esse idioma. Além disso, o livro traz exercícios (e respostas) que auxiliam na prática da pronúncia. THORNBURY, Scott. How to Teach Speaking. Harlow: Pearson Education, 2012. Nesta obra, o autor apresenta de forma clara e objetiva as características mais marcantes da língua falada, as principais estratégias de comunicação usadas pelos falantes e propostas para a ampliação da autonomia e confiança dos estudantes nos momentos de produção oral. Ao final da obra, há um apêndice com tarefas para os professores consolidarem os conteúdos apresentados. THORNBURY, Scott. How to Teach Vocabulary. Harlow: Pearson Education, 2012. O livro é um guia claro e objetivo, que apresenta as teorias e abordagens mais recentes para o ensino e prática de vocabulário. Ao final da obra, há um apêndice com tarefas para os professores consolidarem os conteúdos apresentados.

Gêneros DELL‘ISOLA, Regina Lúcia Péret; DIAS, Reinildes (Org.). Gêneros textuais: teoria e prática de ensino em LE. Campinas: Mercado das Letras, 2012. O livro apresenta artigos de pesquisadores na área dos gêneros textuais nas aulas de língua estrangeira. Os textos que compõem a obra visam oferecer diversas abordagens teóricas e propostas práticas para o trabalho com gêneros textuais, além de propor reflexões e discussões acerca do tema. KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. Parábola: São Paulo, 2011. A obra apresenta artigos de diversos especialistas em gêneros textuais, de diversas universidades por todo país, com relatos de pesquisas e reflexões. ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola, 2012. A partir das ideias de Bakhtin, as autoras analisam como os gêneros textuais influenciam os princípios e as relações de poder na sociedade, com propostas de sequências didáticas para a sala de aula.

Formação de professores BARBARA, Leila; RAMOS, Rosinda de Castro Guerra. Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado das Letras, 2003. Os artigos do livro conjugam pesquisa e prática, visando contribuir para a formação continuada dos professores de língua inglesa, dentro de um programa com esse objetivo conduzido na PUC-SP. LEFFA, Vilson J. (Org.). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas: ALAB & Educat, UCPel, 2001. A obra se propõe a refletir a realidade do ensino de línguas no Brasil, mostrar esta realidade para o professor em formação e sugerir formas de modificá-la, por meio da reflexão e da ação. LIBERALI, Fernanda Coelho. Formação crítica de educadores: Questões fundamentais. Campinas: Pontes Editores, 2010. A obra trata de diferentes paradigmas de formação do professor reflexivo, dando especial ênfase à compreensão do processo de reflexão crítica. Ao mesmo tempo, propõe-se a criar espaço para que o professor-leitor faça um exercício de reflexão sobre o próprio processo de formação crítica.

O inglês no mundo CRYSTAL, David. English as a Global Language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. A obra de autoria do linguista inglês apresenta um relato vívido e factual da ascensão do inglês como língua global e explora as razões e motivações da história, o status atual e o potencial futuro do inglês como língua internacional para a comunicação.

XXXII

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VIVIANE CRISTINA CARVALHO KIRMELIENE Bacharel em Letras (Português/Inglês) pela Universidade de São Paulo (USP), possui In-Service Certificate in English Language Teaching (ICELT), da Universidade de Cambridge. Atua na área de ensino de língua inglesa há mais de 20 anos, tendo trabalhado em diversos segmentos de ensino, com consultoria acadêmica e formação de professores. Desde 2010, é também editora e autora de materiais didáticos para o ensino do idioma.

ADOLFO TANZI NETO Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, com estágio doutoral na Universidade de Oxford. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), graduado em Letras (Português/Inglês) pela PUC de São Paulo e em Educação Linguística pela Broward Community College, Flórida – EUA. Finalista do 58o Prêmio Jabuti (2016) na categoria Educação e Pedagogia, é Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no Departamento de Letras Anglo-Germânicas.

Ensino Fundamental – Anos Finais Componente curricular: Língua Inglesa

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Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Cayube Galas Ana Carolina Costa Lopes Larissa Vannucci, Myrian Kobayashi Yamamoto, Stela Danna Felipe Caetano Ana Larissa Oliveira Emily Libanio, Fernanda Valezini, Joana Mendes, Maria Luciana Gomes Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sergio Cândido Patrícia De Michelis Lidiani Minoda, Luana Alencar Globaltec Ana Isabela Pithan Maraschin Marcia Berne Marcelo dos Santos Saccomann, Renato Bassani Artur Fujita, Beatriz Mayumi, Daniel Wu, Dnepwu, Galvão Bertazzi, Ilustra Cartoon, Maria Rigon, Raitan Ohi Lilian Semenichin Beatriz Carneiro Amanda Di Santis, Iara Mletchol, Júlia Tomazini, Mônica Di Giacomo, Tatiana Jaworski Elaine Bueno Alessandra Pereira, Danielle Alcântara, Erika Nascimento Amanda Fernandes, Luiz Fernando Botter Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático: 1. Inglês : Ensino fundamental 372.652 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO Caro estudante, Conhecimento é liberdade! Partindo desse conceito, apresentamos a você a nossa coleção. Sabemos que as novas tecnologias impulsionaram uma revolução que contribuiu para tornar mais democrático e global o acesso às informações. Essa revolução ainda está em andamento, e é pensando nesse cenário em constante mudança, do qual você faz parte, que buscamos enfatizar a importância da língua inglesa no cotidiano. Acreditamos que esse idioma já faça parte de sua vida: em palavras e expressões em inglês, em músicas, em filmes e seriados, em conversas das quais você possa ter participado (presencial ou virtualmente) com pessoas que usam essa língua para se comunicar. Por isso, os temas, os textos e as atividades da coleção levam em consideração seu conhecimento, suas experiências e opiniões. Ao mesmo tempo, buscam ajudar você a expandir o que já sabe para compreender o mundo de um jeito mais amplo e crítico, tornando-se um cidadão cada vez mais responsável.

Com a nossa coleção e todas as ferramentas que ela oferece a você (como as sugestões de sites de pesquisa e o CD de áudio), esperamos contribuir positivamente para o seu aprendizado de língua inglesa. Desejamos, ainda, que você também se sinta encorajado a pensar de forma mais crítica e a estudar inglês, sabendo que o conhecimento faz de nós cidadãos livres e, portanto, aptos a construir um mundo melhor e mais justo.

Bons estudos!

ALAMY/FOTOARENA

Nos quatro volumes, selecionamos textos com temas atuais, produzidos por pessoas de diversas culturas para que você possa gradativamente desenvolver as habilidades necessárias ao aprendizado da língua e ampliar seus horizontes culturais. Dessa forma, você vai se sentir mais confiante e motivado a produzir textos orais, escritos e multimodais.

Os autores

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volumes. posta por quatro pítulos, A coleção é com is ca é formado por se Cada um deles s, que são ções e subseçõe divididos em se disso, os ém s por boxes. Al ção inicial complementada se a ntam com um co a . nd ai es m volu nheça seu livro ais. A seguir, co fin es çõ se m e co

conheça seu

L.iVRO

PARA REFLEXÃO Apresenta perguntas que ajudam você a analisar as imagens da Abertura e refletir sobre elas e o tema a ser discutido ao longo do capítulo.

ABERTURA

ALEXANDRE LOUREIRO/GETTY IMAGES

SPORTS AND DIVERSITY

todos os esportes apresentados?

2 Você conhece esses atletas? O que você sabe sobre eles?

3 Leia as legendas das fotografias. Há alguma informação nova para você? Qual?

4 Como essas fotos se relacionam com o título do capítulo?

Antônio Leme is a paralympic boccia athlete from São Paulo. His team won a gold medal at the 2016 Summer Paralympics.

NESTE CAPÍTULO, VOCÊ VAI...

• identificar preconceitos e pensar sobre a inclusão como uma forma de combatê-los; • relatar sensações e (im)possibilidades com base em uma experiência de limitação física ou sensorial; • identificar as ideias principais de uma reportagem;

• ouvir uma matéria sobre um time de futebol indígena; • identificar o assunto e as ideias principais da matéria; • escrever um comentário; • nomear esportes e partes do corpo; • conhecer e usar can e could para expressar possibilidade e habilidade;

Gavião Kyikatejê Futebol Clube is a team based in Pará. They are the first professional indigenous soccer club in Brazil.

• analisar e utilizar os pronomes do caso reto e do caso oblíquo.

Rafaela Lopes Silva is a judoka from Rio de Janeiro. She won gold medals at the 2013 World Judo Championships and at the 2016 Summer Olympics.

• fazer inferências sobre a manchete de uma reportagem;

Chapter 5

Sports Sportsand andDiversity Diversity

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UP!

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READING

Na abertura do capítulo, você discutiu sobre vias públicas de diferentes cidades e refletiu brevemente sobre problemas de mobilidade e soluções encontradas. Nesta seção, vamos conhecer as mudanças pelas quais algumas cidades passaram.

não ESCREVA

PRE-READING

NO L. IVRO

Repensar os espaços urbanos das grandes metrópoles tem sido tema de discussão em muitos países. Na Figura 1, observe uma rua movimentada da cidade de Belo Horizonte (Minas Gerais, Brasil), em 2009 e 2014. Depois, responda às perguntas em seu caderno.

Figura 1

2009

b. Quais são os meios de transporte contemplados na nova reurbanização? O que foi acrescentado no novo espaço?

a. A rua em 2010 oferecia, prioritariamente, espaços para…

2014 URB-I URBAN IDEAS/GOOGLE STREETVIEW

Agora, na Figura 2, observe uma rua de Suwon, na Coreia do Sul, em 2010 e 2014. Depois, escreva em seu caderno a alternativa que completa corretamente cada afirmação abaixo.

b. A reurbanização de 2014 transformou a rua em um local…

Figura 2

Read Text 1 quickly, which is an extract from an article about Curitiba. Then check the correct answers below. https://www.theguardian.com/cities/2016/may/06/story-of-cities-37-mayor-jaime-lerner-curitiba-brazil-green-capital-global-icon

Text 1

Story of cities #37: how radical ideas turned Curitiba into Brazil’s ‘green capital’ […] From chaos to creativity

2010

Curitiba is an unlikely setting for such radical innovation. For centuries, the city was little more than an outpost for travellers moving between São Paulo and the surrounding agricultural regions. Curitiba was the “sleeping city” […]. When a wave of European immigration hit southern Brazil, Curitiba’s sleepy farmland was an obvious attraction. Germans arrived in the 1830s, Polish and Italians arrived in the 1870s, and Ukrainians two decades later. Each group occupied a section of the city, developing their own local industries and beginning to populate the downtown area with churches, shops and restaurants. […]

URB-I URBAN IDEAS/GOOGLE STREETVIEW

2014

• retirar os pedestres da área de circulação.

READING

Street of Suwon (South Korea), in 2010 and 2014.

ADLER, David. Story of cities #37: how radical ideas turned Curitiba into Brazil’s ‘green capital’. The Guardian, 6 maio 2016. Disponível em: <www.theguardian.com/cities/2016/may/06/story-of-cities-37-mayor-jaime-lerner-curitibabrazil-green-capital-global-icon>. Acesso em: 18 jun. 2018.

a. What was Curitiba considered in the past? • an important city • a sleeping city

• a farmland

b. Which immigrants arrived in the city first? • Ukrainians • Germans

• Polish and Italians

Chapter 2

Urban Spaces

Atividades de leitura e compreensão de textos escritos autênticos de língua inglesa. Reading é subdividido em: Pre-Reading (preparação para a leitura do texto), While Reading (estudo aprofundado do texto) e Post-Reading (reflexão e expansão do tema abordado). D4-ING-F2-4044-V2-C2-LA-G20.indd 36

NO L. IVRO

Quais palavras ou expressões ajudaram você a responder a Atividade 1?

Street of Belo Horizonte (Minas Gerais, Brazil), in 2009 and 2014.

• reorganizar os carros na área de circulação.

A sua cidade (ou bairro) já passou por algum processo de mudança parecido com os vistos anteriormente? Que mudanças foram feitas? Há espaços públicos que ainda precisariam ser alterados? Quais?

não ESCREVA

• mais organizado com diferentes meios de transporte.

Você já discutiu sobre problemas de mobilidade e mudanças pelas quais alguns espaços urbanos passaram. Nesta seção, você vai ler e discutir a respeito de ações que podem mudar o futuro de uma cidade.

Observe os dois textos da subseção While Reading. Leia apenas o título que acompanha cada um deles. Com base na leitura dos títulos, o que você espera ler em cada um dos textos?

• de socialização ao ar livre.

c. A maior mudança no espaço em 2014 foi…

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• socialização ao ar livre. • transporte.

WHILE READING

a. O que mudou na rua de 2009 para 2014?

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EDITORIA DE ARTE

WARM-

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• discutir a diversidade no esporte e a luta por uma sociedade igualitária;

Apresenta as competências e as habilidades que serão trabalhadas ao longo do capítulo.

Atividades que convidam você a assumir um posicionamento crítico sobre a temática do capítulo e a conhecer mais os assuntos que serão trabalhados.

NO L. IVRO

1 Observe as fotos. Você conhece

COMPETÊNCIAS E HABIL.IDADES

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

WARM-UP!

não ESCREVA

PARA REFL.EXÃO

ELISEU DIAS/AG.PARÁ

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

chapter

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

Cada capítulo apresenta, nas duas primeiras páginas, imagens e questões para que você ative seu conhecimento prévio sobre o assunto central a ser desenvolvido.

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NO L. IVRO

Pelo que vocĂŞ ouviu atĂŠ agora em inglĂŞs, jĂĄ percebeu alguma diferenĂ§a na maneira que as pessoas falam?

Na atividade a seguir, vocĂŞ irĂĄ ouvir pessoas do GabĂŁo, Turquia, Papua-Nova GuinĂŠ e Malta falando inglĂŞs. Leia as informaĂ§Ăľes e, em seu caderno, escreva o nome do paĂs correspondente Ă descriĂ§ĂŁo.

LISEYKINA/SHUTTERSTOCK.COM

ORHAN CAM/SHUTTERSTOCK.COM

Ao ouvir pessoas conversando em diferentes lugares, seja na TV, no rĂĄdio ou em uma conversa entre conhecidos, vocĂŞ percebeu se elas falam com um sotaque diferente?

b. Ă&#x2030; um paĂs euroasiĂĄtico. Sua capital ĂŠ Ancara. Os curdos representam 18% de sua populaĂ§ĂŁo. â&#x20AC;˘ Turquia â&#x20AC;˘ Papua-Nova GuinĂŠ

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English is Everywhere

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nĂŁo ESCREVA NO L. IVRO

Read two comments about Rafaela Silvaâ&#x20AC;&#x2122;s gold medal. Then check the correct items about this text genre.

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PRONUNCIATION

85%

Barbara Hamilton What a great way to show them, you are amazing, you didnâ&#x20AC;&#x2122;t give up but just kept on going. Goon on you, well deserved. I have lot of admiration for anybody who goes to the olympic regardless of what placement they get. I couldnâ&#x20AC;&#x2122;t do it and admire the courage of those who do.

Aspectos importantes da pronĂşncia do inglĂŞs para que vocĂŞ compreenda melhor o idioma.

d. Fica na Oceania. Sua capital ĂŠ Porto Moresby. AlĂŠm de inglĂŞs, tem duas outras lĂnguas oficiais. â&#x20AC;˘ Papua-Nova GuinĂŠ â&#x20AC;˘ Malta

c. Fica na Ă frica e faz fronteira com o Congo. Sua capital ĂŠ Libreville. Sua lĂngua oficial ĂŠ o francĂŞs. â&#x20AC;˘ Turquia â&#x20AC;˘ GabĂŁo

Na seĂ§ĂŁo Reading , vocĂŞ leu uma reportagem sobre a vitĂłria de Rafaela Silva nos Jogos OlĂmpicos do Rio. Nesta seĂ§ĂŁo, vocĂŞ vai analisar comentĂĄrios sobre esse acontecimento. Depois, irĂĄ produzir seu prĂłprio comentĂĄrio a respeito de manchetes criadas pelos seus colegas.

PLANNING 1

GENDESCHENES/ISTOCK /GETTY IMAGES

a. Fica em um arquipĂŠlago na Europa. Ă&#x2030; uma ex-colĂ´nia britĂ˘nica. Sua capital ĂŠ Valeta. â&#x20AC;˘ Malta â&#x20AC;˘ GabĂŁo

WRITING

10:30 AM

85%

Lourdes Batista This is why I love the Olimpics, It doesnâ&#x20AC;&#x2122;t matter if your poor, a refugee, religion or the color of your skin, doesnâ&#x20AC;&#x2122;t stop you to proof you can win a Gold, Silver or Bronze medal, and proof people that you can be the best. Iâ&#x20AC;&#x2122;m so happy for the diversity in the Olimpics. Good luck Rafaella and best wishes in your future!!

SHUTTER FAIRY/SHUTTERSTOCK.COM

nĂŁo ESCREVA

VocĂŞ sabe o que ĂŠ sotaque?

VocĂŞ ĂŠ convidado a utilizar seus conhecimentos de mundo e adquiridos ao longo do capĂtulo a fim de produzir textos escritos. Writing se subdivide em: Planning (planejamento da produĂ§ĂŁo escrita) e Writing (elaboraĂ§ĂŁo do texto e reflexĂŁo crĂtica sobre ele).

EDITORIA DE ARTE

Textos orais autĂŞnticos da lĂngua inglesa de diferentes gĂŞneros textuais sĂŁo trabalhados aqui. Listening ĂŠ subdividido em: Pre-Listening (preparaĂ§ĂŁo para a escuta de textos orais), While Listening (compreensĂŁo oral) e Post-Listening (reflexĂŁo e expansĂŁo do tema abordado).

SHUTTER FAIRY/SHUTTERSTOCK.COM

PRE-LISTENING 1 2

WRITING

L.ISTENING

Nas seĂ§Ăľes anteriores, vocĂŞ refletiu sobre o uso de inglĂŞs no mundo globalizado, estudou o conceito de cidadania global e tambĂŠm leu o perfil de Tabata Amaral. Agora, vocĂŞ vai ouvir falantes de paĂses diferentes que usam a lĂngua inglesa para se comunicar e discutir a impressĂŁo que vocĂŞ tem de seus sotaques.

EDITORIA DE ARTE

L.ISTENING

HAMILTON, Barbara. [Comments].. In: IDENTITY - CHANNEL 4 NEWS. Olympic gold medallist hits back at racists. [2016]. DisponĂvel em: <www.facebook.com/channel4newsidentity/videos/1149771328428958/>. BATISTA, Lourdes. [Comments]. [Comments] In: IDENTITY - CHANNEL 4 NEWS. Olympic gold medallist hits back at racists. [2016]. DisponĂvel em: <www.facebook.com/ channel4newsidentity/videos/1149771328428958/>. Acesso em: 16 jul. 2018.

10/26/18 9:10 AM

a. They contain the authorâ&#x20AC;&#x2122;s opinion or feelings.

b. They can present argumentative parts.

c. They are anonymous.

d. They are objective and impersonal.

e. They can use informal language.

SPEAKING

Aqui vocĂŞ tem a oportunidade de produzir um texto oral em lĂngua inglesa. Esta parte se subdivide em: Planning (planejamento do texto oral) e Speaking (produĂ§ĂŁo do texto e propostas de reflexĂŁo sobre ele).

a. spelling error

VocĂŞ jĂĄ produziu uma linha do tempo e uma pequena biografia sobre um jovem que se destacou por sua trajetĂłria ou trabalho. Nesta seĂ§ĂŁo, vocĂŞ vai entrevistar um colega para saber mais a respeito do jovem que ele escolheu em Writing e contar, por meio de uma narrativa oral, o que vocĂŞ descobriu a respeito da histĂłria dessa personalidade.

PRONUNCIATION

nĂŁo ESCREVA

PLANNING 1

NO L. IVRO

Below are questions that we could ask Muzoon Almellehan in an interview about her work at Unicef. Read the questions and discuss them with your classmates. I. Tell me about your journey from your hometown in Syria to the UK. II. Why is education so important to you? III. What do you want people to know about refugees?

Listen to the following words and pay attention to how the vowels in bold are pronounced.

VocĂŞ e seu colega tiveram dificuldades durante a entrevista e a narrativa oral? Caso a resposta seja positiva, elas sĂŁo relacionadas ao uso da lĂngua ou ao formato das atividades?

nĂŁo ESCREVA NO L. IVRO

Leia abaixo alguns fragmentos da reportagem sobre Rafaela Silva, considerando o contexto em que aparecem no texto. Depois, em seu caderno, faĂ§a a correspondĂŞncia entre os nĂşmeros das frases com a explicaĂ§ĂŁo do significado das palavras em negrito. I

â&#x20AC;&#x201C; "I couldnâ&#x20AC;&#x2122;t stay in the streets, [...]."

â&#x20AC;&#x201C; "We couldnâ&#x20AC;&#x2122;t even play in the streets like any child could."

III

â&#x20AC;&#x201C; "I couldnâ&#x20AC;&#x2122;t do soccer [...]."

â&#x20AC;&#x201C; "If that can serve a purpose to inspire the children of the City of God so they can start to develop in sports, [...]."

Leia os fragmentos de novo. Em seu caderno, escreva as palavras do boxe que completam as frases a seguir de modo a permitir o entendimento da formaĂ§ĂŁo de frases com can e could. afirmativas â&#x20AC;˘ could â&#x20AC;˘ canâ&#x20AC;&#x2122;t couldnâ&#x20AC;&#x2122;t â&#x20AC;˘ negativas B Em sentenĂ§as verbo principal.

, coloca-se o verbo auxiliar modal antes do

C Para formar sentenĂ§as auxiliar modal.

, acrescenta-se not ao verbo

L.ANGUAGE TIPS Os verbos can e could sĂŁo chamados de modais auxiliares porque complementam ou alteram o significado do verbo que o acompanha (verbo principal). SĂŁo invariĂĄveis, ou seja, sua conjugaĂ§ĂŁo ĂŠ sempre a mesma, independentemente da pessoa (se 1a, 2a ou 3a pessoa), e o verbo principal vem sempre no infinitivo sem o to.

LANGUAGE TIPS InformaĂ§Ăľes sobre diversos aspectos (culturais e linguĂsticos, por exemplo) relacionados Ă lĂngua inglesa.

e. Para formar perguntas, o verbo modal vem antes do sujeito, por exemplo: streets?

she play in the

Chapter 5

D4-ING-F2-4044-V2-C5-LA-G20.indd 94

Nas seĂ§Ăľes anteriores, vocĂŞ viu pessoas que usam a lĂngua inglesa para dar informaĂ§Ăľes sobre elas mesmas. Nesta seĂ§ĂŁo vocĂŞ vai conhecer alguns adjetivos usados para apresentar essas informaĂ§Ăľes e refletir sobre como estĂŁo posicionados nas oraĂ§Ăľes.

nĂŁo ESCREVA NO L. IVRO

Read the sentences below and look at the words in bold. Then identify what all of them have in common. â&#x20AC;&#x153;Fang is our vernacular languageâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;Istanbul is a big cityâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;Itâ&#x20AC;&#x2122;s a very old cityâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x153;This gives Istanbul a historical importance.â&#x20AC;?

The adjectives in bold were used in Tabata Amaral de Pontesâ&#x20AC;&#x2122; profile. Read the sentences and match them to their corresponding definitions. You can use a dictionary to find the meanings. Write the answers in your notebook. a. "I started my studies in public schools but received a (I) full scholarship [â&#x20AC;Ś] after performing well in Math Olympiads." b. "All the (II) incredible opportunities [â&#x20AC;Ś] developed in me a (III) huge passion for education." c. "There are many (IV) talented students in Brazil that just need to receive half of the opportunities I had received." â&#x20AC;˘ extremely large in number, amount, or degree â&#x20AC;˘ complete â&#x20AC;˘ surprising â&#x20AC;˘ brilliant

Look at all the sentences in Activities 1 and 2. Choose the correct option and write the answers in your notebook.

Fonte de pesquisa: Macmillan Dictionary. DisponĂvel em: <www.macmillandictionary.com/>. Acesso em: 5 jul. 2018.

Adjectives come after / before nouns and they are invariable / variable.

Unscramble the words to make sentences. Write the answers in your notebook. It is possible to have more than one answer for each option. a. singer / is / he/ famous / and / a / actor b. brilliant / his / father / scientist / was / a / in the U.S. c. cousin / blind / that / my / student / is d. there / the / books / old / were

Chapter 1

D4-ING-F2-4044-V2-C1-LA-G20.indd 26

c. A forma contraĂda de could + not ĂŠ d. A forma contraĂda de can + not ĂŠ

10/26/18 3:50 PM

ADJECTIVES

Aqui vocĂŞ analisa algumas estruturas linguĂsticas encontradas em textos autĂŞnticos em lĂngua inglesa. Compreende usos do idioma de forma contextualizada e tem mais uma ferramenta para desenvolver seu conhecimento em inglĂŞs.

C Elas indicam se foi ou nĂŁo possĂvel realizar uma aĂ§ĂŁo no presente.

Chapter 5

VOCABUL.ARY

10/25/18 2:40 PM

Na seĂ§ĂŁo Reading, vocĂŞ leu uma reportagem sobre as conquistas e lutas da judoca Rafaela Silva. Agora, vocĂŞ vai rever alguns trechos dessa reportagem e aprender a expressar possibilidades ou impossibilidades no presente ou no passado em inglĂŞs.

Can e could sĂŁo verbos modais auxiliares. Escreva em seu caderno os verbos principais presentes nas frases de I a IV.

Where can you find comments like these?

importante que o entrevistador ofereĂ§a espaĂ§o para que o entrevistado possa se expressar. Em uma entrevista, quem costuma falar mais ĂŠ o entrevistado.

B Elas indicam se foi ou nĂŁo possĂvel realizar uma aĂ§ĂŁo no passado.

In â&#x20AC;&#x153;[â&#x20AC;Ś] you are amazing, you didnâ&#x20AC;&#x2122;t give up [â&#x20AC;Ś]â&#x20AC;? and â&#x20AC;&#x153;[â&#x20AC;Ś] best wishes in your future!!â&#x20AC;?, who are Barbara and Lourdes talking to?

Este boxe apresenta estratĂŠgias para a realizaĂ§ĂŁo das atividades propostas e os momentos de estudo.

GRAMMAR

LEARNING TIPS

Now letâ&#x20AC;&#x2122;s practice! Follow the steps. Step 1: Organize your desks so that you can face each other. Step 2: Decide who is going to start playing the role of the interviewer and the interviewee. Step 3: If you are the interviewer, have your questions with you. If you are the interviewee, get ready to answer the questions. Have the timeline, short biography, and your notes with you. They will help answer the questions. Step 4: Change roles and practice interviewing or being interviewed again. Step 5: After the interviews, tell your classmates about the person you learned more about in Steps 3 and 4.

D4-ING-F2-4044-V2-C3-LA-G20.indd 67

CAN / COULD â&#x20AC;&#x201C; POSSIBILITY

Are the comments about Rafaela's success positive or negative? Which words or expressions helped you answer the question? Write them in your notebook.

D4-ING-F2-4044-V2-C5-LA-G20.indd 96

Bright Young People

GRAMMAR

c. sentence structure problem

Can you understand the comments even with the inadequacies? Justify your answers.

/ÉŞ/ did, with, still

You are going to interview a classmate to understand why he/she chose to write about that person in Writing section. Based on the questions in Activity 1, write questions in your notebook to find out the following information. a. Who this person is. L.EARNING TIPS b. The importance of knowing about this person. Em uma entrevista, o entrevistado c. What your classmate wants people to know ĂŠ um convidado do entrevistador. Ă&#x2030; about this person.

SPEAKING 3

b. inadequate word choice

3 4

/i:/ refugee, feel, flee

a. Item I is not actually a question, but why is it a good way of asking something in an interview? b. Why is it better to ask open questions (item II) than yes/no questions?

Look at the highlighted parts of the comments. They don't follow standard English. Classify the words or expressions into the following categories.

10/26/18 10:07 AM

VOCABUL.ARY Atividades que buscam ajudar vocĂŞ a ampliar e consolidar o seu conhecimento do lĂŠxico em lĂngua inglesa, relacionado ao tema discutido no capĂtulo.

10/25/18 4:02 PM

5 D4-ING-F2-4044-V2-CONHECA-LA-G20.indd 5

10/26/18 5:35 PM

D3-ING-F2-4044-V2-INICIAIS-MP-G20.indd 5

11/4/18 8:26 AM

Be the

Artist

STEP

STEP 3. The first player

WRAP-UP!

extending into paper on to the

Você pode retomar e avaliar criticamente algumas reflexões feitas sobre a temática do capítulo.

STEP 4. The second pla

visible. Then h

STEP 5. When the last

UP!

SEL.F.

Neste capítulo, você leu e ouviu histórias que fazem parte da tradição de diversas culturas, preparou, em colaboração com outros colegas, um texto narrativo sobre uma lenda para ser compartilhado e fez a contação de uma história. Nesta seção, você verá alguns heróis da contemporaneidade.

ASSESSMENT

não ESCREVA NO L. IVRO

CONTEMPORARY HEROES

EPTION/SPI/KOBAL/REX/SHUTTERSTOCK

Look at the pictures. Who these characters are? Talk with a classmate and write your answers in your notebook.

ENT/WARNER DC ENTERTAINM

Gostei, mas não participei de...

Não gostei de...

Tive dificuldade em...

O que você acha que pode fazer para melhorar? Escreva suas ideias no caderno.

Xingu (2012)

Filme brasileiro dirigido por Cao Hamburger que conta a história dos irmãos Orlando, Cláudio e Leonardo Villas-Bôas que, na década de 1940, resolvem participar da expedição Roncador-Xingu, promovida pelo governo federal. A partir da expedição, os três irmãos se tornam protagonistas nas relações com os povos indígenas, lutando por eles, idealizando e participando ativamente da criação do Parque Nacional do Xingu.

O que você acha que o poeta alemão Bertolt Brecht quis dizer com a citação abaixo? “Miserável país aquele que não tem heróis. Miserável país aquele que precisa de heróis”.

Kirikou e a Feiticeira Esta animação francesa mostra a história de Kirikou, um garotinho que mal alcança o joelho das pessoas e tem que enfrentar uma feiticeira que secou a fonte de água de sua vila.

Aqui você pode verificar se os objetivos apresentados na Abertura foram cumpridos. Também é convidado a realizar uma autoavaliação de seu desempenho ao longo das aulas e refletir sobre seu processo de aprendizagem.

L.IVRO

Tinga Tinga Tales Official Canal oficial dos contos Tinga Tinga. É voltado para crianças de 3 a 6 anos, mas apresenta vários contos do folclore africano que explicam a aparência dos animais. TINGA TINGA TALES OFFICIAL. Disponível em: <www.youtube.com/channel/ UCWQLkOZV1aHXB0ihn 2EwSbw>.

Lendas indígenas Livro de Iray Galrão. Coletânea de lendas contadas por povos indígenas do norte do Brasil. GALRÃO, Iray. Lendas indígenas. Simões Filho, BA, 2013.

REZZUTTI, Paulo. D. Pedro: a história não contada. São Paulo: Leya, 2015. Disponível em: <https://books.google.com.br/books?id=gh arCgAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=pt-BR#v=onepage&q&f=false >. Acesso em: 29 ago. 2018.

122

Chapter 6

D4-ING-F2-4044-V2-C6-LA-G20.indd 122

Legends and Myths

25/10/18 15:10

AROUND THE WORLD

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Reflect: What was the drawing? Did would be differen

Let’s learn more a with the correspo

SEL.F-ASSESSMENT

Para isso, devo...

WEBSITE FILME KIRIKOU AND THE SORCERESS. MICHEL OCELOT. GÉBÉKA FILMS. FRANÇA. 1998

Você acredita que existe uma necessidade de “heróis” na sociedade contemporânea? Por quê?

FILME XINGU. CAO HAMBURGER. SONY PICTURES. BRASIL. 2011

Go back to the opening pages of the chapter and compare those pictures to the ones on this page. What do they have in common?

3 4

Preciso melhorar...

the game.

FURTHER INFORMATION FIL.MES E ANIMAÇÕES

STEP 6. Give a title to

• discutir sobre a importância da tradição oral; • conhecer alguns mitos e lendas do Brasil e do mundo; • compreender a ideia geral de um texto e buscar informações específicas; • ler e interpretar uma lenda; • analisar e utilizar o simple past e o past progressive; • construir e expandir vocabulário relativo a verbos regulares e irregulares no passado; • revisar a pronúncia de verbos regulares no passado (-ed); • revisar e reconhecer conectores; • usar conhecimentos prévios para compreender uma contação de história; • identificar o contexto, a finalidade, o assunto e as personagens de uma fábula; • usar o simple past e o past progressive para produzir textos escritos; • escrever um texto narrativo de forma colaborativa; • participar de uma sessão de contação de histórias; • usar o simple past e o past progressive para contar uma história.

Como você avalia a sua participação nas aulas? Registre sua avaliação no caderno.

Gostei e participei de...

MARVEL ENTERTAINMENT/PERC

BROS. / ALBUM

/ ALBUM / FOTOARENA

NESTE CAPÍTUL.O, EU PUDE...

EDITORA KALANGO

WRAP-

123

a. Juxtaposition

b. Transformatio c. Dislocation is

d. Metamorphos

25/10/18 15:11

AROUND THE

Informações sobre o Brasil e outros países que ajudam você a ampliar seu conhecimento de mundo.

WORL.D

Football or Soccer? Football parece ser a escolha mais óbvia, pois é formado pelas palavras “pé” (foot) e bola (ball). No entanto, soccer é mais usado em países como EUA, Canadá, África do Sul, Austrália e Nova Zelândia. Fonte de pesquisa: MANFRED, Tony. Map shows which countries call it “football” and which call it “soccer”. Business Insider, 19 ago. 2017. Disponível em: <www.businessinsider.com/football-vs-soccer-map-2013-12>. Acesso em: 16 nov. 2017.

In your notebook, write the names of the sports from Activity 2 that belong in each category. a. ball sports b. racing sports c. individual sports d. throwing sports e. combat sports f. water sports

Pesquise em ambientes virtuais quais foram os esportes dos Jogos Paralímpicos que aconteceram em nosso país, mais especificamente no Rio de Janeiro, em 2016. Em sua opinião, por que não incluíram todos os esportes dos Jogos Olímpicos? Por que estiveram presentes outras modalidades?

EXPANSION Informações complementares às atividades que ajudam você a realizar o que se pede no enunciado e a expandir seu conhecimento sobre os assuntos abordados.

Fontes de pesquisa: SCHIRMER, Carolina et al. Atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília, DF: SEESP/SEED/MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>; FARRELL, Michael. O que são deficiências sensoriais e incapacidades físicas? In: FARRELL, Michael. The Especial Education Handbook. 3. ed. Londres: David Fulton Publishers, 2003. Disponível em: <www.larpsi.com.br/media/mconnect_ uploadfiles/c/a/cap_01_70_.pdf>. Acessos em: 13 jul. 2018.

Look at the pictures and learn some parts of the body. Then read about some Paralympic sports and complete the texts with the parts of the body. Not all options are used. ACTION PLUS SPORTS IMAGES/ ALAMY /FOTOARENA

EXPANSION

PARTS OF THE BODY

hand

foot

head

arm

a. […] Boccia is a Paralympic sport that can be played by anyone, with or without a disability. […] Can’t throw? No problem. Balls can be rolled or kicked. If a player can’t roll or kick, they can use a ramp. If they can’t let the ball go with their , they can use a or hand pointer. BOCCIA Canada. The Canadian Cerebral Palsy Sports Association. 2018. Disponível em: <http://ccpsa.ca/en/sports/boccia-canada/>. Acesso em: 11 jul. 2018.

Chapter 5

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10/25/18 4:02 PM

MAGRITTE, Ren New York, USA.

WEL.COME

Play Bring on the night, based on a myth from the Ikolen indigenous people from Rondônia, to review what you studied last year. PROBLEM: There’s no night, so the Ikolen people never sleep and can’t stop eating. The food finishes quickly. OBJECTIVE: Bring night to the tribe so they can sleep. GAMEPLAY: The first player puts a paper clip at the point of a pencil on the roulette and spins it. Then the player moves his / her piece the number of squares indicated. The player reads the challenge and gives the answer. If it is correct, the player spins the paper clip, moves again, and responds to a new challenge. If the response is incorrect, the player doesn't move. If the player lands on Galaká-wa or Borá (birds that sing good news), they must follow the song and move forward to the space at the end of the songs. If the player lands on Tekã (bird that sings bad news), they must follow the bird’s song back to the space where the song ends. The first player who reaches the space representing the night (25) is the winner.

How often do you... • surf the internet? • wash the dishes? • go to the movies?

Say your favorite free time activities.

Say three activities a teenager can do online.

Say a children’s right.

Talk about three things that are happening now in your classroom.

Name three of your best friend’s favorite free time activities.

Name three strategies you can use to defend yourself from bullying.

Name three school subjects you like.

Talk about three members of your family.

Name three strategies that can help you learn English.

Ask to borrow a classmate's school supply.

Introduce yourself to a classmate. Ask two personal questions.

For each continent, name one country and the language they speak.

Name five English words that we use in Portuguese.

,K ÜT,

GUILHERME GRANDIZOLLI

KÜ T , KÜT, KÜT, K , ÜT, KÜT

D4-ING-F2-4044-V2-CONHECA-LA-G20.indd 6

Say the days and times of your English classes.

Show three objects in the classroom and say whose they are.

Welcome

Say four activities that are part of your daily routine.

T KÜ

Bird Borá

Name three household chores you do.

D4-ING-F2-4044-V2-ART-LA-G20.indd 127

,TE-KÃ,TE-KÃ,TE-KÃ,TE-KÃ,TE-KÃ ,TE-KÃ

, KÃ TE-

D4-ING-F2-4044-V2-WE-LA-G20.indd 10

Bird Tekã

BÔ RA, BÔRA, BÔ ,BÔRA, BÔR RA , BÔRA

Talk about someone important to you.

Atividades que buscam despertar o interesse pelo estudo da língua inglesa e preparar você para as aulas que ocorrerão ao longo do ano.

Ask a classmate questions using what, where, how old, when, and who.

Show five school supplies. Say what they are in English.

KÜ T

Bird Galaká-wa GUILHERME GRANDIZOLLI

ano! aoooano! bem-vindoao Seja Sejabem-vindo que revisitarooque vamosrevisitar aulas,vamos primeirasaulas, Nas Nasprimeiras jogo umjogo deum meiode pormeio passadopor anopassado noano vistono foi foivisto brasileira. indígenabrasileira. lendaindígena umalenda emuma inspirado inspiradoem estratégia umaestratégia conheceruma vaiconhecer vocêvai Depois, Depois,você inglês, eminglês, em textos textos ler ajudá-loaaler vaiajudá-lo que quevai gêneros sãogêneros quesão veráooque vocêverá finalmentevocê eefinalmente não ajudá-lonão podemajudá-lo elespodem comoeles textuais textuaiseecomo escrever. tambémaaescrever. mastambém ler,mas apenas apenasaaler,

Ã,TE KÃ,T -KÃ,TE E,TE ,T -KÃ,TE-K K E-K ,TE-KÃ Ã

Seção iniciaL.

TE-KÃ,TE-KÃ,TE-K Ã

Welcome

25/10/18 10:51

D4-ING-F2-4044-V2-WE-LA-G20.indd 11

11 25/10/18 10:51

10/26/18 3:10 PM

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11/4/18 8:27 AM

D4-ING-F

the

rtist

Follow these instructions to play exquisite corpse.

STEP 1. Form groups of three people. Use a blank piece of paper. Fold it into three sections. STEP 2. Each student decides which part of the body each one will draw: Student 1 will draw the head, Student 2 will draw the trunk and Student 3 will draw the lower part of the body.

TEP 3. The first player draws in the first space. He/She draws in a free and spontaneous way, leaving traces of lines

Seções finais

extending into the next section. Then he/she folds the paper to hide the drawing and passes the sheet of paper on to the next player.

L.ET'S CAL.L. IT ART! TEP 4. The second player continues to draw in the next section, using the bits of lines that the previous player left visible. Then he/she folds the paper again to hide the drawing and passes the paper to the lastler, player. Aquionvocê pode analisar e

TEP 5. When the last player finishes, he/she opens the sheet to reveal the full drawing.interpretar obras de arte visual,

bem como realizar suas próprias produções artísticas.

TEP 6. Give a title to the drawing and organize a small exhibition Un eal o l?so all students can see the result of su ea

the game.

IT ALL STARTED WITH A DREAM

não ESCREVA NO L. IVRO

Presente apenas em Let’s call it art!, indica a tradução de palavras e expressões fundamentais para a compreensão dos textos trabalhados nesta seção.

exquisite: primoroso, requintado corpse: cadáver

EDITORIA DE ARTE

GLOSSARY

GL.OSSARY

1 Reflect: What was it like to draw without seeing the other sections of the drawing? Did you like the results? Dor you drawings d think that your r a u e of m r drawing? would be different if you could see the eother sections the l a s Unscramble the letters in the clouds to form words and write them in your notebook.

Can you remember any dream you had? In your notebook, take notes of what you remember. You can also draw.

Let’s learn more about how the surrealists produced their art. Match the surrealist works of art 3 with the corresponding technique and 4 write it on your notebook. Discuss the following questions based on your personal experience. Di a. What are dreams?

b. How often do we dream?

c. Why do we dream?

The following chart is known as "KWL chart" (KWL is the acronym for "know, want, and learn"). Copy it into your notebook and complete the first two columns of the chart. Then do research in different places to find answers to your questions.

a. Juxtaposition is when we put two things side by side that don't normally go together. What I know

What I want to know

What I learned

5 b. Transformation is when we turn something familiar into something unusual and disturbing. Now do research using different sources to find answers to complete the third column of the chart.

124

G ammaence Refe

Let's Call It Art!

c. Dislocation is when we place things and objects where they shouldn’t be. D4-ING-F2-4044-V2-ART-LA-G20.indd 124

25/10/18 16:04

d. Metamorphosis is when an object is changed into something else.

Review! 1•2

I 1

não ESCREVA

Read the profile below and discuss with your classmates which information you find in it. a. name

b. educational background

c. date of birth

d. experience in social work

e. languages the person speaks

f. family

g. country of origin

h. address

https://www.oneyoungworld.com/profile-main/42606

Natalino Soares Ornai Guterres Timor-Leste Languages Portuguese Indonesian Education

Exemplos:

Afirmativa: I/You/We/They prepare students to Scientific Olympiads. He/She/It speaks English in international congress. You/We/They are an inspiration for many students. Negativa: I/You/We/They don’t live in Ankara. He/She/It doesn’t study in other countries. I am not a researcher. Interrogativa: Do I/you/we/they want to begin another course? Does she/he/it attend to the school? Is he/she/it a Brazilian scientist?

Simple past é utilizado para descrever ações e eventos que aconteceram e foram finalizados no passado.

independence, witnessing violence and experiencing hardships

As duas formas do verbo to be no simple past são was e were, de acordo com o sujeito.

in my childhood. This is the reason why I decided to dedicate my time to work for young people, as I believe no child should

Exemplos: She was a student in public school.

experience such hardships. […] Timorese children still suffer from

United Nations mandated University for Peace

various problems related to poverty and inequality […]. It was

MA in Responsible Management and Sustainable Economic Development

heartbreaking for me to see some of my fellow young people being involved in violent action during the civil conflict of 2006. This […]

Red Cross Diploma

Actions

motivates me to do what I do.

[…] to create a safe refuge for children to meet, play, and develop their skills. […] I have also co-founded another organization called EDITORIA DE ARTE

Hatutan […] with a mission to connect, educate and transform the young generation. […]. NATALINO Soares Ornai Guterres. One Young World, [2017?]. Disponível em: <www.oneyoungworld.com/profile-main/42606>. Acesso em: 27 jul. 2018.

Simple present é usado, geralmente, para expressar hábitos e ações que ocorrem rotineiramente, situações consideradas permanentes e fatos aceitos como verdade.

[…] I grew up during […] Timor-Leste’s long struggle for

I co-founded MAC (Movimento de Adolescentes e Crianças)

136

SIMPLE PRESENT (REVIEW)

SIMPLE PAST – VERB TO BE

I am passionate about

Country representing

chapter

Sistematização dos tópicos gramaticais abordados no livro, feita por meio de exemplos que dialogam com a temática dos capítulos.

NO L. IVRO

In your notebook, write the information about the items you listed in Activity 1. Review

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REVIEW

sujeito: she

They were the youngest in the project. sujeito: they

130

a oportunidade de revisar os tópicos gramaticais, o vocabulário e os gêneros textuais escritos abordados nos capítulos.

Base form

Simple Past

IRREGUL.AR VERBS L.IST Lista com a conjugação dos principais verbos irregulares do inglês para você consultar sempre que precisar.

Past Participle

Translation

AUDIO SCRIPTS Let's Call It Art! Base form

Simple Past

Past Participle

Translation

arose

arisen

surgir

burst

estourar

awake

awoke

awoken

acordar

buy

bought

comprar

was / were

been

ser; estar

cast

lançar; descartar

bear

bore

born / borne

aguentar; suportar; dar à luz

catch

caught

pegar; capturar

beat

beaten

vencer; bater

choose

chose

chosen

escolher

become

became

become

tornar-se

come

came

come

vir

begin

began

begun

começar

cost

custar

blow

blew

blown

soprar; estourar

cut

cortar

break

broke

broken

quebrar; transgredir

deal

dealt

lidar

bring

brought

trazer

did

done

fazer; realizar

build

built

construir

draw

drew

drawn

desenhar; puxar; atrair

burned

queimar

dream

dreamed / dreamt

sonhar

burn

127

Transcrição dos textos orais trabalhados nos capítulos do livro.

GL.OSSARY Tradução (em contexto) das palavras mais relevantes e que possivelmente podem trazer dificuldades para a interpretação de textos e atividades dos capítulos.

25/10/18 16:04

BIBL.IOGRAPHICAL. REFERENCES Indica as principais obras utilizadas pelos autores para elaborar a coleção.

Irregular Verbs List

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25/10/18 16:30

E mais:

arise

154

Grammar Reference

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MAGRITTE, René. The False Mirror. 1929. Oil on canvas, 54 cm 3 80.9 cm. Museum of Modern Art (MoMA), Atividades que lhe oferecem New York, USA. b, c, d

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18 3:10 PM

GRAMMAR REFERENCE

chapters

10/18/18 3:31 PM

7 D4-ING-F2-4044-V2-CONHECA-LA-G20.indd 7

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contents WEL.COME p. 10-15

CHAPTER

ENGLISH IS EVERYWHERE p. 16-33

CHAPTER

URBAN SPACES p. 34-51

CHAPTER

BRIGHT YOUNG PEOPLE p. 52-69

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Bring on the Night ............................. p. 10-11 Inferring Strategy ............................. p. 12-13 Genres .................................................. p. 14-15

Abertura ............................................... p. 16-17 Warm-up! ............................................. p. 18 Reading ................................................ p. 19-20 Profile Listening .............................................. p. 21-22 Testimony Grammar .............................................. p. 22-25 Simple Present (Review) and Simple Past

Vocabulary .......................................... p. 26-28 Adjectives Numbers and Months of the Year Writing .................................................. p. 29-30 Own Profile Speaking .............................................. p. 30-31 Personal Presentation Wrap-up! ............................................... p. 32 Self-assessment ............................... p. 33

Abertura ............................................... p. 34-35 Warm-up! ............................................. p. 36 Reading ................................................ p. 37-38 Articles Vocabulary .......................................... p. 39-41 Places in the City Map Prepositions of Place Grammar .............................................. p. 41-43 Simple Past: Regular Verbs – Affirmative

Listening .............................................. p. 44-45 Video-report Grammar .............................................. p. 46-47 There To Be: Simple Present and Simple Past Speaking .............................................. p. 48 Oral Presentation about a City Writing .................................................. p. 49 Dictionary Entry Wrap-up! ............................................... p. 50 Self-assessment ............................... p. 51

Abertura ............................................... p. 52-53 Warm-up! ............................................. p. 54 Reading ................................................ p. 55-57 Interview Grammar .............................................. p. 57-59 Simple Past – Irregular Verbs Simple Past (Negative and Interrogative) Vocabulary .......................................... p. 60-62 Past Time Expressions

Listening .............................................. p. 62-63 Testimony Vocabulary .......................................... p. 64-65 Linking Words Writing .................................................. p. 65-66 Short Biography with Timeline Speaking .............................................. p. 67 Interview and Oral Narrative Wrap-up! ............................................... p. 68 Self-assessment ............................... p. 69

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18 9:40 AM

CHAPTER

DISASTERS: BE AL ERT AND ACT! p. 70-87

CHAPTER

SPORTS AND DIVERSITY p. 88-105

CHAPTER

LEGENDS AND MYTH

p. 106-123

Abertura ............................................... p. 70-71 Warm-up! ............................................. p. 72 Reading ................................................ p. 73-76 News Article Vocabulary .......................................... p. 76-80 Natural Disasters Dates and Prepositions of Time Grammar .............................................. p. 80-81 Simple Past – Review

Writing .................................................. p. 81-83 Short News Article Listening .............................................. p. 83-84 Disaster Warning Speaking .............................................. p. 85 Disaster Announcement Wrap-up! ............................................... p. 86 Self-assessment ............................... p. 87

Abertura ............................................... p. 88-89 Warm-up! ............................................. p. 90 Reading ................................................ p. 91-93 Feature Article Grammar .............................................. p. 94-95 Can/Could – possibility Writing .................................................. p. 96-97 Comment Vocabulary .......................................... p. 97-99 Sports Parts of the Body

Grammar .............................................. p. 100 Can/Could – ability Listening .............................................. p. 101 Feature Grammar .............................................. p. 102 Personal Pronouns (Subject and Object Pronouns) Speaking .............................................. p. 103 Informal Report Wrap-up! ............................................... p. 104 Self-assessment ............................... p. 105

Abertura ............................................... p. 106-107 Warm-up! ............................................. p. 108 Reading ................................................ p. 109-111 Legend Grammar .............................................. p. 112-113 Past Progressive Vocabulary .......................................... p. 114-115 Regular and Irregular Verbs Linking Words

Listening .............................................. p. 116-117 Fable Writing .................................................. p. 118-119 Paragraph of a Legend Speaking .............................................. p. 120-121 Storytelling Wrap-up! ............................................... p. 122 Self-assessment ............................... p. 123

Let's Call It Art! .................................. p. 124-129 Audio Scripts ...................................... p. 150-153 Grammar Reference.......................... p. 130-135 Irregular Verbs List ........................... p. 154-156 Review .................................................. p. 136-144 Bibliographical References .......... p. 157-160 Glossary ............................................... p. 145-149

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COMPETÊNCIAS

o ! ! ano oano aoao dodo -vin -vin bem bem Seja Seja o que r or que sita sita revi revi os os vam vam s, s aula s aulas, eira eira prim prim Nas Nas jogo jogo um um de de o o mei mei por por ado ado pass pass ano ano o no o no vist vist foifoi a. a. ileir ileir bras bras a a gen gen indí indí a a lend lend uma uma em em oo irad irad insp insp ia ia atég atég estr estr uma uma erer hec hec con con ê vai ê vai voc voc ois, ois, Dep Dep ês,ês, ingl ingl em em osos text text a ler a ler á-lo á-lo ajud ajud vaivai que que s s ero ero gên gên são são que que o o verá verá êê voc voc nte nte lme lme e fina e fina não não á-lo á-lo ajud ajud em em pod pod eles eles o o e com e com uais uais text text r. r. eve eve a escr a escr bém bém tam tam mas mas a ler, a ler, nas nas ape ape

Os códigos apresentados a seguir correspondem às competências apresentadas no final das Orientações Gerais. CG01, CG02, CG03, CG04, CA01, CA02, CA03, CA05, CELI01, CELI03

HABILIDADE

• EF07LI01 OBJETOS DE CONHECIMENTO • Funções e usos da língua in-

glesa: convivência e colaboração em sala de aula. • Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning). • Partilha de leitura.

Preparação: Levar para sala um clip de papel para cada grupo, para ser girado na ponta de um lápis na roleta (o número mostrado será o número de casas que o jogador deverá andar). Para as peças, pode-se usar materiais dos próprios estudantes, como apontadores, tampas de caneta etc. Pedir aos estudantes que descrevam o tabuleiro do jogo. Perguntar-lhes se conhecem o mito da criação da noite da tribo indígena brasileira Ikolen-Gavião e, em caso afirmativo, pedir que compartilhem o que sabem, ou você pode ler a adaptação do mito para contextualizar o jogo. Objetivo: revisar o que foi estudado no 6o ano. Interação: O número mínimo de jogadores por tabuleiro são dois. Sugerimos que cada peça do jogo seja representante de uma dupla. Dessa maneira, os estudantes discutem as respostas antes de apresentá-las, tornando o jogo um momento de colaboração e aprendizagem, não apenas de competição. Narrativa: It’s day and the Ikolens are eating. They never stop eating because it’s always day. There is no night, so they always need food. Gorá, the god, and Betagap,

GUILHERME GRANDIZOLLI

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

Welcome

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his brother, decide to ask the god of night, Padzop, to give them the night. To calm his mother during the trip, Gorá gives her birds. Some birds sing good messages. The galaká-wa, for example, sings that Gorá is healthy. The borá sings when Gorá is returning. Other birds bring bad news. The tekã, for

example, sings to announce death. Gorá and Betagap walk for days in the forest and their mother listens to the birds. One day, they see the darkness and they know that Padzop is there. Padzop doesn’t like visitors and he says that nobody leaves

his house alive. Gorá explains that his people can’t sleep because they don’t have the night. Padzop takes pity on them and gives them the night in a little box that they can only open in their maloca with their mother. Gorá and Betagap go back and do it.

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go .

How often do you... • surf the internet? • wash the dishes? • go to the movies?

Say your favorite free time activities.

Say three activities a teenager can do online.

Say a children’s right.

Talk about three things that are happening now in your classroom.

Bird Tekã

BÔ RA, BÔRA, BÔ ,BÔRA, BÔR RA , BÔRA Bird Borá

Say four activities that are part of your daily routine.

,TE-KÃ,TE-KÃ,TE-KÃ,TE-KÃ,TE-KÃ ,TE-KÃ

Show three objects in the classroom and say whose they are.

,K ÜT,

KÜ T

, KÜT, KÜT, K , ÜT, KÜT

, KÃ

Say the days and times of your English classes.

Name three school subjects you like.

T KÜ

TE-

Name three strategies you can use to defend yourself from bullying.

Name three household chores you do.

Talk about three members of your family.

Name three strategies that can help you learn English.

Ask to borrow a classmate's school supply.

Introduce yourself to a classmate. Ask two personal questions.

For each continent, name one country and the language they speak.

Name five English words that we use in Portuguese.

Show five school supplies. Say what they are in English.

KÜ T

Bird Galaká-wa GUILHERME GRANDIZOLLI

Talk about someone important to you.

TE-KÃ,TE-KÃ,TE-K Ã

Name three of your best friend’s favorite free time activities.

,TE-KÃ, -KÃ,TE TE KÃ ,TE ,T E -K Ã KÃ,T E-K ,TE-K Ã

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Ask a classmate questions using what, where, how old, when, and who.

Welcome

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That’s why there’s night. And with the night, there’s sleep. And now there’s food.

Fonte de pesquisa: MINDLIN, Betty e narradores indígenas (Sel. e org.). Mitos indígenas. São Paulo: Ática, 2006.

RESPOSTAS As respostas são sugestões baseadas no que foi estudado no 6o ano.

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1 A: Hello, my name’s Rui. What’s your name? B: My name’s Isa. A: Where are you from? B: I’m from Una. A: How old are you? B: I’m 12 years old. 2 America: Brazil (Portuguese), Mexico (Spanish), Jamaica (English), Colombia (Spanish), United States (English),

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Argentina (Spanish), Panama (Spanish); Europe: Germany (German), United Kingdom (English), Portugal (Portuguese), Italy (Italian), Spain (Spanish), France (French), Ireland (English and Irish), England (English); Africa: South Africa (English and Zulu), Egypt

(Arabic), Ethiopia (English), Mozambique (Portuguese); Asia: India (English and Hindi), Japan (Japanese), Australia (English), Papua New Guinea (English), China (Chinese), Iran (Arabic), Turkey (Turkish), New Zealand (English). 3 Internet, online, fitness, pop star, funk. 5 Thisisapencil/eraser/notebook, etc. 6 A: Can I use your pencil? B: Sure! 7 Listen to English songs, watch movies in English with subtitles, create opportunities to speak English, etc. 8 Father, mother (parents), grandfather, grandmother, uncle, aunt, brother, sister (siblings), cousin, etc. 9 Respostas pessoais. 10 Espera-se que o estudante mostre um livro que está distante dele, por exemplo, e diga That is Eli’s book. 11 Respostas pessoais. 12 We have English classes on Tuesdays and Thursdays at 10 o’clock. 13 Listen to music, watch TV, study, and read. 15 Don’t reply, tell someone, and report it online. 16 Chico likes to play video games, read comic books and listen to music. 17 A teenager can play video games, chat with friends, and listen to music. 18 Access to education, access to recreation, etc. 19 We’re having class; I’m speaking English; Luis is talking to Ana. 20 I wash the dishes, clean up the bathroom, make the bed. 22 I like to watch TV, surf the web, and play video games. 23 Espera-se que os estudantes usem as expressões always, usually, often, sometimes, hardly ever, never. 24 Respostas pessoais.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG02, CA01, CA02, CELI01, CELI03

Inferring s strategie

ue estratégia q nhecer uma os orais e co i va cê vo text Aqui, preensão de gua). facilita a com glês (ou em qualquer lín in m e escritos

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

não ESCREVA NO L. IVRO

1 Se possível, trabalhar na

organização dos estudantes e escrever as perguntas da Atividade 1 no quadro, antes que eles tenham aberto seus livros. A intenção é impedir que o Estudante A veja os textos do Estudante B e vice-versa. 2a; 2b Nesta etapa, é importante que os estudantes estejam trabalhando individualmente, pois cada um está lendo textos diferentes. 3 Os estudantes devem compartilhar as suas impressões e conferir as diferenças entre os textos que cada um leu. Depois que as duplas tiverem discutido, solicitar voluntários que queiram falar da experiência. Pode ser interessante perguntar o que eles sentiram ao ler os textos sem as imagens ou os títulos, e o que sentiram quando leram os textos que tinham esses elementos. Incentivar os estudantes a se expressarem com perguntas como: qual leitura foi mais difícil? Qual foi mais lenta? Em alguma das leituras você precisou voltar atrás no texto para tentar entender melhor?

Trabalhe em dupla. Decidam juntos quem é A e quem é B e sigam as instruções. Estudante A, vá para a Atividade 2A na página 14. Estudante B, vá para a Atividade 2B nesta página. a. Do que trata o Texto 1? b. Do que trata o Texto 2? c. Você tem certeza absoluta das suas respostas anteriores? d. Que pistas te dão certeza das suas respostas?

Leia os textos e responda às perguntas da Atividade 1 individualmente no seu caderno. ESTUDANTE B

RESPOSTAS

Texto 1

Texto 2

Realizado antes da chegada do cliente, lembrando sempre de deixar espaços suficientes para facilitar a movimentação das pessoas entre as mesas e cadeiras. Verificar se as mesas estão firmes. As cadeiras devem estar com a beira do assento em direção à beira da mesa. O aspecto físico do [local] no momento da chegada do cliente é muito importante para a sua primeira impressão sobre o estabelecimento. Dessa forma, o [local] deve estar arrumado com harmonia e simetria, passando a impressão de higiene e organização.

Manual de Procedimento Operacional Padrão do Serviço de Limpeza POP para recolher o lixo Definição: consiste em recolher todos os resíduos de uma unidade, embalando-os de forma adequada e manuseando-os o mínimo possível. É a operação que precede todas as outras. Deve ser iniciada, sempre, da área menos contaminada para a mais contaminada.

Compare as respostas com as do seu parceiro e depois compare os textos que cada um leu. O que há de diferente neles? Como isso afetou a leitura de cada um dos textos?

1 a. Estudante A: Pode ser

sobre arrumação. (É esperado que o estudante tenha dificuldade de responder com precisão.) Estudante B: É sobre o trabalho de arrumação do salão do restaurante que o garçom faz antes de o restaurante abrir. (É esperado que o estudante esteja seguro de ter dado a resposta certa.) 1 b. Estudante A: É sobre limpeza; é sobre o trabalho do faxineiro, é sobre o trabalho de recolher o lixo. (É esperado que o estudante esteja seguro de ter dado a resposta certa.)

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Estudante B: Pode ser sobre limpeza. (É esperado que o estudante tenha dificuldades de responder com precisão.) 1 c. Respostas pessoais. 1 d. Texto 1, Estudante A: Não é esperado que o estudante tenha certeza sobre o assunto do texto exatamente porque faltam pistas.

Algumas que ele pode ter usado são: é um espaço comercial (por causa da palavra “cliente”); é um espaço onde a circulação de pessoas é importante (“lembrando sempre de deixar espaços suficientes para facilitar a movimentação das pessoas”); é um lugar onde há mesas

e cadeiras; é um lugar onde a ideia de limpeza e arrumação é importante (“o [local] deve estar arrumado com harmonia e simetria, passando a impressão de higiene e organização”). Estudante B: A foto do restaurante com o garçom arrumando a mesa; o título; todas as outras pistas, também

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Vamos entender o que aconteceu durante a Atividade 1? Primeiro, estude as imagens e leia as legendas para conhecer dois tipos de processos mentais que acontecem simultaneamente no nosso cérebro quando estamos recebendo informações.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

GUILHERME GRANDIZOLLI

4 Após a leitura do enunciado

Processamento de cima para baixo: o cérebro “recheia” o texto com experiências pessoais.

Processamento de baixo para cima: o cérebro analisa os símbolos e signos e retira deles significados.

Com a ajuda do seu parceiro, avalie qual processamento foi usado de forma mais intensa em cada situação abaixo. Em seu caderno, escreva para processamento de baixo para cima e para processamento de cima para baixo. a. Leitura do Texto 1 com foto e título.

b. Leitura do Texto 1 sem foto e sem título.

c. Leitura do Texto 2 sem título ou subtítulo.

d. Leitura do Texto 2 com título e subtítulo.

Com base na sua experiência, quais características da tabela ao lado você associa com a compreensão de textos orais e escritos quando você tem auxílios visuais ou quando conhece o tema do texto com antecedência por meio do título ou discussão do tema?

+ rápida

+ lenta

+ simples

+ complexa

+ fácil

+ difícil

As características da coluna A.

Considerando os dois tipos de processos mentais, assinale no seu caderno as alternativas que trazem atitudes que podem ajudá-lo na leitura ou audição de textos em inglês ao longo deste ano. a. Ler o título antes de iniciar a leitura ou audição de um texto e imaginar o que vai ser dito. b. Ler ou ouvir um texto sem fazer nenhum trabalho prévio. c. Olhar as imagens associadas a um texto e fazer previsões sobre seu conteúdo, o tipo de vocabulário, o objetivo do texto, para quem o texto foi escrito, o local onde pode ser encontrado. d. Participar das discussões de classe que acontecem antes de ler ou ouvir um texto.

L.EARNING TIPS A estratégia que vimos nesta seção consiste em ativar as suas representações mentais relacionadas ao assunto de um texto antes de ler ou ouvir para facilitar a compreensão.

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disponíveis para o Estudante A vão corroborar a foto. Texto 2, Estudante A: o título diz que é um “serviço de limpeza” e o subtítulo especifica que é o POP (Procedimento Operacional Padrão) para recolher o lixo. Estudante B: Não é esperado que o estudante tenha

certeza sobre o assunto do texto exatamente porque faltam pistas. Algumas que ele pode ter usado são: o uso da palavra “resíduos” pode ser relacionado com descarte; é alguma coisa em que não se deve colocar a mão (“manuseando-os o mínimo possível”). Há uma pista que pode

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levar o estudante a um outro tipo de hipótese: as palavras “resíduo e contaminação podem levar algumas pessoas a pensar em situações menos prosaicas do que o recolhimento do lixo.

e a observação das imagens pelos estudantes, reforçar a ideia de que os processos sempre são simultâneos, mas há contextos em que um processamento é mais intenso ou mais necessário do que o outro (por exemplo, quando não sabemos nada de antemão sobre um texto e o assunto também não nos é familiar, o processamento de baixo para cima é mais intenso). Se não ficar claro, passar para a próxima atividade, que pode ajudá-los a entender por meio de exemplos. 5 Ao discutir as respostas com os estudantes, esclarecer que as imagens e palavras-chave contidas nos títulos e subtítulos servem como um gatilho para que o cérebro forneça à pessoa outras imagens, sons, cheiros, sensações e representações mentais associadas a elas (o nome técnico para isso é ativar o esquema mental). São as associações geradas por esses elementos que vão “rechear” o texto que estamos lendo ou ouvindo com as nossas experiências ou vivências. 6 O processo de compreender os signos e símbolos e criar sentido apenas a partir deles costuma ser um processo mais trabalhoso e demorado do que quando ele está combinado com o processamento de cima para baixo. 7 As atividades foram elaboradas para tornar essa resposta uma conclusão fácil.

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COMPETÊNCIAS

Genres

CG01, CG02, CA01, CA03, CELI01, CELI03

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO mos um idioma que não é familiar a muitos estudantes. O objetivo é que eles tenham que recorrer a elementos não verbais para ler o texto.

1 e. Sugerimos que, durante a discussão da resposta, sejam explorados os elementos não verbais que ajudam a caracterizar um texto: leiaute (organização de título, subtítulo, seções etc.); escolha de fontes tipográficas e de tamanhos de fonte para título, subtítulo, corpo de texto ou boxes etc.; numeração; fotos.

Texto 1

Observe o Texto 1 e responda às perguntas no seu caderno. a. b. c. d. e. f.

Que texto é esse? Qual é o objetivo do texto? Em que idioma ele foi escrito? Em que partes você dividiria o texto? O que mais você conseguiria dizer sobre o texto? Você conseguiu responder a todas as perguntas anteriores? Como você respondeu?

L.EARNING TIPS Gêneros textuais existem porque as pessoas tendem a se comunicar de uma forma mais ou menos parecida em suas comunidades. Essa semelhança facilita a comunicação. Quer um exemplo simples? Como as pessoas da sua região costumam dizer “bom dia”?

1 f. Investigar os elementos que podem ter facilitado a resposta, como familiaridade com a cultura, a atividade, a leitura de textos semelhantes, entre outros. Enfatizar que a vivência de situações semelhantes tem grande potencial de auxiliar na interpretação do texto (lembrar do processamento de leitura de cima para baixo e de como isso nos ajuda a compreender o que se está querendo dizer).

Fonte de pesquisa: MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. p. 19-38.

Leia os textos e responda às perguntas da Atividade 1 individualmente no seu caderno.

ESTUDANTE A

DEX IMAGE / ALAMY /FOTOARENA

Texto 1

RESPOSTAS 1 f. Respostas possíveis: Sim. Para isso, como não é possível ler o texto, pode-se utilizar o leiaute, as imagens, o conhecimento histórico e o conhecimento de textos semelhantes. Pode-se reconhecer a imagem como uma receita, pois nela há uma fonte tipográfica grande que parece ocupar o lugar de um título, um texto introdutório, um subtítulo, uma lista de itens seguidos por linha pontilhada que é finalizada por um numeral arábico e uma notação científica de quantidade (como g = grama) e fotos do passo

não ESCREVA NO L. IVRO

RECIPE: AYUMI SHIMOSAKO, PHOTO: HIDETOSHI HARA/@SHUFUNOTOMO CO., LTD. 2015.

1 Para esta atividade, escolhe-

is neros textua r o que são gê mpreensão be sa i va cê Aqui, vo udar na co podem te aj qualquer e como eles inglês (ou em em s o xt te de e produção idioma!).

