dig-con-arte1 by Editora FTD

Arte SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI CARLOS ELIAS KATER BRUNO FISCHER DIMARCH

1 COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

1O. ANO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR MATERIAL DIGITAL

São Paulo | 1a. edição | 2018

Diretor editorial Lauri Cericato Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editora Natalia Taccetti

Gerente de produção editorial Mariana Milani

Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes Gerente de arte Ricardo Borges Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno

Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Ferrari, Solange dos Santos Utuari Conectados arte, 1º ano : componente curricular arte : ensino fundamental, anos iniciais / Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. ISBN 978-85-96-01308-6 (aluno) ISBN 978-85-96-01309-3 (professor) 1. Arte (Ensino fundamental) I. Kater, Carlos Elias. II. Dimarch, Bruno Fischer. III. Título. 17-11537 CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático: 1. Arte : Ensino fundamental 372.5

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Sumário Apresentação ........................................................................................................ 5 1o bimestre Plano de desenvolvimento: Ateliê de desenhos .............................................................. 48 Projeto integrador: O lápis, a caneta e a linha ................................................................. 53 1a sequência didática: Ponto e linha ................................................................................ 68 2a sequência didática: Formas e formas ......................................................................... 75 3a sequência didática: Oficina de desenho – riscadores ................................................ 83 4a sequência didática: O corpo em formas ...................................................................... 91 Proposta de acompanhamento da aprendizagem .......................................................... 96

2o bimestre Plano de desenvolvimento: Ateliê da cor e do som ...................................................... 102 Projeto integrador: Hoje é dia de cor! ............................................................................. 108 1a sequência didática: Cores na janela .......................................................................... 122 2a sequência didática: Sons e registros ......................................................................... 130 3a sequência didática: Feche os olhos, abra suas orelhas! .......................................... 136 4a sequência didática: Coleção de cores ....................................................................... 142 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 146

3o bimestre Plano de desenvolvimento: Multi-instrumento musical ................................................ 151 Projeto integrador: De onde vem este som? .................................................................. 155 1a sequência didática: Corpo sonoro ............................................................................. 167 2a sequência didática: Pulso, passo e pausa................................................................. 172 3a sequência didática: Ritmos e movimentos dançados .............................................. 183 4a sequência didática: Cantar junto................................................................................ 189 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 200

4o bimestre Plano de desenvolvimento: Teatro-dança...................................................................... 203 Projeto integrador: Que cara é esta? Das máscaras gregas aos emojis e emoticons ..... 208 1a sequência didática: Faz de conta dançante .............................................................. 224 2a sequência didática: Linguagem não verbal ............................................................... 230 3a sequência didática: Gestos e ritmos.......................................................................... 234 4a sequência didática: Biomecânica no Teatro ............................................................. 242 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 247

Audiovisual Faixa 1 – Parâmetro sonoro: altura Faixa 2 – Parâmetro sonoro: duração Faixa 3 – Parâmetro sonoro: intensidade Faixa 4 – Parâmetro sonoro: timbre Faixa 5 – Yapo Faixa 6 – Leão e o pingo d’água Faixa 7 – Monjolo Versão falada Faixa 8 – Monjolo Versão cantada Faixa 9 – Monjolo Versão playback Faixa 10 – Adoletá Faixa 11 – Jogando com 2 sons: notas Faixa 12 – Jogando com 2 sons: sonoridades Faixa 13 – Tindolelê Versão completa Faixa 14 – Tindolelê Versão playback Faixa 15 – Ritmos brasileiros 1 marcha Faixa 16 – Ritmos brasileiros 2 frevo Faixa 17 – Ritmos brasileiros 3 maculelê Faixa 18 – Ritmos brasileiros 4 maracatu Faixa 19 – Ritmos brasileiros 5 Ijexá Faixa 20 – Ritmos brasileiros 6 coco de roda Faixa 21 – Ritmos brasileiros 7 baião Faixa 22 – Ritmos brasileiros 8 xote Faixa 23 – Ritmos brasileiros 9 carimbó Faixa 24 – Ritmos brasileiros 10 samba de roda Faixa 25 – Ritmos brasileiros 11 samba urbano Faixa 26 – Ritmos brasileiros 12 chamamé Faixa 27 – Ritmos brasileiros 13 catira Faixa 28 – Ritmos brasileiros 14 boi de matracas Faixa 29 – João Pequenino Faixa 30 – Escravos de Jó Versão cânone Faixa 31 – Lagarta pintada Faixa 32 – Bambu tirabu Faixa 33 – Meu galinho Versão completa Faixa 34 – Meu galinho Versão playback

Arte – Apresentação

Apresentação Vamos descobrir caminhos para o ensino da Arte? As linguagens artísticas são muitas e se transformam a todo momento. Os estudantes do Ensino Fundamental I, enquanto crianças curiosas, vivenciam experiências no encontro com as linguagens da Arte, que estão por toda parte! Essa é a ideia central desta coleção de materiais didáticos: ampliar experiências e encontros com a Arte, bem como ampliar suas relações com outras áreas do conhecimento e com campos da vida cotidiana. A proposição pedagógica apresentada na coleção compreende que, embora os estudantes possam ter acesso à Arte por muitos meios e situações, em um tempo e cultura repletos de possibilidades visuais, audiovisuais, sonoras e gestuais, é no espaço da escola que esses encontros podem acontecer de modo a desenvolver competências e habilidades, considerando a educação estésica, reflexiva, fruitiva, crítica, criativa e expressiva. A escola, como ambiente do saber, pode proporcionar estudos sobre as histórias, os contextos, os processos de criação, as poéticas e muitos outros conceitos presentes no universo da Arte e Cultura. Acreditamos que uma obra didática precisa proporcionar possibilidades de experiências significativas. O educador, nesse contexto, pode assumir o papel de professor propositor ou mediador, ou seja, aquele que aceita o desafio de partilhar com os estudantes os conhecimentos e as experiências com a Arte. O professor propositor orienta e instiga os estudantes em suas buscas pessoais e coletivas. Este material didático oferece planos de desenvolvimento, sequências didáticas, projetos integradores e sugestões de acompanhamento das aprendizagens; recursos teóricos e práticos que podem ser usados para fundamentar sua caminhada no ensino e aprendizagem da Arte. Como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas e recortes de conteúdo de Arte, este material didático indica possíveis caminhos, para que você, educador, possa decidir quais serão seguidos em sua viagem estésica, poética e pedagógica, estimulado pela pesquisa e ampliação de conhecimentos sobre Arte e Cultura. Respeitando a autonomia e a autoria do trabalho pedagógico no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos. Desse modo, fazemos o convite: vamos descobrir caminhos para o ensino da Arte? Os Autores

Arte – Apresentação

Caminhos e escolhas A Arte nos ensina a encontrar prazer na vida e a compreender a existência humana em sua plenitude. Ensinar Arte é abrir caminhos para aprender a interpretar o mundo. Conforme ensinamos, também aprendemos. A Arte é linguagem, conhecimento e percepção de um mundo culturalmente vivido. É o pensar, o pronunciar, o sentir as coisas em muitas linguagens. Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas de manifestações artísticas e a refletir sobre as diferentes sensações e sentimentos provocados por elas. A Arte como reflexo da existência humana já foi produzida por inúmeras culturas. Existe um enorme acervo a ser descoberto, apreciado e ensinado. Para adentrar nesse rico universo, é preciso estarmos abertos a conhecer a Arte sem ideias preestabelecidas, seguir sem ressalvas e convidar os “aprendizes da arte”, os estudantes, para esse percurso. Ao refletir sobre os caminhos e concepções sobre a Arte e seu ensino, podemos nos perguntar: 

Que concepção de Arte temos?

Com base em nossa resposta, então, indagamos:   

O que é Arte? Para que serve? Qual a tendência pedagógica que nos captura em suas proposições? Há uma metodologia para ensinar Arte ou cada educador constrói seu percurso pedagógico conforme trilha seu próprio caminho?

Para refletir sobre essas questões vamos recorrer a uma metáfora. Imagine se, por um dia, você tivesse que trocar de sapatos com alguém. Com os sapatos trocados, você teria que percorrer os caminhos habituais ao longo do dia. Qual seria a sensação de usar algo que não lhe pertence? De sentir a forma anatômica e ser submetido ao gosto estético do outro? É possível expressar a sensação de conforto ou desconforto com a troca? Essa experiência, talvez, nos faça pensar sobre muitas coisas, como, por exemplo, como um ato tão cotidiano, a escolha de sapatos para caminhar, pode ser bem-sucedido ou provocar desconforto. Como são feitas nossas escolhas, se há tantos modelos, cores e materiais que compõem o universo do design e fabricação de sapatos? Admiramos as escolhas dos outros em relação ao design de seus sapatos ou estamos presos aos nossos gostos particulares? Observamos como caminhamos e como os outros caminham? Diante dessa pluralidade, como elegemos essa peça do vestuário tão importante para nossas trajetórias pelo mundo e como marcamos o nosso estilo e a nossa personalidade por meio dessas escolhas? A “troca de sapatos” é uma metáfora que pode nos ajudar a pensar sobre a nossa vida de educador. Como realizamos nossas escolhas de metodologias e proposições pedagógicas? Assim como há os milhares de sapatos criados pela mente inventiva do homem, há um vasto acervo de obras de arte que nos oferecem muitas possibilidades de escolhas. Da mesma forma, há infinitas formas de caminhar pelo universo artístico, vivenciando experiências na apreciação, produção e reflexão sobre a Arte.

Arte – Apresentação

A metáfora dos sapatos pode nos ajudar a pensar que faz parte da nossa trajetória escolher obras de arte e maneiras para provocar momentos de aprendizagem significativa na sala de aula com os estudantes. As escolhas podem parecer banais e cotidianas, no entanto, são fundamentais para uma boa caminhada no ensino e aprendizagem da Arte. Ao escolher métodos, ideias e obras artísticas com as quais nos identificamos ou consideramos fundamentais para trabalhar, como caminhamos? Há conforto ou desconforto diante de nossas escolhas? Usamos maneiras de ensinar, “usando sapatos”, de outros ou ousamos sair calçados com nossas escolhas metodológicas? Em nossos percursos pedagógicos, deixamos “pegadas”, marcas do nosso estilo, autoria e poética pessoal ou estamos reproduzindo os passos de outros? Da mesma maneira que os designers escolhem cores, formas e materialidades para criar sapatos ou como os poetas, que, entre as muitas palavras que existem, escolhem apenas algumas para criar seus versos e rimas, o professor também pode fazer escolhas sobre os caminhos a seguir no ensino de Arte, elegendo proposições pedagógicas e abordagens com base em sua história, formação e em seu repertório. Entre essas escolhas, é interessante haver a preocupação do educador em ser um provocador, em criar processos de ensino emancipadores e significativos para os estudantes, e que marquem sua personalidade pedagógica. Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação. Contudo, precisamos encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos alunos com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas significativas. Acreditando na marca pedagógica do educador, também fizemos escolhas ao criar este material didático. Escolhemos como base teórica duas proposições contemporâneas e brasileiras no ensino de Arte: a Abordagem Triangular do ensino de Arte e os Territórios de Arte e Cultura. Também nos baseamos nos princípios conceituais e de direitos apresentados pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL/BNCC/2017).

Arte – Apresentação

Abordagem Triangular do ensino de Arte As teorias e propostas pedagógicas nascem de estudos e trajetórias de vida de quem as escreve, como já explanamos. Com base em vários estudos e em sua experiência na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu a Abordagem Triangular do ensino de Arte (BARBOSA, 2009) no final da década de 1980. Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino da Arte é a base da maioria dos programas de educação de Arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A professora Ana Mae Barbosa pesquisou sobre fundamentos e práticas no ensino e aprendizagem da Arte em vários países e contextos. Entre seus estudos, ela analisou o programa de Discipline-Based Art Education (DBAE), proposta desenvolvida nos Estados Unidos da América e que promove o ensino de Arte com base em quatro disciplinas: estética, história, produção e crítica. Barbosa também estudou o movimento Critical Studies, proposta inglesa dos anos 1970 que defende a concepção de ensino de Arte com a valorização dos conteúdos teóricos, além de práticas no fazer artístico. O objetivo dessa concepção era mostrar que o ensino de Arte possibilita apreciação, leitura e análise de obras artísticas, bem como propõe a percepção da arte como produto histórico-sociocultural, estético e técnico. Outra influência veio da América Latina, das chamadas Escuelas al Aire Libre, estabelecidas após a Revolução Mexicana de 1910, que propunham o resgate dos valores nacionais na busca por uma arte que retratasse e expressasse o povo mexicano e que tinham como intenção a educação estética e cultural do povo. A Abordagem Triangular do ensino de Arte consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.

Ler Ao apreciar a Arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa (BARBOSA, 2014), à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (FREIRE, 1989), no sentido de que, antes de ler a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. A apreciação de obras artísticas pode acontecer tanto em espaços culturais, como museus, galerias ou exposições temporárias, quanto na sala de aula, quando o professor seleciona obras de arte (imagens de pinturas, esculturas e outras linguagens de artes visuais, arquivos de músicas ou vídeos com apresentações de espetáculos de dança, teatro, circo ou performances) e cria ações educativas para proporcionar momentos de leitura e interpretações dessas obras artísticas. A apreciação e a fruição de obras artísticas são momentos para situações de aprendizagem, de nutrição estética, alimento para o olhar, ouvir, sentir no corpo e outras percepções da Arte como produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leituras de obras que se fundem às leituras de mundo das crianças para estabelecer relações entre arte e vida, construções de hipótese e interpretações de um mundo culturalmente vivido.

Arte – Apresentação

Para ampliar O ato de ler

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Paulo Freire (FREIRE, 1990), em seus estudos e caminhos de educador, nos apresenta muitas ideias que inspiram o nosso fazer, entre elas, a ideia de que as crianças já fazem a leitura e interpretação do mundo, antes mesmo de compreender o universo de conteúdos apresentados e ensinados na escola. Ler é um ato complexo, iniciado pela leitura de mundo, e que se amplia no viver de experiências significativas. Para saber mais sobre o ato de ler, segundo Paulo Freire, sugerimos a leitura da obra: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1999.

Fazer

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Momentos de fazer artístico em artes visuais.

Arte – Apresentação

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Momentos de escuta e apreciação musical.

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Momentos de fazer artístico nas linguagens do teatro e da dança.

O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa para cada uma das linguagens artísticas (artes visuais, música, teatro, dança e arte integradas). A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos alunos, porém, é necessário não perder o foco no fazer artístico dos educandos. Serão bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os alunos sejam protagonistas de suas produções. Serão favoráveis, também, as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte. 10

Arte – Apresentação

Contextualizar Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar o aluno a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-culturais, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular visa, segundo Ana Mae Barbosa (2009), desenvolver nos alunos a competência em conhecer, fruir e analisar criticamente a obra de arte. Essa abordagem tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos alunos e explorando seu potencial de criação artística. Ana Mae Barbosa mostra que a Arte está, antes de tudo, presente na vida dos alunos, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural.

A Abordagem Triangular na sala de aula Ao criar ações educativas na escola tendo como princípios a Abordagem Triangular do ensino de Arte, o educador pode escolher trabalhar a partir de um dos três eixos conceituais e metodológicos: ler, fazer e contextualizar. A ordem de trabalho com os eixos (ler, fazer e contextualizar) é de escolha do educador. É importante que essa escolha leve em consideração sondagens e avaliações diagnósticas com a turma de alunos para saber de suas expectativas e interesses, além de levar em conta a proposta do projeto pedagógico da escola e as expectativas de aprendizagem em relação às competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem da Arte. Nesta proposta, o professor é um pesquisador que escolhe por onde começar, quais obras selecionar e como criar ações educativas para os momentos de apreciação (ler). As obras de arte a serem apresentadas aos alunos podem ser imagens, músicas, cenas de espetáculos de teatro e dança gravados em vídeo e artes integradas (como o circo, a performance, o cinema, entre outras), além de poemas e histórias. O educador pode escolher uma obra ou mais para esse momento. Tudo depende da intenção pedagógica ao trazer obras de linguagens artísticas diferentes para a apreciação dos alunos. Selecionar é sempre escolher, mas fazer escolhas não determina prejuízo, e sim foco. Muitas vezes podemos ter o desejo de trazer diversas obras para compartilhar com os alunos, mas é importante ter em mente qual a intenção pedagógica nessas ações.

Arte – Apresentação

Sobre leituras comparadas de obras de arte, Ana Mae Barbosa (2009) apresenta em seus estudos a influência de autores estadunidenses no ensino brasileiro de arte. Em relação a metodologias de leituras de imagens, comparando uma com as outras, temos o método comparativo, proposto por Edmund Feldman (1924-). Esse método comparativo é desenvolvido com base no trabalho que envolve o conhecer, o apreciar e o fazer por meio da comparação entre várias obras de arte de diversos períodos, para que o aluno perceba as diferenças e as similaridades. Esse estudo centra-se nos elementos da obra de arte (linha, cores, formas, volumes, movimentos, materiais e outros aspectos compositivos das obras); o desenvolvimento crítico é a essência da metodologia. No entanto, ao centrar seu trabalho no desenvolvimento crítico, Feldman não nega o desenvolvimento da técnica e da criação. Acredita que os alunos, ao ter contato com a obra de arte, ampliam seu repertório técnico e poético e, ao apreciar imagens, desenvolvem sua capacidade de julgamento e análise. Para Feldman, os alunos desenvolvem suas habilidades e competências na formação artística ao ver atentamente, ao descrever, ao observar e analisar. A partir desse primeiro momento, os alunos conseguem atribuir significado, interpretar e apreciar o valor da obra de arte nos aspectos sociais e emocionais.

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Em momentos de nutrição estética, ao apreciar obras artísticas (ver imagens, ouvir músicas ou assistir a apresentações), o professor pode criar roteiros com os alunos e pautas de perguntas para os momentos de leitura de imagens ou apreciação de obras em outras linguagens. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas sim promover e instigar conversações que enriqueçam o estudo dos temas com opiniões e impressões dos alunos.

Arte – Apresentação

Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou muitos programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil. Esse sistema ficou conhecido como Image Watching (observação trabalhando a imagem) e foi reconhecido como uma proposta dinâmica por muitos educadores, que viram nesse tipo de metodologia um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. Ott propõe explorar seis momentos. Um deles é introdutório, ao qual chamou Thought Watching, significando “pensar ou assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias descrever, analisar, interpretar e fundamentar, para desenvolver a crítica e o pensamento estético. O professor, diante de uma imagem, pode propor perguntas com base no que a obra oferece enquanto potência de ideias, como, por exemplo: 

O que você vê nesta imagem? Como podemos descrevê-la? Qual a sua primeira impressão?  Como são as cores, as formas e as linhas? De que material é feita a obra?  A obra pertente a qual linguagem artística? Escultura, pintura, desenhos, fotografia...  Como será que foi feita? Que processos o artista usou?  Ela te lembra algo? Será que nos provoca alguma emoção ou sensação?  Por que será que o artista criou esta imagem deste jeito, com este tema, com esta forma? São muitas possibilidades e será preciso que o educador analise a obra apresentada e perceba que tipos de perguntas podem ser feitas a partir do que a própria obra ou conjuntos de obras oferecem de pistas. Não há regras, mas é importante pensar que tipo de questionamento provoca categorias como: descrição, análise ou interpretação. Na última etapa, os alunos revelam seus saberes em uma ação criadora ou com a escrita de textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

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Arte – Apresentação

Para os momentos de ação criadora (fazer), a proposta é criar várias possibilidades de desafios para os alunos que se ampliam em projetos mais aprofundados. A proposta é experimentar desde materiais há muito conhecidos na história da arte até a interação com as novas tecnologias, assim como processos e procedimentos no fazer arte em várias linguagens. É o momento de propor oportunidades em que os alunos possam perceber e explorar os elementos constitutivos nas diferentes linguagens da Arte, como, por exemplo, em artes visuais: cores, formas, linhas, espaços e formas; na música: altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo; na dança: as qualidades do movimento, espaço, tempo, fluxo; no teatro: elementos de cena, figurino, cenário, iluminação e muitas formas de expressões corporais e de voz, entre outros. O mesmo tipo de trabalho pode ser feito com as artes integradas, explorando as relações e pontos de ligação entre várias linguagens e tecnologias. Cada linguagem apresenta suas potencialidades para serem exploradas em momentos de fazer artístico. Tudo depende da intenção pedagógica, das escolhas sobre que competências e habilidades explorar, assim como quais os objetos de conhecimento elencados para os projetos de ensino e aprendizagem em Arte. É importante dizer que as proposições pedagógicas com base na Abordagem Triangular do ensino de Arte não incluem práticas de “releituras como cópias”, e sim a criação autônoma e poética dos alunos. Os processos de criação dos artistas e suas obras trazidos para apresentar aos alunos são elementos riquíssimos para conhecer Arte e nutrir repertórios, mas não se caracterizam como modelos a serem copiados. Cada aluno tem a sua poética e experiência de um mundo culturalmente vivido, assim como os artistas estão interessados em expressar suas ideias de modo poético e autônomo. Cabe ao educador oportunizar a mesma liberdade aos aprendizes da arte. A contextualização pode ser feita no momento em que o professor considerar importante apresentar mais informações sobre os artistas apreciados e estudados, assim como criar momentos para conversar com os alunos e propor a relação entre Arte e cotidiano e os outros saberes ensinados na escola, bem como os conhecimentos transversais. Relacionando, assim, arte e vida; criando projetos em conexões interdisciplinares e transdisciplinares. A Abordagem Triangular do ensino de Arte propõe sempre a ampliação do saber, assim, são bem-vindas iniciativas de pesquisas, rodas de conversas e ampliação para contextos locais, relacionando universos globais da Arte com aspectos da produção artística do entorno da criança. É importante dizer que são valorizados tanto o acervo e a história mundial da Arte quanto as manifestações artísticas populares do Brasil e em contextos regionais. A Arte está por toda parte, e descobrir essas produções, valorizá-las e fazer relações com outras produções de lugares e tempos distintos é parte da contextualização. Para ampliar Abordagem Triangular do ensino de Arte Para saber mais sobre a história do ensino de Arte no Brasil e a história da criação e do desenvolvimento da Abordagem Triangular do ensino de Arte, sugerimos a leitura das seguintes obras:    

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1998. ______. A imagem do ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991. ______. Arte/educação no Brasil: das origens ao Modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. 14

Arte – Apresentação

 

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1989. PILLAR, Analice Dutra. Educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.

