dig-con-arte2 by Editora FTD

Arte SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI CARLOS ELIAS KATER BRUNO FISCHER DIMARCH

2 COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

2O. ANO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR MATERIAL DIGITAL

São Paulo | 1a. edição | 2018

Diretor editorial Lauri Cericato Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editora Natalia Taccetti

Gerente de produção editorial Mariana Milani

Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes Gerente de arte Ricardo Borges Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno

Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Ferrari, Solange dos Santos Utuari Conectados arte, 2º ano : componente curricular arte : ensino fundamental, anos iniciais / Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. ISBN 978-85-96-01310-9 (aluno) ISBN 978-85-96-01311-6 (professor) 1. Arte (Ensino fundamental) I. Kater, Carlos Elias. II. Dimarch, Bruno Fischer. III. Título. 17-11538 CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático: 1. Arte : Ensino fundamental 372.5

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Sumário Apresentação ........................................................................................................ 5 1o bimestre Plano de desenvolvimento: Esculpir e colorir – materialidade e natureza .................... 47 Projeto integrador: O lúdico na cultura indígena ............................................................. 52 1a sequência didática: Pintura e natureza........................................................................ 63 2a sequência didática: Arte passageira ............................................................................ 71 3a sequência didática: Escultura e natureza .................................................................... 76 4a sequência didática: Desenhos e modelagens ............................................................. 83 Proposta de acompanhamento da aprendizagem .......................................................... 93

2o bimestre Plano de desenvolvimento: O corpo faz arte ................................................................... 96 Projeto integrador: Teatro de sombras .......................................................................... 101 1a sequência didática: Criação e improvisação na dança ............................................ 109 2a sequência didática: Mobilidade corporal................................................................... 116 3a sequência didática: Teatro de animação................................................................... 122 4a sequência didática: Teatro e materialidade .............................................................. 127 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 133

3o bimestre Plano de desenvolvimento: Música e dança de tradição popular brasileira ................ 136 Projeto integrador: O tempo e as brincadeiras .............................................................. 141 1a sequência didática: No passo e compasso da ciranda ............................................ 151 2a sequência didática: A dança e a natureza ................................................................. 159 3a sequência didática: Danças populares brasileiras.................................................... 163 4a sequência didática: Pulso, andamento e compasso ................................................ 169 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 175

4o bimestre Plano de desenvolvimento: Voz e corpo ........................................................................ 178 Projeto integrador: Brincadeira cantada ........................................................................... 183 1a sequência didática: No reino da voz .......................................................................... 191 2a sequência didática: O desenho da voz ...................................................................... 196 3a sequência didática: Uma banda de bambas ............................................................. 201 4a sequência didática: Teatro: voz e corpo .................................................................... 208 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 212

Audiovisual Faixa 1 – Meu galinho Versão completa Faixa 2 – Meu galinho Versão playback Faixa 3 – Cirandeiro Faixa 4 – Base rítmica de percussão para a dança da ciranda Faixa 5 – Trem maluco Faixa 6 – Três grupos em subdivisão Versão palmas Faixa 7 – Três grupos em subdivisão Versão instrumental Faixa 8 – Tindolelê Versão completa Faixa 9 – Tindolelê Versão playback Faixa 10 – A velha a fiar Versão completa Faixa 11 – A velha a fiar Versão playback Faixa 12 – Lagarta pintada Faixa 13 – Vocalise sobre "Brr" Faixa 14 – Vocalise sobre "Vi" Faixa 15 – Vocalise sobre "Lua" Faixa 16 – Passa, passa minha banda Versão completa Faixa 17 – Passa, passa minha banda Versão playback

Arte – Apresentação

Apresentação Vamos descobrir caminhos para o ensino da Arte? As linguagens artísticas são muitas e se transformam a todo momento. Os estudantes do Ensino Fundamental I, enquanto crianças curiosas, vivenciam experiências no encontro com as linguagens da Arte, que estão por toda parte! Essa é a ideia central desta coleção de materiais didáticos: ampliar experiências e encontros com a Arte, bem como ampliar suas relações com outras áreas do conhecimento e com campos da vida cotidiana. A proposição pedagógica apresentada na coleção compreende que, embora os estudantes possam ter acesso à Arte por muitos meios e situações, em um tempo e cultura repletos de possibilidades visuais, audiovisuais, sonoras e gestuais, é no espaço da escola que esses encontros podem acontecer de modo a desenvolver competências e habilidades, considerando a educação estésica, reflexiva, fruitiva, crítica, criativa e expressiva. A escola, como ambiente do saber, pode proporcionar estudos sobre as histórias, os contextos, os processos de criação, as poéticas e muitos outros conceitos presentes no universo da Arte e Cultura. Acreditamos que uma obra didática precisa proporcionar possibilidades de experiências significativas. O educador, nesse contexto, pode assumir o papel de professor propositor ou mediador, ou seja, aquele que aceita o desafio de partilhar com os estudantes os conhecimentos e as experiências com a Arte. O professor propositor orienta e instiga os estudantes em suas buscas pessoais e coletivas. Este material didático oferece planos de desenvolvimento, sequências didáticas, projetos integradores e sugestões de acompanhamento das aprendizagens; recursos teóricos e práticos que podem ser usados para fundamentar sua caminhada no ensino e aprendizagem da Arte. Como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas e recortes de conteúdo de Arte, este material didático indica possíveis caminhos, para que você, educador, possa decidir quais serão seguidos em sua viagem estésica, poética e pedagógica, estimulado pela pesquisa e ampliação de conhecimentos sobre Arte e Cultura. Respeitando a autonomia e a autoria do trabalho pedagógico no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos. Desse modo, fazemos o convite: vamos descobrir caminhos para o ensino da Arte? Os Autores

Arte – Apresentação

Caminhos e escolhas A Arte nos ensina a encontrar prazer na vida e a compreender a existência humana em sua plenitude. Ensinar Arte é abrir caminhos para aprender a interpretar o mundo. Conforme ensinamos, também aprendemos. A Arte é linguagem, conhecimento e percepção de um mundo culturalmente vivido. É o pensar, o pronunciar, o sentir as coisas em muitas linguagens. Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas de manifestações artísticas e a refletir sobre as diferentes sensações e sentimentos provocados por elas. A Arte como reflexo da existência humana já foi produzida por inúmeras culturas. Existe um enorme acervo a ser descoberto, apreciado e ensinado. Para adentrar nesse rico universo, é preciso estarmos abertos a conhecer a Arte sem ideias preestabelecidas, seguir sem ressalvas e convidar os “aprendizes da arte”, os estudantes, para esse percurso. Ao refletir sobre os caminhos e concepções sobre a Arte e seu ensino, podemos nos perguntar: 

Que concepção de Arte temos?

Com base em nossa resposta, então, indagamos:   

O que é Arte? Para que serve? Qual a tendência pedagógica que nos captura em suas proposições? Há uma metodologia para ensinar Arte ou cada educador constrói seu percurso pedagógico conforme trilha seu próprio caminho?