Arrumar o Salão – realizado antes da chegada do cliente, lembrando sempre de deixar espaços suficientes para facilitar a movimentação das pessoas entre as mesas e cadeiras. Verificar se as mesas estão firmes. As cadeiras devem estar com a beira do assento em direção à beira da mesa. O aspecto físico do [local] no momento da chegada do cliente é muito importante para a sua primeira impressão sobre o estabelecimento. Dessa forma, o [local] deve estar arrumado com harmonia e simetria, passando a impressão de higiene e organização.

Texto 2 Consiste em recolher todos os resíduos de uma unidade, embalando-os de forma adequada e manuseando-os o mínimo possível. É a operação que precede todas as outras. Deve ser iniciada, sempre, da área menos contaminada para a mais contaminada.

Welcome

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a passo seguidas de textos do que está sendo feito em cada foto.

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Os dois são receitas; os dois possuem título, ingredientes e preparo; os dois textos têm o objetivo de ensinar ao leitor como se faz um prato de comida.

Leia o Texto 2. Quais são as semelhanças com o Texto 1?

Quais são as diferenças entre o Texto 1 e o Texto 2? Considere cada item abaixo, desenhe uma tabela semelhante em seu caderno e escreva nela suas respostas. Escreva um novo item, se desejar.

Texto 2

resposta. Organizar os estudantes em grupos pequenos para que possam discutir. Depois de compilar as sugestões feitas por eles no quadro, pedir-lhes que leiam o boxe Learning Tips e acrescentem no caderno aquilo que o boxe não contemplou e que os estudantes podem ter contribuído.

a. De onde é o texto? b. De que época é o texto? c. Onde foi publicado? d. Por que foi escrito?

RESPOSTAS ACERVO DA AUTORA

e. Quem poderia ter escrito esse texto? f. Quem poderia se interessar por esse texto? g.

? Texto 1

Texto 2

a. JOSIAH KAMAU/BUZZFOTO/GETTY IMAGES

b. c. d. e. f. g. Programa televisivo.

Compare as semelhanças e as diferenças. Você acha que eles são considerados exemplos de um mesmo gênero textual? Por quê?

Nas receitas em livros impressos ou na internet, as fotos têm um papel muito importante. Indo ainda mais além, as receitas evoluíram também para o formato de vídeos em programas de TV. Pense em um programa de culinária a que você tenha assistido recentemente. Quais são as semelhanças com uma receita escrita?

Imagine que você precisa ler ou escrever uma receita culinária em inglês. Você acredita que os conhecimentos adquiridos sobre esse gênero textual podem ajudá-lo nessa tarefa? Se sim, como? Se não, o que falta para que isso ocorra? * Textos da Atividade 2 (páginas 12 e 14): ROTINAS e Procedimentos dos Garçons. Portal Educação, São Paulo. Disponível em: <www. portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/rotinas-eprocedimentos-dos-garcons/17842>; MANUAL de Procedimento Operacional Padrão do Serviço de Limpeza. Univale, Governador Valadares, 2011. Disponível em: <www.univale.br/central_arquivos/ arquivos/pop.pdf>. Acessos em: 10 fev. 2018.

L.EARNING TIPS Os gêneros textuais, por serem geralmente previsíveis, podem ajudá-lo a prever a função, intenção, autor provável, público provável e características dos textos que você lê ou ouve. Tudo isso vai auxiliá-lo não apenas na compreensão, mas também na produção de textos escritos e orais.

Welcome

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

2 Notar que os estudantes de-

vem mencionar apenas aquilo que é semelhante. 3 Esclarecer que as respostas não precisam ser exatas. Se, por exemplo, não reconhecerem o alfabeto japonês, podem responder que é de um

país asiático. O mesmo pode ocorrer em relação à época de produção dos textos, que não está explícita. 4 Questionar os estudantes se, mesmo com as diferenças entre os textos, eles ainda podem ser reconhecidos como sendo do mesmo gênero. 6 Esta pergunta fecha a seção indicando um caminho

4 Sim, porque o objetivo (ensi-

nar uma pessoa a cozinhar um prato de comida), a organização básica do texto (título, lista de ingredientes e procedimentos) e algumas características textuais permanecem semelhantes, como, por exemplo, o uso do tipo textual injuntivo na parte da preparação da receita, o que é feito utilizando-se o modo imperativo para dar instruções ao leitor. 5 As semelhanças podem variar para cada texto (escrito ou audiovisual) selecionado para comparação, mas algumas podem ser recorrentes: no início do texto escrito ou oral, deve-se dizer o título da receita. No início, os ingredientes devem ser listados e, por último, os procedimentos da receita devem ser detalhados. 6 Respostas pessoais.

LEITURAS COMPLEMENTARES • O livro abaixo narra vários mi-

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para todas as atividades de compreensão ou produção que serão feitas durante o ano: pensar nas características do gênero como uma preparação para a leitura, escuta, escrita ou fala. Se possível, fazer a pergunta com o livro fechado para que eles não vejam o boxe Learning Tips que encaminha a

tos de diferentes tribos indígenas do Brasil. MINDLIN, Betty e narradores indígenas (Sel. e org.). Mitos indígenas. São Paulo: Ática, 2006. • Este livro é uma coletânea de artigos de pesquisadores brasileiros sobre os gêneros textuais e sua importância para o ensino. DIONISIO, Ângela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2014. • A autora apresenta os processos que a leitura envolve, dando foco ao papel do professor como intermediador para que o estudante passe a ser um leitor autônomo e eficiente. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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COMPETÊNCIAS

chapter

• EF07LI01 • EF07LI02 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI11

• EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI14 • EF07LI18 • EF07LI21 • EF07LI22 • EF07LI23

OBJETOS DE CONHECIMENTO • Funções e usos da língua in-

glesa: convivência e colaboração em sala de aula. • Práticas investigativas. • Estratégia de compreensão de texto oral: uso de conhecimento prévio. • Compreensão de texto oral descritivo. • Coompreensão geral e específica: leitura rápida (skimming e scanning). • Partilha de leitura. • Pré-escrita: planejamento de produção escrita com mediação do professor. • Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor. • Produção de texto escrito (profile) com mediação do professor. • Estudo de simple past do verbo to be. • Inglês como língua global na sociedade contemporânea. • Variação linguística.

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

HABILIDADES

ENGL.ISH IS EVERYWHERE

COMPETÊNCIAS E HABIL.IDADES

RAFAL OLECHOWSKI/SHUTTERSTOCK.COM

Os códigos a seguir correspondem às competências apresentadas no item A coleção e a BNCC das Orientações Gerais. CG01, CG02, CG03, CG04, CG05, CG06, CG09, CA01, CA02, CA03, CA04, CA06, CELI01, CELI02, CELI03, CELI04, CELI05

NESTE CAPÍTULO, VOCÊ VAI...

• refletir sobre a presença da língua inglesa no mundo; • pensar sobre a presença do inglês como língua franca em vários campos de conhecimento e cultura; •

•

• •

• utilizar o verbo to be no simple past para falar sobre si e sobre outras pessoas; • usar adjetivos em perfis pessoais;

• revisar e expandir seu conhecimento sobre números cardinais; refletir sobre o uso da língua inglesa como • conhecer os números instrumento de ordinais e usá-los em inserção social e datas; formação cidadã; • conhecer os meses selecionar a do ano; informação desejada • planejar a escrita de como objetivo textos em função do de leitura; contexto; refletir sobre • escrever um perfil estratégias de leitura; para um blog; mobilizar conhecimentos prévios • usar o simple past para produzir texto para compreender oral; texto oral;

• ouvir e compreender pessoas com diferentes sotaques em inglês;

English is the number one language on the internet.

• gravar uma apresentação pessoal em vídeo.

• revisar o simple present;

Chapter 1

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Homepage of the 10th Conference of English as a Lingua Franca in Helsinki, 2017.

HABILIDADE

não ESCREVA

PARA REFL.EXÃO

NO L. IVRO

• EF07LI21

1 Observe as imagens. O que elas mostram?

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

2 Observe as fotos novamente e leia atentamente as legendas que as acompanham. Na sua opinião, qual a relação entre as situações retratadas?

1 Sugerimos encorajar os estudantes a observarem as fotos em seus detalhes. Vale lembrar a eles que muitas mensagens são transmitidas por imagens e que os textos visuais são recursos cada vez mais utilizados e popularizados por meio da internet.

3 Como a língua inglesa é usada UNIVERSITY OF HELSINKI

na região onde você mora? Discuta com um ou dois colegas.

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

2 Sugerimos incentivar os es-

PETER MACDIARMID/GETTY IMAGES

Protesters in Cairo.

RÔMULLO DAWID / FOTOARENA

Departure area at the Guarulhos International Airport.

English is Everywhere

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RESPOSTAS 1 Nuvem de palavras (word cloud) com palavras e expressões em inglês recorrentes na internet; home page de um congresso de inglês como língua franca em Helsinki (Finlândia); foto de manifestantes em um pro-

tudantes a darem e justificarem suas opiniões, mesmo que não tenham certeza da resposta. Explicar que justificar opiniões é uma estratégia importante, pois faz com que busquemos elementos concretos para nossos julgamentos. Depois de responderem à questão, aproveitar a oportunidade para perguntar quais palavras e expressões eles (re)conhecem e quais podem ser deduzidas. Entre as estratégias de compreensão, é possível que os estudantes citem o reconhecimento de palavras cognatas, como Cairo, injustice, message, anniversary, conference e lingua. Vale lembrar que você pode reforçar com os estudantes que eles também podem inferir o significado de palavras desconhecidas pelo contexto, como o que pode acontecer com departures, já que está junto a “embarque”.

3 O uso da língua inglesa vai

17 25/10/18 13:55

testo no Cairo (Egito) na qual há uma placa escrita em árabe e em inglês; área de embarque de um aeroporto no Brasil indicada em português e em inglês. 2 Repostas pessoais. O uso do inglês em situações e países diferentes. 3 Respostas pessoais.

variar de acordo com o contexto no qual o estudante está inserido. Em locais turísticos, por exemplo, termos em inglês são bastante comuns e visíveis em placas e cartazes. Fazer a relação entre o uso do inglês com o título do capítulo para que os estudantes percebam que há muitas palavras em inglês na vida cotidiana.

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COMPETÊNCIAS CG04, CA01, CA03, CELI01, CELI02

HABILIDADE • EF07LI21

WARM-

UP!

Na abertura da unidade, você discutiu sobre a língua inglesa no mundo globalizado, na tecnologia e sua utilização por falantes do mundo inteiro. Agora, vamos expandir o conhecimento sobre o alcance do inglês no momento histórico atual, pensando em diferentes contextos em que a língua está presente.

não ESCREVA

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO 1 É possível que alguns estudantes digam que não usam inglês no cotidiano. Nesse caso, incentivá-los a dar suas opiniões sobre as situações cotidianas em que o inglês pode ser usado e pedir que escrevam suas respostas no caderno.

NO L. IVRO

1 2

Liste duas situações nas quais você utiliza inglês no seu dia a dia, mesmo que seja apenas por meio de poucas palavras. Depois, compare a sua lista com a de um ou dois colegas. Vocês possíveis: Navegação na internet; em lanchonetes e restauranlistaram as mesmas situações ou não? Respostas tes; em filmes e seriados, em jogos de video game; em música etc. Leia abaixo algumas informações sobre dois brasileiros. Discuta com seus colegas em quais situações essas pessoas provavelmente utilizam ou já utilizaram a língua inglesa. Considere as situações apresentadas. b.

RESPOSTAS FLAVIO MORAES / FOTOARENA

velmente utilizam ou já utilizaram o inglês em todas as situações apresentadas. Na comunidade científica, é muito comum que artigos e congressos sejam escritos e realizados em inglês.

Marcelo Gleiser, professor of Physics and Astronomy at Dartmouth College, in Hanover (USA).

3 Respostas pessoais. Respostas possíveis: O inglês pode ser usado na política, na arte, no mundo profissional, na literatura, na música, na TV, por influenciadores digitais e em jornais. A língua inglesa é considerada um instrumento de inserção social, além de poder ser utilizada em outros contextos, como lazer, contato com amigos e familiares etc. Por ser considerada uma língua franca, seus usos em seus contextos locais podem ser confirmados, favorecendo a interculturalidade e contribuindo para o reconhecimento e respeito às diferenças.

ZANONE FRAISSAT/FOLHAPRESS

2 As pessoas citadas prova-

• Assistir a palestras em eventos internacionais. • Candidatar-se a uma bolsa de estudos fora do país. • Conhecer pessoas de diferentes culturas. • Escrever artigos acadêmicos. • Escrever currículo. • Estudar fora do país. • Ministrar palestras em eventos internacionais. • Participar de fóruns de discussão. • Publicar informações em blogs. • Acessar a internet.

3 18

Lígia Stocche, engineer and ex-student at Harvard University (USA), founder of Movimento Mapa Educação, which provides tools and mobilizes young people to discuss the improvement of education in Brazil.

AROUND THE

WORL.D

O chinês, o espanhol e o inglês estão entre as cinco línguas mais faladas no mundo. Há cerca de 1,3 bilhão de falantes de chinês, 440 milhões de espanhol e 380 milhões de inglês. Vale lembrar, no entanto, que o inglês é a língua falada em um maior número de países (118), enquanto o mandarim é falado em 38 e o espanhol, em 31. Fonte de pesquisa: ETHNOLOGUE. Summary by Language Size. [2018].Disponível em: <www.ethnologue.com/statistics/size>. Acesso em: 2 jul. 2018.

Em que outras situações a língua inglesa é usada? Ela pode ser um instrumento de inserção social e formação cidadã? Discuta com os colegas. Chapter 1

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READING

PRE-READING 1 2

HABILIDADES

Nas seções anteriores, você refletiu e discutiu sobre o uso de inglês no mundo globalizado e como instrumento de inserção social e formação cidadã. Nesta seção, você vai ler e refletir sobre perfis de participantes disponibilizados em sites de congressos internacionais e o papel da língua inglesa para a formação de cidadãos globais.

• EF07LI06

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO Após a leitura do texto, sugerimos pedir aos estudantes que levantem hipóteses sobre o fato de Tabata Amaral de Pontes não ter colocado inglês no item Languages. Uma das hipóteses pode ser a de que languages, nesse perfil específico, quer dizer additional languages, por já se esperar que o perfil fosse feito em inglês.

não ESCREVA NO L. IVRO

Veja rapidamente o texto na Atividade 3. Você saberia dizer do que ele trata? Trata de um perfil de uma pessoa, no caso, Tabata Amaral de Pontes.

Que informações você acredita que podem ser encontradas nesse texto? Discuta com um colega e escreva as respostas em seu caderno. • trabalhos realizados • nome • nacionalidade • atuação profissional • formação acadêmica • habilidades • áreas de interesse • pesquisas desenvolvidas

ATIVIDADE EXTRA

WHILE READING Read the text and confirm your answers in Activity 2. Respostas pessoais.

/FOLHAPRESS

Country representing Brazil Languages Portuguese Spanish Education Harvard University […] Current role Education specialist […] Areas of interest Education Human Rights Leadership […]

REINALDO CANATO

Tabata Amaral de Pontes I am passionate about My dream is to work with public policy and education [...]. I started my studies in public schools but received a full scholarship [...] after performing well in Math Olympiads. There, my passion for science allowed me to represent my country in five international Science Olympiads [...]. [...] I received full scholarships to learn English and apply to American universities [...]. All the incredible opportunities [...] developed in me a huge passion for education. There are many talented students in Brazil that just need to receive half of the opportunities I had received [...]. In 2009, some friends and I founded “Projeto VOA.” Since then [...], we prepare students from public schools to scientific Olympiads. [...] However, we cannot attend more than 10 schools per year. [...] This is why, together with two friends, I co-founded Movimento Mapa Educação, a movement that has the mission of bringing education to the center of the Brazilian political debate. [...]

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Na sua opinião, por que as pessoas disponibilizam seus perfis em sites de congressos? Quem teria interesse em ler essas informações? Respostas possíveis: Para a divulgação do seu nome na área de atuação; para a divulgação de sua experiência acadêmico-profissional; para a divulgação de suas pesquisas etc. Estudantes e pesquisadores em geral.

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Public policy (políticas públicas): “Políticas públicas são conjuntos de programas, ações e atividades desenvolvidas pelo Estado diretamente ou indiretamente, com a participação de entes públicos ou privados, que visam assegurar determinado direito de cidadania, de forma difusa ou para determinado seguimento social, cultural, étnico ou econômico. [...]”

ONE Young World. Tabata Amaral de Pontes. Disponível em: <www.oneyoungworld.com/profile-main/104691>. Acesso em: 21 jun. 2018.

English is Everywhere

• EF07LI21

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GOVERNO DO PARANÁ. O que são políticas públicas. Secretaria do Meio Ambiente e Recursos Hídricos. Disponível em: <http://www.meioambiente. pr.gov.br/arquivos/File/coea/pncpr/ O_que_sao_PoliticasPublicas.pdf>. Acesso em: 14 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG06, CG09, CA01, CA02, CA03, CA04, CELI01, CELI02, CELI04

Read Tabata’s profile and complete the sentence with the words in the box. Write the complete sentence in your notebook. discuss

•

education

HABILIDADE

7 Respostas pessoais. Respostas possíveis: Os estudantes podem interpretar que o cidadão global é aquele comprometido com questões sociais, de justiça, de sustentabilidade e tem uma preocupação com todo o planeta, e não apenas consigo e seu próprio país.

loves

interested

Read the text again and find more information about Tabata Amaral. Then write your answers in your notebook. a. Dream work

public policy and education

c. Beginning of studies public school

b. Number of schools attended per year by Projeto VOA ten

d. Number of international Science Olympiads

five

e. Tabata speaks ...

Portuguese, Spanish, and English

Read the following sentences. Decide if the statements are T (true), F (false) or NM (if the information is not mentioned). Then correct the false one(s). Write the answers in your notebook. a. Tabata comes from a poor family. NM

8 Respostas possíveis: Pode-se

b. Tabata is good at mathematics. T c. Tabata is the co-founder of Projeto VOA and Movimento Mapa Educação. T d. Movimento Mapa Educação teaches math in public schools. F It is bringing education to the center of the Brazilian political debate.

e. She knows a lot about education. T f. English is important in her life. T

POST-READING 7

Você conhece o termo cidadão global? Em sua opinião, o que significa? Discuta com seus colegas.

Em sua opinião, como a aprendizagem de inglês pode contribuir para a formação de cidadãos globais?

EXPANSION

pensar que um primeiro resultado da aprendizagem do inglês é a possibilidade de comunicação com pessoas de culturas diferentes, também tornando possível a reflexão acerca da sua própria cultura, o reconhecimento e o respeito de pluralidades. Além disso, o conhecimento do inglês possibilita o acesso a informações e o engajamento em projetos sociais globais ou mesmo a integração com entidades que visam desenvolver ações relacionadas à cidadania global.

interested • is •

Why é uma question word equivalente a “por que”, no português.

Tabata Amaral de Pontes education. She is in human rights, and she the co-founder of Movimento Mapa Educação. Its mission is to in is discuss education Brazil.

• EF07LI07 RESPOSTAS

•

L.ANGUAGE TIPS

A Unesco define cidadania global como a sensação de pertencimento a uma comunidade mais ampla que integra características e culturas locais e nacionais à global e à internacional. Compreende que a relação com o outro e com o meio ambiente no espaço e tempo se dá com base em valores universais, sustentáveis e por meio do respeito à diversidade e ao pluralismo. Fonte de pesquisa: UNESCO. Educação para a cidadania global: preparando alunos para os desafios do século XXI. Brasília: Unesco, 2015. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0023/002343/234311por.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2018.

Chapter 1

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L.ISTENING

PRE-LISTENING

HABILIDADES

Nas seções anteriores, você refletiu sobre o uso de inglês no mundo globalizado, estudou o conceito de cidadania global e também leu o perfil de Tabata Amaral. Agora, você vai ouvir falantes de países diferentes que usam a língua inglesa para se comunicar e discutir a impressão que você tem de seus sotaques.

• EF07LI03 • EF07LI22

também que se baseiem em seus conhecimentos prévios para chegar a uma conclusão sobre quais alternativas são corretas.

não ESCREVA NO L. IVRO

RESPOSTAS

1 2

Você sabe o que é sotaque? Respostas pessoais.

Pelo que você ouviu até agora em inglês, já percebeu alguma diferença na maneira que as pessoas falam? Respostas pessoais.

Na atividade a seguir, você irá ouvir pessoas do Gabão, Turquia, Papua-Nova Guiné e Malta falando inglês. Leia as informações e, em seu caderno, escreva o nome do país correspondente à descrição.

1 Segundo o dicionário

Houaiss, sotaque é a “pronúncia característica de um país, de uma região, de um indivíduo etc.”. É importante enfatizar com os estudantes que não existe um sotaque melhor do que outro e que não se deve inferiorizar uma pessoa que fala com o sotaque de uma determinada região.

Ao ouvir pessoas conversando em diferentes lugares, seja na TV, no rádio ou em uma conversa entre conhecidos, você percebeu se elas falam com um sotaque diferente? Respostas pessoais.

ORHAN CAM/SHUTTERSTOCK.COM

LISEYKINA/SHUTTERSTOCK.COM

d. Fica na Oceania. Sua capital é Porto Moresby. Além de inglês, tem duas outras línguas oficiais. • Papua-Nova Guiné • Malta English is Everywhere

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

1 Sugerimos que, ao discutir a resposta com a classe, você lembre aos estudantes que sotaques diferentes são característicos em todas as línguas. É importante reforçar com a turma que não há sotaque certo ou errado,

estudantes percebessem que algumas pessoas apresentadas na atividade falam inglês de maneiras diferentes. A questão do sotaque do inglês perdeu espaço nos últimos anos por causa da valorização do conceito de world englishes, ou seja, o inglês falado por pessoas de vários países e que não seguem o padrão “americano” ou “britânico”. Não é um sotaque específico, tampouco considerado errado, é apenas a maneira de falar naquele contexto local e histórico.

GENDESCHENES/ISTOCK /GETTY IMAGES

ROBERT ROSS/GETTY IMAGES

c. Fica na África e faz fronteira com o Congo. Sua capital é Libreville. Sua língua oficial é o francês. • Turquia • Gabão

3 Seria interessante que os

b. É um país euroasiático. Sua capital é Ancara. Os curdos representam 18% de sua população. • Papua-Nova Guiné • Turquia

a. Fica em um arquipélago na Europa. É uma ex-colônia britânica. Sua capital é Valeta. • Gabão • Malta

• EF07LI23

bonito ou feio e que todos devem ser tratados com respeito. Falantes de uma mesma língua têm sotaques diferentes, como o que acontece no Brasil. Você pode explicar que as atividades nesta seção estão baseadas em falantes cuja língua materna não é o inglês, mas que usam o

LEITURA COMPLEMENTAR • BHATT, Rakesh M. World Englishes and language ideologies. The Oxford Handbook of World Englishes (2017): 291.

21 25/10/18 13:55

inglês para se comunicarem em contextos diversos.

4 Antes de corrigir a atividade com a turma, sugerimos pedir aos estudantes que comparem suas respostas entre si ou façam a atividade em duplas. Você pode sugerir que os estudantes usem um mapa-múndi ou um globo e

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COMPETÊNCIAS

WHILE LISTENING

CG01, CG04, CG09, CA01, CELI01, CELI02, CELI04

HABILIDADES • EF07LI04 • EF07LI18 (apenas passado simples) • EF07LI21 • EF07LI22

• EF07LI23

Listen and identify each speaker. In your notebook, number the speakers 1 to 4. a. This speaker is from Papua New Guinea. 2 b. This speaker is from Malta. 4 c. This speaker is from Gabon. 1 d. This speaker is from Turkey. 3

Listen again and choose the best alternative. Write the answers in your notebook. a. In Oyem, people speak ... I. Fang and French. II. English and French. b. When the woman from Papua New Guinea went to Australia, she was ... I. 9 years old. II. 12 years old. c. The man from Turkey lived in ... I. England, Singapore, and the USA. II. Turkey, Singapore, and the USA. d. The man from Malta speaks Maltese ... I. at home and work. II. only at home.

RESPOSTAS 7 Não, cada falante do áudio apresenta uma maneira de falar, independentemente de ser nativo ou não, e isso não impediu a compreensão do que foi transmitido por eles.

8 Respostas pessoais. Resposta possível: Sim, pois a língua franca é aquela intencionalmente utilizada por um grupo de pessoas para que elas possam se comunicar umas com as outras.

POST-LISTENING 7

Todas as pessoas que você ouviu falam inglês da mesma maneira? Isso impediu a comunicação?

Você se lembra do conceito de língua franca discutido no sexto ano? Com base na nossa discussão no início deste capítulo, você acredita que essas pessoas estão utilizando o inglês como língua franca?

ATIVIDADE EXTRA Você já teve a oportunidade de falar inglês fora da escola? Como foi a experiência? Respostas pessoais. Explicar aos estudantes que não é preciso terem tido uma conversação fluente com alguém; pode ter sido apenas uma pequena apresentação. O importante é mostrar que é possível haver uma comunicação entre pessoas que não falam a mesma língua e que um instrumento para isso é o uso do inglês.

GRAMMAR

SIMPLE PRESENT (REVIEW) AND SIMPLE PAST 1

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

LISTENING 5 Antes de os estudantes ouvirem as falas, você pode explorar as imagens da Atividade 4 e pedir que eles descrevam o que veem. Se achar pertinente, ler as alternativas e os nomes dos países para a turma para que eles se sintam mais seguros em relação à pronúncia. Explicar que eles não devem se preocupar em entender todas as palavras, mas somente identificar o país de origem de cada fa-

Nas seções Reading e Listening, você conheceu pessoas que utilizaram o inglês como língua franca para falar sobre elas mesmas. Nesta seção, vai revisar o uso do simple present e estudar o verbo to be no simple past para dar informações pessoais.

não ESCREVA NO L. IVRO

Leia as frases abaixo, extraídas do áudio da seção Listening, observe os verbos em negrito e identifique se eles tratam de situações no passado ou no presente. Escreva as respostas em seu caderno. a. “Well, I was born in Oyem […].” Passado b. “In Oyem we speak ‘Fang'.” Presente c. “[…] When I was 12 years old, my parents decided to send me to Australia […].” Passado d. “[…] Istanbul is not the capital of Turkey. Ankara is the capital.” Presente e. “[…] This gives Istanbul a historical importance.” Presente Chapter 1

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lante. Na atividade seguinte, os estudantes ouvirão as falas novamente para identificar mais detalhes.

7 Explicar que a língua inglesa pode sofrer variações e, portanto, há várias formas de falar. É importante que essa discussão seja pautada pelo respeito e que não sejam re-

forçados estereótipos. Lembrar aos estudantes que, dentro de um mesmo país e de uma mesma região, há muita variação linguística e que ela faz parte da riqueza das línguas.

8 O conceito de língua franca foi discutido no volume 6 desta coleção. Caso os estu-

dantes não se recordem, encorajá-los a construírem suas próprias definições de língua franca e as compartilharem com toda a turma.

10/26/18 3:38 PM

GRAMMAR 1 Se julgar necessário, lembrar aos estudantes que o simple present para tratar

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11/5/18 2:19 PM

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HABILIDADE

Para que usamos verbos no simple present? Escreva as respostas em seu caderno. • Expressar hábitos e rotinas. • Expressar fatos, opiniões e verdades. • Expressar ações que acontecem no momento em que alguém fala.

• EF07LI18 (apenas passado simples)

Analise as frases a seguir, observando as palavras sublinhadas. Complete as regras usadas para a conjugação dos verbos no simple present, baseando-se nas frases e também no que você já estudou no ano anterior. Escreva as respostas em seu caderno. a. “[…] I am from Papua New Guinea […].” b. “My dream is to work with public policy and education […].” c. “[…] We prepare students from public schools for the scientific Olympiads.” d. “On the contrary of what every stranger thinks, Istanbul is not the capital of Turkey.” e are são formas do verbo . is; to be • Am, • Nas orações negativas, acrescenta-se à forma conjugada do verbo to be: am not; (isn’t) e are not ( ). not, is not; aren't • Nas orações interrogativas, a forma conjugada do verbo to be vem do sujeito. antes • Acrescentamos ou ao verbo na pessoa do singular em orações afirmativas. -s; -es; terceira • Para formar orações negativas, usamos o auxiliar ou acrescido de not, cuja forma contraída é ou . does; do; doesn't; don't • Para formar orações , usamos a estrutura does/do + sujeito + verbo principal. interrogativas Leia a seguinte informação sobre Thandiwe Chama, ganhadora do International Children's Peace Prize, que teve dificuldades de acesso à educação e que hoje luta para garantir esse acesso a todas as crianças. Em seguida, complete as regras de formação do simple past do verbo to be, utilizando as palavras do boxe.

/FOTOARENA

MICHAEL KOOREN/REUTERS

Thandiwe Chama’s chances in school were small. Her school closed down when she was eight. Fonte de pesquisa: VOJVODA, Rudina. Zambia, 15 August 2012: The power of youth – celebrating International Youth Day. Unicef. Disponível em: <www.unicef.org/esaro/children_ youth_Zambia_celebrates_international_youth_day.html>. Acesso em: 4 jul. 2018.

interrogativa • a.

Was

Was • wasn’t

•

wasn’t

•

were

•

weren’t

e were são formas do passado do verbo to be.

b.. Seguindo a lógica da negativa do verbo to be no presente, as formas negativas de was e were são e , respectivamente. wasn’t

weren’t

para a terceira pessoa do singular e c. Usamos was / wasn’t pessoas (singular e plural). d. Para formar a

/ weren’t para a primeira e segunda were

, was / were vêm antes do sujeito.

interrogativa

English is Everywhere

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de rotinas diárias já foi estudado no 6o ano e construir com a turma alguns exemplos de uso desse tempo verbal no quadro.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 2 Nessa e na próxima atividade, os estudantes terão a oportunidade de retomar alguns conceitos que foram estudados ao longo do 6o ano.

23 10/26/18 3:38 PM

3 Sugerimos chamar a atenção dos estudantes para o uso de -s/-es na terceira pessoa do singular nos verbos do presente. Se for pertinente, retomar com a turma a formação de orações interrogativas, tanto com o verbo to be como com outros verbos, usando,

content por exemplo, questions, tais como Is Ankara the capital of Turkey?; What laguage do people in Gabon speak?, entre outras. Nessa atividade, você pode chamar a atenção dos estudantes para o uso da palavra stranger, no item d. A palavra stranger é geralmente usada para falar de uma pessoa desconhecida. No caso da frase em questão, é possível que o falante tivesse a intenção de dizer estrangeiros (foreigners). Perguntar aos estudantes por que eles acham que strangers foi usado nesse caso (possivelmente por se tratar de um falso cognato) e se isso atrapalhou a compreensão do sentido principal da frase. Perguntar que estratégias eles usaram para superar eventuais dificuldades de compreensão quando ouviram o texto. Uma resposta possível é que o contexto ajudou na compreensão, bem como o seu conhecimento de mundo e experiências anteriores, se tiverem, com estrangeiros. Não é tão incomum que alguns estrangeiros desconheçam informações específicas sobre países que visitam. Pergunte a eles que informações eles acham que estrangeiros podem desconhecer sobre o Brasil (qual a capital do país e a língua oficial, por exemplo).

4 Sugerimos a você que oriente os estudantes a observarem os verbos e os contextos nos quais eles são usados como forma de auxiliá-los a chegar às respostas. Retome com a turma, sempre que possível, a importância do contexto para a compreensão.

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COMPETÊNCIAS CG02, CG04, CA01, CELI01

Read the profiles and complete them with the appropriate form of the verb to be in the simple past. You can use affirmative or negative forms. Write the answers in your notebook.

HABILIDADE • EF07LI18 (apenas passado simples)

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

was

a. I born in England in 2005. My parents born in England. They weren’t born in Jamaica in the 1970’s.

5 Propomos lembrar aos estu-

were

ILUSTRAÇÕES: ARTUR FUJITA

dantes que é possível usar contracted forms ou full forms de alguns verbos, como é o caso do verbo to be. Você pode também lembrá-los de que contracted forms são mais comuns em linguagem oral e em contextos informais.

were

born in the b. My brother and sister south of Brazil, in Santa Maria. I .I wasn’t born in the northeast. My father is in the was Army and we move a lot.

were

was

c. We born in 2005 in Argentina. Our parents born in Argentina too.

born in Portugal. My husband d. I born in Italy. Our children born in was were was Brazil, but in different cities. Sara born in São Paulo, Carlos in Brasília, and the twins born in Rio.

were

Look at the pictures, read the descriptions and choose the appropriate option. Write the answers in your notebook.

a. My name is / are Edson. I ’m / ’s 13 years old and I live / lives in Feira de Santana, Bahia.

TUIPHOTOENGINEER/SHUTTERSTOCK.COM

WAVEBREAKMEDIA/ISTOCK/GETTY IMAGES

b. Edna come / comes from Curitiba, in Paraná. She speak / speaks English, Portuguese, and Japanese.

Chapter 1

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HABILIDADES • EF07LI02 • EF07LI18 (apenas passado

d. I live / lives in Porto Alegre, but I wasn’t / aren’t born here. I is / was born in Cuiabá.

e. When were / is Luis and Elsa born? They were / was born in 1942.

Unscramble the words to make questions in the past. Write them in your notebook and answer. a. were / born / when / you / ? When were you born?

b. born / where / you / were / ? Where were you born?

c. friend / was / born / best / your / when / ? When was your best friend born? d. best / born / was / friend / where / your / ? Where was your best friend born?

MICHAELJUNG/ISTOCK / GETTY IMAGES

BEICHH4046/FOTOSEARCH LBRF/EASYPIX

c. We aren’t / weren’t born in the south of Brazil. We are / were born in a tribe called Macuxi, in Boa Vista.

WESTEND61/GETTY IMAGES

CASSANDRA CURY/PULSAR IMAGENS

simples)

f. Where are / was Saulo born? He is / was born in Venezuela. He are / is from Caracas. Primeira leitura: we're; segunda leitura: were; terceira leitura: where

PRONUNCIATION 3

2. Now, listen again and try to match the pronunciation to the corresponding written word in your notebook. where • we’re • were

GRAMMAR REFERENCE

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SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

PRONUNCIATION É importante chamar a atenção para o fato de que as três palavras são pares mínimos (minimal pairs), isto é, a única diferença de pronúncia entre as três palavras é no som do primeiro e. Em where, o primeiro e é pronunciado /e/: /wer/. Em were, o e é pronunciado como /ɜ/: /wɜr/. Já em we’re, a pronúncia é /ɪ/: /wɪr/. Nas três palavras, o e final é silent, isto é, não é pronunciado. Se julgar conveniente, tocar o áudio mais de uma vez e pedir aos estudantes que repitam as palavras algumas vezes.

1. Listen to the audio and pay attention to the words.

English is Everywhere

subject + main verb? Vocês podem escrever um exemplo coletivamente: apontar para o primeiro item (whword) e pedir a um voluntário que diga uma palavra que pode encaixar ali (what, where, when, why, how...). Anotar no quadro. Depois pedir a outro voluntário que dê um exemplo de verbo auxiliar (pode ser o verbo to be conjugado no presente ou no passado, ou o do/does, que eles viram no ano anterior). O voluntário seguinte deve dizer um sujeito e concordá-lo com o auxiliar dado anteriormente. E, finalmente, pedir a um último voluntário que diga um verbo principal. Solicitar à turma que leia, em uníssono, a pergunta criada, antes de procederem para a realização da atividade.

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7 Caso os estudantes tenham dificuldade, revisar com eles a ordem da formação de perguntas em inglês (que eles viram no 6o ano, com o simple present e o present progressive). Escrever no quadro: [Wh-word] + aux. +

ATIVIDADE EXTRA Pedir aos estudantes que entrevistem seus colegas de classe usando as perguntas formadas na Atividade 7.

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COMPETÊNCIAS CG01, CA01, CELI02

VOCABUL.ARY

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

Nas seções anteriores, você viu pessoas que usam a língua inglesa para dar informações sobre elas mesmas. Nesta seção você vai conhecer alguns adjetivos usados para apresentar essas informações e refletir sobre como estão posicionados nas orações.

3 Reforçar com os estudantes o fato de os adjetivos em inglês serem invariáveis, ou seja, eles não concordam nem em gênero nem em número com o substativo a que se referem.

ADJECTIVES

NO L. IVRO

Read the sentences below and look at the words in bold. Then identify what all of them have in common. “Fang is our vernacular language” “Istanbul is a big city” “It’s a very old city” “This gives Istanbul a historical importance.”

The adjectives in bold were used in Tabata Amaral de Pontes’ profile. Read the sentences and match them to their corresponding definitions. You can use a dictionary to find the meanings. Write the answers in your notebook. a. "I started my studies in public schools but received a (I) full scholarship […] after performing well in Math Olympiads." b. "All the (II) incredible opportunities […] developed in me a (III) huge passion for education." c. "There are many (IV) talented students in Brazil that just need to receive half of the opportunities I had received." • extremely large in number, amount, or degree III • complete I • surprising II • brilliant IV

ATIVIDADE EXTRA Pedir aos estudantes que façam uma busca pelo capítulo para encontrar outros adjetivos que foram usados. Então, propor que elaborem frases usando esses adjetivos.

não ESCREVA

ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM Você pode solicitar aos estudantes que escrevam as frases da sugestão de Atividade Extra em uma folha avulsa. Recolher as folhas para verificar se todos os estudantes compreenderam a ordem dos adjetivos em inglês.

They are adjectives, i.e., the words modify the nouns or pronouns that they refer to. They indicate quality and describe features.

Fonte de pesquisa: Macmillan Dictionary. Disponível em: <www.macmillandictionary.com/>. Acesso em: 5 jul. 2018.

Look at all the sentences in Activities 1 and 2. Choose the correct option and write the answers in your notebook. Adjectives come after / before nouns and they are invariable / variable.

Unscramble the words to make sentences. Write the answers in your notebook. It is possible to have more than one answer for each option. a. singer / is / he/ famous / and / a / actor He is a famous singer and actor. / He is a famous actor and singer. b. brilliant / his / father / scientist / was / a / in the U.S.

His father was a brilliant scientist in the U.S. / His brilliant father was a scientist in the U.S.

c. cousin / blind / that / my / student / is

That blind student is my cousin. / That student is my blind cousin. / My cousin is that blind student.

d. there / the / books / old / were The old books were there.

Chapter 1

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HABILIDADE

NUMBERS AND MONTHS OF THE YEAR 1

Read the profiles below and answer the questions in your notebook. Machado de Assis

Born

in Rio de Janeiro, Brazil June 21, 1839 September 29, 1908 Literature, Fiction, Romance, Poetry […]

Died Genre

VERA ANDERSON/WIREIMAGE/ GETTY IMAGES

BIBLIOTECA NACIONAL,SÃO PAULO

Born

aos estudantes que as palavras hundred, thousand, million etc. não têm forma plural quando são precedidas de números. Somente apresentam o plural quando não há um número específico, como em hundreds of students, thousands of dollars, millions of people etc.

in Rio de Janeiro, Brazil January 24, 1965

Occupation is a Brazilian director of animated films. […]

Fonte de pesquisa: GOOD READS. Machado de Assis. 2018. Disponível em: <www.goodreads.com/author/show/22458. Machado_de_Assis>. Acesso em: 5 jul. 2018.

Fonte de pesquisa: IMDb. Carlos Saldanha. 1990-2018. Disponível em: <www.imdb.com/name/nm0757858/>. Acesso em: 5 jul. 2018.

Anne Frank

Lupita Nyong'o Born

in Frankfurt am Main, Germany, June 12, 1929 February 20, 1945 http://www.annefrank.org/ Biographies and Memoirs

Died Website Genre

S_BUKLEY/SHUTTERSTOCK.COM

ULLSTEIN BILD/GETTY IMAGES

3 Explicar

Carlos Saldanha

Born

INFORMAÇÕES ADICIONAIS • Machado de Assis: É um

dos maiores escritores da língua portuguesa. Entre suas grandes obras, estão Dom Casmurro, Memórias póstumas de Brás Cubas, além de poesias e contos. Foi o fundador da Academia Brasileira de Letras.

in Mexico City, Mexico March 1, 1983

Occupation Actress

Fonte de pesquisa: BIOGRAPHY. Lupita Nyong'o. 2018. Disponível em: <www.biography.com/people/lupitanyongo-21465383>. Acesso em: 5 out. 2018.

Fonte de pesquisa: GOOD READS. Anne Frank. 2018. Disponível em: <www.goodreads.com/author/show/3720. Anne_Frank>. Acesso em: 5 jul. 2018.

• EF07LI07

a. Who was born in January? Carlos Saldanha

b . Who was born in 1983? Lupita Nyong'o

c. Who was born in June?

d. Who was born in Germany? Anne Frank

Machado de Assis and Anne Frank

Fonte de pesquisa: ACADEMIA BRASILEIRA. Biografia. Disponível em: <http://pnld.me/gvzbze>. Acesso em: 14 set. 2018.

• Anne Frank: Era uma garo-

Copy the following table in your notebook. Then complete it with the months from the profiles in Activity 1. Listen and check your answers. January

February

MAY

March

June

ta judia que vivia na Holanda durante a II Guerra Mundial (1939-1945). Após a invasão dos nazistas no país, Anne e seus familiares permaneceram escondidos por dois anos até serem descobertos e enviados para um campo de concentração, onde todos, com exceção do pai, morreram. Durante o período em que ficou escondida, Anne escreveu um diário que ficou conhecido no mundo inteiro depois do final da guerra.

APRIL JULY

AUGUST

NOVEMBER

DECEMBER

September

OCTOBER

3 5

Listen to the audio and repeat these numbers. 100 one hundred

600 six hundred

200 two hundred

700 seven hundred

300 three hundred

800 eight hundred

400 four hundred

900 nine hundred

500 five hundred

1000 one thousand

Fonte de pesquisa: ANNE FRANK ORG. The Story of Anne Frank. Disponível em: <http://pnld.me/rj4kbp>. Acesso em: 14 set. 2018.

• Carlos Saldanha: Cineasta English is Everywhere

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

1 Explicar aos estudantes que a leitura de anos é feita da seguinte forma: o ano é dividido em duas partes: primeiro, é feita a leitura da primeira dezena e, depois, da segunda dezena. Depois do ano 2000, pode-se ler por in-

teiro ou por partes até o ano 2020. Depois disso, é feita a leitura por partes. Sugerimos escrever as informações a seguir no quadro para que os estudantes possam visualizar melhor a leitura dos anos. Year 1900 nineteen hundred 1901 nineteen oh-one

brasileiro que ficou conhecido mundialmente por animações como A Era do Gelo e Rio.

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1915 nineteen fifteen 2000 two thousand 2001 two thousand one / two thousand oh-one 2015 two thousand fifteen or twenty fifteen 2025 twenty twenty-five 2 Lembrar aos estudantes que em inglês os meses são sempre escritos com letras maiúsculas.

Fonte de pesquisa: FRAZÃO, Dilva. Carlos Saldanha. ebiografia. Disponível em: <http://pnld.me/tt2pwq>. Acesso em: 14 set. 2018.

• Lupita

Nyong’o: Atriz mexicana que foi criada no Quênia e ficou famosa no longa 12 Anos de Escravidão, pelo qual ganhou um Oscar.

Fonte de pesquisa: PAPO DE CINEMA. Lupita Nyong’o. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/qkjoh5>. Acesso em: 26 out. 2018.

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COMPETÊNCIAS CG01, CA01, CELI02

4 6

HABILIDADE

1839

• EF07LI01

5 6

RESPOSTA 5 Yes, they are. Years are divided in two parts and each part is read separately.

1965

1992

This calendar represents all the days of a month. Notice how the numbers of the days are read. They are ordinal numbers. Complete the rest of the calendar by writing the ordinal numbers in full in your notebook.

eighth fifteenth

Monday 1 8 15

second ninth sixteenth

Tuesday 2

third

Wednesday

twenty-ninth

thirtieth

fourth

tenth seventeenth

twenty-second22 twenty-third 23 twenty-fourth 24

a. 1492 b. 1500 c. 1789 d. 1822 e. 1945 f. 1986 g. 2001 h. 2018

2009

Now compare the numbers in Activities 3 and 4. Are they different? How?

first

Work with a classmate. Challenge one another saying these numbers and years aloud.

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

1929

Sunday

ATIVIDADE EXTRA

Respostas: a. one thousand four hundred ninety-two / fourteen ninety-two; b. one thousand five hundred / fifteen hundred; c. one thousand seven hundred eighty-nine / seventeen eighty-nine; d. one thousand eight hundred twenty-two / eighteen twenty-two; e. one thousand nine hundred fortyfive / nineteen forty-five; f. one thousand nine hundred eight-six / nineteen eightysix; g. two thousand one / two thousand oh-one; h. two thousand eighteen / twenty eighteen

Listen to the years from Activity 1 and the text from the Reading section. Pay attention to how they are pronounced. Then listen and repeat.

eleventh eighteenth

Thursday

twenty-fifth 25

fifth

Friday

twelfth nineteenth

Saturday 6

sixth

thirteenth

twentieth

seventh

fourteenth

twenty-first

twenty-sixth 26 twenty-seventh 27 twenty-eighth28

thirty-first

When were you born? In groups of four, ask and answer this question to exchange your birth dates. Refer to the Language Tips boxes to answer. Respostas pessoais. L.ANGUAGE TIPS

L.ANGUAGE TIPS A leitura dos dias em datas pode ser feita de duas maneiras:

Observe as preposições em negrito nas frases a seguir. • Machado de Assis was born in June. • Lupita Nyong’o was born in 1983.

June 21: June the twenty-first ou the twenty-first of June

• Carlos Saldanha was born on January 24th. • Anne Frank was born on June 12th, 1929. Usamos a preposição in antes de meses e anos.

Apesar de não haver the e of escritos, eles são falados quando lemos datas.

Usamos a preposição on antes de mês e dia ou antes de uma data completa.

PRONUNCIATION 7

The th sound of the endings of ordinal numbers doesn't exist in Portuguese. You have to place your tongue between your teeth to pronounce it. Listen to some ordinal numbers and repeat them. Pay attention to the th sound. fourth •

fifth

•

ninth •

eleventh

•

thirteenth •

fifteenth

Chapter 1

6 Como forma de auxiliar os estudantes a lembrar a grafia correta dos números ordinais, chamar a atenção para o fato de que a maior parte deles é formada pelo número cardinal + sufixo -th. As exceções são first, second e third, além de fifth, ninth e twelfth, que também sofrem uma pequena alteração.

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WRITING

HABILIDADES • EF07LI12 • EF07LI13

Nas seções anteriores, você leu e ouviu pessoas dando informações pessoais e analisou perfis. Nesta seção, você vai preparar o seu perfil pessoal, para ser disponibilizado para os colegas de turma e/ou no blog da classe.

• EF07LI14

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

NO L. IVRO

Read Tabata’s profile in the Reading section again. In your notebook, write the information that is in the text. a. First name b. Last name c. Date of birth d. Country or nationality e. City where the person lives f. Information about the city where the person lives g. Information about the country h. Email address i. Address j. Languages the person speaks k. Information about the person’s educational background l. The person’s areas of interest m. Information about the person’s family

tudantes a escreverem somente os itens, e não as respostas deles, por exemplo, name, age etc. Aproveitar a atividade para explicar a importância do planejamento da escrita como forma de organizar as ideias.

4 Encorajar os estudantes a fazer anotações em seus cadernos ou discutir suas ideias com um colega. Levar em consideração como o texto será divulgado, se no blog da escola, mural na sala ou na escola etc.

ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM Para acompanhar o desenvolvimento da habilidade de planejamento da escrita, você pode solicitar aos estudantes que respondam às perguntas da Atividade 4 em uma folha separada. Recolher as anotações após o término da produção escrita.

Look at the personal descriptions and profiles in the Grammar and Vocabulary sections. Then analyze the statements below and decide which are T (true) or F (false) for the profiles studied in this chapter. Write the answers in your notebook. a. All of them have long sentences. F b. They can contain abbreviations. F c. They can have pictures. T

/FOLHAPRESS

3 Sugerimos orientar os es-

não ESCREVA

REINALDO CANATO

PLANNING

d. They can use informal language. T

Which information would you like to include in your personal profile? Write a list in your notebook. Turn to Activities 1 and 2 for ideas.

WRITING 4

Write your profile. Follow the steps. Step 1: Think about these questions. Respostas pessoais.

a. Who will read the profile? b. What kind of information do you want or need to include? c. How will you organize the information? By topics? In a text? Using topics and text? English is Everywhere

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COMPETÊNCIAS

Step 2: Write the draft of your profile. Use these questions to help you. Respostas pessoais.

CG01, CG04, CG05, CA01, CA06, CELI02, CELI05

a. Is all the information you want to include in your profile? b. Is the information clear and organized?

HABILIDADES • EF07LI11 • EF07LI12

c. Is the information in note form?

• EF07LI14 • EF07LI18

d. Is the spelling correct? e. Is the grammar correct?

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

Step 3: Share your draft with a classmate. Do you need to review it and/or make any changes?

Respostas pessoais.

Step 4: After reviewing the draft, write the final version of your profile. If possible, include your picture. Then share it with your classmates.

• Sugerimos reforçar com os

5 EXPANSION

Discuta as seguintes questões com os colegas e professor. Respostas pessoais.

Cuidado com as informações, fotos e áudios que você compartilha na internet. Mesmo que você somente compartilhe informações com pessoas conhecidas, elas podem ser passadas adiante sem o seu consentimento.

SPEAKING

PLANNING 1

a. Além das informações apresentadas no capítulo, quais outras poderiam ser dadas em perfis disponíveis na internet? b. Na sua opinião, quais informações pessoais não devem ser compartilhadas em perfis? Por quê? c. Como foi a experiência de preparar seu próprio perfil em inglês? Você teve alguma dificuldade? Se sim, quais?

Nas seções anteriores, você leu e analisou perfis pessoais e preparou o seu próprio para ser compartilhado com colegas de turma. Nesta seção, você vai gravar uma apresentação pessoal em vídeo utilizando o conhecimento que adquiriu ao longo do capítulo.

não ESCREVA NO L. IVRO

Look at the picture. What are the people doing? Write your answer in your notebook. a. They are recording an audio message. b. They are recording a video. c. They are preparing for a show.

Chapter 1

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LEITURAS COMPLEMENTARES • Cartilha

ARTUR FUJITA

estudantes a importância de fazer um rascunho e seguir as orientações para a escrita. Lembrá-los de escrever somente anotações curtas, e não frases completas. É importante também que confiram a grafia das palavras e o uso de preposições e verbos. • Explicar aos estudantes que o compartilhamento de perfis na internet deve seguir alguns cuidados. Deve-se evitar compartilhar informações pessoais como número de identidade e endereço. • Sugerir aos estudantes que escrevam a versão final do perfil em uma folha separada e que eles compartilhem seus perfis em um mural. Caso os estudantes tenham um portfólio, sugerir que guardem seus perfis nele. O portfólio pode ser uma pasta, um fichário ou mesmo um saco plástico que tenha a função de organizar e guardar os trabalhos escritos. Ele pode ser usado como parte do acompanhamento de aprendizagem para que tanto professores como estudantes possam acompanhar o desenvolvimento da habilidade escrita. 5a. É possível que os estudantes respondam que eles poderiam compartilhar gostos pessoais sobre música, filmes, livros, hobbies etc. 5b. É possível que os estudantes digam que não devem ser compartilhados em perfis: endereço, telefone, nome da escola onde estudam, local de trabalho dos pais ou responsáveis, fotos comprometedoras etc., pois essas informações podem colocar a pessoa em uma situação de perigo e vulnerabilidade.

elaborada para o público jovem, voltada ao uso ético, responsável e seguro da internet. CUNHA, Juliana Andrade; NEJM, Rodrigo (Org.). Diálogo virtual 2.0. Preocupado com o que acontece na internet,

quer conversar? 4. ed. Salvador: SaferNet Brasil, 2015. • Artigo que trata dos riscos das novas tecnologias para crianças e adolescentes. EISENSTEIN, Evelyn; ESTEFENON, Susana B. Geração digital: riscos das novas tecnologias para crianças e adolescentes. Revista

Hospital Universitário Pedro Ernesto, v. 10, ago. 2011.

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a. George / is / name / my

My name is George.

c. 5th, 2008/ January / on / born / was / I I was born on January 5th, 2008.

b. Kingston / in / live / I

• EF07LI01 I live in Kingston.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

d. at / school / am / a / local / student / I / the I am a student at the local school.

e. in / Jamaica / born / I / was I was born in Jamaica.

HABILIDADE

Put the sentences in order to find out what the boy is saying.

4 Da mesma forma como su-

Plan your presentation. Choose the information you want to include and write it in your notebook. a. First name

b. Information about your country

c. Last name

d. Languages you speak

e. Date of birth

f. Nationality

g. Place of birth

h. Information about your educational background

i. City where you live k. Information about the city where you live (use adjectives to help your description)

gerido quanto ao perfil escrito, é importante lembrar aos estudantes que é preciso ter cautela em relação ao compartilhamento de vídeos na internet. Um outro ponto que você pode abordar no decorrer da seção é que, a princípio, estranhamos quando ouvimos nossa voz e imagem gravadas, mas que essa é uma prática muito útil no aprendizado de uma língua. Lembramos que, caso não haja possibilidade de gravar um vídeo, você pode pedir aos estudantes que simulem uma gravação de apresentação pessoal.

j. Your areas of interest l. Information about your family

SPEAKING 4

Now you are going to record your own video. Follow the steps. Step 1: Prepare what you are going to say. Refer to the previous activities in this section and the profile you prepared in the Writing section. If necessary, make notes of what you want to say.

5 Discutir com os estudantes a questão do compartilhamento de vídeos entre grupos de amigos por meio de um aplicativo de celular específico para isso ou de algum site na internet. Reforçar novamente com eles a questão da privacidade e de quem pode estar do outro lado assistindo ao vídeo.

Step 2: Practice with a classmate before recording. Step 3: Record your video and watch it. Step 4: Discuss the recording with your classmates. Was it good? Were the sentences clear? What about your body posture? Step 5: If necessary, practice again and make a new video. Step 6: Show your video to your classmates.

Discuta com os seus colegas: onde esses vídeos podem ser compartilhados? Como eles podem ser compartilhados de forma segura? Respostas pessoais. L.EARNING TIPS Você pode usar um aparelho celular como ferramenta de aprendizado. Grave vídeos e áudios e depois escute suas gravações para analisar a clareza da sua fala, sua postura, gesticulação das mãos etc. É uma boa maneira de treinar para futuras apresentações, seja dentro da escola ou fora dela.

English is Everywhere

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COMPETÊNCIAS CG01, CG03, CG04, CA01, CA03, CELI02, CELI03, CELI04

HABILIDADES • EF07LI11 • EF07LI22

• EF07LI23

WRAP-

Durante o capítulo, você discutiu e pensou sobre o uso da língua inglesa em um mundo globalizado e seu papel para a formação cidadã. Nesta seção vamos pensar sobre casos de preconceito linguístico e discutir como você acredita que a língua inglesa irá impactar a sua vida.

UP!

não ESCREVA NO L. IVRO

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

leiam primeiro a tirinha e comentem, em duplas, o que acharam difícil ou diferente. Enquanto eles leem, escrever no quadro as palavras: tokkin’, yew, unnerstannin’, mah, an’. Pedir então que olhem as palavras no quadro e perguntar se essas palavras fazem parte do que consideraram difícil. Propor um desafio: dizer aos estudantes que eles certamente conhecem todas essas palavras em inglês. Pedir que, ainda em duplas, tentem decifrar seus significados. Caso tenham muita dificuldade, dar a dica: ler em voz alta e pensar em como soa a palavra. Pedir a alguns voluntários que completem no quadro a “tradução” das palavras: tokkin’ = talking, yew = you, unnerstannin’ = understanding, mah = my, an’ = and. Explicar que bin é uma conjugação do verbo to be, been, e hoot é uma gíria que significa “divertido”. Pedir então que releiam a tirinha. Perguntar por que eles acham que o autor escolheu escrever dessa maneira. (Resposta: Para refletir o sotaque do sul dos Estados Unidos.) Perguntar se eles acharam difícil entender e se acreditam que uma pessoa que desconheça esse sotaque poderia ter dificuldade de entender um falante dessa variante. Em seguida, pedir que leiam o cartum. Qual foi a dificuldade no cartum? (Resposta possível: Provavelmente as palavras e expressões desconhecidas.) Se possível, propor que procurem on-line o significado das palavras mate (gíria para friend), bung (gíria para give), dosh (gíria para money) e da expressão dog and bone. Dog and bone é uma rhyming slang para

Respostas pessoais. É possível que os estudantes apontem não entender algumas expressões. Incentivá-los a inferir ou pesquisar o seu significado.

Similaridades: ambos tratam de variações linguísticas do inglês e as (possíveis) dificuldades de entendimento por causa dessas variantes. Diferenças: a tirinha trata da questão do sotaque (variação fonológica), ao passo que o cartum trata das diferenças de palavras e expressões (variação lexical). A tirinha também trata de uma variante do inglês americano (falado nos Estados Unidos) e o cartum traz uma variante do inglês britânico ou australiano (pelas expressões usadas).

CARTOONSTOCK

1 Pedir aos estudantes que

2 3

What are the similarities and differences between the two?

Como você imagina que aprender inglês terá impacto na sua vida? Respostas pessoais.

Com base nas atividades e discussões realizadas ao longo deste capítulo, como você definiria preconceito linguístico? Você acha que esse tipo de preconceito também ocorre entre falantes de português no Brasil? Respostas pessoais.

Chapter 1

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telephone. Se julgar pertinente, compartilhar as informações em Informação Adicional. Caso não seja possível, escrever as respostas no quadro e pedir aos estudantes que façam uma atividade de associação das palavras pelo contexto. Pedir então que leiam novamente o cartum e digam por que

o outro homem tem aquela reação. (Possivelmente porque ele não entendeu as palavras usadas e achou que era outra língua.) 2 Pedir aos estudantes que respondam à atividade em duplas. Perguntar se eles acham que outras línguas têm variantes assim também. Propor uma reflexão respeitosa

sobre o português: que sotaques eles conhecem? Algum sotaque é mais difícil para eles? E variações lexicais? Eles conhecem alguma? Que dificuldades de entendimento podem causar? 3 Perguntar se eles acham que no caso dos textos desta seção há preconceito linguístico. No cartum, é mais

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SEL.F.

ASSESSMENT

NESTE CAPÍTUL.O, EU PUDE... • refletir sobre a presença da língua inglesa no mundo; • pensar sobre o uso de inglês como língua franca e em vários campos de conhecimento e cultura; • refletir sobre o uso da língua inglesa como instrumento de inserção social e formação cidadã; • selecionar a informação desejada como objetivo de leitura; • refletir sobre estratégias de leitura; • mobilizar conhecimentos prévios para compreender texto oral; • ouvir e compreender pessoas com diferentes sotaques em inglês; • revisar o simple present; • utilizar o verbo to be no simple past para falar sobre mim e sobre outras pessoas; • usar adjetivos em perfis pessoais; • revisar e expandir meu conhecimento sobre números cardinais; • conhecer os números ordinais e usá-los em datas; • conhecer os meses do ano; • planejar a escrita de textos em função do contexto; • escrever um perfil para um blog; • usar o simple past para produzir texto oral; • gravar uma apresentação pessoal em vídeo.

Como você avalia a sua participação nas aulas? Registre sua avaliação no caderno.

Gostei e participei de...

Gostei, mas não participei de...

Não gostei de...

O que você acha que pode fazer para melhorar?

Tive dificuldade em...

Preciso melhorar...

Para isso, devo...

Internet sem vacilo

Rio

Apresenta uma série de vídeos, jogos, atividades de leitura, entre outros, voltados especificamente para adolescentes.

Guia de como usar a internet de forma segura.

O filme dirigido por Carlos Saldanha trata da história da arara-azul Blu que volta ao local onde nasceu, no Rio de Janeiro, com sua amiga Jewel. Quem dá a voz a um dos personagens é o ator brasileiro Rodrigo Santoro.

Disponível em: <www.unicef.org/brazil/ pt/GuiaUNICEFInternetSemVacilo.pdf>. Acesso em: 5 jul. 2018.

RIO. Direção: Carlos Saldanha. [S.l.]: Twentieth Century Fox Animation, 2011.

English is Everywhere

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difícil afirmar, pois o homem pode ser um estrangeiro que aprendeu apenas uma variante do inglês (possivelmente uma variante de prestígio) e realmente não reconheceu como sendo a mesma língua a variante falada pelo seu interlocutor. Na tirinha, contudo, as duas mulheres parecem ser falantes nativas do

inglês, porém a segunda responde que gosta de aprender outras línguas ao se referir ao sotaque diferente da primeira. Nesse caso, poderia ser um preconceito, pois denota que a mulher acredita que a sua variante é a única representativa daquela língua, e que outras variantes seriam línguas diferentes.

• Rhyming slangs: Também

chamadas de Cockney rhyming slangs devido ao local de sua origem, são gírias formadas a partir de uma expressão que rima com certa palavra. No exemplo do cartum, a palavra é telephone. A expressão que rima com ela é dog and bone. Em muitos casos, a palavra que rima é omitida. Por exemplo: porky(ies) é uma gíria para lies, que vem da expressão porky pies. A palavra pies, que rima com lies, é omitida na gíria, então uma pessoa diria: Are you telling porkies? Essas gírias são mais comuns nas variantes britânicas do inglês e podem ser difíceis de serem entendidas. Se julgar interessante, convidar os estudantes a pesquisar outras rhyming slangs.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

FILME

Learn English Teens

Disponível em: <http:// learnenglishteens.britishcouncil.org>. Acesso em: 18 dez. 2018.

INFORMAÇÃO ADICIONAL

Fonte de pesquisa: UNCLE FRED. What is Cockney Rhyming Slang? 1998-2016. Disponível em: <http://pnld.me/44jm3i>. Acesso em: 26 out. 2018.

FURTHER INFORMATION WEBSITE

peram poder fazer usando inglês e que o exponham na sala de aula. Esse pôster pode ser retomado no decorrer do ano para que os estudantes consigam perceber seu progresso.

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4 É possível que os estudantes citem atividades como entender letras de músicas, viajar, fazer provas, comunicar-se com pessoas de outras nacionalidades, ter maior acesso a informações, entre outras, com o uso do inglês. Você pode propor aos estudantes que elaborem um pôster com o que eles es-

A discussão com os estudantes sobre o aprendizado com o tema, sua participação nas discussões e atividades e o planejamento para aprimoramento de pontos com os quais eles não estejam satisfeitos oferece direcionamento ao professor para o trabalho com capítulos posteriores. Sugerir aos estudantes que façam uma autorreflexão e que avaliem sua participação nas aulas e sobre seu aprendizado. Ao discutir com eles maneiras de melhorar seu aprendizado, pedir que anotem as sugestões no caderno, retomando-as quando necessário. • Sempre que possível, pedir aos estudantes que acessem ou leiam os materiais sugeridos no boxe Further Information.

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COMPETÊNCIAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO • Funções e usos da língua

inglesa: informar sobre uma cidade. • Estratégia de compreensão de texto oral: conhecimentos prévios. • Compreensão de texto oral descritivo. • Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming e scanning). • Selecionar uma informação de um texto como objetivos de leitura. • Leitura de textos digitais para estudo. • Escrita de um verbete de dicionário elaborada em tópicos a serem contemplados na produção, com mediação do professor. • Reconhecimento da pronúncia de -ed em verbos regulares no passado. • Estudo do simple past. • Variação linguística.

URBAN SPACES FOTOS593/SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI10 • EF07LI13 • EF07LI16 • EF07LI18 • EF07LI23

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI06 • EF07LI09

2 chapter

Os códigos apresentados a seguir correspondem às competências apresentadas no item A coleção e a BNCC das Orientações Gerais. CG01, CG02, CG03, CG04, CG05, CG06, CG07, CG10, CA01, CA02, CA03, CA05, CA06, CELI02, CELI03, CELI04, CELI05, CELI06

COMPETÊNCIAS E HABIL.IDADES NESTE CAPÍTULO, VOCÊ VAI...

• discutir sobre mobilidade e espaços urbanos;

• identificar e empregar o simple past de verbos regulares;

• conhecer intervenções públicas em duas cidades e repensar sobre os espaços públicos de sua cidade;

• reconhecer a pronúncia de verbos regulares conjugados no simple past em -ed;

• antecipar o sentido de dois textos, analisando os títulos e o início de um deles;

• descrever as mudanças de espaços urbanos; • ampliar repertório cultural por meio do contato com a arte urbana, mobilizando conhecimentos prévios;

• conhecer algumas mudanças nas áreas urbanas da cidade de • identificar informações Curitiba, selecionando específicas de uma informações solicitadas; videorreportagem; • construir repertório • utilizar recursos e lexical para falar sobre repertório linguísticos lugares de uma cidade; apropriados para dar • identificar, por meio de mapa, lugares de uma cidade; • utilizar preposições de lugar;

Each and every Sunday and public holiday the streets are open to cyclists and walkers in Bogotá, Colombia.

informações sobre uma cidade; • elaborar um verbete de dicionário.

Chapter 2

INFORMAÇÕES ADICIONAIS • Bogotá: A cidade de Bogo-

tá, na Colômbia, aos domingos e feriados fecha parcial ou totalmente quilômetros de ruas para ciclistas, corredores e pedestres.

Fonte de pesquisa: BARCLAY, Eliza. Bogotá Closes Its Roads Every Sunday. Now Everyone Wants To Do It. Vox, 30 jul. 2017. Disponível em: <http://pnld. me/4b8eco>. Acesso em: 6 jul. 2018.

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• Rijksmuseum: Situado na

cidade de Amsterdã (Holanda), foi inaugurado em 1885. A passagem subterrânea fazia parte do projeto original, e a cidade permitiu a construção do museu com a condição de que a passagem permanecesse aberta para todo o tráfego. Em 2004, ela foi fechada para

uma grande reforma no prédio e, em 2009, depois de um acordo, aberta para ciclistas.

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Fonte de pesquisa: BICYCLE DUTCH. Bicycle Underpass Rijksmuseum Amsterdam. Disponível em: <http:// pnld.me/svoow3>. Acesso em: 6 jul. 2018.

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Cars and buses and people waiting during a traffic jam in the city of Beijing, China.

não ESCREVA

PARA REFL.EXÃO

NO L. IVRO

Respostas pessoais.

1 Veja as fotos e leia as legendas. O que você vê nelas? De que cidades e países são?

2 Observe mais atentamente as fotos

TESTING/SHUTTERSTOCK.COM

e discuta com seus colegas as semelhanças e diferenças entre elas.

3 Classifique as fotos em duas categoriais: aquelas que retratam problemas de mobilidade e aquelas que apresentam soluções. Depois, discuta com seu professor e colegas quais são os problemas e as soluções retratadas.

4 Na cidade onde você mora, há

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

problemas de mobilidade urbana? Se sim, quais?

MONICA WELLS / ALAMY /FOTOARENA

Cycle underpass at Rijksmuseum (State Museum) in Amsterdam, Netherlands.

LAZYLLAMA/SHUTTERSTOCK.COM

Pedestrians, taxis, cars, and a bus in a traffic jam in Rio de Janeiro, Brazil.