Nutrição estética

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Esse termo surge a partir de ações educativas vivenciadas pela professora Mirian Celeste Martins em experiências pedagógicas na formação de educadores em Arte, na década de 1980. Essa ideia nos convida a refletir sobre como os educadores preparam os encontros entre os alunos e a Arte, proporcionando momentos significativos de contato e aprendizado em Arte e visando enriquecer repertórios e dar oportunidade ao acontecimento de experiências estéticas (estésicas). Para esses momentos de nutrição estética, é importante apresentar a obra de artistas que sejam significativos, dentro do projeto de ensino a aprendizagem da Arte proposto pelo educador, porém sem a preocupação de desencadear uma atividade específica. Esse momento consiste em uma oportunidade para apreciar poemas, músicas, filmes, imagens, obras de arte em várias linguagens ou, até mesmo, para proporcionar a produção dos próprios estudantes. A nutrição estética alimenta e fortalece o pensamento e a percepção para seguir conhecendo a Arte. Para ampliar Nutrição estética Para saber mais sobre nutrição estética, sugerimos a leitura do artigo: 

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Arte, só na aula de arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011.

Conexões interdisciplinares e transdisciplinares A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, mas sim de criar parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares.

Arte – Apresentação

A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo fronteiras entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica, em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração a outros conhecimentos. Os temas transversais (BRASIL, 1996) são saberes voltados à compreensão e à construção da realidade social e dos direitos e das responsabilidades relacionados à vida pessoal e coletiva. Eles indicam os temas relacionados ao princípio da participação política que devem ser trabalhados de forma transversal com áreas e/ou disciplinas já existentes. Entre os temas, é possível estudar e compartilhar saberes com os alunos sobre ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho, consumo e saúde. Mais temas podem surgir diante de realidades regionais e de urgências da vida atual. No estudo das culturas, os temas transversais são bem-vindos nas conexões com os saberes expressos no universo da Arte. É importante dizer que os trabalhos transversais são ótimas oportunidades para trabalhar com a valorização da cultura africana e afrodescendente, a cultura dos povos indígenas, as tradições e as culturas que surgem com a vinda de povos da Europa, Ásia e Oceania, bem como de outras regiões da América. Também podemos criar projetos para discutir sobre preconceito e intolerância, ampliando a educação para a cultura da paz. Neste material didático, há vários Projetos Integradores que propõem sugestões de ações educativas na perspectiva da interdisciplinaridade e da transversalidade. Para ampliar Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade Para ampliar seus estudos sobre projetos interdisciplinares e transdisciplinares, sugerimos as seguintes obras para leitura:    

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir). Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/SEF, 2004. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000. NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 2001. (Coleção Trans).

Territórios de Arte e Cultura Para falar sobre os Territórios de Arte e Cultura, podemos iniciar com um momento de nutrição estética. Os rizomas crescem horizontalmente, em várias direções, de formas irregulares e se entrelaçam, bifurcam, ramificam para onde a terra se apresenta nutrida. Desenvolvem-se fazendo conexões com as raízes, ocupando espaços, criando ramificações. Van Gogh, ao representar a sua visão das paisagens de Saint-Rémy, na Provença, uma região da França, imortalizou o lírio, planta rizomática, em sua pintura Íris ou Lírios (caso ainda não conheça, pesquise a imagem na internet). A pintura mostra flores que, registradas pelo artista em tons de azul, roxo e violáceo, se espalham por entre as folhas verdejantes e o solo, marcado pelas cores laranja, amarelo, marrom e outras nuances. Mas qual seria a relação do rizoma com nosso estudo sobre o ensino e a aprendizagem da Arte? 16

Arte – Apresentação

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O termo “rizoma”, na argumentação de Deleuze e Guattari (1995, p. 17), é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, tendo como essência não a unidade e sequencialidade, mas sim a multiplicidade e complexidade, expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais. É o pensamento rizomático. Os rizomas, tipos de caules subterrâneos, têm o crescimento horizontal paralelo a superfície do solo e possuem raízes que desenvolvem numerosas ramificações. São plantas que armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa imagem inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, fazendo conexões e criando outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida, como um pensamento em constante estado de invenção e multiplicação. Como uma planta que se espalha pelo terreno buscando nutrientes e formando conexões rizomáticas, é possível imaginar que a nossa forma de pensamento contemporâneo também pode se assemelhar a esse sistema da natureza? Como buscamos ampliar nossos saberes? O que nos chama atenção? Fazemos muitas conexões ao mesmo tempo? Nossos interesses em conhecer mais e, como educadores, em compartilhar com os alunos se espalham em busca de novos saberes que possam nos nutrir? Essa maneira de pensar a construção do conhecimento em forma de rizoma também contaminou as ideias de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que trouxeram para os educadores em Arte o convite para pensar o ensino de Arte também por essa via de múltiplas possibilidades. A proposição dos Territórios de Arte e Cultura engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os Territórios de Arte e Cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, rizomático, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho. Um professor propositor cria trajetos percorrendo campos conceituais como: processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. Os Territórios de Arte e Cultura nos apresentam possibilidades de analisar e caminhar por campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado.

Arte – Apresentação

A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro, se sobreponha, se multiplique em mais ramos, se separe e se junte novamente. Porém, é também possível analisar um determinado território mais atentamente. Olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. Ou seja, o educador pode escolher um território como ponto de partida ou foco do trabalho e fazer relações secundárias com os demais territórios. É importante que o professor tenha como foco “objetos de conhecimentos” para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os alunos possam desenvolver suas competências e habilidades. A proposição dos Territórios de Arte e Cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e aprendizagem da Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quiser se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes.

Os Territórios de Arte e Cultura na sala de aula

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Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; conviver com as incertezas, aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Vamos fazer um jogo para exercitar o pensamento rizomático? Pode-se usar pedaços de papel que tiver à mão, escrever em cada papel palavras ou frases que remetam a conhecimentos em Arte, podem ser palavras que são parte da sua rotina em sala de aula e de sua prática pedagógica, como, por exemplo: música, pintura, tinta, lápis, instrumentos musicais, experiência estética, leitura de mundo, movimento dançado, arte e cultura de povos, nome de artistas, e outras possibilidades. Esses são apenas exemplos, porque cada educador tem uma formação, um repertório e uma proposta educativa diferente; assim, as palavras surgirão com base nessas realidades. Nesse exercício de memória, procure colocar o máximo de informações sobre seus conhecimentos em Arte e quais você costuma compartilhar com os estudantes das turmas com as quais você trabalha. 18

Arte – Apresentação

Feito esse primeiro exercício, procure agrupar essas palavras, diante de uma lógica que você considere apropriada, por Territórios de Arte e Cultura. Inicialmente, você pode usar os territórios já pensados por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares), mas, se desejar e sentir necessidade, pode criar outros. Uma dica é usar um papel maior com o nome do território e ir colocando as palavras próximas a ele. Por exemplo: próximo do território de materialidade, que palavras se aproximam? Será que podemos agrupar os termos: tinta, suporte, instrumentos de sopro, corpo como suporte e material expressivo na dança, e outros materiais que constituem e sustentam as obras artísticas? E próximo ao território de saberes estéticos e culturais, será que neste campo conceitual cabem as palavras que remetem a História, Filosofia, Sociologia da Arte e outros saberes? Será que o nome de uma cidade ou bairro que foi tombado como bem patrimonial material pode ser associado ao Território de Patrimônio Cultural? Esse exercício pode seguir com você fazendo associações entre as palavras e os campos conceituais (Territórios de Arte e Cultura) que podem estabelecer afinidades e relações. Não se preocupe com colocações assertivas, a proposta é refletir sobre seus saberes e como você os organiza por campos conceituais para encontrar focos e potências de trabalho. Feita essa primeira análise por meio desse jogo, a proposta agora é estabelecer relações entre um território e outro. Por exemplo, para criar um projeto de ensino e aprendizagem de Arte, em que vamos analisar a produção artística feita em determinado período da história da Arte, como podemos eleger alguns aspectos desse estudo? Quais eram os artistas protagonistas dessa época? Podemos associar ao território de saberes estético e culturais? Selecionados os artistas, podemos investigar como eles usavam os elementos de linguagem e escolhiam temas, assuntos e formas para criar suas obras. Será que investigar esse aspecto nos aproxima dos territórios de “Forma e conteúdo” e também do conceito de “Processo de criação”? Esses artistas também fizeram escolhas de materiais, técnicas, procedimentos, linguagens artísticas... Estudar esses aspectos nos leva aos territórios de materialidade, linguagens artísticas e, novamente, ao processo de criação? E se nos interessarmos em pesquisar sobre o local em que as produções artísticas criadas por esses artistas estão hoje e como são guardadas, conservadas e apresentadas ao público? Será que, nesse momento de nossa pesquisa, vamos caminhar para os territórios de “Patrimônio e mediação cultural”? Esses são apenas alguns movimentos de pensamento sobre os possíveis caminhos em exercícios de pensamento rizomático. Por vezes, você pode ficar em dúvida se uma palavra, termo ou assunto pode estar em dois ou mais territórios, ou qual campo conceitual se aproxima mais, ou, talvez, pensar que não se aplica a nenhum deles e gostaria de criar um novo Território de Arte e Cultura. Podem surgir várias dúvidas sobre quais os melhores caminhos a seguir para transitar entre os territórios e compreender melhor o tema ou conceito a ser estudado para preparar uma aula ou um projeto. Ter dúvidas é bom, é o alimento do pensamento inquieto e curioso. As certezas, muitas vezes, podem nos deixar menos criativos e mais propensos a reproduzir ações já conhecidas. É como em uma viagem em que podemos programar todo o roteiro, mas são as surpresas que a tornam inesquecível!

Arte – Apresentação

Ao olhar para os possíveis agrupamentos, que visão você tem de seu projeto agora? É possível ver que há várias possibilidades de percursos e trajetos? Você consegue visualizar por onde gostaria de começar seu projeto e por quais territórios seguir? Como se cada território fosse um lugar a ser explorado, conhecido, apreciado, você pode criar muitos trajetos, indo e voltando para um território ou outro, quando quiser ou sentir necessidade. Você tem a liberdade de ser autor de seus próprios passos na proposição de percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos! Fizemos essa proposta de jogo a você para vivenciar a experiência de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que participaram de uma experiência parecida com essa, antes de criar a sua proposição. Segundo depoimento cedido para este material didático, a professora Mirian Celeste Martins nos conta que as duas educadoras foram desafiadas a criar novas proposições em projetos de ensino e aprendizagem da Arte e se reuniram para fazer planejamentos. Em meio a várias conversas, elas resolveram fazer esse exercício de memória e reflexão sobre a prática pedagógica com aprendizes de Arte (crianças e jovens) e com outros professores de Arte (em cursos de formação), além de revisitar o próprio repertório teórico formado por vários momentos de estudos em suas trajetórias. Com base em seus saberes sobre Arte e Cultura e ensino de Arte, fizeram o mesmo exercício que acabamos de propor a você no jogo. O resultado foi um belo estudo de possibilidades de trajetos e caminhos para construir “currículos cartografados” e “rizomáticos” e que podiam ser multiplicados, modificados e transformados a cada encontro com outras propostas de educadores. Um projeto movente e flexível, organizado com base em escolhas de trajetos e focos de trabalho, ora por um território, ora por outro. Como as ramificações de rizomas que se multiplicam, fazem conexões ou seguem diferentes caminhos. Pela via dos Territórios de Arte e Cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a Arte. Trabalhar com a proposição de Territórios de Arte e Cultura implica percorrer vias do pensamento rizomático, que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a Arte por diversas vias. Como os Territórios de Arte e Cultura não se fecham nos campos conceituais e nas dimensões de aprendizagem apresentados até aqui, fica o convite para que mais professores propositores tenham ideias e multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios. Você está convidado a criar mais territórios e fazer conexões de saberes, inventando projetos rizomáticos no ensino e aprendizagem da Arte em sala de aula. Para ampliar Territórios de Arte e Cultura e pensamento rizomático Para ampliar o olhar sobre a proposição dos Territórios de Arte e Cultura e sobre o pensamento rizomático, sugerimos as seguintes obras:   

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. In: DELEUZE, Gilles. O que é filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. v. 1-5. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. A. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. Didática do ensino de arte. São Paulo: FTD, 1998. ______. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

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O professor propositor

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Artistas brasileiros como Lygia Clark (1920-1988), Lygia Pape (1927-2004), Hélio Oiticica (1937-1980), Augusto Boal (1931-2009), entre outros, envolveram-se em pesquisas sobre o sentido da Arte na década de 1960. No mundo, outros artistas também desenvolveram pesquisas com materialidades e ideias, como o artista dinamarquês Olafur Eliasson (1967). Entre as propostas desses artistas, existia a preocupação em fazer um convite ao público. Era preciso que o público não apenas contemplasse as obras de arte como também participasse de sua produção. A arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção de vários percursos poéticos, estéticos e criativos indicados pelo artista e pelo público. Esses artistas eram propositores e propunham percursos poéticos, estéticos e artísticos ao público. A ideia de um artista propositor aproxima-se da proposta de um professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) em seus estudos. Desse modo, ser um professor propositor implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais as crianças possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é pesquisador, porque tem sede de saberes, é sensível, porque tem vontade de beleza. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é explicar, mas saber perguntar, provocar pensamento. O estado de dúvida traz ventos para pensamentos moventes. Ser professor propositor inclui ouvir, querer saber o que o outro pensa, sente, intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: investigador, pesquisador, proponente, apreciador, criador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe. De acordo com Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 21), todos os dias muitas coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam. Quando algo nos toca, nos afeta, pode transformar-nos por meio de experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, sem uma ordem definida entre estas, mas por uma experiência vivida. Nesse sentido, “experiência”, segundo o pesquisador, é aquela condição especial que “nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”.

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Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, lugares, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de arte-educação. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte, do qual estamos tratando aqui, está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa de modo singular o ser professor propositor. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e tomam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com aprendizes de Arte. Profissionais que são autores dos seus projetos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo), de modo a expandir o repertório dos alunos; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte e buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e educação; entre outras ações educativas e de busca de formação constante. O professor propositor não se satisfaz apenas em “dar aulas”, ele é provocado a criar e propor percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos para os estudantes, aprendizes da arte.

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Curadorias educativas Educadores propositores criam situações interessantes para momentos de nutrição estética, por exemplo: oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas e sons e projeção de imagens fixas ou em movimento como vídeos, filmes e outras produções artísticas, virtuais ou presenciais. Em momentos de nutrição estética, explorando o mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode apresentar as obras escolhidas em uma proposta didática e ampliá-la pesquisando outras imagens e obras para criar curadorias educativas. O termo curador tem ligação com os termos “curar”, “cuidar”; no contexto de criação de situações de aprendizagem em Arte, remete-nos à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores a serem professores curadores para vivenciar as proposições pedagógicas aqui sugeridas e escolherem mais imagens e exemplos de outras obras artísticas para criar mais formas de apresentá-las a seus alunos, ampliando ações mediadoras e ideias curatoriais. 22

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Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética, apresentação adequada das obras, e estabelecendo relações entre as criações ali expostas ao público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em projetos colaborativos. Há casos em que as instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar a ação educativa. No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma intenção pedagógica. Nesses momentos de nutrição estética, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança, teatro, áudios de músicas e imagens mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possiblidades). Na preparação deste material didático, sugerimos a pesquisa e a apreciação de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e patrimônios culturais, um acervo que pode ser ampliado diante do projeto da escola ou do contexto cultural local. Essas são algumas pistas para professores construírem projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural e curadoria educativa. No entanto, cada educador tem sua história, seu repertório cultural e caminhos a trilhar em suas descobertas como professor propositor.

O professor mediador Um dos campos de ação potente para o educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte do mediador e o do fruidor. Essa mediação cultural incentiva também o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, a investigar como a arte afeta as pessoas e estimula-o a ser um mediador entre a arte e o público (seus alunos). As imagens, as obras musicais, audiovisuais, das artes cênicas ou de linguagens integradas, que sugerimos como pesquisa ou apresentamos neste material didático, são oportunidades para criar momentos de mediação cultural na apreciação artística. Produções artísticas podem ser trazidas para o contexto da sala de aula para mostrar aos alunos como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas, como parte do processo de criação de cada um. No ensino de Arte na contemporaneidade, temos visto a presença do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os alunos. O professor mediador pode provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo e sobre a importância da escuta sensível ou da apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de preparar os alunos para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão além de explicações sobre as obras, transformam-se em diálogos, dando voz aos alunos para que manifestem suas impressões e hipóteses. Para ampliar Mediação cultural e curadoria educativa Para saber mais sobre professores propositores e mediadores, sugerimos as obras a seguir:  BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (Orgs.). Arte/ Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. 23

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 CHIOVATTO, Milene. O professor mediador. Disponível em: <http://fvcb.com.br/ site/wp-content/uploads/2012/05/Canal-do-Educador_O-Professor-Mediador.pdf >. Acesso em: 2 out. 2017.  MARTINS, Mirian C. Meditação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012. Para saber mais sobre nutrição estética e curadoria educativa, sugerimos as obras a seguir:  FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.  ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.  MARTINS, Mirian. C.; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora da UFSM, 2007.  MARTINS, Mirian C. (Coord.); PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.  PINHEIRO, Anderson. Diálogos entre arte e público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, 2009.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Sabemos que o Brasil é um país grande e diverso em sua cultura e arte. Então, por qual motivo teremos uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade como nação justa e democrática, e que direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos em diversos níveis educacionais. Nesse sentido: [...] a Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996). BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

Esse documento orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, livros e materiais didáticos. Cada campo de experiência e componente curricular tem seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conhecimentos, competências e habilidades específicas de cada área e eixos temáticos descritos para que o currículo de cada região do Brasil, diante de sua diversidade, seja construído.

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O objetivo é que os alunos possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que eles possam aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo e a cultura de cada idade, por exemplo: o direito a ser criança e aprender de modo lúdico e dentro do tempo e movimento do desenvolvimento infantil, o respeito às ideias, necessidades e escolhas de cada aluno, tendo por foco uma educação inclusiva, o respeito ao protagonismo da criança e do jovem no processo de ensino e aprendizagem, entre outros aspectos que garantam uma educação de qualidade e aprendizado significativo. Na construção do currículo em Arte, a BNCC aponta diretrizes para que se construa um currículo nacional com base em seis dimensões de conhecimentos: Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações. Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades. Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais. Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 152-153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

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Essas dimensões de conhecimento são propostas para estudo no âmbito das linguagens visuais, do teatro, dança, música e linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

Temas e urgências educativas

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Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela, nós que almejamos ser professores propositores somos também pesquisadores. Assim, devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente lembra-nos que nossos estudantes são pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, construindo-se sobre bases democráticas, igualitárias e com justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo, a diversidade sexual, as questões étnico-raciais, as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade. Desse modo, apresentamos nesta obra temas relacionados a educação e cultura inclusivas com o desejo de contribuir no debate e na elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo.

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Exclusão/inclusão e integração/marginalização

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Sabemos que para falar de educação e cultura inclusivas é preciso nos posicionar em relação aos conceitos sobre os quais estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão com base nas palavras exclusão/inclusão e integração/marginalização. O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão, pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Contudo, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, colocadas pela vida de forma temporária ou permanente. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos, as bases curriculares e as políticas educacionais devem garantir a integração diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de marginalização, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

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História e culturas afro-brasileiras e indígenas na escola

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Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil. A Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei nº 9.394/96), tornando obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. A lei determina que os conteúdos de história e culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desafia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e as culturas africanas e indígenas, superando a hegemônica influência da matriz cultural europeia. Para que os direitos previstos nas leis tenham ressonância na escola, cabe uma ação pedagógica apoiada numa renovação teórico-metodológica que é de responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo educacional. Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural.

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Lutas e leis A Lei nº 10.639/2003 tornou obrigatória a inclusão, na Educação Básica, de conteúdos relacionados à história e à cultura dos afro-brasileiros. A Lei nº 11.645/2008 ampliou o conteúdo curricular, incluindo a história e as culturas indígenas. Essas legislações atendem à necessidade de reconhecer a diversidade do povo brasileiro e valorizar a riqueza cultural proveniente dessa diversidade. Além disso, buscam resgatar as contribuições sociais, econômicas e políticas dessas populações para o Brasil e fortalecer a autoestima e a identidade étnica delas. Essas duas leis alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96): Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DOU, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 jun. 2017.