Para refletir sobre essas questões vamos recorrer a uma metáfora. Imagine se, por um dia, você tivesse que trocar de sapatos com alguém. Com os sapatos trocados, você teria que percorrer os caminhos habituais ao longo do dia. Qual seria a sensação de usar algo que não lhe pertence? De sentir a forma anatômica e ser submetido ao gosto estético do outro? É possível expressar a sensação de conforto ou desconforto com a troca? Essa experiência, talvez, nos faça pensar sobre muitas coisas, como, por exemplo, como um ato tão cotidiano, a escolha de sapatos para caminhar, pode ser bem-sucedido ou provocar desconforto. Como são feitas nossas escolhas, se há tantos modelos, cores e materiais que compõem o universo do design e fabricação de sapatos? Admiramos as escolhas dos outros em relação ao design de seus sapatos ou estamos presos aos nossos gostos particulares? Observamos como caminhamos e como os outros caminham? Diante dessa pluralidade, como elegemos essa peça do vestuário tão importante para nossas trajetórias pelo mundo e como marcamos o nosso estilo e a nossa personalidade por meio dessas escolhas? A “troca de sapatos” é uma metáfora que pode nos ajudar a pensar sobre a nossa vida de educador. Como realizamos nossas escolhas de metodologias e proposições pedagógicas? Assim como há os milhares de sapatos criados pela mente inventiva do homem, há um vasto acervo de obras de arte que nos oferecem muitas possibilidades de escolhas. Da mesma forma, há infinitas formas de caminhar pelo universo artístico, vivenciando experiências na apreciação, produção e reflexão sobre a Arte. A metáfora dos sapatos pode nos ajudar a pensar que faz parte da nossa trajetória escolher obras de arte e maneiras para provocar momentos de aprendizagem significativa na sala de aula com os estudantes. As escolhas podem parecer banais e cotidianas, no entanto, são fundamentais para uma boa caminhada no ensino e aprendizagem da Arte.

Arte – Apresentação

Ao escolher métodos, ideias e obras artísticas com as quais nos identificamos ou consideramos fundamentais para trabalhar, como caminhamos? Há conforto ou desconforto diante de nossas escolhas? Usamos maneiras de ensinar, “usando sapatos”, de outros ou ousamos sair calçados com nossas escolhas metodológicas? Em nossos percursos pedagógicos, deixamos “pegadas”, marcas do nosso estilo, autoria e poética pessoal ou estamos reproduzindo os passos de outros? Da mesma maneira que os designers escolhem cores, formas e materialidades para criar sapatos ou como os poetas, que, entre as muitas palavras que existem, escolhem apenas algumas para criar seus versos e rimas, o professor também pode fazer escolhas sobre os caminhos a seguir no ensino de Arte, elegendo proposições pedagógicas e abordagens com base em sua história, formação e em seu repertório. Entre essas escolhas, é interessante haver a preocupação do educador em ser um provocador, em criar processos de ensino emancipadores e significativos para os estudantes, e que marquem sua personalidade pedagógica. Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação. Contudo, precisamos encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos alunos com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas significativas. Acreditando na marca pedagógica do educador, também fizemos escolhas ao criar este material didático. Escolhemos como base teórica duas proposições contemporâneas e brasileiras no ensino de Arte: a Abordagem Triangular do ensino de Arte e os Territórios de Arte e Cultura. Também nos baseamos nos princípios conceituais e de direitos apresentados pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL/BNCC/2017).

Abordagem Triangular do ensino de Arte As teorias e propostas pedagógicas nascem de estudos e trajetórias de vida de quem as escreve, como já explanamos. Com base em vários estudos e em sua experiência na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu a Abordagem Triangular do ensino de Arte (BARBOSA, 2009) no final da década de 1980. Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino da Arte é a base da maioria dos programas de educação de Arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A professora Ana Mae Barbosa pesquisou sobre fundamentos e práticas no ensino e aprendizagem da Arte em vários países e contextos. Entre seus estudos, ela analisou o programa de Discipline-Based Art Education (DBAE), proposta desenvolvida nos Estados Unidos da América e que promove o ensino de Arte com base em quatro disciplinas: estética, história, produção e crítica. Barbosa também estudou o movimento Critical Studies, proposta inglesa dos anos 1970 que defende a concepção de ensino de Arte com a valorização dos conteúdos teóricos, além de práticas no fazer artístico. O objetivo dessa concepção era mostrar que o ensino de Arte possibilita apreciação, leitura e análise de obras artísticas, bem como propõe a percepção da arte como produto histórico-sociocultural, estético e técnico. Outra influência veio da América Latina, das chamadas Escuelas al Aire Libre, estabelecidas após a Revolução Mexicana de 1910, que propunham o resgate dos valores nacionais na busca por uma arte que retratasse e expressasse o povo mexicano e que tinham como intenção a educação estética e cultural do povo. A Abordagem Triangular do ensino de Arte consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.

Arte – Apresentação

Ler Ao apreciar a Arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa (BARBOSA, 2014), à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (FREIRE, 1989), no sentido de que, antes de ler a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. A apreciação de obras artísticas pode acontecer tanto em espaços culturais, como museus, galerias ou exposições temporárias, quanto na sala de aula, quando o professor seleciona obras de arte (imagens de pinturas, esculturas e outras linguagens de artes visuais, arquivos de músicas ou vídeos com apresentações de espetáculos de dança, teatro, circo ou performances) e cria ações educativas para proporcionar momentos de leitura e interpretações dessas obras artísticas. A apreciação e a fruição de obras artísticas são momentos para situações de aprendizagem, de nutrição estética, alimento para o olhar, ouvir, sentir no corpo e outras percepções da Arte como produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leituras de obras que se fundem às leituras de mundo das crianças para estabelecer relações entre arte e vida, construções de hipótese e interpretações de um mundo culturalmente vivido. Para ampliar O ato de ler

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Paulo Freire (FREIRE, 1990), em seus estudos e caminhos de educador, nos apresenta muitas ideias que inspiram o nosso fazer, entre elas, a ideia de que as crianças já fazem a leitura e interpretação do mundo, antes mesmo de compreender o universo de conteúdos apresentados e ensinados na escola. Ler é um ato complexo, iniciado pela leitura de mundo, e que se amplia no viver de experiências significativas. Para saber mais sobre o ato de ler, segundo Paulo Freire, sugerimos a leitura da obra: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1999.

Arte – Apresentação

Fazer

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Momentos de fazer artístico em artes visuais.

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Momentos de escuta e apreciação musical.

Arte – Apresentação

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Momentos de fazer artístico nas linguagens do teatro e da dança.

O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa para cada uma das linguagens artísticas (artes visuais, música, teatro, dança e arte integradas). A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos alunos, porém, é necessário não perder o foco no fazer artístico dos educandos. Serão bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os alunos sejam protagonistas de suas produções. Serão favoráveis, também, as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte.

Contextualizar Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar o aluno a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-culturais, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular visa, segundo Ana Mae Barbosa (2009), desenvolver nos alunos a competência em conhecer, fruir e analisar criticamente a obra de arte. Essa abordagem tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos alunos e explorando seu potencial de criação artística. Ana Mae Barbosa mostra que a Arte está, antes de tudo, presente na vida dos alunos, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural.