Urban Spaces

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RESPOSTAS

1 Pode-se ver vias públicas ocu-

padas por pedestres, ciclistas, ônibus, táxis, motociclistas e automóveis. As fotos são de Bogotá (Colômbia), Rio de Janeiro (Brasil), Amsterdã (Holanda) e Pequim (China). 2 Respostas possíveis: A foto de Bogotá retrata o uso das

vias públicas aos domingos e feriados por pedestres e ciclistas. A foto de Amsterdã também retrata o uso da via pública por pedestres e ciclistas, mas não diz se o uso se restringe apenas a algum dia da semana; além disso, há uma interação entre a via e o museu. A foto do Rio de Janeiro mostra uma rua sendo

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usada por pedestres, motociclistas, automóveis, ônibus e táxis. De modo semelhante, a foto de Pequim também mostra pessoas nas calçadas, ônibus e automóveis, mas o congestionamento da via é mais evidente. 3 As fotos de Bogotá e de Amsterdã retratam soluções enquanto as fotos do Rio de

Janeiro e de Pequim retratam alguns problemas. Em Bogotá, há vias fechadas para privilegiar os pedestres e o uso dos espaços sem carros. Já em Amsterdã, existem ciclovias, incentivando o uso de bicicletas em vez de automóveis. Na foto do Rio de Janeiro, há táxis, automóveis particulares, moto e ônibus compartilhando o mesmo espaço, incluindo o uso da mesma faixa pelo motociclista e pelo motorista do automóvel. Na foto de Pequim, há excesso de automóveis.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Trabalhar inicialmente com a

leitura total das legendas. É importante que os estudantes busquem estratégias partindo de seus conhecimentos prévios para entender o enunciado. A leitura da imagem (cenário, personagens, objetos etc.) e as palavras cognatas podem ajudar na compreensão da legenda. Depois, discutir com a turma que estratégias usaram para a leitura das legendas. Os estudantes podem explicar que usaram palavras cognatas (public, cyclists, traffic, pedestrians, taxis, museum, China, Colombia) e/ou imagens (carros, ciclistas, via, trânsito, prédio antigo etc.). 3 Discutir com os estudantes possíveis formas de soluções para as questões de mobilidade urbana. Levantar questões sobre como a cidade onde moram foi arquitetada, se para privilegiar o transporte individual ou coletivo, motorizado ou não. 4 Incentivar a troca de informações e focar nas questões de mobilidade no contexto dos estudantes. Se desejar, iniciar a conversa perguntando a eles como chegam à escola – a pé, de carro, bicicleta, ônibus – e discutir melhorias para esse trajeto. Depois, discutir outros trajetos como casa-centro, casa-museu, escola-parque etc. Levar a discussão para as questões de mobilidade urbana sustentável, como uso de bicicletas ou uma forma menos poluente de locomoção.

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Sugerimos introduzir a re-

flexão sobre como algumas políticas públicas de mobilidade urbana podem causar grandes efeitos no cotidiano dos cidadãos. Isso poderá ser feito retomando a discussão anterior quando os estudantes relataram sobre como chegavam à escola. Se não existe uma linha de ônibus/metrô ou ciclovia de casa para a escola, o que falta para que isso mude? Quando o centro de sua cidade não comporta mais carros, pessoas e outros meios de transporte, o que pode ser feito? 3 Aproveitar a oportunidade para discutir com os estudantes o seu contexto local e as mudanças que já aconteceram na cidade em que vivem. Podem falar sobre praças, ruas, parques etc. que foram alterados para o benefício dos cidadãos (por exemplo, lugares que eram apenas terrenos baldios e que foram transformados em um parque). Caso os estudantes não se lembrem de mudanças, incentive-os a pensar sobre o que poderia ser mudado na cidade para o benefício da população, tomando como base as imagens vistas nas Atividades 1 e 2.

WARM-

UP!

não ESCREVA NO L. IVRO

Figura 1

2009

a. O que mudou na rua de 2009 para 2014? b. Quais são os meios de transporte contemplados na nova reurbanização? O que foi acrescentado no novo espaço?

Agora, na Figura 2, observe uma rua de Suwon, na Coreia do Sul, em 2010 e 2014. Depois, escreva em seu caderno a alternativa que completa corretamente cada afirmação abaixo. a. A rua em 2010 oferecia, prioritariamente, espaços para…

2014 URB-I URBAN IDEAS/GOOGLE STREETVIEW

CG01, CG02, CG06, CG07, CG10, CA02

Street of Belo Horizonte (Minas Gerais, Brazil), in 2009 and 2014.

• socialização ao ar livre. • transporte. b. A reurbanização de 2014 transformou a rua em um local…

Figura 2

2010

• de socialização ao ar livre. • mais organizado com diferentes meios de transporte. c. A maior mudança no espaço em 2014 foi…

2014 URB-I URBAN IDEAS/GOOGLE STREETVIEW

COMPETÊNCIAS

• reorganizar os carros na área de circulação. • retirar os pedestres da área de circulação.

A sua cidade (ou bairro) já passou por algum processo de mudança parecido com os vistos anteriormente? Que mudanças foram feitas? Há espaços públicos que ainda precisariam ser alterados? Quais? Respostas pessoais.

Street of Suwon (South Korea), in 2010 and 2014.

RESPOSTAS 1a. O espaço para a passagem

dos carros diminuiu, pois parte da pista foi modificada para contemplar pedestres e dar-lhes espaço de lazer. Além disso, parece que a rua se tornou mais arborizada e o posto de iluminação foi modificado. 1b. Os meios de transporte contemplados são: andar a pé e carro. Foram acrescentados espaços para plantas e bancos para sentar.

Chapter 2

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READING

HABILIDADES • EF07LI06

• EF07LI09

RESPOSTAS 1 Resposta possível: Os dois

PRE-READING

não ESCREVA NO L. IVRO

Observe os dois textos da subseção While Reading. Leia apenas o título que acompanha cada um deles. Com base na leitura dos títulos, o que você espera ler em cada um dos textos? Respostas pessoais.

Quais palavras ou expressões ajudaram você a responder a Atividade 1? Respostas pessoais.

WHILE READING 3

textos parecem tratar de áreas verdes. O primeiro título apresenta mais informações: parece que o texto irá tratar de áreas de Curitiba, que se tornou a “capital verde”. Já o outro título não especifica de onde são essas áreas e não dá tantas possibilidades de inferência.

2 Resposta possível: Green capital (capital verde), park (parque).

Read Text 1 quickly, which is an extract from an article about Curitiba. Then check the correct answers below.

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Curitiba: Curitiba é refe-

https://www.theguardian.com/cities/2016/may/06/story-of-cities-37-mayor-jaime-lerner-curitiba-brazil-green-capital-global-icon

Text 1

Story of cities #37: how radical ideas turned Curitiba into Brazil’s ‘green capital’ […] From chaos to creativity Curitiba is an unlikely setting for such radical innovation. For centuries, the city was little more than an outpost for travellers moving between São Paulo and the surrounding agricultural regions. Curitiba was the “sleeping city” […].

EDITORIA DE ARTE

When a wave of European immigration hit southern Brazil, Curitiba’s sleepy farmland was an obvious attraction. Germans arrived in the 1830s, Polish and Italians arrived in the 1870s, and Ukrainians two decades later. Each group occupied a section of the city, developing their own local industries and beginning to populate the downtown area with churches, shops and restaurants. […] ADLER, David. Story of cities #37: how radical ideas turned Curitiba into Brazil’s ‘green capital’. The Guardian, 6 maio 2016. Disponível em: <www.theguardian.com/cities/2016/may/06/story-of-cities-37-mayor-jaime-lerner-curitibabrazil-green-capital-global-icon>. Acesso em: 18 jun. 2018.

a. What was Curitiba considered in the past? • an important city • a sleeping city

• a farmland

b. Which immigrants arrived in the city first? • Ukrainians • Germans

• Polish and Italians Urban Spaces

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rência em mobilidade urbana. Dentre as soluções desenvolvidas para o transporte público na cidade, destacam-se as canaletas exclusivas para os ônibus, as integrações, as estações-tubo e a padronização da frota. Além disso, Curitiba recebeu menção honrosa no Prêmio Internacional de Transporte Sustentável 2017, por apresentar melhorias na acessibilidade de pessoas com mobilidade reduzida e por contar com uma base de dados que oferece informações como a localização dos ônibus, escolas, hospitais, entre outras.

Fontes de pesquisa: ABDALLA, Sharon. Mobilidade urbana de Curitiba ainda é modelo, mas ficará para trás sem novas tecnologias. Gazeta do Povo, Curitiba, 9 mar. 2018. Disponível em: <http:// pnld.me/3hm3vx>; MENEZES, Fabiane Ziolla. Curitiba recebe menção honrosa em prêmio de transporte sustentável. Gazeta do Povo, Curitiba, 28 jun. 2016. Disponível em: <http://pnld.me/ pkzjyi>. Acessos em: 3 jul. 2018.

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CG01, CG02, CG04, CG06, CG07, CG10, CA01, CA02, CELI02

HABILIDADE

a. What was Curitiba considered before the arrival of the immigrants? b. What happened to the city when different groups of immigrants arrived?

• EF07LI09 RESPOSTAS 4a. Curitiba was considered a

Parks are our ‘beaches’ There are no beaches in Curitiba, but there is, what we call, a ‘green sea’. There are over 30 parks and woods as well as dozens of squares, playgrounds, gardens and other green areas. Back in the early 70s, a strategic decision was made regarding the empty urban spaces: instead of dividing these areas up into land developments the City Hall decided to use such areas as an environmental “market reserve”. […] This strategic move aimed at better environmental conservation, sanitation and recreational purposes, and the prevention of floods. At that time there was only one park in the entire city, the old Passeio Público located downtown, built in 1886.

a section of the city, developing their own local industries and beginning to populate the downtown area with churches, shops and restaurants.

[…]

6a. Because in Curitiba there are

PREFEITURA DE CURITIBA. Parks are our ‘beaches’. History. Disponível em: <www.curitiba.pr.gov.br/idioma/ingles/ historia>. Acesso em: 18 jun. 2018.

Read Text 2 again and answer the questions below. a. Why do they call it as "green sea"? b. What happened in the early 70s in the city? c. In the 70s, how many parks were there in Curitiba?

Read Texts 1 and 2 again. In your notebook, write T (true) or F (false) for each sentence. a. For centuries the city of Curitiba was only a place for travelers. Now the city offers less than 30 parks and green spaces to its population. F

6b. In the early 70’s, the City

6c. There was only one park in

b. Curitiba's city hall worked to maintain the city's green areas and did not allow them to be divided for development. T

the city.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 8 Ajudar os estudantes a refletirem sobre seu contexto local e a identificarem os parques e as áreas verdes de sua cidade. Aproveitar a oportunidade para divulgar esses locais a eles, caso não os conheçam. Além disso, possibilitar uma reflexão sobre a suficiência ou não dos parques e áreas verdes, pensando na quantidade de pessoas que vivem na cidade, na localização desses parques e áreas, entre outros fatores.

9 Discutir com os estudantes suas percepções do bairro ou da cidade quanto a áreas que poderiam ser mais bem aproveitadas como espaço urbano público, como novos

http://www.curitiba.pr.gov.br/idioma/ingles/historia

[…]

4b. Each group occupied

Hall decided to use the empty urban spaces as an environmental “market reserve”.

Now read Text 2, the extract from another article about Curitiba. According to the text, how many parks and woods are there in the city nowadays? Over 30.

Text 2

little more than an outpost for travelers moving between São Paulo and the surrounding agricultural regions.

no beaches, but in that city there are many green areas, like parks, woods, squares, playgrounds, gardens, etc.

Carefully read Text 1 and answer the questions.

EDITORIA DE ARTE

COMPETÊNCIAS

POST-READING 8

Assim como Curitiba, sua cidade possui parques e áreas verdes? Você os frequenta? Em sua opinião, eles são suficientes? Discuta com os colegas e o professor. Respostas pessoais.

Há áreas urbanas vazias que poderiam ser reaproveitadas no seu bairro ou cidade? O que poderia ser construído nesses espaços para a população? Respostas pessoais.

Chapter 2

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parques ou até mesmo o reaproveitamento de prédios antigos para bibliotecas públicas, escolas etc. Caso seja oportuno e os estudantes se interessem pelo tema, pedir a eles que selecionem um desses espaços e pesquisem o motivo pelo qual não está sendo aproveitado.

LEITURA COMPLEMENTAR

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• Para saber mais sobre a Po-

lítica Nacional de Mobilidade Urbana, ver: BRASIL. Ministério das Cidades. Política nacional de mobilidade urbana. Brasília, DF, 2013. Disponível em: <http:// pnld.me/jp5ye2>. Acesso em: 12 set. 2018.

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VOCABUL.ARY

Na seção Reading, vimos a importância de políticas públicas para melhorias dos espaços urbanos. Agora, você vai nomear lugares, conhecer placas e aprender como indicar direções consultando o mapa de uma cidade.

PLACES IN THE CITY MAP

1 Orientar a discussão de maneira que os estudantes percebam que muitas sinalizações seguem um padrão internacional e podem ser encontradas em diferentes países independentemente da língua falada.

não ESCREVA NO L. IVRO

Now look at the map of Colchester Town in England and write the name of one street where you can find the signs below. car park

cycle parking

toilet

parking for people with disabilities

THE COLCHESTER VISITOR INFORMATION CENTRE

a. Car park: East Hill, Southway A134 b. Cycle parking: High Street, Priory Street c. Toilets: East Hill, Balkerne Hill A134 d. Parking for people with disabilities: High Street, Priory Street

THE COLCHESTER VISITOR INFORMATION CENTRE

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

Urban Spaces

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COMPETÊNCIAS CG02, CG04, CELI02, CELI03

HABILIDADES

Can you identify other signs on the map? Which other places in the city can you find?

AROUND

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Movie theater vs. cinema:

As duas expressões são usadas para falar do local onde filmes são exibidos para o público em grandes telas. Cinema é mais utilizado nas variantes britânicas da língua, ao passo que movie theater é mais comum nas variantes estadunidenses. Já para falar “ir ao cinema” é mais comum dizer go to the movies, apesar de algumas variantes britânicas usarem também a expressão go to the pictures. Se julgar conveniente, perguntar aos estudantes se em português também temos maneiras diferentes de dizer “ir ao cinema”.

Fonte de pesquisa: VISIT COLCHESTER. Disponível em: <www.visitcolchester.com/default.aspx>. Acesso em: 19 jun. 2018.

The list below is about places in a city. Use the words from the list to name each picture in your notebook. Some words will not be used. Are there these places in your city? Which? Respostas pessoais.

stadium

police station post office stadium supermarket theater train station university

art gallery

police station

supermarket

GORAN BOGICEVIC/SHUTTERSTOCK.COM

pharmacy

NON C/SHUTTERSTOCK.COM

museum park

library

fire station E/R. LERY,SINGAPOR THE NATIONAL GAL TOCK.COM NAGY/SHUTTERS

library

bus station

theatre

K.COM

information center

V/SHUTTERSTOC

fire station

ANDREY SOLOVE

movie theater

DOLLY MJ/SH UTT

bus station

ERSTOCK.COM

MANUEL ESTEBAN/SHUTTERSTOCK.COM

art gallery STOCK.COM UAV 4/SHUTTER

nem todas as palavras estão representadas nas imagens. Para realizar essa atividade, eles podem se apoiar nos cognatos para eliminarem algumas palavras na lista, como é o caso de information center, museum, park, university. 4 Pedir aos estudantes que se organizem em pequenos grupos (de 3 a 4 pessoas) para realizar a atividade. Explicar que eles deverão encontrar no mapa da página anterior alguns dos lugares mencionados na Atividade 3. Como alternativa, você pode impor um limite de tempo e ver quantos lugares cada grupo consegue encontrar no tempo dado. Enquanto os grupos realizam a tarefa, circular pela sala respondendo as eventuais dúvidas e incentivando o uso do inglês durante a realização da atividade. Apontar as diferenças de ortografia entre as variantes do inglês americano e britânico, nas palavras theater/theatre e center/centre. Outra variação pode ser notada no uso da expressão movie theater no inglês americano e cinema nas variantes britânicas.

Colchester é considerada a cidade mais antiga da Inglaterra, tendo sido a capital da Britânia na época romana. Localizada a noroeste de Londres, é onde se encontra a muralha romana mais antiga e de maior comprimento ainda existente na Grã-Bretanha. Essa muralha foi construída para defender a cidade de Colchester após a rebelião de Boudica, em 60 d.C.

3 Esclarecer aos estudantes que

WORL.D

UTTERSTOCK.C

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

THE

CHAIN898/SH

• EF07LI23

.COM ON/SHUTTERSTOCK RICHARD THORNT

• EF07LI01

Respostas pessoais. É possível que os estudantes identifiquem os símbolos de banheiro para pessoas com alguma deficiência física, a estação de ônibus, parques etc.

pharmacy

L.ANGUAGE TIPS Movie theater e cinema são sinônimos, porém o primeiro é mais utilizado nos Estados Unidos, enquanto o segundo, no Reino Unido. Outra diferença ocorre na grafia: theater é a variante estadunidense, enquanto theatre é a variante britânica. Como Colchester Town é uma cidade inglesa, no mapa, encontramos a grafia theatre.

In groups, choose five places from the list in Activity 3 and find them on the map of Colchester Town. Share your findings with your classmates.

Respostas pessoais. Os estudantes podem mencionar: Castle Park, Roman Theatre, Library, Natural History Museum, Odeon Cinema, Post Office, entre outros.

Chapter 2

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ATIVIDADES EXTRAS

• Se possível, propor aos es-

tudantes que saiam da escola e façam um passeio pelo bairro ou pela cidade para mapear os locais mencionados na Atividade 3 ou outros que não constem na lista, ampliando o vocabulário deles sobre o assunto. Você pode sugerir a eles

que depois criem um pequeno mapa turístico da cidade, em inglês. Para isso, você pode realizar um trabalho interdisciplinar com o professor de Geografia. • Perguntar aos estudantes se eles sabem a diferença entre museum e art gallery. Caso eles não saibam, esta pode ser uma oportunidade para propor uma busca on-line sobre as principais

semelhanças e diferenças entre as duas estruturas. Os estudantes podem trabalhar em pequenos grupos e depois expor seus achados para a sala em uma tabela. Você também pode sugerir que eles escrevam uma wiki colaborativa sobre o assunto, se possível.

10/27/18 4:08 PM

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11/5/18 2:29 PM

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18 4:08 PM

HABILIDADES

PREPOSITIONS OF PLACE Read the following sentences about the map from Activity 1 and answer the questions. There is a café in front of the toilet.

simples)

FOTOS: THE COLCHESTER VISITOR INFORMATION CENTRE

• EF07LI01 • EF07LI18 (apenas passado

The bus station is on Osborne Street.

The Jumbo Water Tower is between the Mercury Theatre and the post office.

The post office is beside/next to the Jumbo Water Tower.

• a place or locale

tudantes e chamar a atenção deles para os verbos em destaque nas frases. Perguntar se eles notam o que os verbos têm em comum (a terminação -ed). Pedir a eles que tentem resolver os itens a-c. Espera-se que eles cheguem à conclusão de que os verbos estão no passado e ofereça a tradução mais adequada no português. Explicar que nas próximas atividades eles verão o uso e a forma do simple past.

Choose one place on the map in Activity 1. Then tell your classmates where it is. Can they identify the place you are talking about? Example: It is beside the cycle park, on High Street. (Lion Walk Shopping)

Na seção Reading, você leu sobre fatos que contribuíram para que a cidade de Curitiba mudasse. Nesta seção, irá conhecer e analisar as estruturas linguísticas do inglês usadas para falar de eventos e atividades que ocorreram no passado.

SIMPLE PAST: REGULAR VERBS – AFFIRMATIVE 1

variantes britânicas do inglês: It’s in Elm Street (em vez de It’s on Elm Street). Contudo, em ambas as variantes, usa-se at para o endereço completo (nome da via + número).

1 Ler os exemplos com os es-

• a period of time b. What do these words mean? They mean: em frente de, entre, ao lado, em.

GRAMMAR

• A preposição in é usada em

GRAMMAR

a. What do the words in bold indicate?

INFORMAÇÃO ADICIONAL

não ESCREVA NO L. IVRO

Leia dois fragmentos dos textos da seção Reading. Em seguida, responda às perguntas em seu caderno. I. "[…] how radical ideas turned Curitiba into Brazil’s ‘green capital'." II. "[…] This strategic move aimed at better environmental conservation […]." a. Observe os verbos destacados. O que eles têm em comum? Todos eles terminam com -ed. b. Qual é a forma básica desses verbos? O que significam? Turn e aim. Significam "tornar"e "visar", respectivamente.

c. Como você traduziria esses verbos para o português nos dois fragmentos em que aparecem? Em que tempo verbal eles estão? Traduziria como "tornaram" e "visavam". Estão no passado (simple past). Urban Spaces

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

5 Para trabalhar as prepositions of place, você pode usar a própria disposição dos estudantes na sala de aula para demonstrar as preposições. Apontando para dois estudantes que se sentam um

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ao lado do outro, pode dizer: (Nome do estudante 1) is next to (ou beside) (nome do estudante 2); e assim por diante, mostrando as relações entre between, in front of. Esclarecer que, quando falamos de uma via, usamos on. Se julgar conveniente, pode também dizer que, ao

41 11/5/18 3:55 PM

darmos o endereço completo, isto é, nome da rua e número, usamos a preposição at: The museum is on Osborn Street. / The museum is at 54 Osborn Street.

6 Solicitar aos estudantes que façam essa atividade em pares, alternando os papéis entre eles.

11/6/18 5:06 PM

COMPETÊNCIAS CG01, CG02, CA02, CELI02

HABILIDADE

a. Expressar eventos ou ações já finalizadas.

• EF07LI18

(apenas passado simples)

RESPOSTA

são: arrived e occupied. Resposta pessoal.

3 Os estudantes podem começar a notar que os verbos to arrive e to occupy, no passado, receberam terminações diferentes. No entanto, esta atividade apenas tem o propósito de fazê-los refletir e levantar hipóteses. A sistematização da formação do simple past com verbos regulares acontece na Atividade 4.

L.ANGUAGE TIPS

b. Expressar eventos ou ações em andamento e rotineiras.

3 Os verbos no simple past

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

Como você deve ter observado, as frases da atividade anterior estão no passado (simple past). Na sua opinião, o simple past é usado para expressar qual ideia? Escolha a melhor alternativa e escreva-a em seu caderno.

Reveja os textos da seção Reading e encontre os verbos to arrive e to occupy no simple past. Escreva-os no seu caderno. Notou alguma diferença entre eles e os verbos presentes na Atividade 1 desta seção?

Last night, I arrived home at 9 p.m. Germans (=they) arrived in Curitiba in 1830.

Com base nas atividades anteriores, complete as seguintes frases sobre as regras de formação do simple past com verbos regulares. a.. Para a maioria dos verbos regulares, acrescentamos : happen happened. -ed b. Formamos o simple past acrescentando para verbos regulares que terminam com -e: move moved. -d c. Para os verbos que terminam em -y precedido de consoante, eliminamos o -y e acrescentamos : study studied. -ied

A forma verbal no simple past é a mesma para todas as pessoas.

L.ANGUAGE TIPS Para os verbos terminados em -y precedido de vogal, o simple past se forma apenas acrescentando o -ed: enjoy: enjoyed / play: played

Agora, copie o quadro abaixo em seu caderno e complete-o com os verbos no simple past, categorizando-os adequadamente.

4 Chamar a atenção dos es-

ask • play • describe • identify • deliver • depend change • dance • try • enjoy • stay • carry

tudantes para as dicas nos boxes Language Tips.

5 Se julgar conveniente, sugerir aos estudantes que façam essa atividade em duplas. Para proceder com a correção, você pode copiar a tabela no quadro e pedir a voluntários preencham-na, um por vez.

Regra Acrescenta-se -ed

asked, delivered, depended

Acrescenta-se -d described, changed, danced

Terminados em -y (precedido de vogal), acrescenta-se o -ed

INFORMAÇÃO ADICIONAL

played, enjoyed, stayed

• Simple past: O passado

simples (simple past) é usado para falar de ações concluídas em um momento específico no passado. É frequentemente (mas não sempre) acompanhado de advérbios ou locuções adverbiais que indicam que momento é esse no passado.

ATIVIDADE EXTRA Uma maneira visual de representar tempos verbais é usar uma linha do tempo, marcando os acontecimentos nela. Esse tipo de recurso pode

Verbos

Terminados em -y (precedido de consoante), acrescenta-se -ied identified, tried, carried

Chapter 2

D4-ING-F2-4044-V2-C2-LA-G20.indd 42

ajudar os estudantes a visualizar o conceito de maneira mais concreta. Para essa seção, você pode desenhar, a linha do tempo no quadro, primeiramente apenas com os anos, e pedir aos estudantes que copiem-na em seus cadernos e completem com as ações.

1830s

Germans arrived

1970s

PRESENT NOW

FUTURE

10/26/18 2:59 PM

City Hall used areas as environmental “market reserves”

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11/5/18 2:32 PM

D4-ING-F

18 2:59 PM

HABILIDADES

Read some information about Curitiba, Beijing, and Colchester. Complete the sentences with the simple past form of the verbs in the box. Write your answers in your notebook. receive • a.

serve

City: Colchester In 43 AD, the Romans

•

occupy

•

popularize •

invade •

• EF07LI16

establish

(apenas passado simples)

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO invaded

served

this city. It

6 Antes de iniciarem a ativi-

as a capital of Roman Britain.

dade de completar os textos sobre as cidades, verificar se o significado de todos os verbos é claro para os estudantes. Caso tenham alguma dúvida, esclarecer primeiro os significados dos verbos e depois pedir a eles que completem os textos sobre as cidades.

Fonte de pesquisa: VISIT COLCHESTER. Colchester History Timeline. Disponível em: <www.visitcolchester.com/ plan-your-visit/colchester-history-timeline.aspx>. Acesso em: 21 jun. 2018.

• EF07LI18

City: Curitiba

established

In the 20th century, the Sirian Sirians and Lebanese city. They the central area of the city.

the clothing and shoe trades in the

occupied

Fonte de pesquisa: PREFEITURA DE CURITIBA. Imigração. Disponível em: <www.curitiba.pr.gov.br/conteudo/historiaimigracao/208>. Acesso em: 21 jun. 2018.

PRONUNCIATION c.

City: Beijing

received

The city its name only in 1403. Before that, it was called Jicheng, Yanjing, Zhongdu. Known for its temples, movies the Temple of Heaven. popularized

Fonte de pesquisa: CHINA HIGHLIGHTS. The 5 Best Buddhist Temples to Visit in Beijing. Disponível em: <www.chinahighlights.com/beijing/best-temples.htm>. Acesso em: 21 jun. 2018.

7 8

Você se surpreendeu com alguma das informações acima sobre as cidades? Se sim, com quais?

Respostas pessoais.

Você sabe algum dado histórico de sua cidade ou de seu bairro? Escreva-o em seu caderno. Depois, compartilhe-o com o professor e os colegas. Respostas pessoais. PRONUNCIATION

• -ed = /t/ After voiceless consonants (except /t/): looked, watched, finished. • -ed = /d/ After vowels and voiced consonants (except /d/): played, listened, delivered. • -ed = /ɪd/ After /d/ or /t/: decided, started, visited. When you say a consonant and you feel the vibration in your vocal cords, it is a voiced consonant. Voiced consonants are: /b/, /ʒ/,/d/, /ʤ/, /g/, /l/, /m/, /n/, /ŋ/, /ð/, /v/, /z/. When you say a consonant and you don't feel the vibration, it is a voiceless consonant. Voiceless consonants are: /f/, /k/, /p/, /s/, /θ/, /ʃ/, /tʃ/, /t/.

GRAMMAR REFERENCE

Urban Spaces

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43 10/27/18 4:06 PM

Tocar o áudio para os estudantes uma vez e pedir que prestem atenção à pronúncia do -ed no final de verbos regulares. Reproduzir o áudio quantas vezes forem necessárias para que percebam a diferença. Explicar aos estudantes também a diferença entre as voiced e voiceless consonants. Pedir que coloquem a mão na garganta para sentir ou não a vibração das cordas vocais em cada som. Explicar que uma voiced consonant faz as cordas vocais vibrarem enquanto o ar passa pela garganta, ao passo que com as unvoiced o ar passa dos pulmões até a boca sem vibrar as cordas vocais. Repetir alguns dos sons com eles algumas vezes para que percebam essa diferença. Caso tenham dificuldade em reconhecer os símbolos fonéticos, lembrar que boa parte dos dicionários bilíngues traz uma tabela com o alfabeto IPA e exemplos, de modo a possibilitar a consulta das transcrições. Em verbos que terminam com sons de /t/ (voiceless) ou /d/ (voiced), acrescenta-se uma sílaba à palavra, pronunciando-se /ɪd/.

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11/5/18 2:35 PM

COMPETÊNCIAS CG01, CG03, CG04, CG05, CA01, CA02, CA03, CA05, CA06, CELI02, CELI04, CELI05, CELI06

L.ISTENING

Em seções anteriores, você discutiu sobre mudanças de espaços urbanos e conheceu um mapa e locais de uma cidade. Nesta seção, você vai ouvir a respeito de um trabalho sobre arte urbana em tamanho gigante. Discutiremos, também, aspectos sociais da arte urbana presentes em diversas cidades pelo mundo.

HABILIDADE • EF07LI03

que ficou famosa por pintar murais em lugares abandonados e com grande beleza. Eles moram e trabalham em Saint Etienne, na França.

Fonte de pesquisa: KARAICIC, Nina. Ella & Pitr. Widewalls, 10 out. 2014. Disponível em: <http://pnld.me/2vxiyd>. Acesso em: 15 set. 2018.

Você vai ouvir um trecho de uma videorreportagem sobre o trabalho de arte urbana da dupla francesa Ella et Pitr. Antes, observe ao lado um dos trabalhos deles. Em sua opinião, do que se trata? Você já viu algo parecido em sua cidade? Respostas pessoais.

ELLA et PITR. Le naufrage de Bienvenue. 47 m. La Valla-En Gier (France).

Leia um fragmento de texto sobre a obra que você apreciou na Atividade 1. Depois, faça as atividades em seu caderno.

• Direito a refúgio: O direito

http://www.urbanitewebzine.com/2017/09/08/ella-et-pitr-paint-giant-migrant-abandoned-dam-loire-france/

a refúgio faz parte da Declaração dos Direitos Humanos. O tratamento pode variar de país para país de acordo com as suas leis, porém protocolos e convenções internacionais obrigam os países a receber (outorgar asilo) pessoas em perseguição política, conflito bélico ou qualquer outra situação que ponha sua vida em risco.

Ella et Pitr paint giant migrant on abandoned dam in Loire, France […] Entitled “Le naufrage de Bienvenue” (The Sinking of Welcome), the […] wall took 10 days to complete and required special equipment. […] As usual, Ella et Pitr use their art to highlight important social and political issues […]. The new piece isn’t an exception, making a clear reference to the current migrant crisis […]. FRAN. Ella et Pitr paint giant migrant on abandoned dam in Loire, France. Urbanite, 21 abr. 2018. Disponível em: <www.urbanitewebzine.com/2017/09/08/ella-et-pitr-paint-giant-migrant-abandoned-dam-loire-france/>. Acesso em: 10 set. 2018. Sugestão de resposta: É possível entender que a. O que é possível entender ao ler apenas o título do texto? a dupla pintou um migrante gigante em uma represa abandonada.

b. Quais são as características dos temas dos murais da dupla francesa mencionadas no texto? Os murais geralmente apresentam questões sociais e políticas.

EXPANSION

Fontes de pesquisa: ACNUR. Refugiado ou migrante? O ACNUR incentiva a usar o termo correto. Disponível em: <http://pnld.me/8yeqor>; UNICEF. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://pnld.me/xhv3x2>. Acessos em: 21 jun. 2018.

NO L. IVRO

ELLA & PITR ©

• Ella et Pitr: Dupla francesa

não ESCREVA

EDITORIA DE ARTE

INFORMAÇÕES ADICIONAIS

PRE-LISTENING

A arte urbana (street art, em inglês), surgida nos Estados Unidos, na década de 1970, designa uma arte encontrada nos meios urbanos, seja por meio de intervenções, performances artísticas, grafite etc. Fonte de pesquisa: TODA MATÉRIA. Arte urbana. Disponível em: <www.todamateria.com.br/arte-urbana/>. Acesso em: 22 abr. 2018.

Chapter 2

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11/07/19 14:01

D4-ING-F

9 10:38 AM

HABILIDADE

WHILE LISTENING 3 9

• EF07LI04 respeito, especialmente em relação às formas que são comumente marginalizadas, como o grafite.

Now you are going to listen the first excerpt from the video. It is about a street art of Ella et Pitr. In your notebook, write T (true) or F (false) according to the audio. a. Their art makes a statement about the privileged members of society. F b. Their art makes a statement about refugees. T

ATIVIDADE EXTRA

c. Refugee, homeless, and elderly people are never forgotten. F 9

• Outra pergunta que pode

Listen to the excerpt again and write the correct answers. a. Who are often neglected or even forgotten? • refugees

• members of society in general

• refugees, homeless, and the elderly

b. What does the art of Ella et Pitr make generally refer to? • society 10

• underprivileged members of society

• art itself

Listen to the second excerpt from the same video. In it, the reporter gives information about France's Saint-Étienne. In your notebook, copy the best alternative to complete the sentences. a. Saint-Étienne was once a • great city

for coal production.

• boomtown

• small city

b. The last of the mines in the early 1970s and since then the town has struggled to find a new industry to sustain it. • opened

• was created

• closed down

c. The murals of Ella et Pitr reflect this reality in almost every • space

6 11

• place

• corner

Listen to the third excerpt from the video and answer the questions in your notebook. a. Where do the artists prepare their subjects? On paper. b. Where do they like to draw their murals?

of the city.

Everywhere, inside or outside, they don’t care.

Now listen to the last excerpt. Where was their most challenging work painted? It was painted on an abandoned dam, outside Saint-Étienne.

POST-LISTENING 8

Os murais da dupla Ella et Pitr são conhecidos mundialmente. Quais outras formas de arte urbana você conhece?

Em sua opinião, o que a arte urbana pode contribuir para uma cidade e as pessoas que vivem nela? Urban Spaces

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RESPOSTAS

8 Respostas pessoais. Acolher as contribuições dos estudantes, que poderão mencionar formas como grafite, colagens, cartazes, estátuas vivas, apresentações, instalações etc.

9 Respostas pessoais. É possível que os estudantes mencionem que a arte urbana permite o contato das pessoas com a arte/ cultura, oferece um olhar crítico sobre temas diversos, faz com que as pessoas vejam esses temas por outras perspectivas etc.

45 7/11/19 10:41 AM

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

8 Caso os estudantes tenham dificuldade de pensar em outras formas de arte urbana, propor que façam uma pesquisa on-line sobre o assunto. Eles podem digitar street art em um buscador. Conduzir a discussão com

ser feita a fim de aprofundar a discussão é: Você acha que a arte urbana deveria ser exposta em museus? Propor aos estudantes que discutam em pequenos grupos, levantando os prós e os contras disso. (Respostas possíveis: Prós – a arte não corre o risco de ser apagada, danificada, alterada etc., e existirá um registro dela; reconhecimento da arte urbana como expressão legítima de arte ao ocupar um espaço antes proibido a ela; reconhecimento dos artistas. Contras – acesso à arte fica mais restrito, já que a arte urbana pertence às ruas.) Dizer aos estudantes que já existem museus de arte urbana no mundo. Perguntar se eles conhecem algum e propor que façam um tour virtual, conhecendo suas histórias, propostas e algumas de suas obras. Ao final, os estudantes podem fazer uma pequena apresentação das suas obras favoritas. Alguns sites que podem ser acessados: Street Art Museum Amsterdam: Disponível em: <http://pnld.me/ptbtqy>. Street Art Museum (Saint Petersburg): Disponível em: <http://pnld.me/ffahxr>. Urban Nation Museum (Berlin): Disponível em: <http:// pnld.me/2i6hft>. Acessos em: 1o nov. 2018. Explorar também iniciativas que catalogam as obras nas cidades, como o Museu de Arte Urbana do Porto (MAUP): Disponível em: <http://pnld. me/ecab6e>. Acesso em: 1o nov. 2018. Perguntar aos estudantes se conhecem iniciativas como essa onde moram.

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COMPETÊNCIAS CG02, CA03, CELI02

GRAMMAR

Na seção Reading, você leu a respeito de mudanças na cidade de Curitiba. Na seção Listening, ouviu e discutiu sobre arte urbana, manifestação que também podemos encontrar nas cidades. Agora, você vai estudar a construção there to be, no presente e no passado, que apareceram nos textos dessas duas seções.

HABILIDADE • EF07LI18

não ESCREVA

(apenas passado simples)

NO L. IVRO

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO 1 O importante é auxiliá-los a

THERE TO BE: SIMPLE PRESENT AND SIMPLE PAST 1

encontrar o there is/are nas frases e refletir sobre seu uso. Evitar que discussões sobre vocabulário ganhem maior importância nesta atividade.

a. Elas tratam de situações ocorridas na cidade.

RESPOSTAS 4a. Esta frase trata de um fato passado. É possível inferir essa informação pelo uso do marcador temporal at that time e pelo uso do verbo to be no passado, na construção there was.

Leia algumas frases extraídas das seções Reading e Listening. De que elas tratam? Escreva a alternativa correta em seu caderno. I - "There are no beaches in Curitiba, but there is, what we call, a ‘green sea’." II - "There are over 30 parks and woods as well as dozens of squares, playgrounds, gardens and other green areas." III - "Maybe there is an abandoned dam over there, but I don’t know where exactly it is."

b. Elas tratam de lugares de uma cidade.

As expressões destacadas (there is, there are) são usadas para expressar qual ideia? Marque a resposta em seu caderno. a. Existência

b. Posse

c. Desejo

Em seu caderno, registre o item que completa melhor as seguintes afirmações. a. Nas frases I e III, there is se refere a… • substantivos no plural • substantivos no singular b. Nas frases I e II, there are se refere a… • substantivos no singular • substantivos no plural c. There is e there are estão no tempo… • futuro • passado • presente

Agora leia a seguinte sentença, da seção Reading. Observe a expressão destacada e responda às questões em seu caderno. IV - "At that time there was only one park in the entire city, the old Passeio Público located downtown, built in 1886." a. A frase IV trata de um fato presente, passado ou futuro? Justifique. b. A que substantivo there was se refere? Ele está no singular ou no plural?

Copie em seu caderno o seguinte quadro. Depois, complete-o com a forma adequada de there + verbo to be.

4b. There was se refere a park, que está no singular.

There + to be (presente)

singular

There is

plural

There are

There + to be (passado) There was

There were

Chapter 2

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10/26/18 6:15 PM

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04/11/18 12:10

D4-ING-F

18 6:15 PM

HABILIDADE

Em seu caderno, complete as regras para there + to be (presente e passado), com base nas atividades anteriores. existência there is

quando queremos expressar sentido de a. Usamos algo que está no singular e no tempo .presente Exemplo: There is a square beside the school.

de existência

there was

quando queremos expressar sentido de b. Usamos algo que está no singular e no tempo . passado Exemplo: There was a rebel in Roman Colchester.

de existência

there are

quando queremos expressar sentido dde c. Usamos coisas no plural e no tempo . presente Exemplo: There are many temples in China.

• EF07LI18

(apenas passado simples)

L.ANGUAGE TIPS

INFORMAÇÃO ADICIONAL

A forma negativa de there + to be é mesma para o verbo to be (presente e passado): There is not / isn’t There are not / aren’t There was not / wasn’t There were not / weren’t

• Medellín (Colômbia): Ci-

dade localizada a noroeste da Colômbia, é a capital do departamento de Antioquia. É uma das maiores cidades do país e fortemente industrializada, em especial, a indústria de aço. Possui um sistema eficiente de metrô e grande variedade de atrações, como museus, parques e bibliotecas. Sua população é de aproximadamente 2,5 milhões de habitantes.

existência

there were

quando queremos expressar sentido de d. Usamos coisas no plural e no tempo . passado

Exemplo: There were only two pharmacies in my city when I was a baby.

Look at the picture of a street in Medellín, Colombia, in 2004 and 2014. What was there on this street in 2004? And in 2014? In your notebook, describe some changes, using there + to be and the words in the box. Observe the example.

2004

Fonte de pesquisa: ENCYCLOPAEDIA BRITANNICA. Medellín. Disponível em: <http://pnld.me/t2bk8f>. Acesso em: 26 out. 2018.

cars • people • trees stores • motorcycles • pedestrians space for pedestrians • lane pedestrian lane • traffic

ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM URB-I URBAN IDEAS/GOOGLE STREETVIEW

2014

pedest ria ns an d In 2004, th ere we re In 2014, th ere we re Street of Medellín in 2004 and 2014. ca rs on th e st re et. Respostas pessoais. Possíveis respostas: There was traffic in the on ly pedest ria ns. street in 2004. In 2014, there wasn't traffic, because there weren't

cars and motocycles.There were cars in the street in 2004. In 2014, there were a pedestrian public space and many stores.

Como é a rua onde você mora? E como ela era há alguns anos? Houve alguma mudança? Compartilhe suas impressões com os colegas e o professor. Use there + to be no tempo presente e passado. Respostas pessoais. GRAMMAR REFERENCE

L.ANGUAGE TIPS Na forma interrogativa, o verbo to be sempre antecede there: Is there a dam in Saint-Étienne? Was there a park in Curitiba? Are there beaches in that city?

Selecionar com antecedência algumas fotos de cidades brasileiras em décadas passadas e atualmente. Providenciar cópias dessas fotos (antes e depois), em quantidade suficiente para cada dupla de estudantes. Pedir então aos estudantes que escrevam, em uma folha avulsa, frases usando o there to be no tempo verbal mais adequado, comparando as transformações pelas quais a cidade passou. Eles podem fazer a atividade em duplas, mas cada estudante deve entregar a atividade individualmente.

Were there woods in your neighhood?

Urban Spaces

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COMPETÊNCIAS CG01, CG02, CG05, CA01, CA03, CA06, CELI02, CELI05

SPEAKING

HABILIDADE

Nas seções anteriores, você discutiu aspectos sobre o espaço urbano, como mudanças ocorridas ao longo do tempo, o nome de lugares de uma cidade e a existência da arte urbana. Além disso, já conheceu o simple past e a estrutura there to be. Agora, você vai falar sobre uma cidade para, na próxima seção, construir uma entrada de dicionário sobre ela.

• EF07LI01

1 Uma forma de iniciar o trabalho com o gênero verbete é propor uma discussão inicial sobre o gênero, perguntando aos estudantes se já ouviram falar em verbete. Mesmo que a resposta seja positiva, pedir a eles que pesquisem algumas características comuns do gênero (caráter informativo, curto e descritivo).

PLANNING 1

1 Resposta pessoal. • “[…] cada entrada de dicionário, enciclopédia, glossário etc. constitui um verbete. Cada verbete se caracteriza pelo conjunto das acepções, exemplos e outras informações específicas. Predomina a linguagem referencial das definições, feita de maneira objetiva, com correferências a vários campos do conhecimento […].”

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014. p. 224.

NO L. IVRO

Read the dictionary entry about Lima. Are there any similarities with the history of your city?

THE AMERICAN HERITAGE DICTIONARY OF THE ENGLISH LANGUAGE. Lima. [2018]. Disponível em: <www.ahdictionary.com/word/search.html?q=lima>. Acesso em: 8 out. 2018.

RESPOSTA

INFORMAÇÃO ADICIONAL

não ESCREVA

OXFORD UNIVERSITY PRESS

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

Look at the Lima entry again and check on your notebook the characteristics of the genre. a. it is informative b. it is long c. it is descriptive

d. it is not objetive

Choose a city to talk about. Then do some research and find out more about it. You can research places such as dictionary entries, official sites, and online sources. Respostas pessoais.

Copy the chart below in your notebook. Complete it with information you found.

Respostas pessoais.

City: Founded in …

Now it is …

There was / were …

It was …

There is / are…

Some other information …

SPEAKING 5

In groups, talk about the city you chose. Use the expressions below if necessary. • I researched [city] • It was… • Now the city is… • It was founded in [year] • In [year], there was / were… • In [city], there is / are…

Listen to your classmates talk about other cities. Take notes about them.

Chapter 2

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WRITING

PLANNING 1

• EF07LI10

Na seção Speaking, você apresentou oralmente informações sobre uma cidade e também fez anotações a respeito de outras cidades. Nesta seção, você utilizará estas informações coletadas para produzir um verbete de dicionário.

2 É importante discutir com os

não ESCREVA NO L. IVRO

Comentar com os alunos que também podemos encontrar verbetes (entries) em enciclopédias. No entanto, os verbetes de enciclopédia (encyclopedia entries) tendem a apresentar uma nota ou explicação mais detalhada do que os verbetes que apareceram nesta seção.

que, infelizmente, é difícil garantir que um dado é totalmente confiável, mas estas precauções podem evitar a veiculação de informações equivocadas.

You will write a dictionary entry, which will be part of the "class L.EARNING TIPS dictionary" and it will be placed in the school library. Follow the Ao pesquisar informações steps below. na internet, verifique se Step 1: Read the information you collected in the Speaking elas são confiáveis. Para section. isso, confira se o autor do texto tem propriedade para Step 2: Select relevant information to include in your dar a informação. Outra dictionary entry about that city. estratégia é pesquisar se a Step 3: Research on the internet more about the city and find mesma informação é dada some more information if necessary. em outros sites. Step 4: Organize the information by topics. Step 5: Write your dictionary entry about that city. Write complete sentences about that city using there is/are …, founded in …, and other expressions from this unit. Step 6: Exchange your work with a classmate. Revise your classmate's work using the following questions: Is the dictionary entry short and clear?; Is the information in it correct?; Is the language formal? Step 7: Tell your entry to the class and discuss what other information you added to it and why. Then gather all the entries and make your dictionary entries available in the school library. Urban Spaces

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• EF07LI13

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

Read the dictionary entry from Speaking section again. Then check the best answer to each question below. Write in your notebook. a. What is the purpose of this text? • to start a conversation • to explain and inform b. Who is the target audience? • students • all people c. How is the language used? • it’s informal • it’s formal d. What are some features of the text? • It gives personal impressions. • It uses of scientific information. • There is a short and clear definition. • It tells us interesting facts. e. Where would you find this genre? • in magazines • in dictionaries Alertar os estudantes de

WRITING 2

HABILIDADES

estudantes se eles já fizeram algo semelhante a um verbete de dicionário em outras disciplinas e como foi a experiência.

2 STEP 7 Orientar os estudantes a se prepararem para a apresentação de seu verbete e para coletar os dados que acharem interessantes dos trabalhos dos colegas, anotando-os no caderno ou bloco de anotação.

LEARNING TIPS Alertar os estudantes de que, infelizmente, é difícil garantir que um dado seja totalmente confiável, mas estas precauções podem evitar a veiculação de informações equivocadas.

ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM Aproveitar esse momento para avaliar o envolvimento e a produção dos estudantes. Fazer ficha de avaliação de grupo e individual.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG02, CA01, CA03, CELI02

HABILIDADE • EF07LI01

WRAP-

UP!

Ao longo deste capítulo, você refletiu sobre diversos aspectos relacionados a espaços urbanos. Nesta última seção, você utilizará tudo o que viu e discutiu sobre esses espaços para interpretar uma tira e refletir sobre ela.

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO 5 Pode ser interessante oferecer aos estudantes exemplos de mudanças que aconteceram em sua cidade com o tempo, como a construção de praças, parques ou outros espaços, que possam engajá-los na discussão.

PARKING OR PARK?

não ESCREVA NO L. IVRO

Look at the comic strip below. What’s the relation between the two pictures? They show the same place “then”

2 3

Look at the words in the comic strip. How do you translate them to Portuguese?

(before) and “now” (after).

LEITURAS COMPLEMENTARES mobilidade urbana e problematização dos serviços de transporte coletivo. GOMIDE, Alexandre de Ávila. Mobilidade urbana, iniquidade e políticas sociais. Repositório do conhecimento do Ipea. Disponível em: <http://pnld. me/fd7h8j>. Acesso em: 16 set. 2018. • Texto que trata de alguns desafios da mobilidade urbana. CARVALHO, Carlos Henrique Ribeiro de. Desafios da mobilidade urbana no Brasil. Ipea, maio 2016. Disponível em: <http://pnld.me/ca6sus>. Acesso em: 16 set. 2018.

CARTOONSTOCK

• Artigo sobre os estudos de

No parking: proibido estacionar. No park: sem parque.

In your notebook, write Then or Now about the pictures. • There were trees. Then

• There are houses. Now

• There isn’t a park. Now

• There was a park. Now

• There were green areas. Then

The cartoon is a reflection on urban life. There is a play on words about the

4 5

Now telll your classmates what you understand about the comic strip. stri disappearance of green areas and the

Neste capítulo, você refletiu sobre as mudanças nas cidades, viu como algumas políticas públicas podem alterar o futuro de um espaço urbano (como o exemplo de Curitiba) e como a arte urbana pode trazer um outro olhar para espaços que estavam antes esquecidos. Qual desses aspectos você acredita que tem mais relação com sua cidade? Por quê? Respostas pessoais.

appearance of buildings.

Discutam em grupos se já houve fechamento de áreas verdes ou espaços públicos onde vocês vivem, para construção de edifícios ou espaços privados. Compartilhem os aspectos positivos e negativos dessa mudança. Respostas pessoais.

Chapter 2

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SEL.F.

ASSESSMENT

NESTE CAPÍTUL.O, EU PUDE... • discutir sobre mobilidade e espaços urbanos; • conhecer intervenções públicas em duas cidades e repensar sobre os espaços públicos de minha cidade; • antecipar o sentido de dois textos, analisando os títulos e o início de um deles; • conhecer algumas mudanças nas áreas urbanas da cidade de Curitiba, selecionando informações solicitadas; • construir repertório lexical para falar sobre lugares de uma cidade; • identificar, por meio de mapa, lugares de uma cidade; • utilizar preposições de lugar; • identificar e empregar o simple past de verbos regulares; • reconhecer a pronúncia de verbos regulares conjugados no simple past; • descrever as mudanças de espaços urbanos; • ampliar repertório cultural por meio do contato com a arte urbana, mobilizando conhecimentos prévios; • identificar informações específicas de uma videorreportagem; • utilizar recursos e repertório linguísticos apropriados para dar informações sobre uma cidade; • elaborar um verbete de dicionário.

Como você avalia a sua participação nas aulas? Registre sua avaliação no caderno.

Gostei e participei de...

Gostei, mas não participei de...

Não gostei de...

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

Tive dificuldade em...

O que você acha que pode fazer para melhorar? Escreva suas ideias no caderno.

Preciso melhorar...

• A discussão com os estudantes sobre o aprendizado do tema, sua participação nas discussões e atividades e o planejamento para o aprimoramento de pontos com os quais eles não estejam satisfeitos oferecem direcionamento ao professor para o trabalho com capítulos posteriores. Sugerir aos estudantes que façam uma autorreflexão e que avaliem sua participação nas aulas e seu aprendizado. Ao discutir com eles maneiras de melhorar seu aprendizado, pedir que anotem as sugestões no caderno, retomando-as quando necessário. • Sempre que possível, pedir aos estudantes que acessem ou leiam os materiais sugeridos no boxe Further Information.

Para isso, devo...

FURTHER INFORMATION SITE

VÍDEO

Before/After cities

Cycle of Change – Beijing, my old home

O site reúne fotografias de ruas de diversas cidades do mundo, tiradas em dois momentos (antes e depois). Disponível em: <www.urb-i.com/before-after-cities>. Acesso em: 26 jun. 2018.

O documentário mostra a visão de um homem que morou em Pequim entre 1990 e 1993 e que retorna em 2006, quando se dá conta das mudanças que a cidade sofreu. Disponível em: <https://vimeo.com/7649580>. Acesso em: 26 jun. 2018.

Urban Spaces

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HABILIDADES • EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI14 • EF07LI15

(apenas conectores) • EF07LI18 (apenas passado simples)

OBJETOS DE CONHECIMENTO • Funções e usos da língua in-

glesa: convivência e colaboração em sala de aula. • Práticas investigativas. • Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios. • Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo. • Produção de textos orais, com mediação do professor. • Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning). • Construção do sentido global do texto. • Objetivos de leitura. • Partilha de leitura. • Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor. • Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor. • Produção de textos escritos, em formatos diversos, com mediação do professor. • Construção de repertório lexical (conectores). • Passado simples e contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa).

INFORMAÇÕES ADICIONAIS • William Kamkwamba: Em

2000, uma seca rigorosa atingiu o país africano Malaui. William teve que a parar de estudar porque seu pai não podia mais pagar a taxa escolar, pois não conseguia produzir alimentos.

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI01 • EF07LI02 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI05 • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI09 • EF07LI11

3 chapter

Os códigos apresentados a seguir correspondem às competências apresentadas no item A coleção e a BNCC das Orientações Gerais. CG01, CG02, CG06, CG09, CG10, CA01, CA02, CA03, CELI01, CELI02, CELI04

BRIGHT YOUNG PEOPL.E BOBBY LONGORIA/GETTY IMAGES

COMPETÊNCIAS

COMPETÊNCIAS E HABIL.IDADES NESTE CAPÍTULO, VOCÊ VAI...

• conhecer jovens que inspiram mudanças; • realizar e confirmar previsões feitas sobre uma entrevista;

• mobilizar conhecimento prévio antes da compreensão oral;

• antecipar o sentido global do texto com base em elementos visuais; • identificar informações do texto e discutir • identificar o contexto, sobre elas; as ideias principais e as informações específicas • inferir significado de de um texto; palavras com base no contexto de uso; • reconhecer e empregar o simple past; • construir repertório de verbos regulares e irregulares no simple past;

• identificar as características de uma linha do tempo e de uma minibiografia;

De acordo com o parecer CNE/CEB no 15/2000, “o uso didático de imagens comerciais identificadas pode ser • entrevistar um colega e pertinente desde que faça • construir repertório narrar fatos parte de um contexto pedalexical relativo a importantes da vida de gógico mais amplo, conduconectores; um jovem. cente à apropriação crítica • reconhecer e empregar das múltiplas formas de linguagem presentes em expressões de tempo nossa sociedade, submetido às determinações relativas ao passado; gerais da legislação nacional e às específicas da educação brasileira, com comparecimento módico e variado”. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/cne/arquivos/pdf/PCB15_2000.pdf>. Chapter 3 Acesso em: 9 out. 2018.

• planejar a escrita de uma linha do tempo e de uma minibiografia;

William Kamkwamba is a Malawian who had to stop going to school at the age of 14. However, he started studying on his own and built a windmill to generate electricity and irrigate fields.

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Então, William passou a estudar sozinho e, ao ler livros de Física, percebeu que poderia gerar eletricidade por meio do uso de moinhos e, assim, irrigar a plantação de seu pai. Fonte de pesquisa: SANTOS, Ricardo. Conversamos com William Kamkwamba, o menino africano que construiu um moinho com lixo e dois livros de física. Galileu, ed. 221, dez. 2009. Disponível

em: <http://pnld.me/joniff>. Acesso em: 15 set. 2018.

• Rayouf Alhumedhi: Em

2016, quando procurou um emoji que a representasse para usar em uma troca de mensagens, Rayouf não encontrou nenhum com que se identificasse, pois é muçulmana e usa o hijab (lenço que cobre a ca-

beça). A partir disso, entrou em contato com algumas pessoas responsáveis por criar emojis e conseguiu que fossem incluídos nos sistemas operacionais de celulares.

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Fonte de pesquisa: HANCOCK, Jaime Rubio. Emoji com véu muçulmano chegará ao iPhone graças a jovem de 16 anos. El País, 20 jul. 2017. Disponí-

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não ESCREVA

PARA REFL.EXÃO Rayouf Alhumedhi, a Saudi Arabian teenager who now lives in Germany, is responsible for the creation of the hijab emoji to see herself and other girls like her represented.

NO L. IVRO

Você conhece as pessoas que aparecem nelas? Há alguma semelhança entre essas pessoas e o que elas estão fazendo?

RESPOSTAS 1 Respostas pessoais. Respos-

ta possível: As pessoas retratadas parecem ser jovens; além disso, estão realizando algum tipo de trabalho. 2 De acordo com as legendas, as quatro pessoas eram adolescentes quando se destacaram por atividades variadas, impulsionadas pela necessidade do contexto em que viviam. 3 Resposta possível: Mudanças que as afetam em diferentes níveis, ou seja, desde o pessoal ao coletivo. Elas buscavam melhores condições para si ou para seus iguais. Respostas pessoais.

DOMINIK BUTZMANN/LAIF

acompanha cada imagem. Considerando o contexto histórico e a atividade de cada pessoa, o que você pode dizer que há em comum entre elas? Sua resposta da Atividade 1 estava correta?

3 Que tipos de mudanças essas

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CLIVE ROSE/GETTY IMAGES

Maria Vitória Valoto is a Brazilian student who loves science. At the age of 16 decided to help her father, who is lactose-intolerant, by creating a capsule that breaks down the lactose in milk.

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

REPRODUÇÃO/RPC

pessoas almejavam? Em sua opinião, quais mudanças são relevantes atualmente para adolescentes?

Yusra Mardini is a refugee who left Syria at the age of 17 and risked her life to help several people get to Europe. She competed in the 2016 Rio Olympics and is also a UNHCR goodwill ambassador.

Bright Young People

vel em: <http://pnld.me/cbdifr>. Acesso em: 15 set. 2018.

• Maria Vitória Valoto: A

paranaense participou de uma competição internacional de ciência e tecnologia. Desenvolveu um sachê com uma enzima que “quebra” a lactose, permitindo a pessoas intolerantes ao leite consumi-lo.

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• EF07LI11

1 Observe apenas as imagens.

2 Agora, leia a legenda que

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HABILIDADE

Fonte de pesquisa: CORDEIRO, Luciane. Pesquisa de estudante paranaense representará o país em feira do Google. G1, 12 ago. 2016. Disponível em: <http://pnld. me/4yuaqp>. Acesso em: 15 set. 2018.

• Yusra Mardini: Ficou conhe-

cida ao salvar a vida de cerca de 20 pessoas que estavam em uma embarcação que começou a afundar durante uma fuga da

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Síria. Foi selecionada para representar a equipe de refugiados nos Jogos Olímpicos de 2016, no Rio de Janeiro, e vem trabalhando junto à ACNUR (Agência da ONU para Refugiados). Fonte de pesquisa: ONU BR. Nadadora síria Yusra Mardini é nomeada embaixadora da Boa Vontade do ACNUR. 27 abr. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/q4pmg8>. Acesso em: 15 set. 2018.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Caso os estudantes conhe-

çam uma ou mais pessoas das fotos, pedir-lhes que comentem o que sabem sobre ela(s). Sugerimos listar no quadro as ideias dos estudantes sobre o que gostariam de saber de tais pessoas. Sugerir a eles que contribuam com ideias em forma de perguntas. Pedir que copiem essas anotações no caderno para serem usadas posteriormente. 2 Retomar as perguntas que foram listadas no quadro na atividade anterior e pedir aos estudantes que tentem encontrar respostas nas legendas das fotos. Avisá-los que não há problema se eles não encontrarem todas as respostas agora. 3 Discutir cada um dos casos com os estudantes e tentar estabelecer uma relação de como as mudanças que cada um deles buscou pode afetar a si mesmos e também as comunidades onde estão inseridos. Adolescentes estão prestes a se tornar a próxima geração de adultos tomadores de decisão. Ver jovens assumindo esse papel é muito inspirador, pois mostra o jovem como agente de transformação da realidade e promoção da cidadania.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG06, CG09, CA01, CA02, CA03, CELI02

HABILIDADE • EF07LI07

WARM-

Com base nas discussões realizadas na seção de abertura, você conheceu jovens cujos trabalhos são admiráveis e inspiradores. Nesta seção, você vai refletir sobre o papel e a importância de pessoas como inspiração para mudança.

UP!

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO não ESCREVA

1 Incentivar os estudantes a

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NO L. IVRO

Pense em algumas pessoas que você admira: amigos, familiares e/ou pessoas públicas. Em seu caderno, copie o quadro abaixo. Nele, liste as pessoas que você pensou e as características que fazem delas pessoas admiráveis. Há alguma característica atribuída a mais de uma pessoa?

Respostas pessoais.

Why I Admire Them

Como é que você passou a conhecer as pessoas públicas que você listou? Há entre eles crianças, adolescentes ou jovens adultos? Respostas pessoais.

Malala Yousafzai é uma dessas pessoas jovens que ficou conhecida por sua trajetória e sua luta por ideais. Você conhece a campanha a seguir? De que se trata? Sim/Não. É uma campanha a favor do

4 Resposta possível: Conhecer a história e o trabalho dessas pessoas pode ser uma forma de inspirar outros adolescentes e jovens adultos a acreditar no poder de transformação da educação e na possibilidade de mudança.

acesso à educação para todas as meninas, sem exceção, em qualquer lugar do mundo.

Qual é a importância de aprender sobre a vida e o trabalho de jovens como Malala e aqueles apresentados na seção anterior? Como é que jovens podem se beneficiar desse conhecimento?

EDITORIA DE ARTE

People I Admire

AROUND THE

WORL.D

Malala Yousafzai é uma jovem paquistanesa, que ficou conhecida por lutar pelo direito das meninas à educação. Em 2012, quando já era uma figura pública, passou a ser perseguida em seu país e sofreu um atentado enquanto ia para a escola. Foi levada à Inglaterra para se tratar e sobreviveu, passando a lutar ainda mais pelo acesso das meninas à educação. Em 2014, tornou-se a mais jovem ganhadora do Prêmio Nobel da Paz. Fontes de pesquisa: PENSADOR. Biografia de Malala Yousafzai. Disponível em: <www.pensador.com/ autor/malala_yousafzai/biografia/>; ANSA. Há 5 anos, mundo conhecia a história de Malala Yousafzai. Huffpost, 9 out. 2017. Disponível em: <www.huffpostbrasil.com/2017/10/09/ha-5-anos-mundoconhecia-a-historia-de-malala-yousafzai_a_23237608/>. Acessos em: 28 jun. 2018.

RICHARD STONEHOUSE/GETTY IMAGES

incluir na lista tanto pessoas que eles conhecem pessoalmente e com as quais convivem quanto personalidades famosas. Sugerir que completem a segunda coluna com adjetivos. Se possível, usar um dicionário bilíngue para listar adjetivos em inglês. 2 Nesta atividade, se julgar conveniente, fazer uma breve pesquisa com a turma toda para ter uma ideia de onde os estudantes conhecem as pessoas listadas. Da mesma forma, verificar quantos desses nomes são crianças, adolescentes e jovens adultos. O resultado dessa pesquisa informal pode informar sobre o perfil das pessoas que os estudantes admiram. 3 Perguntar aos estudantes se eles conhecem a história da Malala. Caso a conheçam, pedir-lhes que contem à turma o que sabem. Se não, solicitar-lhes que leiam o boxe Around the World. Perguntar aos estudantes os possíveis motivos de existirem campanhas como essa, que destacam a necessidade de garantir o direito das meninas à educação. Discutir com a turma algumas das razões pelas quais o acesso à educação é negado a algumas meninas (muitas delas vivem em situação de pobreza ou são discriminadas, expostas à violência de gênero e ao casamento infantil e muitas encontram-se em zonas de guerra e campos de refugiados). 4 Caso os estudantes tenham dificuldade de levar ideias, pedir a eles que retornem aos nomes apresentados na seção de abertura do capítulo, assim como os possíveis nomes de outros jovens listados por eles mesmos na Atividade 1. Usar esses exemplos

Chapter 3

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pode ajudar. Apontar para o fato de que, apesar de cada um desses jovens estar inserido em um contexto específico, eles apresentam muitas características em comum que podem nos inspirar.

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Malala Yousafzai: Malala

nasceu no Paquistão em 1997. Seu pai era professor e dono de escola e sempre incentivou a filha a estudar. Após o Talibã assumir o controle da região onde vivia a família de Malala, as garotas foram proibidas de frequentar a escola. Então, Malala começou a escrever um blog onde relatava o seu dia a dia sob o regime do Talibã

e passou a ser ameaçada. Em 2012, sofreu um atentado e quase morreu. Após a sua recuperação, passou a lutar pelo direito à educação de meninas e ganhou o prêmio Nobel da Paz em 2014.

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Fonte de pesquisa: THE NOBEL PRIZE. Malala Yousafzai. Disponível em: <http://pnld.me/f6fvo8>. Acesso em: 15 set. 2018.

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READING

PRE-READING PRE-READING

HABILIDADE Você viu anteriormente uma campanha sobre o direito à educação dos jovens, em especial a de meninas de todo mundo. Nesta seção, você vai ler uma entrevista com uma representante da luta pelo direito universal à educação.

• EF07LI06

não não ESCREVA ESCREVA L. IVRO NO L.NO IVRO

1 1Muzoon Muzoon Almellehan Almellehan é uma é uma menina menina síria síria que que fugiu fugiu dada guerra guerra emem seu seu país, país, onde onde asas necessidades necessidades básicas básicas nem nem sempre sempre são são atendidas. atendidas. Leia Leia a citação a citação abaixo abaixo e descubra e descubra o que o que Muzoon Muzoon levou levou para para oo campo campo dede refugiados. refugiados. EmEm seguida, seguida, discuta discuta o possível o possível motivo motivo dede sua sua escolha. escolha. I fled I fled when when soso future, future, mymy to to key key thethe was was onon educati educati that that I knew I knew a child, a child, asas “Even “Even books.” books.” school school my my were were meme with with I took I took gsgs belongin belongin only only thethe Syria, Syria,

Em 2017, Muzoon foi nomeada a mais jovem embaixadora do Fundo das Nações Unidas para a Infância. Na foto ao lado, vemos a jovem participando de uma campanha desenvolvida por essa instituição. Qual é o objetivo dessa campanha?

Observe a entrevista escrita presente na Atividade 5 e, em seu caderno, escreva as alternativas que caracterizam esse gênero textual. • Pode apresentar um título. • Inclui um slogan. • Apresenta linguagem estritamente formal. • Apresenta o entrevistado. • Engloba perguntas e respostas. • Sempre está acompanhada de fotos.

27 million children aren’t in scho

ol due to war and conflict.

jun.jun. 19 19 or. or. Ambassad Ambassad Goodwill Goodwill as as Almellehan Almellehan Muzoon Muzoon refugee refugee Syrian Syrian appoints appoints UNICEF UNICEF first, first, In historic In historic UNICEF. UNICEF. oonoonugee-muz ugee-muz -syrian-ref -syrian-ref f-appoints f-appoints first-unice first-unice s/historics/historicss-release ss-release cef.org/pre cef.org/pre <www.uni <www.uni em:em: Disponível Disponível 2017. 2017. 2018. 2018. jun.jun. 28 28 em:em: Acesso Acesso r>. r>. mbassado mbassado -goodwill-a -goodwill-a almellehan almellehan

Antes de ler a entrevista com Muzoon, leia as perguntas que lhe foram feitas (I-III). Os temas abaixo (a-e) serão mencionados nas respostas. Qual(is) tema(s) você imagina encontrar na resposta dada a cada pergunta? Registre suas predições no caderno. Respostas pessoais. I. You have met a couple of people at the G20 summit, what did you make of these meetings?

a. Opinion about education. b. The difficulties of war.

II. You met with German Chancellor, Angela Merkel. […] Did you talk about anything in relation to Africa?

d. Life in a refugee camp.

III. How did the war in Syria affect you personally?

e. The importance of the meeting.

c. Children who don’t go to school.

Bright Young People

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RESPOSTAS

1 Ela levou seus livros (escolares) com ela, por acreditar que a educação é essencial para o futuro. 2 Resposta possível: Conscientizar e informar as pessoas de que muitas crianças não têm acesso a educação formal adequada por viverem em zonas de guerra ou conflito.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Ajudar os estudantes a ler

a citação encontrando cognatos, como education e future, e palavras conhecidas deles, como child, school e books. Explicar que o verbo fled é o passado de flee. Orientar os estudantes que busquem esse verbo no glos-

foram meus livros escolares”. Discutir com a turma a escolha de Almellehan de levar seus livros. Perguntar o que essa atitude nos diz sobre a jovem síria. 2 Mostrar aos estudantes que a legenda apresenta o texto no ônibus. Ajudá-los com o vocabulário desconhecido. Pedir aos estudantes que explorem a imagem e a ideia de ter uma pessoa como Muzoon participando em uma campanha como essa. Possíveis perguntas para conduzir a discussão: Qual deve ser o impacto de tê-la nesta campanha? Qual é motivo de usar um ônibus escolar? Quem é o público alvo desta campanha? 3 O objetivo desta atividade é familiarizar o estudante com algumas características básicas da entrevista escrita como gênero textual. Os estudantes não devem ler o texto em si, mas apenas observar a macroestrutura. Pergunta adicional: Em sua opinião, por que as entrevistas escritas geralmente apresentam um parágrafo que traz informações sobre o entrevistado? (Resposta possível: Para torná-lo conhecido do público e para justificar a sua relevância.) 4 Trabalhar com a leitura das questões, com o objetivo de esclarecer questões de vocabulário. A expressão what did you make of é uma outra forma de perguntar what did you think of.