Educação para a cultura da paz A escola é vista como o lugar do conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, é nela também que se produzem os conceitos e os preconceitos, dando espaço para a discriminação que tem se concretizado por meio do bullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e educandos temas polêmicos como os ligados à sexualidade, à diversidade sexual e de gênero pode não ser uma tarefa simples, porém, consideramos que abordar tais temas é necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura da paz. Dadas sua urgência social e sua complexidade, esses temas devem ser tratados de maneira cuidadosa e interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de como abordá-los com a comunidade escolar e, especialmente, com os alunos, respeitando o tempo e o direito de ser criança, assim como a ludicidade e a maturidade desses estudantes. 29

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Acreditamos que a abordagem dos temas sexualidade, diversidade e gênero deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais: significa a construção de um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade e utilizando-a para a construção de conceitos, não de preconceitos. Assim, como a educação é um direito de todos os indivíduos, é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero e serem respeitadas por isso.

Educação inclusiva Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, segue as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e necessidades singulares dos alunos em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, marginalizados. A inclusão depende de condições que proporcionem aos alunos o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. A inclusão pressupõe que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade, e que alguns princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana, a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação vai além de apenas colocá-las em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos educandos e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

Para ampliar A BNCC: por equidade e igualdade No documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é afirmado que, embora se reconheça a legitimidade ao respeito à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos é preciso haver um esforço comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura da paz. Assim, a equidade requer que a instituição escolar seja deliberadamente aberta à pluralidade e à diversidade, e que a experiência escolar seja acessível, eficaz e agradável para todos, sem exceção, independentemente de aparência, etnia, religião, sexo, identidade de gênero, orientação sexual ou quaisquer outros atributos, garantindo que todos possam aprender. 30

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Dessa maneira, a equidade reafirma seu compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza muitos grupos minoritários – como os indígenas e os quilombolas – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, reafirma seu compromisso com os alunos com deficiência, ao reconhecer a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). A equidade supõe a igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola, por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito. Decorre disso a necessidade de definir, mediante pactuação interfederativa, direitos e objetivos de aprendizagem essenciais a ser alcançados por todos os alunos da educação básica. A BNCC vem cumprir esse papel, tendo como foco principal a igualdade e a unidade nacional. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 11. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na sala de aula Os campos conceituais presentes nos Territórios da Arte e Cultura e as propostas de ler, fazer e contextualizar trazidas pela Abordagem Triangular nos ajudam a pensar proposições pedagógicas para investigar os objetivos de conhecimento que são expressos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) em várias linguagens artísticas, como o trabalho a partir das linguagens artísticas, objetos de conhecimento e habilidades. As linguagens artísticas são propostas na BNCC em artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas. Neste material didático, as linguagens artísticas são apresentadas tanto em suas especificidades como nas conexões interdisciplinares. A abordagem do ensino das linguagens artísticas pela interdisciplinaridade tem como interesse superar a questão da polivalência. A proposta é mostrar aos alunos que diferentes linguagens podem dialogar por meio de conceitos, materialidades e poéticas. Quando tratamos de conceitos em arte, como a compreensão de espaço ou a noção de tridimensionalidade, podemos apresentar esses saberes de várias maneiras: estabelecendo relações entre as linguagens da música; conversando com os alunos sobre o modo como o som se propaga em um lugar, no espaço tridimensional; ou mostrando como uma pessoa, ao dançar, faz movimentos em um ambiente, ocupando espaço com seu corpo. Ainda podemos relacionar a consciência sobre o próprio corpo, a matéria e o suporte expressivo usado pelo ator, dançarino ou mesmo pelas crianças, explorando gestos e movimentos. Além disso, podemos conversar com os alunos mostrando que o corpo é uma forma tridimensional, assim como a escultura, obra arquitetônica, elementos de instalação, objetos cotidianos, design, entre outros. São noções e conceitos que podem ser explorados em diversas conexões. Conhecer diferentes linguagens é fundamental para compreender como a Arte se manifesta nas culturas e como essa área de conhecimento pode ampliar os repertórios e a visão de mundo. Sua importância também se revela como forma de expressão poética e de comunicação disponível às experimentações das crianças. 31

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Artes visuais [...] as artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas culturas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limites escolares e criar novas formas de interação artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

No que se refere às artes visuais, a proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos alunos conceitos e noções mostrando que as imagens são constituídas a partir de elementos de linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrar como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimensionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades. Os alunos podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e criação de imagens ao serem apresentados, de maneira progressiva, às diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas. Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. A alfabetização visual é aprender a ler imagens e fazer contextualizações entre leituras de mundo e experiências estéticas. Além de compreender as imagens e seus contextos, as crianças podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em arte podem ser tanto esboços em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma. Os desenhos das crianças têm suas particularidades em cada momento do desenvolvimento nos anos iniciais da educação fundamental. É preciso potencializar essa expressão visual ampliando possibilidades poéticas. O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, gravuras, fotografias e outras linguagens visuais.

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Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultaram em muitas linguagens artísticas. É importante que alunos de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras. O ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Por essa razão, embora exista uma história da arte que pode ser contada de maneira linear, optamos por oferecer aos alunos esse rico acervo histórico sem uma preocupação cronológica, e sim por meio de contextualizações e conexões. Os encontros significativos com obras artísticas podem se constituir em experiências estéticas; o professor mediador é aquele que faz o convite para esses encontros, porque quem vive a experiência é sempre o sujeito, no caso dos nossos estudos, a criança, diante de suas percepções, repertórios e história culturalmente vividos. Uma experiência estética é algo significativo e marcante, podendo influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Quem não se lembra de uma cena de filme, de uma pintura ou de um desenho visto na infância que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem podem fazer-nos viajar a tempos passados. Esse é o poder da experiência estética: o encontro com a beleza ou com a estranheza que marca para sempre. Compreender tais questões importa muito para a formação de um ser humano sensível e inteligente. Entretanto, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível à poesia, estar aberto a sentir. Pensando em um convite para a sensibilização maior dos alunos, indicamos estudos sobre a leitura de imagens e a experiência estética. Essa experiência só acontece quando estamos em estado de estesia, seja por intenção, seja por distração. Essa vivência envolve a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição de Duarte Jr. (2001), a palavra “estesia” é a oposição da palavra “anestesia” – a impossibilidade ou a incapacidade de sentir. A estesia, portanto, mostra a possibilidade de sentir e significar. Para ampliar Experiência estética e a arte Para ampliar conhecimentos sobre a experiência estética e a arte, sugerimos os textos a seguir:     

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (Orgs.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008. CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2008. DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes). DUARTE JR. João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001. 33

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GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: UFSM, 2010. SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

Teatro Os processos de criação teatral passam por situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 154. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

O termo “artes cênicas” refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal. Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades, como a arte do circo. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança e outras modalidades. Nas linguagens cênicas, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança e outras. Conhecer os meandros dessas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e possibilidades do corpo como materialidade expressiva. Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e da autoconsciência de expressão. Ao conhecer o próprio corpo, como ele se expressa e também como outros corpos se expressam, aprende-se a respeito das artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola.

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A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: quem cria a cenografia, a iluminação, o figurino, a maquiagem, a sonoplastia, a dramaturgia, a direção, a atuação (ação teatral), entre muitas possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões. Conhecer os elementos mencionados acima é fundamental para compreender as muitas formas do fazer teatral. Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para o fazer teatral: Onde?, O quê? e Quem?. São perguntas que fazemos durante o processo de criação de uma cena ou de um jogo teatral. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em qualquer escola. O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia. Esses três conceitos (onde, o quê e quem) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2012b) e podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem teatral com a busca pelas respostas para as questões (“Onde a cena se passa?”; “O que vou fazer em cena?”; “Quem é o personagem que vou representar?”) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corporal, como a dança. Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos alunos, é possível explorar metodologias no ensino de teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de apresentar peças teatrais ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa linguagem como possibilidades de criar, expressar e pensar. Acreditamos que há momentos em que o professor pode, numa conversa, saber quais são os interesses de seus alunos e com eles decidir o tema a ser trabalhado ou, ainda, observar o contexto de vida de seu grupo, facilitando-lhe o acesso a formas estéticas de pensar, sentir e agir em seu mundo. Para ampliar Jogos teatrais e improvisação Para conhecer mais sobre os jogos como metodologia de ensino da linguagem teatral e os exercícios de improvisação no contexto do teatro na escola, sugerimos as obras a seguir:   

KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012a. ______. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012b.

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Dança Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção expressiva, estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e limites), com os outros (pessoas e objetos), com o tempo (pulsação e ritmo), o peso, a fluência e com o espaço ao redor. Para Roger Garaudy (1980), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um modo de existir. Uma das formas de ampliar saberes culturais dos alunos é apresentar espetáculos de dança para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer sobre dança, como fazer pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos presencialmente. Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos movimentos. É fundamental apresentar aos alunos diferentes manifestações de dança e debater com eles as transformações estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos. Para isso, é importante apresentar a história da dança e as diversas funções dessa manifestação cultural, como rito, diversão, expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade étnica. Há muitas manifestações de danças antigas ainda presentes em várias culturas. Como exemplo, as danças étnicas brasileiras e suas manifestações indígenas e afrodescendentes, além das de outros povos e culturas, podem ser trabalhadas dentro do tema transversal pluralidade cultural. No geral, tem-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos são passados de geração a geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da humanidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação aos alunos. Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola mais adequado à expressividade corporal das crianças.

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A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao fazer uma união de linguagens, criando a dança/teatro. Em suas coreografias expressivas, explorava-se tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertórios de movimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o dançarino deveria fazer aflorar suas emoções e sensibilidade e fazer os movimentos que o corpo convocasse. Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos constitutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem a espontaneidade do movimento. Neste material didático, nas sequências didáticas e projetos integradores, propomos vários percursos como sugestões para desenvolver saberes em dança, como, por exemplo, os movimentos dançados, suas qualidades e fatores; dessa maneira, damos oportunidades para que os alunos experimentem e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você pode criar outras situações de aprendizagem para ensinar às crianças que a arte da dança consiste em proporcionar o autoconhecimento do corpo e a percepção do que ele pode fazer. Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados pelas crianças no dia a dia e estimulá-las a criar sequências coreográficas. Convidá-las a formar uma roda em um espaço amplo e depois conversar sobre como elas se movem no dia a dia pode servir de estímulo para iniciar essa atividade. Depois, propor que pesquisem exercícios em que expressem, de forma livre e dinâmica, esses movimentos e façam combinações deles para criar sequências coreográficas cria ricas oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento e a expressão poética. Como vimos até aqui, a dança manifesta-se em nossos corpos de maneira natural, basta estarmos atentos à proposta que temos ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para aqueles mais tímidos. Para ampliar Para conhecer mais sobre a obra de Pina Bausch e Rudolf Laban, veja as dicas de leitura a seguir:     

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. ______. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990. POLATO, Amanda. Dança criativa. Nova Escola, 1º set. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1263/ danca-criativa>. Acesso em: 4 out. 2017. RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

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Música A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. No entanto, não estamos seguindo um sentido “técnico” do termo, com foco predominantemente no ensino teórico dessa arte, ou buscando, por exemplo, alfabetizar musicalmente as crianças. Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber música e os discursos possíveis sobre ela. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais ditos “ativos”– Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Emile Jacques Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras – e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966) –, vem sendo perseguido um equilíbrio mais adequado entre a música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas sim um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias. De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica). Com base nessas proposições, podemos propor brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras propostas que podem abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação. O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito da música pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças. De Edgar Willems consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais. De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, criando condições para a escuta sensível da criança, mas também valorizando a observação e a percepção, e oportunizando experiências auditivas particulares.

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Educadores musicais mais recentes aportam também subsídios para o trabalho apresentado aqui. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1931-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo por base a teoria de Piaget (1896-1980), intitulada “CLASP”, que no Brasil foi traduzida para a sigla “TECLA”. No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar, atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva num ou noutro aspecto, visto suas respectivas importâncias. Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixo central da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som/silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão a nossa volta, seja das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos, às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, as crianças são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes como tipos de textura, de perfil, de planos sonoros e outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Ao lado desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, representam também importantes fontes de referência os trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles Le geste musical (O gesto musical), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro; e La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças), de François Delalande (1984), bem como L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical), de Delalande, Elisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Nessas obras, é proposta a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como é proposto o recurso a partituras gráficas na aprendizagem musical. Trata-se, hoje, de oferecer aos alunos meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical já existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação –, e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes podem seguir em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por encontros significativos. Os autores aqui citados nos apontam caminhos, nos contam sobre suas experiências e podem nos estimular, a partir daquilo que cada um de nós já realiza, a conhecer mais, mediante a experimentação desses saberes, bem como a vivência e a apropriação de novos outros.

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Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais, mesmo as aparentemente as mais simples e singelas, de modo que os alunos construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos neste material didático uma gama de representações musicais: de “Sonoridades Paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importância de não restringir esses momentos apenas à audição ou apenas à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada aluno, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, em medida de exprimi-los com clareza, compartilhando-os no coletivo. Sugerimos, também, estimular a curiosidade dos alunos a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – seus autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, representação estética e cultural –, instigando-lhes a perceberem e a conhecerem o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas. A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada. Assim, propomos, ao longo dos temas, das seções e proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre: • escutar, acolher e conhecer; • apreciar, avaliar e comentar; • experimentar, descobrir e se apropriar; • expressar, cantar e tocar; • interpretar, improvisar e criar; • compreender, comunicar e compartilhar. Consideramos a atividade docente como uma valiosa oportunidade de aprendizado também para o professor. Ao se dedicar em promover situações eficientes e prazerosas de aprendizagem para os alunos, ele o faz para si também, podendo dessa forma ampliar, à sua maneira e conforme sua necessidade, o próprio conhecimento sobre os assuntos tratados.

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Para ampliar Música Citamos aqui, ainda, as contribuições desenvolvidas mais recentemente por especialistas e professores de música brasileiros de diferentes regiões do país. Temos propostas de variados níveis teóricos, experiências e realizações levadas a cabo por Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005), compositor, regente e professor brasileiro de origem alemã, estudioso da estética e da educação, que pesquisou novas formas de fazer música. Ele legou uma contribuição significativa para a música e formação musical contemporânea. Temos também valiosas contribuições pedagógicas de Alda Oliveira (2007), Marisa Fonterrada (2005), Teca de Alencar Brito (2003) e Cecília Conde (1985) e pesquisas de Sérgio Figueiredo (2005), Jusamara Souza (2016), Lydia Hortélio (2010) e Cláudia Bellochio (2014), entre outros inúmeros estudiosos e educadores musicais, conhecedores dos limites e das potencialidades existentes na multifacetada realidade brasileira. Uma fonte valiosa de referência, contendo informações de interesse e de utilidade para o professor, é representada pelas revistas da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem), em sua série regular de publicações e sobretudo pela Música na Educação Básica (MEB), especialmente dirigida aos professores de escolas públicas e particulares de diferentes faixas etárias (ambas se encontram disponíveis gratuitamente no site da Abem): Associação Brasileira de Educação Musical (Abem). Disponível em: <http://www.abem educacaomusical.com.br/>. Acesso em: 20 maio 2017. Para conhecer mais sobre a educação musical, sugerimos as obras a seguir:    

BRITO, Teca A. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. FONTERRADA, Maria T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2005. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maira T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. SCHAFER, R. Murray. Caixa de música. In: ______. O ouvido pensante. Tradução de Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva e Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. 2. ed. atualizada. São Paulo: Unesp, 2011.

Artes integradas A BNCC apresenta as linguagens integradas como aquelas que apresentam relações com várias linguagens em sua constituição e sua afinidade. Elas podem “explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística” (BNCC, p. 155). Também são consideradas linguagens integradas as “artes circenses, o cinema e a performance” (BNCC, p. 154). “Artes integradas exploram as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação” (BNCC, p. 155). BNCC em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

Arte – Apresentação

É imprescindível trazer aos alunos um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que as crianças são contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens. Temos a disposição vasto repertório de linguagens artísticas, e podemos escolher apresentar aos alunos muitos nuances no ensino de Arte a partir das linguagens artísticas construídas há muito tempo até as mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática. São tantas as linguagens possíveis, que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É possível propor às crianças que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em celulares. As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea. Assim, podem ser consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto.

As situações de aprendizagem Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procuramos apontar caminhos que estimulem percepções, encontros e experiências significativas para desenvolver habilidades, competências e atitudes, a fim de valorizar a arte como patrimônio cultural, carregado de sentidos e identidades. Escolhemos trabalhar nas aulas de Arte com base nas pesquisas de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010) e em sua ideia de situação de aprendizagem em Arte, que é uma concepção de experiência vivida, diferentemente do termo “atividade”, que lembra tarefa cumprida, executada sem muita provocação e integração dos educandos. Outra ideia a ser levada em consideração é pensar o ensino como uma trajetória em que se fazem convites para trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte. Acreditamos na educação em Arte que transforma os alunos em aprendizes ativos e coautores dos projetos criados pelos professores propositores. Nesse sentido, sugerimos neste material didático situações de aprendizagem tais como: nutrição estética, pesquisas, estudos do meio e coletas sensoriais, ação criadora, rodas de conversas, arte aventura (contextualização com produções artísticas do patrimônio cultural local e o meio em que o aluno vive) e conexões interdisciplinares e transdisciplinares.

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A avaliação em Arte O foco da avaliação em Arte deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto. É importante que os alunos aprendam a analisar seus processos de criação e dos colegas em momentos de diálogo, estimulando a autoavaliação. São momentos oportunos para que os alunos falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo, e trabalhá-la de modo construtivo. Segundo Jussara Hoffmann (1999, p.17), “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”. Como instrumentos de avaliação o professor pode usar vários recursos:  Caderno de artista ou diário de bordo: muitos artistas possuem cadernos de anotações em que marcam sua trajetória de pesquisa e leituras de mundo. Essa pode ser uma proposta a fazer aos alunos: que cada um tenha seu próprio caderno de artista ou diário de bordo, com anotações cotidianas. Buscar construir formas de registro pode ser uma maneira de perceber melhor a trajetória (desenhos e escrita, diante de cada momento da alfabetização).  Portfólios: para Fernando Hernandez (2000, p. 165), “o portfólio permite que os alunos sintam a aprendizagem como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória”. Nesse sentido, o professor pode propor que a construção de portfólios pode explorar as linguagens desenvolvidas no percurso. No caso da dança, teatro e música, propõem-se a criação de portfólios sonoros, audiovisuais, registrando os momentos de jogos teatrais, movimentos dançados, exploração de instrumentos, sessões de cantos, obras escolhidas para o momento de nutrição estética e apreciação. Nas artes visuais, portfólios podem explorar o universo de imagens e fazer colagens, desenhos, pinturas e mais interferências, com participação dos alunos, de modo a contar visualmente a trajetória dos projetos em Arte.  Ficha de acompanhamento das aprendizagens: este recurso pode ampliar o olhar sobre como os alunos se envolvem com as propostas, como aprendem, de que modo compartilham ideias e processos de criação, como criam hipóteses e se eles se expressam de maneira autônoma e poética, entre outros aspectos a ser observados pelo educador.  Diário de bordo do professor: é importante que o professor também tenha seu material pessoal de registro. A proposta de elaboração de um diário de bordo para você será útil para o registro dos percursos de seu trabalho como professor. O exercício de ter o diário é olhar para suas anotações e se descobrir, se constituir professor propositor. Em seu diário de bordo, você pode registrar a conquista de saberes, os sonhos, os lugares já visitados, os teóricos estudados e outros recursos a explorar. Fazer diários, mapas ou curadorias educativas pode ajudá-lo a descobrir a arte com seus alunos.  Rodas de conversas e autoavaliação: por meio da oralidade, incentive os alunos a exercerem a autoavaliação e também a falarem sobre como percebem as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de “dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais” (BNCC, p. 158, 2017).

Arte – Apresentação

Percursos poéticos, artísticos e educativos São muitas as escolhas e propostas de campos conceituais e de eixos metodológicos apresentadas a você. Não há uma fórmula pronta para ensinar Arte, apenas modos de olhar, proposições criadas e outras a serem inventadas. A intenção é incentivar o professor a ser inventor e propositor de encontros significativos com a Arte e a Cultura. É propor que, ao olhar para os campos conceituais artísticos e para as proposições metodológicas, nasça a preocupação de ampliar e potencializar a visão da Arte como “área de conhecimento”! Esse é o pensamento defendido por muitos educadores brasileiros e legitimado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96). O convite é para que o professor seja autor de seu trabalho e que os alunos também tenham autonomia para trabalhar de forma prática e criativa, aprendendo a interpretar os conhecimentos em Arte e conectá-los com diferentes saberes e contextos. A proposta não é apenas ajudar na execução das aulas, mas sim inspirar você e seus alunos a inventar percursos poéticos, artísticos e educativos para ensinar e aprender Arte.

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Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Plano de desenvolvimento: Ateliê de desenhos Será abordada a organização de um espaço ateliê na escola, com propostas de vivência com riscadores em percursos de criação individual e coletiva. Serão abordados processos de estímulo à imaginação e criação de desenhos, por meio da apreciação e leitura de imagens, com o objetivo de desenvolver a prática com materialidades e suportes como ferramentas que favorecem o potencial de transformação e criação de experiências individuais e coletivas.