Arte – Apresentação

A Abordagem Triangular na sala de aula Ao criar ações educativas na escola tendo como princípios a Abordagem Triangular do ensino de Arte, o educador pode escolher trabalhar a partir de um dos três eixos conceituais e metodológicos: ler, fazer e contextualizar. A ordem de trabalho com os eixos (ler, fazer e contextualizar) é de escolha do educador. É importante que essa escolha leve em consideração sondagens e avaliações diagnósticas com a turma de alunos para saber de suas expectativas e interesses, além de levar em conta a proposta do projeto pedagógico da escola e as expectativas de aprendizagem em relação às competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem da Arte. Nesta proposta, o professor é um pesquisador que escolhe por onde começar, quais obras selecionar e como criar ações educativas para os momentos de apreciação (ler). As obras de arte a serem apresentadas aos alunos podem ser imagens, músicas, cenas de espetáculos de teatro e dança gravados em vídeo e artes integradas (como o circo, a performance, o cinema, entre outras), além de poemas e histórias. O educador pode escolher uma obra ou mais para esse momento. Tudo depende da intenção pedagógica ao trazer obras de linguagens artísticas diferentes para a apreciação dos alunos. Selecionar é sempre escolher, mas fazer escolhas não determina prejuízo, e sim foco. Muitas vezes podemos ter o desejo de trazer diversas obras para compartilhar com os alunos, mas é importante ter em mente qual a intenção pedagógica nessas ações. Sobre leituras comparadas de obras de arte, Ana Mae Barbosa (2009) apresenta em seus estudos a influência de autores estadunidenses no ensino brasileiro de arte. Em relação a metodologias de leituras de imagens, comparando uma com as outras, temos o método comparativo, proposto por Edmund Feldman (1924-). Esse método comparativo é desenvolvido com base no trabalho que envolve o conhecer, o apreciar e o fazer por meio da comparação entre várias obras de arte de diversos períodos, para que o aluno perceba as diferenças e as similaridades. Esse estudo centra-se nos elementos da obra de arte (linha, cores, formas, volumes, movimentos, materiais e outros aspectos compositivos das obras); o desenvolvimento crítico é a essência da metodologia. No entanto, ao centrar seu trabalho no desenvolvimento crítico, Feldman não nega o desenvolvimento da técnica e da criação. Acredita que os alunos, ao ter contato com a obra de arte, ampliam seu repertório técnico e poético e, ao apreciar imagens, desenvolvem sua capacidade de julgamento e análise. Para Feldman, os alunos desenvolvem suas habilidades e competências na formação artística ao ver atentamente, ao descrever, ao observar e analisar. A partir desse primeiro momento, os alunos conseguem atribuir significado, interpretar e apreciar o valor da obra de arte nos aspectos sociais e emocionais.

Arte – Apresentação

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Em momentos de nutrição estética, ao apreciar obras artísticas (ver imagens, ouvir músicas ou assistir a apresentações), o professor pode criar roteiros com os alunos e pautas de perguntas para os momentos de leitura de imagens ou apreciação de obras em outras linguagens. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas sim promover e instigar conversações que enriqueçam o estudo dos temas com opiniões e impressões dos alunos. Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou muitos programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil. Esse sistema ficou conhecido como Image Watching (observação trabalhando a imagem) e foi reconhecido como uma proposta dinâmica por muitos educadores, que viram nesse tipo de metodologia um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. Ott propõe explorar seis momentos. Um deles é introdutório, ao qual chamou Thought Watching, significando “pensar ou assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias descrever, analisar, interpretar e fundamentar, para desenvolver a crítica e o pensamento estético. O professor, diante de uma imagem, pode propor perguntas com base no que a obra oferece enquanto potência de ideias, como, por exemplo: 

O que você vê nesta imagem? Como podemos descrevê-la? Qual a sua primeira impressão?  Como são as cores, as formas e as linhas? De que material é feita a obra?  A obra pertente a qual linguagem artística? Escultura, pintura, desenhos, fotografia...  Como será que foi feita? Que processos o artista usou?  Ela te lembra algo? Será que nos provoca alguma emoção ou sensação?  Por que será que o artista criou esta imagem deste jeito, com este tema, com esta forma? São muitas possibilidades e será preciso que o educador analise a obra apresentada e perceba que tipos de perguntas podem ser feitas a partir do que a própria obra ou conjuntos de obras oferecem de pistas. Não há regras, mas é importante pensar que tipo de questionamento provoca categorias como: descrição, análise ou interpretação. Na última etapa, os alunos revelam seus saberes em uma ação criadora ou com a escrita de textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores. 12

Arte – Apresentação

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Para os momentos de ação criadora (fazer), a proposta é criar várias possibilidades de desafios para os alunos que se ampliam em projetos mais aprofundados. A proposta é experimentar desde materiais há muito conhecidos na história da arte até a interação com as novas tecnologias, assim como processos e procedimentos no fazer arte em várias linguagens. É o momento de propor oportunidades em que os alunos possam perceber e explorar os elementos constitutivos nas diferentes linguagens da Arte, como, por exemplo, em artes visuais: cores, formas, linhas, espaços e formas; na música: altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo; na dança: as qualidades do movimento, espaço, tempo, fluxo; no teatro: elementos de cena, figurino, cenário, iluminação e muitas formas de expressões corporais e de voz, entre outros. O mesmo tipo de trabalho pode ser feito com as artes integradas, explorando as relações e pontos de ligação entre várias linguagens e tecnologias. Cada linguagem apresenta suas potencialidades para serem exploradas em momentos de fazer artístico. Tudo depende da intenção pedagógica, das escolhas sobre que competências e habilidades explorar, assim como quais os objetos de conhecimento elencados para os projetos de ensino e aprendizagem em Arte. É importante dizer que as proposições pedagógicas com base na Abordagem Triangular do ensino de Arte não incluem práticas de “releituras como cópias”, e sim a criação autônoma e poética dos alunos. Os processos de criação dos artistas e suas obras trazidos para apresentar aos alunos são elementos riquíssimos para conhecer Arte e nutrir repertórios, mas não se caracterizam como modelos a serem copiados. Cada aluno tem a sua poética e experiência de um mundo culturalmente vivido, assim como os artistas estão interessados em expressar suas ideias de modo poético e autônomo. Cabe ao educador oportunizar a mesma liberdade aos aprendizes da arte. A contextualização pode ser feita no momento em que o professor considerar importante apresentar mais informações sobre os artistas apreciados e estudados, assim como criar momentos para conversar com os alunos e propor a relação entre Arte e cotidiano e os outros saberes ensinados na escola, bem como os conhecimentos transversais. Relacionando, assim, arte e vida; criando projetos em conexões interdisciplinares e transdisciplinares. 13

Arte – Apresentação

A Abordagem Triangular do ensino de Arte propõe sempre a ampliação do saber, assim, são bem-vindas iniciativas de pesquisas, rodas de conversas e ampliação para contextos locais, relacionando universos globais da Arte com aspectos da produção artística do entorno da criança. É importante dizer que são valorizados tanto o acervo e a história mundial da Arte quanto as manifestações artísticas populares do Brasil e em contextos regionais. A Arte está por toda parte, e descobrir essas produções, valorizá-las e fazer relações com outras produções de lugares e tempos distintos é parte da contextualização. Para ampliar Abordagem Triangular do ensino de Arte Para saber mais sobre a história do ensino de Arte no Brasil e a história da criação e do desenvolvimento da Abordagem Triangular do ensino de Arte, sugerimos a leitura das seguintes obras:      

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1998. ______. A imagem do ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991. ______. Arte/educação no Brasil: das origens ao Modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1989. PILLAR, Analice Dutra. Educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.

Nutrição estética

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Esse termo surge a partir de ações educativas vivenciadas pela professora Mirian Celeste Martins em experiências pedagógicas na formação de educadores em Arte, na década de 1980. Essa ideia nos convida a refletir sobre como os educadores preparam os encontros entre os alunos e a Arte, proporcionando momentos significativos de contato e aprendizado em Arte e visando enriquecer repertórios e dar oportunidade ao acontecimento de experiências estéticas (estésicas). Para esses momentos de nutrição estética, é importante apresentar a obra de artistas que sejam significativos, dentro do projeto de ensino a aprendizagem da Arte proposto pelo educador, porém sem a preocupação de desencadear uma atividade específica. Esse momento consiste em uma oportunidade para apreciar poemas, músicas, filmes, imagens, obras de arte em várias linguagens ou, até mesmo, para proporcionar a produção dos próprios estudantes. A nutrição estética alimenta e fortalece o pensamento e a percepção para seguir conhecendo a Arte. Para ampliar Nutrição estética Para saber mais sobre nutrição estética, sugerimos a leitura do artigo:

Arte – Apresentação

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MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Arte, só na aula de arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011.