INFORMAÇÃO ADICIONAL

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sário ao final do livro. Outra possibilidade é escrever a tradução da citação no quadro e ajudá-los a encontrar as palavras correspondentes. Tradução: “Mesmo quando criança, eu sabia que a educação era a chave para o meu futuro; então, quando eu fugi da Síria, os únicos pertences que levei comigo

• Muzoon Almellehan: Em

2017, Muzoon percorreu as ruas da cidade de Nova York em um comboio de 27 ônibus escolares vazios. Foi uma maneira encontrada para informar sobre as 27 milhões de crianças entre 6 e 15 anos que vivem em zonas de conflito e, por isso, não têm direito à educação.

Fonte de pesquisa: UNICEF. 27 Empty School Buses in Manhattan Draw Attention to 27 Million Children Out-ofschool in Conflict Zones. 17 set. 2017. Disponível em: <pnld.me/q3sfbm>. Acesso em: 15 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG09, CA01, CA02, CA03, CELI02

HABILIDADES • EF07LI07

WHILE READING Read the interview with Muzoon Almellehan below and check your predictions from Activity 4. I – a, e ; II – c; III – a, b, d.

• EF07LI09 http://www.dw.com/en/it-is-not-enough-to-feel-sadfor-children-in-war/a-39656597

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO 5 O objetivo desta atividade é

‘It is not enough to feel sad’ for children in war

que os estudantes confirmem as previsões realizadas na atividade anterior e, caso necessário, as corrijam. Sugerir que os estudantes justifiquem as suas respostas. Para isso, eles podem buscar palavras-chave no texto. Por exemplo, na primeira pergunta, a jovem síria fala sobre a sua opinião sobre a educação e sobre a importância do encontro. No texto, encontramos as palavras important to me, que mostra uma opinião pessoal, assim como the meetings were really important, justificando a escolha do item e. The importance of the meeting. Palavras-chave para a pergunta II: girls and boys who cannot go to school. Palavras-chave para a pergunta III: I cared much about my education, when the war began we had no choice […] and that was really difficult, when we arrived at the refugee camp…

UNICEF’s youngest Goodwill Ambassador Muzoon Almellehan is making a renewed appeal to global leaders to put education on the top of their agenda. She tells DW millions of children in crisis need everyone’s support. 19-year-old Muzoon Almellehan is a Syrian refugee and an education activist, who has been campaigning for children’s education in emergencies since she was forced to flee Syria in 2013 with her family. Muzoon started her campaign in Jordan, […] living as a refugee in camps for three years, including 18 months in Za’atari. […] DW: You have met a couple of people at the G20 summit, what did you make of these meetings? Muzoon Almellehan: Actually, the meetings were really important to me, to tell the world leaders that we need education more than anything else. I told them to put education in their top agenda because education is something that cannot wait. […] You met with German Chancellor, Angela Merkel. […] Did you talk about anything in relation to Africa? Sure, I spoke with her about all children, including children in Africa. […] I recently had a trip to Chad, where I met many girls and boys who cannot go to school. […] How did the war in Syria affect you personally? I left my country because of the war, our lives changed upside down. When the war began, we had to flee our homes, we lived normal lives like others […] But when the war began, we had no choice […] and that was really difficult for me. I really didn’t want to flee my home, I wanted to stay there, I was worried about my studies and I was worried that maybe I cannot continue my education in a place like a refugee camp. And I also didn’t know anything about the camps […]. So I was really sad.

INFORMAÇÕES ADICIONAIS

Fonte de pesquisa: G20. What Is the G20? Disponível em: <http://pnld.me/ dynwzd>. Acesso em: 28 jun. 2018.

• Chade: Chade é um país situado na região centro-norte da África, com parte do seu território localizado no deserto do Saara. O país foi colônia da França, da qual se tornou inde-

When we arrived at the refugee camp, we had to start a new life, start everything from zero and lived in a place where there was no electricity. […] It is challenging but I actually didn’t care much about that. I cared much about my education. When I found out that I could continue my education in a refugee camp, that moment changed my life. […]

EDITORIA DE ARTE

• G20: G20 Summit é a reunião de cúpula do Grupo dos Vinte (G20) que engloba, além da União Europeia, 19 países, a saber: Argentina, Austrália, Brasil, Canadá, China, Alemanha, França, Índia, Indonésia, Itália, Japão, México, Rússia, Arábia Saudita, África do Sul, Coreia do Sul, Turquia, Reino Unido e Estados Unidos. Nesse fórum, os representantes dessas principais economias mundiais se reúnem para tratar de políticas globais que visem enfrentar os desafios mais urgentes da atualidade.

JALLOH, Abu-Bakarr. ‘It is not enough to feel sad’ for children in war. Deutsche Welle, 12 jun. 2017. Disponível em: <www.dw.com/en/it-is-not-enough-to-feel-sad-for-children-in-war/a-39656597>. Acesso em: 28 jun. 2018.

Chapter 3

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pendente em 1960. Atualmente, suas principais atividades econômicas são a pecuária e a agricultura. Fonte de pesquisa: BRASIL ESCOLA. Chade. Disponível em: <http://pnld. me/s56sca>. Acesso em: 29 jun. 2018.

LEITURAS COMPLEMENTARES • O site traz a lista de embai-

xadores da Boa Vontade da Unicef. UNICEF. Disponível em: <http://pnld.me/t926t2>. Acesso em: 15 set. 2018. • Conferência e texto sobre o ativismo de Muzoon Almellehan. TEDxTEEN. The Future of Syria Depends on One Thing: Muzoon Rakan Almellehan.

Disponível em: <http://pnld.me/ 2jp4kj>. Acesso em: 15 set. 2018. • Vídeo de Muzoon Almellehan dando apoio a refugiados. UNICEF. CHAD. Muzoon Almellehan, “Letter from a Refugee...”. Disponível em: <http://pnld.me/ad6e4i>. Acesso em: 15 set. 2018.

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HABILIDADES

Read the first and the second questions and their answers from the text again to complete the information below in your notebook.

• EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI09 • EF07LI11

a. Name of the event Muzoon participated. G20 summit. b. The people she talked to at the event. World leaders. c. Woman politician Muzoon talked to. Angela Merkel. Read the last question and answer. Choose the appropriate meaning for the underlined words. Then write the full sentences in your notebook with your choice. a. When Muzoon says that her life changed upside down, she means that it changed completely / a little. b. The word flee is a verb that means be away from / escape. c. The adjective challenging is a synonym for easy / difficult. d. According to the last line of the interview, find out means research / discover.

Copy into your notebook the excerpts from the text that correct the statements below.

9 Os estudantes podem rea-

a. Leaving Syria was an option for Muzoon and her family. b. For Muzoon, education is not an urgent world problem. c. Muzoon was certain that she could go to school at the refugee camp.

POST-READING 9

Com base na entrevista com Muzoon Almellehan, liste possíveis dificuldades que crianças e possíveis: Problemas de saúde e pouca assistência para tratáadolescentes podem enfrentar como refugiados. Respostas -los, além de dificuldades legais, como a obtenção de vistos e permissões

entrada em países, o que lhes dificulta encontrar um lar permanente. 1O Qual é a importância de ter pessoas como Muzoondeem campanhas da Unicef? Resposta possível: Pessoas como ela podem compartilhar suas experiências pessoais e servir como exemplo de determinação e perseverança. 11 Quais outras perguntas você gostaria de fazer a Muzoon Almellehan? Respostas pessoais.

GRAMMAR

Na entrevista da seção Reading, Muzoon Almellehan trata de diversas experiências importantes da vida dela. Agora, você vai aprofundar o estudo do simple past, tempo verbal recorrente na entrevista que leu, e em gêneros textuais, como a timeline e a minibiografia, que você produzirá na seção Writing.

NO L. IVRO

Bright Young People

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RESPOSTAS

8a Evidence: “When the war began, we had to flee our homes […]” ou “But when the war began, we had no choice […]”

8b Excerpt: “[…] education is something that cannot wait.”

8c Evidence: “[…] I was worried that maybe I cannot continue my education in a place like a refugee camp.”

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 6 Apontar para o fato de que nesta questão, os estudantes só precisarão buscar

11 Sugerir aos estudantes que escrevam suas perguntas em duplas. Lembrá-los de que eles podem fazer yes/no questions ou wh- questions. Retormar com a turma as questions words mais comuns (como what, when, where, who, why e how).

1 Mostrar aos estudantes onde

Copy the timeline into your notebook. Place the events in Muzoon Almellehan’s life in chronological order. If necessary, go back to the interview in the Reading section.

lizar a atividade em duplas antes de discutirem com toda a turma. Sugerir que os estudantes tentem se colocar no lugar de um refugiado como Muzoon; isso é um bom exercício de empatia.

GRAMMAR

não ESCREVA

SIMPLE PAST – IRREGULAR VERBS

(apenas passado simples)

velmente desconhecidas. Pedir aos estudantes que identifiquem a palavra no texto e que leiam a sentença em que a palavra é usada. O contexto aqui será primordial. Pedir aos estudantes que tentem justificar suas escolhas. Essa é uma habilidade muito útil a ser desenvolvida para que se tornem estudantes autônomos.

d. Place she traveled to recently. Chad (Africa).

• EF07LI18

NOW

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informações específicas no texto, mais precisamente nas duas primeiras perguntas da entrevista.

7 Para a realização desta atividade, vale fazer o primeiro item com a turma como um exemplo de como podemos usar o contexto para inferir o significado de palavras possi-

está o tempo presente na linha do tempo (now), para que eles entendam a referência temporal. Relembrar os estudantes, como está escrito no enunciado, que devemos ordenar os eventos em ordem cronológica e não na ordem em que eles são apresentados no texto. Apontar para os verbos que aparecem em negrito, já que são eles que nos mostrarão a ação. Como correção, é possível pedir a alguns estudantes que coloquem os eventos na linha do tempo desenhada no quadro após eles terem trabalhado em duplas para realizar a atividade.

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COMPETÊNCIAS

a. “You met with German Chancellor, Angela Merkel.”

CG01, CA01, CA02, CELI02

b. “[...] we arrived at the refugee camp [...].”

HABILIDADES

c. "When the war began […].”

• EF07LI15 • EF07LI18 (apenas ver- (apenas passabos regulares e do simples) irregulares)

d. “I found out that I could continue my education in a refugee camp […].” e. “[…] we had to flee our homes […].”

Escolha a opção que melhor completa as frases abaixo. Depois, escreva-as no caderno. a. As sentenças se referem ao tempo presente / passado.

RESPOSTAS

b. As sentenças se referem a situações ou ações já finalizadas / ainda em andamento.

3 Apenas arrived é um verbo

regular. Todos os outros verbos são irregulares. Assim são divididos os verbos no simple past no que se refere à sua forma.

Todos os verbos na Atividade 1 estão no simple past. Observe a forma deles. Qual é a diferença entre arrived e os outros quatro verbos? O que explicaria essa diferença?

Retorne à entrevista com Muzoon Almellehan, na seção Reading, e encontre a forma do simple past dos seguintes verbos irregulares. Copie a tabela abaixo em seu caderno e complete-a.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

Base Form Simple Past

2 Ajudar os estudantes a res-

speak

leave

begin

told

spoke

left

began

Do you remember the Malawian inventor William Kamkwamba? Read about some important events in his life. In your notebook, write the correct simple past form of the verbs in parentheses. left

(leave) At the age of 14, William Kamkwamba school because of a severe famine. But he 2001 (go) to a small continued his studies alone. He went community library. built

(build) a windmill to generate 2002 William electricity and irrigate fields. spoke

(speak) about this windmill for a large 2007 He audience in a conference. wrote

WILLIAM AND THE WINDMILL. BEN NABORS. EUA. 2013

ponder a essa questão baseando-se nas sentenças a-e da questão anterior. O objetivo dessa atividade é analisar o conceito do simple past. 3 O objetivo desta atividade é permitir aos estudantes observar as regras para a formação do simple past em orações afirmativas, contrastando verbos regulares e irregulares. Para ajudar os estudantes a entender essa diferença, perguntar qual é a forma do infinitivo de cada verbo. Escrevê-los no quadro pode ajudar a fazer essa análise. Verbos no infinitivo: a) meet b) arrive c) begin d) find out e) have. 4 Informar os estudantes em que parágrafo cada verbo pode ser encontrado. Lembrá-los também de que o significado e o contexto ajudarão na identificação dos verbos. Relembrar o significado de cada verbo junto aos estudantes. Localização dos verbos: told – resposta à primeira pergunta; spoke – resposta à segunda pergunta; left e began – resposta à terceira pergunta (primeiro parágrafo). 5 Antes de iniciar a atividade de completar as sentenças com o verbo no simple past, perguntar aos estudantes o que eles lembram sobre William Kamkwamba, que foi brevemente mencionado na página de abertura (p.52). Pedir aos estudantes que ignorem os círculos coloridos, inicialmente, para ler as sentenças e identificar quais informa-

tell

(write) his William and Bryan Mealer 2009 autobiography, The boy who harnessed the wind. sold (sell) very well. The book The documentary film William and the Windmill won 2013 (win) an award for Best Documentary Feature. Fontes de pesquisa: WILLIAM KAMKWAMBA. About. Disponível em: <www.williamkamkwamba.com/home.html>; THE EXTRAORDINARY. William Kamkwamba. Disponível em: <www.thextraordinary.org/ william-kamkwamba#biography>. Acessos em: 29 jun. 2018.

The poster of the documentary.

Quais são as similaridades entre as histórias de William Kamkwamba e Muzoon Almellehan? De que forma as histórias desses dois jovens podem inspirar a vida de outras pessoas da sua idade?

Respostas possíveis: As duas personalidades enfrentaram, ainda jovens, dificuldades para continuar seus estudos, mas optaram, por conta própria, por se esforçar a estudarem. Ambos são reconhecidos por seus esforços e por terem contribuído com suas comunidades.

Chapter 3

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ções sobre William eles já conheciam. Em seguida, sugerir a eles que façam a atividade individualmente, antes de compararem suas respostas com as dos colegas.

LEITURAS COMPLEMENTARES • Entrevista

com William Kamkwamba. SANTOS, Ricar-

do. Conversamos com William Kamkwamba, o menino africano que construiu um moinho com lixo e dois livros de física. Galileu, ed. 221, dez. 2009. Disponível em: <http://pnld.me/ joniff>. Acesso em: 17 set. 2018. • Site oficial de William Kamkwamba. KAMKWAMBA, William. Home. Disponível em: <http://pnld.me/usuefc>.

Acesso em: 17 set. 2018. • Conferências de William Kamkwamba nas quais ele fala sobre o seu invento. KAMKWAMBA, William. How I Harnessed the Wind. Disponível em: <http://pnld.me/ mu6mt5>. Acesso em: 17 set. 2018.

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HABILIDADES

SIMPLE PAST – NEGATIVE AND INTERROGATIVE 1

• EF07LI18 (apenas verbos (apenas passaregulares e ir- do simples) regulares)

Nas word snakes abaixo, estão seis frases extraídas da entrevista com Muzoon Almellehan que você leu na seção Reading. Escreva-as em seu caderno, dividindo-as nas seguintes categorias: What did you make of these meetings?/Did you talk about Africa?/How did the war Interrogative e Negative. Interrogative: in Syria affect you?; Negative: I didn’t want to flee my home./I didn’t know anything about the tdidyoumakeof th Wha esem

Didy out alk

2 3

• EF07LI15

eeti n g s ? I d i d

about A f r i

emyhome.H ofle ow ntt did a th 'tw

camps./I didn’t care much about that.

RESPOSTAS

ffectyou? riaa y S e wa r i n

2 Pelos verbos auxiliares (did/

didn’t), que sinalizam que as frases estão no simple past. Além disso, sabemos pelo contexto, pois a entrevista relata esses eventos no passado. 3 Interrogative: Question Word: What; How/Auxiliary Verb: did; did; Did/Subject: you; the war; you/Main Verb: make of; affect; talk/Complement: these meetings?; you; about Africa Negative: Subject: I; I; I/ Auxiliary Verb: didn’t; didn’t; didn’t/Main Verb: want; know; care/Complement: to flee my home.; anything about the camps.; much about that. 4a Some parents didn’t understand the importance of education. 4b I didn’t choose to be a refugee. 4c Many children didn’t see education as a priority. 4d How did you convince the children to continue education? 5a Resposta possível: Where did you recently go? 5b Resposta possível: What did you tell people from the G20 Summit? 5c Resposta possível: Did you want to flee your home?

n'tknowanyth aremucha idn'tc ingab bo u t t t . Idid ? ha o u t t h e c a m p s . Id ca

As frases da atividade anterior se referem ao passado. Como podemos identificar isso? Copie em seu caderno os quadros a seguir. Preencha-os com as frases que você escreveu como resposta à Atividade 1. Em seguida, escolha as opções mais adequadas para completar as frases com as regras de formação da interrogativa e da negativa no simple past. Question Word

Subject

a. b. c. d. e.

Interrogative Auxiliary Subject Main Verb Complement Verb

Negative Auxiliary Verb Main Verb

Complement

L.ANGUAGE TIPS Yes/No questions, como Did you talk about Africa?, são normalmente respondidas com respostas curtas, como Yes, we did ou No, we didn’t. As short answers são formadas por Yes / No, sujeito + verbo auxiliar.

O verbo principal (main verb) na frase interrogativa é usado na forma básica / do simple past. Na interrogativa, a forma do verbo auxiliar muda / não muda de acordo com o sujeito. O verbo principal da negativa é usado na forma básica / do simple past. Na negativa, a forma do verbo auxiliar muda / não muda de acordo com o sujeito. O verbo auxiliar na negativa geralmente é / não é did not ou a forma contraída didn’t.

Order the words below to form negative and interrogative sentences about Muzoon’s interview. a. understand / some parents / didn’t / the importance of education / . b. didn’t / I / to be a refugee / choose / . c. education as a priority / many children / see / didn’t / . L.ANGUAGE TIPS d. convince / you / did / the children to continue education / how / ?

Read some excerpts from Muzoon’s interview. Form questions that can lead to the information they provide. Use the words indicated. a. “I recently had a trip to Chad […].” - Where b. “I told them to put education in their top agenda […].” - What c. “I really didn’t want to flee my home […].” - Did

A contração do verbo auxiliar didn’t é mais comum em contextos orais e em contextos menos informais escritos.

GRAMMAR REFERENCE

Bright Young People

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

1 Como exemplo, pedir aos estudantes que olhem para a word snake, identifiquem as primeiras duas palavras e escrevê-las no quadro. Seguindo este exemplo, os estudantes poderão trabalhar individualmente. Essa ativi-

dade os ajudará a identificar as palavras que formam as sentenças, antes que se concentrem na sua estrutura. 2 Recomendamos manter as sentenças da atividade anterior escritas no quadro. Assim, o professor e os estudantes poderão apontar para as evidências. Lembrá-los de que para completar as regras

ATIVIDADE EXTRA

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(a-e), eles devem se referir aos exemplos nos quadros. 3 Comentar com os estudantes que as perguntas que se iniciam com pronomes interrogativos (question words) pedem respostas abertas. Já as que se iniciam com verbos auxiliares (auxiliary verbs) têm “sim” ou “não” como resposta.

Ask a classmate about some events about his/her life, using the simple past. Look at some possible questions. a. When did you start to study? b. Where did you live when you were a child? c. Where did you go on your last vacation? Respostas pessoais.

ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM 1 Pedir aos estudantes que es-

crevam as respostas das atividades 4 e 5 em uma folha de papel separada para ser recolhida ou que sejam feitas como tarefa de casa. Dessa forma, o professor poderá avaliar a produção dos estudantes e identificar suas dificuldades.

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COMPETÊNCIAS CG01, CA01, CA02, CA03, CELI02

VOCABUL.ARY

Para que possamos descrever fatos e eventos passados, usamos expressões para localizar ações no tempo. Nesta seção, você vai estudar diferentes expressões que servem a esse propósito.

HABILIDADE • EF07LI09

dade para contextualizar os trechos de notícias jornalísticas e encorajar os estudantes a ler os textos inteiros é pedir que identifiquem qual ou quais das notícias veiculam informações sobre Muzoon Almellehan. A resposta é que apenas a primeira traz informações sobre a garota síria. Pedir aos estudantes que justifiquem suas respostas. (Respostas: Lemos no texto da seção Reading que a jovem entrevistou a chanceler alemã Angela Merkel. Lemos também que, na resposta, as iniciais de Muzoon aparecem antes de sua fala.) Após essa introdução aos textos, sugerimos que estudantes identifiquem as datas de publicação das notícias.

INTERDISCIPLINARIDADE Propor uma atividade junto ao professor(a) de história. Identificar algum período histórico que os estudantes estejam estudando neste momento. Escolher algum evento marcante em algum desses períodos e sugerir que os estudantes escrevam manchetes, noticiando o evento, como se

NO L. IVRO

a. July 1, 2017; b. April 24, 2017; c. October 26, 2012.

Read the excerpts below. What is their publication date? Write them in your notebook. a.

https://fink.hamburg/2017/07/education-is-the-most-important-need-for-children

Explicar aos estudantes que as abas deste site estão em alemão porque é da Alemanha.

"Education is one of the most important need for children" Juli é a palavra alemã para "julho".

Comentar que, segundo a norma culta, a forma apropriada do verbo to need neste contexto seria needs.

Von Catalina Langer 1. Juli 2017

[...]

Do you think that you were able to convince Angela Merkel with your message? M.A.: Yes. When I spoke with her yesterday she was really interested in listening

to me talking about education. […]

Explicitar aos estudantes que M.A. corresponde a Muzoon Almellehan.

LANGER, Catalina. Education is one of the most important need for children. FINK Hamburg, 1o jul. 2017. Disponível em: <https://fink.hamburg/2017/07/education-is-the-most-important-need-for-children/>. Acesso em: 2 jul. 2018.

https://www.bbc.com/news/education-39693951

UN warns of millions missing school in conflict zones

ATIVIDADE EXTRA Discutir as características da manchete. Pedir aos estudantes que identifiquem o quanto da notícia eles puderam antecipar a partir da leitura da manchete. Discutir o objetivo comunicativo de uma manchete, quais são suas características mais comuns, e como elas normalmente são escritas. Perguntar à turma qual dessas manchetes mais chamariam a atenção deles para continuar a ler a notícia. Pedir que justifiquem suas respostas.

não ESCREVA

EDITORIA DE ARTE

1 Uma possibilidade de ativi-

PAST TIME EXPRESSIONS

By Sean Coughlan Education correspondent 24 April 2017

[…] The Islamist militant group is still holding about 195 of the schoolgirls abducted three years ago from Chibok in north-eastern Nigeria. One of the schoolgirls who escaped, speaking last month, called on the international community not to forget those still in captivity. […]

EDITORIA DE ARTE

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

COUGHLAN, Sean. UN warns of millions missing school in conflict zones. BBC News, 24 abr. 2017. Disponível em: <www.bbc.com/news/education-39693951>. Acesso em: 2 jul. 2018.

Chapter 3

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fossem jornalistas da época. Pedir ideias ao responsável pela disciplina de História de como contextualizar a atividade. Lembrá-los de adicionar a data de publicação da notícia. Se possível, eles podem escrever uma ou duas sentenças como nos exemplos desta página. As produções dos estudantes podem ser expostas

na escola, e podem ser usadas também como forma de avaliar a produção escrita dos estudantes, de maneira formativa.

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http://atlantablackstar.com/2012/10/26/malala-yousafzai-visited-by-parents-in-uk-hospital/

Malala Yousafzai Visited by Parents in UK Hospital By Nick Chiles - October 26, 2012

EDITORIA DE ARTE

Malala Yousafzai, the 14-year-old Pakistani schoolgirl who became an international hero after being shot in the head by the Taliban, finally reunited with her family in Britain yesterday evening, receiving a visit in her UK hospital from her parents and two brothers. […] CHILES, Nick. Malala Yousafzai Visited by Parents in UK Hospital. Atlanta Black Star, 26 out. 2012. Disponível em: <http:// atlantablackstar.com/2012/10/26/malala-yousafzai-visited-by-parents-in-uk-hospital/>. Acesso em: 2 jul. 2018.

Now look at the underlined words. Choose the appropriate dates that correspond to each of the underlined words in the texts. Write the answers in your notebook. a. yesterday • July 2, 2017 • June 30, 2017 b. three years ago / last month • April 24, 2013 / May 24, 2017 • April 24, 2014 / March 24, 2017 c. yesterday evening • evening of October 25, 2012 • evening of October 24, 2012

Copy the chart into your notebook. List the time expressions used in Activity 2 from the most distant to the most recent.

Choose the best alternatives to complete the sentences. Write complete sentences in your notebook.

ATIVIDADE EXTRA

three years ago two years ago last month yesterday/ yesterday evening

a. As expressões de tempo que você leu se referem ao passado / presente. b. As palavras last e yesterday vêm no começo / final da expressão que sinaliza o tempo, enquanto ago aparece no começo / final dessas expressões.

Today

Copy the mind maps into your notebook. Then write the words from the box in the appropriate place. afternoon • two days • Monday • ten minutes • week year • morning • four minutes • month • weekend

Bright Young People

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

2 Fazer o primeiro item com os estudantes como exemplo de como realizar a atividade.

3 Mostrar aos estudantes que o presente está representado pela expressão today. Apontar que a expressão de

tempo mais recente é aquela que mais se aproxima de today. O objetivo dessa atividade é verificar a compreensão do significado das expressões de tempo.

4 Para a realização dessa atividade, é preciso que os estudantes observem o uso das expressões de tempo em

que escrevam sentenças dizendo o que fizeram nesse momento (exemplo: I did my math homework yesterday evening), sendo que das seis sentenças no total, três devem ser verdadeiras, enquanto as outras três devem ser falsas. Os estudantes trabalharão individualmente primeiro para escrever as seis sentenças. Em seguida, trabalharão em duplas, lendo suas sentenças para que o colega tente identificar quais são verdadeiras e quais são falsas. Lembrá-los de que precisarão usar o simple past para fazer essa atividade.

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contexto, ou seja, é preciso que eles retornem ao textos da Atividade 1, em que as expressões estão sublinhadas.

VOCABULARY 5 Pedir aos estudantes que es-

colham duas expressões de tempo de cada balão. Com essas expressões, pedir a eles

Realizar pesquisa sobre eventos relevantes na vida de Muzzon Almellehan e William Kamkwamba. Pedir aos estudantes que se organizem em grupos de 4 ou 5 pessoas. Pedir a eles que realizem pesquisa na internet, em casa ou na escola, para buscar informações sobre a vida e o trabalho desses dois jovens que ainda não foram abordados no capítulo. Lembrá-los sobre o tema do capítulo a partir do título Bright Young People. Discutir com o grupo que tipo de informação é relevante buscar. Usar as informações que já foram encontradas no capítulo como exemplo. Sugerir que eles realizem essa pesquisa a partir de notícias veiculadas por agências de notícias nacionais e internacionais. Dessa forma, poderemos continuar a trabalhar com o gênero notícia. Pedir a eles que produzam pôsteres com as notícias encontradas e lembrá-los de manter a data da notícia. Posteriormente, dois grupos que pesquisaram sobre a vida de pessoas diferentes poderão se juntar em grupos um pouco maiores para trocar as informações que encontraram. Refletir sobre as similaridades e as diferenças encontradas e também sobre as dificuldades e conveniências da pesquisa por fontes eletrônicas.

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afternoon

COMPETÊNCIAS

two days

CG02, CG06, CG09, CA01, CA02, CA03, CELI01, CELI04

morning

year

evening

three hours

week

night

Monday

HABILIDADE

... ago

last ...

yesterday ...

• EF07LI03 month

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

ten minutes

weekend

four minutes

1 Sugerir aos estudantes que

L.ISTENING

PRE-LISTENING

dia é um país no sul da África que faz fronteiras com a África do Sul e com Moçambique. É montanhoso, onde mais de um terço da população vive em áreas rurais. É um destino turístico para aqueles que gostam de observar a fauna e flora, e também para quem pratica esportes radicais, como o rafting. O inglês e o suazi são as línguas oficiais. Fontes de pesquisa: CIA. Eswatini. Disponível em: <http://pnld.me/tmycjb>; LONELY PLANET. Suazilândia. Disponível em: <http://pnld. me/ym4ogz>. Acessos em: 2 jul. 2018.

não ESCREVA NO L. IVRO

Você já ouviu falar na Suazilândia? O que você sabe sobre esse país?

A escassez de alimentos é um problema na Suazilândia. Leia um breve texto sobre esse tema e encontre as palavras e expressões pedidas a seguir. Registre-as no caderno.

Respostas pessoais.

[…] Up to 80% of fresh products consumed in Swaziland each year are imported from South Africa. About 60% of the people still depend on subsistence farming. […] Droughts, loss of soil fertility and traditional agricultural methods, have contributed to severe food shortages as a result 40% of the country’s population rely on food aid. […] GOOGLE SCIENCE FAIR. Unique Simplified Hydroponic For Swaziland Poor Subsistence Farmers. Disponível em: <https://sites.google.com/a/googlesciencefair.com/science-fair-2012-projectahjzfnnjawvuy2vmywlyltiwmtjydwssb1byb2ply3qypagsda/home>. Acesso em: 2 jul. 2018.

a. agricultura de subsistência subsistence farming c. perda da fertilidade do solo loss of soil fertility e. depender de depend on; rely on

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Suazilândia: A Suazilân-

Assim como em seções anteriores, nesta seção, você vai conhecer mais contribuições de jovens que se destacaram na ciência por buscarem soluções para problemas que enfrentam em sua comunidade.

CECIL BO DZWOWA/SHUTTERSTOCK.COM

realizem uma pesquisa rápida sobre a Suazilândia. Pedir a eles que foquem em aspectos geográficos (exemplos: localização, tamanho), sociais (exemplo: perfil da população), históricos (exemplo: se foi colonizado) e culturais (exemplo: línguas faladas). 2 O objetivo desta atividade é familiarizar os estudantes com o tema e o vocabulário relacionados ao áudio, a fim de que eles os reconheçam durante o momento da escuta. Para tanto, os estudantes precisam ler o texto e localizar expressões de acordo com seu significado (itens a-f) no contexto. Perguntar a eles se alguma das informações encontradas neste texto apareceram em sua pesquisa. Sugerimos trabalhar a pronúncia dessas expressões para que, ao escutar o texto, os estudantes possam reconhecer algumas delas, que são como severe food shortage /sɪˈvɪr fud ˈʃɔrtɪdʒ/, rely on /rɪˈlaɪ ɒn/ e food aid /fud eɪd/.

b. seca drought d. severa escassez de alimentos severe food shortage f. ajuda alimentar food aid

Sakhiwe e Bonkhe são os vencedores do Scientific American Science in Action Award pelo projeto que busca uma solução para o problema descrito. Que tipo de solução eles podem ter encontrado? Discuta com seus colegas. Respostas pessoais. Chapter 3

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LEITURA COMPLEMENTAR

10/25/18 2:40 PM

• Informações sobre a Suazi-

lândia. BRASIL. Suazilândia. Portal consular. Disponível em: <http://pnld.me/d5eycr>. Acesso em: 17 set. 2018.

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18 2:40 PM

HABILIDADES

WHILE LISTENING 13

Now listen to Sakhiwe and Bonkhe talk about their project. In your notebook, write the information you hear about the project they designed. a. reasons to create the project b. cost of the project c. description of the project d. number of hours the project took e result of the project

Listen to the audio again and choose the correct word to complete the sentences below. Write them in full in your notebook. a. Sakhiwe was / was not born in Swaziland. b. Sakhiwe and Bonkhe are / are not the same age. c. Bonkhe loves farming / science. d. Hydroponic farming is a bad / good alternative to solve the problem.

Listen to the young Suazi scientists again. Write T (true) or F (false) for each sentence in your notebook. Find evidence to justify your answers. a. Sakhiwe is 15 years old. F. He is 14 years old. b. Many families in Swaziland rely on health aid. F. Many families in Swaziland rely on food aid. c. Hydroponic farming is not cheap for farmers. T. Bonhke says that, for poor farmers, it is too expensive. d. They found out that their system reduced the food production.

• EF07LI03

tem justificar suas respostas corrigindo as frases ou tomando nota de palavras-chave. Dar tempo para que eles leiam os itens e esclareçam possíveis dúvidas de vocabulário antes de ouvir o texto. 8 Listar alguns dos problemas mais comuns da comunidade, do bairro, da cidade ou da região em que os estudantes estão inseridos.

ATIVIDADE EXTRA

EXPANSION

F. They found out that their system increased the food production.

Hidroponia é uma técnica de cultivo caracterizada por não precisar de terra. As raízes das plantas ficam dentro de uma solução nutritiva, que contém os minerais indispensáveis para seu crescimento. Fonte de pesquisa: SANTOS, Carlos Bernardo da Cruz. Cultivo Hidropônico: uma prática eficiente e de alta rentabilidade. In: Casa do Produtor Rural, 20 maio 2015. Disponível em: <www.esalq.usp.br/cprural/boapratica/mostra/97/cultivo-hidriponico-umapratica-eficiente-e-de-alta-rentabilidade.htm>. Acesso em: 20 out. 2018.

POST-LISTENING 7

A solução que os dois jovens encontraram se assemelha à que você discutiu na Atividade 3? Caso a resposta seja negativa, você se surpreendeu com a solução dada? Explique oralmente.

Bonkhe diz: I believe young people enjoy asking questions to solve problems. Você concorda com essa colocação? Você é um adolescente curioso como ele? Que tipo de problemas da sua comunidade você gostaria de poder resolver? Respostas pessoais.

Sakhiwe e Bonkhe foram os vencedores da primeira edição do Scientific American Science in Action Award, ligada ao Google Science Fair, pelo projeto sobre o qual você ouviu. O que, na sua opinião, justificaria o fato de esse projeto ter sido premiado? Respostas pessoais.

Respostas pessoais.

Bright Young People

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

4 Trabalhar com os estudantes

o significado das alternativas antes de eles ouvirem o material de áudio. Caso os estudantes tenham dificuldade em compreender alguma delas, mencionar exemplos de cada item (ajudar suas famílias ou suas

comunidades talvez seja um motivo para a criação do projeto). Lembrá-los de que, nesse momento, o objetivo não é compreender detalhes referentes a cada item selecionado, pois isso será feito em seguida. A ideia aqui é que os estudantes possam escutar o material uma primeira vez para identificar as

• EF07LI04

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ideias principais do texto e se orientar melhor para focar em detalhes nas próximas vezes que ouvirem o áudio. 5 Dar tempo para que eles leiam os itens e esclareçam possíveis dúvidas de vocabulário antes de ouvirem o áudio novamente. 6 Pedir aos estudantes que ten-

No momento do Post-Listening, sugerimos ainda propor os seguintes questionamentos aos estudantes: Como a educação contribuiu para a formação de Sakhiwe e Bonkhe? (Resposta possível: Ao frequentar a escola, Sakhiwe e Bonkhe tiveram a oportunidade de, com o auxílio de profissionais e colegas, transformar sua curiosidade e determinação em uma contribuição real e efetiva a sua comunidade.) Qual você acha que é o interesse de uma grande empresa, como o Google, em financiar esse tipo de projeto? (Respostas pessoais.) Encorajar os estudantes a discutir diferentes opiniões de forma crítica. Apesar de fomentar a busca pelo conhecimento e o interesse e a valorização a pesquisa científica, é relevante sempre abordar também os interesses econômicos de uma empresa em financiar um projeto como esse. Associar a imagem de uma marca a projetos sociais é uma forma de agregar valor à marca e fortalecê-la no mercado. • De acordo com o parecer CNE/CEB 15/2000, “o uso didático de imagens comerciais identificadas pode ser pertinente desde que faça parte de um contexto pedagógico mais amplo, conducente à apropriação crítica das múltiplas formas de linguagem presentes em nossa sociedade, submetido às determinações gerais da legislação nacional e às específicas da educação brasileira, com comparecimento módico e variado”. Disponível em: <http://pnld.me/8ektqn>. Acesso em: 5 jul. 2018.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG06, CA01, CA02, CA03, CELI02

VOCABUL.ARY

HABILIDADE

Nesta seção, você vai continuar conhecendo jovens que se destacaram por seus projetos. No entanto, vai aprender também a usar conectores simples para introduzir, unir ou contrastar ideias.

• EF07LI15

1 Retomar a discussão iniciada

na seção de abertura a respeito da pesquisa de Maria Vitória Valoto. Explicar que ela fez um vídeo para se inscrever na Google Science Fair em que conta quem é, fala sobre seu projeto e explica suas motivações para ter buscado esse caminho. Explicitar que o vídeo foi gravado em português e tem legenda em inglês, e que o trecho presente nessa atividade foi extraído da legenda. Perguntar aos estudantes o significado das palavras but, and, because e or. Mostrar que o contexto irá ajudá-los a completar o trecho da legenda do vídeo. Além de não usar uma das palavras do boxe, os estudantes também não devem repetir nenhuma palavra. Mostrar que há mais de uma opção adequada. Pedir aos estudantes que justifiquem a(s) alternativa(s) incorreta(s). Perguntar aos estudantes se já participaram de alguma competição como essa, em que tiveram que gravar um vídeo respondendo a uma pergunta ou apresentando uma ideia. Com base na Atividade 1, pedir aos estudantes que completem as regras no caderno. O contexto e o uso das palavras ajudarão os estudantes a completar a atividade. Essa atividade de prática vai dar aos estudantes a oportunidade de retornar aos temas trabalhados e discutidos na seção de Listening e aplicar as linking words. Se necessário, relembrar os textos que são referenciados nesta atividade. A compreensão do contexto é primordial para a realização da atividade.

não ESCREVA NO L. IVRO

Maria Vitória Valoto developed a project to make lactosefree milk more economical. In your notebook, complete the sentences extracted from her application video with the words from the box. One word will not be used. but •

because •

or •

and and

because

“[…] I’m doing science it’s my passion, I really want to change the world, it doesn’t mean I’m the smartest but student in my school […]”.

LACTOSE-FREE milk for everyone! Produção: Google Science Fair. 5 out. 2016. Vídeo (1min21s). Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=ye_OGXSYw24>. Acesso em: 4 jul. 2018.

PHOTKA/SHUTTERSTOCK.COM

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

LINKING WORDS

ARQUIVO PESSOAL

(apenas conectores)

What does she talk about in the sentences from Activity 1? Choose the best options and write them in your notebook.

Maria Vitória Valoto.

a. She explains why she likes science. b. She describes her project. c. She talks about herself.

What are short video applications like this one used for? Do you think they are an effective way to present yourself or an idea? Respostas pessoais. Resposta possível: People use this kind of media to talk about themselves,

Complete the rules in your notebook with the four words from Activity 1.

to describe an idea or project, or to answer a question.

Linking words help us to connect words and sentences. Each one has a function: because

•

but

•

: introduces a reason : shows a contrast or exception

and

•

: links two or more ideas : represents two or more options

Complete the paragraph below about Sakhiwe and Bonkhe with the linking words and, but, because, and or. Write them in full in your notebook. because

and

Sakhiwe Bonkhe are 14 years old. They rely on food aid there are severe food because shortages where they live in Swaziland. Bonkhe loves science he likes to solve problems. it’s too expensive. They grew Hydroponic farming is a good way to grow vegetables, but vegetables using a new hydroponics method to test if this the traditional method had or better results discovered that their system was better. and

Chapter 3

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INFORMAÇÃO ADICIONAL

10/26/18 3:43 PM

• Google Science Fair: É uma

competição global de ciência e tecnologia que incentiva estudantes entre 13 e 18 anos a compartilhar ideias com o mundo.

Fonte de pesquisa: GOOGLE SCIENCE FAIR. 13 dez. 2010. Disponível em: <http://pnld.me/tdnfaq>. Acesso em: 31 out. 2018.

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18 3:43 PM

HABILIDADES

Use linking words to connect the pairs of sentences about William Kamkwamba, the young man we read about in Grammar section.

• EF07LI09 • EF07LI15

(apenas passa(apenas conec- do simples) tores)

a. At the age of 14, a severe famine forced William to stop going to school. He continued to study using library books. At the age of 14, a severe famine forced William to stop going to school, but he continued to study using library books.

b. Journalists started to write about William. He constructed a windmill to generate electricity and irrigate fields. Journalists started to write about William because he constructed a windmill to generate electricity

necessárias no quadro. Essa forma de correção pode dar a oportunidade de identificar as dificuldades dos estudantes.

and irrigate fields.

c. William talked about the windmill to a large audience in a conference. He published his book.

William talked about the windmill to a large audience in a conference, and he published his book.

Em sua fala, Maria Vitória afirma que não é a estudante mais inteligente de sua escola e mesmo assim conseguiu desenvolver esse projeto. Quais características ou habilidades você acredita que ela precisou ter ou desenvolver? Qualquer pessoa pode desenvolvê-las? Respostas pessoais.

WRITING

Respostas possíveis: Determinação, esforço, autoconfiança, paciência. Estas são habilidades que podem ser desenvolvidas por qualquer pessoa.

WRITING

1 Retomar a discussão sobre Yusra Mardini iniciada na seção de abertura do capítulo. Explicar aos estudantes que as informações do texto não aparecem exatamente da mesma forma que estão escritas na linha do tempo, mas que todas elas podem ser encontradas. Aqui os estudantes trabalharão com a identificação de sinônimos, como escaped e fled.

Nas seções Grammar e Vocabulary, você viu o simple past, expressões de tempo e linking words. Nas demais seções, também discutiu bastante sobre jovens que se destacaram. Nesta seção, você vai produzir uma linha do tempo e uma minibiografia de algum desses jovem para poder compartilhar com seus colegas.

não ESCREVA

PLANNING

• EF07LI18

NO L. IVRO

We talked briefly about Yusra Mardini at the beginning of this chapter. Now read the timeline and part of a short biography of recent events in her life. Which information from the biography can you identify in the timeline? Talk about them with your classmates.

Escaped Syria Pushed a boat for 3 hours in the ocean Helped other refugees to reach Greece Made it to Germany Selected for swimming at Rio 2016 Olympics

www.unhcr.org/yusra-mardini.html

[…] Yusra fled the war in Syria with her sister, travelling through Lebanon and Turkey before trying to reach Greece by boat. As competitive swimmers in Syria, when the motor failed, Yusra, her sister and two others jumped into the sea and swam for three hours in open water […], saving the lives of 20 people. Eventually they reached the Greek island of Lesvos. Yusra then made her way across Europe to Germany […]. She was selected to compete at Rio 2016 […]. She was catapulted on to the world’s stage and subsequently went on to address world leaders at the UN General Assembly, meet the Pope and be honoured with several awards. […]

EDITORIA DE ARTE

DPA PICTURE ALLIANCE/ALAMY/FOTOARENA

YUSRA MARDINI

UNHCR. Yusra Mardini. Disponível em: <www.unhcr.org/yusra-mardini.html>. Acesso em: 4 jul. 2018.

Bright Young People

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

VOCABULARY 6 Essa atividade de prática ajudará os estudantes a compreender a importância do uso do vocabulário estudado neste capítulo como forma

de desenvolver a coesão textual. Sugerir aos estudantes que trabalhem individualmente de início e que, depois, comparem suas respostas em duplas. Nesse meio tempo, circular pela sala para observar a produção dos estudantes. Se tiver como objetivo, avaliar a produção dos

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estudantes, evitar ajudá-los nesse momento. Encorajá-los a trabalhar de forma mais autônoma por enquanto. Convidar três voluntários para escrever as respostas no quadro. Pedir à turma que sugira qualquer tipo de correção. Permitir aos estudantes que façam as correções

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COMPETÊNCIAS CG01, CG06, CG09, CA01, CA02, CA03, CELI02

HABILIDADES • EF07LI12 • EF07LI13

Which events can you add to the timeline based on the text? Think about where in the timeline “escaped Syria”, we can add “traveled through Lebanon and Turkey”. After “selected you have to add these events. After for swimming at Rio 2016 Olympics", we can add “addressed world leaders met the Pope

In your notebook match the questions and answers about the timeline.

• EF07LI14

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 2 É possível adicionar dois eventos. Informar os estudantes de que eles podem usar um sistema de legenda para adicionar os dois novos eventos.

3 e 4 A Atividade 3 ajudará na resolução da Atividade 4. Os objetivos destas atividades são guiar os estudantes a explorar a função comunicativa de uma linha do tempo e de uma bibliografia e também analisar as características estruturais mais comuns desses gêneros.

I. What is the timeline about? c

a. Escaped.

II. Does the timeline show all the important events in her life? b

b. No, only the events of a specific period.

III. Are these events in the past, present or future? e

c. Important events in Yusra Mardini’s life.

IV. Are the events organized in chronological order? d

d. Yes, they are.

V. Which event is first, escaped or selected? a

e. In the past.

Classify the following items as Timeline and/or Biography in your notebook. a. detailed information Biography

b. short sentences Timeline

c. use of linking words Biography

d. verbs in past tense Timeline and Biography

WRITING 5

Write a short biography using a timeline. Follow the steps. Step 1: Choose someone young who did or does something important like the people in this chapter. Step 2: Make a list of about six events that you want to include in your timeline. Research the events and the dates when they occurred. Take notes of the sources you used.

5 e 6 Esse trabalho pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos. As partes que envolvem pesquisa podem ser feitas na escola em horário de aula, ou como tarefa de casa. A pesquisa pode ser feita em português, apesar de que se feita em inglês, a produção do texto pode ser mais fácil pela familiaridade que o estudante ganhará com o vocabulário relacionado ao tema. Lembrar os estudantes de que o processo realizado na Atividade 5 funcionará como uma produção prévia para a versão final, que está descrita na Atividade 6. Uma outra alternativa é a produção de uma linha do tempo para todo o grupo. Nesse caso, os estudantes podem realizar a pesquisa individualmente e compilá-la em sala. Pode-se usar o quadro para produzir uma grande linha do tempo, em que os estudantes podem colar cartazes com os eventos. Após a produção da linha do tempo com a ajuda de toda a turma, os estudantes poderão redigir os seus

and received many awards”.

Step 3: Draw a timeline and divide it into segments, one per event. Organize the events in chronological order. Label the dates on the appropriate segments, left to right. Step 4: Use your finished timeline to start forming sentences. Transform each event or idea into a sentence and then organize the sentences into a short paragraph. Step 5: Go back to the second Vocabulary section and check which linking words you can use to organize your ideas. Step 6: Reread your short biography to revise your text. Make any necessary changes. Step 7: Include one or two pictures of the person you wrote about to illustrate your short biography.

Transfer your biography to a larger sheet of paper. Include the pictures. Display your biographies around the room. Read some of them to learn about the people your classmates wrote about. What similarities and differences can you find among the people you wrote about? Respostas pessoais. Chapter 3

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textos de forma individual. Vale lembrar que o feedback na produção dos estudantes não deve focar somente na correção dos recursos linguísticos usados, mas também pelo desenvolvimento do texto, pela organização das ideias, e pelas tentativas de usar o vocabulário e es-

truturas gramaticais já estudadas. Neste caso, o simple past será bastante utilizado, assim como as linking words e time expressions.

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18 2:40 PM

SPEAKING

HABILIDADES

Você já produziu uma linha do tempo e uma pequena biografia sobre um jovem que se destacou por sua trajetória ou trabalho. Nesta seção, você vai entrevistar um colega para saber mais a respeito do jovem que ele escolheu em Writing e contar, por meio de uma narrativa oral, o que você descobriu a respeito da história dessa personalidade.

• EF07LI01 • EF07LI02

• EF07LI03 • EF07LI05

do tempo como justificativa para a escolha da pessoa.

4 Realizar a atividade e, em se-

PLANNING 1

guida, orientar os estudantes a refletir sobre seu desempenho. Se houver tempo, incentivá-los a trocar de duplas e realizar a atividade outras vezes para que possam trabalhar em dificuldades. Uma outra opção, caso haja a possibilidade de usar tal recurso, é gravar a entrevista com um celular. Dessa forma, os estudantes poderão ouvir sua própria produção e observar quais foram as maiores dificuldades com base no material de áudio produzido. Essa é uma forma de desenvolver a autonomia dos estudantes.

PRONUNCIATION

não ESCREVA

NO L. IVRO

Listen to the following words and pay attention to how the vowels in bold are pronounced. /i:/ refugee, feel, flee /ɪ/ did, with, still

a. Item I is not actually a question, but why is it a good way of asking something in an interview? b. Why is it better to ask open questions (item II) than yes/no questions?

You are going to interview a classmate to understand why he/she chose to write about that person in Writing section. Based on the questions in Activity 1, write questions in your notebook to find out the following information. a. Who this person is. L.EARNING TIPS b. The importance of knowing about this person. Em uma entrevista, o entrevistado c. What your classmate wants people to know é um convidado do entrevistador. É about this person.

SPEAKING

RESPOSTAS 1a It is an imperative sentence.

importante que o entrevistador ofereça espaço para que o entrevistado possa se expressar. Em uma entrevista, quem costuma falar mais é o entrevistado.

Now let’s practice! Follow the steps. Step 1: Organize your desks so that you can face each other. Step 2: Decide who is going to start playing the role of the interviewer and the interviewee. Step 3: If you are the interviewer, have your questions with you. If you are the interviewee, get ready to answer the questions. Have the timeline, short biography, and your notes with you. They will help answer the questions. Step 4: Change roles and practice interviewing or being interviewed again. Step 5: After the interviews, tell your classmates about the person you learned more about in Steps 3 and 4.

Você e seu colega tiveram dificuldades durante a entrevista e a narrativa oral? Caso a resposta seja positiva, elas são relacionadas ao uso da língua ou ao formato das atividades? Resposta pessoal. Bright Young People

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SUGESTÔES DE ENCAMINHAMENTO

1 Discutir essas questões (a-b) com a turma com base nas perguntas (I-III). Listar as respostas no quadro.

2 Lembrar os estudantes que esta atividade está relacionada à biografia que foi

produzida na seção de Writing, mas que por enquanto é apenas uma atividade de preparação de possíveis perguntas.

3 Pedir aos estudantes que usem a linha do tempo e/ ou bibliografia produzida na seção Writing a fim de eles tenham recursos para

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pensar nas perguntas. Ao mesmo tempo, pedir a eles que pensem em como responderiam a essas perguntas e que tomem notas. Se iniciarem suas anotações em português, pedir que usem um dicionário bilíngue para ajudá-los com palavras-chave. Usar os eventos da linha

This kind of structure is normally used in interviews because it encourages the interviewee to expand on their answer, because it’s not a restrictive question. 1b This answer is similar to the previous one. Yes/no questions can be answered with very few words, while open-ended questions encourage the interviewee to provide more complete information. 2a Resposta possível: Tell me about the young person that you chose in the Writing section. 2b Resposta possível: Why is it important for people to know about him/her? 2c Resposta possível: What do you want people to know about him/her?

ATIVIDADE EXTRA Discutir quais outras informações os estudantes gostariam de ter sobre as pessoas que eles conversaram e apresentaram para a sala. Respostas pessoais.

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COMPETÊNCIAS CG09, CG10, CA01, CA02, CA03, CELI01, CELI02

HABILIDADES • EF07LI01

• EF07LI11

WRAP-

UP!

Ao longo deste capítulo, você conheceu histórias de pessoas que se destacaram não apenas por suas conquistas, mas também por serem jovens engajados. Nesta seção, retomaremos as contribuições dessas personalidades, pensando no papel que a educação exerceu sobre suas vidas.

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO 1 Perguntar aos estudantes se

Do we know them?

NO L. IVRO

Do you remember who these people are and what they did to be recognized? Talk about it with your teacher and classmates.

DIMITRIOS KAMBOURIS / STAFF/GETTY IMAGES

BOBBY LONGORIA/GETTY IMAGES

JENS B'TTNER/PICTURE-ALLIANCE/DPA/AP IMAGES/GLOW IMAGES

não ESCREVA

ARQUIVO PESSOAL

eles se lembram dos nomes dos jovens apresentados nas fotos. Ajudá-los a escrever os nomes que podem ter grafia complicada, por não serem comuns em português. Aproveitar esse fato para discutir a variedade de nacionalidades presente na seção. Para a discussão, retomar com os estudantes o que foi visto sobre essas pessoas e suas conquistas. Sugerimos listar no quadro as principais informações levantadas. Para que haja uma maior participação de todos os estudantes, dê alguns minutos para que, após relembrar os nomes das pessoas, os estudantes tenham tempo para discutir o que lembram sobre as três meninas. Se necessário, eles podem consultar o livro e as anotações no caderno deles. Perguntar aos estudantes quais informações eles tiveram mais dificuldade e facilidade de lembrar. Perguntar a eles por que acham que algumas informações são mais fáceis de lembrar que outras. Isso pode levá-los a uma discussão sobre o que acaba sendo mais relevante para uma pessoa em um nível pessoal.

Did you already know who these people were before doing the activities in this chapter? Respostas pessoais.

Em sua opinião, por que algumas pessoas que se destacam não são tão conhecidas?

Segundo os textos que você leu e ouviu ao longo deste capítulo, que tipo de impacto a educação teve na vida desses jovens?

5 68

Respostas possíveis: Na sociedade, em geral, pessoas famosas que têm mais visibilidade na mídia são aquelas que geralmente trabalham no campo do entretenimento, como aqueles que aparecem em grandes veículos midiáticos.

Resposta possível: Todos foram motivados a buscar melhores soluções para as situações em que se encontravam, e a educação foi, na maior parte das vezes, o meio encontrado para chegar à solução.

Qual dessas pessoas mais te impactou com sua trajetória e/ou seu trabalho? Justifique sua resposta. Respostas pessoais. Chapter 3

RESPOSTAS 1a She is Yusra Mardini. She escaped the war in Syria and became an Olympic swimmer and UNHCR goodwill ambassador.

1b She is Muzoon Almellehan. She escaped the war in Syria and fought for education in refugee camps. She became a UN goodwill ambassador.

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1c She is Maria Vitória Valoto.

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She created an affordable solution for lactose intolerant people to consume milk.

1d He is William Kamkwamba. He built midmills in Malawi to generate electricity and irrigate fields to relieve famine and poverty.

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D4-ING-F

18 2:41 PM

SEL.F.

ASSESSMENT

Neste capítulo, eu pude... • conhecer jovens que inspiram mudanças; • realizar e confirmar previsões feitas sobre uma entrevista; • identificar informações do texto e discutir sobre elas; • inferir significado de palavras com base no contexto de uso; • reconhecer e empregar o simple past; • construir repertório de verbos regulares e irregulares no simple past; • construir repertório lexical relativo a conectores; • reconhecer e empregar expressões de tempo relativas ao passado; • mobilizar conhecimento prévio antes da compreensão oral; • antecipar o sentido global do texto com base em elementos visuais; • identificar o contexto, as ideias principais e as informações específicas de um texto; • identificar as características de uma linha do tempo e de uma minibiografia; • planejar a escrita de uma linha do tempo e de uma minibiografia; • entrevistar um colega e narrar fatos importantes da vida de um jovem.

Como você avalia a sua participação nas aulas? Registre sua avaliação no caderno.

Gostei e participei de...

Gostei, mas não participei de...

Não gostei de...

Tive dificuldade em...

O que você acha que pode fazer para melhorar? Escreva suas ideias no caderno.

Preciso melhorar...

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO A discussão com os estudantes sobre o aprendizado com o tema, sua participação nas discussões e atividades e o planejamento para aprimoramento de pontos com os quais eles não estejam satisfeitos oferece direcionamento ao professor para o trabalho com capítulos posteriores. Sugerir aos estudantes que façam uma autorreflexão e que avaliem sua participação nas aulas e sobre seu aprendizado. Ao discutir com eles maneiras de melhorar seu aprendizado, pedir que anotem as sugestões no caderno, retomando-as quando necessário. • Sempre que possível, pedir aos estudantes que acessem ou leiam os materiais sugeridos no boxe Further Information.

Para isso, devo...

FURTHER INFORMATION VÍDEO

L.IVROS

DOCUMENTÁRIO

Why Fostering Scientific Curiosity in Teens is Essential.

I am Malala.

William and the Windmill.

Neste vídeo, Krtin Nithyanandam incentiva estudantes a explorar o que os fascina e encoraja as escolas a apoiar estudantes a realizarem projetos de pesquisa. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v= aU0j39KfClM>. Acesso em: 5 jul. 2018.

YOUSAFZAI,Malala; LAMB, Christina. Grã-Bretanha: Little Brown, 2013. Autobiografia em que Malala Yousafzai conta a sua história de luta contra o Talibã, sendo uma ativista pela causa a favor da educação a todas as crianças.

O documentário, dirigido por Ben Nabors, conta a história de William Kamkwamba, o jovem malauiano que construiu um moinho, gerando energia eólica em sua comunidade. WILLIAM and the Windmill. Direção: Ben Nabors. EUA/Malaui/ África do Sul: Group Theory, 2013.

Bright BrightYoung YoungPeople People

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COMPETÊNCIAS

DISASTERS: AL.ERT BE A AND ACT!

HABILIDADES • EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI14 • EF07LI15 • EF07LI17 • EF07LI18

• Funções e usos da língua in-

glesa: convivência e colaboração em sala de aula. • Compreensão de texto oral: conhecimento prévio. • Comprensão de texto oral descritivo. • Compreensão geral e específica. • Construção do sentido global de uma notícia. • Partilha de leitura. • Planejamento de pequena notícia. • Organização para escrita de pequena notícia. • Produção de uma pequena notícia. • Construção de repertório lexical para descrever desastres. • Revisão do passado simples. • Polissemia. • Datas e preposições de tempo.

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO Sugerimos explorar as competências e as habilidades do capítulo com os estudantes como forma de estabelecer objetivos e verificar conhecimentos prévios acerca dos pontos linguísticos; dessa forma, você poderá direcionar melhor o trabalho com o capítulo.

COMPETÊNCIAS E HABIL.IDADES NESTE CAPÍTULO, VOCÊ VAI...

• discutir vantagens e desvantagens de um aplicativo de alerta para desastres, de acordo com • refletir sobre diversos tipos informações de uma notícia; de desastres; • antecipar o sentido global de textos por meio de inferências;

• antecipar o tema de uma notícia por meio de palavras-chave; • identificar o título de uma notícia;

• aprender e usar palavras para descrever desastres; • aprender e usar datas e preposições de tempo; • revisar o simple past;

• identificar e selecionar informações de partes de uma notícia;

• coletar informações sobre um desastre que você conheça;

• ler e interpretar um trecho de uma notícia, e identificar seus elementos estruturais;

• planejar e escrever uma pequena notícia;

• conhecer um app para alertar a população sobre desastres naturais;

Port area destroyed by earthquake and tsunami that affected the Miyagi Prefecture in Japan, in March, 2011.

CARLOS BARRIA / REUTERS/LATINSTOCK

OBJETOS DE CONHECIMENTO

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI01 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI11

4 chapter

Os códigos a seguir correspondem às competências apresentadas no item A coleção e a BNCC das Orientações Gerais. CG01, CG02, CG04, CG05, CG07, CG09, CA01, CA02, CA03, CA04, CA06, CELI02, CELI04, CELI05

• ouvir e compreender mensagens de alerta de desastres; • organizar ideias e produzir um alerta para um desastre.

Chapter 4

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Damaged street signs in the aftermath of Hurricane Irma in Florida, September, 2017.

PARA REFL.EXÃO

não ESCREVA NO L. IVRO

1 Observe as imagens. O que elas têm em comum?

2 Leia as legendas das fotos.

• Tragédia

em Bento Rodrigues: Em 2015, a barragem da empresa mineradora Samarco se rompeu e cerca de 50 milhões de metros cúbicos de lama com dejetos de ferro destruíram o subdistrito de Bento Rodrigues, em Mariana, atingindo outras localidades e causando uma gigantesca tragédia ambiental.

MARK WILSON/GETTY IMAGES

Você já ouviu falar dos lugares apresentados? O que você sabe sobre os desastres que causaram a destruição vista nas imagens?

3 A região onde você mora já foi

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

afetada por algum desastre? Se sim, descreva o que aconteceu.

• Vulcão Merapi: O vulcão Merapi é o mais ativo da Indonésia e apresenta erupções constantes desde 1548.

Fonte de pesquisa: OREGON STATE UNIVERSITY. Merapi. Volcano World. [2018?]. Disponível em: <http://pnld. me/jjuwoo>. Acesso em: 9 set. 2018.

Village of Bento Rodrigues, in Minas Gerais, after the mudslide caused by the failure of an iron ore dam in November, 2015.

LEO FONTES/ESTADÃO CONTEÚDO

Fonte de pesquisa: O QUE SE SABE sobre o rompimento das barragens em Mariana. UOL, 6 nov. 2015. Disponível em: <http://pnld.me/vig4un>. Acesso em: 9 set. 2018.

• Terremoto e tsunami em

Fukushima: No dia 11 de março de 2011, um terremoto de magnitude 9 na escala Richter atingiu a região do nordeste do Japão, seguido de um tsunami que atingiu a região de Fukushima; cerca de 16 mil pessoas morreram e 2500 continuam desaparecidas.

RODRIGO ABD /AP PHOTO /GLOW IMAGES

Volcanic ash covering streets in Sigarang Garang, Indonesia, after a volcanic eruption in January, 2014.

Disasters: Be Alert and Act!

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RESPOSTAS

1 Todas as imagens retratam

os efeitos de desastres (ocorridos com ou sem interferência humana) em cidades e vilarejos. 2 Respostas pessoais. Os estudantes podem dizer se conhecem os lugares apresentados ou já ouviram falar

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deles. Em caso afirmativo, incentivar a turma a dizer o que sabe sobre os lugares e/ ou os desastres mostrados nas imagens. 3 Respostas pessoais. É possível que os estudantes relatem exemplos de desastres naturais comuns no Brasil, como enchentes, deslizamentos e longos períodos de seca.

Fonte de pesquisa: OSKIN, Becky. Japan Earthquake & Tsunami of 2011: Facts and Information. Live Science, 13 set. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/ apq92x>. Acesso em: 9 set. 2018.

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INFORMAÇÕES ADICIONAIS

• Furacão Irma: O furacão Ir-

ma atingiu o Caribe e a Flórida em 2017 e foi o mais forte já detectado na região do Golfo do México.

Fonte de pesquisa: IRMA: A Hurricane for the History Books. CNN, [2018?]. Disponível em: <http://pnld.me/iw28qe>. Acesso em: 9 set. 2018.

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Incentivar os estudantes a

lerem rapidamente as manchetes das notícias, identificando as informações-chave. Não é preciso escrever a resposta. Pedir a eles que compartilhem suas opiniões com um colega. Em seguida, pedir que alguns estudantes compartilhem suas respostas com a turma. 2 Organizar os estudantes em grupos de três ou quatro integrantes. Com os grupos organizados, ler as instruções da atividade para toda a turma e chamar a atenção para as perguntas. Pedir aos estudantes que leiam as definições com atenção, reflitam sobre as perguntas e escrevam as respostas em seus cadernos. Estabelecer um limite de tempo para a leitura e discussão. Em seguida, pedir a alguns voluntários que compartilhem suas respostas com toda a turma. Sugerimos não aprofundar a discussão sobre como poderíamos prevenir desastres naturais, pois essa questão será retomada na seção Wrapup! ao final do capítulo.

WARM-

UP!

não ESCREVA NO L. IVRO

INTERDISCIPLINARIDADE Trabalhar com o professor de Geografia e organizar a mos-

Leia as manchetes de duas notícias publicadas on-line. Discuta o que elas têm em comum.

SANTANA, Felipe Santana. Terremoto no México mata mais de 200 pessoas. G1, 20 set. 2017. Disponível em: <http://g1.globo.com/jornalhoje/noticia/2017/09/terremoto-no-mexicomata-mais-de-200-pessoas.html>. Acesso em: 6 fev. 2018.

Onda de lama ameaça com enchentes 15 cidades de MG e ES BRAGON, Rayder. Onda de lama ameaça com enchentes 15 cidades de MG e ES. UOL, 6 nov. 2015. Disponível em: <https://noticias.uol.com. br/cotidiano/ultimas-noticias/2015/11/06/ onda-de-lama-ameaca-com-enchentes-15cidades-de-mg-e-es.htm>. Acesso em: 6 fev. 2018.

Os fenômenos sublinhados nas manchetes da Atividade 1 são exemplos de desastres. Leia a seguir a definição desse termo e suas classificações. Em seguida, responda às perguntas em seu caderno para discussão posterior. • Desastre: Resultado de eventos adversos, naturais ou provocados pelo homem, sobre um ecossistema vulnerável, causando danos humanos, materiais e/ou ambientais e consequentes prejuízos econômicos e sociais. [...] • Desastres Naturais: São aqueles provocados por fenômenos e desequilíbrios da natureza. São produzidos por fatores de origem externa que atuam independentemente da ação humana. • Desastres Humanos ou Antropogênicos: São aqueles provocados pelas ações ou omissões humanas. Relacionam-se com a atuação do próprio homem, enquanto agente e autor. [...] • Desastres Mistos: Ocorrem quando as ações e/ou omissões humanas contribuem para intensificar, complicar ou agravar os desastres naturais. [...] BRASIL. Ministério Da Integração Nacional. Política Nacional de Defesa Civil. Brasília, DF, 2007. p. 8, 40-41. Disponível em: <www.mi.gov.br/c/document_library/get_file?uuid=6aa2e891-98f6-48a6-8f47-147552c57f94&groupId=10157>. Acesso em: 11 jul. 2018.

• Ameaças

Fonte de pesquisa: CEMADEN. Principais tipos de ameaças naturais no Brasil. São José dos Campos, 24 jan. 2014. Disponível em: <http://pnld.me/ o73ojb>. Acesso em: 20 out. 2018.

As duas manchetes são de notícias que tratam de fenômenos da natureza que ocorreram em dois países diferentes. As duas manchetes tratam de eventos negativos.

Terremoto no México mata mais de 200 pessoas

INFORMAÇÃO ADICIONAL naturais no Brasil: Segundo o Cemaden (Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais), a maioria das ameaças naturais que podem se tornar desastres no Brasil está relacionada a fenômenos climáticos, como inundações e deslizamentos de terra, como consequências de chuvas, e de secas e incêndios florestais – resultados da estiagem.

Na abertura do capítulo, você viu imagens da destruição resultante de desastres diversos, discutiu o que sabia sobre eles e outros que tenham afetado a região onde você mora. Agora, vai ler algumas manchetes de notícias e ampliar o seu conhecimento sobre desastres.

EDITORIA DE ARTE

CG02, CG07, CA04

EDITORIA DE ARTE

COMPETÊNCIAS

a. Além dos desastres naturais da Atividade 1, sobre quais outros você já ouviu falar?

Respostas possíveis: Os estudantes podem mencionar furacões, vendavais, avalanches, nevascas, incêndios florestais, ciclones.

b. Após investigações, as autoridades classificam desastres como naturais, humanos e mistos. Porém, alguns deles não têm possibilidade de interferência do homem. Um dos desastres das manchetes na Atividade 1 certamente é um desastre natural. Qual é ele? O terremoto. c. O que você acha que podemos fazer para prevenir ou minimizar desastres humanos e mistos? Respostas pessoais.

Chapter 4

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tra do documentário Um rio de histórias, produzido pela TVT em 2016. O documentário, com duração aproximada de 25 minutos, foi feito para lembrar um ano do rompimento da barragem na cidade de Mariana (MG), desastre mostrado na abertura deste capítulo. A seguir, pedir ao professor

de Geografia que detalhe as consequências do rompimento da barragem. Disponível em: <http://pnld.me/t25gpm>. Acesso em: 9 set. 2018.