Conteúdos    

Materialidades e riscadores Espaço para desenhar Organização para o ato de desenhar Elementos da linguagem (linha, ponto, formas)

Objetos de conhecimento e habilidades Objetos de conhecimento

Habilidades

Relação com a prática didático-pedagógica

Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação  (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).  (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.  (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.  (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. Observar como a progressão das situações de aprendizagem (experimentar diversos suportes e materiais, identificar elementos das artes visuais e apreciar imagens – exemplos de desenhos) estabelece uma dinâmica com o dia a dia do aluno.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Práticas de sala de aula Com quantos materiais é possível fazer arte e quais procedimentos podem ser utilizados? São infinitas as possibilidades diante das conquistas do ser humano. Convidamos você, professor, a pensar sobre as materialidades (riscadores – lápis, canetas, bastões de carvão e giz de cera) que dão corpo à arte. A pesquisa sobre procedimentos técnicos e materialidades está presente na arte desde o momento em que o ser humano começou a se expressar e construir linguagens constituídas por materiais. Papel, tinta, vidro, lápis, ferro, carne, corpo, som, materiais e matérias formaram e formam a arte. Explorar o campo conceitual da materialidade e explorar as entranhas do corpo da arte são atividades que favorecem o desenvolvimento da competência da compreensão de fenômenos nas inúmeras manifestações artísticas, linguagens criadas a cada tempo e lugar, emergentes de culturas e formadas por matérias. O desenho a lápis ou a giz foi bastante utilizado durante a história da arte como processo em estudos e esboços para pinturas ou esculturas. Hoje o desenho é uma linguagem que pode ser tratada tanto como processo quanto como produto, pois é uma linguagem em si. Muitos artistas produziram desenhos, pinturas e gravuras, experimentando as diversas materialidades de seu tempo. Na contemporaneidade, o desenho vem se transformando e pode até ser criado em espaços tridimensionais com linhas de lã e ampliar possibilidades com o desenho expandido. Há muitos caminhos para investigar o campo do território da materialidade. São potencialidades e qualidades, dimensões poéticas, subjetivas. Para cada obra de arte há materialidades que são potências para a construção poética da ideia e expressão do artista ou grupo de artistas. Descobrir a poética da matéria é sempre um desafio. Propor percursos poéticos, estéticos artísticos e criativos aos alunos por meio das materialidades usadas na criação de desenhos (riscadores e suportes, entre outros) é sempre uma aventura, ou melhor, uma arte-aventura! A arte se faz no tempo, na vida e na matéria. Muitas combinações de obras podem ser feitas para provocar conversas e interlocuções com os seus alunos sobre o campo das materialidades. Uma possível proposta é convidá-los a buscar a materialidade com a qual poderiam criar seus desenhos. Antes, propor aos alunos a organização e a montagem de um espaço ateliê para trabalhar com desenhos explorando a materialidade dos riscadores e suportes. Para envolvê-los e sensibilizá-los para a criação desse espaço, começar explicando o que é um ateliê: local preparado pelo artista especialmente para fazer seus trabalhos de arte, com todos os materiais que ele vai precisar. Há várias maneiras de criar um ateliê: Um ateliê pode ser improvisado na sala de aula, em um lugar no pátio ou em uma sala ambiente, caso a escola tenha condições de oferecê-la. Iniciar essa proposta artística com uma conversa com os alunos sobre como montar um ateliê e quais os tamanhos de suportes e os vários tipos possíveis (folha de papel-cartão, cartolina, entre outros).

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Perceber que é importante ter na sala de aula um acervo de materiais que poderão ser usados mediante a necessidade das atividades propostas. Sugerimos convidar seus alunos a comporem o acervo, variado e simples, trazendo de casa papéis (suportes) e vários tipos de riscadores (lápis, giz de cera, carvão, palitos mergulhados em tinta, entre outros), além de materiais que possam ser reaproveitados e usados para o fazer artístico. Sabemos que, em muitos lugares, há carência de material e grande carência de espaço, até mesmo para os alunos se movimentarem em seus estudos e experiências, porém podemos garantir-lhes que o mínimo que criativamente for construído com eles e para eles será muito bem aproveitado e de muita importância para incentivá-los. Assim, sugerimos a seguir algumas formas de ter na classe uma gama de materiais simples que serão muito úteis em suas aulas.  Canto dos desenhos – colocar seu material em uma mesa no cantinho da sala, mantendo-a sempre organizada.  Carrinho de feira – ateliê móvel que pode ser puxado para todas as classes.  Caixa de mercado – também é um ateliê móvel, porém serão necessários dois alunos para ajudar a carregar a caixa ou as caixas de uma sala para outra.  Estante de caixotes – além de ser esteticamente bonita, essa estante pode ser feita com caixotes de madeira que seriam descartados, coletados em supermercados, feiras e mercearias. É possível pintá-los ou usá-los em sua madeira original, que também fica bem bonito.  Caixas de papelão – é também possível usar caixas de papelão bem resistentes, disponibilizadas em supermercados ou em copiadoras, que descartam boas caixas. Encapando-as com papel ou tecido, ficam com uma aparência interessante. É importante criar espaços adequados para que todos os alunos possam participar ativamente das aulas de arte. Pense também na acessibilidade principalmente se temos na turma alunos com deficiência (com mobilidade reduzida, deficientes visuais etc.). Para oferecer situações de aprendizagem multissensoriais e também condições para desenvolver a autonomia, é preciso adaptar o ambiente para acessibilidade, colocar o material a ser usado em local que o aluno possa pegar e depois guardar. Por exemplo, se as crianças em cadeiras de roda, o local de acesso aos materiais deve ser mais baixo, na altura adequada. No caso de haver crianças com deficiência visual no grupo de alunos, será importante colocar legendas em Braille. O ideal é pesquisar a tradução das palavras na internet e depois fazer as marcas com uma agulha de costura sobre uma placa de papelão ou usar tinta de relevo sobre uma placa de papel. Também é importante pensar na mobilidade no espaço do ateliê. O educador deve observar a distância entre uma mesa e outra, entre as cadeiras e os outros móveis etc., além de cuidar para que no espaço não haja materiais cortantes ou pontiagudos. Nesse espaço, é importante deixar vários materiais em relevo com texturas e que sejam estimulantes para questões multissensoriais, como sons e essências aromáticas, além de cores e variedades de formas. Uma dica é preparar o ambiente e os materiais por cores, como, por exemplo, o setor verde, pode ser aquele em que ficam os pincéis; o setor amarelo, em que ficam as tintas; e assim por diante. O ideal é que o ambiente seja agradável e seguro e que os alunos se sintam motivados a criar, porque em um espaço seguro e motivador é possível desenvolver muitos momentos de ação criadora. 50

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Caso não seja possível criar um ateliê em um espaço fixo na escola, a solução pode ser um ateliê móvel. Improvisar uma mala ou carrinho para colocar os materiais e levar ao local em que a aula irá acontecer. É possível, nesse caso, usar potes e caixas coloridas para classificar os materiais usados em um ateliê de desenhos. Por exemplo: Materialidades: linhas de algodão, fios de lã, tecidos, madeiras, colas. Ferramentas: riscadores de vários tipos (lápis, canetas, giz de cera, carvão, nanquim, tesouras, palitos de madeira, tintas para molhar os palitos ou penas para fazer desenhos com bico de pena). Suportes: papéis variados (de presente, cartão, cartolina, papelão, pardo, jornal) reciclados ou não. Uma vez criados, os ateliês (fixos ou móveis) sugerem estudos do encontro com arte que podem gerar projetos do fazer artístico na ação criadora. A experiência estética, é, assim, um acontecimento no fluxo da vida. É importante promover o “acender” dessas experiências por meio de encontros com as coisas mais simples até os contextos mais complexos. É necessário pesquisar, fazer um inventário de obras artísticas (desenhos de diferentes épocas e propósitos – arquitetura, design, moda) e instigar os alunos a apreciarem esse material. Também é interessante fazer curadorias educativas e pesquisar várias imagens para momentos de nutrição estética. As imagens também podem fazer parte do ambiente do ateliê. É possível colocar na lousa (com fita adesiva) para que os alunos as apreciem, porém na hora de criar a proposta não se deve usar as imagens como modelos (releituras com cópia) porque é fundamental focar na poética dos alunos e em seus processos de criação de maneira autônoma e pessoal. Há momentos em que também é possível propor trabalhos em grupos em processos de criação colaborativos. Nesse momento, depois de várias situações de aprendizagem, entre coletas sensoriais e nutrição estética, para ampliar o repertório dos alunos sobre linha, ponto e forma, é hora de criar! Eles podem fazer desenhos e pinturas utilizando riscadores (materialidades) e experimentar a utilização dos riscadores de forma potencial (traços leves, fortes, sombreados) para aprender a fazer linhas, pontos e formas em diversos suportes (papel-cartão, cartolina, isopor). Podemos escolher um único material para esse momento de ateliê ou criar estações (mesas com várias materialidades) para as crianças escolherem ou experimentarem vários materiais, em processo de revezamento. Outra ideia é disponibilizar uma mesa de trabalho com formas geométricas e outra com formas orgânicas. Deixar à disposição dos alunos papéis cortados com formas geométricas para eles fazerem composições com colagens, além de canetas para fazerem interferências com desenhos, criando trabalho de arte com técnica mista.

Foco Incentivar uma pesquisa, seleção e organização de materialidades que farão parte do acervo do ateliê é fundamental para que os alunos compreendam processos de criação em arte. É interessante receber os materiais pesquisados e trazidos pelos alunos e propor uma roda de conversa para fazer combinados pedagógicos. 51

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Também é válido conversar com eles sobre a importância da limpeza e organização do espaço ateliê, pois ele exige cuidados específicos na manutenção e organização do acervo e materiais. Elaborar com eles uma lista de responsabilidades e dicas para a conservação dos recursos e do espaço que são utilizados por todos e que é de todos os estudantes. Esta é uma forma de estabelecer maneiras de usar e cuidar do material e procedimentos. Sugerimos fazer uma lista de ajudantes por semana em cada classe. Além de facilitar o trabalho, traz para os alunos o senso de responsabilidade com o material, que é algo muito importante a se desenvolver para a vida fora da escola.

Para saber mais  Arte contemporânea e o ensino de arte para crianças, sugerimos a leitura da reportagem “Instalações favorecem o contato prazeroso com materiais e o fazer artístico das crianças”. Revista Avisa lá, 47. ed., ago. 2011. Disponível em: <http://avisala.org.br/ index.php/assunto/sustanca/mergulho-na-bienal/>. Acesso em: 19 dez. 2017.  Projetos que exploram a percepção sensorial, pesquisar sobre como trabalhar com educação inclusiva com base nessas propostas. Visitar Arte na escola. O toque revelador. Disponível em: <https://artenaescola.org.br/uploads/dvdteca/pdf/ arq_pdf_142.pdf>. Acesso em: 19 dez. 2017 e Arte na escola. Encontro: um processo de alfabetização estético-visual. Disponível em: <https://artenaescola.org.br/uploads/ dvdteca/pdf/arq_pdf_71.pdf>. Acesso em: 19 dez. 2017.  O artista Saul Steinberg gostava de criar desenhos usando linhas a partir de sua observação do cotidiano. Para apreciar mais imagens desse artista, visitar o site: The Saul Steinberg Foundation. Disponível em: <http://saulsteinbergfoundation.org/>. Acesso em: 19 dez. 2017.

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Projeto integrador: O lápis, a caneta e a linha 

Conexão com: LÍNGUA PORTUGUESA, HISTÓRIA, GEOGRAFIA e CIÊNCIAS Este projeto propõe estudar a história das invenções de riscadores, como lápis e canetas, a linguagem do desenho e das materialidades usadas investigando marcos na história na criação dos inventos, as ferramentas para desenhar e de que maneira os lápis e as canetas mudaram a forma de representar, expressar e criar imagens e registros. A proposta é também a de investigar as conexões entre arte e ciência ao analisar as materialidades usadas para fabricar riscadores, em especial o lápis (preto/grafite), que é usado para criar desenhos com vários propósitos (registro, expressão artística, projeto, entre outros), ou seja, o lápis como uma importante ferramenta (riscador) na história da cultura e da arte, que influenciou a produção de desenhos em diferentes épocas. Espera-se que, ao analisar as materialidades, as características e os modos de desenhar com riscadores (lápis e canetas), os alunos possam fazer contextualizações entre ferramentas, materialidades e processos de criação de desenhos expressivos em poéticas pessoais.

Justificativa O desenho talvez seja uma das linguagens mais antigas que a humanidade criou. Há uma necessidade de compreender como os seres humanos selecionam e prepararam materialidades para criar expressões em várias linguagens artísticas. Criamos desenhos, modos de escrita, músicas, gestos e movimentos na dança e teatro, além de linguagens não verbais, para nos expressar e comunicar. O desenho tem sido uma importante linguagem de expressão e comunicação na arte e no cotidiano, além de ser também fundamental em várias atividades humanas, como engenharia, arquitetura, design, moda, ciências, geografia, entre outras. A realização de um projeto a respeito dos riscadores se justifica pelo desejo de conhecer, compreender e investigar sobre como as pessoas começaram a criar materialidades e ferramentas para fazer desenhos desde tempos remotos a contemporaneidade e de que maneira esses materiais e ferramentas se desenvolveram e influenciaram a arte e a vida cotidiana. Nesse momento, os alunos estão em fase de transição entre a educação infantil e o ensino fundamental, e também se encontram no momento de alfabetização, por isso as propostas a serem desenvolvidas neste projeto levam em consideração as especialidades do desenvolvimento infantil nessa faixa de idade. Nesse sentido, as etapas do projeto precisarão desenvolver situações de aprendizagem lúdicas, com momentos de nutrição estética e tempos reversados para a ação criadora, além de rodas de conversa. Esta proposta oferece aos alunos possibilidades de apreciação, reflexão e fazer artístico. A metodologia utilizada permite que os alunos mobilizem conhecimentos das áreas de Arte, Língua Portuguesa, História, Geografia e Ciências, e também desenvolvam um trabalho colaborativo, em grupo, para planejar as etapas do projeto e realizar as situações de aprendizagem, integrando ainda métodos de estudo e de organização e apresentação de informações.

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Objetivos  Reconhecer a importância da linguagem do desenho como expressão artística e meio de comunicação e registro.  Pesquisar, preparar e usar materialidades e ferramentas para criar desenhos.  Analisar diferentes materialidades e ferramentas (riscadores) para desenhar.  Organizar, sintetizar e classificar as informações pesquisadas.  Converter informações de uma linguagem para outra.  Participar de vivência na análise de linha do tempo, tendo como tema as diversas invenções de riscadores (lápis e canetas).  Produzir desenhos na experimentação de riscadores.  Estudar e analisar as materialidades, expressões e intenções no ato de desenhar.  Compreender a existência de riscadores criados em diferentes tempos históricos que ainda são usados na escola para criar desenhos e escrever palavras.  Criar formas de registros sobre o processo vivido.  Compartilhar as opiniões e os trabalhos por meio da oralidade e de exposições físicas ou virtuais.

Competências e habilidades

Competências desenvolvidas

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social e de diversas sociedades, em distintos tempos e contextos, para reconhecer e dialogar com as diversidades. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

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Arte: (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. Habilidades relacionadas*

Língua Portuguesa: (EF01LP05) Recuperar assuntos e informações pontuais em situações de escuta formal de textos. (EF01LP39) Construir, pela observação da sequência de imagens, o sentido de uma narrativa visual (livros de imagem, histórias em quadrinhos). História: (EF01HI04) Identificar as diferenças entre o ambiente doméstico e o ambiente escolar, reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem. Geografia: (EF01GE10) Descrever características de seus lugares de vivência relacionadas aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor etc.). Ciências: (EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano.

* Nota ao professor: a ênfase nas habilidades aqui relacionadas varia de acordo com o tema e as atividades desenvolvidas no projeto.

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O que será desenvolvido Os alunos deverão produzir processos investigativos, analisar, preparar e usar materialidades e ferramentas para criar desenhos. Serão investigadas materialidades e histórias sobre as invenções de riscadores (lápis e canetas) e a influência destes na arte e vida cotidiana. Ao final do projeto, os alunos produzirão desenhos coletivos contando a história dos riscadores. Criando uma linha do tempo com desenhos.

Materiais     

Livros, revistas e jornais Lápis grafite, de cor e barras de carvão Canetas de vários tipos (esferográfica, hidrográficas, marca-texto etc.) Tinha guache em várias cores Suportes para desenhar (folhas de papel: cartolinas, cartão, pardo e outros disponíveis, podendo ser materiais recicláveis ou reaproveitados)

Etapas do projeto Cronograma  

Tempo de produção do projeto: 1 mês/4 semanas/2 aulas por semana Número de aulas sugeridas para o desenvolvimento das propostas: 8 aulas

Aula 1: Sensibilização e apresentação do projeto Perguntar aos alunos de que maneira eles se expressam por meio de desenhos. Pedir a eles que listem os nomes dos materiais que usam para criar desenhos (ferramentas/riscadores) e suas materialidades (lápis grafite, lápis de cor, carvão e outros). Promover com os alunos uma reflexão sobre a importância de materiais para fazer arte e se comunicar pela linguagem do desenho. Em uma roda de conversa, apresentar a proposta de projeto para os alunos (incluindo explicações sobre o produto final e suas características, assim como o cronograma) e trazer diversos exemplos de desenhos e materialidades que podem ser usadas para o ato de desenhar, como forma de motivá-los para a realização do trabalho. Solicitar que, em casa, busquem em revistas e jornais imagens de desenhos feitos com vários tipos de riscadores (lápis, caneta, giz e outros). Também pedir que tragam para escola vários tipos de riscadores que conseguirem em casa. Orientar os familiares nesta pesquisa enviando mensagens. Os riscadores a serem pesquisados em casa podem ser os mais variados (marca-texto, canetas e lápis de vários tipos).

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Neste momento de pesquisa, é provável que os alunos encontrem imagens criadas com outros materiais e linguagens, até mesmo por meios eletrônicos. Esclarecer a diferença entre imagem pintada e imagem desenhada, entre desenhos criados manualmente e por meios digitais. Conversar com os alunos sobre as diferenças entre imagens feitas a partir de processos de pintura e em processos pelo desenho. Explicar que, na linguagem do desenho, predomina o registro de grafismo, marcas deixadas pelo ato de riscar.

Aula 2: Conhecendo o tema Pedir a cada aluno que apresente seus recortes e que diga como é esse tipo de desenho, como são as linhas, texturas e outras características próprias de expressões gráficas no desenho. Sugerimos fazer uma curadoria educativa para apresentar mais imagens de desenhos de diferentes épocas e culturas aos alunos. Imagens em desenho criadas para fins como arquitetura, engenharia, design, moda e outros também podem ser apresentadas para mostrar diferenças entre desenhos com intenção artística e desenho criados para outras finalidades. Sugerimos perguntar aos alunos para que serve a linguagem do desenho, na opinião deles. Peça-lhes que observem e apreciem as imagens trazidas pelo professor e também pelos próprios alunos. Em uma proposta de leitura comparada, propor momentos de mediação cultural. Para isso, sugerimos a pauta de apreciação:  Observem as imagens que trouxemos. Vamos apreciar e dizer o que você está vendo e percebendo?  Quais as semelhanças e diferenças?  Que materiais foram usados nestas imagens? Vamos classificá-las por materiais usados? Neste momento, os alunos podem selecionar e agrupar imagens por material usado, como, por exemplo, as imagens produzidas com lápis preto, de cor, canetas, meios computadorizados e outros processos e procedimentos. Seguindo a proposta de mediação cultural, sugerimos perguntar:  Que temas ou assuntos você percebe nas imagens?  Estas imagens mostram formas figurativas ou são imagens que apresentam formas, cores, linhas e não lembram nada do nosso entorno ou coisas que conhecemos (imagens abstratas)?  Quais imagens você acha que foram criadas recentemente? Elas mostram a vida cotidiana atual ou são imagens que foram produzidas em outros tempos? É importante que os alunos observem as imagens e criem suas próprias hipóteses e interpretações. Permitir que eles, primeiro, olhem todos os detalhes das imagens e só depois pedir aos alunos que descrevam o que observaram. Fazer perguntas pode estimular o olhar dos alunos para descobrirem mais detalhes. Outras perguntas sobre os temas e contextos que as imagens apresentam ajudam a criar hipóteses e interpretações. Nestes momentos de nutrição estética, o professor é um mediador cultural, ou seja, não há a preocupação em oferecer explicações limitadas sobre as imagens e sim provocar pensamento e conversação. Para próxima aula, alguns procedimentos serão necessários: 57

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 Verificar com antecedência se haverá condições para que, na aula seguinte, os alunos possam fazer pesquisas a respeito da história dos inventos sobre o lápis e a caneta. Se possível, veja se há disponibilidade para usar a sala de informática (caso haja uma).  Se houver uma biblioteca na escola, avisar ao bibliotecário sobre a realização do trabalho e pedir a ele que separe alguns materiais relevantes para a pesquisa dos alunos, como livros com ilustrações feitas em desenhos, livros de ciências com ilustrações científicas, mapas históricos e outros tipos de imagens que tenham o desenho como ferramenta de linguagem.  As imagens (os recortes de revistas, jornais ou impressas) que foram trazidas nesta aula podem ser usadas na próxima. Para tanto, sugerimos ter uma caixa para guardar esse material.  Reservar materiais para criar desenhos, como riscadores de vários tipos e materialidades, para serem usados nas próximas aulas.  Solicitar aos alunos que tragam vários tipos de riscadores e suportes de casa. Esses materiais serão trazidos para escola e organizados em potes e classificados conforme o tipo, pelo professor. Tais são materiais que serão usados em outros momentos do projeto.  Providencie suportes (tipos de papéis) que possam ser usados (reaproveitados) para fazer desenhos sobre eles. Solicite aos alunos e familiares que também pesquisem e tragam mais suportes para a escola.  Reserve pedaços de carvão de churrasqueira para deixar disponíveis para que os alunos possam ter experiências ao criar desenhos com essa materialidade. Na organização e no preparo para a próxima atividade, é importante retomar o cronograma com os alunos e avisá-los sobre as etapas do projeto que serão realizadas na próxima aula.