Conexões interdisciplinares e transdisciplinares A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, mas sim de criar parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares. A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo fronteiras entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica, em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração a outros conhecimentos. Os temas transversais (BRASIL, 1996) são saberes voltados à compreensão e à construção da realidade social e dos direitos e das responsabilidades relacionados à vida pessoal e coletiva. Eles indicam os temas relacionados ao princípio da participação política que devem ser trabalhados de forma transversal com áreas e/ou disciplinas já existentes. Entre os temas, é possível estudar e compartilhar saberes com os alunos sobre ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho, consumo e saúde. Mais temas podem surgir diante de realidades regionais e de urgências da vida atual. No estudo das culturas, os temas transversais são bem-vindos nas conexões com os saberes expressos no universo da Arte. É importante dizer que os trabalhos transversais são ótimas oportunidades para trabalhar com a valorização da cultura africana e afrodescendente, a cultura dos povos indígenas, as tradições e as culturas que surgem com a vinda de povos da Europa, Ásia e Oceania, bem como de outras regiões da América. Também podemos criar projetos para discutir sobre preconceito e intolerância, ampliando a educação para a cultura da paz. Neste material didático, há vários Projetos Integradores que propõem sugestões de ações educativas na perspectiva da interdisciplinaridade e da transversalidade. Para ampliar Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade Para ampliar seus estudos sobre projetos interdisciplinares e transdisciplinares, sugerimos as seguintes obras para leitura:   

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir). Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/SEF, 2004. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000. 15

Arte – Apresentação

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NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 2001. (Coleção Trans).

Territórios de Arte e Cultura Para falar sobre os Territórios de Arte e Cultura, podemos iniciar com um momento de nutrição estética. Os rizomas crescem horizontalmente, em várias direções, de formas irregulares e se entrelaçam, bifurcam, ramificam para onde a terra se apresenta nutrida. Desenvolvem-se fazendo conexões com as raízes, ocupando espaços, criando ramificações. Van Gogh, ao representar a sua visão das paisagens de Saint-Rémy, na Provença, uma região da França, imortalizou o lírio, planta rizomática, em sua pintura Íris ou Lírios (caso ainda não conheça, pesquise a imagem na internet). A pintura mostra flores que, registradas pelo artista em tons de azul, roxo e violáceo, se espalham por entre as folhas verdejantes e o solo, marcado pelas cores laranja, amarelo, marrom e outras nuances. Mas qual seria a relação do rizoma com nosso estudo sobre o ensino e a aprendizagem da Arte?

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O termo “rizoma”, na argumentação de Deleuze e Guattari (1995, p. 17), é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, tendo como essência não a unidade e sequencialidade, mas sim a multiplicidade e complexidade, expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais. É o pensamento rizomático. Os rizomas, tipos de caules subterrâneos, têm o crescimento horizontal paralelo a superfície do solo e possuem raízes que desenvolvem numerosas ramificações. São plantas que armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa imagem inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, fazendo conexões e criando outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida, como um pensamento em constante estado de invenção e multiplicação. Como uma planta que se espalha pelo terreno buscando nutrientes e formando conexões rizomáticas, é possível imaginar que a nossa forma de pensamento contemporâneo também pode se assemelhar a esse sistema da natureza? Como buscamos ampliar nossos saberes? O que nos chama atenção? Fazemos muitas conexões ao mesmo tempo? Nossos interesses em conhecer mais e, como educadores, em compartilhar com os alunos se espalham em busca de novos saberes que possam nos nutrir? Essa maneira de pensar a construção do conhecimento em forma de rizoma também contaminou as ideias de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que trouxeram para os educadores em Arte o convite para pensar o ensino de Arte também por essa via de múltiplas possibilidades. 16

Arte – Apresentação

A proposição dos Territórios de Arte e Cultura engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os Territórios de Arte e Cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, rizomático, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho. Um professor propositor cria trajetos percorrendo campos conceituais como: processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. Os Territórios de Arte e Cultura nos apresentam possibilidades de analisar e caminhar por campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado. A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro, se sobreponha, se multiplique em mais ramos, se separe e se junte novamente. Porém, é também possível analisar um determinado território mais atentamente. Olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. Ou seja, o educador pode escolher um território como ponto de partida ou foco do trabalho e fazer relações secundárias com os demais territórios. É importante que o professor tenha como foco “objetos de conhecimentos” para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os alunos possam desenvolver suas competências e habilidades. A proposição dos Territórios de Arte e Cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e aprendizagem da Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quiser se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes.

Os Territórios de Arte e Cultura na sala de aula

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Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; conviver com as incertezas, aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Vamos fazer um jogo para exercitar o pensamento rizomático? 17

Arte – Apresentação

Pode-se usar pedaços de papel que tiver à mão, escrever em cada papel palavras ou frases que remetam a conhecimentos em Arte, podem ser palavras que são parte da sua rotina em sala de aula e de sua prática pedagógica, como, por exemplo: música, pintura, tinta, lápis, instrumentos musicais, experiência estética, leitura de mundo, movimento dançado, arte e cultura de povos, nome de artistas, e outras possibilidades. Esses são apenas exemplos, porque cada educador tem uma formação, um repertório e uma proposta educativa diferente; assim, as palavras surgirão com base nessas realidades. Nesse exercício de memória, procure colocar o máximo de informações sobre seus conhecimentos em Arte e quais você costuma compartilhar com os estudantes das turmas com as quais você trabalha. Feito esse primeiro exercício, procure agrupar essas palavras, diante de uma lógica que você considere apropriada, por Territórios de Arte e Cultura. Inicialmente, você pode usar os territórios já pensados por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares), mas, se desejar e sentir necessidade, pode criar outros. Uma dica é usar um papel maior com o nome do território e ir colocando as palavras próximas a ele. Por exemplo: próximo do território de materialidade, que palavras se aproximam? Será que podemos agrupar os termos: tinta, suporte, instrumentos de sopro, corpo como suporte e material expressivo na dança, e outros materiais que constituem e sustentam as obras artísticas? E próximo ao território de saberes estéticos e culturais, será que neste campo conceitual cabem as palavras que remetem a História, Filosofia, Sociologia da Arte e outros saberes? Será que o nome de uma cidade ou bairro que foi tombado como bem patrimonial material pode ser associado ao Território de Patrimônio Cultural? Esse exercício pode seguir com você fazendo associações entre as palavras e os campos conceituais (Territórios de Arte e Cultura) que podem estabelecer afinidades e relações. Não se preocupe com colocações assertivas, a proposta é refletir sobre seus saberes e como você os organiza por campos conceituais para encontrar focos e potências de trabalho. Feita essa primeira análise por meio desse jogo, a proposta agora é estabelecer relações entre um território e outro. Por exemplo, para criar um projeto de ensino e aprendizagem de Arte, em que vamos analisar a produção artística feita em determinado período da história da Arte, como podemos eleger alguns aspectos desse estudo? Quais eram os artistas protagonistas dessa época? Podemos associar ao território de saberes estético e culturais? Selecionados os artistas, podemos investigar como eles usavam os elementos de linguagem e escolhiam temas, assuntos e formas para criar suas obras. Será que investigar esse aspecto nos aproxima dos territórios de “Forma e conteúdo” e também do conceito de “Processo de criação”? Esses artistas também fizeram escolhas de materiais, técnicas, procedimentos, linguagens artísticas... Estudar esses aspectos nos leva aos territórios de materialidade, linguagens artísticas e, novamente, ao processo de criação? E se nos interessarmos em pesquisar sobre o local em que as produções artísticas criadas por esses artistas estão hoje e como são guardadas, conservadas e apresentadas ao público? Será que, nesse momento de nossa pesquisa, vamos caminhar para os territórios de “Patrimônio e mediação cultural”? Esses são apenas alguns movimentos de pensamento sobre os possíveis caminhos em exercícios de pensamento rizomático.