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READING

HABILIDADE • EF07LI06

Nas seções anteriores, você aprendeu e discutiu sobre desastres, com base em imagens, manchetes de notícias e classificações da Defesa Civil. Nesta seção, você vai conhecer um pouco sobre a Nova Zelândia e desastres que afetam o país, e conhecer uma iniciativa local para informar pessoas sobre desastres.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Orientar os estudantes a le-

PRE-READING 1

rem o texto e a responderem a pergunta individualmente. Durante a correção com a turma, reforçar que mensagens sem autoria ou sem indicação da fonte confiável, mesmo que transmitidas por familiares e amigos, podem ser perigosas em uma situação de emergência.

não ESCREVA NO L. IVRO

O acesso a informações confiáveis pode salvar vidas antes, durante e depois de desastres. Leia a situação hipotética a seguir e copie as respostas mais apropriadas em seu caderno. Imagine que fortes chuvas estão assolando sua região há alguns dias. O rio que corta a cidade provavelmente transbordou, mas você e seus familiares não têm certeza, pois é difícil sair de casa. Você tem uma consulta médica importante no posto de saúde, mas não sabe se o deslocamento é seguro. Quais fontes são confiáveis para obter informações? Por quê? a. Mensagens de áudio anônimas enviadas via aplicativo de mensagens.

2 Chamar a atenção para o mapa na atividade. A seguir, ler o boxe Expansion para toda a turma. Perguntar aos estudantes se eles sabem mais informações sobre a Nova Zelândia e, em caso afirmativo, apresentá-las à turma. Pedir a eles que respondam às perguntas em seus cadernos. Em seguida, incentivar a turma a compartilhar as respostas com os colegas.

b. Noticiário da rádio local. ✓ c. Entrevista na TV com funcionário da Defesa Civil. ✓ A Nova Zelândia é um país sujeito a diversos desastres naturais. Observe o mapa e, em seguida, responda às perguntas em seu caderno. a. Ao fazer a leitura do título do mapa e do mapa em si, que informações são obtidas? b. O desastre causado pela estrutura geológica mostrada no mapa não pode ser prevenido, porém é possível alertar a população para que busque locais seguros no caso de o fenômeno ocorrer. Que formas de alerta poderiam ser usadas?

A Nova Zelândia é um país localizado na Oceania e está a cerca de 1.600 km de distância da Austrália. É composta por duas ilhas principais (norte e sul) e outras ilhas menores. Sua capital é Wellington e sua paisagem é muito variada, com glaciares, vulcões, praias e vales. Fonte de pesquisa: OLIVER, William H. et al. New Zealand. Encyclopaedia Britannica, 13 jul. 2018. Disponível em: <www.britannica.com/ place/New-Zealand>. Acesso em: 16 jul. 2018.

175˚ E

SOUTH PACIFIC OCEAN Tasman Sea

Auckland

White Island

Tauranga

North Rotorua Island Okataina Gisborne New Plymouth Maroa Taupo Tongariro Napier Ruapehu

Egmont 40˚ S

NEW ZEALAND

Palmerston North

Wellington

ATIVIDADE EXTRA

Cook Strait

Greymouth

South Island

SOUTH PACIFIC OCEAN

Dunedin Invercargill

RESPOSTAS

Stewart Island 0

200

Fonte de pesquisa: MAJOR Volcanoes of New Zealand. Vancouver, Washington: TOPINKA; USGS/ CVO, 1998. 1 mapa, col. Disponível em: <https://web.archive.org/ web/20050311092539/http://vulcan.wr.usgs.gov/ Volcanoes/NewZealand/Maps/map_new_zealand_ volcanoes.html>. Acesso em: 9 out. 2018.

Disasters: Be Alert and Act!

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Trazer para a sala de aula um mapa-múndi. Pedir aos estudantes que localizem a Nova Zelândia e outros países próximos.

Christchurch

ALLMAPS

EXPANSION

Major Volcanoes of New Zealand

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2a. A grande presença de vulcões, provavelmente ativos, que se encontram na ilha norte da Nova Zelândia. O mapa também indica a proximidade entre os vulcões e as cidades.

2b. Respostas pessoais. Os estudantes podem mencionar, dentre outros recursos, sirenes de alerta, avisos via rádio e TV, bem como veículos da Defesa Civil passando pelas regiões afetadas.

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Podemos obter informações sobre desastres lendo notícias, em meios impressos ou on-line. Pense nas notícias que você leu recentemente. Quais elementos estavam no texto? Copie-os no seu caderno. a. Título da notícia ✓ b. Nome do jornalista responsável ✓ c. Biografia do jornalista d. Data da publicação da notícia ✓ e. Número de páginas da notícia f. Foto que ilustra a notícia ✓

As palavras app, students e disaster aparecem com frequência na notícia que você vai ler. Com base nessas palavras, qual é o possível tema do texto? Resposta possível: Um texto que trate de um aplicativo

HABILIDADES • EF07LI06

• EF07LI07

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 3 Orientar os estudantes a compararem suas respostas com as de um colega. Não é necessário fazer a correção com toda a turma nesse momento, pois eles terão a oportunidade de verificar suas hipóteses sobre o texto na próxima subseção. As respostas assinaladas são possibilidades, não se aplicando a todas as notícias, uma vez que os itens podem variar de acordo com o propósito comunicativo do texto.

4 Chamar a atenção da turma para as instruções e para as palavras em negrito no texto. Incentivar os estudantes a levantarem hipóteses sobre o tema do texto com base na repetição das palavras, que sugerem que o tema principal do texto seja um aplicativo específico para celular.

para celular sobre desastre feito por estudantes.

WHILE READING 5

Quickly read an extract from a news article. In your notebook, match each part of the text (1-6) with its main idea (a-f).

www.stuff.co.nz/technology/apps/87238902/studentmade-app-helps-out-in-natural-disasters

byline dateline caption

lead

5 Orientar os estudantes que nesse momento eles devem apenas relacionar as partes às suas ideias principais, sem se preocupar com o que exatamente significa cada um dos termos. Isso será explorado mais adiante, na Atividade 9.

body

picture

ELEANOR WENMAN

Last updated 12:02, December 12, 2016 Ex-Hutt Valley High students Nick Hyland, Rakshana Premasiri and Dipesh Patel developed the Wellington Now app in 2015 and have had more than 5000 downloads since then. 6

An app created by former Hutt Valley High School students became the first port of call for many people needing information after the November 14 earthquake. During the flooding and aftershocks of the 7.8 Kaikoura earthquake the Wellington Now app collected vital information on quakes, weather and traffic to report to users. 1 Nick Hyland, Rakshana Premasiri and Dipesh Patel created the app in July 2015. They were in their final year at Hutt Valley High and the app was their business studies project. […] 2 Nineteen-year-old Hyland said they could see the effects of the disasters through people using their app. 3 "During natural disasters such as storms and earthquakes, downloads spike dramatically and app usage can increase by up to 600 per cent," he said. 4 Hyland and the team also ran a blog during the disasters to help summarise the most important information. 5 […]

EDITORIA DE ARTE

CG02, CG07, CA04, CELI02

STUFF LIMITED

COMPETÊNCIAS

WENMAN, Eleanor. Student-made app helps out in natural disasters. Stuff, 12 dez. 2016. Disponível em: <www.stuff.co.nz/ technology/apps/87238902/studentmade-app-helps-out-in-natural-disasters>. Acesso em: 9 jan. 2018.

Chapter 4

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HABILIDADE

a. the information collected by the app paragraph 1

b. effects of the use of the app paragraph 3

c. increase in the use of the app paragraph 4

d. students who developed the app caption (6)

e. blog about the app paragraph 5

f. when and why the app was created

• EF06LI08

paragraph 2

Which headline is appropriate for the news article? Copy it into your notebook.

6 Chamar a atenção da turma

a. Student-made app helps out in natural disasters. ✓

para as opções a e b. Pedir que leiam o texto e identifiquem as informações-chave para escolherem a alternativa que melhor se aplica para construir o sentido global do texto. Corrigir a atividade com toda a turma e pedir que justifiquem suas respostas.

b. Earthquake in Wellington injures 5000 people.

Read the extract once more. Copy the chart into your notebook and complete it with information from the text. a.

The names of the creators of the app

The name of the app

The month and day of the Kaikoura earthquake

The month and year the app was created

The reason the students created an app

Nick Hyland, Rakshana Premasiri, and Dipesh Patel Wellington Now November 14

7 Pedir à turma que reproduza

July 2015 It was a project for their business studies class.

Besides the earthquake, which other two natural disasters are mentioned in the text? Write them in your notebook.

Match the items in the news article to their definitions. Write in your notebook.

Flooding and storms.

Besides the headline, news articles usually have: a. picture

I. the text with the development of the news

b. caption

II. an initial paragraph that provides the most important information e

c. body

III. photograph that graphically illustrates the news’ main idea a

d. byline

IV. giving name of the journalist or institution responsible for the text d

e. lead

V. sentence used to explain the picture

f. dateline VI. date of the publication of the article

L.EARNING TIPS As informações no parágrafo inicial de uma notícia, conhecido como lide (em inglês, lead), geralmente respondem a todas ou algumas destas seis perguntas: o que, quem, quando, onde, por que e como (em inglês: what, who, when, where, why e how). O lide tem a função de apresentar informações básicas do texto e de convencer o leitor a ler o corpo da notícia (em inglês, body).

b f

Copy into your notebook the characteristics you can identify in the news article. News articles… a. aim to inform readers about an event or current topic. ✓ c. express the opinions of the authors.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

b. have formal language. ✓ d. present facts in an objective way. ✓ Disasters: Be Alert and Act!

a tabela em seus cadernos. Reforçar a importância de manter as anotações relativas às atividades organizadas, para que elas possam servir de referência futura. Incentivar os estudantes a comparar suas respostas em duplas antes da correção geral.

8 Ao corrigir a atividade, pedir aos estudantes que indiquem onde a resposta pode ser localizada no texto: pode ser por meio da indicação da linha do texto ou das palavras que vêm antes ou depois de flooding e storms.

9 Ler com a turma o boxe

Learning Tips e explicar que o termo lead consta da Atividade 9. Orientá-los a localizar o termo e identificar sua definição. Em seguida, pedir aos estudantes que relacionem os outros termos da atividade às suas respectivas definições. Corrigir a atividade com toda a turma, dando atenção especial à pronúncia dos termos.

10 Antes de corrigir a atividaD4-ING-F2-4044-V2-C4-LA-G20.indd 75

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de com toda a turma, pedir aos estudantes que comparem suas respostas com as de um colega.

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POST-READING 12

a. Quais as vantagens e desvantagens de um aplicativo como o Wellington Now?

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

b. Você conhece outras iniciativas, principalmente em sua região, que forneçam informações sobre desastres naturais? Se sim, descreva-as, comentando sobre quão úteis elas são.

wildfire

1 Solicitar aos estudantes que

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tsunami

não ESCREVA NO L. IVRO

Look at the natural disasters in the pictures. Then, in your notebook, replace the in the headlines with a word from the list below. The definitions of the disasters will help you.

VOCABULARY fechem os livros. Perguntar à turma o nome em inglês de desastres naturais que eles conhecem e escrever as palavras no quadro. Pedir que abram o livro e chamar a atenção para as imagens. A seguir, verificar com os estudantes se os desastres que citaram estão inclusos na atividade. Sugerimos encorajá-los a anotar o vocabulário no caderno para que as anotações sirvam de referência futura. Depois, ler as instruções da atividade com toda a turma e assegurar-se de que entenderam o que é esperado. Explicar, se necessário, que não é preciso com-

Ao analisar uma news article na seção Reading, você aprendeu a estrutura desse gênero, além do significado de alguns desastres naturais como earthquake, storm e flooding. Agora, vai aprender a nomear outras palavras para fenômenos como aqueles, que ocorrem no Brasil e no mundo.

drought

hurricane

landslide

LYSOGOR ROMAN/SHUTTERSTOCK.COM

em grupos de três ou quatro integrantes. Pedir a eles que leiam as questões e as discutam em seus grupos. Monitorar a discussão e fazer o fechamento da atividade solicitando a alguns voluntários que compartilhem as opiniões do grupo com toda a turma. A discussão pode ser feita em português, mas sugerimos que você os encoraje a usar as palavras em inglês que conheceram durante a atividade.

NATURAL DISASTERS

VERVERIDIS VASILIS/SHUTTERSTOCK.COM

12 Organizar os estudantes

KYODO NEWS / AP PHOTO / GLOW IMAGES

POST-READING

VOCABUL.ARY

avalanche

tornado

AMMIT JACK/SHUTTERSTOCK.COM

11 Incentivar a turma a discutir como a organização de um texto pode influenciar na sua compreensão. Perguntar aos estudantes se costumam ler notícias, que tipo de informação mais lhes chama a atenção e se acreditam que a organização dessas informações os influencia a querer ler a notícia ou não.

Discuta as perguntas a seguir com os colegas e o professor.

NASA'S GODDARD MODIS RAPID RESPONSE TEAM

• EF07LI11

How important are the elements and their organization for the purpose of news articles? Respostas pessoais.

STEVENKINGART/SHUTTERSTOCK.COM

HABILIDADE

GUALBERTO BECERRA/SHUTTERSTOCK.COM

CG02, CG05, CG07, CA06, CELI02

THOMAS DEKIERE/SHUTTERSTOCK.COM

COMPETÊNCIAS

volcanic eruption

Chapter 4

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preender as manchetes integralmente para identificar a resposta, mas sim ater-se às informações-chave e às definições. Antes de corrigir a atividade com a turma, sugirir aos estudantes que comparem suas respostas com as de um colega. Durante a correção, praticar a pronúncia das palavras referentes aos

desastres naturais, pedindo que os estudantes as repitam em voz alta.

RESPOSTAS 12a. Respostas possíveis: Van-

tagens: o aplicativo reúne informações que podem ser úteis durante um desastre natural, como informações

meteorológicas e sobre o tráfego; o acesso por meio de celular é rápido. Desvantagens: o acesso à internet pode ser difícil durante um desastre natural; no caso do aplicativo em questão, ele não é um instrumento oficial do governo neozelandês, assim as informações podem ser imprecisas.

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a. A large mass of snow, ice, and rocks that quickly moves down the side of a mountain. avalanche

: Four children, woman Italy rescued after two days ITALY avalanche: Four children, woman rescued after two days. Hindustan Times, 21 jan. 2017. Disponível em: <www.hindustantimes.com/world-news/italy-avalanchefour-children-woman-rescued-after-two-days/storybc6OKp37PwF0X191z4offO.html>. Acesso em: 6 fev. 2018.

c. A long period of time with very little or no rain. Five provinces declared disaster areas

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

b. A very large wave, usually caused by an earthquake, which can cause a lot of damage when it reaches land.

LEARNING TIPS

Scientists hope to speed up warnings

Chamar a atenção da turma para o boxe e pedir que os estudantes identifiquem os elementos citados nas manchetes da atividade. Perguntar se as manchetes em português seguem o mesmo padrão. Caso os estudantes tenham dúvida, pedir que pesquisem algumas manchetes em jornais e revistas impressos ou digitais para verificar se o padrão é similar.

tsunami

PINSENT, Andy. Scientists hope to speed up tsunami warnings. CBC News, 23 abr. 2012. Disponível em: <www. cbc.ca/news/technology/scientists-hope-to-speed-uptsunami-warnings-1.1199696>. Acesso em: 6 fev. 2018.

d. A sudden occurrence of violent discharge of steam and volcanic material. volcanic eruption

drought

NGOEPE, Karabo. Five provinces declared drought disaster areas. Times Live, 13 nov. 2015. Disponível em: <www. timeslive.co.za/news/south-africa/2015-11-13-fiveprovinces-declared-drought-disaster-areas>. Acesso em: 6 fev. 2018.

e. A destructive storm with strong winds that moves over an area of the Atlantic Ocean. Matthew is the most dangerous storm since 2007

Hurricane

GRIGGS, Mary Beth. Hurricane Matthew Is The Most Dangerous Storm Since 2007. Popular Science, 3 out. 2016. Disponível em: <www.popsci.com/what-makes-hurricanematthew-so-dangerous>. Acesso em: 6 fev. 2018.

g. A large mass of rocks and earth that quickly moves down the side of a mountain, usually after heavy rain.

on Bali Scientists watching minute by minute

NORMILE, Dennis. Scientists watching volcanic eruption on Bali minute by minute. Science, 27 nov. 2017. Disponível em: <www.sciencemag.org/news/2017/11/scientistswatching-volcanic-eruption-bali-minute-minute>. Acesso em: 6 fev. 2018.

LANDSLIDE, flood warnings continue as typhoon moves northeast above Sea of Japan. The Mainichi Japan, 4 jul. 2018. Disponível em: <https://mainichi.jp/english/ articles/20180704/p2a/00m/0na/002000c>. Acesso em: 11 jul. 2018.

• Tornado: O tornado é uma

coluna de ar que gira a uma grande velocidade em cima da terra. Pode durar segundos ou até meia hora. Ciclone, furacão e tufão são nomes diferentes para o mesmo fenômeno, que é um sistema rotativo e organizado de nuvens e tempestade que se origina nas águas quentes dos oceanos. Os ciclones acontecem no oceano Pacífico (sul) e no oceano Índico; os furacões, no oceano Atlântico e no Pacífico (lado leste); e os tufões, no Pacífico (lado oeste).

f. A fire that moves quickly and can’t be controlled. Hundreds of volunteers help control in Brazil wildfire

HUNDREDS of Volunteers Help Control Wildfire in Brazil. Voanews, 28 out. 2017. Disponível em: <www.voanews. com/a/hundreds-of-volunteers-help-control-brazilwildfire/4090747.html>. Acesso em: 11 jul. 2018.

, flood warnings continue as typhoon moves northeast above Landslide Sea of Japan

INFORMAÇÃO ADICIONAL

A violent storm consisting of very strong winds that go around quickly in a circle or funnel. Tornado

damages 6 homes in Mont-Laurier, Que.

Fontes de pesquisa: HURRICANE, Cyclone, Typhoon, Tornado – What’s the Difference? Sandton Chronicle, 7 set. 2017. Disponível em: <http:// pnld.me/r69sau>; AUSTRALIAN GOVERNMENT. Tornado, Twister, Hurricane, Tropical Cyclone, Typhoon – What’s the Difference? 5 nov. 2015. Disponível em: <http://pnld.me/ k5quf2>; NATIONAL OCEAN SERVICE. What Is the Difference between a Hurricane and a Typhoon? Disponível em: <http://pnld.me/5yc9fc>. Acessos em: 16 jul. 2018.

TORNADO damages 6 homes in Mont-Laurier, Que. CBC News, 16 out. 2017. Disponível em: <www.cbc.ca/news/canada/ ottawa/weather-tornado-windstorm-mont-laurier-quebeclaurentians-1.4356332>. Acesso em: 2 fev. 2018.

L.EARNING TIPS As manchetes de jornal têm algumas características: • uso de substantivos; • omissão de palavras como artigos, verbos auxiliares e verbos de ligação;

• uso de verbos no simple present, mesmo quando o evento ocorreu no passado; • uso de verbos de ação.

Fontes de pesquisa: CAMBRIDGE DICTIONARY. Newspaper headlines, [2018]. Disponível em: <https://dictionary.cambridge.org/ pt/gramatica/gramatica-britanica/types-of-english-formal-informal-etc/newspaper-headlines>. Acesso em: 25 mar. 2018.

Disasters: Be Alert and Act!

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12b. Respostas possíveis: Siste-

mas de alerta sobre desastres naturais via SMS presentes em diversas cidades e estados brasileiros.

ATIVIDADE EXTRA Exibir para a turma, ou sugerir aos estudantes que assistam, em casa, ao documen-

tário Guia de profissões – Jornalismo, produzido pela TV Unesp (Universidade Estadual Paulista). Sugerimos que você discuta com a turma a importância do jornalismo na sociedade. Disponível: em <http://pnld.me/qbaiua>. Acesso em: 9 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS CG04, CA01, CA04

HABILIDADE • EF07LI17

Read extracts about natural disasters from news articles. Copy into your notebook the most appropriate meaning for the underlined words based on the contexts. a.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

The quake struck at about 2:15 p.m. ET on Tuesday and had a magnitude of 7.1, the U.S. Geological Survey said.

2 Escrever as palavras banco e

dama no quadro. Perguntar à turma o que elas significam. Incentivar os estudantes a darem sua resposta e a chegarem ao conceito de polissemia (palavra que possui dois ou mais significados). Pedir aos estudantes que citem outros exemplos de palavras polissêmicas em português (exemplos: cabo, cabeça, gato, vela etc.). Perguntar a eles se acham que o mesmo fenômeno linguístico ocorre em inglês e incentivá-los a dar suas opiniões. Ler o boxe Language Tips para toda a turma e, depois, ler as instruções para a atividade, pedindo que a façam individualmente ou em duplas. Explicar, se necessário, que não é preciso compreender as notícias integralmente para identificar as respostas, mas sim ater-se às informações-chave. Corrigir a atividade com toda a turma. 3 Organizar os estudantes em duplas para que discutam suas opiniões. Incentivá-los a compartilharem suas respostas com a turma.

Its epicenter was in the state of Puebla, about 80 miles southeast of Mexico City.

Quando uma palavra tem mais de um significado, ela é chamada de polissêmica. Nesses casos, é preciso considerar o contexto de uso para entender seu significado.

CHUCK, Elizabeth, SILVA, Daniella, ABDELKADER, Rima. Mexico Earthquake: More than 200 dead as buildings collapse. NBC News, 19 set. 2017. Disponível em: <www.nbcnews.com/news/world/powerfulearthquake-shakes-mexico-city-n802711>. Acesso em: 2 fev. 2018.

In the extract, struck (past tense of strike) means… • refused to work for a period of time as a protest about your pay or conditions at work. • happened suddenly and unexpectedly, causing harm or damage to what is affected. ✓

Hurricane Chris to track south of Nova Scotia

b. […]

Hurricane Chris is expected to pass south of Nova Scotia on Thursday, creating high waves along the Atlantic coast. HURRICANE Chris to track south of Nova Scotia. CBC News, 10 jul. 2018. Disponível em: <www.cbc.ca/news/canada/novascotia/hurricane-chris-tracking-south-of-nova-scotia-1.4741565>. Acesso em: 11 jul. 2018.

In the extract, wave means… • a line of water that rises up on the surface of an ocean, lake, or river. ✓ • a movement of your hand used for saying hello or goodbye to someone or for giving a signal.

Stormy weather raises avalanche risk in South Island

c. […]

In Wellington, strong gusting northerlies are expected on Saturday with rain in the evening. STORMY weather raises avalanche risk in South Island. Newshub, 6 jul. 2018. Disponível em: <www.newshub.co.nz/home/new-zealand/2018/07/stormy-weather-raises-avalanche-risk-in-south-island.html>. Acesso em: 11 jul. 2018.

In the extract, raises means… • to look after a child until he or she has become an adult. • to make an amount or level go up. ✓

ATIVIDADE EXTRA Organizar os estudantes em grupos de três ou quatro integrantes para que joguem Snowman com as palavras que designam desastres naturais ou que sejam polissêmicas. Um dos estudantes (o que irá desenhar o boneco e escrever as letras) poderá manter o livro aberto para verificar a grafia das palavras. Alternativamente, para tornar a atividade mais desafiadora, você pode sugerir que deixem os livros fechados. Se possível, deixar essa decisão para ser

Mexico Earthquake: More Than 200 Dead as Buildings Collapse

L.ANGUAGE TIPS

Veja novamente os desastres na Atividade 1 e discuta quais deles afetam mais a sua região e como, na sua opinião, poderiam ser evitados. Respostas possíveis: Seca, enchente, deslizamento de terra, queimadas. Respostas pessoais.

Chapter 4

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tomada pela turma. Pedir aos estudantes que se alternem escrevendo as palavras e desafiando os colegas.

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HABILIDADE

DATES AND PREPOSITIONS OF TIME 1

• EF07LI15

Look at the ways dates and periods of time are expressed in the news articles in Reading and Vocabulary sections. Then, in your notebook, match extracts (a-f) to explanations (I-VI). a. “Ex-Hutt Valley High students Nick Hyland, Rakshana Premasiri and Dipesh Patel developed the Wellington Now app in 2015.” b. “An app created by former Hutt Valley High School students became the first port of call for many people needing information after the November 14 earthquake.” c. “Nick Hyland, Rakshana Premasiri and Dipesh Patel created the app in July 2015 […].” d. “Hurricane Chris is expected to pass south of Nova Scotia on Thursday […].” e. “The quake struck at about 2:15 p.m. […].” f. “In Wellington, strong gusting northerlies are expected on Saturday with rain in the evening.” I. In English, we usually write dates using the format month + day (e.g., June 12, August 20). b II. We use preposition at to indicate time (e.g., at 12 p.m., at 9:15). e III. We use preposition in to indicate periods of the day (e.g., in the evening, in the afternoon). f IV. We use preposition on to indicate days of the week (e.g., on Monday, on Tuesday). d V. We use preposition in to indicate months (e.g., in August, in December). c VI. We use preposition in to indicate years (e.g., in 1976, in 2020). a L.ANGUAGE TIPS

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Pedir aos estudantes que copiem as orações a-f em seus cadernos, deixando espaço abaixo de cada uma delas para escreverem as explicações correspondentes (I-VI). Solicitar que façam a atividade individualmente e que, a seguir, comparem suas respostas com as de um colega. Corrigir a atividade com toda a turma.

2 Chamar a atenção para o boxe Language Tips e para a atividade. Ler as instruções e lembrar os estudantes de se referir tanto ao boxe como às explicações na atividade anterior caso tenham dúvidas. Corrigir a atividade com toda a turma. Não é necessário que os estudantes escrevam todo o texto em seus cadernos, mas sugerimos que escrevam as orações que contêm a preposição em estudo para que sirvam de referência futura.

Discutir as informações do boxe depois da realização da Atividade 1.

• Usamos a preposição at para fazer referência a night. Veja: The hurricane touched down at night. • As datas também podem ser escritas September 17, September 17th ou 17 September.

Read the extracts from two articles about natural disasters. Replace the

with at, in, or on.

Papua New Guinea earthquake: At least 14 killed amid landslides

[…] about US seismologists said the initial quake struck 90 km (56 miles) south of Porgera 03:45 local time Monday (17:45 GMT Sunday), with dozens of aftershocks, including Tuesday afternoon. at, on, on, on a 5.7 quake PAPUA New Guinea earthquake: At least 14 killed amid landslides. BBC, 27 fev. 2018. Disponível em: <www.bbc.com/news/ world-asia-43209085>. Acesso em: 27 fev. 2018. in

Deaths spiked in Puerto Rico September, but official hurricane toll remains at 55 Nearly 500 more people died in Puerto Rico September – when Hurricane Maria struck the in island – than in the same month the previous year […]. The acknowledgment […] comes as the island’s government continues to face questions about September 20. on an official death toll of 55 from the massive storm that made landfall SANCHEZ, Ray. CNN, 10 nov. 2017. Disponível em: <https://edition.cnn.com/2017/11/09/us/puerto-rico-septemberdeaths/index.html>. Acesso em: 27 fev. 2018.

Disasters: Be Alert and Act!

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COMPETÊNCIAS CG02, CA01, CA02, CELI02

HABILIDADE • EF07LI18

Read again the excerpts from the news articles in this section and in the Reading section. Find examples of dates and time expressions. Copy at least three of them into your notebook.

Pense nas datas variadas que você leu nos trechos de notícias na Atividade 1. Na sua opinião, por que é importante incluir datas em notícias? Respostas possíveis: As datas em que os eventos ocorreram fazem parte da notícia. Elas contribuem para a precisão da informação dada e muitos leitores têm interesse em saber quando exatamente o(s) evento(s) noticiado(s) ocorreu(ram).

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

VOCABULARY

December 12, 2016; November 14; in July 2015; on Tuesday; at about 2:15 p.m.; on Saturday; on Thursday.

GRAMMAR

3 Sugerimos estabelecer um

limite de tempo para esta atividade. Se necessário, dividir a turma em duplas e pedir a uma dupla que se concentre no texto da seção Reading e outra, nos textos desta seção. A seguir, pedir que compartilhem as informações e que as anotem em seus cadernos.

SIMPLE PAST – REVIEW 1

não ESCREVA NO L. IVRO

Leia novamente alguns trechos da notícia apresentada na Activity 5 da subseção While Reading. Em seguida, realize no seu caderno as tarefas propostas nos itens a-d. Trecho 1: “During the flooding and aftershocks of the 7.8 Kaikoura earthquake the Wellington Now app collected vital information on quakes, weather and traffic to report to users.” Trecho 2: “Nick Hyland, Rakshana Premasiri and Dipesh Patel created the app in July 2015. They were in their final year at Hutt Valley High and the app was their business studies project.” Trecho 3: “Hyland and the team also ran a blog during the disasters to help summarise the most important information.”

GRAMMAR • Sugerimos ativar e valorizar o

conhecimento prévio dos estudantes em todas as atividades, estimulando-os a compartilhar o que já sabem. • O simple past foi estudado nos três capítulos anteriores, portanto, sugerimos retomar o tópico com a turma se necessário, usando o Grammar Reference, por exemplo. 1 Ler as instruções com toda a turma e assegurar-se de que os estudantes compreenderam a tarefa. Pedir que façam as atividades individualmente e que, se houver tempo hábil, comparem suas respostas com as de um colega. 2 Revisar, se pertinente, a formação de orações negativas no simple past. Pedir aos estudantes que façam a atividade individualmente. Corrigi-la com toda a turma.

O relato dos eventos nas notícias que você leu se apoiam em verbos em diferentes tempos. Um deles é o simple past, que você conheceu, analisou e usou em capítulos anteriores. Vamos agora rever esse tempo verbal.

a. Os eventos descritos nos trechos acima aconteceram no passado ou são do momento São eventos passados. Os estudantes podem mencionar que os verbos estão no simple presente? Como você sabe? past, como collected, created, were e ran, e também pelo uso de expressões de tempo que fazem referência ao passado, como in July 2015.

b. No trecho 2, temos as duas formas do verbo to be no passado. Quais formas são essas?Were e was. c. Encontre nos trechos duas formas regulares de verbos no simple past. Quais são as formas do verbo no infinitivo? Collected e created (collect e create). d. Em um dos trechos, encontre uma forma irregular de verbo no passado. Qual é a forma do verbo no infinitivo? Ran (run).

Correct the sentences about the earthquake in Mexico, described in Activity 2, in the Vocabulary section. In your notebook, replace the with a negative form and the correct information. a. The earthquake in Mexico killed more than 2000 people. No, the earthquake in Mexico

more than 2000 people. It killed more than

b. The epicenter of the earthquake in Mexico was in the United States. No, the epicenter of the earthquake

in the United States. It was in

didn't kill; 200 people

wasn't; the state of Puebla

Chapter 4

ATIVIDADE EXTRA Orientar os estudantes a fazer atividades extras para aprender mais verbos, tanto regulares como irregulares, visando expandir seu repertório lexical. Atividades, vídeos e explicações com esse fim podem ser encontrados na página Learning English Teens, por meio dos links a seguir:

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• Past Simple – Regular Verbs.

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Disponível em: <http://pnld.me/rncda4>. • Past Simple – Irregular Verbs. Disponível em: <http://pnld.me/dchkc3>. Acessos em: 9 set. 2018.

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HABILIDADES

c. The earthquake struck Mexico on Wednesday. No, the earthquake

didn't strike

Mexico on Wednesday. It struck Mexico on

• EF07LI12

Tuesday

Read the sentences. Then write questions in your notebook to the information in bold.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

a. The earthquake struck Mexico on Tuesday. When did the earthquake strike Mexico? b. The epicenter was in the state of Puebla.

WRITING

• EF07LI18

3 Revisar, se pertinente, a for-

Where was the epicenter?

mação de orações interrogativas no simple past. Pedir aos estudantes que façam a atividade individualmente. Corrigi-la com toda a turma.

Nas seções anteriores, você discutiu as características de uma notícia e teve contato com vocabulário diverso relacionado a desastres. Nesta seção, você vai produzir o título e uma pequena notícia sobre um evento importante que tenha acontecido na sua região ou que você tenha lido ou ouvido sobre.

WRITING • Sugerimos lembrar os es-

PLANNING 1

tudantes da importância das diferentes etapas do processo de escrita (planejamento, escrita, revisão e edição). Propor que mantenham seus trabalhos escritos em um portfólio para que possam servir de referência futura.

não ESCREVA NO L. IVRO

As you saw in the Reading section, most news articles have distinct elements. In your notebook, match the elements (I-V) with the items (a-e). https://www.heraldsun.com.au/kids-news/junior-soccer-team-found-alive-in-thailands-flooded-caves/news-story/0057e9de7723a9d8d28745dcdda6e2da

LILLIAN SUWANRUMPHA / AFP

Junior soccer team found alive in Thailand’s flooded caves Staff writers, News Corp Australia July 3, 2018 5:20am

1 Chamar a atenção dos estudantes para o texto e pedir que identifiquem o gênero (notícia). Solicitar que observem a foto e a manchete e que levantem hipóteses sobre o assunto abordado. Ler as instruções para toda a turma e pedir aos estudantes que façam a atividade individualmente.

III

The junior soccer team and their coach.

TWELVE boys and their coach have been found alive in a flooded cave in Thailand 10 days after they went missing.

EDITORIA DE ARTE

An international* rescue effort has now begun to bring them to safety. The boys, aged between 11 and 16 years, are all members of a local soccer team and are with their 25-year-old coach. They went into the Tham Luang Nang Non cave system in northern Thailand on Saturday, June 23 for a team outing, but became stranded in the dark tunnels when the way out was flooded by a sudden and heavy rainstorm. […] NEWS CORP AUSTRALIA. Junior soccer team found alive in Thailand's flooded caves. Herald Sun, 3 jul. 2018. Kids News. Disponível em: <www.heraldsun.com.au/kids-news/junior-soccer-team-found-alive-in-thailands-flooded-caves/news-story/ 0057e9de7723a9d8d28745dcdda6e2da>. Acesso em: 13 jul. 2018.

a. byline II

b. dateline III

d. caption IV

e. headline I

c. lead

Disasters: Be Alert and Act!

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COMPETÊNCIAS CG01, CG02, CG05, CG09, CA01, CA02, CA03, CELI02, CELI05

2 3

HABILIDADES • EF07LI12 • EF07LI13

tudantes para a manchete do texto e reler com eles o boxe Learning Tips na seção Vocabulary. Incentivar os estudantes a dizer suas respostas para toda a turma, preferencialmente em inglês, e auxiliá-los, se necessário. Sugerimos escrever as respostas no quadro e pedir aos estudantes que as anotem.

3 Pedir aos estudantes que façam a atividade individualmente e que compartilhem suas respostas com um colega antes da correção com a turma toda.

4 Pedir aos estudantes que leiam as instruções e os itens com atenção. Auxiliar com vocabulário, se necessário. Destacar que no item b pode haver mais de uma resposta correta.

Now review the structure of the lead. In your notebook, write answers to the questions based on the lead of the news article in Activity 1. a. Who? c. How?

In a flooded cave in Thailand.

b. Where? d. When? Alive.

10 days after they went missing.

Read the questions. Copy the correct answers in your notebook. a. What is the position of the lead?

Deixar claro para os estudantes que é possível ter mais de uma resposta correta para a pergunta no item b.

I. It’s the first paragraph of the news article. ✓ II. It’s the last paragraph of the news article. b. What are the functions of the lead? I. Provide the essential information about the news article. ✓ II. Attract the reader’s attention, so that he / she continues reading the news article. ✓ III. Give information about the picture that illustrates the news article.

Now think about an important event that you are familiar with. Answer the questions about it. a. What was the event?

b. What happened?

c. When did it happen?

d. Where did it happen?

e. How did it happen?

f. Why did it happen?

WRITING 6

6 Explicar

aos estudantes que eles irão produzir sua própria notícia. Se necessário, eles podem buscar informações em jornais e sites de notícias para responder às perguntas ou até mesmo conversar com outras pessoas. Orientar a turma a levar em consideração o layout, o público e a finalidade do texto e a fazer as anotações em seus cadernos. Ler as instruções e o passo a passo com a turma, assim como o boxe Learning Tips com o TACT test.

action verbs, and the omission of articles.

Twelve boys and their coach.

• EF07LI14 • EF07LI18

2 Chamar a atenção dos es-

Read the headline again and the Learning Tips box in the Vocabulary section. Identify some characteristics of a headline and write them in your notebook. Resposta possível: The use of nouns and

Now you are going to write a short news article on an important event. Follow the steps. Step 1: Read the news articles in the Reading section and Planning subsection again. Pay attention to the characteristics of a news article. Step 2: Use the information you collected in Activity 5 to write a short news article in your notebook. You can use the vocabulary and structures in the chapter, and a dictionary. Step 3: Pay attention to your headline and lead. Are they following the tips in previous sections? Step 4: Decide if your news article will have a picture. If so, don’t forget to write a caption for the picture. Step 5: Share your draft with a classmate and your teacher. Step 6: When evaluating your partner’s news article, refer to the TACT Test in the Learning Tips box. Step 7: Consider your classmate’s and teacher’s feedback to write the final version of the news article.

Chapter 4

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HABILIDADES

Step 8: In groups, put the news articles on the school bulletin board. Think of the size of the article, the size of the picture, and the layout. Can anyone read the articles from far away? Step 9: If your school has a blog, you can also publish the articles on it. Think of the visual impact of the article, the use of the picture, and the size of the font when posting the articles.

• EF07LI03 • EF07LI12

a dizer suas respostas para toda a turma.

L.EARNING TIPS

AROUND THE WORLD Em diversos países, os governos têm sistemas federais, estaduais e municipais estruturados para alertar a população acerca de desastres naturais. Nos Estados Unidos, por exemplo, o Emergency Alert System (EAS) obriga todos os canais de TV e emissoras de rádio a interromperem suas transmissões para dar voz ao presidente do país durante uma emergência nacional. O sistema também pode ser usado por autoridades estaduais e locais para alertar sobre desastres e até mesmo sobre o desaparecimento de crianças.

Uma das formas de verificar a qualidade de uma manchete é aplicar o TACT Test: Taste (gosto), Attractiveness (atratividade), Clarity (clareza), Truth (verdade). Faça as seguintes perguntas: A manchete é de bom gosto? Há conteúdo que seja ofensivo ou mal interpretado? Ela atrai a atenção do leitor? Comunica a informação com clareza? É precisa e verdadeira? Se a resposta a alguma das perguntas acima for “não”, é fundamental fazer ajustes na manchete. Fonte de pesquisa: MANN, Merlin R. Headlines. Columbia University. Disponível em: <www.columbia.edu/itc/journalism/isaacs/ client_edit/Headlines.html>. Acesso em: 8 abr. 2018.

L.ISTENING

PRE-LISTENING

Como você viu na subseção Post-Reading, na cidade de Wellington, as pessoas podem receber via celular avisos sobre desastres. Nesta seção, você vai ouvir, analisar e interpretar três mensagens de alerta de emergências (comuns em sistemas oficiais de diversos países).

não ESCREVA NO L. IVRO

Nas regiões afetadas pelos tornados nos EUA, os programas de TV e rádio podem ser interrompidos por mensagens como a que aparece abaixo. O que você faria se visse essa mensagem? Discuta com seus colegas.

EDITORIA DE ARTE

OFFICIAL HQ NWR

• EF07LI13 • EF07LI14

Fonte de pesquisa: FEDERAL COMMUNICATIONS COMMISSION. Emergency Alert Systems (EAS), [2018?]. Disponível em: <http://pnld. me/ad78y8>. Acesso em: 24 abr. 2018.

AROUND THE

WORL.D

Tornados acontecem principalmente na região central dos EUA, no chamado “corredor dos tornados”. Ocorrem com mais frequência entre maio e junho.

RESPOSTAS 1 Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam a necessidade de se protegerem da ameaça iminente.

Fontes de pesquisa: UCAR. Where Tornadoes Happen. 2018. Disponível em: <https://scied.ucar. edu/webweather/tornadoes/ where-tornadoes-happen>. Acesso em: 13 jul. 2018.

2 Respostas pessoais. Você pode fazer um brainstorming, escrevendo no quadro as sugestões dos estudantes.

As mensagens de advertência que aparecem na TV apresentam áudio e imagem. Na sua opinião, que tipo de áudio poderia ser usado com a mensagem visual? Escreva suas ideias no caderno. Disasters: Be Alert and Act!

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

PRE-LISTENING 1 Perguntar os estudantes de que desastres estudados no capítulo eles se lembram e escrevê-los no quadro para que sirvam de referência para a Atividade 3. Organi-

zar os estudantes em duplas e chamar a atenção deles para o boxe Around the World. Pedir que observem a imagem da atividade e depois a interpretem. Ler as instruções com os estudantes e pedir que compartilhem suas respostas com os colegas. Incentivá-los a dar

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suas respostas em inglês e auxiliá-los, se necessário. Pedir a alguns estudantes voluntários que compartilhem suas respostas com a turma.

2 Manter os estudantes em duplas e pedir que discutam e anotem algumas ideias em seus cadernos. Incentivá-los

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11/6/18 5:09 PM

COMPETÊNCIAS

WHILE LISTENING

CG01, CG02, CG04, CG05, CA01, CA03, CA06, CELI02, CELI04, CELI05

3a.Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que cada um tem sua periculosidade, dependendo do lugar por onde passam, ou seja, se um tornado, por exemplo, passar por uma região pouco habitada, ele pode não ser tão destrutivo, mesmo que seja de uma categoria considerada perigosa.

Consider the disasters below. Then discuss the questions.

tsunami

Reproduzir o áudio e ajudar os estudantes a perceber a fala conectada das palavras indicadas. Se achar conveniente, solicitar à turma que repita as frases.

tornado

MARTIN951/ SHUTTERSTOCK.COM

wildfire

Now listen to the extracts from three disaster warnings. Which disasters are the warnings about? Write the answers in your notebook. a. disaster warning #1 (from Japan) Tsunami

b. disaster warning #2 (from Canada) Wildfire

c. disaster warning #3 (from the United States) Tornado

Listen to the extracts again. In your notebook, write DW1, if the information refers to the first disaster warning, DW2 if it refers to the second warning, and DW3 if it refers to the third. This warning … a. is about fire and smoke. DW2 b. will be repeated in different languages. DW1

PRONUNCIATION 16

c. affects different counties. DW3 d. is effective until 9:45 p.m. DW3 e. mentions high waves. DW1

Listen to how the end and initial sounds of the words are connected. a. Get under a workbench. b. This is an emergency tsunami warning.

f. mentions the basement as a safe place. DW3

Pay attention to the structure of the disaster warnings. Write the best option in your notebook. a. description of the emergency + recommendation ✓ b. recommendation + description of the emergency c. recommendation + sound warning + description of the emergency

POST-LISTENING 7

Discuta as perguntas a seguir. Respostas pessoais. a. O aviso sobre os tsunamis foi reproduzido em diversas línguas, inclusive em português. Por que você acha que houve a preocupação de divulgar esses alertas em outros idiomas? b. Existe na sua região algum sistema oficial para alertar a população sobre desastres naturais? Se sim, como esse sistema funciona?

Chapter 4

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PRONUNCIATION

flood

a. Na sua opinião, qual é o desastre natural mais destrutivo? Por quê? b. Na sua opinião, para qual desastre não é possível emitir um aviso de perigo pelo governo? possível: apesar de haver aparelhos que medem a atividade sísmica, o terremoto não pode ser previsto Por quê? Resposta com precisão e antecipação. c. Which disaster can be human-instigated? Write the answer in your notebook. Wildfire.

3 Chamar a atenção dos estu-

dantes para as imagens da atividade e perguntar quais eles reconhecem. Incentivá-los a dar suas respostas em inglês e escrevê-las no quadro. Reproduzir o áudio com os trechos dos avisos para que os estudantes identifiquem os desastres naturais. Sugerimos pausar o áudio após cada trecho, dando tempo à turma para a realização da atividade. Explicar que NHK é a rede estatal de televisão do Japão. Ler as instruções da atividade para a turma e perguntar o que significa DW (Disaster Warning). Assegurar-se de que os estudantes compreenderam a atividade e reproduzir o áudio uma ou duas vezes. Verificar se as previsões feitas na Atividade 2 estavam corretas e corrigir com a turma. Orientar a turma a ler as instruções e a fazer a atividade individualmente. Corrigir a atividade com a turma como um todo. Organizar os estudantes em grupos de três ou quatro integrantes e pedir que discutam as questões. A seguir, incentivar os grupos a compartilhar suas respostas com a turma.

volcano eruption

BAKAI/ SHUTTERSTOCK.COM

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

BAKAI/ SHUTTERSTOCK.COM

ALEKSEI SHARAZEV/ SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI04

BAKAI/ SHUTTERSTOCK.COM

HABILIDADE

RESPOSTA

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7a. Os estudantes podem argumentar que o governo tem uma preocupação com visitantes e moradores de outros países. Podem citar a grande comunidade de brasileiros que vive e trabalha no Japão.

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18 5:08 PM

HABILIDADE

SPEAKING

PLANNING

• EF07LI01

Na seção Listening, você ouviu três alertas de desastre produzidos em países diferentes e discutiu a existência ou não de sistemas de alerta na sua região. Nesta seção, você vai trabalhar com um colega para criar e interpretar um alerta de desastre.

não ESCREVA NO L. IVRO

In Listening, you worked with disaster warnings. In your notebook, organize the lines from the Information about warnings into two categories: “Information about the disaster” and “Recommendations.” the disaster: a, b, d. Recommendations a. “This is an emergency tsunami warning.” c, e, f, g. b. “The meteorological agency is warning that tsunamis are expected in the following areas: the coast of Miyagi prefecture.” c. “Everyone near the coast must evacuate to higher ground.” d. “Fire crews are on site and dealing with the situation.” e. “If you are in the affected area, take all necessary precautions.” f. “The safest place to be during a tornado is in a basement.” g. “Use blankets or pillows to cover your body and always stay away from windows.”

Work with your teacher to identify in Activity 1 which parts of the lines could be used to create a new warning.

Work with a partner. You are going to create a disaster warning to share with other students. Follow the steps to plan your production. Step 1: Choose a disaster for your warning: it can be one of the disasters or situations you discussed in this chapter or a disaster that affected your region in the past. Step 2: Think of how you are going to provide initial information about the disaster in your warning. Then think of recommendations you should give people. The language you identified in Activity 2 can help you. Step 3: Rehearse the warning. Your partner will listen to you and give feedback. Step 4: Take turns rehearsing the warning. Adjust it according to feedback.

ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM

SPEAKING 4 5

Work in groups. Share your disaster warning with the other students in your group. Discuta as perguntas a seguir com os colegas e o professor. Respostas pessoais. a. Quais motivos levaram à escolha do desastre para o aviso? b. Como foi o trabalho com seu colega de dupla? E o compartilhamento em grupo? O que você faria diferente? Disasters: Be Alert and Act!

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

1 Desenhar duas colunas no quadro e identificar uma como Information about the disaster e a outra como Recommendations. Pedir aos estudantes que reproduzam as colunas em seus cadernos e organizem as frases

da atividade nas colunas correspondentes. Pedir também que comparem suas respostas entre si antes de fazer a correção com a turma.

2 Sugerimos realizar a atividade com os estudantes, ajudando-os a identificar elementos-padrão nas frases que poderiam ser usadas na

Você pode caminhar pela sala, auxiliando-os e dando feedback durante o ensaio. Se possível, incentivá-los a usarem um smartphone para gravarem o ensaio. 4 Sugerimos que as duplas se juntem em grupos com quatro a seis integrantes. As duplas se revezam para compartilhar seus avisos de desastre com os colegas do grupo. Você pode caminhar pela sala, auxiliando os estudantes e dando feedback durante o trabalho. 5 Manter os estudantes nos mesmos grupos e pedir que discutam as questões da atividade. Monitorar a discussão caminhando pela sala e ouvindo os grupos.

Sugerimos que você acompanhe o planejamento e a execução do aviso criado pelas duplas. Você pode deixar uma lista pronta com os nomes dos estudantes ou usar o diário de classe para avaliá-los em relação ao processo de desenvolvimento do aviso com critérios tais como: a. participação e engajamento na atividade; b. colaboração com o colega; c. interesse em usar o inglês durante a atividade; d. qualidade da primeira versão do anúncio; e. qualidade da versão final. Você pode atribuir notas de 1 a 10, conceitos de A a E, pontos positivos ou negativos ou outro critério que seja do seu costume. Essas informações poderão ser posteriormente utilizadas na avaliação da produção oral dos estudantes.

10/25/18 5:08 PM

elaboração de novos alertas, como aquelas que vão produzir. Instruí-los a sublinhar partes das frases em seus cadernos (ver sugestão de partes a serem sublinhadas na Atividade 1). 3 Sugerimos discutir com os estudantes o passo a passo antes do trabalho em duplas.

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COMPETÊNCIAS

WRAP-

CG01, CG02, CG04, CA02, CA03

UP!

HABILIDADE • EF07LI01

Neste capítulo, você discutiu desastres de origens diversas e conheceu alertas à população sobre eles. Agora, você vai conversar rapidamente sobre uma campanha de prevenção de desastres feita pelo Cemaden, além de analisar uma fotografia a respeito de um desastre no Japão.

não ESCREVA

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

NO L. IVRO

1 Ler a pergunta para os estudantes e incentivá-los a compartilhar suas respostas com os colegas.

2 Sugerimos organizar os estudantes em grupos de quatro integrantes. Pedir que discutam as questões usando inglês o máximo possível. Monitorar a discussão caminhando pela sala e auxiliar, se solicitado. Ao final da discussão, pedir a eles que apresentem suas respostas à turma. Auxiliar com a pronúncia, se necessário.

Drought, wildfire, landslide, tornado, and flooding.

CEMADEN/MINISTÉRIO DE CIÊNCIAS,TECNOLOGIA INOVAÇÃO E COMUNICAÇÃO/GOVERNO FEDERAL

2 TheWhat is the purpose of the campaign? purpose is to ask people to help in find solutions to the problems of a disaster. 3 Você saberia dizer se algum desses desastres são comuns na região onde você vive? Respostas pessoais.

Na região em que você vive, existem programas de prevenção de desastres naturais? Respostas pessoais.

Você teria alguma sugestão de prática para evitar algum dos desastres mais comuns no Brasil? Compartilhe com os colegas e o professor. Respostas pessoais.

A foto ao lado mostra uma simulação de terremoto realizada em escolas japonesas. Qual é a sua opinião sobre ações como essa? Você acha importante? Por quê?

4 Espera-se que os estudantes identifiquem alguns desses desastres, seja pelo fato de já terem vivenciado a experiência ou por meio da mídia.

5 A intenção é que os estudantes percebam a importância da participação da sociedade na busca de soluções para problemas comuns, ou seja, que afetam todos os cidadãos. É importante que o governo (federal, estadual e/ou municipal) faça a sua parte, mas a sociedade precisa participar também da busca por soluções de problemas que a afetam.

Respostas pessoais.

Compare a campanha do Cemaden com a foto. Os desastres são diferentes, mas é possível afirmar que o propósito seja o mesmo? Explique. Respostas pessoais. School children during an earthquake simulation exercise at an elementary school in 2017, Tokyo, Japan.

6 O Japão é um dos países

ISSEI KATO /REUTERS/LATINSTOCK

RESPOSTAS

mais preparados para esse tipo de desastre. Alguns estudantes podem concordar com a atitude do governo japonês de incentivar o preparo nessa situação, pois assim, quando o incidente acontecer de fato, as pessoas já saberão o que fazer e não entrarão em pânico. Outros podem discordar dessa atitude, argumentando que esse tipo de situação

Look at the campaign from Centro Nacional de Monitoramento e Alerta de Desastres Naturais (Cemaden). What are the disasters shown in the campaign?

Chapter 4

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sempre causa pânico, por mais que se façam simulações. O importante é conduzir o debate de maneira respeitosa, incentivando os estudantes a apresentar os pontos de vista de maneira coerente e educada.

venção e com o preparo antecipado é a mesma. A prevenção não impede que desastres aconteçam, mas pode diminuir muito o número de feridos (e de mortos), além das perdas materiais.

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7 Possível

resposta: Sim. A preocupação com a pre-

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18 5:08 PM

SEL.F.

ASSESSMENT

• • • • • • • • • • • • • • •

antecipar o sentido global de textos por inferências; refletir sobre diversos tipos de desastres; antecipar o tema de uma notícia por meio de palavras-chave; identificar o título de uma notícia; identificar e selecionar informações de partes de uma notícia; ler e interpretar um trecho de uma notícia, e identificar seus elementos estruturais; conhecer um app para alertar a população sobre desastres naturais; discutir vantagens e desvantagens de um aplicativo de alerta para desastres, de acordo com informações de uma notícia; aprender e usar palavras para descrever desastres; aprender e usar datas e preposições de tempo; revisar o simple past; coletar informações sobre um desastre conhecido por mim; planejar e escrever uma pequena notícia; ouvir e compreender mensagens de alertas de desastres; organizar ideias e produzir um alerta para um desastre.

Como você avalia a sua participação nas aulas? Registre sua avaliação no caderno.

Gostei e participei de...

Gostei, mas não participei de...

Não gostei de...

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

NESTE CAPÍTUL.O, EU PUDE...

Tive dificuldade em...

Preciso melhorar...

Para isso, devo...

FURTHER INFORMATION FIL.ME

Relembre os principais desastres ambientais ocorridos no Brasil

Top 11 Deadliest Natural Disasters in History

Reportagem sobre os principais desastres ambientais ocorridos no Brasil. Disponível em: <www.ebc.com.br/noticias/ meio-ambiente/2015/11/conheca-osprincipais-desastres-ambientais-ocorridosno-brasil>. Acesso em: 27 abr. 2018.

Lista dos 11 desastres naturais que mais vitimaram pessoas na história. Disponível em: <www.livescience. com/33316-top-10-deadliest-naturaldisasters.html>. Acesso em: 27 abr. 2018.

• Artigo curto sobre algumas

maneiras de auxiliar alunos com dificuldade em sala de aula: MASSUCATO, Muriele; MAYRINK, Eduarda Diniz. O que fazer com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem? Nova Escola, 4 out. 2012. Disponível em: <http://pnld.me/4caz3u>. Acesso em: 10 set. 2018.

O Impossível O filme trata de uma história verídica de uma família que passa férias na Tailândia e é surpreendida pelo tsunami que atingiu o país em 2004. O IMPOSSÍVEL. Direção: J. A. Bayona. Espanha/ EUA: Summit Entertainment, 2012.

Disasters: Be Alert and Act!

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dantes sobre o aprendizado com o tema, sua participação nas discussões e atividades e o planejamento para aprimoramento de pontos com os quais eles não estejam satisfeitos oferecem direcionamento ao professor para o trabalho com os capítulos posteriores. Sugerir aos estudantes que façam uma autorreflexão e que avaliem sua participação nas aulas e sobre seu aprendizado. Ao discutir com eles maneiras de melhorar seu aprendizado, pedir que anotem as sugestões no caderno, retomando-as quando necessário. • Pedir aos estudantes que acessem ou leiam os materiais sugeridos no boxe Further Information.

LEITURA COMPLEMENTAR

O que você acha que pode fazer para melhorar? Escreva suas ideias no caderno.

WEBSITES

• A discussão com os estu-

87 7/11/19 11:06 AM

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11/07/19 14:08

COMPETÊNCIAS Os códigos a seguir correspondem às competências apresentadas no item A coleção e a BNCC das Orientações Gerais. CG01, CG03, CG04, CG05, CG07, CG08, CG09, CG10, CA01, CA02, CA03, CA04, CA05, CA06, CELI01, CELI02, CELI05

OBJETOS DE CONHECIMENTO

SPORTS AND DIVERSITY ELISEU DIAS/AG.PARÁ

• EF07LI11 • EF07LI12 • EF07LI14 • EF07LI15 • EF07LI19 • EF07LI20 • EF07LI22 • EF07LI23

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI02 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI05 • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI09 • EF07LI10

chapter

• Funções e usos da língua in-

glesa: convivência e colaboração em sala de aula. • Práticas investigativas: entrevistar os colegas. • Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios. • Compreensão de textos orais de cunho narrativo. • Produção de textos orais, com a mediação do professor. • Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning). • Objetivos de leitura. • Leitura de textos digitais para estudo. • Partilha de leitura. • Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com a mediação do professor. • Produção de textos escritos, em formatos diversos, com a mediação do professor. • Pronomes do caso reto e do caso oblíquo. • Verbo modal can (presente e passado).

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Os estudantes provavelmen-

te identificarão o futebol e o judô, mas talvez a bocha adaptada seja um pouco mais desafiadora. Ver Informações Adicionais a seguir. 2 Esta pergunta é para que os estudantes contribuam com

COMPETÊNCIAS E HABIL.IDADES NESTE CAPÍTULO, VOCÊ VAI...

Gavião Kyikatejê Futebol Clube is a team based in Pará. They are the first professional indigenous soccer club in Brazil.

• fazer inferências sobre a manchete de uma reportagem;

Chapter 5

D4-ING-F2-4044-V2-C5-LA-G20.indd 88 as informações que possuem sobre os atletas retratados. Neste momento, não é preciso confirmar nenhuma informação, já que isso será feito na próxima atividade, após a leitura das legendas.

3 Em Informações Adicio-

nais, há mais detalhes sobre os atletas retratados, exceto Rafaela Silva, que é o tema

da leitura. Por isso, talvez seja melhor deixar que os estudantes descubram mais sobre ela ao ler o texto. 4 Para iniciar a discussão, você pode escrever no quadro uma definição de diversidade, por exemplo: the fact that very different people or things exist within a group or place. (DIVERSITY.

In: Macmillan Dictionary. 2009-2018. Disponível em: <http://pnld.me/pr6tue>. Acesso em: 25 out. 2018.) Sugerimos questionar como as pessoas ou os grupos retratados estariam associados a essa definição. Discutir que eles pertencem a grupos (mulheres, LGBTQ, pessoas com deficiência, indígenas e

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ALEXANDRE LOUREIRO/GETTY IMAGES

não ESCREVA

PARA REFL.EXÃO

NO L. IVRO

1 Observe as fotos. Você conhece todos os esportes apresentados?

2 Você conhece esses atletas? O que você sabe sobre eles?

3 Leia as legendas das fotografias. Há alguma informação nova para você? Qual?

4 Como essas fotos se relacionam

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

com o título do capítulo?

Antônio Leme is a paralympic boccia athlete from São Paulo. His team won a gold medal at the 2016 Summer Paralympics.

tica. O técnico, cacique Zeca Gavião, incentiva que indígenas de qualquer etnia venham compor a equipe que hoje inclui os Kayapó, Xerente e Pucobié do Maranhão. FLEXA, Márcio. Gavião Kyikatejê Futebol Clube dá exemplo de determinação através do esporte. Rede Pará, 19 abr. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/ 5zv223>. Acesso em: 25 out. 2018

• Foto da bocha: O paratleta

Antônio Leme nasceu em Jacareí, São Paulo. Seu técnico o conheceu como vendedor de rua e o apresentou à Associação “Criança Especial” de Pais Companheiros, onde ele conheceu a bocha adaptada, categoria BC3 para atletas que necessitam de um auxiliar para mover a calha (Antônio tem paralisia cerebral).

Fonte de pesquisa: Paratleta de Jacareí conquista título inédito para o Brasil na bocha. Globo Esporte, 10 abr. 2014. Disponível em: <http://pnld.me/ j2iqnu>. Acesso em: 25 out. 2018.

DAVID RAMOS/GETTY IMAGES

• Equidade e discrimina-

Rafaela Lopes Silva is a judoka from Rio de Janeiro. She won gold medals at the 2013 World Judo Championships and at the 2016 Summer Olympics.

Sports Sportsand andDiversity Diversity

negros) a quem os direitos dos cidadãos foram historicamente negados e que ainda hoje lutam para conquistar não apenas equidade, mas também respeito e visibilidade. Então, perguntar como eles representam seus esportes (os atletas conseguiram reconhecimento internacional por meio de

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suas conquistas). Pode ser interessante ainda discutir que tipos de barreiras os estudantes imaginam que as pessoas retratadas nas fotos tiveram de superar para alcançar o protagonismo nos esportes que praticam. Perguntar-lhes finalmente qual será, provavelmente, o tema do capítulo.

10/25/18 4:02 PM RESPOSTAS 1 a 4 Respostas pessoais.

INFORMAÇÕES ADICIONAIS • Foto do futebol: No início

da sua história, a equipe do Gavião Kyikatejê Futebol Clube era formada exclusivamente por indígenas. Apesar de já aceitar não indígenas, o time ainda é conhecido por esta caracterís-

ção: Segundo Nelson Joaquim, “[...] a igualdade formal, representada pelo princípio da igualdade perante a lei, por si só, não contribui efetivamente para diminuir o preconceito, a discriminação social e racial ou qualquer outra forma de discriminação. Faz-se necessário promover, portanto, a discriminação positiva através de políticas de ações afirmativas. [...] [...] [...] A Carta Constitucional de 1988 alargou as medidas proibitivas de práticas discriminatórias no país. Algumas delas como, por exemplo, discriminação contra a mulher (discriminação de gênero), discriminação contra a criança e o adolescente, discriminação contra o portador de necessidades especiais, discriminação em razão da idade, discriminação em razão de credo religioso, discriminação em virtude de convicções filosóficas e políticas, discriminação em função do tipo de trabalho. Além disso, é oportuno combater a discriminação contra o índio, o homossexual, o cigano, a cultura afro-brasileira e as religiões de matriz africana [...]”.

Fonte de pesquisa: JOAQUIM, Nelson. Jusbrasil, 26 out. 2016. Disponível em: <http://pnld.me/cdse6g>. Acesso em: 02 nov. 2018.

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COMPETÊNCIAS

NO L. IVRO

AROUND THE

Leia parte do Artigo 2 da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Em seu caderno, associe os aspectos destacados com as palavras que descrevem a discriminação sofrida por alguns grupos.

Article 2. Everyone is entitled to all the rights and freedoms set forth in this Declaration, without distinction of any kind, such as race, colour, sex, language, religion, political or other opinion opinion, national or social origin origin, property property, birth or other status.. […] UNITED NATIONS. Universal Declaration of Human Rights. [1948?] Disponível em: <www.un.org/en/universal-declaration-humanrights/>. Acesso em: 11 dez. 2017.

LEARNING TIPS

a. c. e. g.

ableism other status ageism other status classism social origin, property, birth homophobia other status

b. racism race, colour d. religious intolerance religion opinion f. sexism sex h. xenophobia national origin, birth

A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi assinada em 1948 por mais de 50 países da Organização das Nações Unidas. Um dos motivos para sua criação foi impedir a repetição de horrores praticados na Segunda Guerra Mundial.

Leia as manchetes e escreva em seu caderno D se elas tratarem de desigualdade ou I se elas falarem de inclusão. a. Slovakia has a total of five b. Where sports becomes Paralympic gold medals I I a tool for social inclusion

INFORMAÇÕES ADICIONAIS • Declaração Universal dos

Direitos Humanos: Com o final da Segunda Guerra Mundial, um grande grupo de nações do mundo se uniu para impedir que os crimes cometidos durante a guerra não se repetissem. O resultado desse esforço foi a criação da Organização das Nações Unidas e da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que foi assinada por mais de 50 países.

Fonte de pesquisa: UNITED NATIONS. History of the Document. Disponível em: <http://pnld.me/jmfw9b>. Acesso em: 02 nov. 2018.

• Sania Mirza: É uma tenista

da Índia ganhadora do torneio de tênis mundial de Wimbledon (um dos mais tradicionais do mundo) em 2015. Na reportagem citada, ela conta como se

c. D

FIFA urged to step up fight against homophobia

d. D

ALAN POULSON PHOTOGRAPHY/ SHUTTERSTOCK.C OM

Universal Declaration of Human Rights

WORL.D

A MILA SUPINSKAY GLASHCHENKO/ .COM OCK RST TTE SHU

atividade, perguntar aos estudantes se eles sabem algo sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos e se conhecem alguns dos direitos propostos nessa declaração. Depois, sugerimos que os estudantes façam a atividade em grupos e tentem inferir os tipos de discriminação baseados nas palavras que eles já conheçam, como racism. Depois de alguns minutos de discussão, esclarecer as palavras que eles não tenham conseguido entender.

ASHTPRODUCTIONS/ SHUTTERSTOCK.C OM

1 Antes da realização desta

Lembrar os estudantes de que não é necessário entender todas as palavras dos textos. Eles devem procurar as palavras mais importantes para entender a ideia principal do texto. Uma boa dica é procurar as palavras cognatas.

não ESCREVA

FOTOS593/ K.COM

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

UP!

SHUTTERSTOC

• EF07LI06

Na abertura, você iniciou uma discussão sobre a diversidade no esporte, que pode proporcionar a inclusão e o empoderamento de grupos historicamente marginalizados. Nesta seção, vamos continuar abordando o assunto ao ler o Artigo 2o da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

JACOB LUND/ SHUTTERSTOCK.C OM

HABILIDADE

WARM-

/ MICHAELPUCHE .COM SHUTTERSTOCK

CG01, CG09, CA01, CA04, CELI02

Sania Mirza rues gender discrimination in sports

L.EARNING TIPS Procure as palavras mais importantes em cada manchete de jornal para extrair o tema principal.

SLOVAKIA has a total of five Paralympic gold medals. The Slovak Spectator, 18 mar. 2018. Disponível em: <https://spectator.sme. sk/c/20779951/slovakia-has-a-total-of-five-paralympic-gold-medals.html>. AZIZ, Saba. FIFA urged to step up fight against homophobia. Al Jazeera, 9 nov. 2017. Football. Disponível em: <www.aljazeera.com/news/2017/11/fifa-urged-step-fight-homophobia-171109152255009. html>. IANS. Sania Mirza rues gender discrimination in sports. The New India Express, Chennai, 23 jun. 2017. Sport. Disponível em: <www. newindianexpress.com/sport/tennis/2017/jun/23/sania-mirza-rues-gender-discrimination-in-sports-1620100.html>. LEICHMAN, Abigail Klein. Where sports becomes a tool for social inclusion. Israel21c, 12 nov. 2017. Disponível em: <www.israel21c.org/where-sports-becomesa-tool-for-social-inclusion/>. Acessos em: 14 nov. 2917.

Chapter 5

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sentiu discriminada ao voltar para casa com o prêmio e ser questionada pelos repórteres se ela planejava ter filhos e dedicar-se ao lar pois já estava casada há cinco anos. O fato de não ter sido considerada uma pessoa realizada na vida, mesmo depois de ser sagrada campeã mundial em seu

esporte, foi visto por ela como uma forma extrema de discriminação de gênero. Por isso, ela e seu pai lançaram-se em campanha na Índia pela equidade de direitos e contra a violência de gênero. IANS. Sania Mirza rues gender discrimination in sports. The New India Express, Chennai, 23 jun. 2017.

Sport. Disponível em: <http://pnld. me/6da59d>. Acesso em: 6 jun. 2018.

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LEITURA COMPLEMENTAR • Versão ilustrada da Decla-

ração Universal dos Direitos Humanos.

UNITED NATIONS. Universal Declaration of Human Rights, 2015. Disponível em: <http://pnld.me/ mkk82y>. Acesso em: 18 set. 2018.

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READING

picture

headline

não ESCREVA

PRE-READING 1

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

Na seção Warm-up!, você viu que a luta por uma sociedade mais igualitária é antiga, mas ainda necessária, e que, como parte da sociedade, o esporte é um espelho desta realidade. Nesta seção, você vai ler uma reportagem sobre a judoca Rafaela Silva. Antes da leitura, vai saber como é uma reportagem.

byline

1 Esta atividade faz uma revisão do vocabulário trabalhado no capítulo anterior para que os estudantes possam falar das partes que compõem uma reportagem. Avisá-los de que eles não vão lê-la ainda, por isso ela está em miniatura. Essa imagem será usada apenas para que os estudantes possam reconhecer e nomear as partes constituintes de textos desse gênero.

body

NO L. IVRO

Veja um trecho de uma reportagem de um jornal. Em seu caderno, nomeie cada parte. Se necessário, vá para a seção Reading do Capítulo 4 para recordar.

3 Orientar os estudantes a pro-

body • byline picture • headline

curar as características de um feature article. Aquilo que não se encaixar deve ser marcado como características de um news article.

4 Esta é uma atividade espe-

2 3

A apresentação de uma reportagem é diferente da apresentação de uma notícia? Não.