Aula 3: Pesquisa de dados

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Vários tipos de riscadores que podemos usar como ferramenta para desenhar.

Solicitar aos alunos que pesquisem informações sobre os materiais usados para desenhar. Neste estudo, orientá-los a pesquisar os seguintes dados:  Quais são os materiais que usamos para desenhar?  O que são riscadores? Neste momento, o professor pode selecionar vários tipos de riscadores (lápis de cor, lápis preto, carvão, canetas de diferentes tipos etc.) e propor que os alunos analisem sobre suas materialidades fazendo desenhos e expressando oralmente suas hipóteses. 58

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Sugerimos lançar perguntas para que turma converse sobre:  Como aconteceu a história das invenções dos materiais para escrever e desenhar?  Do que são feitos os lápis e as canetas: vamos pesquisar sobre suas materialidades?  Cada material tem uma maneira de usar?



 Na faixa etária dos alunos, que estão em fase alfabetização, é indicado organizar a sequência da pesquisa, resgatando o acervo de imagens e os materiais para desenhar (riscadores) que os alunos trouxeram na aula anterior. Sugerimos que estes materiais sejam colocados em locais acessíveis aos alunos para apreciação e experimentação. Uma visita à biblioteca da escola, se houver possibilidades, pode ampliar o acesso ao material de pesquisa, assim como a apresentação de vídeos e leituras de narrativas sobre as invenções de riscadores e os acessos à internet. Tomadas essas providências, propor aos alunos que sigam em mais investigações, sugerindo: Pesquisar sobre o carvão como um dos primeiros materiais a ser usado para riscar e criar imagens desde tempos remotos:  



Investigar sobre o lápis preto e os lápis de cores:   



Quando o ser humano começou a desenhar? Quais foram os primeiros materiais que as pessoas usaram?

Como estas ferramentas para desenhar e escrever foram inventadas? Do que é feito o lápis preto? Quais materiais são necessários para criar lápis de cor?

Pesquisar sobre as canetas:  

Quando foram inventadas? Como funcionam essas ferramentas?

Para realizar essas pesquisas, os alunos podem usar a internet na escola ou em casa (com a ajuda dos familiares), visitar a biblioteca ou ouvir a narração de histórias lidas pelo professor. Nesta faixa de idade é importante criar momentos de escuta de histórias e rodas de conversa. A ação criadora propõe o aprendizado pela experimentação. Assim, reservar um tempo para que os alunos possam desenhar usando pedaços de carvão, aproveitando para contextualizar aos alunos sobre a história desse riscador. Também é interessante ter a disposição vários tipos de lápis em várias durezas para os alunos experimentarem (lápis HB, 2B, 6B, por exemplo), assim como as canetas de vários tipos. Criar circuitos de experimentação colocando cada material em uma mesa de modo que os alunos possam passear entre as mesas e fazer experiências. Neste momento, não é necessário fazer desenhos finalizados, e sim fazer experiências e pesquisas. É importante deixar no centro da mesa vários suportes (pedaços de papéis) para que os alunos percebam os efeitos dos riscadores sobre esses materiais. Solicitar aos alunos que façam experiências com esses materiais. O carvão pode ser conseguido em pedaços, trazidos de casa (podemos usar carvão de churrasqueira). Assim como os demais riscadores, a proposta é criar momentos de pesquisa pela experimentação.

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Aula 4: Sistematizando as informações Depois do momento de experimentação e pesquisa, pedir aos alunos que falem a respeito de suas descobertas:      

Como é desenhar com cada material? Qual é o mais macio? Qual material deixa mais marcas? Qual é a preferência ao escolher os riscadores para desenhar? O que acontece quando usamos vários riscadores em um mesmo desenho? Que tipos de suporte (papéis) são mais adequados para desenhar com os riscadores? Na continuidade da análise dos dados pesquisados na aula anterior, conversar com os alunos sobre o que descobriram a respeito da história dos materiais para desenhar. A proposta é conhecer e analisar a história e as materialidades dos riscadores, em especial os lápis e as canetas. Por conta da idade dos alunos, será preciso contar, como se fosse uma narrativa e de forma lúdica, sobre os momentos históricos e os pesquisadores que criaram essas ferramentas de desenhar e escrever. Veja, a seguir, informações sobre a história dos riscadores (ferramentas para desenhar e escrever ao logo da história). Tais informações poderão ser trazidas para ampliar o repertório dos alunos em vários momentos do projeto. Combinar com os alunos que, na próxima aula, eles irão criar, com a ajuda do professor uma linha do tempo sobre a invenção, as materialidades e os usos de riscadores para fazer desenhos. Esclarecer que essa linha do tempo será construída de modo coletivo e colaborativo.

Aulas 5, 6 e 7: Planejando e criando os desenhos que acompanharão a linha do tempo sobre os riscadores usados para fazer desenhos Nesta sequência de três aulas, os alunos produzirão os desenhos sobre suas observações, experimentações no uso de materialidades e também sobre as intepretações com base na história que o professor irá contar. Devem ser usados vários riscadores, um para cada época na linha do tempo. Esses desenhos podem ser feitos em folhas de papel recortadas em vários formatos, com tesouras ou mesmo rasgadas pelos alunos. Os papéis podem ser os mais variados, como papel pardo, cartolinas, cartão e outros. Também podem ser utilizados materiais reaproveitados e sobras de papel. Combine com os alunos que eles farão um planejamento, ou seja, que conversarão sobre como montar a linha do tempo onde colocarão os desenhos que serão produzidos por eles. O ritmo das sequências sobre a apresentação das fases históricas e produções dos alunos pode variar, mas é importante que todo o processo se dê em três aulas. Contar a história das invenções do lápis e das canetas em várias épocas. Em seguida, os alunos desenharão com base nas interpretações individuais que fizerem, usando os riscadores propostos a cada momento pela orientação do professor.

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É importante reforçar que há muitas formas de trabalhar com a história, em especial a história da arte na escola. Podemos fazer uma analogia com a mitologia grega para explicar melhor essa ideia. Na Grécia Antiga, contava-se a história de Cronos, o senhor do tempo, que teria surgido no princípio de tudo e encontrado Ananque, deusa do destino. De acordo com a mitologia, os dois deuses uniram-se e passaram a reger tudo o que conhecemos. Eles eram responsáveis por reger tanto o tempo quanto o destino. Essa história deu origem a vários termos que usamos cotidianamente para fazer referência ao tempo e ao modo de registrar e contar: as eras, os anos, os meses, as horas e outras medições. As palavras “cronologia”, “cronograma”, “cronômetro” e outras derivadas da ideia de contar e mensurar o tempo nasceram da palavra “Cronos”. Esse deus mitológico também é descrito como cruel e faminto, aquele que cria e consome o que criou, daí a ideia do “tempo que nos consome”. Assim, estudar a história da arte por meio de linhas do tempo é uma proposta de olhar para o tempo ao sabor de Cronos. Mas quando pensamos em trazer várias produções artísticas, temas e assuntos reverentes no estudo da arte para os alunos conhecerem e investigarem, sem a preocupação com o tempo contado, cronometrado em sequência ou linha do tempo, estamos trabalhando com uma outra forma de olhar para a história. Para explicar isso, vamos recorrer a outra história mitológica. Na Grécia Antiga também tínhamos a história de Kairós, filho de Cronos. Dizem que ele era belo, atlético, rápido e que só possuía cabelos na parte da frente da cabeça. Por isso, costuma-se dizer, até hoje, que devemos “agarrar as oportunidades pelo topete”. É a escolha do momento certo, da ocasião propícia. É o tempo marcante e significativo e por isso não pode ser medido como o tempo Cronos. Portanto, ensinar a história por meio dessa ideia de tempo significativo é apresentar aos alunos obras e acontecimentos em contextos, e não em uma linha do tempo. Por exemplo, no caso do nosso estudo: objetivo é mostrar vários desenhos de várias épocas, feitos com diferentes riscadores criados em diferentes tempos, sem classificar por época histórica, mas dando ênfase às qualidades de traçados, à criação de linhas, às formas e texturas, aos movimentos, técnicas e procedimentos no uso de riscadores. As informações aqui apresentadas sobre os tempos Cronos e Kairós são trazidas para ampliar o repertório cultural e didático do professor. No trabalho com as apresentações de noções e conceitos históricos para os alunos, a proposta é desenvolver atividades mais lúdicas, uma vez que são temas complexos para a faixa de idade, não sendo ainda o objetivo das proposições desenvolvidas neste projeto. A proposta central é criar situações de aprendizagem em que os alunos possam perceber que riscadores criados em diferentes tempos são também usados atualmente na escola para fazer desenhos e escrever palavras. Outro objetivo é propor que os alunos desenvolvam o sentimento de pertencimento, já que também são sujeitos da história. Sugerimos conversar com os alunos sobre o que significa contar a história das coisas por meio de uma linha do tempo. Esclarecer sobre as próximas etapas do projeto e como será a participação dos alunos. Combinar que eles irão produzir desenhos que depois serão colocados em uma linha do tempo. Assim, a cada parte da história contada, eles deverão criar desenhos pensando nessa história e também usando os riscadores criados em cada época. Com base nos conteúdos compartilhados, podemos fazer conexões com várias áreas do conhecimento. Sobre a conexão entre Arte e História, conversar com os estudantes sobre os percursos e tempos históricos relacionando-os à invenção e ao uso de materialidades:

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• Pré-História

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Exemplos de imagens rupestres.

O carvão é usado desde a Pré-História em desenhos e registros na Arte Rupestre, nome dado às imagens gravadas, pintadas, desenhadas ou esculpidas nas rochas das cavernas, ou ao ar livre, como em paredões ou em pedras à margem de rios ou no meio de florestas e campos. Como nutrição estética, sugerimos apresentar aos alunos imagens de desenhos criados nesse tempo. Os alunos podem conversar sobre o que veem e ter suas próprias interpretações. No entanto, o professor poderá também contar histórias sobre esse período da história. Há muito a descobrir sobre os significados dos desenhos deixados pelas pessoas que viveram nessa época. A história aponta que esses povos antigos faziam arte (criavam desenhos e inscrições) para expressar suas crenças em rituais de magia, desenhavam para registrar suas histórias, representar formas da natureza ou deixar suas marcas no mundo. Esclarecer para os alunos que a Pré-História se inicia com o período da origem do ser humano anterior ao aparecimento da escrita, em cerca de 4.000 a.C. Na ação criadora, sugerimos oferecer vários tipos de suportes (papéis) e barras (pedaços) de carvão para que os alunos criem desenhos com base em suas interpretações sobre esse momento da história. • Antiguidade

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Imagem da esquerda: Desenho egípcio feito em papiro. Imagem da direita: Pintura em mural grego.

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Na Mesopotâmia, as pessoas usavam palitos de madeira ou de osso para riscar, escrever e desenhar sobre placas de argila. Também usavam penas de pássaros mergulhadas em tintas para criar desenhos e escritas: essa ferramenta ficou conhecida como bico de pena. Na Roma Antiga, foi inventado o stylus, um tipo de riscador feito de metal, geralmente chumbo, que era usado para escrever e desenhar sobre papiros (que representam os primórdios do papel). Esclarecer para os alunos que os egípcios inventaram um tipo de papel feito de fibra de plantas chamado papiro. Daí dizermos que a palavra “papel” vem do latim papyrus. Esse material foi usado por vários povos na Antiguidade. Os egípcios usavam pontas de osso de animais e pássaros mergulhadas em tintas para escrever e desenhar sobre o papiro. Como mediação cultural, trazer imagens de culturas antigas, como as produções de imagens feitas pelos mesopotâmicos, egípcios, romanos e gregos. Em situações de ação criadora, os alunos podem criar desenhos sobre suportes (papéis) usando palitos de madeira mergulhados em tinta guache. Outra possibilidade é propor aos alunos que criem traçados sobre folhas de papel-cartão com palitos de madeira e que depois que passem tinta aquarelada (guache com água) para revelar os desenhos. Comentar com os alunos que os desenhos criados pelos povos da Antiguidade podem representar sentimentos religiosos, cenas históricas de batalhas, modos de vida etc. Textos sobre a história e cultura de povos da antiguidade podem ser lidos para os alunos como forma de nutrição estética. Na ação incentivar os alunos a criarem seus desenhos com base em suas interpretações e poéticas pessoais. • Idade Média O bico de uma pena de pássaros usado como caneta foi aprimorado, e passou a ser utilizado como importante ferramenta para escrever e desenhar durante toda a Idade Média. Nesta época surgiram os “bicos” feitos de metal, madeira e outros materiais, ferramentas que ficaram conhecidas como canetas-tinteiro. Ainda nesta época, os temas estavam ligados a questões religiosas, mas há notícias de desenhos que expressam conhecimentos sobre relatos históricos e modo de vida em castelos. Para nutrição estética, sugerimos apresentar desenhos desta época (476-1453). Na ação criadora, oferecer novamente palitos de madeira e tinta para os alunos criarem desenhos. Outra proposta é usar como riscador velas brancas sobre papel da mesma cor e depois passar tinta aquarelada (guache com água) por cima. Essa técnica permite que o desenho seja “revelado”. • Idade Moderna

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Desenho de Leonardo Da Vinci finalizado com giz e carvão.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Língua Portuguesa, História, Geografia e Ciências

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Crianças representando animais por meio de desenhos.

As barras de grafite (minério de cor negra brilhante e que pode ser apagado) começaram a ser usadas para riscar, fazer marcas e depois para escrever e desenhar por volta de 1564, na Inglaterra. Mas o lápis preto mais próximo de como o conhecemos hoje foi inventado por volta de 1761 por Kaspar Faber (1730-1783). Na Idade Moderna (época que se inicia em 1453, indo até 1789), a linguagem do desenho se transformou e foi usada para muitos fins, como desenhos científicos para estudar a natureza e os seres vivos, retratos, cenas de paisagem, cenas históricas e mitológicas, além de relatos de viagens, já que esta época também marca o período de navegações e colonizações por parte do povo europeu sobre outros povos. Para o momento de nutrição estética, trazer desenhos de artistas viajantes e cientistas. Outra ideia é apresentar mapas com desenhos que descrevam as aventuras e o imaginário de navegadores e cartógrafos. Aproveitar para fazer conexões entre Arte, História, Geografia e Ciências. Ver dicas nas referências complementares ao final deste material. Para a ação criadora proponha que os alunos observem a natureza e faca, desenhos com lápis preto. • Idade Contemporânea

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Crianças usando vários tipos de materiais disponíveis atualmente para elaborar desenhos.

Época que se inicia a partir de 1789 até os dias atuais e na qual tanto a linguagem do desenho como as materialidades para fabricar riscadores foram ampliadas.

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Em 1795, Nicolas-Jacques Conté (1755-1805), um químico francês, fez pesquisas e misturou o grafite a outras substâncias, obtendo diversas tonalidades de lápis e criando também os lápis coloridos. Temos hoje vários tipos de lápis grafite graças a Conté, que percebeu que, ao misturar o pó do grafite a quantidades diferentes de argila, podia moldar lápis maciços desses materiais e que, depois de levá-los a altas temperaturas, esses lápis adquiriam diferentes graus de dureza. Ele também percebeu que se usasse outros tipos de minérios poderia criar lápis com cores. Foi assim que nasceram os vários tipos de lápis grafite: HB, 2B, 4B, 6B e tantos outros materiais como os lápis de cor. Conversar com os alunos sobre as propriedades usadas na fabricação do lápis a partir das pesquisas de Conté. O lápis grafite é feito de um mineral, a grafita, que é uma das composições de carbono encontradas em jazidas. Para a ação criadora, oferecer vários tipos de lápis (HB, 2B, 4B e 6B, por exemplo). Propor aos alunos que experimentem criar desenhos com as variações de durezas desses materiais. Providenciar alguns lápis de variadas durezas e propor aos alunos que compartilhem esse material. Comentar com os alunos que o grafite é um tipo de minério que é usando atualmente para muito fins: além de fazer parte da composição do lápis, também é usado em componentes eletrônicos. Esse tema pode ser ampliado em mais investigações sobre Arte, Geografia e Ciências. Em outras experimentações e criações de desenhos, propor aos alunos que criem desenhos usando lápis de cor. Eles podem experimentar vários efeitos, como riscar uma cor por cima da outra e conseguir misturas no papel (de preferência, usar suporte de cor branca). Na continuação deste percurso histórico, contar aos alunos sobre a história da lapiseira. Em 1822, a lapiseira começou a ser produzida em escala industrial. John Isaac Hawkins (1772-1855) foi quem patenteou essa invenção, mas já no Renascimento o lápis mecânico, como era conhecida a lapiseira no passado, já era uma ferramenta usada. Em 1895, a lapiseira foi aprimorada na aparência e no mecanismo, ficando mais próxima do que conhecemos hoje. Sobre a linguagem do desenho, com o avanço das tecnologias, hoje podemos encontrar vários tipos de lápis, canetas e outros riscadores, que são criados em muitas cores, tamanhos e espessuras. Temos até canetas fosforescentes e brilhantes. Também temos as canetas digitais que levam para dentro de computadores os traços e riscos que nossa mente pode criar, formando imagens digitais para diferentes usos, até mesmo artísticos. Sobre a história da caneta, podemos citar Ladislao Biro (1899-1985), que em 1932 inventou uma caneta que não borrava, diferente da caneta-tinteiro da Idade Média. Essa invenção inspirou a produção das canetas esferográficas, que foram aperfeiçoadas e se tornaram bem populares a partir 1945 com o aprimoramento feito por Marcel Bich (1914-1994). A caneta tipo hidrográfica (de ponta porosa) foi criada no Japão na década de 1960. Dez anos mais tarde, fabricantes americanos desenvolveram mais produtos, como canetas hidrográficas com tintas fluorescentes e canetas com diversos tipos de ponta, que produzem traços largos e em diversos formatos. Essas canetas fazem parte do cotidiano atual para marcar textos, criar cartazes ou colorir desenhos. Para o momento de ação criadora, oferecer vários riscadores, como canetas de vários tipos, além dos riscadores já experimentados. Guardar os desenhos produzidos pelos alunos nesta sequência de aulas (aulas 5, 6 e 7). O percurso contado anteriormente de modo resumido serve como base para conversar com os alunos sobre os processos de invenções de objetos e ferramentas que usamos no dia a dia para desenhar e escrever. A proposta é a de que, ao ouvirem o professor contar a história dos riscadores e desenhos, os alunos tenham oportunidade de criar seus próprios desenhos, que serão colocados na linha do tempo na próxima aula. 65

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Aula 8: Finalizando a linha do tempo e avaliando o processo Para finalizar o processo, trazer os desenhos produzidos pelos alunos nas aulas anteriores. Fazer uma linha do tempo colocando uma fita adesiva em uma parede ou em outro suporte. Colocar também cartazes que delimitam os tempos históricos com espaços entre estes. Nos intervalos entre um tempo e outro, colar com fita adesiva os desenhos produzidos pelos alunos. Os desenhos serão colocados segundo a ordem que foram produzidos, aproximando-se dos tempos e contextos históricos. Convidar os alunos para o processo de montagem; depois, com a linha, levar os alunos para passear percorrendo a linha do tempo e apreciando os desenhos produzidos pela turma. Sugerimos neste momento uma roda de conversa que seja formada, se possível perto de onde foi montada a linha do tempo. Avaliar com os alunos a vivência experimentada neste projeto e o que eles aprenderam sobre riscadores, sua história e a criação de desenhos com diversos materiais. A linha do tempo pode ser fotografada e exposta em meio virtual.