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Por vezes, você pode ficar em dúvida se uma palavra, termo ou assunto pode estar em dois ou mais territórios, ou qual campo conceitual se aproxima mais, ou, talvez, pensar que não se aplica a nenhum deles e gostaria de criar um novo Território de Arte e Cultura. Podem surgir várias dúvidas sobre quais os melhores caminhos a seguir para transitar entre os territórios e compreender melhor o tema ou conceito a ser estudado para preparar uma aula ou um projeto. Ter dúvidas é bom, é o alimento do pensamento inquieto e curioso. As certezas, muitas vezes, podem nos deixar menos criativos e mais propensos a reproduzir ações já conhecidas. É como em uma viagem em que podemos programar todo o roteiro, mas são as surpresas que a tornam inesquecível! Ao olhar para os possíveis agrupamentos, que visão você tem de seu projeto agora? É possível ver que há várias possibilidades de percursos e trajetos? Você consegue visualizar por onde gostaria de começar seu projeto e por quais territórios seguir? Como se cada território fosse um lugar a ser explorado, conhecido, apreciado, você pode criar muitos trajetos, indo e voltando para um território ou outro, quando quiser ou sentir necessidade. Você tem a liberdade de ser autor de seus próprios passos na proposição de percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos! Fizemos essa proposta de jogo a você para vivenciar a experiência de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que participaram de uma experiência parecida com essa, antes de criar a sua proposição. Segundo depoimento cedido para este material didático, a professora Mirian Celeste Martins nos conta que as duas educadoras foram desafiadas a criar novas proposições em projetos de ensino e aprendizagem da Arte e se reuniram para fazer planejamentos. Em meio a várias conversas, elas resolveram fazer esse exercício de memória e reflexão sobre a prática pedagógica com aprendizes de Arte (crianças e jovens) e com outros professores de Arte (em cursos de formação), além de revisitar o próprio repertório teórico formado por vários momentos de estudos em suas trajetórias. Com base em seus saberes sobre Arte e Cultura e ensino de Arte, fizeram o mesmo exercício que acabamos de propor a você no jogo. O resultado foi um belo estudo de possibilidades de trajetos e caminhos para construir “currículos cartografados” e “rizomáticos” e que podiam ser multiplicados, modificados e transformados a cada encontro com outras propostas de educadores. Um projeto movente e flexível, organizado com base em escolhas de trajetos e focos de trabalho, ora por um território, ora por outro. Como as ramificações de rizomas que se multiplicam, fazem conexões ou seguem diferentes caminhos. Pela via dos Territórios de Arte e Cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a Arte. Trabalhar com a proposição de Territórios de Arte e Cultura implica percorrer vias do pensamento rizomático, que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a Arte por diversas vias. Como os Territórios de Arte e Cultura não se fecham nos campos conceituais e nas dimensões de aprendizagem apresentados até aqui, fica o convite para que mais professores propositores tenham ideias e multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios. Você está convidado a criar mais territórios e fazer conexões de saberes, inventando projetos rizomáticos no ensino e aprendizagem da Arte em sala de aula. Para ampliar Territórios de Arte e Cultura e pensamento rizomático Para ampliar o olhar sobre a proposição dos Territórios de Arte e Cultura e sobre o pensamento rizomático, sugerimos as seguintes obras:

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DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. In: DELEUZE, Gilles. O que é filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. v. 1-5. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. A. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. Didática do ensino de arte. São Paulo: FTD, 1998. ______. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

O professor propositor

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Artistas brasileiros como Lygia Clark (1920-1988), Lygia Pape (1927-2004), Hélio Oiticica (1937-1980), Augusto Boal (1931-2009), entre outros, envolveram-se em pesquisas sobre o sentido da Arte na década de 1960. No mundo, outros artistas também desenvolveram pesquisas com materialidades e ideias, como o artista dinamarquês Olafur Eliasson (1967). Entre as propostas desses artistas, existia a preocupação em fazer um convite ao público. Era preciso que o público não apenas contemplasse as obras de arte como também participasse de sua produção. A arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção de vários percursos poéticos, estéticos e criativos indicados pelo artista e pelo público. Esses artistas eram propositores e propunham percursos poéticos, estéticos e artísticos ao público. A ideia de um artista propositor aproxima-se da proposta de um professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) em seus estudos. Desse modo, ser um professor propositor implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais as crianças possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é pesquisador, porque tem sede de saberes, é sensível, porque tem vontade de beleza. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é explicar, mas saber perguntar, provocar pensamento. O estado de dúvida traz ventos para pensamentos moventes.

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Ser professor propositor inclui ouvir, querer saber o que o outro pensa, sente, intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: investigador, pesquisador, proponente, apreciador, criador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe. De acordo com Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 21), todos os dias muitas coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam. Quando algo nos toca, nos afeta, pode transformar-nos por meio de experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, sem uma ordem definida entre estas, mas por uma experiência vivida. Nesse sentido, “experiência”, segundo o pesquisador, é aquela condição especial que “nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, lugares, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de arte-educação. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte, do qual estamos tratando aqui, está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa de modo singular o ser professor propositor. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e tomam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com aprendizes de Arte. Profissionais que são autores dos seus projetos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo), de modo a expandir o repertório dos alunos; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte e buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e educação; entre outras ações educativas e de busca de formação constante. O professor propositor não se satisfaz apenas em “dar aulas”, ele é provocado a criar e propor percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos para os estudantes, aprendizes da arte.

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Curadorias educativas Educadores propositores criam situações interessantes para momentos de nutrição estética, por exemplo: oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas e sons e projeção de imagens fixas ou em movimento como vídeos, filmes e outras produções artísticas, virtuais ou presenciais. Em momentos de nutrição estética, explorando o mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode apresentar as obras escolhidas em uma proposta didática e ampliá-la pesquisando outras imagens e obras para criar curadorias educativas. O termo curador tem ligação com os termos “curar”, “cuidar”; no contexto de criação de situações de aprendizagem em Arte, remete-nos à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores a serem professores curadores para vivenciar as proposições pedagógicas aqui sugeridas e escolherem mais imagens e exemplos de outras obras artísticas para criar mais formas de apresentá-las a seus alunos, ampliando ações mediadoras e ideias curatoriais. Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética, apresentação adequada das obras, e estabelecendo relações entre as criações ali expostas ao público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em projetos colaborativos. Há casos em que as instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar a ação educativa. No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma intenção pedagógica. Nesses momentos de nutrição estética, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança, teatro, áudios de músicas e imagens mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possiblidades). Na preparação deste material didático, sugerimos a pesquisa e a apreciação de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e patrimônios culturais, um acervo que pode ser ampliado diante do projeto da escola ou do contexto cultural local. Essas são algumas pistas para professores construírem projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural e curadoria educativa. No entanto, cada educador tem sua história, seu repertório cultural e caminhos a trilhar em suas descobertas como professor propositor.

O professor mediador Um dos campos de ação potente para o educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte do mediador e o do fruidor. Essa mediação cultural incentiva também o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, a investigar como a arte afeta as pessoas e estimula-o a ser um mediador entre a arte e o público (seus alunos). As imagens, as obras musicais, audiovisuais, das artes cênicas ou de linguagens integradas, que sugerimos como pesquisa ou apresentamos neste material didático, são oportunidades para criar momentos de mediação cultural na apreciação artística. Produções artísticas podem ser trazidas para o contexto da sala de aula para mostrar aos alunos como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas, como parte do processo de criação de cada um.