INFORMAÇÃO ADICIONAL

Em seu caderno, escreva N (notícia) e R (reportagem) para cada sentença. Volte ao Capítulo 4 se necessário. Caso julgue necessário relembrar os alunos de que no Capítulo 4 foram apresentadas as 5Ws (What, When, a.

culativa que vai preparar os estudantes para o texto que vão ler. O que eles não souberem, eles podem tentar adivinhar. A correção só deve ser feita durante a Atividade 5, depois da leitura.

EDITORIA DE ARTE

COLE, Cam. Rafaela Silva fought her way out of poverty to a gold medal. She’s exactly what the Olympics need. National Post, Toronto, 10 ago. 2016. Sports: Olympics. Disponível em: <http:// nationalpost.com/sports/olympics/ cam-cole-rafaela-silva-fought-her-wayout-of-poverty-to-a-gold-medal-shesexactly-what-the-olympics-need>. Acesso em: 10 nov. 2017.

Where, Why and Who) e 1H (How). Há muitos detalhes vívidos. R

• Feature article: Diferente

de hard news articles (artigos do noticiário diário), o feature article (matéria especial) é geralmente longo e, além de ser assinado, apresenta o ponto de vista do autor. O assunto de um feature pode ser uma guerra, a experiência de um primeiro beijo etc., sempre com um apelo emocional, foco em pessoas e aspectos de interesse humano. Seu objetivo é encantar e entreter; por isso, o estilo da escrita é muito mais livre e criativo do que o do noticiário e pode se assemelhar a narrativas de ficção.

b. Tem uma lide com as 5Ws e 1H. N

c. Pode ser focada em pessoas. R

d. É criativa e pode ser parecida com as narrativas ficcionais. R

e. Apresenta parágrafos curtos. N

f. É emotiva e contém a opinião do autor. R

g. Trata de eventos cotidianos. N

h. É objetiva, impessoal e baseada em fatos. N

Você vai ler um trecho de uma reportagem sobre Rafaela Silva. O que você sabe sobre ela? Discuta as seguintes afirmações com um colega. Depois, em seu caderno, escreva V (verdadeiro) ou F (falso). a. Ela é de Belém do Pará. FShe(body) is from Rio de Janeiro. b. Ela ganhou a medalha de bronze em Londres. c. A família dela era muito rica.

F (body) She was disqualified in the London Olympics.

F (headline and body) Her family was very poor.

d. Ela ganhou sua primeira medalha de ouro quando tinha 26 anos. V

(body)

Sports and Diversity

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INTERDISCIPLINARIDADE

Esta aula tem interdisciplinaridade com Língua Portuguesa. Se possível, trabalhar em conjunto com o professor dessa disciplina, propondo que vocês dois trabalhem com exemplos de textos desse gênero e que sejam apontadas as semelhanças e diferenças entre os textos em inglês e

português. Os estudantes devem notar que as primeiras são maiores. Pode ser interessante questionar o motivo para tal semelhança. Algumas perguntas podem guiar a reflexão, como: Em sua opinião, há influência da cultura jornalística de língua inglesa nos veículos de comunicação brasileiros? Se sim, por que

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você acha que isso acontece? Nesse caso, a contribuição dos professores de História e Geografia também pode ser interessante para falar do papel hegemônico de países como Estados Unidos e Inglaterra no cenário político e econômico mundial e as maneiras como isso se reverte em influência cultural.

Fonte de pesquisa: UNIVERSITY WRITING CENTER. Feature news vs. Hard news. 2018. Disponível em: <http://pnld.me/k5m3df>. Acesso em: 25 out. 2018.

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CG01, CG09, CA01, CA02, CELI02

HABILIDADE

WHILE READING 5

• EF07LI09

Read the following feature article. Then, in your notebook, write the sentences where you found the answers in Activity 4 and correct the false alternatives.

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

http://nationalpost.com/sports/olympics/cam-cole-rafaela-silva-fought-her-way-out-of-poverty-to-a-gold-medal-shes-exactly-what-the-olympics-need

5 Ajudar os estudantes a en-

Rafaela Silva fought her way out of poverty to a gold medal. She’s exactly what the Olympics need.

contrar a resposta no texto para o item a da Atividade 4, tornando mais claro o procedimento de localização das informações. Explicar que eles devem procurar as outras respostas nas diferentes partes da reportagem e escrevê-las no caderno. Em seguida, perguntar-lhes se já conheciam essas informações sobre a judoca. Sugerimos ler a Informação Adicional.

[…] The stories of greatness achieved through unimaginable dedication are the reason athletes save the Olympics from itself TOSHIFUMI KITAMURA / AFP

Cam Cole August 10, 2016 5:18 PM EDT

RIO DE JANEIRO — The Portuguese-English translator […] used the term “local community.” Intentional or not, he avoided the word “favela” […]. But that is where Silva was born […]: […] Cidade de Deus favela […]. […] this 26-year-old product of one of Rio de Janeiro’s poorest slums had won Brazil’s first gold medal […].

INFORMAÇÃO ADICIONAL

[…] “[…] I was five years of age. I wanted to play in the streets, and I couldn’t stay in the streets, not even at three o’clock in the afternoon because shooting started in that city […]. We couldn’t even play in the streets like any child could,” she said.

• Rafaela Silva: É atleta, ne-

gra, homossexual e proveniente de uma comunidade no Rio de Janeiro. Por esses elementos, enfrentou muitos obstáculos. Ela superou todos eles e conquistou a medalha de ouro nos Jogos Olímpicos do Brasil, em 2016, com o apoio do técnico Geraldo Bernardes e do ex-judoca Flávio Canto. Rafaela foi descoberta por Bernardes, e o Instituto Reação, projeto social de Canto, deu apoio a ela.

Her salvation was moving to a different neighbourhood where the Dwellers’ Association in the City of God had a sports club. “There was soccer, but they only had the male team, and dance, and judo. I couldn’t do soccer so I went to judo. […]” she said. […] At the London Olympics four years ago, Silva was disqualified and faced an appalling barrage of abuse through the social media. “They said judo was not for me […] that monkeys should be staying behind bars not in the Olympic Games,” she said. “I was already suffering because I had lost my chance to achieve my Olympic dreams and now I thought of stopping judo because that hurt me a lot. […]” But the stories of greatness achieved through unimaginable dedication are the reason athletes save the Olympics from itself, every time. She didn’t quit. […] “If that can serve a purpose to inspire the children of the City of God so they can start to develop in sports, […] to go to school, to a university, this is the main objective for me.” […]

Fonte de pesquisa: BESSEL, Lucas. O ouro de Rafaela. Planeta, 15 set. 2016. Disponível em: <http://pnld.me/ ghz8e2/>. Acesso em: 02 nov. 2018.

EDITORIA DE ARTE

COMPETÊNCIAS

COLE, Cam. Rafaela Silva fought her way out of poverty to a gold medal. She’s exactly what the Olympics need. National Post, Toronto, 10 ago. 2016. Sports: Olympics. Disponível em: <http://nationalpost.com/sports/olympics/cam-cole-rafaela-silvafought-her-way-out-of-poverty-to-a-gold-medal-shes-exactly-what-the-olympics-need>. Acesso em: 10 nov. 2017.

Chapter 5

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D4-ING-F

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HABILIDADES

Read the text again and answer the questions.

• EF07LI07 • EF07LI09

a. Is Rafaela carioca? Yes, she is. b. Did she win Brazil's first gold medal during Rio 2016 Olympics? Yes, she did. c. Did she play in the streets when she was a child? No, she didn’t. d. Was judo Rafaela’s first option in sports? No, it wasn’t. e. Did Rafaela want to continue judo right after the 2012 London Olympics? No, she didn’t. f. Does Rafaela want to inspire children to study? Yes, she does.

8 9

Find the past form of the verbs below in the text . Then, read the verbs again in the article and match them to their meaning. Write your answers in your notebook. a. fight fought

• to be victorious in a competition b

b. win won

• to confront c

c. face faced

• to cause physical, moral, or mental suffering d

d. hurt hurt

• to oppose an enemy in battle; to engage in combat a

What kind of discrimination did Rafaela suffer when she was disqualified in London? Racism

• A mídia e as Olimpíadas:

“A Olimpíada de 2016 trouxe com ela um sentimento de patriotismo. O ‘espírito olímpico’ tomou conta do país durante os jogos [...]. Durante os jogos não faltaram reportagens em toda parte, destacando muito nomes como Rafaela Silva ou Isaquías Queiróz, negros e de origem pobre, que conseguiram, através do esporte, representar cada brasileiro trazendo muitas medalhas para o Brasil, através de muita luta e sacrifício pessoal. [...] Este tipo de visão desconsidera fatos sociais e raciais de cada atleta, passando a falsa ideia de que qualquer um consegue atingir tais objetivos, desde que se esforce o suficiente para isso. [...]”.

a. “Rafaela Silva deixou a pobreza de lado para conseguir a medalha de ouro. Ela é exatamente o que o Comitê Olímpico precisa." b. “Rafaela Silva encontrou seu caminho brigando com a pobreza até conquistar a medalha de ouro. Ela é exatamente o que os atletas olímpicos precisam.” c. “Rafaela Silva lutou para sair da pobreza e conquistar a medalha de ouro. Ela é exatamente o que as Olimpíadas precisam.”

POST-READING 1O

Ao ler a reportagem, você descobriu que a judoca Rafaela Silva sofreu um tipo de discriminação. Você soube ou já viu discriminações semelhantes a essa nos esportes? Acredita que as federações esportivas devem tomar alguma atitude para evitar ou combater este tipo de discriminação? Qual? Comente. Respostas pessoais.

A matéria que você leu foi publicada em um jornal canadense, durante um evento de repercussão mundial que acontecia pela primeira vez no Brasil. Considerando este contexto, faça uma inferência: por que o repórter diz que a Rafaela é exatamente o que as Olimpíadas precisam? L.EARNING TIPS Fazer uma inferência fundamentada em um texto é descobrir algo que não está dito, mas que pode ser deduzido pelas pistas encontradas durante a leitura.

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

6 e 7 Reforçar para os estu-

dantes que é importante voltar ao texto para chegar às respostas. 8 Orientar os estudantes a voltar à página 90 para relembrar os nomes dos tipos de discriminação, se necessário.

10 Se desejar facilitar a atividade, orientar os estudantes a responder em duplas ou em pequenos grupos.

RESPOSTA 11 Em grandes campeonatos esportivos, como as Olimpíadas, é comum a mídia in-

podem reduzir as oportunidades para alguns segmentos da população e como isso pode ser combatido. Se julgar importante, lembrar que Rafaela Silva teve apoio emocional da família, apoio econômico do governo (Bolsa Atleta e ingresso no Programa Atletas de Alto Rendimento das Forças Armadas), apoio profissional da organização não governamental, o Instituto Reação, e patrocinadores privados.

INFORMAÇÃO ADICIONAL

Read the headline again and choose the sentence that best expresses its meaning.

Sports and Diversity

• EF07LI11 • EF07LI15

SACOMANI, Debora. O discurso meritocrático e o esporte no Brasil. Ética de Bolso, 12 set. 2016. Disponível em: <http://pnld.me/kjjyz8>. Acesso em: 18 set. 2018.

10/27/18 6:58 PM

ternacional reforçar a ideia de que qualquer atleta pode conseguir sucesso, desde que lute para isso (ver “A mídia e as Olimpíadas”, na seção Informação Adicional). Incentivar a problematização desta visão e ajudar os estudantes a refletir sobre como vários tipos de desigualdade

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COMPETÊNCIAS CG01, CG04, CA01, CA02, CELI02

GRAMMAR

HABILIDADE

Na seção Reading, você leu uma reportagem sobre as conquistas e lutas da judoca Rafaela Silva. Agora, você vai rever alguns trechos dessa reportagem e aprender a expressar possibilidades ou impossibilidades no presente ou no passado em inglês.

• EF07LI20 (possibilidade) SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Propor aos estudantes que leiam a primeira oração e escrevam a resposta no caderno. Fazer a correção e discutir esse item antes de eles passarem aos próximos como uma forma de auxiliar na compreensão do procedimento.

CAN / COULD – POSSIBILITY 1

2 Antes de iniciar a atividade, chamar a atenção para o boxe Language Tips. Se necessário, explicar que no fragmento II o verbo principal depois do segundo could foi omitido, pois é o mesmo que o da primeira parte da sentença (play).

Leia abaixo alguns fragmentos da reportagem sobre Rafaela Silva, considerando o contexto em que aparecem no texto. Depois, em seu caderno, faça a correspondência entre os números das frases com a explicação do significado das palavras em negrito. I

– "I couldn’t stay in the streets, [...]."

– "We couldn’t even play in the streets like any child could."

III

– "I couldn’t do soccer [...]."

– "If that can serve a purpose to inspire the children of the City of God so they can start to develop in sports, [...]."

b. Elas indicam se foi ou não possível realizar uma ação no presente. IV

2 3

Can e could são verbos modais auxiliares. Escreva em seu caderno os verbos principais presentes nas frases de I a IV.

stay, play, do, serve, start

Leia os fragmentos de novo. Em seu caderno, escreva as palavras do boxe que completam as frases a seguir de modo a permitir o entendimento da formação de frases com can e could. afirmativas • could • can’t couldn’t • negativas a. Em sentenças , coloca-se o verbo auxiliar modal antes do verbo principal. afirmativas b. Para formar sentenças auxiliar modal. negativas

Propor aos estudantes que façam uma reflexão sobre coisas que eles não podiam fazer quando eram crianças e que podem agora. Pedir então que tentem escrever em inglês essas mudanças em suas vidas.

, acrescenta-se not ao verbo

c. A forma contraída de could + not é d. A forma contraída de can + not é

L.ANGUAGE TIPS Os verbos can e could são chamados de modais auxiliares porque complementam ou alteram o significado do verbo que o acompanha (verbo principal). São invariáveis, ou seja, sua conjugação é sempre a mesma, independentemente da pessoa (se 1a, 2a ou 3a pessoa), e o verbo principal vem sempre no infinitivo sem o to.

. couldn't . can't

e. Para formar perguntas, o verbo modal vem antes do sujeito, por exemplo: streets? Could

she play in the

Chapter 5

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ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM

NO L. IVRO

a. Elas indicam se foi ou não possível realizar uma ação no passado. I, II, III

LANGUAGE TIPS Se a ideia não estiver clara para os estudantes, você pode exemplificar escrevendo no quadro pares de sentenças como a. 1. Ana played in the streets. / 2. Ana could play in the streets.; e b. 3. Rafaela didn’t play in the streets. / 4. Rafaela couldn’t play in the streets. Explorar a diferença de significados por meio de perguntas, como: quais orações falam sobre um fato? (1 e 3) Quais falam sobre possibilidades? (2 e 4). Na oração 3, o auxiliar traz algum significado novo à sentença? (Não.) Na oração 4, o modal could introduz uma nova ideia à sentença? (Sim.) Qual? (A de possibilidade.)

não ESCREVA

Orientá-los a fazer a tarefa em folha avulsa. Recolher este material e avaliar o quanto ficou claro para cada um o uso de could para expressar possibilidades no passado. Programar um acompanhamento com atividades extras ou peer-teaching para os estudantes que demonstrarem di-

ficuldades. Juntar esta proposta nos portfólios individuais dos estudantes.

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HABILIDADE

In the article, you read about how Rafaela suffered with racial prejudice. Take the quiz below and check how much you know about how African Americans suffered in the USA during the 1960s. In your notebook, answer with the expressions from the box.

• E F 0 7 L I 2 0 (possibilidade) 2 Many restaurants remained

Caso seja oportuno, comentar com os alunos que Princeton e Yale são universidades renomadas no Estados Unidos.

Yes, you/it/they could.

•

No, you/it/they couldn’t.

Guess What Black Americans Couldn’t Do in 1960 1. Could you be fired simply for being black? Yes, you could. EVERETT HISTORICAL/ SHUTTERSTOCK.COM

2. Could a restaurant refuse to serve you because you were black? Yes, it could.

3. Could a black person get a driver’s license in every state in 1960? Yes, they could.

4. Could you marry someone of another race in every state? No, you couldn’t. 5. Could black Americans join the same military units as white Americans? Yes, they could. 6. Could a black person run for President of the United States in 1960?

Segregated movie theater for African Americans in Leland, Mississippi, Nov. 1939.

Yes, they could.

7. Could you attend a school where black and white kids were taught together? Yes, you could. EVERETT HISTORICAL/ SHUTTERSTOCK.COM

8. Could an African American compete as an Olympic runner? Yes, they could. 9. Could a black woman own a credit card in her own name? No, she couldn’t. 10. Could black Americans sit in the same movie theater seats as white Americans? No, they couldn’t. 11. Could a black person attend Princeton or Yale as an undergraduate in 1960? Yes, they could.

Children poseing with teacher outside a segregated one-room school, in South Carolina, circa 1905.

Fonte de pesquisa: GUESS What Black Americans Couldn’t Do In 1960? Black Beat. São Francisco, 2018. Disponível em: <http://blackbeat.topix.com/quiz/17601>. Acesso em: 16 jul. 2018.

L.ANGUAGE TIPS

Pronomes – usos especiais They – Em inglês, não há um pronome neutro para falar de uma pessoa no singular. Em português, é comum optarmos pelo masculino (ele) independentemente do gênero da pessoa. Em inglês, isso tem sido evitado para não caracterizar sexismo. Uma solução é utilizar o they, que, nesse caso, não é plural, mas um singular neutro. Fonte de pesquisa: ENGLISH OXFORD LIVING DICTIONARIES. ‘HE OR SHE’ versus ‘they’. 2018. Disponível em: <https://en. oxforddictionaries.com/usage/he-or-she-versus-they>. Acesso em: 16 nov. 2017.

You – Pode-se usar o pronome you para expressar a ideia de "qualquer pessoa." Observe a frase: It’s so hot, you can’t sleep well; nesse caso, you não é a pessoa com quem se está falando, mas, sim, uma pessoa qualquer. Fonte de pesquisa: MILLS, Bonnie. "One" Versus "You". Quick and Dirty Tips. 3 abr. 2009. Education: Grammar. Disponível em: <www.quickanddirtytips.com/education/grammar/one-versus-you>. Acesso em: 16 nov. 2017.

GRAMMAR REFERENCE

Sports and Diversity

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SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

4 Fazer o primeiro item com os estudantes. Um cuidado que devem tomar é com relação ao pronome da resposta. Notar que na primeira oração, o you é usado de forma genérica, significando “qualquer um/pessoa”. Na

alternativa 3, notar que a resposta pode utilizar o pronome they como singular neutro e direcioná-los para a leitura do Language Tips. Para auxiliá-los na compreensão desses novos conceitos, você pode pedir aos estudantes que respondam até a alternativa 5 e proce-

95 10/26/18 3:49 PM

der com a correção até esse ponto e depois pedir que respondam ao restante das perguntas.

RESPOSTAS

segregated through the 1960s. […] 3 In the United States, black people were never restricted from getting drivers’ licenses because of their race. 4 Bans on interracial marriage were ONLY declared unconstitutional in 1967 […]. 5 It wasn’t until AFTER millions of African Americans had fought in World War II that the US military was officially desegregated, in 1948. 6 George Edwin Taylor was the first black American to run for President of the United States, all the way back in 1904. He represented the National Negro Liberty Party. He received tens of thousands of votes. 7 Segregation in public schools officially ended in 1954 […]. 8 In 1936, African American athlete Jesse Owens won four gold medals at the Berlin Olympics, which angered Hitler by undermining his theories of racial supremacy. 9 Women of every race could be denied credit cards in their own name until 1974. […] 10 Movie theaters had a separate entrance for “coloreds” as late as 1964. […] 11 The first black student graduated from Yale in 1874, and from Princeton in 1947. At the time, neither school admitted women undergrads (who were first accepted only in 1969). Fonte de pesquisa: GUESS what Black Americans Couldn’t Do in 1960? Black Beat, São Francisco, 2018. Disponível em: <http://pnld.me/bpdceg>. Acesso em: 16 jul. 2018.

1 You could be fired for your ethnicity until the Civil Rights Act of 1964. […]

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11/4/18 2:29 PM

COMPETÊNCIAS CG01, CG05, CA01, CA02, CA03, CA06, CELI01, CELI02, CELI05

WRITING

Na seção Reading , você leu uma reportagem sobre a vitória de Rafaela Silva nos Jogos Olímpicos do Rio. Nesta seção, você vai analisar comentários sobre esse acontecimento. Depois, irá produzir seu próprio comentário a respeito de manchetes criadas pelos seus colegas.

HABILIDADE • EF07LI09

1a. Author’s opinion or feelings: “youareamazing”,“I couldn’t do it and admire the courage of those who do.”, “I love the Olimpics”, “I’m so happy”.

1b. Argumentative parts: “This is why I love the Olimpics, It doesn’t matter if your poor, a refugee, religion or the color of your skin […] proof people that you can be the best”.

1e. Use of informal language: “Goon on you, well deserved”, contraction like “didn’t”, “I’m”.

2 Sugerimos trabalhar com os estudantes a pronúncia dos seguintes pares que são ho-

NO L. IVRO

08:45 AM

85%

Barbara Hamilton What a great way to show them, you are amazing, you didn’t give up but just kept on going. Goon on you, well deserved. I have lot of admiration for anybody who goes to the olympic regardless of what placement they get. I couldn’t do it and admire the courage of those who do.

10:30 AM

85%

Lourdes Batista This is why I love the Olimpics, It doesn’t matter if your poor, a refugee, religion or the color of your skin, doesn’t stop you to proof you can win a Gold, Silver or Bronze medal, and proof people that you can be the best. I’m so happy for the diversity in the Olimpics. Good luck Rafaella and best wishes in your future!!

SHUTTER FAIRY/SHUTTERSTOCK.COM

Read two comments about Rafaela Silva’s gold medal. Then check the correct items about this text genre.

EDITORIA DE ARTE

nais e mantivemos estruturas linguísticas que deveriam ser corrigidas de acordo com a norma culta. Se for oportuno, pedir aos estudantes que revisem os comentários e perguntar o que eles ajustariam nos textos. Alguns exemplos: goon on deveria ser go on, Olimpics e olympic deveriam ser Olympics; what a placement deveria ser what place, admire deveria ser and I admire, to proof deveria ser to prove, lot of deveria ser a lot of, your deveria ser you’re, pontuação etc. Questioná-los também, se for conveniente, quais motivos podem levar a esses equívocos, tais como erros de digitação, expressões homófonas (you’re = your), interferência da língua materna etc. Se for conveniente, pedir aos estudantes que digam quais trechos dos comentários os levaram a indicar os itens a, b e e como corretos. Veja a seguir:

não ESCREVA

SHUTTER FAIRY/SHUTTERSTOCK.COM

1 Preservamos os textos origi-

PLANNING

EDITORIA DE ARTE

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

HAMILTON, Barbara. [Comments].. In: IDENTITY - CHANNEL 4 NEWS. Olympic gold medallist hits back at racists. [2016]. Disponível em: <www.facebook.com/channel4newsidentity/videos/1149771328428958/>. BATISTA, Lourdes. [Comments]. [Comments] In: IDENTITY - CHANNEL 4 NEWS. Olympic gold medallist hits back at racists. [2016]. Disponível em: <www.facebook.com/ channel4newsidentity/videos/1149771328428958/>. Acesso em: 16 jul. 2018.

a. They contain the author’s opinion or feelings. c. They are anonymous. e. They can use informal language.

b. They can present argumentative parts. d. They are objective and impersonal.

Look at the highlighted parts of the comments. They don't follow standard English. Classify the words or expressions into the following categories. a. spelling error b. inadequate word choice c. sentence structure problem

Can you understand the comments even with the non-standard language and mistakes? Justify your answers.

Respostas pessoais.

Are the comments about Rafaela's success positive or negative? Which words or expressions helped you answer the question? Write them in your notebook.

In “[…] you are amazing, you didn’t give up […]” and “[…] best wishes in your future!!”, who are Barbara and Lourdes talking to? They are talking directly to Rafaela Silva.

Where can you find comments like these?

In the comment section of online newspapers, magazines, or in social media, for example.

Chapter 5

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mófonos e que geram dúvidas: you’re/your; their/there.

3 Alguns estudantes podem comentar que tiveram dificuldades, mas conseguiram compreender os comentários. Reforçar que, embora os equívocos não tenham tornado impossível a comunicação, eles podem ge-

rar incompreensões e, para isso, é importante conhecer os padrões linguísticos.

color of your skin (a refugee, if you have a religion or if you have determined color.)

RESPOSTAS 2a. your (you’re), goon (go),

4 They present a positive point

olympic (Olympic), Olympics (Olimpics). 2b. proof (prove), in (for). 2c. a refugee, religion or the

10/27/18 6:41 PM

of view. Words expressions: “amazing”, “well deserved”, “didn’t give up”, “lot of admiration”, “courage”, “happy”, “best wishes”.

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HABILIDADES

WRITING

• EF07LI12

You will write a comment about a headline written by your classmates. Follow the steps. Step 1: In groups, think about a current sport event that you would like to comment on and write a catchy headline. Step 2: The class will choose three topics they want to comment on and the teacher will post it in the classroom blog. Step 3: Think about how you will express your opinion or feeling. Write a draft of your comment. Step 4: Ask a classmate to review it and revise your classmate's draft. Step 5: Make the corrections and post your comment in the class blog.

Read your classmates' comments in the class blog. Were there more differences or similarities among the comments? Discuss your impressions with your classmates and teacher.

Respostas pessoais.

VOCABUL.ARY

SPORTS

2 Explicitar para os estudantes

NO L. IVRO

COMITÊ PARALÍMPICO INTERNACIONAL

RESPOSTA 1 Resposta pessoal. Caso os

The Paralympic Games symbol.

Look at the icons. Match them to the sports from the box. Listen to check your answers. swimming • boccia discus throw • 100 m sprint pole vault • volleyball boxing • long jump football/soccer • javelin throw

IBRANDIFY GALLERY/ GABOR MIKLOS/PATRIMONIO DESIGNS LTD/MICHAEL MELNIKOFF/SHUTTERSTOCK.COM

que, em inglês, é possível usar tanto football quanto soccer para fazer referência ao futebol.

Do you know what the Olympics Games are? And what about the Paralympics Games? Discuss with a classmate.

The Olympic Games symbol.

estudantes fazem esse primeiro rascunho, publicar as manchetes no blogue da escola, criando um post separado para cada uma e deixando os comentários abertos em cada um deles. Quando terminarem, eles devem trocar os rascunhos com um colega e revisar (peer correction), apontando melhorias e correções visando à inteligibilidade. Pedir então que eles passem a limpo os comentários e então publiquem-nos no blogue da escola, no post adequado. Caso não seja possível realizar a atividade on-line, uma alternativa é pedir que escrevam em um pedaço de papel, com seus nomes, e afixem os comentários no mural da sala, abaixo das manchetes.

VOCABULARY

não ESCREVA

Y6UCA/ SHUTTERSTOCK.COM

Nas seções Warm-up! e Reading, você já discutiu um pouco sobre inclusão, preconceito e esporte. Nesta seção, você vai conhecer mais sobre modalidades esportivas em Jogos Olímpicos e Jogos Paralímpicos. Além disso, vai aprender como nomear partes do corpo.

• EF07LI14

100 m sprint

long jump

boxing

volleyball

discus throw pole vault football/ soccer

c..

javelin throw

boccia

swimming

Sports and Diversity

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

WRITING 7 Organizar a turma em grupos

de quatro a cinco estudantes. Esclarecer que eles vão primeiro, em seus grupos, escrever uma manchete sobre algum evento esportivo recente. Se necessário, reto-

mar brevemente algumas das características de manchetes vistas no capítulo anterior. Dar aos grupos alguns minutos para que escrevam suas manchetes. Pedir a um voluntário de cada grupo que escreva a manchete criada por eles no quadro. Propor então que, coletivamente, escolham três manchetes que forem as mais

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chamativas e sobre as quais eles gostariam de escrever um comentário. Uma maneira de fazer isso é pedindo que votem levantando as mãos, indicando as manchetes preferidas. Após a escolha dos três tópicos, pedir que, individualmente, escrevam seus comentários em uma folha de papel. Se possível, enquanto os

estudantes não saibam a diferença, comentar que os Jogos Olímpicos são um evento de competição de diversas modalidades esportivas, que ocorre a cada quatro anos. Já os Jogos Paraolímpicos acontecem após o término dos Jogos Olímpicos, reunindo atletas que também competem em diversas modalidades esportivas, mas que apresentam alguma deficiência física ou sensorial.

ATIVIDADE EXTRA Your favorite sports: Propor uma prática oral para que os estudantes conheçam as preferências dos colegas de classe em relação à prática de esportes. Eles podem circular pela sala e fazer perguntas, como: What’s your favorite sport? Which sports do you like to play? Which sports do you like to watch?.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG05, CG09, CA01, CA02, CA06, CELI05

THE

WORL.D

• EF07LI23

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

VOCABULARY – PARTS OF THE BODY

Fonte de pesquisa: MANFRED, Tony. Map shows which countries call it “football” and which call it “soccer”. Business Insider, 19 ago. 2017. Disponível em: <www.businessinsider.com/football-vs-soccer-map-2013-12>. Acesso em: 16 nov. 2017.

In your notebook, write the names of the sports from Activity 2 that belong in each category. b. racing sports 100 m sprint, swimming a. ball sports soccer/football, boccia, volleyball discus throw, javelin throw, long c. individual sports sprint, d. throwing sports discus throw, javelin throw, boccia jump, pole vault, boccia, boxing, swimming e. combat sports boxing f. water sports swimming

Pesquise em ambientes virtuais quais foram os esportes dos Jogos Paralímpicos que aconteceram em nosso país, mais especificamente no Rio de Janeiro, em 2016. Em sua opinião, por que não foram incluídos todos os esportes dos Jogos Olímpicos?

EXPANSION

1 Orientar os estudantes a ler os textos e a observar as partes do corpo indicadas em cada foto. À medida que eles forem aprendendo os nomes das partes do corpo, devem completar os textos.

PARTS OF THE BODY EXPANSION

Chamar a atenção para o boxe antes de os estudantes iniciarem a Atividade 1.

A classificação dos esportes paralímpicos visa garantir aos paratletas uma competição justa com atletas de habilidades semelhantes. Por isso, antes de um esporte entrar nos Jogos Paralímpícos, é preciso avaliar o impacto das diferentes deficiências no desempenho dos atletas e classificá-los pelos critérios de destreza, aptidão física, força, resistência, habilidade tática e foco mental. Fontes de pesquisa: SCHIRMER, Carolina et al. Atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília, DF: SEESP/SEED/MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>; FARRELL, Michael. O que são deficiências sensoriais e incapacidades físicas? In: FARRELL, Michael. The Especial Education Handbook. 3. ed. Londres: David Fulton Publishers, 2003. Disponível em: <www.larpsi.com.br/media/mconnect_ uploadfiles/c/a/cap_01_70_.pdf>. Acessos em: 13 jul. 2018.

Look at the pictures and learn some parts of the body. Then read about some Paralympic sports and complete the texts with the parts of the body. Not all options are used.

hand

foot

ACTION PLUS SPORTS IMAGES/ ALAMY /FOTOARENA

HABILIDADES • EF07LI10 • EF07LI22

AROUND

head

arm

a. […] Boccia is a Paralympic sport that can be played by anyone, with or without a disability. […] Can’t throw? No problem. Balls can be rolled or kicked. If a player can’t roll or kick, they can use a ramp. If they can’t let the ball go with their , they can use a or hand pointer. hand; head BOCCIA Canada. The Canadian Cerebral Palsy Sports Association. 2018. Disponível em: <http://ccpsa.ca/en/sports/boccia-canada/>. Acesso em: 11 jul. 2018.

Chapter 5

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ATIVIDADE EXTRA eye

CHRISTOPHE SIMON/ AFP

ear

Head, shoulders, knees and toes: Essa é uma rima infantil que se ensina com os movimentos. Apesar de ser feita para crianças, pode ser utilizada com outras faixas etárias. Avaliar qual seria a aceitação dos estudantes, de acordo com as características do seu grupo. Se for possível, mostrar o vídeo abaixo para que eles aprendam o movimento e a melodia.

leg b.. […] Class 6 players have severe impairments in both arms and players handling the racket with their . […] lelegs; gs; mouth

mouth

[...]. You will see some

ATSUSHI TOMURA/ GETTY IMAGES

LAYMAN’S Guide to Paralympic Classification. 2012. Disponível em: <www.paralympic.org/sites/default/files/ document/120716152047682_ClassificationGuide_1.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2018.

finger

HEAD SHOULDERS Knees & Toes (Sing It). Produção: Super Simple Songs. 24 jun 2013. Vídeo (1min). Disponível em: <http://pnld.me/j7bp2n>. Acesso em: 5 jan. 2018.

shoulder

hand

INTERDISCIPLINARIDADE

trunk

Esta seção permite um trabalho interdisciplinar com Educação Física. Se for possível, ampliar a sensibilização dos estudantes em relação à inclusão de pessoas com deficiência, propondo atividades como uma caminhada pela escola a fim de pensar em propostas para torná-la mais acessível: verificar se todos os locais podem ser acessados por cadeirantes, por exemplo, se há banheiros especiais para este público etc. Se houver estudantes com deficiência na escola, solicitar que eles deem seu depoimento. Se não, seria interessante chamar um palestrante para falar sobre o tema.

c. […] Players in this sport class have good stability and arm function. They might have some control. Due to their ability to flex their , they can perform overhead passes, catch the ball with two and maneuver the wheelchair […]. sh shoulder; oulder; trunk; trunk; fingers; hands

DENNIS GROMBKOWSKI/GETTY IMAGES

LAYMAN’S Guide to Paralympic Classification. 2012. Disponível em: <https://www.paralympic.org/sites/default/files document/120716152047682_ClassificationGuide_1.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2018.

head knee

hand

d. Goalball is played exclusively by athletes who are blind or visually impaired.[...] Players stay on their and to defend their net and score against their opponents. […] hands; knees GOALBALL. Official Website of the Paralympic Movement. Disponível em: <www.paralympic.org/goalball>. Acesso em: 11 jul. 2018.

Pensando em sua realidade, como pessoas com algum tipo de deficiência física ou sensorial poderiam ser incluídas em atividades esportivas em sua escola? Discuta com seus colegas e professor. Respostas pessoais.

Sports and Diversity

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ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM

Pedir aos estudantes que desenhem em seus cadernos uma pessoa e nomeiem as partes do corpo ligando-as ao desenho com fios. Dessa forma, eles estarão revisando o repertório lexical relacionado às partes do corpo e também fazendo

um registro nos seus cadernos para poder revisar esse tópico no futuro. Caminhar pela sala de aula monitorando o trabalho de cada um. Enquanto faz isso, tomar nota daqueles que estiverem com dificuldades para chamá-los para uma conversa individual e juntos pensarem em estratégias para melhorar

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essa habilidade. Uma sugestão é que o estudante componha um dicionário visual na parte final do seu caderno, por exemplo, e que ele o revisite de tempos em tempos, fazendo autotestes, cobrindo as definições, desenhos ou traduções das palavras e tentando lembrá-las de cabeça.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG03, CG04, CA01, CA02, CELI02

GRAMMAR

HABILIDADES • EF07LI20

(habilidade)

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

CAN / COULD – ABILITY 1

1 Antes de apresentar o novo

não ESCREVA NO L. IVRO

Read Baldo’s comic strip. Then, in your notebook, answer the questions to check your comprehension. a. When Baldo was young, could he kick the ball over the top of the tree? Yes, he could.

uso de can e could, fazer a leitura e a interpretação da tirinha Baldo com os estudantes respondendo às perguntas.

Measurements: feet vs. centimeters 1 foot = 30.48 cm.

b. Can Gracie kick the ball over the top of the tree? No, she can’t.

c. Was the tree smaller when Baldo was young? Yes, it was.

EXPANSION Depois da leitura da tirinha, chamar a atenção para o boxe e perguntar aos estudantes o que acham que significa measuraments. Pedir-lhes que leiam o quadro inteiro antes de responder. A palavra centimeter e os números podem ser as dicas para que eles deduzam que o significado é “medidas”. Perguntar-lhes How much is one foot? e pedir-lhes que respondam em inglês. Em seguida, pedir-lhes que calculem 3 feet: how much is three feet? (91.44 cm). Se possível, incentivar que demonstrem o tamanho utilizando uma fita métrica ou enfileirando réguas.

critérios do irmão, os dois tinham a mesma idade, mas a altura da árvore era bem menor quando ele tinha a idade dela (julgando pelo desenho, se o adolescente tiver por volta de 1,70 metro, a árvore deve ter no mínimo 2 metros, e quando ele era pequeno ela não chegava a um metro). Portanto, o nível de dificuldade é maior para a irmã agora do que foi para o irmão no passado.

ATIVIDADE EXTRA Long Jump competition: Propor uma competição de salto em distância com a colaboração do professor de Educação Física, se possível

Choose the word that completes the sentence correctly. Write it in your notebook. Gracie’s facial expression and the black cloud above her head represent that she is … a. angry.

b. happy.

c. impatient.

Leia as frases a seguir e escreva em seu caderno a opção que expressa o significado de can e could. I – Gracie can’t kick the ball over the top of the tree. II – “When I was your age, I could kick the ball over its top.” a. habilidade.

b. futuro.

c. obrigação.

L.ANGUAGE TIPS Can e could podem ser utilizados com significados diferentes. O contexto geralmente deixa claro o significado pretendido.

No boxe Expansion da seção Vocabulary, você viu que algumas regras podem tornar uma competição possível e justa entre paratletas. Pense na situação da tirinha: Você acha que Baldo fez uma comparação justa com a irmã? Por quê? Respostas pessoais.

Find out the abilities a classmate had in the past and compare to his/her abilities now. Use the questions below or create your own. Write your classmates' answers in your notebook. Respostas pessoais.

RESPOSTA 4 Possível resposta: Não. Pelos

EXPANSION

• EF07LI02 • EF07LI11

Na seção Vocabulary, você aprendeu a nomear alguns esportes e algumas partes do corpo, além de conhecer algumas classificações que tornam justas as competições paralímpicas. Nesta seção, você vai conhecer outro uso para os verbos modais can e could, muitas vezes relacionado à prática de atividades físicas.

Five years ago, could you kick a ball over the top of a tree? And now, can you? Could you swim when were five years old? Can you swim now? GRAMMAR REFERENCE Can/Could you play boccia/soccer/volleyball?

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Chapter 5

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em uma quadra ou área externa. Solicitar ao professor que os organize para que meçam as distâncias dos saltos em pés (feet) e que cada um mantenha registro do que conseguiu. Na próxima aula de inglês, eles podem perguntar entre si sobre as distâncias que conseguiram pular, usan-

do perguntas como How far can you jump? ou Can you jump 2 feet?.

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Baldo: Quadrinho criado

em 1998. Dois anos depois, foi lançado em aproximadamente 100 jornais nos Estados Unidos. O personagem principal é um

adolescente sonhador que nasceu nos Estados Unidos. O pai Sergio e a tia-avó Tia Carmen trazem para a história a língua e a cultura latinas. A irmã menor, Gracie, é o lado racional.

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Fonte de pesquisa: BALDOCOMICS. COM. About Baldo. [2018?]. Disponível em: <http://pnld.me/xvejsj>. Acesso em 3 out. 2017.

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L.ISTENING

PRE-LISTENING 1

HABILIDADES Na seção Vocabulary, você conheceu algumas modalidades esportivas que possibilitaram a participação de atletas com deficiência. Nesta seção, você vai ver como um grupo de indígenas se organizou para se 4044-ING-V7-C5-LA-T021 incluir no esporte favorito dos brasileiros.

• EF07LI03

archery [bow and arrow] (arco e flecha) e log race (corrida de tronco), pois os estudantes podem não saber a que se referem.

5 Se

os estudantes não demonstrarem muitos conhecimentos, incentivá-los a pesquisar e trazer exemplos na aula seguinte. Sugerir que visitem o website indicado na seção Further Information no final do capítulo.

não ESCREVA NO L. IVRO

Você já ouviu falar do Gavião Kyikatejê Futebol Clube? Em caso afirmativo, compartilhe as informações que sabe com a turma. Respostas pessoais.

WHILE LISTENING 18

Listen to the introduction of a FIFA feature about this team. In your notebook, write the correct answers.

INFORMAÇÕES ADICIONAIS

a. The team is from ...

Jogos indígenas • Arco e Flecha: Arma utilizada para caça, rituais e guerras. Cada delegação pode inscrever nos Jogos dos Povos Indígenas dois participantes diferentes, que têm direito a três tiros. O alvo se localiza a 30 metros e é marcado pelo desenho de um peixe. • Cabo de Guerra: Disputa em equipe, que tem por objetivo medir a força física dos participantes. Vencer esse jogo significa ter os indígenas mais bem preparados para o confronto físico. As tribos podem inscrever duas equipes (uma masculina e uma feminina), contendo dez participantes cada. • Corrida com Tora: As toras devem ser carregadas pela equipe ao longo de uma certa distância predeterminada. Para a competição, cada equipe inscreve dez participantes.

I. Goiás. II. Pará. b. Gavião Kyikatejê is ... I. one of the famous professional indigenous teams in Brazil. II. the first indigenous team to reach professional status in Brazil. 19

Listen to another excerpt of the feature. In your notebook, write T (true) or F (false) for each sentence. a. It’s possible to hear the voices of the people interviewed behind the narrator’s voice. T b. There’s one voice translating the people being interviewed. F c. Music is playing near the people interviewed. F

4 20

Listen to Coach Primo again. Which indigenous sports does he use during training? Write the answers in your notebook. a. Tug of war

b. archery (bow and arrow)

c. log race

POST-LISTENING 5

O time Gavião Kyikatejê é formado por atletas de várias nações indígenas brasileiras e também atletas não indígenas. A presença dele entre outros times profissionais é importante por dar visibilidade ao universo das culturas indígenas e assim contribuir para a percepção da diversidade do povo brasileiro. Você conhece outra manifestação de alguma cultura indígena brasileira? Compartilhe sua resposta com os colegas. Respostas pessoais. Sports and Diversity

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

2 Tocar o áudio mais de uma vez para que os estudantes se familiarizem com a voz do narrador.

3 Esta atividade objetiva chamar a atenção dos estudantes para alguns aspectos

• EF07LI04

não verbais que podem ajudá-los a entender o contexto geral. Sugerimos tocar o áudio uma vez, pedir que comparem suas respostas e depois tocar novamente para que eles possam conferir antes de fazer a correção com todo o grupo. Verificar se eles percebem que há

RONDINELLI, Paula. Jogos dos povos indígenas. Brasil Escola, [2018?]. Disponível em: <http://pnld.me/ dibc9a>. Acesso em: 19 set. 2018.

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mais de uma voz fazendo a versão da fala dos entrevistados em inglês e que a música foi acrescentada depois da gravação das entrevistas, na edição do vídeo, provavelmente.

4 Sugerimos levar ou projetar fotos que ilustrem tug of war (cabo de guerra),

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CG01, CG04, CG08, CG09, CG10, CA01, CA03, CA04, CELI02

HABILIDADES • EF07LI19 SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Nesta primeira atividade, os estudantes vão se concentrar no significado de cada pronome ao relacioná-los com os substantivos que eles substituem.

2 Os estudantes devem responder para deduzir a regra de uso dos pronomes sujeito e objeto. Como dica, você pode dizer que o inglês é mais rígido do que o português no posicionamento das partes da oração, portanto, o sujeito normalmente vem antes do verbo, que vem antes dos objetos.

GRAMMAR

PERSONAL PRONOUNS (SUBJECT AND OBJECT PRONOUNS) 1

INFORMAÇÃO ADICIONAL

não ESCREVA NO L. IVRO

Leia o seguinte fragmento da transcrição do áudio da seção Listening. Relacione o que está no boxe aos pronomes a que se referem. Escreva-as em seu caderno.

1 – Coach Primo; 2 – Gavião Kyikatejê people; 3 - Gavião Kyikatejê people; 4 – Coach Primo

the Gavião Kyikatejê people

•

Coach Primo

Coach Primo: (1) I ’ve taught (2) them just as much as (3) they ’ve taught (4) me about their customs.

GAVIAO Kyikateje, indigenous football in Brazil. Produção: Fifa. 31 jul. 2017. Vídeo (4min59s). Vídeo (3min33s). Disponível em: <www.fifa.com/about-fifa/videos/y=2017/m=7/video=gaviao-kyikateje-indigenous-footballin-brazil-2902651.html>. Acesso em: 16 jul. 2018. The non-stressed parts of the sentence are Escreva no caderno a palavra do boxe que completa cada frase. pronounced faster and not as clearly as the stressed ones.

PRONUNCIATION

depois • objeto • pronomes • sujeito • verbos

a. I’ve taught them. b. We’ll keep working. c. We look at it.

Copie o quadro a seguir no caderno e complete-o com exemplos da Activity 1. Subject pronouns

Object pronouns

Listen to the audio segment. In your notebook, write the stressed words in each sentence. What happens to the non-stressed parts of the sentence?

a. Na frase do técnico Primo,, as palavras destacadas na cor verde cumprem a função de . sujeito b.. As palavras destacadas na cor laranja cumprem a função de . objeto c.. Todas essas palavras podem substituir um substantivo e por isso são chamadas de . pronomes d. Os objective pronouns (me, them) vêm do verbo. depois

PRONUNCIATION Explicar o conceito de stress aos estudantes (a parte da oração que leva o acento tônico, ou seja, que será falada com o tom de voz mais alto, de forma mais longa e com maior clareza que o resto da oração). Perguntar, então, o que acontece com as partes da oração que não levam stress (são faladas com o tom de voz mais baixo, com menor clareza e de forma mais rápida). Essas características somadas fazem com que a impressão sonora seja de que a pronúncia delas “não é clara”.

Na seção Listening, você conheceu o time de futebol Gavião Kyikatejê. Agora, você vai ler a transcrição de alguns trechos do áudio e analisar o uso de certos pronomes presentes neles.

you

she

you

him

her

you

they them

Read the quote below and complete it with appropriate pronouns in the box. it •

it •

•

“The forest is not a resource for [indigenous people], [forest] is life itself. [forest] is the only place for [indigenous people] to live.” It Evaristo Nugkuag Ikanan

IKANAN, Evaristo Nugkuag. Famous Quotes. Indigenous People.Net. Disponível em: <http:// www.indigenouspeople.net/quotes.htm>. Acesso em: 12 jul. 2018

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FILIPE FRAZAO/ SHUTTERSTOCK.COM

COMPETÊNCIAS

Amazon rainforest. GRAMMAR REFERENCE

Chapter 5

• Evaristo Nugkuag: É um ati-

vista peruano, da tribo Aguaruna, e que recebeu em 1991 o Goldman Environment Prize por sua luta pelos direitos indígenas e pela preservação do meio ambiente. Ele reuniu vários povos indígenas peruanos (representando 300 mil pessoas) em uma associação (AIDESEP – Asociación Interétnica de Desarrollo de la

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Selva Peruana) depois de perceber que os povos sofriam com os mesmos problemas e poderiam unir suas forças. Em 1984, novamente, conseguiu reunir povos indígenas, desta vez, em nível internacional. Com o COICA (Coordenação das Organizações Indígenas da Bacia Amazônica), ele reuniu

219 grupos indígenas de cinco países que formam a bacia amazônica em suas lutas por direitos territoriais. Posteriormente, ele ainda participou da Alliance of European Cities and the Indigenous People of the Amazon for the Protection o f Tr o p i c a l R a i n f o r e s t s , Climate and Human Life.

Fonte de pesquisa: THE GOLDMAN ENVIRONMENTAL PRIZE. Evaristo Nugkuag. São Francisco, 2018. Disponível em: <http://pnld.me/ok83e7>. Acesso em: 19 set. 2018.

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SPEAKING

PLANNING

HABILIDADES • EF07LI01

Durante o capítulo, você discutiu sobre discriminação, diversidade e inclusão. Nas seções Grammar, você conheceu os usos dos modais can e could. Agora, você vai mobilizar esses conhecimentos para dar um relato sobre a vivência de uma limitação física ou sensorial.

limitação para se movimentar, no caso de pessoas paraplégicas ou tetraplégicas. b. Respostas pessoais. Resposta possível: Dificuldade ou limitação para ver (se for uma deficiência visual), se comunicar.

não ESCREVA NO L. IVRO

Are the public spaces in your neighborhood convenient for people with physical and sensorial disabilities? Respostas pessoais.

Em sua opinião, qual tipo de limitação ou dificuldade tem...

ATIVIDADE EXTRA Propor aos estudantes que conversem com pessoas com deficiência na sua comunidade, perguntando-lhes a respeito do que eles podem ou não fazer, quais dificuldades possuem, quais habilidades desenvolveram, etc. Foram as mesmas que eles sentiram na experiência? Alguma das informações obtidas na conversa os surpreendeu? Qual?

a. uma pessoa com alguma deficiência física? b. uma pessoa com alguma deficiência sensorial?

You will experience a moment with a physical or sensorial limitation while you walk around the school. Choose one of the following possibilities and write it in your notebook. Respostas pessoais. a. arm limitation

b. visual limitation

c. auditive limitation

Based your choice in Activity 3, write what you think you can or can’t do while walking around the school with this limitation. Use the expressions from the box and add others.

Respostas pessoais.

go down the stairs •

talk to people • find different rooms greet people • sit on the floor

• walk quickly

INFORMAÇÕES ADICIONAIS • Deficiência física: É a al-

Depending on the limitation you chose in Activity 3, immobilize your arms or legs, or cover your eyes, or ears. Then walk around the school. O objetivo dessa atividade é que os estudantes vivenciem uma limitação que se aproxime de uma deficiência física ou sensorial, sensibilizando-os e desenvolvendo a empatia.

SPEAKING 6

Back to the classroom, report to your classmates what you could or couldn’t do and what you felt during the experience.

Como você poderia contribuir para que um colega com alguma deficiência física ou sensorial se sentisse incluído na escola? Realize uma breve pesquisa, se necessário.

Respostas pessoais. Resposta possível: Caso o colega quisesse e aceitasse, poderia zelar pela segurança dele, orientá-lo e auxiliá-lo ao se locomover (caso tivesse limitações físicas) etc. Também seria interessante perguntar como esse colega vem para a escola e ajudá-lo, se necessário. O mais importante é sempre respeitar o que esse colega quer, pois ele pode querer atuar com autonomia também.

Sports and Diversity

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SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

5 Se possível, na aula anterior,

pedir aos estudantes que levem panos para amarrar os braços ou para cobrir os olhos e as orelhas. Solicitar que metade dos estudantes se prepare para a atividade imobilizando braços, ven-

• EF07LI05

dando olhos ou tampando ouvidos, enquanto a outra metade deve ajudá-los nessa preparação. Orientar a turma a andar pela sala e depois pela escola: os estudantes imobilizados, vendados ou com ouvidos tampados terão a oportunidade de vivenciar como é passear pela

teração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, comprometendo sua função física. • Deficiência sensorial: Refere-se à redução ou perda total de um ou mais sentidos (visão, audição etc.) do organismo. Fontes de pesquisa: CSCHIRMER, C. et al. Atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília, DF: Seesp, Seed, MEC, 2007. Disponível em: <http://pnld.me/gcgunk>; FARRELL, M. O que são deficiências sensoriais e incapacidades físicas? LarPsi. Disponível em: <http://pnld. me/jb3ez3>. Acessos em: 13 jul. 2018.

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escola com aquela condição; a outra metade deve zelar pela segurança dos colegas e orientá-los, caso seja necessário. Depois, repetir a atividade, invertendo os papéis.

RESPOSTAS 2a. Respostas pessoais. Resposta possível: Dificuldade ou

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COMPETÊNCIAS CG01, CG07, CG09, CG10, CA01, CA02, CA05

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

WRAP-

Neste capítulo, você discutiu sobre esportes e viu como eles podem ser palco de desigualdades ou um caminho para uma sociedade mais justa. Nesta seção, para encerrar, você vai refletir um pouco mais sobre como é possível lutar para que haja um espaço de maior equidade entre todos.

UP!

EXPANSION não ESCREVA NO L. IVRO

EXPANSION

FIGHTING INEQUALITY

Guerilla Girls é um grupo composto por ativistas feministas que usam máscaras de gorila em público, humor e visuais extravagantes para expor o preconceito étnico e de gênero, assim como a corrupção na política e nas artes em geral.

NILTON FUKUDA/ESTADÃO

Fonte de pesquisa: GUERRILLA GIRLS. About. Disponível em: <www.guerrillagirls.com/our-story/>. Acesso em: 9 jan. 2018.

Read the Guerilla Girls poster and match the months with some celebrations in the USA. Write in your notebook. April • February March • November October • September b. Black History Month February c. Disability Awareness October d. Hispanic Heritage September e. LGBTQ History October f. Native American History November g. Women’s History March

Você acredita que estas celebrações podem auxiliar no combate à discriminação? Explique oralmente. Respostas pessoais.

Em sua opinião, como você poderia lutar por igualdade e justiça para todos em seu cotidiano? Respostas pessoais.

EDITORIA DE ARTE

a. Asian American Awareness April

Chamar a atenção para o boxe antes de iniciar as atividades. Perguntar aos estudantes se eles já conheciam esse coletivo e essa exposição que as integrantes fizeram no MASP em São Paulo. Fazer a leitura do boxe com os estudantes. Perguntar a eles por que as integrantes usam máscaras. Compartilhar o que achar pertinente da seção Informação Adicional. 1 Iniciar a atividade perguntando aos estudantes se no Brasil temos datas comemorativas para minorias ou grupos comumente discriminados (Dia do Índio, Dia da Consciência Negra, Dia da Mulher, dentre outros). Solicitar que leiam o pôster e realizem a atividade no caderno. 2 Salientar que, embora as celebrações sejam importantes para lembrar a todos da luta desses grupos, elas sozinhas não darão um fim à discriminação. 3 Incentivar as contribuições de todos. Valorizar as pequenas atitudes de respeito, empatia e inclusão nos ambientes que os estudantes frequentam, começando pela própria escola.

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Guerrilla Girls: “Em 1984,

o Museum of Modern Art (MoMA), em Nova York, promoveu a exposição An international survey of recent painting and sculpture, que buscava reunir os artistas mais importantes da década. Entre 165 pintores e escultores selecionados pela curadoria, porém, só 13 eram do sexo feminino. Cansadas da baixa representação dentro do mundo da arte, um grupo de sete mulheres decidiu protestar

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Chapter 5

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na frente do museu – e, depois de ignoradas, passaram a espalhar cartazes pela cidade enquanto usavam máscaras de gorila. Surgia, ali, um dos movimentos feministas mais importantes do mundo da arte: o Guerrilla Girls. [...] Todas são anônimas, protegidas por pseudônimos

como Frida Kahlo, Käthe Kollwitz e Zubeida Agha – e pelas máscaras, adotadas pela semelhança sonora entre os termos “guerrilla” e “gorila”, em inglês. “Nossa identidade pessoal é menos importante do que aquilo que defendemos”, explicam as integrantes no site do coletivo.

D’ANGELO, Helô. Grupo anônimo que denuncia machismo na arte, Guerrilla Girls traz performance ao Masp. Revista Cult, 6 set. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/7fjs5g>. Acesso em: 19 set. 2018.

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SEL.F.

ASSESSMENT

Gostei, mas não participei de...

Não gostei de...

• A discussão com os estu-

• discutir a diversidade no esporte e a luta por uma sociedade igualitária; • identificar preconceitos e pensar sobre a inclusão como uma forma de combatê-los; • relatar sensações e (im)possibilidades com base em uma experiência de limitação física ou sensorial; • identificar as ideias principais de uma reportagem; • fazer inferências sobre a manchete de uma reportagem; • ouvir uma matéria sobre um time de futebol indígena; • identificar o assunto e as ideias principais da matéria; • escrever um comentário; • nomear esportes e partes do corpo; • conhecer e usar can e could para expressar possibilidade e habilidade; • analisar e utilizar os pronomes do caso reto e do caso oblíquo.

Como você avalia a sua participação nas aulas? Registre sua avaliação no caderno.

Gostei e participei de...

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

NESTE CAPÍTUL.O, EU PUDE...

Tive dificuldade em...

O que você acha que pode fazer para melhorar? Escreva suas ideias no caderno.

Preciso melhorar...

Para isso, devo...

FURTHER INFORMATION WEBSITE

VIDEO

Mirim Indigenous Peoples of Brazil

The Universal Declaration of Human Rights

O site traz informações sobre os povos indígenas do Brasil, relativas à história, modos de vida, línguas, entre outras. Disponível em: <https://mirim.org/ en>. Acesso em: 12 jul. 2018.

O vídeo apresenta de modo didático e atrativo alguns pontos da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=hTlrSYbCbHE>. Acesso em: 12 jul. 2018.

Gavião Kyikatejê Futebol Clube: O documentário Trailer do documentário sobre o clube de futebol Gavião Kyikatejê. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=IHbOVtXzlsc>. Acesso em: 11 set. 2018.

Sports and Diversity

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dantes sobre o aprendizado com o tema, a participação nas discussões e atividades e o planejamento para aprimoramento de pontos com os quais eles não estejam satisfeitos oferecem direcionamento ao professor para o trabalho com os capítulos posteriores. Sugerir aos estudantes que façam uma autorreflexão e que avaliem sua participação nas aulas e sobre seu aprendizado. Ao discutir com eles maneiras de melhorar seu aprendizado, pedir que anotem as sugestões no caderno, retomando-as sempre que possível. Lembrar os estudantes da aproximação do fim do ano, quando se torna ainda mais relevante o preenchimento do plano de ação para que eles consigam melhorar as áreas em que ainda não estiverem se sentindo seguros. Um trabalho de grupo pequeno, para que eles possam compartilhar ideias, pode ser útil. • Sempre que possível, pedir aos estudantes que acessem ou leiam os materiais sugeridos no boxe Further Information.

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HABILIDADES • EF07LI09 • EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI15 • EF07LI16 • EF07LI18

OBJETOS DE CONHECIMENTO • Funções e usos da língua in-

glesa: convivência e colaboração em sala de aula. • Estratégias de compreensão de textos orais: conhecimentos prévios. • Compreensão de textos orais de cunho descritivo ou narrativo. • Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning). • Objetivos de leitura. • Pré-escrita: planejamento de produção escrita, com mediação do professor. • Escrita: organização em parágrafos ou tópicos, com mediação do professor. • Construção de repertório lexical. • Pronúncia. • Passado simples e passado contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa).

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI01 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI05 • EF07LI06 • EF07LI07

6 chapter

Os códigos a seguir correspondem às competências apresentadas no item A coleção e a BNCC das Orientações Gerais. CG01, CG03, CG04, CG05, CG06, CG09, CA01, CA02, CA03, CA05, CA06, CELI02, CELI04, CELI06

LL..EGENDS EGENDS AND AND MYTHS MYTHS JUDSON SALES

COMPETÊNCIAS

COMPETÊNCIAS E HABIL.IDADES NESTE CAPÍTULO, VOCÊ VAI...

• discutir sobre a importância da tradição oral;

• revisar e reconhecer conectores;

• conhecer alguns mitos e lendas do Brasil e do mundo;

• usar conhecimentos prévios para compreender uma contação de história;

• compreender a ideia geral de um texto e buscar informações específicas;

• identificar o contexto, a finalidade, o assunto e as personagens de uma fábula;

• ler e interpretar uma lenda;

• usar o simple past e o past progressive para produzir textos escritos;

• analisar e utilizar o simple past e o past progressive; • construir e expandir vocabulário relativo a verbos regulares e irregulares no passado; • revisar a pronúncia de verbos regulares no passado (-ed);

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• escrever um texto narrativo de forma colaborativa;

Bumba Meu Boi, Parintins, Amazonas, 2015.

• participar de uma sessão de contação de histórias; • usar o simple past e o past progressive para contar uma história.

Chapter 6

1 Incentivar os estudantes a observarem as fotos e a lerem o título do capítulo. A partir da compreensão do título e da leitura das imagens, os estudantes poderão concluir qual será o principal tema a ser abordado. É fundamental lembrá-los de que o respeito a sua própria cultura, bem como à cultura de outros povos, deve sempre pautar as relações humanas.

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2 Incentivar os estudantes a compartilhar seus conhecimentos.

RESPOSTAS 1 As imagens representam um mito, que faz parte da cultura mundial (no caso, nórdica), e lendas, que fazem parte da cultura brasileira,

como o título do capítulo indica.

2 É possível que os estudantes estejam mais familiarizados com as lendas do Bumba meu Boi e da Vitória-Régia, que são comumente exploradas, particularmente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamen-

tal em razão da comemoração do Dia do Folclore, em 22 de agosto. A outra imagem refere-se a Thor, da mitologia nórdica, deus do trovão e filho do deus Odin (chefe supremo) e de Jord (terra).

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3 Em muitas culturas, essas narrativas tentam explicar questões abstratas, tais como

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PARA REFL.EXÃO

não ESCREVA NO L. IVRO

1 Leia o título do capítulo e observe as imagens. Qual é a relação entre eles?

2 Leia atentamente as legendas que acompanham cada imagem. Você conhece a história de alguma delas?

3 Os mitos e as lendas são muito

NATIONALMUSEUM, STOCKHOLM, SWEDEN / BRIDGEMAN /FOTOARENA

PIYAPHONG/SHUTTERSTOCK.COM

comuns em várias culturas. Em sua opinião, por que isso acontece?

Vitória-régia.

Legends and Myths

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a origem dos seres, a morte, os fenômenos da natureza e outros assuntos afins.

INFORMAÇÕES ADICIONAIS • Bumba meu boi: O Bumba Meu Boi ou Boi-Bumbá é uma festa folclórica típica das regiões norte e nordeste do Brasil. Uma das versões da história

Fonte de pesquisa: DANTAS, Tiago. Vitória-régia. Brasil Escola, 2018. Disponível em: <http://pnld.me/c32emu>. Acesso em: 20 set. 2018.

EDGLORIS MARYS/SHUTTERSTOCK.COM

Painting of Thor by M.E. Winge. WINGE, Mårten E. Tor’s fight with the Gitans. 1872. Oil on canvas. 484 cm x 333 cm. Nationalmuseum, Sweden, Stockholm.

uma linda jovem indígena, sonhava com o dia em que a Lua iria levá-la embora, apesar de os indígenas mais experientes da aldeia alertarem que, quando a Lua levava uma moça, ela deixava de ser humana e se tornava uma estrela no céu. No entanto, Naiá não se importava, já que era apaixonada pela Lua. Em uma noite, ela viu a Lua refletida no meio do lago e, crendo que a Lua estava lá, atirou-se no lago e acabou se afogando. Penalizado, o deus Lua transformou a jovem em uma estrela das águas, a vitória-régia, cujas flores perfumadas e brancas só abrem à noite.

conta que havia um casal de trabalhadores de uma fazenda. A esposa engravidou e teve o desejo de comer a língua de um boi. Para satisfazer a vontade da esposa, o homem matou o boi do patrão. O fazendeiro, ao dar falta do boi, mandou que todos o procurassem. Quando o boi foi encontrado,

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ele estava quase morto, mas com a ajuda de um curandeiro, ele se recuperou. Fonte de pesquisa: DIANA, Daniela. Bumba meu boi. Toda Matéria, 20112018. Disponível em: <http://pnld.me/ jnvkug>. Acesso em: 20 set. 2018.

• Vitória-Régia: A lenda da vitória-régia conta que Naiá,

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pessoais. No Brasil, há muita influência das culturas europeias, indígenas e africanas, portanto, é possível que as lendas e os mitos conhecidos dos estudantes estejam ligados a essas culturas. Dependendo do contexto da comunidade, alguns poderão citar super-heróis dos quadrinhos ou do cinema, considerados mitos modernos (Mulher Maravilha, Homem de Ferro etc.).

UP!

NO L. IVRO

Observe as imagens e relacione-as com a descrição correspondente. Escreva as respostas em seu caderno. Depois, compare suas escolhas com as de um colega. a.

Gilgamesh – Mesopotomia mythology

INFORMAÇÃO ADICIONAL A saga de Percy Jackson pode ser bastante popular entre os estudantes dessa faixa etária. Percy é o protagonista de uma série de livros escrita por Rick Riordan. No primeiro livro, Percy é um adolescente de 12 anos diagnosticado com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e dislexia. Na série, Percy se envolve com vários personagens da mitologia grega, como Afrodite (deusa do amor e da beleza), Ares (deus da guerra), Atena (deusa da sabedoria), Dionísio (deus do vinho), Hera (deusa do matrimônio), Poseidon (deus das águas e terremotos), entre outros. Além dos deuses e das deusas gregos em Percy Jackson, alguns estudantes podem reconhecer os deuses e também outros personagens da mitologia grega que aparecem no filme Mulher Maravilha (Patty Jenkins, 2017). Diana, a Mulher-Maravilha, é uma amazona. Na mitologia grega, as amazonas são um povo de mulheres guerreiras e exímias arqueiras. Na versão cinematográfica, Diana é filha de Zeus e Hipólita, rainha das amazonas, e meia-irmã de Ares, o deus da guerra. No entanto, na ver-

não ESCREVA

Isis – Egyptian mythology

Hermes – Greek mythology

CELESTE AGNES

2 Respostas

Na abertura da unidade, você pensou sobre lendas e mitos e sua importância cultural. Agora você vai ver outros mitos e lendas e refletir sobre a importância de se contar histórias.

MUSEUM METROPOLITAN,NEW YORK/ AKG-IMAGES/FOTOARENA

RESPOSTA

WARM-

BROOKLYN MUSEUM OF ART, NEW YORK, USA /BRIDGEMAN IMAGES/FOTOARENA

CG01, CG03, CA01, CA02, CA05, CELI06

MUSEU DO LOUVRE, PARIS/DE AGOSTINI PICTURE LIBRAR/G. DAGLI ORTI / BRIDGEMAN IMAGES/FOTOARENA

COMPETÊNCIAS

Amaterasu – Japanese mythology

Essa deusa é associada ao amor, à fertilidade, à agricultura e à proteção. Dentre os diversos festivais no Egito, relacionados à divindade, está a comemoração do Ano-Novo egípcio, que ocorre em julho.

-no-Hara). É conhecida como a deusa do Sol e responsável pela Planície do Alto Céu (Takama com o costa a costa sentada ou al octogon É frequentemente representada com um espelho irmão Tsukiyomi-no-Mikoto, deus da Lua.

É o rei que procura a morte em busca da vida eterna.

Filho de Zeus e Maia, é protetor do gado e das ovelhas e mensageiro dos deuses. É conhecido como Mercúrio na mitologia romana.

Fontes de pesquisa: MARK, Joshua J. Gilgamesh. Ancient History Encyclopedia. 29 mar. 2018. Disponível em: <www. ancient.eu/gilgamesh/>; ENCYCLOPAEDIA BRITANNICA. Hermes. Greek Mithology. 2018. Disponível em: <www.britannica. com/topic/Hermes-Greek-mythology>; ROCKENBACK, Marina. Por um comparativismo construtivo do culto à Ísis entre atenienses e egípcios no final do V século AEC. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de História. Programa de Pós-graduação em História Comparada, Rio de Janeiro, 2016. p. 43, 52. Disponível em: <www. ppghc.historia.ufrj.br/index.php/teses-e-dissertacoes/teses-e-dissertacoes/dissertacoes/212-por-um-comparativismoconstrutivo-do-culto-a-isis-entre-atenienses-e-egipcios-no-final-do-v-seculo-aec/file>; CARTWRIGHT, Mark. Amaterasu. Ancient History Encyclopedia. 17 dez. 2012. Disponível em: <www.ancient.eu/Amaterasu/>; NORONHA, Fernanda Silva. Animês e mangás: o mito vido e vivido no imaginário infantil. 2013. 273 f. Tese (Doutorado – Programa de Pós-graduação em Educação. Área de Concentração: Cultura, Organização e Educação), Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. p. 135. Disponível em: <www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-17122013-152946/ publico/FERNANDA_SILVA_NORONHA_rev.pdf>. Acessos em: 12 jul. 2018.

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Você conheceu, na Atividade 1, um pouco mais sobre mitos em culturas diversas. Qual outra lenda ou mito da cultura brasileira ou de outra cultura você teria incluído nessa atividade? Compartilhe sua opinião com os colegas. Chapter 6

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são em quadrinhos, Ares é avô de Diana.