Avaliação final Solicitar aos alunos que conversem sobre a atividade e as impressões que tiveram ao longo do processo, desde a pesquisa até a elaboração e a apresentação da linha do tempo, comentando sobre as eventuais dificuldades da realização do trabalho, mas também enfatizando o aprendizado. Perguntar a eles quais atividades apreciaram fazer e por que gostaram. Pedir que detalhem, oralmente, os problemas que tiveram e se eles foram resolvidos. Se foram, solicitar-lhes que expliquem as soluções encontradas. Quanto à prática pedagógica, o professor deve avaliar a ocorrência de influências externas ou eventos externos favoráveis ou desfavoráveis à obtenção dos resultados e como foram as interações com os alunos. Descrever quais foram as dificuldades na implantação do projeto e quais foram as suas causas, apontando as medidas adotadas para superar os obstáculos. Avaliar, ainda, se o cronograma foi suficiente para a implantação do projeto e se os objetivos definidos no início foram alcançados de maneira satisfatória ou insatisfatória e por quê. Na avaliação em processo é preciso que o educador esteja sempre atento às atitudes e conversas dos estudantes. Fazer registros constantemente para compor um portfólio que conte sobre história do projeto. Sugerimos acompanhar de que maneira os alunos participam de momentos de apreciação de imagens, como se expressam oralmente e colocam suas hipóteses. Avaliar como os alunos se comportam em momentos de ação criadora. Essa situação de aprendizagem propõe: • experimentação de materialidades; • processos e procedimentos artísticos; • investigação de técnicas; • resolução de problemas; • poética pessoal; • trabalho colaborativo; • organização do material. Entre outras observações e anotações, sugerimos criar uma pauta de avaliação a partir dessas questões.

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É importante combinar com os alunos como serão feitos os registros das propostas de ação criadora (processos e produção). Sugerimos criar registros com filmagens, gravações de áudio ou depoimentos dos alunos. Tudo isso pode compor um portfólio eletrônico, e também é possível ter produções em desenhos como registros das experiências vividas para um portfólio físico. Os diários de bordo, tanto dos alunos como os do professor, também são instrumentos para registros e possíveis momentos de avaliação do processo. A metodologia de projeto propõe a existência de um tema, um assunto, um conceito como foco, por isso não é possível desenvolver muitos conceitos ao mesmo tempo. Mas, ao terminar o projeto, o professor e os alunos podem perceber que faltou abordar algum assunto que poderia trazer ampliação. Nesse sentido, o educador pode elaborar junto com os alunos a continuidade do projeto. Por exemplo, neste projeto focamos o estudo da história da criação de riscadores e desenhos na cultura ocidental, mas em outras culturas a prática de criar riscadores e desenhos também foi amplamente desenvolvida. Assim, é possível propor mais pesquisas e descobrir como os povos da Ásia, Oceania, África e culturas indígenas das Américas também criam materialidades para fazer desenhos.

Referências bibliográficas complementares 

Museu virtual do Iraque. Fazer um passeio pela versão virtual do Museu Nacional do Iraque. A instituição (reaberta em 2015, depois de permanecer fechada por 12 anos, por causa da invasão liderada pelos Estados Unidos) conta com um acervo que reúne cerca de seis mil anos de história com peças produzidas na região desde o período pré-histórico até a civilização islâmica. Disponível em: <http://www.virtualmuseumiraq.cnr.it/prehome.htm>. Acesso em: 20 dez. 2017.

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Museu Nacional da Serra da Capivara. Conheça mais sobre a Pré-História no Brasil visitando virtualmente o Parque Nacional Serra da Capivara, um parque arqueológico localizado na região Nordeste do Brasil. Disponível em: <http://www.fumdham.org.br/> Acesso em: 20 dez. 2017.

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Johann Moritz Rugendas (1802-1858). Nasceu na Alemanha e esteve no Brasil entre os anos 1822 e 1825. Retratou os habitantes daqui e sua cultura, bem como a fauna e a flora brasileiras. Muitas de suas obras não estão no Brasil, mas espalhadas em museus e coleções pelo mundo. É possível visualizar algumas nessas obras em sites de museus. Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa707/rugendas>. Acesso em: 20 dez. 2017.

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Projeto Portinari. Cândido Portinari, reconhecido pintor brasileiro, durante um período de sua vida teve problemas de saúde que o impediram de usar tintas, fato que o fez recorrer ao desenho para registrar seu trabalho. Disponível em:<http://www.portinari.org.br/>. Acesso em: 20 dez. 2017.

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Museu virtual do desenho da criança. Esse museu estuda e documenta os desenhos produzidos por crianças da rede municipal com o intuito de construir uma iconografia dessa linguagem. Disponível em: <http://portaleducacao.guarulhos.sp.gov.br/museudodesenho/> e <http://artenaescola.org.br/boletim/materia.php?id=76628>. Acesso em: 20 dez. 2017. 67

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

1a sequência didática: Ponto e linha Serão abordados alguns elementos constitutivos de Artes Visuais, como a linha e o ponto. Os alunos experimentarão suportes, técnicas e materiais diversos por meio de práticas artísticas.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Elementos da linguagem Processos de criação  (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.  (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).  (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.  Experimentar diversos suportes e materiais na criação de desenhos e pinturas e também no registro do processo criativo.  Identificar alguns elementos constitutivos das Artes Visuais: ponto e linha.  Apreciar imagens  Ponto e linha  Técnicas mistas (pintura, desenho, escultura)  Processo de criação

Materiais e recursos       

Suportes (papeis diversos, tais como cartolina, kraft, cartão; tecidos; caderno de desenho; etc.) Riscadores (em cores variadas, incluindo a preta e a branca) Tintas (em cores variadas) Pincéis Vela branca Giz de cera (em cores variadas, incluindo a branca) Fios de lã, náilon e linha de costura

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 4 aulas

Aula 1 A sugestão inicial é a de propiciar situações de aprendizagem com momentos de percepção e coleta sensorial. 68

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Propor aos alunos que passeiem pelo espaço da escola e observem que por toda parte pode haver pontos e linhas. Propor que observem nestes espaços a variedade de pontos e linhas na paisagem, os detalhes da arquitetura da escola, os objetos, as estampas de roupas e cortinas, dentre outros elementos. Essa atividade também pode ser realizada com o uso de revistas ou da internet para apreciação de imagens do cotidiano e identificação de pontos e linhas. Durante a pesquisa, instigar os alunos a observar se os pontos estão sozinhos ou agrupados, se são grandes ou pequenos. Pedir que observem os tipos de linha e que verifiquem se são finas, grossas, curvas, inclinadas, se as linhas se encontram, se cruzam, se estão sobrepostas etc. Os registros podem ser feitos no caderno de desenho ou em folhas avulsas. Outra sugestão é a de propor aos alunos que criem seus próprios “cadernos de artista”. Orientá-los a fazer um inventário de linhas, tais como desenho de linhas grossas, finas, curvas, retas, contínuas, tracejadas etc.

Para trabalhar com registros

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Crianças realizando atividade de Arte.

O caderno de artista é um recurso usado por vários produtores de arte ao longo da história. Trata-se de um material para fazer anotações sobre descobertas, estudos, registros e projetos. Os artistas os utilizam para fazer desenhos, esboços, anotações, colagens etc. Os alunos podem personalizar seus “cadernos de artista” e também fazer anotações cotidianas, escrevendo palavras (considerando o estágio de alfabetização de cada aluno), fazendo desenhos e colagens, dentre outras possibilidades. 1. O que os alunos sabem sobre cadernos de artistas? Propor rodas de conversa para conhecer o repertório dos alunos e apresentar imagens de cadernos de artistas. Comentar que podem ser um diário de anotações, mas também é possível utilizar diversos modos de registros imagéticos além da palavra escrita. 2. Como os alunos gostariam de registrar o processo de suas pesquisas e descobertas? Cada estudante pode escolher materiais e maneiras para personalizar seus “cadernos de artista”. 3. Como os alunos podem usar o caderno de artista? Podem fazer anotações, desenhar, pintar, materializar seus pensamentos e ideias como preferirem e sempre que quiserem.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Ampliação Para conhecer mais sobre cadernos de artista, sugerimos visitar:  SUZUKI, Clarissa Lopes. Cadernos de artista: páginas que revelam olhares da arte e da educação. Dissertação de mestrado. São Paulo: USP – Escola de Comunicações e Artes, 2014. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/ 27/27160/tde-08062015-124306/pt-br.php>. Acesso em: 20 nov. 2017.  O MUNDO de Lygia Clark. Disponível em: <http://www.lygiaclark.org.br/arquivo_ detPT.asp?idarquivo=10>. Acesso em: 20 nov. de 2017.

Aula 2 Na aula anterior, convidamos a turma para formar uma roda e compartilhar os registros feitos em folhas avulsas ou no caderno de artista no momento da coleta sensorial. É importante dar espaço para que os alunos compartilhem seus registros de linhas e formas a fim de contar em quais lugares os encontraram, bem como foi essa experiência. Neste momento, sugerimos conversar sobre estas questões:  Um ponto próximo a outro forma uma linha?  Há vários tipos de linha? Quais? Como são as linhas (direção, posição, formato, espessura, continua etc.)?  Como e onde essas linhas foram encontradas? Houve momentos em que o ponto e a linha se encontraram?  E os pontos? Onde estão? São grandes ou pequenos? Estão um ao lado do outro ou se sobrepõem? Durante a conversa, sugere-se promover um momento de nutrição estética contando aos alunos que muitos artistas usam a linha e/ou o ponto para construir suas obras de arte. Dar exemplos de obras de artistas como os estadunidenses Jackson Pollock (1912-1956) e Roy Lichtenstein (1923-1997), o espanhol Joan Miró (1893-1983) e a brasileira Marlene Crespo (1932-). Uma curadoria educativa pode ser feita por meio de uma pesquisa mais detalhada de artistas que explorem o uso do ponto e da linha. Nesses momentos de nutrição estética, podemos propor, por meio de mediação cultural, uma roda de conversa com a turma.

Para trabalhar com mediação cultural Sugerimos elencar pontos importantes de observação no momento de apreciação das obras dos artistas selecionados. Observar as imagens e indagar:  Onde estão os pontos e linhas?  Como o artista usou os pontos e a linhas para criar sua obra? Durante e após a discussão, propor que os alunos façam mais registros em seus cadernos ou folhas avulsas, agora observando pontos e linhas em obras de artistas, como um estudo.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Avaliação Ao fim da segunda atividade, verificar se os alunos foram capazes de registrar pontos e linhas durante observação do entorno. Observar se percebem pontos e linhas nas imagens apreciadas e se fazem registros com base nessa percepção e se realizam contextualizações entre seus registros primários no momento da coleta sensorial (aula 1) e os pontos e linhas observados em obras de artistas (pinturas, esculturas, desenhos, gravuras etc.).

Aula 3 Nesta aula, propomos a exploração de pontos e linhas por meio do desenho e da pintura. Vamos fazer várias experiências. 1. Pinturas e desenhos em contraste: Suportes: papéis grandes e de cor preta (dar preferências para papéis resistentes à água ou mais grossos, como papel-cartão). Riscadores: giz de cera branco e tinta branca. Atividade: Propor aos alunos que desenhem pontos e linhas, observando o contraste entre preto e branco, a textura do giz e da tinta no papel, a espessura do traço que o riscador oferece. 2. Ao contrário agora: Riscadores: giz de cera e tinta guache, ambos na cor preta. Atividade: Propor o mesmo procedimento da atividade anterior, mas agora os alunos devem usar suportes de cor branca. 3. Pontos e linhas coloridas: Suporte: papéis de várias cores. Riscadores: giz de cera e tinta de várias cores. Atividade: Assim como nas atividades anteriores, propor o mesmo procedimento, mas agora os alunos devem usar suportes e riscadores de cores variadas. 4. Imagem revelada: Suporte: cartolina branca (ou outro tipo de papel branco de alta gramatura, mais encorpado). Riscador: giz de cera branco ou vela branca e tinta aquarela de várias cores. Atividade: Riscar o papel branco com os riscadores da mesma cor (branco) e depois pintar esse mesmo papel com tinta aquarela de várias cores. Os riscos em branco feitos na cartolina branca aparecerão após a tinta aquarela entrar em contato com o papel: a aquarela revelará o desenho escondido por falta de contraste.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Para experimentar materialidades

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Crianças manuseando diversos tipos de materiais.

Para os momentos de ação criadora, é interessante oferecer vários recursos aos alunos, a fim de que experimentem diversas materialidades. Nesse momento, o importante é a exploração dos materiais e a experimentação no fazer das cores. Sugerimos a produção de tintas aquareladas usando três princípios básicos: mistura de aglutinante, pigmento e solvente: Material necessário:  uma colher de sopa de cola branca (aglutinante);  porções de pigmento (gotas de anilina comestível líquida ou em pó; chá de beterraba ou cebola ou outro material corante em pó ou em líquido). A quantidade de pigmento depende da tonalidade da tinta que se deseja alcançar (mais intensa ou mais fluída).  porções de água (solvente) para diluir a tinta na quantidade desejada de intensidade e consistência. Modo de fazer: Ajudar os alunos a misturar os materiais mencionados anteriormente a fim de produzir as tintas junto e colocar em potes para facilitar o manuseio. No momento de realizar as pinturas, lembrar que pincéis macios são mais adequados para tintas mais aguadas.

Aula 4 Para ampliar saberes e contextualizar a produção dos alunos com o universo de criação de artistas que abordam o ponto e a linha em suas obras, sugerimos apresentar aos alunos as instalações da artista japonesa Yayoi Kusama (1929-) e as obras da artista alemã Gertrud “Gego” Louise Goldschmidt (1912-1994). 72

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Posteriormente, por meio de uma pesquisa coletiva utilizando a internet e/ou livros de arte disponíveis na escola, procurar outros artistas e manifestações artísticas/culturais que tenham o ponto e a linha como tema central, como os vasos artesanais da imagem a seguir.

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Vasos artesanais.

Para trabalhar com mediação cultural Para fomentar uma discussão após a pesquisa, perguntar:  Como os artistas pesquisados se apropriam da linha e do ponto para criar suas obras?  A linha e o ponto são recorrentes na arte?  E nas manifestações culturais pesquisadas? Se sim, por que isso acontece?  Como esses artistas criaram suas obras? Com quais materiais?  Como é ocupado o espaço onde essas obras estão? Em quais lugares elas estão?  Essas produções se expandem para outros lugares? Vão além do papel, da tela de pintura?  Podemos desenhar e pintar em qualquer lugar?  Quais materiais podem nos ajudar a alcançar a tridimensionalidade e ocupar espaços maiores? Em relação a manifestações culturais pesquisadas:  Como são estas imagens?  O que podemos notar? Chame a atenção também para o conceito de instalação e as diversas produções que podemos apresentar aos alunos em outras linguagens (pintura, desenho, objetos, instalações etc.). Trazer materiais como linhas de lã, fios de diversas espessuras como fios de náilon, cobre, algodão, barbante; linha de costura etc.) e sugerir a ocupação do espaço com esses materiais. Após experimentar esses materiais, indagar:  Os materiais utilizados nos ajudaram a ocupar o espaço?  Que outro tipo de material poderíamos utilizar para alcançar a proposta de ocupação do espaço?  Quais materiais podemos usar para materializar os pontos? 73

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Para realizar uma ação criadora Nesse momento da aula, os alunos realizarão uma obra coletiva. A proposta pode ser realizada tanto na sala de aula quanto em outro espaço desejado/disponível. Com base nos materiais elencados na atividade anterior (se estiverem disponíveis), intervir no espaço e criar um ambiente que explore o tridimensional. Podemos intervir nesse momento indicando ações possíveis com os materiais, como:  conectar os fios e as linhas;  envolver os pontos;  ocupar o espaço de maneira integral. O objetivo desta aula é começar a explorar o ponto e a linha no espaço tridimensional. Ao final, pedir aos alunos escolherem um nome para a instalação e sugerir que convidem os colegas de outras turmas para visitarem a instalação.

Para trabalhar dúvidas Qualidade da linha Para explicar as linhas aos alunos, um exercício interessante é a brincadeira dos circuitos: riscar no chão diferentes linhas com giz de lousa ou colar fita crepe ou fita adesiva colorida; as linhas podem ser: estreitas, largas, retas, inclinadas, curvas, sobrepostas, cruzadas, contínuas etc. A brincadeira é seguir caminhando pelos circuitos no chão. A noção de tridimensionalidade pode ser trabalhada por meio de desenhos de observação. O aluno pode desenhar um objeto tridimensional, ao comparar o desenho com o objeto real – assim ele é levado a perceber a ausência de profundidade. Também podemos compor instalações espalhando linhas de lã em um espaço da escola (prendendo as linhas com fita adesiva). Nesse espaço, os alunos podem brincar passando entre as linhas no espaço tridimensional.

Ampliação Para conhecer mais sobre criações com pontos e linhas, sugerimos visitar:  A artista Marlene Crespo cria desenhos, gravuras e bordados tendo a linha como um forte elemento constitutivo de suas obras. Ela retrata seres e animais dos mitos brasileiros. Disponível em: <http://marlenecrespo.com/>. Acesso em: 4 nov. 2017.  A artista Gertrud “Gego” Louise Goldschmidt expandia a linha e o ponto, pesquisando o traço tanto no desenho como na escultura. Disponível em: <http://www.sicardi. com/artists/gego/artists-artist-works/#3>. Acesso em: 16 dez. 2017.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

2a sequência didática: Formas e formas Serão abordadas as formas geométricas e orgânicas e as possibilidades de criação artística nos espaços bidimensional e tridimensional.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação  (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).  (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.  (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.  Analisar imagens e criar com formas (geométricas e orgânicas).  Conhecer conceitos sobre espaço bidimensional e tridimensional.  Construir uma instalação.  Criar diferentes formas e fazer composições.  Experienciar a ação criadora (composições com recortes, pinturas e instalações).  Apreciar e contextualizar o processo de criação de artistas, colegas e o seu próprio processo.  Instalação  Composição com formas  Pintura  Formas geométricas e orgânicas  Espaços bidimensional e tridimensional

Materiais e recursos      

Projetor de imagem Tesoura Suportes diversos (como papel colorido, cartão, sulfite e cartolina) Placas de EVA (em cores variadas) Rolos de fita adesiva Fios de lã ou náilon

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 4 aulas

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Aula 1 Sugerimos iniciar a aula perguntando quais formas geométricas os alunos conhecem. É interessante apresentar formas geométricas além das formas básicas triangulares, quadriculares e circulares, incluindo sólidos (formas geométricas tridimensionais). Identificar junto com a turma algumas formas geométricas presentes na sala de aula, como nas janelas, nas portas, na lousa etc. Em seguida, perguntar quais outras formas existem além das geométricas. Indagar quais formas geométricas estão presentes em elementos orgânicos e vivos, se existem outras formas que não se encaixam como as formas geométricas básicas:  Ao observar uma rocha, folha ou galho, quais formas aparecem?  Essas formas são sempre figurativas ou podem ser abstratas? Conversar sobre a variedade de formas que podemos perceber em objetos e elementos orgânicos. O importante é o aluno perceber que tudo possui uma forma, orgânica ou geométrica. Mostrar imagens de obras artísticas visuais (desenhos, pinturas, esculturas, instalações) em que os artistas tenham formas geométricas espaciais como objeto de pesquisa. Sugerimos pesquisar e apresentar aos alunos uma curadoria educativa. Nos espaços museológicos, o curador é aquele que, dentre outras funções, cria a concepção da exposição e seleciona as obras a serem apresentadas. Na escola, o professor pode também exercer esse papel ao escolher obras de arte que farão parte dos momentos de nutrição estética. Na apresentação dessas obras, sugerimos a mediação cultural em que o educador propõe ações para envolver os alunos em uma apreciação significativa.

Para trabalhar com mediação cultural Durante a fruição, em momentos de nutrição estética, sugerimos perguntar se o aluno já observou com atenção formas, linhas e cores ao seu redor. É interessante perguntar quais ele identifica e onde essas formas foram observadas em seu dia a dia. Questionar também se essas formas observadas no cotidiano são convidativas e se despertam vontade de passear por elas (caso sejam tridimensionais e/ou de grande dimensão). As instalações Pling Pling, do artista brasileiro Cildo Meireles (1948-), e Pseudoscape, da artista estadunidense Crystal Wagner (1982-), são alguns exemplos possíveis para a nutrição estética. O importante é facilitar, por meio de referências artísticas, a compreensão do aluno diante de questões como a percepção dos materiais utilizados pelos artistas nessas obras, de que maneira esses artistas se apropriaram do espaço, como a obra dialoga com o entorno, de que maneira as formas existem nessas produções etc. É importante instigar o aluno a perceber também como essas formas se apresentam, se por meio da pintura, da escultura ou modelagem. Nesse momento de observação, é importante abrir espaço para interpretações e comparações. Podemos mostrar as duas obras comentadas, Pling Pling e Pseudoscape, e iniciar uma discussão coletiva a partir de uma comparação das duas obras:  Os alunos percebem formas geométricas nas obras? Quais foram reconhecidas?  Como são as dimensões dessas formas geométricas observadas? E suas proporções?

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Sugerimos perguntar aos alunos:  Como são as formas orgânicas nessas obras de arte?  Lembram algum organismo vivo?  Por que são chamadas de formas orgânicas? São formas orgânicas abstratas ou figurativas? Será interessante também propor contextualizações entre as formas que vemos em obras de arte e formas existentes no cotidiano dos alunos, por exemplo: formas presentes em ambientes naturais, nos objetos utilizados por eles no cotidiano, em construções arquitetônicas pela cidade etc. Quando apresentamos imagens de instalações, é importante conversar com os alunos sobre essa linguagem contemporânea.