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No ensino de Arte na contemporaneidade, temos visto a presença do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os alunos. O professor mediador pode provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo e sobre a importância da escuta sensível ou da apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de preparar os alunos para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão além de explicações sobre as obras, transformam-se em diálogos, dando voz aos alunos para que manifestem suas impressões e hipóteses. Para ampliar Mediação cultural e curadoria educativa Para saber mais sobre professores propositores e mediadores, sugerimos as obras a seguir:  BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (Orgs.). Arte/ Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009.  CHIOVATTO, Milene. O professor mediador. Disponível em: <http://fvcb.com.br/ site/wp-content/uploads/2012/05/Canal-do-Educador_O-Professor-Mediador.pdf >. Acesso em: 2 out. 2017.  MARTINS, Mirian C. Meditação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012. Para saber mais sobre nutrição estética e curadoria educativa, sugerimos as obras a seguir:  FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.  ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.  MARTINS, Mirian. C.; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora da UFSM, 2007.  MARTINS, Mirian C. (Coord.); PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.  PINHEIRO, Anderson. Diálogos entre arte e público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, 2009.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Sabemos que o Brasil é um país grande e diverso em sua cultura e arte. Então, por qual motivo teremos uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade como nação justa e democrática, e que direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos em diversos níveis educacionais. Nesse sentido:

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[...] a Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996). BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

Esse documento orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, livros e materiais didáticos. Cada campo de experiência e componente curricular tem seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conhecimentos, competências e habilidades específicas de cada área e eixos temáticos descritos para que o currículo de cada região do Brasil, diante de sua diversidade, seja construído. O objetivo é que os alunos possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que eles possam aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo e a cultura de cada idade, por exemplo: o direito a ser criança e aprender de modo lúdico e dentro do tempo e movimento do desenvolvimento infantil, o respeito às ideias, necessidades e escolhas de cada aluno, tendo por foco uma educação inclusiva, o respeito ao protagonismo da criança e do jovem no processo de ensino e aprendizagem, entre outros aspectos que garantam uma educação de qualidade e aprendizado significativo. Na construção do currículo em Arte, a BNCC aponta diretrizes para que se construa um currículo nacional com base em seis dimensões de conhecimentos: Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações. Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. 24

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Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades. Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais. Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 152-153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

Essas dimensões de conhecimento são propostas para estudo no âmbito das linguagens visuais, do teatro, dança, música e linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

Temas e urgências educativas

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Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela, nós que almejamos ser professores propositores somos também pesquisadores. Assim, devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente lembra-nos que nossos estudantes são pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, construindo-se sobre bases democráticas, igualitárias e com justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo, a diversidade sexual, as questões étnico-raciais, as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade. Desse modo, apresentamos nesta obra temas relacionados a educação e cultura inclusivas com o desejo de contribuir no debate e na elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo.

Exclusão/inclusão e integração/marginalização

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Sabemos que para falar de educação e cultura inclusivas é preciso nos posicionar em relação aos conceitos sobre os quais estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão com base nas palavras exclusão/inclusão e integração/marginalização. O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão, pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Contudo, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, colocadas pela vida de forma temporária ou permanente. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos, as bases curriculares e as políticas educacionais devem garantir a integração diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de marginalização, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

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História e culturas afro-brasileiras e indígenas na escola

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Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil. A Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei nº 9.394/96), tornando obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. A lei determina que os conteúdos de história e culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desafia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e as culturas africanas e indígenas, superando a hegemônica influência da matriz cultural europeia. Para que os direitos previstos nas leis tenham ressonância na escola, cabe uma ação pedagógica apoiada numa renovação teórico-metodológica que é de responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo educacional. Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural.

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Lutas e leis A Lei nº 10.639/2003 tornou obrigatória a inclusão, na Educação Básica, de conteúdos relacionados à história e à cultura dos afro-brasileiros. A Lei nº 11.645/2008 ampliou o conteúdo curricular, incluindo a história e as culturas indígenas. Essas legislações atendem à necessidade de reconhecer a diversidade do povo brasileiro e valorizar a riqueza cultural proveniente dessa diversidade. Além disso, buscam resgatar as contribuições sociais, econômicas e políticas dessas populações para o Brasil e fortalecer a autoestima e a identidade étnica delas. Essas duas leis alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96): Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DOU, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 jun. 2017.

Educação para a cultura da paz A escola é vista como o lugar do conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, é nela também que se produzem os conceitos e os preconceitos, dando espaço para a discriminação que tem se concretizado por meio do bullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e educandos temas polêmicos como os ligados à sexualidade, à diversidade sexual e de gênero pode não ser uma tarefa simples, porém, consideramos que abordar tais temas é necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura da paz. Dadas sua urgência social e sua complexidade, esses temas devem ser tratados de maneira cuidadosa e interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de como abordá-los com a comunidade escolar e, especialmente, com os alunos, respeitando o tempo e o direito de ser criança, assim como a ludicidade e a maturidade desses estudantes. 28

Arte – Apresentação

Acreditamos que a abordagem dos temas sexualidade, diversidade e gênero deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais: significa a construção de um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade e utilizando-a para a construção de conceitos, não de preconceitos. Assim, como a educação é um direito de todos os indivíduos, é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero e serem respeitadas por isso.

Educação inclusiva Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, segue as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e necessidades singulares dos alunos em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, marginalizados. A inclusão depende de condições que proporcionem aos alunos o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. A inclusão pressupõe que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade, e que alguns princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana, a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação vai além de apenas colocá-las em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos educandos e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

Para ampliar A BNCC: por equidade e igualdade No documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é afirmado que, embora se reconheça a legitimidade ao respeito à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos é preciso haver um esforço comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura da paz. Assim, a equidade requer que a instituição escolar seja deliberadamente aberta à pluralidade e à diversidade, e que a experiência escolar seja acessível, eficaz e agradável para todos, sem exceção, independentemente de aparência, etnia, religião, sexo, identidade de gênero, orientação sexual ou quaisquer outros atributos, garantindo que todos possam aprender. 29

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Dessa maneira, a equidade reafirma seu compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza muitos grupos minoritários – como os indígenas e os quilombolas – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, reafirma seu compromisso com os alunos com deficiência, ao reconhecer a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). A equidade supõe a igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola, por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito. Decorre disso a necessidade de definir, mediante pactuação interfederativa, direitos e objetivos de aprendizagem essenciais a ser alcançados por todos os alunos da educação básica. A BNCC vem cumprir esse papel, tendo como foco principal a igualdade e a unidade nacional. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 11. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na sala de aula Os campos conceituais presentes nos Territórios da Arte e Cultura e as propostas de ler, fazer e contextualizar trazidas pela Abordagem Triangular nos ajudam a pensar proposições pedagógicas para investigar os objetivos de conhecimento que são expressos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) em várias linguagens artísticas, como o trabalho a partir das linguagens artísticas, objetos de conhecimento e habilidades. As linguagens artísticas são propostas na BNCC em artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas. Neste material didático, as linguagens artísticas são apresentadas tanto em suas especificidades como nas conexões interdisciplinares. A abordagem do ensino das linguagens artísticas pela interdisciplinaridade tem como interesse superar a questão da polivalência. A proposta é mostrar aos alunos que diferentes linguagens podem dialogar por meio de conceitos, materialidades e poéticas. Quando tratamos de conceitos em arte, como a compreensão de espaço ou a noção de tridimensionalidade, podemos apresentar esses saberes de várias maneiras: estabelecendo relações entre as linguagens da música; conversando com os alunos sobre o modo como o som se propaga em um lugar, no espaço tridimensional; ou mostrando como uma pessoa, ao dançar, faz movimentos em um ambiente, ocupando espaço com seu corpo. Ainda podemos relacionar a consciência sobre o próprio corpo, a matéria e o suporte expressivo usado pelo ator, dançarino ou mesmo pelas crianças, explorando gestos e movimentos. Além disso, podemos conversar com os alunos mostrando que o corpo é uma forma tridimensional, assim como a escultura, obra arquitetônica, elementos de instalação, objetos cotidianos, design, entre outros. São noções e conceitos que podem ser explorados em diversas conexões. Conhecer diferentes linguagens é fundamental para compreender como a Arte se manifesta nas culturas e como essa área de conhecimento pode ampliar os repertórios e a visão de mundo. Sua importância também se revela como forma de expressão poética e de comunicação disponível às experimentações das crianças. 30

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Artes visuais [...] as artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas culturas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limites escolares e criar novas formas de interação artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

No que se refere às artes visuais, a proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos alunos conceitos e noções mostrando que as imagens são constituídas a partir de elementos de linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrar como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimensionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades. Os alunos podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e criação de imagens ao serem apresentados, de maneira progressiva, às diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas. Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. A alfabetização visual é aprender a ler imagens e fazer contextualizações entre leituras de mundo e experiências estéticas. Além de compreender as imagens e seus contextos, as crianças podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em arte podem ser tanto esboços em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma. Os desenhos das crianças têm suas particularidades em cada momento do desenvolvimento nos anos iniciais da educação fundamental. É preciso potencializar essa expressão visual ampliando possibilidades poéticas. O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, gravuras, fotografias e outras linguagens visuais.