ATIVIDADE EXTRA Se possível e oportuno, sugerimos perguntar a seguinte questão aos estudantes:

• Na sua opinião, qual é a im-

portância da literatura oral pa-

ra as lendas e para os mitos? Por quê? Respostas pessoais. Respostas possíveis: por meio da tradição oral, lendas e mitos são transmitidos de uma geração a outra, o que pode ajudar a criar um senso de identidade entre os integrantes de um povo. Além disso, em culturas

não letradas, essa é uma forma de difusão de conhecimentos adquiridos e consolidados por determinada comunidade.

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READING

HABILIDADE • EF07LI06

No Warm-up!, você conheceu mitos e lendas de diferentes culturas. Nesta seção, você vai ler e interpretar uma lenda que faz parte da cultura africana e usar a estratégia de leitura skimming para compreender a ideia geral do texto.

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Mitos e lendas: Apesar de

PRE-READING 1

ambos estarem ancorados na tradição oral e terem elementos de fantasia e do sobrenatural, mitos e lendas são gêneros distintos. A lenda costuma ter sua origem em algum fato histórico, que é então explicado com elementos de ficção e de fantasia. As lendas sofrem alterações conforme são contadas ao longo do tempo, por isso é comum que uma mesma lenda varie de comunidade para comunidade. Já os mitos não estão ancorados em fatos históricos, mas sim buscam explicar a origem do mundo, fenômenos naturais e a realidade, através de simbologia e elementos sobrenaturais. O mito tem um caráter simbólico.

não ESCREVA NO L. IVRO

Leia o parágrafo a seguir e decida quais das palavras em negrito, em cada segmento, completam corretamente a definição para o gênero “lenda”. Depois, copie a definição com as palavras escolhidas em seu caderno. Lendas são narrativas transmitidas oralmente / por escrito e buscam provar / explicar acontecimentos verídicos e engraçados / misteriosos ou sobrenaturais. Combinam fatos reais e imaginários / imagens e opiniões e sofrem modificações ao longo do tempo. Lendas populares tendem a ser reproduzidas por escrito em forma de contos / reportagens. Fonte de pesquisa: FOLCLORE Brasileiro. Sua pesquisa.com. 2004-2018. Disponível em: <www.suapesquisa.com/ folclorebrasileiro/folclore.htm>. Acesso em: 17 maio 2018.

Leia a lista de características abaixo. Escolha as que são verdadeiras para lendas e copie-as em seu caderno. a. Acontecem em um tempo e lugar b. Possuem personagens que podem ter específico. características humanas. c. Têm uma sequência lógica. d. Estão necessariamente relacionadas a alguma religião. e. Possuem um enredo. f. São transmitidas oralmente. g. Não representam a cultura de um povo.

Fonte de pesquisa: ARAÚJO, Ana Paula de. Mito ou Lenda? Infoescola, 20062018. Disponível em: <http://pnld.me/ qxcphf>. Acesso em: 26 out. 2018.

Você vai ler uma lenda africana chamada Anansi’s Eight Skinny Legs (A West African Folktale). Observe as imagens abaixo e escolha a que você acredita estar relacionada a Anansi. b.

MILAN ZYGMUNT/SHUTTERSTOCK.COM

DON MAMMOSER/SHUTTERSTOCK.COM

MADELEIN WOLFAARDT/ SHUTTERSTOCK.COM

KHUNTONG/SHUTTERSTOCK.COM

Legends and Myths

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

1 Sugerimos explicar aos es-

tudantes que mitos e lendas são gêneros diferentes. Observar as definições de cada um em Informação Adicional. 2 Sugerimos que você oriente os estudantes a se basear

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em lendas que eles conheçam para tirar suas conclusões e fazer a atividade. 3 Pedir aos estudantes que leiam o título da lenda africana com atenção. Explicar que há uma dica no título que os auxiliará na identificação da resposta (eight legs). Todos os outros animais têm

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quatro patas. Aproveitar a oportunidade para explicar, se necessário, as palavras skinny (a aranha mostrada tem as pernas finas) e web (teia). Aproveitar para ensinar e/ou revisar o nome dos outros animais (rabbit, monkey e maned wolf), pois eles também aparecem na história.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG03, CA01, CA02, CA05, CELI06

HABILIDADE

WHILE READING 4

• EF07LI09

Deixar claro para os estudantes que eles não devem ler o texto em seus detalhes, mas sim fazer conforme sugerido nas instruções e identificar somente a ideia geral.

Read the title again and the first and last paragraphs. Then decide in pairs which statement best represents the general idea of the text. a. Anansi is a spider that likes to eat and that has eight very thin legs. b. Anansi is a spider that loves eating carrot soup with his friends.

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

c. Anansi is a spider that uses all his eight short legs to eat.

4 Após a leitura, perguntar

Anansi’s Eight Skinny Legs (A West African Folktale)

aos estudantes por que os pronomes he e his são usados na narrativa para se referir a Anansi em vez de it e its. Incentivá-los a levantar hipóteses. Se necessário, explicar-lhes que, como não estamos tratando de uma aranha qualquer, mas de um personagem, os pronomes he e his são mais adequados, pois esse animal, na história, ganha características (sentimentos e ações) próprias de humanos. Se julgar conveniente, retomar o conceito de prosopopeia (ou personificação), que é mais explorado nas aulas de Língua Portuguesa. Verificar com o professor responsável se os estudantes já viram esse conceito em figuras de linguagem (EF67LP38). Incentivar os estudantes a justificar por que as outras frases estão incorretas: alternativa b. de acordo com o texto, Anansi era guloso e gostava de comer, não somente sopa de cenoura com os amigos, mas qualquer tipo de comida; alternativa c. não há menção de que Anansi usava as oito pernas para comer.

[…] Anansi the spider was walking along the road on his eight short […] legs. […] when he suddenly smelled something delicious. “Soup,” he said […]. “Carrot soup. […]” […] Anansi was greedy, and he always wanted to eat whatever others were cooking. […] “Hello, rabbit!” he called. “Is that carrot soup you’re cooking?” […] “That’s right” […]. “Would you like to join me for a meal? It’s not […] ready, but it will be soon.” Anansi […] knew if he stayed and waited, rabbit might ask him to set the table […] or do some other chore, and Anansi was lazy. “I’d love to join you […], but I have some […] things to do. Why don’t I spin a length of web and tie one end around my leg and the other end around your soup pot, and you can tug on the web when the soup is […] ready to eat […].” Rabbit agreed […] and […] they tied one end of the web to the pot and the other end to one of Anansi’s eight legs. […] A few minutes later, Anansi was passing monkey’s house when he smelled something delicious. […] Just then monkey appeared. “Hello, Anansi! Would you like to join me for dinner tonight? I know you love banana bread.” […] Anansi […] knew if he stayed, monkey would ask him to wash the dishes […] So […], he said, “I have some urgent matters to attend to, but why don’t I spin a length of web and tie one end around my leg and the other end around your stove? When the banana bread is ready, you can tug on my web […].” “Good idea,” monkey agreed, and […] they tied one end of the web to monkey’s stove and the other end to one of Anansi’s legs […]. […] Next, Anansi happened past fox’s den. […] At everyone’s house, Anansi tied one end of a web to one leg and the other end to his friends’ pots and pans, ovens and stoves. […] “Oh, I am a genius!” he said. “So many lovely meals, but no chores at all. […]” At that moment, Anansi felt a tug on one of his legs. “It’s rabbit!” he sighed. “Oh, carrot soup!” But […] he felt another tug. “Oh dear, that’s monkey and the banana bread.” […] As he was pondering which house to visit first, he felt a tug on another leg, and then another, and then another. Soon, every one of Anansi’s legs was being pulled in a different direction. “Help!” he cried […]. Anansi didn’t know what to do. Suddenly he saw the […] river […]. So he leaped into that […] water, and one by one, the webs washed away. Exhausted […] but free […], Anansi climbed onto the shore. He […] looked around, and […] he noticed: His legs […] were skinny and long. […] Ever since that day, Anansi has had eight skinny legs, but he still visits everyone’s house, searching for food. FRIEDMAN, Amy; JOHNSON, Meredith. Anansi´s Eight Skinny Legs (A West African Folktale). Uexpress. 11 jan. 2015. Disponível em: <www.uexpress.com/tell-me-a-story/2015/1/11/anansis-eight-skinny-legs-a-west>. Acesso em: 9 fev. 2018.

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Chapter 6

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Read the whole text. Who are the four characters in the story? Write them in your notebook.

HABILIDADES

L.EARNING TIPS

Anansi (the spider), the rabbit, the monkey and the fox.

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Skimming é uma estratégia de leitura usada para ter uma compreensão geral do texto. Essa estratégia consiste em observar rapidamente o conteúdo do texto, o layout, o título, as imagens e/ou ler as primeiras e últimas linhas sem se ater aos detalhes. Essa é a estratégia utilizada quando, por exemplo, lemos artigos de jornal somente para identificar o propósito do texto.

Read the whole text and put the sentences below in the correct order. Write your answers in your notebook. Then compare them with a classmate d, a, b, e, c, g, h, f a. He wanted to eat the soup, but he didn’t want to wait or do any work. b. Anansi had an idea: tie a length of web to his leg and to the rabbit’s soup pot. c. After some time, Anansi had one end of a web to one leg and the other end to his friends’ pots and stoves. d. Anansi was walking along the road when he smelled carrot soup. e. Anansi asked the monkey to tie a length of web to the stove. f. Anansi saw his legs were long and skinny. g. All his friends started pulling the web at the same time. h. Anansi washed the web from his legs.

Read the lists of adjectives and, in each set, choose one that describes Anansi best. Write them in your notebook. a. Honest b. Clever c. Generous Lazy Stupid Hard-working Short and fat Silly Greedy

8 Como forma de auxiliar os

POST-READING 8

Com base no que você estudou até agora, explique por que a narrativa Anansi’s Eight Skinny narrativa tem uma sequência lógica, possui um Legs é uma lenda. Compartilhe sua opinião com a turma. Aenredo e personagens que têm características humanas.

Qual é a importância de se manter a tradição oral e contar lendas? Discuta com seus colegas e Respostas pessoais. Possivelmente os estudantes vão responder que, por meio de relatos orais, professor. um povo mantém vivas as suas tradições e dissemina sua cultura.

EXPANSION

• EF07LI09

Você gostou da lenda? Por quê? Conhece lendas de outras culturas? Quais? Se não conhece, gostaria de conhecer? Como? Respostas pessoais.

estudantes em sua resposta, pedir a eles que retomem a Atividade 2 desta seção. Convidar, se possível, toda a turma para expor suas respostas como forma de avaliar se eles compreenderam o conceito de lenda. 9 Você pode organizar os estudantes em duplas ou trios e propor que discutam a questão, buscando justificar suas respostas, antes de compartilharem suas opiniões com a turma. 10 Esta pergunta é particularmente interessante se houver estudantes de outros países, já que o fluxo migratório de estrangeiros para o Brasil aumentou nos últimos anos. É uma maneira de promover a inclusão desses estudantes e também de quebrar barreiras. Caso não haja estudantes estrangeiros na escola, incentivar a turma a pesquisar lendas em livros na biblioteca da escola ou do bairro ou, ainda, realizar busca em páginas virtuais confiáveis. Algumas sugestões de sites são: <http://pnld.me/ o3ow6r> e <http://pnld.me/ w8b3yy>. Acessos em: 15 out. 2018.

A oralidade é a forma mais antiga de se transmitir contos, lendas, mitos e fábulas de geração para geração. Para muitas comunidades, a oralidade é a única forma de se resgatar, conhecer e repassar histórias que fazem parte de seu patrimônio cultural. Fonte de pesquisa: PINTO, Fabiana. Tradição Oral e a Preservação de Culturas. Capitolina, ano 2, ed. 24, 24 mar. 2016. Disponível em: <www.revistacapitolina.com.br/tradicao-oral-e-apreservacao-de-culturas/>. Acesso em: 9 fev. 2018.

Legends and Myths

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

LEARNING TIPS Perguntar aos estudantes em quais outras situações fazemos o uso de skimming (em posts de redes sociais, em blogs, revistas etc.). 6 Antes de os estudantes le-

rem o texto novamente para ordenar as ações, sugerimos ler cada um dos itens com toda a turma. Procurar incentivá-los a identificar cognatos, palavras conhecidas e a deduzir o significado de outras palavras como a length of web (um fio de teia).

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7 Após a correção da ativida-

de, pedir aos estudantes que identifiquem antônimos dos adjetivos assinalados como forma de auxiliá-los a ampliar vocabulário. Assim: antônimo de lazy é hard-working; antônimo de clever é stupid; antônimo de greedy é generous.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG03, CA01, CA02, CA05, CELI06

GRAMMAR

HABILIDADE

Na seção Reading, você leu e interpretou uma lenda africana que explica como Anansi, uma aranha, acabou por ter oito pernas finas e longas. Nesta seção, vamos conhecer o past progressive e revisar o simple past. Você também poderá usar esses tempos verbais nas seções Speaking e Writing.

• EF07LI18 SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Incentivar os estudantes a

fazerem a observação e a análise da frase do trecho apresentado em duplas ou grupos. Caso tenham dificuldade para responder o item c, sugerimos desenhar no quadro uma linha do tempo, marcando a atividade walking como uma atividade mais longa que estava acontecendo no passado. 2 Os estudantes devem completar o quadro usando os verbos da frase na Atividade 1. Depois que tiverem completado o quadro, perguntar qual a outra forma do verbo to be no passado (were). Se julgar necessário, revisar com eles a conjugação do verbo to be no simple past.

5 A linha do tempo pode ser bastante útil nesta atividade. Você pode retomar a linha desenhada para a Atividade 1 e marcar a ação que interrompe a que estava em andamento. Pedir aos estudantes que respondam aos itens a-c e depois checar com a turma toda. Dizer que when introduz a oração com o simple past, ou seja, aquela que interrompe a outra ação. Essa informação será importante durante a atividade seguinte. Chamar a atenção para a informação no boxe Language Tips, na página seguinte.

LANGUAGE TIPS Rememorar com os estudantes a formação da negativa e da interrogativa do present progressive. Mostrar que o past progressive segue a mesma lógica de formação, com o verbo to be atuando como o auxiliar da frase, só que agora conjuga-

PAST PROGRESSIVE 1

não ESCREVA NO L. IVRO

Observe o trecho abaixo, extraído da lenda da seção Reading , e analise os verbos em negrito. A seguir, responda às questões em seu caderno. Anansi the spider was walking along the road on his eight short legs […]. a. Em que tempo verbal está o verbo to be? b. Que verbo acompanha o to be? Passado (was). Walking. c. Essa combinação é usada para falar de: I. uma ação terminada no passado. II. uma ação em andamento no passado.

Caso seja necessário, fazer

Complete a tabela abaixo com o exemplo da Atividade 1. Para formar o past progressive, usamos: verbo to be (no passado)

verbo principal + -ing

was

walking

Complete the following sentences with past progressive. were cooking

a. b. c. d.

Rabbit and fox (cook) carrot soup. was baking Monkey (bake) banana bread. was running Anansi (run) along the road. wasn´t searching Anansi (search / not) for food.

L.ANGUAGE TIPS uma revisão das regras de

spelling dos verbos com -ing.

A formação da interrogativa e negativa do past progressive é semelhante à do present progressive. Forma negativa: acrescenta-se not ao verbo to be no passado. Anansi was not (wasn´t) passing monkey’s house. Sujeito + verbo to be no passado + not + verbo principal + -ing Forma interrogativa: inverte-se a posição do verbo to be, antecedendo o sujeito. Was Anansi passing monkey’s house? Verbo to be no passado + sujeito + verbo principal + -ing

Now read the sentences from previous activity and correct the false ones according to the folktale from the Reading section.

Observe agora o trecho completo e responda às perguntas.

Short answers: Yes, I was. / Yes, they were. No, I was not (wasn´t). / No, they not (weren´t).

Anansi was passing monkey’s house when he smelled something delicious. 1

a. Qual parte da oração indica uma ação que foi terminada? 2 b. Qual parte da oração indica uma ação que estava em progresso? 1 c. Qual palavra indica a transição de uma ação que estava em progresso para outra ação? when

6 112

Connect the sentences using when. Decide the appropriate verb tense: simple past or past progressive. Follow the example. Chapter 6

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do no passado. Também devemos seguir as mesmas regras de ortografia para os verbos principais que recebem o -ing. Se necessário, revisar com a turma toda quais são essas regras. Você pode escrever os verbos a seguir no quadro e pedir que, em duplas ou trios, os estudantes escrevam em seus cadernos o verbo com -ing.

play (playing) visit (visiting) write (writing) swim (swimming) Comentar, então, as regras: - verbos terminados em -e (exceto -ee, -oe ou -ye): perdem o e e ganham -ing. - verbos oxítonos que termi-

nam com consoante + vogal + consoante: dobra-se a última consoante e acrescenta-se -ing.

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RESPOSTAS 4 Rabbit and fox weren‘t cooking carrot soup. / Rabbit was cooking carrot soup. Anansi was walking along the

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HABILIDADE

a. The spider (walk) along the road. He (smell) something delicious.

• EF07LI18

The spider was walking along the road when he smelled something delicious.

b. The rabbit (prepare) a meal. Anansi (arrive). The rabbit was preparing a meal when Anansi arrived. c. Anansi (decide) which house visit first. He (feel) tugs on his legs. Anansi was deciding which house visit first when he felt tugs on his legs. d. Anansi (feel) exhausted. He (climb) onto the shore.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 7 Sugerir aos estudantes que

Anansi was feeling exhausted when he climbed onto the shore.

leiam o texto primeiro, antes de completar as lacunas. Pedir-lhes que escrevam as respostas em seus cadernos. Se julgar pertinente, dar a dica de que só um verbo no texto está no past progressive. Também é possível propor que eles organizem os verbos em uma tabela com três colunas (infinitive, simple past, past progressive) e que olhem a lista de verbos irregulares ao final do livro. Ao corrigir a atividade com a turma, revisar, se necessário, as regras de ortografia dos verbos regulares. O texto original apresenta alguns erros ortográficos que foram corrigidos. São eles: Pirarucú, Iururaruaçú, forgiviness e lightening.

Read the legend about Pirarucu and complete the text using the verbs in parentheses in the simple past or past progressive. Write the answers in your notebook. Fazer a leitura do boxe Language Tips antes de realizar esta atividade.

The Pirarucu Legend was

Pirarucu

belonged

(be) an Indian who

lived

(belong) to the Uaiás tribe that

(live) […] in the […]

Amazon. He was a brave, but heartless warrior […].

criticized

Pirarucu was full of […] egoism and excessively proud of his power. […] He also the gods. Tupã, the god of the gods, behavior, he

observed

(observe) Pirarucu for a long time, until, tired of the man’s

(decide) to punish Pirarucu. Tupã called Polo and demanded […] his most

decided

powerful lightning in the whole area. He also

(call) Iururaruaçu, the goddess of torrents,

called

and demanded […] the strongest torrents of rain over Pirarucu, who Indians on the margins of the Tocantins river […]. […] When Pirarucu and felt

(criticize)

saw

heard

(see) the wild waters of the river, and ignored

(fish) […] with other

was fishing

(hear) the voice

(ignore) […] them. Then, Tupã

(feel) the hate of Tupã, he just

Xandoré, the demon that hates men, who threw

sent

(send)

(try) to escape, but […] a lightening bolt […] struck into the heart of the warrior who to ask for forgiveness.

(run) from the jungle […], while the body of

Pirarucu, still alive, was taken to […] the Tocantins river and transformed

and dark fish. […]

(refuse) refused

ran

All of those who were with Pirarucu

tried

(throw) lightnings and thunder […]. Pirarucu

(transform) into a giant

8 Ao corrigir a atividade com a turma, revisar a formação de frases negativas no simple past.

CLEMENT, Rosa. The Pirarucu Legend. Legends. [2018?]. Disponível em: <www.sumauma.net/amazonian/legends/legends pirarucu.html>. Acesso em: 12 fev. 2018.

In your notebook, write sentences about Pirarucu legend. Use the words given.

L.ANGUAGE TIPS

b. Tupã / want / to punish / Pirarucu.

Em histórias narrativas, é comum o uso de simple past para indicar os eventos principais, e past progressive para os que expressam o contexto da situação em que se deu o evento principal. Veja os exemplos a seguir.

c. Pirarucu and his friends / fish / when / it / and his friends were start / to rain. Pirarucu fishing when it started to rain.

[...] Anansi the spider was walking along the road [...] – contexto da situação, em que se deu o evento principal.

a. Pirarucu / belong / Xavantes tribe. Pirarucu didn’t belong to the Xavantes tribe. Tupã wanted to punish Pirarucu.

GRAMMAR REFERENCE

road. / Anansi wasn‘t running along the road. Anansi was searching for food.

ATIVIDADE EXTRA Escrever no quadro algumas orações e pedir aos estudantes que as completem em seus cadernos. Como alternativa, você

• Pirarucu:

[...] when he suddenly smelled something delicious [...] – evento principal.

Legends and Myths

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INFORMAÇÃO ADICIONAL

pode pedir que usem folhas avulsas para serem recolhidas ao final da aula e você pode usar as respostas como propostas de Acompanhamento da aprendizagem. ... when the phone rang. I was watching TV when ... My father was cleaning the house when ...

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... when my friend called me. ... when it started raining. The people were walking when ...

“O pirarucu (Arapaima gigas) é um dos maiores peixes de água doce do planeta. Nativo da Amazônia, ele promove benefícios para o ecossistema e comunidades que vivem da pesca. Seu nome vem de dois termos indígenas pira, ‘peixe’, e urucum, ‘vermelho’, em virtude da cor de sua cauda. Por ser um peixe de grandes dimensões, o comprimento quando adulto costuma variar de dois a três metros, e o peso, de 100 a 200 kg. […]”. WWF. Pirarucu: o gigante das águas doces. Brasília, DF, [20-?]. Disponível em: <http://pnld.me/gekeyf>. Acesso em: 20 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG03, CA01, CA05, CELI06

VOCABUL.ARY

Nas seções anteriores, você leu e interpretou lendas, além de ter visto o past progressive em histórias. Nesta seção, você vai expandir seu repertório de verbos regulares e irregulares no simple past e estudar conectores que deixam as narrativas mais coesas. Você também poderá usar esses tempos verbais e conectores nas seções Speaking e Writing.

HABILIDADE • EF07LI15

1 Sugerir aos estudantes que leiam todo o texto primeiro, antes de completar as frases. Lembrá-los de que ler o texto por completo pode auxiliá-los a ter uma ideia do assunto tratado, facilitando a realização da atividade. Incentivar os estudantes a inferir o significado dos verbos desconhecidos e ajudá-los, se necessário. Ao final da atividade, perguntar se conhecem o verbo que não foi usado (spoke) e sua forma no infinitivo (speak).

REGULAR AND IRREGULAR VERBS 1

não ESCREVA NO L. IVRO

Read the Portuguese legend below and complete it with the verbs from the box. Write them in your notebook. There is one extra verb you are not going to use. Verbo extra: spoke conquered • fell • flowered • found • lived missed • noticed • planted • spoke • took • was

The Tale of the Almond Tree […] Once upon a time, when the Algarve [...] was [...] dominated by the Moors, there a king who in lived fell love with a Nordic princess called Gilda. conquered

MAURO RODRIGUES/SHUTTERSTOCK.COM

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

Almond trees.

noticed

But during the marriage he found

[…] The Moorish king Gilda’s her hand in marriage. heart and his wife

was

took

very sad. […]

One day a doctor the answer […]; […] Gilda missed countryside of her motherland.

[…] the snow-filled

planted

[…] The king thousands of almond trees throughout the region so that, when they , they would cover the Algarve in a sheet of white, reminding the flowered princess of her snow covered home […]. THE TALE of the Almond Tree. The Portugal News Online, 2 fev. 2008. Disponível em: <www.theportugalnews. com/news/the-tale-of-the-almond-tree/23621>. Acesso em: 18 maio 2018.

Read the text again and answer the questions with a classmate. a. What’s the past form of the verb notice?

Noticed.

b. Is it a regular or irregular verb? It’s a regular verb. c. Which are the other regular verbs in the text? Conquered, flowered, lived, missed, planted.

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Chapter 6

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Copy the table below in your notebook and complete it with the simple past forms of the irregular verbs below. Look back at the texts from the Reading, Grammar, and Vocabulary sections to check your answers. fall

feel

find

hear

know

run

say

see

send

take

throw

HABILIDADES • EF07LI15

• EF07LI16

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 3 Se julgar interessante, dar

fell

felt

found

LINKING WORDS 1

heard

ran

knew

said

saw

sent

took

PRONUNCIATION 22

Read some excerpts from the Pirarucu and the almond tree legends. Then, in your notebook, write the ideas of the words in bold express.

In Chapter 2, you studied the past forms and the pronunciation of regular verbs. Now match the verbs below with their correct final sound. Then listen and check your answers.

a. […] “That’s right” […]. “Would you like to join me for a meal? It’s not […] ready, but it will be soon.”

a. called, happened, lived b. helped, noticed, washed c. decided, waited, wanted

• purpose

• addition

uma dica em relação aos verbos fall e feel, que geralmente causam confusão, explicando que fall e fell têm dois ll e que feel e felt tem um l só.

threw

PRONUNCIATION Sugerimos retomar com os estudantes a pronúncia dos verbos regulares abordada no Capítulo 2. Pedir que façam a atividade em duplas, falando os verbos em voz alta. Corrigir com toda a turma, reproduzindo o áudio. Caso julgue pertinente, pedir aos estudantes que classifiquem os outros verbos regulares do texto de acordo com o som final: /d/: conquered, flowered /t/: missed /Id/ planted

I. /ɪd/ c II. /t/ b III. /d/ a

• contrast

b. “When Pirarucu saw the wild waters of the river, and heard the voice and felt the hate of Tupã, he just ignored […] them.” • place

• time

• conclusion

c. “All of those who were with Pirarucu ran from the jungle […], while the body of Pirarucu, still alive, was taken to […] the Tocantins river and transformed into a giant and dark fish. […]” • consequence

• conclusion

• time

d. “The king planted thousands of almond trees throughout the region so that, when they flowered, they would cover the Algarve in a sheet of white.” • purpose

• contrast

• addition

Choose the appropriate linking word to complete the sentences. Then write the complete sentences in your notebook. a. Anansi didn’t want to do any chores, soon / but / so he decided to say he was busy. b. Anansi had eight skinny legs before / after / then everybody pulled his legs. L.EARNING TIPS c. Pirarucu was a courageous Indian, so / but / after O uso de conectores (linking words) é that he was heartless. muito comum, pois eles deixam o d. Before / Because / After being transformed into a texto mais coeso e mais natural. Ao ler um texto, preste atenção aos giant fish, Pirarucu was an Indian. conectores e faça anotações com e. The Moorish king was worried about his wife’s health exemplos de como eles são usados. because / after that / and she was very sad. Isso irá auxiliar em seu aprendizado e em sua produção de texto. f. The king’s wife was happy again because / after / but seeing the flowers of the almond trees. Legends and Myths

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COMPETÊNCIAS CG03, CG04, CA01, CA02, CA03, CA06, CELI02, CELI04, CELI06

L.ISTENING

Nas seções anteriores, você leu e interpretou lendas, viu o uso do simple past e do past progressive em narrativas, expandiu seu repertório de verbos regulares e irregulares, no passado, e de conectores. Nesta seção, você vai ouvir uma nigeriana contando uma fábula sobre Anansi e outro animal.

HABILIDADE • EF07LI03

se baseiem no conhecimento prévio deles para responder à questão. Se julgar relevante, ler para a turma a definição de fábula, presente em Informação Adicional.

NO L. IVRO

Leia as afirmações abaixo. A seguir, com base em seu conhecimento prévio, escolha a alternativa correta, escrevendo-a em seu caderno. I. Fábulas fazem parte da tradição oral. II. Todas as fábulas têm personagens humanos e animais. III. Fábulas têm personagens animais com características humanas. IV. Fábulas contêm um ensinamento no final, comumente chamados de “moral da história”.

2 Chamar a atenção dos estu-

a. Todas as afirmações estão corretas. b. Todas as afirmações estão erradas. c. Somente as afirmações I, II e IV estão corretas. d. Somente as afirmações I, III e IV estão corretas.

Você se lembra de Anansi, da seção Reading? Quais eram as características da personalidade dessa personagem? Preguiçosa, astuta, gananciosa, gulosa.

Veja a imagem da tela do vídeo de onde foi extraído o áudio que você vai ouvir. Com base na imagem e na resposta à atividade anterior, escreva em seu caderno prováveis acontecimentos que fazem parte da história.

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Definição de fábula: “A fábula é uma narrativa figurada, na qual as personagens são geralmente animais que possuem características humanas. Pode ser escrita em prosa ou em verso e é sustentada sempre por uma lição de moral, constatada na conclusão da história. [...]”.

a. Anansi tenta enganar a tartaruga. b. A tartaruga ajuda Anansi a ganhar uma corrida. c. Os personagens se unem para a salvação de um vilarejo.

VILARINHO, Sabrina. Fábula. Mundo Educação, [201-?]. Disponível em: <http://pnld.me/xaehpm>. Acesso em: 20 set. 2018.

d. As situações da narrativa referem-se a uma refeição.

116

FABLES

dantes para as imagens da seção Reading e perguntar se eles reconhecem algum dos personagens. É provável que se lembrem da aranha Anansi. Perguntar aos estudantes de quais características de Anansi eles se lembram (greedy, lazy).

não ESCREVA

DECODER MEDIA, LLC - ARIT'S

1 Sugerir aos estudantes que

PRE-LISTENING

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

Chapter 6

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HABILIDADES

WHILE LISTENING

DECODER MEDIA, LLC - ARIT'S FABLES

Now listen to the first part of an Anansi fable told by Arit Essien, a Nigerian actress and storyteller, and confirm your answer to the previous activity.

GCAPTURE/SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI01

AROUND THE

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

WORL.D

A Nigéria é um país localizado na África ocidental e faz fronteira com Níger, Camarões, Chade e Benin. Sua capital é Abuja e é o país mais populoso do continente. É rico em recursos naturais como gás e petróleo.

4 Reproduzir o áudio uma vez.

Se julgar pertinente, fazer pausas para que os estudantes possam verificar suas respostas na Atividade 3. 5 Sugerimos pedir aos estudantes que leiam todas as orações antes de reproduzir o áudio pela segunda vez. Organizá-los em duplas e pedir que, antes de escutar o áudio, tentem se lembrar se as orações são verdadeiras ou falsas. Reproduzir o áudio e corrigir a atividade com toda a turma. 7 Pedir aos estudantes que leiam a pergunta e as alternativas individualmente. Certifique-se de que eles compreenderam o verbo deceive (enganar). Corrigir a atividade com toda a turma. 9 Caso haja estudantes estrangeiros na turma, esta reflexão propicia uma maneira de interação entre todos. Aproveitar para incentivar a troca de conhecimento entre eles de maneira respeitosa.

Fonte de pesquisa: FALOLA, Toyin O. et al. Nigeria. Encyclopaedia Britannica. 29 jun. 2018. Disponível em: <www.britannica. com/place/Nigeria>. Acesso em: 27 jun. 2018.

Listen to the extracts again and, in your notebook, mark if the statements are T (true) or F (false). a. Anansi invited the turtle to have dinner with him. F b. The turtle’s hands and fingers were very clean. F c. Anansi ate all the yams and didn’t give any to the turtle. T

Listen to the second part of the fable. Then choose the best option to complete the extract. Write the answers in your notebook. Turtle invited / called Anansi to have lunch / dinner with him. He swam / tried to dive but he was too light. So he put some pebbles / rocks in his pockets. Turtle and Anansi sat down to eat but turtle said, “We wear / don’t wear coats to eat”. Anansi put his coat on / took his coat off and dove / floated.

Listen to the last part of the fable and answer: What’s the moral of the story? Choose the correct alternative and write it in your notebook. a. If you deceive, be prepared to be deceived. b. If you are hungry, invite your friends to eat with you. c. If you are a spider, you cannot eat seafood.

RESPOSTA

POST-LISTENING

8 Resposta possível: É possível

Por que as fábulas são importantes na tradição cultural? Discuta com um colega e compartilhe sua opinião com a turma. Respostas pessoais.

9 1O

Você conhece alguma história (brasileira ou estrangeira) parecida com essa? Conte-a para seus colegas.

que os estudantes digam que as fábulas têm a função de divertir e de instruir, explicando alguns valores éticos e morais.

Respostas pessoais.

Há um ditado popular brasileiro muito parecido com a frase da moral da história. Saberia dizer qual é? Quem com ferro fere, com ferro será ferido. Legends and Myths

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INFORMAÇÃO ADICIONAL • Arit Essien: É a contadora

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da história de Anansi, que faz parte de uma série de vídeos disponibilizada na web como uma ferramenta para educar crianças por meio de fábulas. Arit é uma atriz nigeriana formada pela Universidade de Calabar, pós-graduada pela Universidade de Illinois (Estados Unidos).

Fonte de pesquisa: OTON, Atim. Reaching African Children Through Fables and Animation. Huffpost, 25 out. 2011. Disponível em: <http://pnld.me/ 7jricq>. Acesso em: 20 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS CG03, CG06, CG09, CA01, CA05, CELI02, CELI06

WRITING

HABILIDADE

Nas seções anteriores, você leu e ouviu histórias que fazem parte da tradição de diversas culturas. Nesta seção, vai produzir, em colaboração com outros colegas, um texto narrativo sobre uma lenda para ser compartilhado. Você vai usar esse texto na seção Speaking também.

• EF07LI12

3 Relembrar com os estudantes a formulação de perguntas no simple past. Incentivá-los a compartilhar suas perguntas com um colega antes de fazer a correção da atividade com toda a turma.

PLANNING 1

não ESCREVA NO L. IVRO

Look at the images. Say what you remember from each story you read in this chapter. Respostas pessoais.

ILUSTRAÇÕES: DNEPWU

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

The Tale of the Almond Tree.

Pirarucu.

Anansi and the Turtle.

Anansi's Eight Skinny Legs.

Look at the list of characteristics below. With a classmate, discuss the ones that correspond to narratives and then write them in your notebook. a. They have a specific setting.

b. They are always funny.

c. They happen in a specific time.

d. They have characters.

e. They include the writer’s name at the end.

f. They have a title.

g. They can contain dialog.

h. They have headlines.

i. They contain linking words.

j. They have a narrator.

k. They contain verbs that indicate an event.

l. There is an ending.

Order the words to find out some elements to consider when telling a story. Write the answers in your notebook. a. did / happen / the / When / story /? When did the story happen? b. happen / the / did / story / Where /? Where did the story happen? c. the / are / the / story / in / Who / characters /? Who are the characters in the story? d. characters / did / do / What / the /? What did the characters do? e. end / story / the / did / How? How did the story end?

You are going to write a collaborative text. Substitute the symbols in the sentence below with words from the box to make a complete definition of collaborative writing. group • people Collaborative writing involves

text •

or more two

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•

together •

working

people

together

write

two

• write

. It is also called text

writing. group

Chapter 6

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HABILIDADE

Work in groups of three. Each member is going to write one paragraph of a story. The story begins like this: One day, a tortoise was walking in the forest ...

• EF07LI13

Before you write, discuss and decide ... • who the characters are • what happens in the story • who is going to write the first, the second, and the third paragraph • if you are going to write online or if are you going to write on paper

forma de wiki, ou seja, uma página na internet onde os membros do grupo podem escrever seus textos e editar os dos colegas. Caso desejem fazer a escrita colaborativa em um wiki, é preciso se cadastrar em um. Fazer sempre um acompanhamento da escrita, monitorando quando os estudantes estiverem no site e sanando eventuais dúvidas. 7 Independentemente da ferramenta escolhida pela turma (papel ou wiki), acompanhar o trabalho de elaboração do texto narrativo e auxiliá-los, se necessário. Reforçar com os estudantes a importância dos rascunhos em trabalhos escritos, uma vez que o foco no processo de escrita auxilia na elaboração de um produto final mais adequado e satisfatório. 8 Sempre encorajar os estudantes a compartilhar seus trabalhos como forma de estimular a leitura e a escrita em língua inglesa.

L.EARNING TIPS O planejamento é uma parte muito importante tanto da escrita individual como da colaborativa. Procure sempre fazer um brainstorming e anotar algumas ideias antes de escrever. Você não precisa usar todas no seu texto, mas, ao permitir que eles fluam livremente, você estimula sua criatividade.

The expressions below are useful when we tell stories. Copy the table below in your notebook and classify the expressions according to their use. After that • But then • Do you know the story of… / about…? • Finally In the end • It all began • Next • Once upon a time • Suddenly • Then Beginning Your Story

Do you know the story of... / about…? It all began; Once upon a time.

Sequencing Your Story

After that; But then; Next; Suddenly; Then.

Finishing Your Story

Finally; In the end.

WRITING 7

You are going to write a collaborative story. Follow the steps. Step 1: Write the first draft of your paragraph. Use your answers to Activity 5 and the questions below to help you. Is the information clear and organized? • Did you use verbs in the simple past and past progressive appropriately? • Did you use linking words? • Did you check the spelling? Step 2: Share your paragraph with the other members of your group. Make all the necessary changes. Then choose a title for your story. Step 3: After reviewing the draft with your group, write the final version of your story. If possible, include pictures. Share your story with other groups. Then, if possible, publish it in the school blog, a wiki page, or other media.

RESPOSTAS 8a. É possível que os estudan-

Agora reflita: a. Na sua opinião, por que as lendas continuam a ser contadas nos dias de hoje? Respostas pessoais. b. Como foi a experiência de escrever um texto colaborativo? Você teve alguma dificuldade? Se sim, quais? Respostas pessoais. c. Quais outros trabalhos, escolares ou não, você já fez ou gostaria de fazer de forma colaborativa? Respostas pessoais.

Legends and Myths

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

5 Organizar os estudantes em trios. Caso haja estudantes remanescentes, formar uma dupla ou um grupo de quatro. Explicar que eles irão escrever um texto coletivo, ou seja, cada um deles irá escrever uma parte (um

parágrafo) e todos irão ler e editar, de forma que o texto fique coerente. Ler as instruções para toda a turma e pedir que, em seus grupos, eles respondam às perguntas em seus cadernos. No entanto, incentivar os estudantes a fazer suas anotações em inglês, auxilian-

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do-os, se necessário. Você pode pedir que preparem o texto em papel, com cada um escrevendo seu parágrafo individualmente, antes de compartilhá-lo com os outros membros do grupo. Alternativamente, se possível, sugerir aos grupos que organizem seu trabalho em

tes digam que, como as lendas fazem parte da tradição de um povo, elas vão se perpetuando por fazer parte da identidade cultural. 8b. É possível que os estudantes comentem sobre organização, divisão de tarefas e cumprimento de prazos. Essa é uma boa oportunidade de lembrá-los sobre como o trabalho colaborativo é importante, não só na escola, mas no dia a dia, no trabalho etc. 8c. É possível que os estudantes respondam que já tenham feito (ou pensam fazer) trabalhos e avaliações de forma colaborativa em outras disciplinas escolares. É possível também que eles citem trabalhos comunitários.

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COMPETÊNCIAS

SPEAKING

CG03, CG05, CG06, CA02, CA03, CA06, CELI02, CELI05, CELI06

Nas seções anteriores, você leu e ouviu histórias que fazem parte da tradição de diversas culturas e preparou, com outros colegas, uma história para ser compartilhada. Nesta seção, você fará uma contação de história a partir do texto escrito na seção Writing.

HABILIDADE • EF07LI01

PLANNING

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

Todas as imagens mostram pessoas contando histórias.

Look at the pictures below. What do they have in common?

RAWPIXEL LTD / ALAMY /FOTO

ARENA

IGOR BULGARIN/SHUTTER

S/SHU MONKEY BUSINESS IMAGE

TTERSTOCK.COM

GÉBÉKA FILMS

tudantes o que as fotos têm em comum, sugerimos pedir-lhes que descrevam cada imagem, como uma forma de incentivar a prática oral da língua inglesa. Eles podem falar: na primeira imagem, There is a woman and a man acting; na segunda imagem, There is a teacher and students in a classroom; na terceira imagem, There is a man and kids in a dark place; e na quarta imagem, There is a father and his son in a house.

NO L. IVRO

STOCK.COM

1 Além de perguntar aos es-

não ESCREVA

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Chapter 6

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HABILIDADE

Você gosta de ouvir e contar histórias? Já viu ou participou de alguma contação de história? Se não, gostaria de assistir a uma apresentação? Respostas pessoais.

• EF07LI05

L.EARNING TIPS

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

Ao contar uma história, é importante considerar os seguintes aspectos: • a entonação da sua voz • o contato visual com o público • a expressão facial e corporal • o espaço ao seu redor

3 Propomos ler as instruções para toda a turma e explicar o passo a passo. Incentivar os estudantes a se organizarem em grupos, mas acompanhar e auxiliá-los sempre que preciso.

Fonte de pesquisa: STORYTELLING: benefits and tips. British Council, [6 jul. 2003?]. Disponível em: <www.teachingenglish.org.uk/article/storytelling-benefits-tips>. Acesso em: 28 jun. 2018.

You are going to tell your classmates the story you wrote in the last section. Follow the steps. Step 1: Get together with the classmates whom you wrote the story.

4 É possível que os estudantes

Step 2: Decide how you are going to tell your story (e.g. reading it aloud, recording a video, performing a play, etc.).

vejam várias possibilidades para a contação da história, podendo usar inclusive objetos para representar os personagens, como fantoches. Se possível, pedir que pesquisem sobre alguns contadores de histórias brasileiros, como Francisco Gregório Filho, Bia Bredan, Helen Helene, Ilan Brenman, e/ou grupos, como Tapetes Contadores e Alunos Contadores de História. É possível que a atividade gere alguma ansiedade nos estudantes, por isso reforçar com a turma a importância de ensaiar a contação. Explicar que o objetivo maior da atividade é permitir que eles se sintam gradativamente mais preparados a se expressarem em inglês.

Step 3: Decide who is going to tell the story or if all the members in the group are going to take turns telling parts of the story. Step 4: Decide if you’re going to use any special objects, equipment, or clothes. Step 5: Reread your text and rehearse it. Remember to use the tips in the Learning Tips box.

TTER

S/SHU MONKEY BUSINESS IMAGE

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Based on what you have learned, get ready to tell your story to your classmates. a. Set a date for the presentation with your teacher.

RAWPIXEL LTD / ALAMY /FOTO

ARENA

SPEAKING

b. Get the objects, equipment or clothes you may need ready. c. Tell or show the story to your classmates. d. Ask your classmates for feedback. L.EARNING TIPS Você pode experimentar várias maneiras de contar uma história. Sugerimos que você grave suas apresentações (usando um aparelho celular, por exemplo) e, depois, assista-as para analisar a clareza da sua fala. Se possível, peça autorização e compartilhe a contação de histórias da turma na página virtual da escola ou em um vlog.

Você já tinha visto ou participado de uma contação de história? O que achou da experiência?

Agora reflita: quais histórias e lendas você gostaria de contar para as gerações futuras? Compartilhe sua opinião com a turma. Respostas pessoais.

5 Incentivar os estudantes a pensarem nas contações de histórias que talvez tenham sido feitas por adultos com os quais tenham convivido.

Respostas pessoais.

Legends and Myths

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6 É possível que os estudantes

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compartilhem histórias que fazem parte de suas culturas e tradições. Aproveitar a oportunidade e retomar com a turma a importância da tradição oral.

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COMPETÊNCIAS CG01, CG03, CA01, CELI06

HABILIDADE • EF07LI01 RESPOSTAS

WRAP-

UP!

não ESCREVA

1 A Mulher Maravilha (Wonder

dade 1 são super-heróis de história em quadrinhos e podem ser considerados mitos modernos. Possuem poderes sobre-humanos e qualidades guerreiras fora do comum, além de arriscar suas vidas pelo dever. Fonte de pesquisa: MARTINS, Maria Dulce Ferreira. O conceito de herói em narrativas de alunos chineses de Português Língua Não Materna. 2011. Dissertação (Mestrado em Português Língua Não Materna) – Universidade Aberta, Lisboa, 2011. p. 27-28. Disponível em: <http:// pnld.me/4px3zh>. Acesso em: 10 ago. 2018.

3 Resposta pessoal. 4 Respostas pessoais. Apro-

X/SHUTTERSTOCK

Look at the pictures. Who these characters are? Talk with a classmate and write your answers in your notebook.

BROS. / ALBUM

ERCEPTION/SPI/KOBAL/RE

/ ALBUM / FOT

OARENA

MARVEL ENTERTAINMENT/P

2 Os personagens da Ativi-

CONTEMPORARY HEROES

MENT/WARNER

Fontes de pesquisa: DC COMICS. Wonder Woman, Nova York, 2017. Disponível em: <http://pnld.me/udvqcu>; FALCON Marvel, 2018. Disponível em: <http://pnld.me/kpn7fj>. Acessos em: 28 jun. 2018.

NO L. IVRO

DC ENTERTAIN

Woman) é personagem de história em quadrinhos criada pela DC Comics em 1941. Ela é uma amazona que possui poderes sobre-humanos e luta pela paz e justiça. A personagem teve uma adaptação de sucesso para TV no final da década de 1970 e, em 2017 teve uma versão para o cinema. O Falcão (Falcon) é um personagem de HQ da Marvel Comics criado em 1966. Ele faz parte do grupo de super-heróis Os Vingadores (The Avengers).

Wonder Woman (Mulher Maravilha)

Falcon (Falcão)

Go back to the opening pages of the chapter and compare those pictures to the ones on this page. What do they have in common?

3 4

Você acredita que existe uma necessidade de “heróis” na sociedade contemporânea? Por quê? O que você acha que o poeta alemão Bertolt Brecht quis dizer com a citação abaixo? “Miserável país aquele que não tem heróis. Miserável país aquele que precisa de heróis”. REZZUTTI, Paulo. D. Pedro: a história não contada. São Paulo: Leya, 2015. Disponível em: <https://books.google.com.br/books?id=gh arCgAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=pt-BR#v=onepage&q&f=false >. Acesso em: 29 ago. 2018.

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Chapter 6

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veitar a oportunidade para discutir a questão da supervalorização de algumas pessoas por seus feitos, se isso é bom ou ruim, se os estudantes fazem isso etc. Pedir que justifiquem, dando exemplos.

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SEL.F.

ASSESSMENT

Como você avalia a sua participação nas aulas? Registre sua avaliação no caderno.

Gostei e participei de...

Gostei, mas não participei de...

Não gostei de...

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

NESTE CAPÍTUL.O, EU PUDE...

Tive dificuldade em...

O que você acha que pode fazer para melhorar? Escreva suas ideias no caderno.

Preciso melhorar...

• A discussão com os estu-

dantes sobre o aprendizado com o tema, sua participação nas discussões e atividades e o planejamento para aprimoramento de pontos com os quais eles não estejam satisfeitos oferecem direcionamento ao professor para o trabalho com os capítulos posteriores. Sugerir aos estudantes que façam uma autorreflexão e que avaliem sua participação nas aulas e sobre seu aprendizado. Ao discutir com eles maneiras de melhorar seu aprendizado, pedir que anotem as sugestões no caderno, retomando-as quando necessário. • Sempre que possível, pedir aos estudantes que acessem ou leiam os materiais sugeridos no boxe Further Information.

Para isso, devo...

FURTHER INFORMATION WEBSITE

L.IVRO

EDITORA KALANGO

Xingu (2012)

FILME KIRIKOU AND THE SORCERESS. MICHEL OCELOT. GÉBÉKA FILMS. FRANÇA. 1998

FILME XINGU. CAO HAMBURGER. SONY PICTURES. BRASIL. 2011

FIL.MES E ANIMAÇÕES

Lendas indígenas Livro de Iray Galrão. Coletânea de lendas contadas por povos indígenas do norte do Brasil. GALRÃO, Iray. Lendas indígenas. Simões Filho, BA, 2013.

Legends and Myths

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COMPETÊNCIAS

Un eal o eal? su

Os códigos a seguir correspondem às competências apresentadas no item A coleção e a BNCC das Orientações Gerais. CG03 , CG04, CA05, CELI06

HABILIDADES • EF07LI11 • EF07LI18

OBJETOS DE CONHECIMENTO • Funções e usos da língua in-

glesa: convivência e colaboração em sala de aula. • Compreensão geral do texto. • Partilha de leitura. • Passado simples e contínuo (formas afirmativa e negativa).

IT ALL STARTED WITH A DREAM

NO L. IVRO

Unscramble the letters in the clouds to form words and write them in your notebook. surreal

r e

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 1 Sugerir aos estudantes que

tentem o maior número de combinações possível. Aproveitar a oportunidade e apontar para o fato de que surreal é um cognato, porém é pronunciado diferentemente do português. Discutir com os estudantes o significado da palavra “surreal”. Pode-se usar a definição: “denota estranheza, transgressão da verdade sensível, da razão, ou que pertence ao domínio do sonho, da imaginação, do absurdo”. 2 Pedir aos estudantes que falem de um sonho do qual se lembrem. Pedir que anotem palavras-chave apenas para que se lembrem do seu sonho mais tarde. Ajudá-los a escrever as palavras em inglês, caso necessitem. 3 Encorajar os estudantes a responder à questões com base em suas opiniões e pedir que usem seus próprios sonhos para responder às perguntas. A discussão pode ser feita em português para que os estudantes possam se expressar de forma mais clara. 4 Explicar que esta atividade será realizada em diferentes etapas. Em um primeiro momento, os estudantes devem completar as duas primeiras colunas. Na primeira, da es-

não ESCREVA

d a m

dream

u a

r s

Can you remember any dream you had? In your notebook, take notes of what you remember. You can also draw. Respostas pessoais.

Discuss the following questions based on your personal experience. Respostas pessoais. Di

a. What are dreams?

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c. Why do we dream?

b. How often do we dream?

EDITORIA DE ARTE

• EF07LI01 • EF07LI06

What I want to know

What I learned

Now do research using different sources to find answers to complete the third column of the chart. Respostas pessoais.

Let's Call It Art!

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querda para a direita, os estudantes listam aquilo que já sabem ou suas opiniões sobre o assunto. Depois, completar a coluna do meio com aquilo que eles gostariam de saber sobre os sonhos. Sugerir que escrevam essas ideias em formato de pergunta. Assim que essas duas colunas estiverem completas, os

estudantes pesquisarão para tentar responder à perguntas que fizeram.

LEITURAS COMPLEMENTARES

We Dream? Disponível em: <http://pnld.me/zvygn3>. SLEEP. Why Do We Dream? Disponível em: <http://pnld.me/ gf3oh8>.

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SLEEP. What Are Dreams? Disponível em: <http://pnld.me/ syqkba>. SLEEP. How Often Do

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HABILIDADES

TURNING ART MODE ON

• EF07LI01

Look at the painting below. If this painting is the representation of a dream, what do you think this person dreamed about? What is the subconscious of this person trying to express?

Respostas pessoais.

DALÍ, Salvador. The Persistence of Memory. 1931. Oil on canvas, 24.1 cm 3 33 cm. Museum of Modern Art (MoMA), New York (USA).

The name of this painting is The Persistence of Memory by Salvador Dalí, probably the most famous surrealist artist. Find elements in the painting that help understand the title of the artwork.

• EF07LI06

derretendo; um relógio de bolso virado ao contrário e com formigas em cima; um objeto que apresenta parte de um rosto; uma rocha; a paisagem desértica. 2 O objetivo desta atividade não é apresentar uma resposta correta, já que ela talvez não exista. Especular, criar versões e incentivar os estudantes a reagir de forma individualizada à obra de arte é uma forma de encorajá-los a se aproximarem e apreciarem arte, em vez de distanciá-los por parecerem “sem sentido”. Trabalhar com o significado das palavras persistence e memory. Apontar que são cognatas. Algumas sugestões: estabelecer relação entre relógios e o tempo e, consequentemente, com o conceito de memória; relacionar o conceito de persistência e cansaço, indicado pelo rosto ou o derretimento dos relógios devido ao tempo passado.

SURREALISM 1 Ajudar os estudantes a

SURREALISM

Read the paragraphs on the following page about the artistic movement called “Surrealism”. In your notebook, label the paragraphs using the headings below. One of them will not be used. a. Inspiration for some surrealist techniques b. The most famous surrealist works of art c. The connection between surrealism and the subconscious Let's Call It Art!

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

TURNING ART MODE ON 1 Permitir aos estudantes que explorem a obra de arte livremente de início, já que um sonho nem sempre é lógico e coerente. Sugerir algumas perguntas e dicas para

guiá-los em sua observação. Algumas sugestões: Que elementos são familiares na obra? (Observar a paisagem e não só os elementos que aparecem no primeiro plano.) Quais são incomuns? (Explorar o fato de objetos comuns como relógios serem apresentados de forma incomum.) Tentar trabalhar

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com associações, como: O que um relógio pode representar? Por que parece estar derretendo e o motivo disso? Além disso, outros aspectos podem ser explorados: a paisagem intacta, que parece irreal; o tronco sem folhas; uma plataforma no lado esquerdo ao fundo; os três relógios que parecem estar

compreender os três títulos possíveis. Dessa forma, eles poderão procurar ideias-chave nos textos para poder relacioná-los. Esta atividade de leitura visa primordialmente informá-los sobre o surrealismo. Perguntar aos estudantes o que sabem sobre esse movimento. Se nunca tiverem ouvido falar nele, perguntar-lhes o que acham que pode ser, com base no significado da palavra e também com base na observação da pintura de Dalí realizada anteriormente. Listar as ideias deles no quadro. Dessa forma, poderemos ajudá-los a antecipar algum conhecimento sobre o assunto e facilitar a leitura.

LEITURA COMPLEMENTAR MoMA. The Persistence of Memory. Disponível em: <http://pnld.me/fxt4sy>. Acesso em: 20 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS I.

CG03, CG04, CA05, CELI06

HABILIDADE • EF07LI01

“[…] Surrealism began in the 1920s. It was all about experimenting with imagination. Surrealists were inspired by a famous psychologist called Sigmund Freud (A psychologist studies behaviour and how people think). He thought and wrote about the mind, memories and human instincts. He was also interested in people’s dreams and their subconscious thoughts. Subconscious thoughts are thoughts that we don’t even know we’re having! […]”

• EF07LI11

INFORMAÇÕES ADICIONAIS

TATE KIDS. Surrealism. Disponível em: <www.tate.org.uk/kids/explore/what-is/surrealism>. Acesso em: 7 maio 2018.

• Sigmund Freud: Foi o

A forma adequada das palavras, segundo a norma culta, é "surrealist" e "through".

II.

“[…] In psychology, ‘automatism’ refers to involuntary actions and processes not under the control of the conscious mind – for example, dreaming, breathing, or a nervous tic. Automatism plays a role in Surrealists techniques such as spontaneous or automatic writing, painting, and drawing; free association of images and words; and collaborative creation through games like Exquisite Corpse. […]”

MOMA LEARNING. Surrealism. Disponível em: <www.moma.org/learn/moma_learning/themes/surrealism/tapping-the-subconsciousautomatism-and-dreams>. Acesso em: 7 maio 2018.

2 3

How does the surrealist movement relate to what we learned about dreams? Resposta possível: Assim como nos sonhos, em que o nosso inconsciente pode se manifestar de diferentes formas, o movimento surrealista buscou representar tais manifestações por meio de ações involuntárias.

Play exquisite corpse.

AROUND THE

As instruções para jogar exquisite corpse foram publicadas pela primeira vez em 1927, no jornal surrealista La Révolution Surréaliste.

Fonte de pesquisa: SIGMUND Freud (1856-1939). BBC, 2014. Disponível em: <http://pnld.me/cy4cwc>. Acesso em: 20 set. 2018.

Ao lado, você pode ver um exemplo de uma produção como as que foram produzidas no jogo.

• Exquisitive Corpse: O jo-

go Exquisitive Corpse teve origem com artistas surrealistas, originalmente feito com palavras, resultando em The exquisite corpse will drink the new wine. É um jogo colaborativo em que cada participante desenha parte de uma imagem em uma folha em branco dobrada, mas nenhum deles vê o desenho do outro. Assim, ao se desdobrar o papel, vê-se a imagem completa que, em geral, não é nada convencional. Fonte de pesquisa: MoMA LEARNING. Nude. Disponível em: <http://pnld. me/d6ig9f>. Acesso em: 24 maio 2018.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 2 Esta pergunta aberta pode ser discutida em português ou em inglês. O objetivo é resumir a relação entre o movimento surrealista e o que foi discutido anteriormente sobre sonhos e as manifestações do inconsciente.

WORL.D

COLEÇÃO PARTICULAR/ALBUM /AKG-IMAGES /FOTOARENA

fundador da psicanálise que revolucionou a maneira de entender a personalidade humana. Nasceu na República Tcheca em 1856. Mudou-se ainda criança para Viena onde estudou e se formou em Medicina. Começou a tratar pacientes com histeria por meio do hipnotismo. Desenvolveu muitas teorias e, dentre elas, a divisão da mente em id, ego e superego. Seu principal trabalho é A interpretação dos sonhos em que ele analisa os sonhos com relação a desejos e experiências inconscientes. Morreu em Londres, em 1939.

SEATTLE ARTIST LEAGUE. Exquisite Corpse Challenge 1 Winners. Disponível em: <https:// seattleartistleague. com/2017/04/06/exquisitecorpse-challenge-1-3-animal/>. Acesso em: 7 maio 2018.

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Let's Call It Art!

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3 Pedir aos estudantes que tentem identificar onde estariam as divisões do papel. Explicar que três pessoas participaram da produção, já que há três desenhos com traços diferentes, um para cada parte do desenho. Pedir a eles que discutam o que eles identificam no

desenho e deem um título para a obra. Uma possibilidade é produzir um desenho em conjunto com alguns voluntários como demonstração. É importante reforçar que deve haver algum tipo de ligação com a parte do papel que será usada pelo próximo participante, como

traços soltos, para que o desenho possa ter uma continuidade. Lembrá-los de que não há nenhuma regra para o desenho, apenas o traçado inicial para o participante seguinte. Pode-se definir também que tipo de desenho será feito (pessoa, objeto ou animal). Esse jogo

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Be the

HABILIDADE

Artist

• EF07LI01

Follow these instructions to play exquisite corpse.

STEP 1. Form groups of three people. Use a blank piece of paper. Fold it into three sections.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

STEP 2. Each student decides which part of the body each one will draw: Student 1 will draw the head, Student 2 will draw the trunk and Student 3 will draw the lower part of the body.

4 Essas questões para reflexão

têm como objetivo pensar tanto no processo quanto no resultado da atividade. É uma forma de incentivar os estudantes a valorizarem a atividade como um produto criativo do grupo. Lembrá-los de que esse era um exercício usado pelos artistas surrealistas para ilustrar o conceito do automatismo (ver conceito em Informações Adicionais). A atividade pode ser realizada em português. 5 Esta atividade ajudará os estudantes a compreender que, além da imaginação, os artistas surrealistas usavam técnicas, e essa é uma das características que define um movimento artístico. Explicar aos estudantes que uma obra pode ter mais de uma técnica aplicada.

STEP 3. The first player draws in the first space. He/She draws in a free and spontaneous way, leaving traces of lines extending into the next section. Then he/she folds the paper to hide the drawing and passes the sheet of paper on to the next player.

STEP 4. The second player continues to draw in the next section, using the bits of lines that the previous player left visible. Then he/she folds the paper again to hide the drawing and passes the paper on to the last player.

STEP 5. When the last player finishes, he/she opens the sheet to reveal the full drawing. STEP 6. Give a title to the drawing and organize a small exhibition so all students can see the result of the game.

Reflect: What was it like to draw without seeing the other sections of the drawing? Did you like the results? Do you think that your drawings would be different if you could see the other sections of the drawing?

GL.OSSARY

Respostas pessoais.

exquisite: primoroso, requintado corpse: cadáver

Let’s learn more about how the surrealists produced their art. Match the surrealist works of art with the corresponding technique and write it on your notebook. a. Juxtaposition is when we put two things side by side that don't normally go together. b. Transformation is when we turn something familiar into something unusual and disturbing. c. Dislocation is when we place things and objects where they shouldn’t be. d. Metamorphosis is when an object is changed into something else. I

INFORMAÇÕES ADICIONAIS • Automatismo: É um pro-

cesso criativo no qual se utiliza a parte inconsciente da mente para fazer o trabalho de arte. É um termo emprestado da fisiologia, que se refere aos movimentos involuntários do corpo como respiração, e muito usado também por Freud para explorar o inconsciente de seus pacientes.

Fonte de pesquisa: TATE. Automatism. Disponível em: <http://pnld.me/26mj8s>. Acesso em: 21 set. 2018.

MAGRITTE, René. The False Mirror. 1929. Oil on canvas, 54 cm 3 80.9 cm. Museum of Modern Art (MoMA), New York, USA. b, c, d

• René Magritte: Pintor belLet's Call It Art!

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também pode ser feito com colagens ou, ainda, com frases (como feito originalmente pelos artistas surrealistas).

SUGESTÃO DE VÍDEO Exquisite corpse: Vídeo que explica como fazer a brincadeira surrealista. EXQUISITE corpse. Produção: Draw09L53.

27 jul. 2009. Vídeo (2min25s). Disponível em: <http://pnld. me/q2rkyw>. Acesso em: 24 maio 2018.

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ga nascido em 1898. Começou sua carreira como pintor abstrato, mas, em 1927, entrou em contato com o Surrealismo. Seus trabalhos eram famosos por apresentarem objetos comuns de maneira diferente ou em lugares inusitados. Maçãs, chapéus-coco e nuvens frequentemente eram representados em suas pinturas.

Fonte de pesquisa: MoMA. René Magritte. Disponível em: <http:// pnld.me/j3nbkj>. Acesso em: 21 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS

III

CG03, CG04, CA05, CELI06

INFORMAÇÕES ADICIONAIS • Meret Oppenheim: Pintora

SUGESTÃO DE LEITURA • Frida Khalo: Sobre a vida

MAGRITTE, René. Fine Realities. 1964. Oil on canvas, 31.5 cm 3 24.4 cm. a, c

e obra da pintora mexicana Frida Kahlo. Disponível em: <http://pnld.me/pkup8k>. Acesso em: 8 maio 2018.

MUSEUM FOR COMMUNICATION, FRANKFURT AM MAIN / © SALVADOR DALÍ, FUNDACIÓN GALA-SALVADOR DALÍ/ AUTVIS, BRASIL, 2018. ALBUM / AKG-IMAGES / ALBUM / FOTOARENA

Fonte de pesquisa: MoMA. A Woman’s Work: Surrealist Artist Meret Oppenheim. Disponível em: <http://pnld.me/w6wg5o>. Acesso em: 21 set. 2018.

OPPENHEIM, Meret. Object. 1936. Fur-covered cup, saucer, and spoon. Cup 10.9 cm in diameter; saucer 23.7 cm in diameter; spoon 20.2 cm long, overall height 7.3 cm. Museum of Modern Art (MoMA), New York, USA. b, d

e escultora suíça, nasceu em 1913 e faleceu em 1985. Foi reconhecida como uma grande artista dentre tantos artistas homens na época e produziu obras importantes do surrealismo. Suas obras se caracterizavam por transformar objetos domésticos em justaposições perturbadoras e humoradas.

DALÍ, Salvador. Lobster Telephone. 1936. Steel, plaster, rubber, resin, and paper, 17.8 cm x 33.0 3 17.8 cm. Tate Museum, London, UK. c, a, b

Observe as quatro obras novamente. De qual você mais gostou? Justifique. Respostas pessoais.

Go back to the first painting we analyzed, The Persistence of Memory, and try to identify the use of some of these techniques. Respostas pessoais. O importante é que os estudantes percebam que os artistas utilizavam várias técnicas em uma mesma obra.

AROUND THE

WORL.D

O movimento surrealista começou na Europa, mas se expandiu para outras partes do mundo e inspirou uma série de artistas. A pintora mexicana Frida Kahlo foi considerada surrealista por André Breton, um dos fundadores do Surrealismo, mas a artista negava esse rótulo. Dizia que não pintava sonhos e, sim, a sua realidade. Ganhou fama internacional por suas telas de cores marcantes, retratando com frequência o seu sofrimento físico e psicológico. Fontes de pesquisa: SURREALISMO. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: Itaú Cultural, 2018. Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo3650/surrealismo>; FRIDA KAHLO CORPORATION. The artist. Disponível em: <https://fridakahlocorporation.com/>. Acessos em: 26 jun. 2018.

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Let's Call It Art!

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HABILIDADE

Look carefully at Frida Kahlo’s painting. What does it represent? What kinds of techniques did she use to compose it, according to what you studied in Activity 5?

• EF07LI01

Be the

cessário para sua criação, especialmente se forem usar colagem. Assim, a atividade pode ser realizada em dois momentos. No primeiro, todas as instruções são passadas e a preparação é iniciada. Em um segundo momento, a criação é realizada e exibida para a escola (e se possível para a comunidade escolar). Lembrar os estudantes de dar um título para sua obra e, se possível, escrever uma breve narrativa de seu sonho para que seus apreciadores possam lê-la e compreender melhor o trabalho.

Artist

Use your dream as inspiration to make a surreal art by creating a painting or a draft of a sculpture based on the Surrealism.

STEP 1. Go back to Activity 2 at the beginning of the section and take a look at your notes.

STEP 2. Decide how you are going to create the painting about the dream you had. Think about what images you are going to include and how to include them (drawing, painting or collage).

STOP AND REFLECT!

STEP 3. When you finish, write a brief

1 Pedir que os estudantes de-

description of your re-creation. Give it a title.

finam esse impacto como positivo ou negativo e que tentem traduzi-los em sentimentos ou emoções.

KAHLO, Frida. Memory. 1937. Oil on canvas, 40 x 28.3 cm.

2 Não há a necessidade de

STOP AND REFLECT!

Qual das obras analisadas nesta seção causou mais impacto em você? Justifique sua resposta.

2 3

Como o Surrealismo pode ser aplicado a outras linguagens de arte, como literatura, cinema, teatro, fotografia, dança etc.? Respostas pessoais.

Volte à tabela KWL da Atividade 4 de It all started with a dream e complemente a última coluna “What I learned”.

Respostas pessoais.

3 Aqui os estudantes podem

Qual das duas criações realizadas aqui (o desenho colaborativo e o desenho baseado no sonho) mais agradou você? Justifique sua resposta. Respostas pessoais.

Let's Call It Art!

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SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

8 Ler o boxe Around the World na página anterior com os estudantes para mostrar a influência do movimento surrealista em outras partes. O objetivo é incentivar os alunos a fazerem

leituras pessoais da obra e tentar ir além da simples identificação de elementos familiares, como proposto no surrealismo.

BE THE ARTIST Aqui combinaremos o que estudamos sobre o surrealismo com os nossos sonhos para

apresentar como o Surrealismo é encontrado em todas essas formas de arte. A ideia é que os próprios estudantes reflitam como as técnicas e os conceitos do Surrealismo podem ser aplicados em diferentes expressões artísticas. Caso haja tempo, pode ser proposto que os estudantes realizem uma pesquisa para encontrar essas respostas. trabalhar em pequenos grupos e ajudar uns aos outros a definir as técnicas usadas.

RESPOSTA 8 Na obra de Frida Khalo,

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produzir obras individuais. Pedir que os estudantes retomem o sonho que descreveram no início da seção (Atividade 2). Os estudantes podem usar as imagens do livro como referência para planejar sua criação. Os estudantes talvez precisem de tempo para organizar suas ideias e coletar o material ne-

encontramos exemplos de juxtaposition, em que vemos um coração à beira mar, assim como o retrato da artista e de dois trajes pendurados. Normalmente associamos o coração com emoções e, nesse caso, o coração da artista que se encontra no chão parece ter sido arrancado com uma espada. Exemplos de dislocation são os braços que aparecem nas roupas e não na pessoa.