Para trabalhar dúvidas Os alunos podem apresentar dúvidas em relação à identificação de formas geométricas e/ou orgânicas ou ao conceito de instalação. É possível auxiliá-los por meio de vivências e práticas, procurando dar ênfase nas características principais da linguagem e associações com o cotidiano. Formas geométricas e orgânicas Sugerir aos alunos uma atividade prática de desenho com foco nas formas geométricas que eles conhecem e que estão presentes em objetos que eles usam, por exemplo: folhas de caderno, estojos, canetas, roupas, carteira, celulares, livros, borrachas etc. Identificar quais formas estão presentes nesses objetos. Para compreensão das formas orgânicas, é interessante recomendar que os alunos andem por ambientes da casa deles, como quintais, ou outros lugares que onde há árvores, plantas, rios, animais, pedras. Orientar os alunos a registrar essas observações por meio de desenhos. Mostrar aos alunos que existem formas orgânicas abstratas e questionar onde elas aparecem:  Em estampas de roupas?  Em texturas de elementos naturais?  Aparecem em objetos industriais? Instalação Instalação é uma forma de arte criada em um espaço onde todos podem não só olhar para a obra, mas também andar por ela. Há instalações em que é possível tocar os materiais e até interagir.

Aula 2

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Menino manipulando representações de formas geométricas.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Convidar os alunos a criar diferentes formas geométricas e orgânicas. Depois, com essas formas, eles podem compor imagens fazendo diferentes arranjos. Propor uma roda de conversa e relembrar as formas observadas em nosso cotidiano e também nas obras dos artistas que fizeram parte dos momentos de nutrição estética (apreciação).

Para trabalhar dúvidas Esclareça aos alunos que:  Formas geométricas são as que apresentam linhas retas ou curvas, que formam quadrados, retângulos, círculos e outros.  Formas orgânicas são as que representam seres vivos, elementos da natureza ou sistemas orgânicos sem formatos exatos ou de precisão geométrica. Neste exercício de composição visual, oferecer aos alunos tesouras, papéis coloridos ou placas de EVA em cores variadas. Orientar os alunos a criarem várias formas com pedaços de papel ou EVA. Propor aos alunos uma atividade de composição, agrupamento e sobreposição dessas formas recortadas. Organizar a turma em três grupos: um grupo irá compor, observar, agrupar e pesquisar formas geométricas; o outro grupo fará o mesmo com formas orgânicas; um terceiro grupo poderá ser daquele que fará a observação da atividade. Esses grupos podem alternar as funções durante a atividade.

Avaliação Na avaliação em processo é preciso que o educador esteja sempre atendo às atitudes e conversas dos alunos. Sugerimos fazer registros constantemente para compor um portfólio que obtenha o processo de pesquisa do projeto. Se for possível, também sugerimos filmar ou fotografar alunos em processo de criação para compor o portfólio, que pode ser digital.

Aula 3

antoniodiaz/Shutterstock.com

Crianças realizando atividades de pintura.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Sugerimos dar continuidade à atividade de composição de formas geométricas ou orgânicas, agora explorando a linguagem da pintura. Oferecer vários materiais, tais como pincéis e suportes grandes. Sugerimos apresentar representações de obras de artistas como Piet Mondrian (1872-1944) e Wassily Kandinsky (1872-1944).

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Reprodução de obra do artista Piet Mondrian.

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Reprodução de obra do artista Wassily Kandinsky.

Aula 4 Retomar a conversa sobre instalações realizada na primeira aula e propor aos alunos a escolha de um lugar da sala de aula ou da escola, como cantos de paredes ou outros locais, para criarem uma instalação com formas geométricas ou orgânicas, ou uma composição das duas. Comentar novamente sobre as obras trabalhadas nas aulas anteriores: Pling Pling, do artista brasileiro Cildo Meireles (1948-) e Pseudoscape, da artista estadunidense Crystal Wagner (1982-).

Para trabalhar com a ação criadora Propor aos alunos que criem formas tanto geométricas quanto orgânicas. Para esta produção, eles podem usar papéis ou placas de EVA coloridos. Orientar sobre recortes, tamanhos e formas. Instigar os alunos a pensar a disposição das formas criadas:  Serão empilhadas? Espalhadas? Como serão organizadas as cores e tamanhos?

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Para auxiliar na montagem do espaço da instalação  Prender as produções com fitas adesivas.  Pendurar as produções em varais montados com fios de lã ou náilon. Incentivar e permitir a criação de soluções para os problemas que forem surgindo durante o processo de criação e montagem da instalação. O trabalho em grupo deve ser colaborativo: cada aluno pode participar de várias maneiras, criando as formas e ajudando na montagem da instalação.

Para trabalhar dúvidas É possível que os alunos ainda apresentem dúvidas em relação ao conceito de instalação. Sugerimos auxiliá-los por meio de vivências e práticas que deem ênfase nas principais características da linguagem e nas associações com o cotidiano. Instalação Algumas dúvidas em relação ao termo instalação podem surgir no momento da ação criadora. Não é necessário se aprofundar em relação ao termo em si, pois a ideia é a de que os alunos conheçam diferentes formas de criar arte e as características principais dessa manifestação artística. Em relação a essas características, merecem destaque:  o caráter efêmero que as instalações possuem, pois, na maioria das vezes, a obra é montada em um local e posteriormente desmontada, não permanecendo mais naquele local;  as diferentes técnicas empregadas na criação da instalação, como, por exemplo, recursos multimídias, esculturas, modelagens, pinturas, desenhos ou técnicas mistas;  a interatividade entre a obra e o público, que pode alterar a obra ou fazer parte dela. A obra The Balloon Tank (German Panther), do artista holandês Hans Hemmert (1945-), é um exemplo interessante de instalação interativa: o artista criou um tanque de balões coloridos e, ao final da exposição, os visitantes podiam estourar esses balões.

Avaliação Registrar todo o processo durante a montagem da instalação e o resultado final. Esses registros podem ser revistos pelo grupo e, assim, o processo criativo da experiência vivida se torna bem mais acessível. Avaliar o interesse dos alunos durante o processo criativo e as discussões. Caso alguns alunos do grupo estejam desmotivados, tentar entender as razões disso por meio de uma conversa ou de uma autoavaliação. Convidar outras turmas para apreciar a instalação realizada. Ao final, fazer uma roda de conversa para que os alunos falem sobre como escolheram utilizar o espaço e quais os motivos da escolha do ambiente e da disposição das formas. Discutir novas possibilidades a partir do resultado apresentado:  Quais outros materiais podemos usar?  Quais poderiam ser as mudanças?  Que caminho seguir a partir daqui? 80

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Ampliação Para ampliar o repertório dos alunos em relação ao conceito de instalação, é importante mostrar referências de outros artistas que podem ser encontradas em revistas, livros de imagem, pesquisas na internet, vídeos. Também podem e devem ser realizadas visitas em museus, exposições de arte, além de serem feitos passeios em ambientes externos e pela cidade (focando na observação da paisagem urbana), saída a ambientes externos ao da escola para produzir desenhos de observação etc. Pode-se também praticar algumas dinâmicas de grupo, focando na ocupação do espaço. A seguir, há alguns exemplos de artistas que utilizam diferentes materiais para criar suas instalações.  Cildo Meireles criou um espaço monocromático na obra Desvio para o vermelho: Impregnação, Entorno, Desvio. É possível visitar essa e outras obras interativas no Instituto Inhotim, um dos mais importantes acervos de Arte Contemporânea do Brasil, localizado no município de Brumadinho, no estado de Minas Gerais. É possível ver mais da galeria de Cildo Meireles no site do Instituto Inhotim. Disponível em: <http://www.inhotim.org.br/inhotim/arte-contemporanea/obras/galeria-cildo-meirele s/>. Acesso em: 18 dez. 2017.  As obras Forest of Numbers e I Am Here, da artista francesa Emmanuelle Moureaux (1971-), são exemplos de como a artista explora os espaços criando instalações com diferentes materiais e cores. É interessante que os alunos percebam o dinamismo e as diferentes maneiras de criar arte em espaços tridimensionais a partir de formas simples. É possível visualizar outras instalações no site da artista. Disponível em: <http://www.emmanuellemoureaux.com/all >. Acesso em: 18 dez. 2017.  As instalações também podem ser interativas. A obra The Obliteration Room, da artista japonesa Yayoi Kusama (1929-), é um bom exemplo de espaços convidativos ao público. A artista criou um ambiente doméstico pintado de branco, onde visitantes e crianças são convidados a colar adesivos coloridos em forma de pontos por todo o cômodo e, durante algumas semanas, todo o ambiente se transforma. Na obra The Souls of Millions of Light Years Away, Kusama criou um ambiente escuro com espelhos e exibição de luzes de LED, transmitindo ao visitante a sensação de que essas luzes são infinitas. Em 2014, a artista trouxe algumas de suas obras, incluindo The Souls of Millions of Light Years Away, para a exposição Obsessão Infinita no Instituto Tomie Ohtake, em São Paulo (SP). A interatividade aproxima o público à obra e modifica o lugar do espectador, que passa a ser ativo e agente. Principalmente para as crianças, a interatividade desperta o interesse, a imaginação e a curiosidade de explorar. É possível conferir alguns registros da instalação The Obliteration Room no site do jornal The Guardian; e assistir a um trecho de The Souls of Millions of Light Years Away, que ocorreu no Museu de Arte Contemporânea The Broad. Disponíveis em: <https://www.theguardian.com/artanddesign/gallery/2012/ feb/01/obliteration-room-yayoi-kusama-in-pictures>; <https://vimeo.com/139523130>. Acesso em: 18 dez. 2017.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática



O artista inglês Bruce Munro (1959-) cria instalações utilizando principalmente luzes. A instalação Field of Lights é composta de mais de 20 mil luzes de LED que percorrem extensos jardins. A obra já passou por diversos países. Já na instalação Water Towers, o artista criou mais de 69 torres de garrafas PET com luzes de LED que mudam de cor de acordo com a música ambiente. É possível conhecer outras instalações no site do artista. Disponível em: <http://www.brucemunro.co.uk/work/ installations/>. Acesso em: 18 dez. 2017. Outro exemplo de instalações que se aproximam do universo infantil são as obras da artista australiana Tanya Schultz. A artista utiliza açúcar, flores, doces, brilho e diversos materiais coletados para criar obras detalhadas que lembram sonhos utópicos, mitologias e ideias de paraíso. As instalações We Miss You Magic Land! e Journey in a Dream (day) ilustram a possibilidade de utilizar alimentos, materiais ou objetos comuns de forma criativa e imaginativa. Por conta da materialidade, suas obras são consideradas efêmeras; no entanto, é possível conferir as doces instalações de Schultz em seu site. Disponível em: <https://www.pipandpop. com.au/>. Acesso em: 18 dez. 2017. Uma instalação bastante lúdica foi realizada pela artista brasileira Sandra Cinto (1968-) no Museu de Arte Contemporânea de São Paulo em que ela fez uma composição com vários barquinhos de papel. É possível conhecer mais sobre essa obra e propor mais momentos de nutrição estética aos alunos acessando o site do referido museu. Disponível em: <http://www.mac.usp.br/mac/conteudo/cursos eventos/mac_encontra/2013_1/sandracinto.asp>. Acesso em: 18 dez. 2017.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

3a sequência didática: Oficina de desenho — riscadores Será abordada a organização de um espaço ateliê na escola, com propostas de vivência, ação criadora e percursos de criação individual e coletiva.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Materialidades Processos de criação  (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).  (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.  (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.  Experimentar e explorar possibilidades de criação com linhas.  Criar registros pessoais por meio de desenho.  Pesquisar possibilidades de traços.  Experienciar diversos materiais por meio do desenho.  Organizar materiais e espaços coletivos para o processo de criação.  Linhas  Materialidades (riscadores e suportes)  Desenho  Espaços coletivos para criar

Materiais e recursos   

Suportes (papéis variados para desenhar: pardo, pedra, cartolina, jornal etc.). Riscadores em várias cores (lápis de cor, canetas, giz de cera, giz de lousa, carvão) Imagens das obras artísticas sugeridas

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 4 aulas

Aula 1 Propor aos alunos que pesquisem e organizem materiais para desenho. Sugerimos realizar uma roda de conversa sobre materiais que podemos usar para desenhar. Comentar com os alunos sobre:  

como foram os primeiros registros imagéticos de humanos; quais foram os primeiros materiais utilizados por nossos antepassados distantes para deixar suas primeiras marcas no mundo; 83

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

 como e onde eram feitos os registros;  quais eram os motivos possíveis para esses registros. Como nutrição estética, apresentar imagens da arte rupestre brasileira, da qual há muitos registros. Destacar que um dos maiores acervos fica em São Raimundo Nonato, no estado do Piauí.

Marcos Amend/Shutterstock.com

Pintura rupestre representando animais.

gerasimov_foto_174/Shutterstock.com

Pintura rupestre representando animais e humano.

Apresentar materiais utilizados durante a Pré-História e também mostrar como eram feitos os pigmentos das tintas, quais materiais eram utilizados para desenhar, quais eram os suportes. Questionar os alunos:   

Os desenhos eram feitos em pedra? Pintava-se com as mãos? Existia algum recipiente para guardar essas tintas?

Ao pesquisar estudos pré-históricos, é possível criar uma dimensão de como foram os primórdios das representações em nossa vasta sociedade.

Para trabalhar com a mediação cultural Por meio de referências imagéticas, criar roteiros ou pautas de apreciação. Propor conversas coletivas que se baseiem na observação de imagens escolhidas para o momento: 

Descrição: propor que os alunos observem as imagens desenhadas sobre a rocha (a arte rupestre). Chamar a atenção deles perguntando “O que é possível ver?”. Sugerir a eles que façam a descrição das imagens. 84

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática



Análise: neste momento, evidenciar os elementos expressivos, os materiais utilizados, os suportes, os símbolos recorrentes, o local dos achados, as cores. Perguntar: o Como são as linhas e formas? o Há cores? Quais? o Quais materiais foram empregados? o Como essas imagens foram produzidas? O importante é criar hipóteses e elencar questões pertinentes. Interpretação: no momento de apreciação das imagens, é importante refletir: o Quais foram as hipóteses, interpretações, indagações por parte dos alunos? o Quais imagens despertaram maior interesse no grupo? o A conversa trouxe afloramento de conhecimentos prévios? o Os alunos já eram familiarizados com a discussão? o Esses registros têm significado para nós? o O que eles transmitem? o Quais são os símbolos e signos decodificados? o O modo de vida dessas civilizações distantes tem elementos em comum com a nossa sociedade atual? A conversa pode prosseguir por exercícios de imaginação: o Como era a vida neste período conhecido como Pré-História? o O que podemos imaginar a esse respeito? Ampliação de estudo pela pesquisa e fundamentação: propor mais pesquisas com base nas indagações anteriores. De acordo com as hipóteses levantadas, sugerir uma pesquisa em grupo de maneira a aprofundar o conhecimento produzido pela conversa com base em pesquisa empírica. É importante procurar conhecer o grupo e criar questões acessíveis ao entendimento de todos: dar exemplo, mostrar mais imagens, fazer relações e contextualizações a fim de aproximar os alunos da pesquisa etc.

Para trabalhar com dúvidas 



Existe a possibilidade de haver dúvidas em relação ao tema arte rupestre. Esclarecer o período em que ela ocorreu, o que é considerado arte rupestre, onde essa arte é encontrada, o que a torna legítima. Exemplo: são registros muito antigos, feitos no período da Pré-História, usualmente encontrados em pedras, dentro de cavernas etc. Neste momento de transição entre a educação infantil e o ensino fundamental, os estudantes podem ter dúvidas sobre a linha do tempo e sobre como são chamadas cada época da história. Por isso, sugerimos que haja momentos de contextualização entre a história e os sujeitos da história (os próprios alunos). Propor um exercício de marcação temporal: pegar linha e objetos maiores, juntos traçar uma linha do tempo, que pode ser em forma de linha contínua ou uma teia de acontecimentos que se conectam. Por meio dessa estrutura, tentar criar uma sequência de fatos históricos importantes e marcá-los com objetos. A linha pode conectar esses fatos e, dessa maneira, os alunos poderão produzir uma composição de sequências históricas, marcando desde a Pré-História até a contemporaneidade.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Aula 2 Apresentar aos alunos o conceito de riscadores: são ferramentas utilizadas para criar traços e marcar suportes. Propor que os alunos utilizem um dos mais antigos riscadores para criar imagens: pedaços de carvão. Esse material provavelmente pode ser obtido em casa, pois é o mesmo carvão utilizado em churrasqueiras. Enviar mensagens aos familiares explicando a proposta do trabalho e solicitar pedaços de carvão vegetal. O suporte pode ser uma folha de papel pardo ou papel pedra. Conversar com os alunos sobre o ato de riscar (desenhar) e a necessidade de deixarmos nossa marca no mundo desde muito pequenos. Lembrá-los dos primeiros registros na Pré-História estudados na aula anterior. Propor várias experiências e reflexões:      

Riscar o suporte com um pedaço de carvão grosso, fino, pequeno ou grande. Segurar o riscador em várias posições para conseguir diferentes efeitos de traçados e linhas no suporte. Perguntar aos alunos como é desenhar com este material. Orientar sobre a variação de força, por exemplo: desenhar de leve ou com mais energia no ato de riscar e traçar linhas em um desenho. Propor traçados com linhas uma ao lado de outra ou em sobreposições. Criar traçados de diferentes linhas e formas.

Pedaço de carvão utilizado para desenho. joannawnuk/Shutterstock.com

Traçados feitos com o carvão. Kwitka/Shutterstock.com

Avaliação Depois do momento de pesquisa e familiaridade com o material, propor uma roda de conversa e compartilhamento das produções. 86

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Colocar os desenhos no centro da roda e fomentar discussão acerca da produção da turma. Criar espaço de conversa para fluir espontaneidade nos comentários e interesse pela própria produção por meio de observação coletiva. Assim, é possível que aconteça uma autoavaliação e também uma troca de repertório.

Aula 3

Representação de alguns tipos de riscadores. olllikeballoon/Shutterstock.com

Na aula anterior, os alunos experimentaram criar traçados de linhas e formas com um riscador tradicional na história da arte: o carvão. Propor, então, aos alunos que pesquisem outros tipos de riscadores. Conversar sobre os riscadores que temos à nossa disposição: 

os tradicionais: lápis de cor de diferentes formatos e espessuras, giz de cera, lápis preto (grafite), giz de lousa;  os inventados mais recentemente diante dos avanços da indústria e tecnologias: canetas de variadas espessuras, cores e efeitos. Combinar e conversar com os alunos sobre a organização dos materiais para a próxima aula:  Quais serão eles?  Que tipo de material precisamos para riscar?  Que linguagens artísticas podemos criar usando riscadores? Também conversar com os alunos sobre:  

Que tipo de riscadores podemos conseguir? Vamos riscar sobre algum material. Que tipo de papéis podem ser usados para criar desenhos com riscadores? 87

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Além dos riscadores, vamos precisar de suportes (papéis). Por isso, propor aos alunos que pesquisem sobre quais riscadores podem ser usados sobre cada tipo de suporte. Não é necessário comprar materiais, portanto os alunos podem pesquisar em casa e conseguir riscadores usados (canetas comuns ou marca-texto, lápis etc.). Os papéis também podem ser reutilizados, como páginas de jornais, revistas, papéis de embrulho (de presente), embalagens de papelão e sobras de papéis variados. Começar a pesquisa com os materiais disponíveis na escola: riscadores e suportes. Os procedimentos podem ser os mesmos usados na atividade anterior realizada com o carvão.      

Para trabalhar com mediação cultural Sugerimos pesquisas para criar uma curadoria educativa e apresentar aos alunos imagens de desenhos feitos com riscadores: lápis de cor, canetas, lápis grafite de várias durezas (HB, 2B, 6B etc.), bico de pena, carvão e outros. É um momento interessante para conhecer o site do Projeto Portinari. Disponível em: <http://www.portinari.org.br/>. Acesso em: 19 dez. 2017.

Aula 4 Pesquisar, selecionar, organizar o material é fundamental para que os alunos compreendam os processos de criação. Ao receber os materiais pesquisados e trazidos pelos alunos, propor uma roda de conversa para recordar as experiências já vivenciadas com o uso de alguns riscadores. Socializar os materiais trazidos, colocar no centro da roda e enfatizar o cuidado com os materiais coletivos.

Trabalhando com ação criadora Os riscadores pesquisados e trazidos pelos alunos podem ser usados de várias maneiras:    

Criar circuitos colocando um tipo de riscador em cada mesa: uma mesa com lápis de cor, outra com canetas, e assim por diante, conforme as outras possibilidades de material conseguido. Organizar uma mesa com vários riscadores para criar desenhos com técnica mista. Os riscadores podem ser agrupados por espessura, tipo ou cor. Os alunos podem se revezar desenhando a cada tempo em uma mesa e usando um tipo ou mais de riscadores. 88

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

 Os suportes dispostos em cada mesa também podem ser variados. Nessa ação criadora, a experimentação é fundamental. O tema para os desenhos também podem ser livres ou ter um assunto que pode ser combinado entre professores e alunos. Podemos propor aos estudantes atividades criativas com ênfase em imagens abstratas, que trabalhem intensidade de linhas e formas e os movimentos de traçados.

Avaliação Após a atividade de desenho abstrato, propor aos alunos o compartilhamento de suas produções. Os trabalhos podem ser expostos na parede da sala de aula ou em varais. Os alunos podem apreciar cada trabalho (seu e dos colegas) e conversar sobre como foi o processo de conhecer, pesquisar e criar com riscadores.