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Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultaram em muitas linguagens artísticas. É importante que alunos de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras. O ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Por essa razão, embora exista uma história da arte que pode ser contada de maneira linear, optamos por oferecer aos alunos esse rico acervo histórico sem uma preocupação cronológica, e sim por meio de contextualizações e conexões. Os encontros significativos com obras artísticas podem se constituir em experiências estéticas; o professor mediador é aquele que faz o convite para esses encontros, porque quem vive a experiência é sempre o sujeito, no caso dos nossos estudos, a criança, diante de suas percepções, repertórios e história culturalmente vividos. Uma experiência estética é algo significativo e marcante, podendo influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Quem não se lembra de uma cena de filme, de uma pintura ou de um desenho visto na infância que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem podem fazer-nos viajar a tempos passados. Esse é o poder da experiência estética: o encontro com a beleza ou com a estranheza que marca para sempre. Compreender tais questões importa muito para a formação de um ser humano sensível e inteligente. Entretanto, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível à poesia, estar aberto a sentir. Pensando em um convite para a sensibilização maior dos alunos, indicamos estudos sobre a leitura de imagens e a experiência estética. Essa experiência só acontece quando estamos em estado de estesia, seja por intenção, seja por distração. Essa vivência envolve a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição de Duarte Jr. (2001), a palavra “estesia” é a oposição da palavra “anestesia” – a impossibilidade ou a incapacidade de sentir. A estesia, portanto, mostra a possibilidade de sentir e significar. Para ampliar Experiência estética e a arte Para ampliar conhecimentos sobre a experiência estética e a arte, sugerimos os textos a seguir:     

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (Orgs.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008. CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2008. DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes). DUARTE JR. João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001. 32

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GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: UFSM, 2010. SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

Teatro Os processos de criação teatral passam por situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 154. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

O termo “artes cênicas” refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal. Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades, como a arte do circo. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança e outras modalidades. Nas linguagens cênicas, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança e outras. Conhecer os meandros dessas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e possibilidades do corpo como materialidade expressiva. Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e da autoconsciência de expressão. Ao conhecer o próprio corpo, como ele se expressa e também como outros corpos se expressam, aprende-se a respeito das artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola.

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A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: quem cria a cenografia, a iluminação, o figurino, a maquiagem, a sonoplastia, a dramaturgia, a direção, a atuação (ação teatral), entre muitas possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões. Conhecer os elementos mencionados acima é fundamental para compreender as muitas formas do fazer teatral. Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para o fazer teatral: Onde?, O quê? e Quem?. São perguntas que fazemos durante o processo de criação de uma cena ou de um jogo teatral. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em qualquer escola. O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia. Esses três conceitos (onde, o quê e quem) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2012b) e podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem teatral com a busca pelas respostas para as questões (“Onde a cena se passa?”; “O que vou fazer em cena?”; “Quem é o personagem que vou representar?”) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corporal, como a dança. Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos alunos, é possível explorar metodologias no ensino de teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de apresentar peças teatrais ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa linguagem como possibilidades de criar, expressar e pensar. Acreditamos que há momentos em que o professor pode, numa conversa, saber quais são os interesses de seus alunos e com eles decidir o tema a ser trabalhado ou, ainda, observar o contexto de vida de seu grupo, facilitando-lhe o acesso a formas estéticas de pensar, sentir e agir em seu mundo. Para ampliar Jogos teatrais e improvisação Para conhecer mais sobre os jogos como metodologia de ensino da linguagem teatral e os exercícios de improvisação no contexto do teatro na escola, sugerimos as obras a seguir:   

KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012a. ______. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012b.

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Dança Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção expressiva, estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e limites), com os outros (pessoas e objetos), com o tempo (pulsação e ritmo), o peso, a fluência e com o espaço ao redor. Para Roger Garaudy (1980), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um modo de existir. Uma das formas de ampliar saberes culturais dos alunos é apresentar espetáculos de dança para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer sobre dança, como fazer pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos presencialmente. Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos movimentos. É fundamental apresentar aos alunos diferentes manifestações de dança e debater com eles as transformações estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos. Para isso, é importante apresentar a história da dança e as diversas funções dessa manifestação cultural, como rito, diversão, expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade étnica. Há muitas manifestações de danças antigas ainda presentes em várias culturas. Como exemplo, as danças étnicas brasileiras e suas manifestações indígenas e afrodescendentes, além das de outros povos e culturas, podem ser trabalhadas dentro do tema transversal pluralidade cultural. No geral, tem-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos são passados de geração a geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da humanidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação aos alunos. Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola mais adequado à expressividade corporal das crianças.

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A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao fazer uma união de linguagens, criando a dança/teatro. Em suas coreografias expressivas, explorava-se tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertórios de movimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o dançarino deveria fazer aflorar suas emoções e sensibilidade e fazer os movimentos que o corpo convocasse. Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos constitutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem a espontaneidade do movimento. Neste material didático, nas sequências didáticas e projetos integradores, propomos vários percursos como sugestões para desenvolver saberes em dança, como, por exemplo, os movimentos dançados, suas qualidades e fatores; dessa maneira, damos oportunidades para que os alunos experimentem e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você pode criar outras situações de aprendizagem para ensinar às crianças que a arte da dança consiste em proporcionar o autoconhecimento do corpo e a percepção do que ele pode fazer. Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados pelas crianças no dia a dia e estimulá-las a criar sequências coreográficas. Convidá-las a formar uma roda em um espaço amplo e depois conversar sobre como elas se movem no dia a dia pode servir de estímulo para iniciar essa atividade. Depois, propor que pesquisem exercícios em que expressem, de forma livre e dinâmica, esses movimentos e façam combinações deles para criar sequências coreográficas cria ricas oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento e a expressão poética. Como vimos até aqui, a dança manifesta-se em nossos corpos de maneira natural, basta estarmos atentos à proposta que temos ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para aqueles mais tímidos. Para ampliar Para conhecer mais sobre a obra de Pina Bausch e Rudolf Laban, veja as dicas de leitura a seguir:     

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. ______. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990. POLATO, Amanda. Dança criativa. Nova Escola, 1º set. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1263/ danca-criativa>. Acesso em: 4 out. 2017. RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

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Música A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. No entanto, não estamos seguindo um sentido “técnico” do termo, com foco predominantemente no ensino teórico dessa arte, ou buscando, por exemplo, alfabetizar musicalmente as crianças. Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber música e os discursos possíveis sobre ela. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais ditos “ativos”– Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Emile Jacques Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras – e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966) –, vem sendo perseguido um equilíbrio mais adequado entre a música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas sim um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias. De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica). Com base nessas proposições, podemos propor brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras propostas que podem abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação. O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito da música pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças. De Edgar Willems consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais. De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, criando condições para a escuta sensível da criança, mas também valorizando a observação e a percepção, e oportunizando experiências auditivas particulares.