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G ammaence R e fe chapter

SIMPLE PRESENT (REVIEW) Simple present é usado, geralmente, para expressar hábitos e ações que ocorrem rotineiramente, situações consideradas permanentes e fatos aceitos como verdade. Exemplos:

SIMPLE PAST – VERB TO BE Simple past é utilizado para descrever ações e eventos que aconteceram e foram finalizados no passado. As duas formas do verbo to be no simple past são was e were, de acordo com o sujeito. Exemplos: She was a student in public school. sujeito: she

They were the youngest in the project. sujeito: they

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Na negativa, basta acrescentar not ao verbo conjugado no simple past (was not, were not) ou usar as formas contraídas (wasn’t ou weren’t). Exemplos: I wasn’t born in Brazil. We weren’t in a private school. Na interrogativa,, inverte-se a ordem entre o sujeito e o verbo to be conjugado no simple past. MARIA RIGON

Exemplos: Was the student with a scholarship in Australia? Where were you yesterday?

chapter

SIMPLE PAST – REGULAR VERBS (AFFIRMATIVE)

Exemplo:

MARIA RIGON

Grande parte dos verbos em inglês são considerados regulares. No simple past, a regra geral é acrescentar -ed ed à forma básica do verbo. She played in the street in her childhood. play + -ed

No entanto, há casos em que a terminação do verbo regular no simple past sofre uma variação. Observe: 1. Quando o verbo termina em -e, acrescenta-se apenas -d à forma básica. Exemplos: I moved to Pernambuco in 2018. They convinced authorities that bikeways are necessary. convince + -d

2. Quando o verbo termina em -y (precedido de consoante), tira-se o -yy e acrescenta-se -ied à forma básica. Exemplo:

Olinda (P

ernambu

co).

MARCIO JO SHUTTERS SE BASTOS SILV A/ TOCK.COM

move + -d

I tried to walk everyday last week. try -y + -ied

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THERE TO BE – SIMPLE PRESENT AND SIMPLE PAST É utilizado para expressar o sentido de existência de alguma coisa ou de pessoas. 1. There is e there was são usados com substantivos no singular. Exemplos: There is a library downtown. S/SHUTTER STOCK.COM

está no singular

There was a train station in the city. passado

está no singular

2. There are e there were são usados com substantivos no plural.

Train sta

tion in M

inas Ger

ais (Brazi l)

CP DC PRES

presente

Exemplos: There are four girls in the park. presente

está no plural

There were many squares in this neighborhood. passado

está no plural

3. Na negativa, acrescenta-se not ao verbo to be conjugado (there is not, there was not, there are not, there were not) ou usa-se as formas contraídas (there isn’t, there wasn’t, there aren’t, there weren’t). Exemplos: There isn’t a huge mural in my country. There weren’t metro stations in Brazil in the 1950s. 4. Na interrogativa, o verbo to be conjugado antecede there. Exemplos: Are there theaters in Colchester Town? Was there any playground next to your house?

chapter

SIMPLE PAST – IRREGULAR VERBS Os verbos irregulares são aqueles que não seguem regras para formação do simple past e past participle. Nesses casos, é necessário aprender e memorizar a forma que eles assumem nesse tempo. Veja abaixo alguns exemplos de verbos irregulares no simple past. past

forma básica: swim

Malala left her country after being attacked. forma básica: leave

William built a landmill for his community. forma básica: build

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Yusra M a

rdini.

ALESSAND RO DI CIOM GETTY IM MO/NURP AGES HOTO/

Exemplos: Yusra swam through the ocean.

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SIMPLE PAST – NEGATIVE AND INTERROGATIVE Independentemente se o verbo é regular ou irregular, utiliza-se o verbo auxiliar did para formar frases negativas e interrogativas no simple past. 1. Na negativa, utiliza-se did not (ou didn’t)) + verbo na forma básica.

did not + forma básica do verbo Muzoon

2. Na interrogativa, usa-se did + sujeito + verbo na forma básica.

Almelleh

an.

OSSICK/

GETTY IM

AGES

Muzoon didn’t want to flee her home.

MATT CR

Exemplo:

Exemplos: What did they know about refugees? did + sujeito (they) + forma básica do verbo

Did she read Malala’s book? did + sujeito (she) + forma básica do verbo

chapter

SIMPLE PAST – REVIEW

A destro yed house after an in Kuma earthqua moto, Ja pan, 2016 ke .

Wellington Now app collected vital information on quakes.

I SHIMBUN/

forma básica: shake

THE ASAH

Exemplos: An earthquake shook Japan.

GETTY IMAG

O simple past é usado para indicar ações ou eventos que aconteceram e foram terminados no passado. Há verbos que seguem uma forma padrão no simple past (verbos regulares terminados em -ed) e há os verbos irregulares, que se modificam quando conjugados no simple past.. É importante lembrar também que o auxiliar did aparece nas formas interrogativas e negativas para verbos regulares e irregulares (exceto o verbo to be).

forma básica: collect

Did you read the news about Japan? did+sujeito (you) + forma básica do verbo

No, I didn't read the news about Japan. did not + forma básica do verbo

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chapter

CAN / COULD – POSSIBILITY AND ABILITY Can e could são verbos modais auxiliares que antecedem e modificam o sentido do verbo principal (usado sempre na forma básica). São invariáveis e podem alterar o significado do verbo principal de diversas formas. A seguir, são mencionadas duas delas. 1. Can e could indicando possibilidade. Exemplos: She can practice sports three times a week this year. verbo na forma básica indica possibilidade

MARIA RIGON

verbo na forma básica indica possibilidade

MARIA RIGON

They could watch TV until 10 o’clock when they were 10 years old.

2. Can e could indicando habilidade. Exemplos: Today we can run 10 kilometers. verbo na forma básica ver MARIA RIGON

indica habilidade

When I was a teenager, I could dance for many hours. verbo na forma básica ve indi indica habilidade

3. Na negativa, acrescenta-se not ao can ou could (can not ou could not) ou usam-se as formas contraídas (can’t ou couldn’t). Exemplos: Gracie can’t kick the ball over the tree. I couldn’t play boccia, but now I can. 4. Na interrogativa, can e could antecedem o sujeito. Exemplos: Can you participate in the Olympic Games? Could they stay in the street in last decade?

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PERSONAL PRONOUNS (SUBJECT AND OBJECT PRONOUNS) Object pronouns são utilizados no lugar dos substantivos que desempenham a função de objeto do verbo. Esses pronomes devem aparecer sempre depois do verbo ou de uma preposição. Exemplo:

Coach Primo included the functional work by replacing it with logs, bow, and arrows. verbo

it substitui functional work

Subject pronouns

you

she

you

they

Object pronouns

you

him

her

you

them

MARIA RIGON

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chapter

PAST PROGRESSIVE Past progressive é usado para indicar ações e eventos que aconteceram no passado durante um certo período de tempo. É formado pelo verbo to be no simple past + verbo principal + -ing. Exemplo:

Anansi and the turtle were talking. verbo to be no simple past (were) + talk + -ing

DNEPWU

MARIA RIGON

Cada object pronoun corresponde a um subject pronoun. Observe abaixo o quadro com todos os object pronouns e seus subject pronouns correspondentes.

Na negativa, acrescenta-se not ao verbo to be conjugado. Na interrogativa, a forma conjugada do verbo to be vem antes do sujeito. Exemplos: The turtle wasn’t wearing a red coat. Was Anansi preparing the meal?

SIMPLE PAST AND PAST PROGRESSIVE (CONTRAST) O past progressive é muitas vezes utilizado em períodos com o simple past. Nesses casos, há uma ação ou um evento acontecendo (indicados pelo past progressive) quando outra ação ou evento apareceu e foi finalizado (indicados pelo simple past). When é a palavra que geralmente une essas duas partes do período. Exemplo:

Anansi was setting the table when the turtle arrived. past progressive (acontecendo)

simple past (ação que apareceu e foi finalizada)

Grammar Reference

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! •2 w 1 e i v Re

COMPETÊNCIAS Os códigos apresentados a seguir correspondem às competências apresentadas no item A coleção e a BNCC das Orientações Gerais. CG04, CG05, CG06, CA01, CA03, CELI02, CELI04, CELI05

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI07 • EF07LI09

• EF07LI10 • EF07LI18 • EF07LI21

chapters

OBJETOS DE CONHECIMENTO

não ESCREVA NO L. IVRO

Read the profile below and discuss with your classmates which information you find in it. a. name

b. educational background

c. date of birth

d. experience in social work

e. languages the person speaks

f. family

g. country of origin

h. address

• Funções e usos da língua in-

glesa: convivência e colaboração em sala de aula. • Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning). • Objetivos de leitura. • Leitura de textos digitais para estudo. • Passado simples. • A língua inglesa como língua global na sociedade contemporânea.

https://www.oneyoungworld.com/profile-main/42606

Natalino Soares Ornai Guterres Country representing Timor-Leste

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Timor Leste: País asiático

que foi ex-colônia portuguesa. Tornou-se independente em 2002. Hoje é membro da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) e tem o

in my childhood. This is the reason why I decided to dedicate

Indonesian

my time to work for young people, as I believe no child should

Education United Nations mandated University for Peace

manterem seus livros fechados e perguntar que tipo de informação é possível encontrar em um profile. Registrar as respostas no quadro. Depois, pedir que abram os livros e verifiquem se os itens levantados por eles aparecem no profile da atividade. identifiquem individualmente os itens ao longo do texto e que os escrevam no caderno. Em seguida, sugerir que eles trabalhem em duplas ou trios para compararem o que identificaram. Por fim, realizar a correção coletiva.

independence, witnessing violence and experiencing hardships

Portuguese

1 Orientar os estudantes a

2 Solicitar aos estudantes que

[…] I grew up during […] Timor-Leste’s long struggle for

Languages

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

I am passionate about

experience such hardships. […] Timorese children still suffer from various problems related to poverty and inequality […]. It was

MA in Responsible Management and Sustainable Economic Development

heartbreaking for me to see some of my fellow young people being

Red Cross Diploma

Actions

involved in violent action during the civil conflict of 2006. This […] motivates me to do what I do.

I co-founded MAC (Movimento de Adolescentes e Crianças) […] to create a safe refuge for children to meet, play, and develop Hatutan […] with a mission to connect, educate and transform the young generation. […].

EDITORIA DE ARTE

their skills. […] I have also co-founded another organization called

NATALINO Soares Ornai Guterres. One Young World, [2017?]. Disponível em: <www.oneyoungworld.com/profile-main/42606>. Acesso em: 27 jul. 2018.

2 136

In your notebook, write the information about the items you listed in Activity 1.

Name: Natalino Soares Ornai Guterres; languages the person speaks: Portuguese and Indonesian; country of origin: Timor-Leste; educational background: United Nations mandated University for Peace, MA in Responsible Management and Sustainable Economic Development, Red Cross Diploma; experience in social work: co-founded MAC, co-founded Hatutan.

Review

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português como língua oficial, junto com o Tétum. Fonte de pesquisa: BRASIL. Ministério das Relações Exteriores. Timor Leste. Portal Consular, Brasília, DF, [2018?]. Disponível em: <http://pnld.me/ amg3j7>. Acesso em: 21 set. 2018.

procurem outros perfis no site <http://pnld.me/zxti6n> (acesso em: 4 out. 2018) e que escolham um com o qual se identificam muito. Depois, orientá-los a apresentar essa pessoa e explicar por que eles se identificaram com ela.

10/25/18 5:40 PM

ATIVIDADE EXTRA Pedir aos estudantes que

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HABILIDADES

Complete the text using the appropriate form of the verb to be in the simple past. Write the answers in your notebook.

• EF07LI01 • EF07LI18

Natalino Guterres decided to do social work when he a child. Later, he responsible for in the creating Movimento de Adolescentes e Crianças (MAC). In 2006, many young people conflict that happened in Timor-Leste. MAC’s work is focusing on developing the critical thinking of young Timoreses. was, was, were

Natalino Guterres’s profile is on One Young World webpage. Read the following information about this institution and the event they promoted. Then, in your notebook, answer the questions. What is One Young World? […] We are a UK-based charity that gathers together the brightest young leaders from around the world, empowering them to make lasting connections to create positive change. We stage an annual Summit where the most valuable young talent […] are joined by world leaders […].

ONE YOUNG WORLD. About us. [2017?]. Disponível em: <https://www.oneyoungworld.com/about-us>. Acesso em: 18 jul. 2018.

“The Summit 2017 Bogotá: 4 - 7 October One Young World 2017 Bogotá is the eighth annual Summit and the first ever to be held in South America.”

a ordem em que as letras aparecem no quadro não importa: eles devem focar nas cores das letras para formar os meses do ano.

October 4th, 2017; October 5th, 2017; October 6th, 2017; October 7th, 2017.

b. Where was the eighth annual Summit? In Bogotá. c.. Where is One Young World? In UK.

7 8

7 Retomar a escrita de todos

Considering the answers to Activity 4, why is Natalino Guterres’s profile in English?

os meses do ano, pedindo a alguns estudantes que os escrevam no quadro.

Use the letters in the same color to form six months of the year. Write the list in your notebook.

S W U

M E M Y

U M B N

W E

U P

8 Orientar os estudantes a compartilhar com um colega as datas que anotaram nos cadernos. Você pode ainda registrar no quadro as datas mencionadas, pedindo que expliquem a importância delas. Auxiliá-los a utilizar o inglês para justificar suas respostas.

EDITORIA DE ARTE

Red: February; Green: May; Blue: June; Orange: August; Purple: April; Gray: September.

What months are missing from the previous list you made? January, March, July, October, November, December.

RESPOSTA

Now write in your notebook important dates to you. Explain to a classmate their importance.

5 Respostas

Respostas pessoais.

Review

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5 Aproveitar para retomar os

6 Explicar aos estudantes que

ONE YOUNG WORLD. The Summit 2017 Bogotá: 4 - 7 October. [2017?]. Disponível em: <www.oneyoungworld.com/summit-2017>. Acesso em: 18 jul. 2018.

5 6

sugerir aos estudantes que levantem possíveis temas que, na opinião deles, mereceriam ser tratados em um encontro como o da One Young World em Bogotá. usos possíveis da língua inglesa discutidos no Capítulo 1: como língua franca, para se ter acesso a certos bens culturais, para facilitar a divulgação de certas informações, entre outros.

At the Summit, delegates debate, formulate and share innovative solutions for the pressing issues the world faces.

a. What are the dates of the last Summit?

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 4 Para ampliar a discussão,

Fonte de pesquisa: NATALINO Soarez Ornai Guterres. One Young World, [2017?]. Disponível em: <www.oneyoungworld.com/ profile-main/42606>. Acesso em: 27 jun. 2018.

• EF07LI21

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possíveis: The institution promoting the event is from UK. People from different countries can be interested in the event. In this context, using English in the profiles is a way to facilitate their understanding by people around the world.

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A lot has been written about seeing Bogotá on a bike. The city’s bicycle lanes,“ciclorutas” and“ciclovías” […] have gathered praise both with locals and foreigners […]. Many of Bogotá’s residents choose biking for its economic advantages. It can also be a more relaxing way to see the city. […] The bicycle completely merits its praise. But as with any activity, there is a learning curve to it, so I mean to share some of its lessons. So Lesson One is: “Know thy city.” Studying a map before going to a new place may reveal better options […]. Going too close to the sidewalk leaves you with less space to avoid the many obstacles in the right lane. I […] found it’s easier and safer to keep at least half a meter’s distance […].

• EF07LI09 • EF07LI18

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO 9 Sugerir aos estudantes que façam uma primeira leitura e que, em seguida, releiam o texto, procurando as informações que os ajudem a classificar as afirmações em verdadeiras ou falsas.

THE CITY PAPER STAFF. Lessons on Two Wheels. The City Paper, 5 jan. 2013. Disponível em: <https://thecitypaperbogota.com/ bogota/lessons-on-two-wheels/1235>. Acesso em: 3 jul. 2018.

a. There are bike lanes in Bogotá. T b. The financial aspect is not important for Bogotá’s residents who choose bikes. F c. Studying a map can help bikers go to places in the city. T

10 Retomar o uso de there to be e seu significado (indica existência) a partir desta atividade. Caso pareça necessário, aproveitar para alertar os estudantes de que o verbo to have não assume nunca em inglês o significado de existência que o verbo “ter” em português pode assumir.

d. It’s better to ride a bicycle close to sidewalks. F

1O 11

b. “Before we got the the bakery however, I (be) impressed to see so many cyclists and took the short video. (there to be) a constant stream of them as we (walk) the block and a half to the bakery. (there to be – negative) as many later in the day, so perhaps it is a Sunday morning tradition to go for a bike ride in Bogotá.” was, There was, walked, There wasn't

12 Esta é uma boa oportuni-

tes sobre as semelhanças e diferenças entre o local onde moram e a cidade de Bogotá, principalmente no que se refere à locomoção urbana. Escrever no quadro os principais pontos levantados e, se necessário, pedir que os registrem no caderno.

Now read the following excerpts about people’s experience in Bogotá. In your notebook, write the appropriate form of the verbs in parentheses in the simple past.

GO FAR GROW CLOSE. A 14 DAY Colombia Itinerary: A country of contrasts. 29 ago. 2017. Disponível em: <https:// gofargrowclose.com/2017/08/29/14-day-authentic-colombia-itinerary/>. Acesso em: 18 jul. 2018.

preensão do excerto pelos estudantes, substituímos they day por the day, por acreditarmos ter sido esse um desvio de digitação do autor do texto.

13 Conversar com os estudan-

What idea do the words in bold have? Existence.

(like) Bogota. [...] We spent a lot of time visiting La Candelaria area which has funky a. “I really streets covered in cool graffiti, local artisans and their wares, and amazing museums. My favourites (be) the Botero Museum and the Museu Del Oro (the Gold Museum). Later we (visit) private art galleries looking at current Colombia artists.” liked, were, visited

11b A fim de facilitar a com-

dade para solicitar aos estudantes que pesquisem imagens dos lugares mencionados no texto. Essa pesquisa pode ser feita no laboratório de informática da escola ou como lição de casa. Se for possível, trazer imagens da cidade para mostrar aos estudantes, ainda que sejam de outros lugares.

TOCK.COM

Lessons on two wheels

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI07

Read the text and, in your notebook, write T (true) or F (false) to the statements below.

/SHUTTERS

CG04, CG06, CA01, CA03, CELI02

IVAN_SABO

COMPETÊNCIAS

CROSBY, Mark. Sunday Morning in Bogotá, Colombia and the ciclovía. Sydzilla, 2 abr. 2017. Disponível em: <www.sydzilla.com/sunday-morning-in-bogota-colombia/>. Acesso em: 28 jul. 2018.

In Activity 11, the people mentioned some places in Bogotá city. Find four and write them in your notebook. Resposta possível: They mentioned Botero Museum, the Gold Museum, art galleries, and bakery.

Do your city and Bogotá have things in common? If so, what is it? If it is not, what are the differences? Talk to your classmates about it. Respostas pessoais.

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Review

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INFORMAÇÃO ADICIONAL

• Bogotá e as bicicletas: Es-

ta cidade possui uma rede de 120 quilômetros exclusiva para ciclovias aos domingos pela manhã, que conta com várias opções de entretenimento (como pontos de hidratação, mostras culturais etc.) e locais de primeiros socorros. Além

disso, Bogotá possui apps para ciclistas e um sistema de empréstimo de bicicletas.

10/27/18 6:45 PM

Fonte de pesquisa: BOGOTA: bike friendly city. Colombia CO, 25 maio 2018. Disponível em: <http://pnld. me/92xeuv>. Acesso em: 21 set. 2018.

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! •4 w 3 e i v Re

COMPETÊNCIAS Os códigos a seguir correspondem às competências apresentadas no item A coleção e a BNCC das Orientações Gerais. CG01, CG04, CG09, CA01, CA03, CELI02

chapters

não ESCREVA NO L. IVRO

HABILIDADES

The text below is an interview. Copy into your notebook the sentences that present characteristics of this genre. a. The text is organized in verses. b. There are questions and answers. c. In the text, there are imperative sentences for asking the expansion of answers.

• EF07LI01 • EF07LI07 • EF07LI09

OBJETOS DE CONHECIMENTO

2 Respostas In your notebook, write a characteristic that interviews usually have, but this one doesn’t. possíveis: An introduction that identifies the interviewee; photographs and captions. 3 Read the interview and find the items below. Write the answers in your notebook.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO K.COM

1 Com os livros fechados, pedir TTERSTOC

because it is a big part of my identity. […] AT: How did you deal with the negative criticisms you encountered about the hijab online? RH: […] I replied back with my opinion which doesn’t overlook the fact that there are women being oppressed for wearing but also does not neglect the fact that many women, just like me, proudly wear the hijab. It is important to mention that the support for this emoji definitely outweighed its criticism. […]

glesa: convivência e colaboração em sala de aula. • Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning). • Objetivos de leitura. • Construção de repertório lexical. • Pronúncia. • Passado simples.

YORRI/SHU

Arab Times: Can you begin by telling us a little about yourself? Rayouf Alhumedhi: My name is Rayouf Alhumedhi and I’m a 16-year-old from Saudi Arabia […]. My family moved to Vienna because of my father’s job there and lived there for five years before moving to Berlin, Germany. […] AT: When did you come up with the idea for the woman wearing a hijab emoji? RH: […] there wasn’t such an emoji to represent the millions of women […]. I thought it was most appropriate for me to be represented as a girl in a headscarf

• Funções e usos da língua in-

MAKSIM KABAKOU/SHUTTERSTOCK.COM

‘Woman with a hijab emoji represents me’

FERNANDES, Cinatra. ‘Woman With a Hijab Emoji Represents Me’. Arab Times, Safat, Kwait, 23 nov. 2017. Disponível em: <http://www.arabtimesonline.com/wp-content/uploads/pdf/2017/nov/23/ATKWT20171123.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2018.

a. b. c. d. e.

• EF07LI15 • EF07LI16 • EF07LI18

aos estudantes que relembrem entrevistas que leram no Capítulo 3 e fazer com eles um levantamento das características deste gênero.

3 Sugerir aos estudantes que façam uma primeira leitura da entrevista e que, então, releiam o texto buscando as informações solicitadas na atividade.

the interviewee’s name Rayouf Alhumedhi. the subject The creation of headscarf emojis. the abbreviation for the interviewer and the interviewee AT and RH. how the idea for the emojis started Alhumedhi wanted her and millions of women like her to feel represented. people’s reaction to the headscarfs and emojis Not all reactions are positive.

INFORMAÇÃO ADICIONAL • Hijab: O termo é utilizado

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no Ocidente para nomear o véu que cobre a cabeça e o pescoço das mulheres muçulmanas, deixando livre o rosto. Em alguns casos, hijab também é usado como uma designação genérica para todo tipo de véu, ainda que existam nomes específicos para outros véus, como al-amira e niqab.

Fonte de pesquisa: DW. Zeitgeist: a diferença entre burca, niqab e hijab. Disponível em: <http://pnld.me/ v4u77r>. Acesso em: 21 set. 2018.

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HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI09 • EF07LI15

• EF07LI16 • EF07LI18

4 5

Find all verbs in the simple past in the interview. Write them in your notebook.

Moved, lived, there wasn’t, thought, was, encountered, replied, outweighed.

Read the question: “When did you come up with the idea for the woman wearing a hijab emoji?”. Does the verb come up refer to a present or past situation? How do you know that?

A past situation. Because it is in a question formed by the verb did (simple past).

a. When did you last read the newspaper?

4 Retomar o simple past a par-

b. When did you last read or watch an interview? Who was the interviewee?

was grew up

William was educated at Wimbe Primary School […] and was then accepted to Kachokolo secondary school. Due to severe famine in 2001, his family lacked the funds to pay the $80 in annual school fees and William was forced to drop out of school […]. For five years he (be / do) unable to go to school.

dúvidas, revisar o uso do auxiliar did em frases interrogativas.

drew

The windmill project William

graduated

• O vídeo abaixo mostra como

é possível construir um moinho de vento com materiais simples. Este tipo de atividade pode ser feito com o professor de Ciências. WINDMILL from cardboard - school project. Produção: School 387, 27 abr. 2018.

built

(repel / draw) many visitors from kilometers around. […]

(graduate / study) from Dartmouth College in 2014 […].

WILLIAM KAMKWAMBA. About William. 2013. Disponível em: <http://www.williamkamkwamba.com/about.html >. Acesso em: 17 jun. 2018.

7 Em um primeiro momento,

SUGESTÃO DE VÍDEO

started

was

Starting at 14 […], William (start / do) borrowing books from a small community lending library located at his former primary school. He borrowed an 8th grade American textbook, Using Energy, which depicted wind turbines on its cover. He decided to build a windmill to power his family’s home […]. First he (build / go) a prototype using a radio motor […].

6 Conforme os estudantes

incentivar os estudantes a ler o texto, tentando compreendê-lo usando seu conhecimento de mundo e a identificação de cognatos, como accepted, decided, prototype etc. Eles podem ainda inferir o significado de outras palavras, como famine. Se julgar conveniente, discutir com os estudantes o impacto que a pobreza extrema teve nos estudos de William (ele precisou interromper seus estudos por cinco anos). Em um segundo momento, pedir aos estudantes que completem as sentenças com os verbos apropriados no caderno.

with one of the verbs in parentheses in the simple past.

William Kamkwamba (be / go) born August 5, 1987 in Dowa, Malawi, (grow up / stand up) on his family farm in Masitala Village, Wimbe […]. and

5 Caso o grupo ainda tenha

forem mencionando as entrevistas que eles leram ou viram, anotar no quadro os entrevistados mencionados e os suportes usados. Ao final, discutir com os estudantes se há um suporte e/ ou entrevistado preferido.

In your notebook, replace

/GETTY IMAGES

tir das atividades. Relembrar as regras de formação dos verbos regulares, praticar a pronúncia dos verbos terminados em -ed e comentar os verbos irregulares que foram encontrados.

Discuss the following questions with a classmate. Respostas pessoais.

TORONTO STAR

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

Read the sentences about the text from Activity 7. In your notebook, write T (true) or F (false). a. William Kamkwamba’s family always paid for his education. F

b. He started to build the windmill to help his family. T

c. He didn’t finish primary education. F

d. William Kamkwamba has a college degree. T

Read some excerpts from the previous texts. Then replace in the paraphrases with the appropriate words from the box. Don’t change the meaning of the original sentences. but •

because

• and

a. “It is important to mention that the support for this emoji definitely outweighed its criticism.” There was criticism to Rayouf Alhumedhi’s idea, there was more support to it. but b. “He borrowed an 8th grade American textbook [...]. He decided to build a windmill [...].” He borrowed a textbook decided to build a windmill. and c. “[...] his family lacked the funds to pay the $80 in annual school fees and William was forced to drop out of school [...].” William dropped out of school his family didn’t have money to pay for it. because

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What was the last time you saw a famous teenager on TV or internet? When did it happen?

Respostas pessoais. Incentivar os estudantes a usarem as past time expressions (two days ago, last week, yesterday evening etc.).

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Vídeo (5min54s). Disponível em: <http://pnld.me/zhyi8w>. Acesso em: 22 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS

Read the following news article. Then match the numbers to the items. Write the answers in your notebook.

Minor earthquake strikes southwestern Ontario, no injuries reported

CG01, CG04, CA01, CA03, CELI02

HABILIDADES

• EF07LI01 • EF07LI07

BY THE CANADIAN PRESS

Published on Friday, April 20, 2018 5:44 AM EDT

AMHERSTBURG, Ont. – There are no reports of injuries or damage after a minor earthquake struck southwestern Ontario Thursday night.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

[…]

11 Relembrar com os estudantes as quatro partes de um news article que estão destacadas na atividade, retomando a função de cada uma nesse gênero.

MINOR Earthquake Strikes Southwestern Ontario, No Injuries Reported. CP 24, 20 abr. 2018. Disponível em: <https:// www.cp24.com/news/minor-earthquake-strikes-southwestern-ontario-no-injuries-reported-1.3894270>. Acesso em: 17 jul. 2018.

a. dateline 3

b. lead 4

c. byline 2

d. headline 1

In your notebook, answer the questions according to the news article. a. What happened?

13 Verificar se os estudantes

A minor earthquake struck Ontario.

b. What damage was caused?

conseguem se lembrar de outras palavras referentes a desastres. Anotar no quadro essas palavras e repeti-las com eles. Depois, pedir que comentem onde esses desastres mencionados ocorreram.

No damage was caused.

c. When did the incident happen?

On Thursday (April 19).

Identify six words related to disasters in the word snake. Write the answers in your notebook.

Replace

Drought, wildfire, flood, hurricane, landslide, avalanche, tornado.

with the appropriate prepositions of time (at, in, on).

ATIVIDADE EXTRA • Exibir o vídeo abaixo e pedir PANUMAS SANGUANWONG/AFP/GETTY IMAGES

b. ERIKA P. RODRIGUEZ / THE NEW YORK TIMES / FOTOARENA

Hurricane Maria hit Puerto Rico September, 2017. in

The operation to rescue the Thai teenagers trapped in a cave June began July 8th, 10 a.m. in, on, at

Fontes de pesquisa: BRINDLEY, David. Months After Hurricane Maria, Puerto Rico Still Struggling. National Geographic, 30 ago. 2018. Disponível em: <https://www.nationalgeographic.com/magazine/2018/03/puerto-rico-after-hurricanemaria-dispatches/>; OPERATION to Rescue Thai Boys in Flooded Cave Starts. The Asahi Shimbun, 8 jul. 2018. Disponível em: <http://www.asahi.com/ajw/articles/AJ201807080027.html>. Acessos em: 17 jul. 2018.

• EF07LI15

aos estudantes que anotem algumas dicas de como sobreviver aos desastres naturais vistos. Perguntar se eles conheciam todas essas dicas. 7 WAYS to survive natural disasters. Produção: Bright Side, 5 jan. 2018. Vídeo (9min34s). Disponível em: <http://pnld. me/33xnb6>. Acesso em: 21 set. 2018.

When did you last read about a disaster? What was it? What damage did it cause? Share the information with a classmate. Respostas pessoais.

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! •6 w 5 e i v Re

COMPETÊNCIAS Os códigos a seguir correspondem às competências apresentadas no final das Orientações Gerais. CG01, CG03, CG04, CA01, CA02, CA03, CELI02, CELI06

chapters

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI07 • EF07LI09 • EF07LI11

• EF07LI18 • EF07LI19

• EF07LI20

P racism

• Funções e usos da língua in-

glesa: convivência e colaboração em sala de aula. • Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning). • Objetivos de leitura. • Partilha de leitura. • Passado simples e contínuo. • Pronomes do caso reto e do caso oblíquo. • Verbo modal can (presente e passado).

Telemundo suspends TV hosts for 'slant-eye' gestures after South Korea win TELEMUNDO suspends TV hosts for 'slant-eye' gestures after South Korea win. The Guardian, 28 jun. 2018. Guardian Sport. Disponível em: <https://www.theguardian.com/football/2018/jun/28/telemundo-suspends-hosts-racist-slanteye-gestures>. Acesso em: 19 jul. 2018.

Hoop Dreams: Wheelchair Basketball Is Changing Lives In Afghanistan I

GHARIB, Malaka. Hoop Dreams: Wheelchair Basketball Is Changing Lives In Afghanistan. NPR, 2 jul. 2017. Goats and Soda. Disponível em: <https://www.npr.org/sections/goatsandsoda/2017/07/02/528498720/hoop-dreams-wheelchairbasketball-is-changing-lives-in-afghanistan>. Acesso em: 19 jul. 2018.

c. P sexism

'I prefer to hear a male voice': Women commentators find harsh judgment at World Cup STANLEY-BECKER, Isaac. 'I prefer to hear a male voice': Women commentators find harsh judgment at World Cup. Stuff, 30 jun. 2018. Football HQ. Disponível em: <https://www.stuff.co.nz/sport/football/105137833/i-prefer-to-hear-a-male-voicewomen-commentators-find-harsh-judgment-at-world-cup>. Acesso em: 19 jul. 2018.

Majority of UK workers say age discrimination is common at work

P ageism MUSADDIQUE, Shafi. Majority of UK workers say age discrimination is common at work. Independent, 11 dez. 2017. Business News. Disponível em: <https://www.independent.co.uk/news/business/news/uk-workers-age-discriminationcommon-workplace-office-young-majority-a8103511.html>. Acesso em: 19 jul. 2018.

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO

1 Explicar aos estudantes que os textos apresentados são manchetes: algumas delas mostram situações em que pessoas com deficiência foram incluídas em atividades cotidianas; outras, no entanto, sinalizam manifestações de preconceito contra grupos de pessoas. Pedir que inicialmente identifiquem a que cada manchete se refere e que então as classifiquem de acordo com o assunto abordado nos textos. Caso eles não se lembrem das palavras em inglês para falar dos tipos de preconceitos, sugerir que retornem ao Warm-up! do Capítulo 5. Incentivar que tentem inferir o significado de expressões desconhecidas, como slant-eye (Consiste em, com as mãos, puxar a pele ao lado dos olhos para imitar, de maneira grosseira e desrespeitosa, os traços de algumas etnias orientais.).

NO L. IVRO

Read the headlines below. Then, in your notebook, write I (for inclusion) or P (for prejudice). Can you tell which prejudice each headline refers to? a.

OBJETOS DE CONHECIMENTO

não ESCREVA

Sport is the social capital that binds us together as human beings I

WARHURST, John. Sport is the social capital that binds us together as human beings. The Sydney Morning Herald, 19 jul. 2018. Sport. Disponível em: <https://www.smh.com.au/sport/sport-is-the-social-capital-that-binds-us-together-ashuman-beings-20180717-p4zrzq.html>. Acesso em: 19 jul. 2018.

Match each headline from Activity 1 to its corresponding meaning. Write the answers in your notebook. • Sport unites people. e • Women journalists discriminated at World Cup. c • Journalists punished for making fun of Asian people. a • Benefits of sport for disabled people. b • Older people aren’t very accepted at work. d

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Se houver tempo, perguntar à turma se eles veem com frequência na mídia, seja ela impressa, digital, televisiva ou radiofônica, casos semelhantes aos abordados nas manchetes da atividade. Se disserem que sim, incentivá-los a expor a opinião deles sobre esse assunto, sempre

de maneira respeitosa. Vale encorajá-los a refletir sobre as razões de as formas de preconceito mencionadas serem presentes em diferentes sociedades atualmente, bem como sobre formas de as combater.

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3 4

HABILIDADES

We can find it in newspapers, online

The text below is a feature article. Where can we find it? newspapers, magazines.

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Read the following feature article and answers the questions in your notebook.

SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO

https://indianexpress.com/article/fifa/fifa-world-cup-2018-the-french-title-winning-campaign-symbolises-the-power-of-immigration-5263525/

3 Sugerimos conduzir a ativi-

FU TIAN/CHINA NEWS SERVICE/VCG/GETTY IMAGES

[…] The French title-winning campaign symbolises the power of immigration […] Natasha Singh […] July 17, 2018 […]

France lifting the FIFA World Cup 2018 trophy was not only a victory for the country but Africans and immigrants everywhere. […]. Matuidi, […] has been a victim of […] racism this year […]. “Football is a way to spread equality, passion and inspiration,” […] “and this is what I am here for.” Other European teams who did well at the World Cup also owe their success to immigrants. Belgium […] also had five players with immigrant backgrounds. […] Lukaku described his journey from extreme poverty to becoming a known footballer […]. […] The […] striker has also experienced racism at the top level. “When things were going well, I was reading newspaper articles and they were calling me Romelu Lukaku, the Belgian striker” […]. “When things weren’t going well, they were calling me Romelu Lukaku, the Belgian striker of Congolese descent.” […] EDITORIA DE ARTE

This World Cup and the European football powers proved that in today’s era, ethnic diversity is a strength of a society, or in this context a team. […] SINGH, Natasha. FIFA World Cup 2018: The French title-winning campaign symbolises the power of immigration. The Indian Express, 17 jul. 2018. Disponível em: <https://indianexpress.com/article/fifa/fifa-world-cup-2018-the-french-title-winningcampaign-symbolises-the-power-of-immigration-5263525/>. Acesso em: 19 jul. 2018.

a. What is the meaning of the title? I. The French soccer team ignores the power of the immigration. II. The French soccer team represents the immigrants. b. Identify and write the byline and dateline. Byline: Natasha Singh; Dateline: July 17, 2018.

Read the text again and find the information below. Write the answers in your notebook. a. the name of the competition

b. origin country of the Belgian player’s family Congo.

c. name of two players

d. kind of prejudice the players suffered Racism.

FIFA World Cup.

Matuidi and (Romelu) Lukaku.

According to the text, can the World Cup Trophy represent a victory only for immigrants in France? No, it can represent victory for immigrants everywhere.

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dade em inglês, auxiliando os estudantes com o vocabulário, se necessário. Pedir-lhes que compartilhem os veículos de comunicação em que leem os feature articles e quais são os temas por que geralmente se interessam. 4 Pedir aos estudantes que tentem antecipar o assunto do feature article com base na observação da fotografia e convidá-los a compartilhar com você e os colegas o que sabem sobre o tema. Retomar com eles, a partir da atividade, as características dos feature articles, pedindo também que identifiquem outros elementos estruturais de textos desse gênero. Ao realizar a correção oral, pedir à turma que justifiquem suas respostas, identificando como chegaram a essas conclusões. Ressaltar a importância de estratégias para realizar a leitura de textos. 6 Ao realizar a correção da atividade, você pode perguntar aos estudantes se eles concordam ou não com a ideia apresentada no texto, de que a vitória da França representa uma vitória dos imigrantes do mundo inteiro. Vale incentivá-los a se expressarem sempre de maneira respeitosa. Para aprofundar a discussão, sugerimos a leitura do texto indicado em Sugestão de Leitura.

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SUGESTÃO DE LEITURA SOARES, Igor. Imigrantes no futebol evidenciam mudanças sociais na Europa. AUN (Agência Universitária de Notícias), 7 fev. 2018. Disponível em: <http://pnld.me/fgfc5n>. Acesso em: 5 set. 2018.

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CG01, CG03, CG04, CA01, CA02, CA03, CELI02, CELI06

Look at the images and complete the sentences in your notebook, using can/can’t or could/couldn’t. b.

HABILIDADES • EF07LI07 • EF07LI09 • EF07LI18

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8 9

Read the fable below and answer the questions in your notebook.

ATIVIDADE EXTRA Pedir aos estudantes que identifiquem no texto as características das fábulas. Dentre elas, eles podem mencionar que, em narrativas desse gênero textual, os personagens possuem comportamento humano. Além disso, podem identificar que esses textos veiculam uma mensagem de caráter ético-moral.

ride a bike.

I was reading newspaper articles and they were calling me Romelu Lukaku […]. 'I prefer to hear a male voice' [...]

The Tortoise and the Hare

One day a hare was bragging about how fast he could run. […] The tortoise […] challenged the hare to a race. […] The race began, and the hare […] soon left the tortoise far behind. The hare […] decided he had time to take a little nap. The tortoise […] continued to plod on […]. He never stopped […]. The hare finally woke from his nap. […] He dashed […] to the finish line, where he met the tortoise, who was patiently awaiting his arrival.

RAITAN OHI

rem o título da fábula e a observarem a imagem. Pedir-lhes que, em duplas, discutam sobre o possível tema da história. Perguntar se eles reconhecem os personagens mostrados e se já tiveram contato com essa fábula em português. Eles podem, por meio da imagem, reconhecer que se trata da fábula da tartaruga e da lebre, que provavelmente será do conhecimento dos estudantes. Explicar-lhes que esses conhecimentos prévios podem auxiliá-los na compreensão de textos tanto na língua materna quanto em uma língua adicional.

can/could

couldn’t

I play soccer when I We go to the cinema. was a child. Read the texts from Activities 1 and 4 again and find personal and object pronouns. In your notebook, write the sentences that contain them and make a circle in the subject pronoun and is the social capital that binds us together as human beings. […] and this is what I am here for. underline the object pronoun. Sport […] they were calling me Romelu Lukaku, the Belgian striker of Congolese descent. She

SUGESTÃO DE ENCAMINHAMENTO 9 Orientar os estudantes a le-

can’t

ILUSTRAÇÕES: RAITAN OHI

COMPETÊNCIAS

Slow and steady wins the race.

AESOP. The Tortoise and the Hare. Storyit. Disponível em: <http://www.storyit.com/Classics/Stories/tortoisehare.htm>. Acesso em: 20 jun. 2018. Because the hare was bragging himself that he could run very fast.

b. Why did the tortoise challenge the hare? d. What did the hare do after the beginning of the run? He decided to take a nap. f. What is the moral of this fable? How can we say that in Portuguese?

a. Who are the main characters? The hare and the tortoise. c. Could the tortoise run? No, he couldn’t. e. Who won the run? The tortoise.

Slow and steady wins the race. Devagar se vai ao longe.

Read the texts from Activities 4 and 9 again. Then find and write in your notebook sentences in past progressive tense.When things were going well; I was reading newspaper articles; When things weren’t going well; they were

calling me Romelu Lukaku; a hare was bragging about; who (the tortoise) was patiently awaiting his arrival.

The text below summarizes the Anansi’s fable, but some connectors are missing. In your notebook, fill in the blanks with the words from the box. after

•

so •

and (3)

•

but (2)

•

then

and

Anansi was very hungry prepared some delicious yam. His friend, the turtle, arrived for but Anansi was not happy. The turtle’s hands were dirty, he washed them. The turtle dinner, so went back, the plate was empty. Anansi arrived at the seashore smelled delicious but and then seafood. He put some pebbles in his pocket, went to the bottom of the sea. Anansi took his coat off went up to the seashore again. , the turtle ate all the delicious seafood. and After Fonte de pesquisa: ESSIEN, Arit. Arit’s fables: Anansi & The Turtle. 1o out. 2011. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=xkZ_4T2mPqo>. Acesso em: 20 jul. 2018.

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INFORMAÇÃO ADICIONAL • Esopo: Teria sido um escra-

vo que viveu no reino da Frígia, atualmente a Turquia. As fábulas atribuídas a ele foram publicadas pela primeira vez em 1474, mas eram muito populares desde o século 6 a.C.

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Fonte de pesquisa: PLOENNES, Camila. Tempos de fábula. Revista Educação, 4 out. 2013. Disponível em: <http:// pnld. me/fqz87a>. Acesso em: 22 set. 2018.

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y a s s o l G ABBREVIATIONS LIST AM: American English BRIT: British English pl: plural

A a barrage of • uma exurrada de abduct • sequestrar able to • capaz de about • sobre, a cerca de above • acima accept • aceitar access • acesso achieve • alcançar acknowledgment • reconhecimento actually • na verdade affect • afetar aftermath • sequência aftershock • réplica (de terremoto) agree • concordar aim • objetivar air • ar alive • vivo(a) all-girls boarding • frequentado só por garotas allow • permitir almond tree • amendoeira along • ao longo de also • também amazing • incrível Amazon • Amazônia amid • em meio a

Este glossário apresenta palavras e expressões importantes para a interpretação dos textos e das atividades do livro. Aqui você vai encontrar a tradução de cada palavra ou expressão, de acordo com o sentido que elas assumem no contexto em que foram utilizadas nos capítulos.

anger • irritar announcer • anunciante answer • resposta; responder anxious • ansioso(a) appalling • terrível appeal • apelo appear • aparecer apply • aplicar appointed • marcado(a) arm • braço around • em volta de arrow • flecha ask • perguntar at all • de forma alguma at that moment • naquele momento attend • frequentar; ir; resolver attract • atrair awareness • consciência

B back and forth • para frente e para trás basement • porão beach • praia because • porque beg • implorar begin • começar behavior • atitude behind • atrás believe • acreditar belong • pertencer between • entre (duas coisas) bird • pássaro birth • nascimento blanket • cobertor blood • sangue

boccia • bocha body • corpo bolt • raio boomtown • cidade que teve um grande crescimento born • nascer bottom • fundo bow • arco boxing • boxe brave • corajoso bread • pão breathe out • expirar bright • brilhante bring • trazer broadcast • transmitir building • prédio bush • arbusto but • mas, porém

C call • chamar calm • calmo(a) campaign • campanha; fazer campanha canvas • tela care • importar-se carrot • cenoura carry out • colocar em prática catch • pegar cave • caverna challenge • desafio; desafiar champion • campeão change • mudar children (pl) • crianças choice • escolha choir • coro Glossary

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choose • escolher chore • tarefa doméstica church • igreja citizen • cidadão city • cidade claim • reivindicar climb • escalar close down • fechar definitivamente coach • técnico(a) coal • carvão coast • costa coat • casaco collapse • desmoronar colorful • colorido come • vir conquer • conquistar cook • cozinhar country • país countryside • campo county • condado cover • cobrir crab • caranguejo crawl • rastejar crew • equipe criticize • criticar cry • chorar; gritar

D dam • barragem, represa damaged • danificado(a) dark • escuro(a) dead • morto(a) deadly • mortal decade • década deceive • enganar decide • decidir declare • declarar deep • profundo(a) demand • exigir den • toca deny • negar depth • profundidade deserve • merecer destroy • destruir

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develop • desenvolver development • desenvolvimento die • morrer dinner • jantar direction • direção dirty • sujo(a) disaster • desastre discus throw • arremesso de disco dive • mergulhar diver • mergulhador doctor • médico dominate • dominar downtown • centro da cidade dozen • dúzia dozens of • dezenas de dramatically • radicalmente dream • sonho drought • seca dueto • devido a during • durante

E each time • cada vez ear • orelha earth • terra earthquake • terremoto east • leste education • educação effect • efeito egoism • egoísmo emergency • emergência empty • vazio(a) end • fim; terminar enjoy • apreciar enough • suficiente epicentre • epicentro escape • escapar evacuate • evacuar even • nivelado ever since • desde então everyone • todos everywhere • em todo lugar excessively • excessivamente excited • animado(a) exhausted • exausto(a) expensive • caro(a) eye • olho

F face • encarar failure • falha fall in love with • apaixonar-se por fall on • cair em famine • fome farmer • fazendeiro(a) farmland • terra (cultivável) fat • gordo(a) fear • medo feature article • reportagem feel • sentir field • campo fight out • lutar fill • encher filthy • imundo(a) find • encontrar find out • descobrir finger • dedo (da mão) fire • fogo; despedir fire station • posto de bombeiros fish • peixe; pescar flee • fugir, escapar float • flutuar flood • enchente, inundação flooding • inundação floodwaters • águas da enchente floor • chão, piso; andar flower • florir food • comida foot • pé football (BRIT) • futebol for a long time • por um longo período forensics • forense forest • floresta forget • esquecer forgiviness • perdão former • anterior fox • raposa free • livre freedom • liberdade fresh • fresco full of • cheio de

Glossary

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full scholarship • bolsa de estudos integral furniture • móveis

G garden • jardim genius • gênio giant • enorme give • dar give up • desistir god • deus goddess • deusa gold • ouro government • governo grass • grama greatness • grandeza greedy • guloso(a) ground • chão, terreno grow • crescer gusting • rajada gym • academia

H half • metade hallway • corredor hand • mão happen • acontecer happiness • felicidade harvest • colher hate • ódio head • cabeça headline • manchete hear • ouvir heart • coração heartless • sem coração, insensível help • socorro heritage • patrimônio hero • herói (heroína) highlight • destacar hit • atingir hold • segurar hope • esperança house-to-house • de casa em casa huge • enorme human rights • direitos humanos

hungry • com fome hurricane • furacão hurt • machucar

I increase • aumentar incredible • inacreditável indian • índio(a), indígena instead of • em vez de invitation • convite iron ore • minério de ferro issue • expedir

J javelin throw • lançamento de dardo join • juntar-se, reunir-se juicy • suculento(a) jump on • pular em jungle • selva

K keep going • continuar kick over • chutar sobre king • rei knee • joelho know • saber, conhecer

Lland • terra; aterrissar landslide • deslizamento de terra later • mais tarde lazy • preguiçoso(a) lead • liderar leader • líder leap • saltar leave • deixar leg • perna length • comprimento let • deixar library • biblioteca light • leve

lightening • relâmpago listen • ouvir live • morar, viver locate • localizar log • tronco (de árvore) long • comprido(a) long jump • salto em distância look around • olhar em volta lovely • adorável

M main • principal make landfall • atingir a terra (no caso de furacão) male • masculino manure • esterco margin • margem marriage • casamento marry • casar massive • enorme Math Olympiads • Olimpíadas de Matemática matter • questão maybe • talvez meal • refeição mean • significar meet • encontrar might • poder mile • milha miss • perder missing • desaparecido mission • missão monkey • macaco Moorish • mouro(a) Moors • mouros motherland • terra natal mouth • boca mudslide • deslizamento de lama must • dever

N navy • marinha neighborhood • vizinhança Nordic • nórdico(a) Glossary

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north • norte northeast • nordeste northern • do norte northwest • noroeste

O once upon a time • era uma vez opportunity • oportunidade or • ou others • outros out of • fora de outing • excursão outpost • entreposto oven • forno own • possuir

P pan • panela parking • estacionamento pass • passar passion • paixão passionate about • apaixonado (a) por past • passado pebble • seixo (pedra pequena) pick • pegar pillow • travesseiro pitch • campo plant • plantar play • brincar; jogar pocket • bolso pole vault • salto com vara police station • posto de polícia policy • política ponder • ponderar poor • pobre port • porto port of call • parada post office • correios pot • pote, panela poverty • pobreza power • poder powerful • poderoso(a) precaution • precaução prefecture • prefeitura

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prejudice • preconceito previous • anterior princess • princesa prize • prêmio property • propriedade proud of • orgulhoso(a) de provide • fornecer province • província public policy • políticas públicas public school • escola pública pull • puxar punish • punir push • empurrar

Q quake • terremoto quit • parar

R rabbit • coelho rain • chuva raise • aumentar; criar reader • leitor(a) ready • pronto(a) really • realmente receive • receber refugee • refugiado(a) refuse • recusar regardless of • apesar de region • região rely on • depender remain • permanecer remind • lembrar renew • renovar replace • substituir report • informar rescue • resgate; resgatar rescuer • resgatador retract • retrair return • retornar ride • pegar, tomar right • direito risk • risco river • rio

road • estrada roast • assar rock • pedra, rocha rue • lamentar run • correr

S safety • segurança scientist • cientista sea • mar seafood • fruto do mar search • busca; procurar seashore • praia season • estação seat • assento seek • procurar seismic • sísmico(a) seismologist • sismologista sell • vender send • enviar set the table • colocar a mesa shake • tremer share • compartilhar sheet • lençol shelter • abrigo shore • orla short • curto(a) shot • atirar shoulder • ombro show • mostrar sigh • suspirar sign • placa since • desde sister • irmã sit down • sentar-se site • local skinny • muito magro(a) slim • magro(a); escasso(a) slowly • lentamente slow-moving • que se move devagar slum • favela; comunidade smell • cheirar smoke • fumaça snow • neve snowfall • queda de neve so • então

Glossary

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soccer (AM) • futebol soil • solo soon • logo soup • sopa south • sul southeast • sudeste speak • falar speech • fala, discurso speed up • acelerar spider • aranha spike • aumentar spin • girar square • praça start • começar, iniciar starving • faminto(a) state • estado stay • ficar, permanecer stay away • ficar longe still • ainda storm • tempestade stormy • tempestuoso(a) stove • fogão stranded • preso(a) stranger • estranho(a) strike • atingir struggle • lutar sturdy • resistente subscriber • assinante succeed • ter sucesso sudden • repentino suddenly • de repente summarise • resumir sunny • ensolarado support • apoio surface • superfície surrounding • em volta survivor • sobrevivente sweet • doce swim • nadar swimming • natação system • sistema

T talented • talentoso(a) tarmac • asfalto teach • ensinar

tear • lágrima tell • dizer, contar then • então through • por meio de throughout • por toda parte throw • jogar thunder • trovão thunderstorm • tempestade thus • desta maneira tie • amarrar tip • ponta tired of • cansado(a) de together • junto toll • número de vítimas tongue • língua tonight • hoje à noite torrent • enxurrada towards • para tower • torre traffic • tráfego tree • árvore tribe • tribo trip • viagem trunk • tronco (de árvore) try • tentar tug • arranco, puxão; puxar turtle • tartaruga typhoon • tufão

U undermine • minar, deteriorar understand • compreender underwater • embaixo d’água unlikely • improvável until • até unusual • incomum up to • até upside down • de cabeça para baixo urge • encorajar urgent • urgente usage • uso

V veil • vendar

vibrate • vibrar village • vila visit • visitar voice • voz volcanic ash • cinza vulcânica volcanic eruption • erupção vulcânica

W wait • esperar walk • caminhada walk around • passear wall • parede, muro want • querer war • guerra warn • avisar warning • aviso warrior • guerreiro wash [away] • lavar water • água wave • onda wear • vestir weather • tempo web • teia weep • chorar whatever • o que quer que while • enquanto whole • inteiro(a), todo(a) wild • selvagem wildfire • incêndio florestal wind • vento windmill • moinho de vento window • janela without • sem woods (pl) • matas workbench • bancada worried • preocupado(a)

Y yam • inhame yesterday • ontem yield • colheita young • jovem Glossary

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Nesta parte, apresentamos a transcrição dos áudios cuja compreensão é exigida para a realização das atividades do volume. Não aparecem aqui aqueles que já foram transcritos integralmente nos capítulos.

chapter TRACK

LISTENING

1. Well, I was born in, ah, Oyem, ah, which is in, ah, the... which is located in the northern part of Gabon. In Oyem, ah, we speak Fang. Fang is our vernacular language, and, ah, French is the, ah, the official language. I wouldn’t say “the national language” cause there is a difference between “national language” and “official language.” IDEA. Gabon 1 (3min09s a 3min41s). Disponível em: <www. dialectsarchive.com/gabon-1>. Acesso em: 16 jul. 2018.

2. An interesting story about myself: I am from Papua New Guinea, and when I was 12 years old, my parents decided to send me to Australia to attend a Catholic all-girls boarding high school. So, when I was in grade 9, I had dreadlocks and I wanted to be in the girls’ choir. IDEA. Papua New Guinea 1 (2min02s a 2min26s). Disponível em: <www. dialectsarchive.com/papua-new-guinea-1>. Acesso em: 16 jul. 2018.

3. I am from Istanbul, Turkey. I grew up here in Istanbul, even though I lived in Singapore for six months and in New York two years. But I can say I grew up here. On the contrary of what every stranger thinks, Istanbul is not the capital of Turkey. Ankara is the capital. Anyway, Istanbul is more popular around the world, and Istanbul is a big city and crucial from different aspects. First of all, it’s a very old city, owned by different civilizations, during the history, and this gives Istanbul a historical importance. IDEA. Turkey 3 (2min50s a 3min44s). Disponível em: <www. dialectsarchive.com/turkey-3>. Acesso em: 16 jul. 2018.

4. I was born in Malta, and I was... I lived here all my life. I studied English in school from the age of 6 until the age of 16. I consider Maltese to be my first

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language, and I speak it at home; um, I speak Maltese at work, but written correspondence at work is all in, uh, in English. IDEA. Malta 1 (2min04s a 2min29s). Disponível em: <www. dialectsarchive.com/malta-1>. Acesso em: 16 jul. 2018.

TRACK

GRAMMAR - PRONUNCIATION

we're were where

VOCABULARY

a. January b. February c. March d. April e. May g. June h. July i. August j. September l. October m. November n. December

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chapter TRACK

LISTENING

Narrador: Their art makes a statement about the underprivileged members of society like refugees, the homeless or the elderly, who are often neglected or even forgotten. DW. Street art in XXL (20s a 31s). Disponível em: <www.dw.com/en/street-artin-xxl/av-43475160>. Acesso em: 16 jul. 2018.

TRACK

subjects on paper. They then paste them on a wall or on the side of a building, for the larger murals they use paint, the themes depends on what inspires them or the size of the space. Ella: We just love to draw so everyday... everywhere it’s a good ah... Pitr: inside or Ella: outside

Pitr: outdoor, we don’t care we just need to paint. DW. Street art in XXL (1min33s a 2min01s). Disponível em: <www.dw.com/en/ street-art-in-xxl/av-43475160>. Acesso em: 16 jul. 2018.

LISTENING Narrador: Saint-Étienne was once a boomtown for coal production. But the last of the mines closed down in the early 1970’s and since then the town has struggled to find a new industry to sustain it as well as its residents. Ellen & Pitr murals reflect this reality in almost every corner of the city. DW. Street art in XXL (1min13s a 1min32s). Disponível em: <www.dw.com/en/ street-art-in-xxl/av-43475160>. Acesso em: 16 jul. 2018.

TRACK

LISTENING

Narrador: Back in the studio, the artists prepare their

TRACK

LISTENING

Narrador: One of their most challenging works today was painted on an abandoned dam, outside SaintÉtienne. Ella: We heard about this dam, from somebody that would tell us. Maybe there is an abandoned dam over there, but I don’t know exactly where it is. DW. Street art in XXL (2min46s a 3min03s). Disponível em: <www.dw.com/en/ street-art-in-xxl/av-43475160>. Acesso em: 16 jul. 2018.

chapter TRACK

LISTENING Sakhiwe: I am Sakhiwe, and I am 14 years old. Being born and raised in Swaziland, I have experienced some of the many challenges that our country is facing. [...] Bonkhe: I am Bonkhe. I'm also 14 years old and go to school with Sakhiwe. I believe young people enjoy asking questions to solve problems and that's why I love science so much. Sakhiwe: Because of severe food shortages, many families in Swaziland rely on food aid.

Bonkhe: Hydroponic farming is a method of growing produce without soil. This system can be considered a good option but for poor farmers it is too expensive. We developed a unique, simplified hydroponics method to grow vegetables using a nutrient solution made from mature chicken manure. […] We found out that our system increased the amount produced by 140%. CAN Hydroponic Farming Outperform Other Methods? Sakhiwe Shongwe and Bonkhe Mahlalelar. Produção: Google Science Fair. 24 jul. 2012. Vídeo. (24s a 34s; 52s a 1min02s; 1min15s a 1min20s; 1min38s a 1min56s; 2min09s a 2min15s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?time_ continue=148&v=87x8EEUHq7k>. Acesso em: 16 jul. 2018.

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LISTENING

a. Disaster warning 1

b. Disaster warning 2

This is an emergency tsunami warning. This is an emergency tsunami warning. NHK is broadcasting this information in English, as well as in Chinese, Korean and Portuguese. [...] The meteorological agency is warning that tsunamis are expected in the following areas: the coast of Miyagi prefecture. The waves can be up to 2 meters high in some of the areas mentioned. Everyone near the coast must evacuate to higher ground.

There is a grass and brush fire southeast of the Village of Edgerton in the M.D. of Wainwright No. 61. High winds are pushing the fire and smoke towards the Village of Edgerton. Fire crews are on site and dealing with the situation. If you are in the affected area, take all necessary precautions.

JAPANESE Tsunami Warning in English. goma 962. 7 dez. 2012. Vídeo (4min15s a 4min28s; 5min15s a 5min33s). Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=qMNu8Y1jIlU>. Acesso em: 18 jul. 2018.

ALBERTA EMERGENCY ALERT. Information Alert - Wildfire. (12s a 30s). Disponível em: <www.emergencyalert.alberta.ca/alerts/2018/04/5379.html>. Acesso em: 18 jul. 2018.

c. Disaster warning 3 The National Weather Service in Morristown has issued a tornado warning for Anderson county, Knox county, Morgan county, Rowan county until 9:45 p.m. At 9 p.m. National Weather Service Doppler radar indicated a severe thunderstorm capable of producing a tornado 5 miles northwest of Kingston. [...] The safest place to be during a tornado is in a basement. Get under a workbench or other piece of sturdy furniture. If no basement is available, seek shelter on the lowest floor

of the building, in an interior hallway or a room set in a closet. Use blankets or pillows to cover your body and always stay away from windows. EMERGENCY Alert System – Tornado Warning for Knoxville, TN (March 2, 2012). DERPG. 3 mar. 2012. Vídeo (32s a 51s; 1min12s a 1min30s). Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=bNLUP4nDJGQ>. Acesso em: 18 jul. 2018.

chapter TRACK

VOCABULARY

a. 100m sprint b. discus throw c. javelin throw d. long jump e. pole vault f. boccia g. boxing h. football / soccer i. swimming j. volleyball

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5 TRACK

LISTENING

Narrador: In the Northern Brazilian state of Pará, is the Gavião Kyikatejê Football Club, the first indigenous team to ever reach professional status. FIFA.COM. Gaviao Kyikateje, Indigenous Football in Brazil (13s a 23s). Disponível em: <www.fifa.com/about-fifa/videos/y=2017/m=7/ video=gaviao-kyikateje-indigenous-football-in-brazil-2902651.html>. Acesso em: 18 jul. 2018.

TRACK

LISTENING

Professor Primo (Head coach, Gavião Kyikatejê): I try to bring everything that we experience in our lives to the pitch and I've taught them just as much as they taught me about their customs. [...]

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Narrator: Integrating football with the indigenous way of life has been an essential part of the team's development. [...]

TRACK

LISTENING

Professor Primo (Head coach, Gavião Kyikatejê): I included the functional work we’d do in the gym by replacing it with logs, bow, and arrows that replace the agility work.

Professor Primo (Head coach, Gavião Kyikatejê): I try to bring everything that we experience in our lives to the pitch and I've taught them just as much as they taught me about their customs. [...] I included the functional work we’d do in the gym by replacing it with logs, bow, and arrows that replace the agility work.

FIFA.COM. Gaviao Kyikateje, Indigenous Football in Brazil (52s a 59s; 1min20s a 1min27s; 1min38s a 1min44s). Disponível em: <www.fifa.com/about-fifa/ videos/y=2017/m=7/video=gaviao-kyikateje-indigenous-football-inbrazil-2902651.html>. Acesso em: 18 jul. 2018.

FIFA.COM. Gaviao Kyikateje, indigenous football in Brazil (52s a 59s; 1min38s a 1min44s). Disponível em: <www.fifa.com/about-fifa/videos/y=2017/m=7/ video=gaviao-kyikateje-indigenous-football-in-brazil-2902651.html>. Acesso em: 18 jul. 2018.

chapter TRACK

LISTENING

Hello. My name is Arit Essien. Today, I'm going to tell you the story of Anansi and the turtle. One day, Anansi was very hungry. He harvested some fat delicious and juicy yams that he roasted for a meal. Oh, these yams gave up such sweet aroma that filled the air and attracted his friend, the turtle, who decided to join Anansi for dinner. Anansi was not very happy with that and when he looked at turtle’s fingers they were all dirty from crawling. “Ah”, said Anansi to turtle, “you know you can't eat with such dirty looking and filthy looking fingers”, and poor turtle crawled very slowly to go wash those hands and by the time he returned, he sat down again to join. Again, his hands were dirty and filthy from crawling: “You still cannot eat because those hands are filthy”. Each time he went back and forth and by the time he returned, Anansi had finished the yams. ARIT'S Fables: Anansi & the Turtle. Produção: AritsFables. 1º out. 2011. Vídeo (0 a 1min28s). Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=xkZ_4T2mPqo>. Acesso em: 18 jul. 2018.

TRACK

LISTENING

Turtle wasn't too happy. He knew he would get even. He invited Anansi to his home for dinner and Anansi accepted the invitation. On the appointed day, he was very excited. He did not know that turtle lived

underwater and so when Anansi got to the seashore, he could smell all the delicious aroma of seafood and fish and crabs. He tried so hard to dive down to the bottom of the sea. He was too light. He jumped on the tree and fell on the water but he floated. He could not dive deep. Suddenly, he had an idea. He picked some pebbles around and then put them into his pockets and he dived straight in. He landed and got to his friend turtle, and they sat down to eat. Turtle told him, “You know what? We do not wear coats to eat.” As soon as Anansi took his coat off, whoops, he floated to the surface of the water. ARIT'S Fables: Anansi & the Turtle. Produção: AritsFables. 1º out. 2011. Vídeo (1min29s a 2min49s). Disponível em: <www.youtube.com/ watch?v=xkZ_4T2mPqo>. Acesso em: 18 jul. 2018.

TRACK

LISTENING

He tried everything to get back down. Now turtle took his time and also had his fill for the day. And at the end of it all, he swam to the surface only to see Anansi still running up and down trying to find a way to get back in. It was too, too late. If you deceive, be prepared to be deceived. ARIT'S Fables: Anansi & the Turtle. Produção: AritsFables. 1 o out. 2011. Vídeo (2min50s a 3min21s). Disponível em: <www.youtube.com/ watch?v=xkZ_4T2mPqo>. Acesso em: 18 jul. 2018.

Audio Scripts

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Base form

Simple Past

Past Participle

Base form

Translation

Simple Past

Past Participle

Translation

arise

arose

arisen

surgir

burst

estourar

awake

awoke

awoken

acordar

buy

bought

comprar

was / were

been

ser; estar

cast

lançar; descartar

bear

bore

born / borne

aguentar; suportar; dar à luz

catch

caught

pegar; capturar

beat

beaten

vencer; bater

choose

chose

chosen

escolher

become

became

become

tornar-se

come

came

come

vir

begin

began

begun

começar

cost

custar

blow

blew

blown

soprar; estourar

cut

cortar

break

broke

broken

quebrar; transgredir

deal

dealt

lidar

bring

brought

trazer

did

done

fazer; realizar

build

built

construir

draw

drew

drawn

desenhar; puxar; atrair

burn

burned

queimar

dream

dreamed / dreamt

sonhar

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Irregular Verbs List

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Base form

Simple Past

Past Participle

Base form

Translation

Simple Past

Past Participle

Translation

drink

drank

drunk

beber

have

had

ter

drive

drove

driven

dirigir; conduzir

hear

heard

ouvir

eat

ate

eaten

comer

hide

hid

hid / hidden esconder(-se)

fall

fell

fallen

cair; baixar

hit

bater; acertar; atingir

feed

fed

alimentar(-se)

hold

held

segurar; aguentar; deter

feel

felt

sentir

hurt

machucar; ferir; magoar

fight

fought

lutar; combater; brigar

keep

kept

manter; guardar; permanecer

find

found

achar; encontrar; julgar

know

knew

known

saber; conhecer

fit

encaixar; servir; ajustar(-se)

lead

led

levar; conduzir

flee

fled

fugir

learn

learned / learnt

aprender; descobrir

fly

flew

flown

voar

leave

left

deixar; partir

forget

forgot

forgotten

esquecer(-se)

lend

lent

emprestar

forgive

forgave

forgiven

perdoar

let

deixar; fazer que

freeze

froze

frozen

congelar

lie

lay

lain

deixar; ficar; jazer

get

got

got / gotten

receber; obter; alcanรงar;

lose

lost

perder

give

gave

given

dar; ceder

make

made

fazer

went

gone

ir; partir

mean

meant

significar; querer dizer

grow

grew

grown

crescer; cultivar; criar

meet

met

encontrar; conhecer

hang

hung

pendurar; pender; ficar

overcome

overcame

overcome

superar

Irregular Verbs List

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Base form

Simple Past

Past Participle

Base form

Translation

Simple Past

Past Participle

Translation

pay

paid

pagar; prestar

sit

sat

sentar(-se); pousar

put

pôr; colocar

sleep

slept

dormir

read

ler

speak

spoke

spoken

falar

ride

rode

ridden

montar; cavalgar

spend

spent

gastar; despender

ring

rang

rung

tocar; soar

spread

divulgar; espalhar; expandir

rise

rose

risen

aumentar; levantar(-se)

stand

stood

levantar; estar de pé

run

ran

run

correr; funcionar; administrar

strike

struck

atacar; golpear

say

said

dizer

sweep

swept

varrer; eliminar

see

saw

seen

ver; enxergar

swim

swam

swum

nadar

seek

sought

buscar; procurar

take

took

taken

pegar; levar; agarrar

sell

sold

vender

teach

taught

ensinar

send

sent

enviar

tell

told

contar; dizer

set

estabelecer; provocar; ajustar

think

thought

pensar; achar; considerar

shake

shook

shaken

agitar; sacudir

throw

threw

thrown

lançar; arremessar; jogar

shine

shined / shone

brilhar

understand

understood

entender

shoot

shot

atirar; lançar

wake

woke

woken

despertar

show

showed

shown

mostrar; aparecer; exibir

wear

wore

worn

vestir; usar

shut

fechar

win

won

ganhar

sing

sang

sung

cantar

write

wrote

written

escrever

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BIBL.IOGRAPHICAL. REFERENCES

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