Criança manipulando lápis de cor. BaracaPix/Shutterstock.com

Para ampliar Desenhos e desenhos Desde a Pré-História, a linguagem do desenho é muito usada. O desenho pode ter muitos usos e propósitos. Conversar com os alunos sobre o uso do desenho como registro de um processo e como materialização de pensamento e ideias. Pesquisar na biblioteca e trazer para os alunos alguns livros de literatura infantil que contenham ilustrações, desenhos, imagens produzidas com diversos tipos de traços. É possível encontrar revistas e livros que trabalham com projetos de casas e prédios (arquitetura), objetos ou moda (design). É possível mostrar esboços de artistas que primeiro desenharam esboços antes de começar a pintar telas com tinta ou construir esculturas em pedras, por exemplo. Pesquisar variados desenhos, desde os renascentistas até os contemporâneos, como os de Leonardo Da Vinci (1452-1519), Vincent Van Gogh (1853-1890), Tarsila do Amaral (1886-1973), Eduardo Sued (1925-), Redmer Hoekstra (1982-), entre outros.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

lolloj/Shutterstock.com

Reprodução de desenho feito por Leonardo Da Vinci.

Everett - Art/Shuttetsock.com

Reprodução de desenho feito por Vincent Van Gogh.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

4a sequência didática: O corpo em formas Serão abordados processos de estímulo à imaginação e à criação. Percepção da construção corporal com o objetivo de estimular a prática corporal como ferramenta de transformação e conscientização através de experiências individuais e coletivas.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objeto de conhecimento

Processos criativos   

Habilidades  

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

        

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.). (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.). (EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança. (EF15AR22) Experimentar as possibilidades criativas do corpo e da voz, discutindo, questões de gênero e corpo. (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. Compreender a importância da prática da criação corporal. Identificar as formas de criação corporal. Caracterizar diferentes processos de criação corporal individual e coletiva. Construir relações com a forma de expressar o corpo. Estudar as linguagens artísticas de modo integrado e interdisciplinar Movimentos e expressões corporais Movimento dança Ações físicas Formas geométricas e orgânicas

Materiais e recursos  

Sala ampla ou espaço aberto Tecido de malha transparente

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 3 aulas

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Aula 1 Todos nós estamos habituados a ter uma postura corporal rotineira. Ao colocar nossos corpos em diferentes posturas, saindo do convencional, tudo muda. Nossa percepção fica aguçada ao experimentar diferentes posturas, pois elas reinventam nossos corpos, mudam nossas concepções de interno e externo, fazem que seja possível sentir o corpo por inteiro, que os pedaços fazem parte do todo e que é possível entrar em sintonia com outros corpos, de forma consciente e reflexiva. Sugerimos estimular a realização de atividades que trabalhem a expressividade corporal e a coordenação motora. Propor aos alunos que formem uma roda, mantendo um espaço equivalente a um braço aberto entre cada um deles.

Crianças realizando movimentos corporais. Africa Studio/Shutterstock.com

Conduza a movimentação: Orientar os alunos a, lentamente, contrair os músculos, dobrar os joelhos e baixar as mãos até encostar no chão.  Por meio da linguagem verbal, solicitar aos alunos para que se levantem lentamente, esticando as pernas, o tronco e os braços para o alto. Esse movimento deverá ser contínuo, até chegar ao limite que cada aluno conseguir alcançar.  Após o alongamento do corpo, pedir aos alunos que abram a boca, os olhos, abram as mãos até o máximo que conseguirem.  Repetir os movimentos de contração até que os alunos consigam tocar novamente o chão e, quando voltarem a expandir, indicar novas direções para os braços. Repetir essas movimentações diversas vezes. Realizar a atividade com música, pois assim é mais fácil estabelecer um ritmo aos movimentos. 

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Aula 2 A comunicação é um processo de inteiração; é por meio dela que as relações se estabelecem. A partir do momento que aprendemos a falar, essa passa a ser a maneira mais fácil de estabelecer comunicação, até mesmo por cauda da organização, articulação e orientação do pensamento. Considerando outras capacidades de comunicação além da fala, a expressão corporal é um elemento fundamental para indivíduos manterem relações de convivência. Os gestos são entendidos de diferentes formas, dependendo da cultura de que os executa, mas é possível afirmar que a linguagem corporal também diz muito sobre nós e sobre os outros.

Para trabalhar com a mediação cultural

Crianças saltando. Rawpixel.com/Shutterstock.com

Sugerimos realizar leituras de imagens, com a curadoria de imagens de cenas de crianças se movimentando no cotidiano: cenas de espetáculos de dança, crianças brincando, pessoas convivendo na rua, pessoas dançando em algum show, entre outras possibilidades. Incentivar a busca por hipóteses e questionamentos diante do que essas imagens demonstram:     

Quais sentimentos as crianças da foto estão representando por meio do gesto? Representam comemoração? Felicidade? Entusiasmo? Euforia? Quais formas os corpos tomam? Movimentos são abertos ou fechados? Podemos imaginar o movimento do corpo dentro de uma forma geométrica ou orgânica? Como é essa forma? Podemos fazer desenhos e representar nosso corpo dentro da forma?

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Para trabalhar com a ação criadora Vamos associar o movimento e a expressão corporal às formas visuais (geométricas e orgânicas).   



Oferecer suportes (papéis de diferentes tamanhos) e riscadores aos alunos. Sugerir a alguns alunos que façam um determinado movimento e depois parem por alguns instantes. Nesse momento, os outros alunos observarão e registrarão esses movimentos com desenhos. Posteriormente, analisar quais formas geométricas apareceram nos movimentos registrados. Revezar momentos de dança e de desenho para que todos possam participar das duas funções.

Para trabalhar dúvidas Sugerimos mostrar exemplos, imagens e relacionar o estudo das formas geométricas e orgânicas com o movimento corporal. Relacionar esses movimentos experimentados com imagens. Esclarecer a amplitude das formas geométricas e orgânicas, ressaltando a variedade de formas nos seres vivos e nos objetos sem vida.

Avaliação É importante compartilhar e conversar coletivamente sobre as produções feitas em sala de aula e quais foram as resoluções dos problemas que apareceram durante o percurso.

Aula 3 Continuar com a proposta de criação de movimento e percepção de formas, ampliando a expressão e a comunicação dos gestos. Propor a divisão dos alunos em duplas, mantendo uma distância significativa entre eles. Manter o silêncio e a atenção no educador. Ao comando do educador (poderá dar o sinal por meio de uma palma, por exemplo), os alunos deverão estabelecer uma comunicação a distância.     

Quais gestos utilizamos para nos comunicar quando o outro está distante? O próximo comando será dado por duas palmas e, ao serem percebidas, deverão se aproximar e estabelecer uma relação por meio de um gesto comunicativo. Como cumprimentamos uma pessoa que não vemos há muito tempo? E quando estamos a vendo pela primeira vez? E quando a vemos todos os dias? Experimentar esta variação:

  

Ao som de um estalar de dedos, trocar as duplas. Observar se os gestos se repetem ou se em cada mudança os gestos se modificam. Diminuir a comunicação verbal gradualmente, até restar somente o som das palmas. 94

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Avaliação Propor rodas de conversas para discutir questões de preconceito em relação ao corpo físico, gênero e outras questões pertinentes que aparecerem durante o processo. Conversar e esclarecer que todos podem dançar e se expressar por meio do seu próprio corpo. Também enfatizar que não há norma ou padrão para a expressão artística, como ideias equivocadas de estereótipo de gênero que prescrevem que “só meninas dançam” ou só “pessoas magras podem dançar”.

Ampliação Conversar com os alunos sobre o conceito de kinesfera, que é o lugar que o corpo ocupa no espaço. Esse lugar pode ter uma forma e, de modo imaginário, os alunos podem observar essa forma e representá-la com desenhos. O conceito de kinesfera foi estudado por Rudolf Laban (1879-1958), um bailarino, coreógrafo e ator húngaro, considerado um grande estudioso do movimento e da expressividade da dança unida ao teatro. Ele desenvolveu vários estudos sobre a kinesfera e os fatores de movimento: espaço, peso, tempo e fluxo. Em seu estudo sobre o conceito de kinesfera, Laban observou a forma do limite de ocupação do espaço de cada um (o corpo). É o estudo de como ocupamos o nosso espaço individual e de que maneira podemos alcançar limites ao esticar as partes do nosso corpo em qualquer direção. Para explicar a ideia de kinesfera, propiciar aos alunos um momento de imaginação para que, por meio de pensamentos abstratos, eles possam “inventar” que estão dentro de um círculo ou dentro de outra forma geométrica ou orgânica. Podemos imaginar nosso corpo se movimentando em várias direções e alturas. Fazê-los perceber como o corpo ocupa o espaço. Para fazer experiências mais concretas, usar tecidos de malha transparente costurados nas laterais (deixando espaços para respiros) para os alunos fazerem movimentos dentro desse material e perceberem melhor a sua kinesfera. Sobre dança na escola, procure por estas obras:  LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.  ______. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.  RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

Na internet, leia esta reportagem: 

DEL PINTOR, Victória. Dança expressionista de Rudolf Laban é tema de exposição no MAC. Jornal USP, 1 jun. 2016. Disponível em: <http://jornal.usp.br/cultura/danca-expressionista-de-rudolf-laban-e-tema-de-exposicao-no-mac/>. Acesso: 19 dez. 2017.

Arte – 1o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Proposta de acompanhamento da aprendizagem Avaliação de Arte: 1o bimestre A educação contemporânea aponta para a concepção de avaliação diagnóstica, processual e dinâmica em que o professor, baseando-se em sondagens sobre conceitos e propostas trabalhados com os alunos, melhora o percurso de decisões pedagógicas e pensa novas possibilidades. Por causa dos novos parâmetros sobre avaliação, as questões que propusemos não devem ser entendidas como um fim em si mesmas, mas como uma ferramenta a serviço de uma compreensão dos avanços e das necessidades dos alunos na fase de aprendizagem em que se encontram. Dessa forma, estabelecemos uma dinâmica que propõe oferecer subsídios para você, professor, avaliar como os alunos criam hipóteses e interpretações em momentos de apreciação de uma obra da cultura visual, que se caracteriza como mais um momento de aprendizado e nutrição estética em que os próprios alunos são os mediadores. É importante saber que não há uma explicação para cada produção, porque a interpretação de obras de arte é sempre aberta; cada um olha com os olhos que tem, ouve com os ouvidos que possui, sente e pensa a partir das suas experiências. O importante é abrir espaço para que os alunos possam formular e expressar suas próprias opiniões sobre as obras de arte que irão apreciar. Não há uma verdade única sobre as obras de arte, cada um interpreta a partir do seu repertório cultural e de sua memória. Assim, deve-se respeitar as respostas pessoais, a expressão de sensações, as emoções e as ideias sobre a obra, motivando os alunos a se expressarem. O professor estadunidense Robert Willian Ott criou um roteiro que tem por finalidade indicar etapas para apreciar e interpretar as obras de arte em geral. São elas:

1. Descrever: É o momento de acolher a obra de arte, de aproveitar tudo o que ela nos oferece. Propor que os alunos olhem com atenção.

2. Analisar: É hora de perceber os detalhes. As perguntas feitas pelo professor devem ter por

objetivo estimular o aluno a prestar atenção à linguagem visual, com seus elementos, texturas, dimensões, materiais, suportes e técnicas, cores, formas entre outros aspectos de construção da linguagem.

3. Interpretar: Com base nas ideias apresentadas pelos alunos, o professor poderá aproveitá-las para as diversas possibilidades pedagógicas. Listar e eleger, com os alunos, as que correspondam aos objetivos de ensino. Todos devem ter espaço para expressar as próprias interpretações, bem como os sentimentos e as emoções.

4. Fundamentar: Levantadas as questões que demarcarão o trabalho, trazer mais informações sobre a obra, evitar acentuar a história pessoal do artista. O importante é explorar processos de criação, leituras de mundo, entre outras possibilidades.

5. Revelar: Com o olhar nutrido, os alunos podem expressar suas interpretações sobre as ideias expressas na leitura.

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Para a pesquisadora Jussara Hoffmann, “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”. A avaliação da aprendizagem escolar é uma opção de vida que escolhe avaliar não o resultado, mas o percurso, segundo o especialista em avaliação Cipriano Carlos Luckesi. A essa concepção ele chama de “avaliação da aprendizagem”, que deve ser diagnóstica e processual, ao admitir que, aqui e agora, o educando não possui um determinado conhecimento ou habilidade, mas que poderá adquiri-lo. Esse processo de diálogo com a realidade de sala de aula objetiva levar à reflexão e ao posicionamento sobre o que acontece nessa realidade escolar. É um exercício de autoanálise e de autoconhecimento, tanto do professor quanto do aluno. Nesse sentido, o professor precisa se conhecer, saber de suas escolhas, reconhecer o seu olhar seletivo, saber da importância de suas decisões na vida dos alunos. Sugerimos, a seguir, um exercício para os alunos criarem hipóteses e interpretações a partir de uma imagem fornecida como nutrição estética.

Observe linhas, formas e cores na pintura do artista Sugerimos selecionar uma imagem entre as que foram apresentadas durante as aulas em momentos de nutrição estética. Formar pequenos grupos e em cada um dele disponibilizar uma imagem que pode ser oferecida impressa (se retirada da internet) ou em um livro ou catálogo. Como nesse momento os alunos estão no início da alfabetização, conversar no grupo sobre as imagens a partir da pauta que você apresentará a eles, oralmente. A ideia é a de que os alunos conversem nos pequenos grupos e depois escolham um representante para ser “o porta-voz” do grupo. Na sequência, convidar todos os alunos da turma para formar, sentados, uma grande roda. Cada representante, na sua vez, irá mostrar a imagem que o seu grupo teve como motivação para o momento da conversa e contar para a turma toda o que eles conversaram. Além de oferecer subsídios para o professor avaliar como os alunos criam hipóteses e interpretações em momentos de apreciação, esta dinâmica também se caracteriza como mais um momento de aprendizado e nutrição estética em que os próprios alunos são os mediadores. No momento da conversação entre os alunos, é preciso ficar atento às colocações e ao modo como são elas feitas. A proposta é criar uma pauta de avaliação por grupo e observar:           

Como o grupo se organizou para dar a voz a cada componente? Quem foi mais falante e quem ficou mais calado? Todos os alunos respeitaram as opiniões individuais? Os alunos expressaram os conceitos e noções trabalhados, como pontos, linhas, formas? Sobre as formas, os alunos identificam quais são orgânicas e geométricas? Quais são figurativas e abstratas? Que dúvidas os alunos expressaram em seus diálogos? Houve acolhimento dos alunos que tiveram dificuldades e contribuição dos que lembram o que foi trabalhado nas aulas? O tratamento no grupo em relação à participação individual foi positivo e colaborativo? Como fizeram a escolha do representante (porta-voz) do grupo: Houve alguma polêmica? 97

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 Como resolveram eventuais conflitos? Neste momento, é importante dar o máximo de autonomia aos alunos nos pequenos grupos, e, se houver necessidade, fazer intervenções para ajudá-los a seguir com a proposta. Conversar sobre a proposta, como devem escolher um representante e, ainda, como este deve se expressar no grande grupo. É importante que todas as fases desta dinâmica sejam explicadas para os alunos para terem a noção de como ordenar e encaminhar a proposta e agir com maior autonomia. No momento da apresentação do resultado da conversação trazida pelo porta-voz ao grande grupo, a partir do que aconteceu no pequeno grupo de alunos, criar mais uma pauta de observação para acompanhar as falas:  Com base na imagem que cada grupo tinha para a apreciação e conversação, como os alunos a interpretaram?  Como apontaram e reconheceram ponto, linhas e formas?  Como descreveram a imagem?  Que interpretações surgiram?  Como analisaram linhas e formas?  Souberam classificar e apontar as formas geométricas e orgânicas?  Fizeram análises sobre a imagem em relação às formas utilizadas pelos artistas, notando se as formas são figurativas ou abstratas?  Sobre o uso de materiais, nas imagens os alunos perceberam que houve uso de riscadores, tintas, tipos de suportes ou outros materiais como ferro, madeira, materiais reutilizáveis e outras materialidades?  Houve observações sobre o processo de criação do artista?  Em relação aos temas, assuntos ou formas, como os alunos reagiram em criação de hipóteses e interpretações?  Como os alunos analisaram a imagem em outros detalhes e aspectos?  Aquilo que o “porta-voz” verbaliza sobre a imagem dá pistas para saber o que foi conversado pelo pequeno grupo? Ao final, abra para turma toda:  Será que mais alguém quer se expressar e apresentar suas opiniões individuais?  O que vocês acharam desta dinâmica?  Será que gostaram de conversar sobre a imagem?  O que aprenderam sobre a imagem apresentada pelo outro grupo? Veja a seguir uma proposta de pauta de questões que podem ser apresentadas aos alunos no momento da conversa no pequeno grupo.  Observem a imagem. Quais formas vocês reconhecem? São geométricas, orgânicas, figurativas e/ou abstratas? As imagens podem ser de esculturas, instalações, desenhos ou pinturas, que foram trabalhadas antes com os alunos em momentos de nutrição estética nos percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos no bimestre.  Como são as linhas nessa imagem? 98

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Espera-se que os alunos conversem sobre linhas e suas qualidades: sinuosas, retas, grossas, finas, contínuas, interruptas etc.  Que materialidades foram usadas? A resposta dos alunos dependerá da imagem selecionada para análise.  Que temas, assuntos ou formas podemos perceber na obra reproduzida na imagem? A resposta dos alunos dependerá da imagem selecionada para análise. Outras propostas de avaliação podem ser dadas pela produção de desenhos. Nesse caso, o olhar atento para as produções dos alunos não deve ser apenas para o produto final, mas para o processo como um todo, que envolve escolhas de assuntos, materiais e resolução de questões da linguagem da arte. Por exemplo: como usam as linhas e formas, em que movimento estão e como escolhem representar suas ideias nos desenhos. Ler os desenhos das crianças, identificar se há poesia em suas produções, constitui um exercício do olhar sensível do professor. Ao desenhar, a criança expressa o que percebe sobre o mundo ou a respeito do que imagina naquele momento. A lógica do pensamento da criança é diferente da lógica do adulto, por isso é necessário estar atento a essa diferença. Um bom desenho para a criança necessariamente não passa pela mesma concepção de arte dos adultos. Sugerimos propor aos alunos uma roda de conversa e depois momentos de ação criadora na linguagem do desenho. Veja estas possibilidades:  Além das obras de arte, as linhas também compõem muitas coisas que existem no mundo.  Olhe ao seu redor, onde você percebe que há linhas? Os alunos poderão citar vários exemplos a partir de suas observações em seu entorno e/ou sobre as imagens cotidianas e cultura visual, como mesas, janelas, cadeiras, ilustrações em livros, estampas de roupas, desenhos animados, desenhos em história em quadrinhos, entre outros. Nesse momento, o professor pode atuar como escriba: fazer um inventário de tipos de linhas escrevendo o nome das linhas citadas pelos alunos em uma folha papel grande ou na lousa. No caso de usar a folha de papel, esse material poderá ser usado em vários outros momentos.  Faça um desenho utilizando linhas. Os alunos poderão desenhar linhas grossas, finas, pontilhadas, sinuosas, retas, traços fortes ou fracos, dentre outras possibilidades.  Que riscador você usou para fazer o desenho dessas linhas? Resposta pessoal.  Com os riscadores podemos desenhar um mundo de coisas. Qual destes riscadores você conhece? Resposta pessoal. lápis grafite giz de cera

lápis de cor giz de lousa

carvão pedras

canetas dedos

 Observe estas duas obras de arte. Faça como esses artistas abstratos e crie uma pintura que pode ter formas geométricas ou orgânicas. Você escolhe!

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Sugerimos apresentar duas imagens abstratas (pinturas), uma com forma geométrica e outra com forma orgânica. As imagens devem ser escolhidas a partir do trabalho realizado em sala de aula em momentos de nutrição estética. Ao fim dessa conversa, observar:  Como os alunos escolhem criar com formas (geométricas ou orgânicas)?  De que maneira trabalham com as materialidades?  Como compartilham e organizam o material que usam?  Que cores escolhem e como trabalham?  Usam cores uma ao lado da outra ou criam matizes?

Avaliação Na avaliação em processo, o diário de bordo (caderno de artista) nasce como possibilidade de registro dos processos de aprendizagem. Ele poderá ser o instrumento de registro da viagem pelo estudo da arte para crianças da educação infantil. Ele poderá ser um companheiro ao longo das andanças como educador. O exercício é o de olhar para seu próprio percurso a fim de se descobrir e se constituir como professor propositor. No diário de bordo, registrar as conquistas de saberes, sonhos, lugares e teóricos já visitados e outros a serem explorados, assim como verificar e avaliar de forma individual, contínua e diária a evolução da aprendizagem dos alunos, o progresso de cada um.

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Ficha de acompanhamento individual A Ficha de Acompanhamento Individual é um instrumento de registro onde podemos verificar e avaliar de forma individual, contínua e diária, a evolução da aprendizagem. Ela serve para que nós, professores, possamos acompanhar o progresso de cada um de nossos alunos. Programa de Apoio a Leitura e Escrita – PRALER. Caderno de Teoria e Prática 6 – Avaliação e projetos na sala de aula. Brasília: FNDE/MEC, 2007. p. 20.

Total = TT

Legenda Em evolução = EE Não desenvolvida = ND

Não observada = NO

Nome: _______________________________________________________________________________________ Turma: _________________________________ Data: ______________________________________________ Data

Habilidade

Anotações

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