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Educadores musicais mais recentes aportam também subsídios para o trabalho apresentado aqui. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1931-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo por base a teoria de Piaget (1896-1980), intitulada “CLASP”, que no Brasil foi traduzida para a sigla “TECLA”. No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar, atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva num ou noutro aspecto, visto suas respectivas importâncias. Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixo central da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som/silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão a nossa volta, seja das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos, às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, as crianças são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes como tipos de textura, de perfil, de planos sonoros e outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Ao lado desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, representam também importantes fontes de referência os trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles Le geste musical (O gesto musical), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro; e La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças), de François Delalande (1984), bem como L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical), de Delalande, Elisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Nessas obras, é proposta a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como é proposto o recurso a partituras gráficas na aprendizagem musical. Trata-se, hoje, de oferecer aos alunos meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical já existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação –, e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes podem seguir em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por encontros significativos. Os autores aqui citados nos apontam caminhos, nos contam sobre suas experiências e podem nos estimular, a partir daquilo que cada um de nós já realiza, a conhecer mais, mediante a experimentação desses saberes, bem como a vivência e a apropriação de novos outros.

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Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais, mesmo as aparentemente as mais simples e singelas, de modo que os alunos construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos neste material didático uma gama de representações musicais: de “Sonoridades Paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importância de não restringir esses momentos apenas à audição ou apenas à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada aluno, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, em medida de exprimi-los com clareza, compartilhando-os no coletivo. Sugerimos, também, estimular a curiosidade dos alunos a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – seus autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, representação estética e cultural –, instigando-lhes a perceberem e a conhecerem o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas. A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada. Assim, propomos, ao longo dos temas, das seções e proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre: • escutar, acolher e conhecer; • apreciar, avaliar e comentar; • experimentar, descobrir e se apropriar; • expressar, cantar e tocar; • interpretar, improvisar e criar; • compreender, comunicar e compartilhar. Consideramos a atividade docente como uma valiosa oportunidade de aprendizado também para o professor. Ao se dedicar em promover situações eficientes e prazerosas de aprendizagem para os alunos, ele o faz para si também, podendo dessa forma ampliar, à sua maneira e conforme sua necessidade, o próprio conhecimento sobre os assuntos tratados.

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Para ampliar Música Citamos aqui, ainda, as contribuições desenvolvidas mais recentemente por especialistas e professores de música brasileiros de diferentes regiões do país. Temos propostas de variados níveis teóricos, experiências e realizações levadas a cabo por Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005), compositor, regente e professor brasileiro de origem alemã, estudioso da estética e da educação, que pesquisou novas formas de fazer música. Ele legou uma contribuição significativa para a música e formação musical contemporânea. Temos também valiosas contribuições pedagógicas de Alda Oliveira (2007), Marisa Fonterrada (2005), Teca de Alencar Brito (2003) e Cecília Conde (1985) e pesquisas de Sérgio Figueiredo (2005), Jusamara Souza (2016), Lydia Hortélio (2010) e Cláudia Bellochio (2014), entre outros inúmeros estudiosos e educadores musicais, conhecedores dos limites e das potencialidades existentes na multifacetada realidade brasileira. Uma fonte valiosa de referência, contendo informações de interesse e de utilidade para o professor, é representada pelas revistas da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem), em sua série regular de publicações e sobretudo pela Música na Educação Básica (MEB), especialmente dirigida aos professores de escolas públicas e particulares de diferentes faixas etárias (ambas se encontram disponíveis gratuitamente no site da Abem): Associação Brasileira de Educação Musical (Abem). Disponível em: <http://www.abem educacaomusical.com.br/>. Acesso em: 20 maio 2017. Para conhecer mais sobre a educação musical, sugerimos as obras a seguir:    

BRITO, Teca A. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. FONTERRADA, Maria T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2005. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maira T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. SCHAFER, R. Murray. Caixa de música. In: ______. O ouvido pensante. Tradução de Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva e Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. 2. ed. atualizada. São Paulo: Unesp, 2011.

Artes integradas A BNCC apresenta as linguagens integradas como aquelas que apresentam relações com várias linguagens em sua constituição e sua afinidade. Elas podem “explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística” (BNCC, p. 155). Também são consideradas linguagens integradas as “artes circenses, o cinema e a performance” (BNCC, p. 154). “Artes integradas exploram as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação” (BNCC, p. 155). BNCC em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

Arte – Apresentação

É imprescindível trazer aos alunos um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que as crianças são contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens. Temos a disposição vasto repertório de linguagens artísticas, e podemos escolher apresentar aos alunos muitos nuances no ensino de Arte a partir das linguagens artísticas construídas há muito tempo até as mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática. São tantas as linguagens possíveis, que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É possível propor às crianças que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em celulares. As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea. Assim, podem ser consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto.

As situações de aprendizagem Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procuramos apontar caminhos que estimulem percepções, encontros e experiências significativas para desenvolver habilidades, competências e atitudes, a fim de valorizar a arte como patrimônio cultural, carregado de sentidos e identidades. Escolhemos trabalhar nas aulas de Arte com base nas pesquisas de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010) e em sua ideia de situação de aprendizagem em Arte, que é uma concepção de experiência vivida, diferentemente do termo “atividade”, que lembra tarefa cumprida, executada sem muita provocação e integração dos educandos. Outra ideia a ser levada em consideração é pensar o ensino como uma trajetória em que se fazem convites para trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte. Acreditamos na educação em Arte que transforma os alunos em aprendizes ativos e coautores dos projetos criados pelos professores propositores. Nesse sentido, sugerimos neste material didático situações de aprendizagem tais como: nutrição estética, pesquisas, estudos do meio e coletas sensoriais, ação criadora, rodas de conversas, arte aventura (contextualização com produções artísticas do patrimônio cultural local e o meio em que o aluno vive) e conexões interdisciplinares e transdisciplinares.

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A avaliação em Arte O foco da avaliação em Arte deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto. É importante que os alunos aprendam a analisar seus processos de criação e dos colegas em momentos de diálogo, estimulando a autoavaliação. São momentos oportunos para que os alunos falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo, e trabalhá-la de modo construtivo. Segundo Jussara Hoffmann (1999, p.17), “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”. Como instrumentos de avaliação o professor pode usar vários recursos:  Caderno de artista ou diário de bordo: muitos artistas possuem cadernos de anotações em que marcam sua trajetória de pesquisa e leituras de mundo. Essa pode ser uma proposta a fazer aos alunos: que cada um tenha seu próprio caderno de artista ou diário de bordo, com anotações cotidianas. Buscar construir formas de registro pode ser uma maneira de perceber melhor a trajetória (desenhos e escrita, diante de cada momento da alfabetização).  Portfólios: para Fernando Hernandez (2000, p. 165), “o portfólio permite que os alunos sintam a aprendizagem como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória”. Nesse sentido, o professor pode propor que a construção de portfólios pode explorar as linguagens desenvolvidas no percurso. No caso da dança, teatro e música, propõem-se a criação de portfólios sonoros, audiovisuais, registrando os momentos de jogos teatrais, movimentos dançados, exploração de instrumentos, sessões de cantos, obras escolhidas para o momento de nutrição estética e apreciação. Nas artes visuais, portfólios podem explorar o universo de imagens e fazer colagens, desenhos, pinturas e mais interferências, com participação dos alunos, de modo a contar visualmente a trajetória dos projetos em Arte.  Ficha de acompanhamento das aprendizagens: este recurso pode ampliar o olhar sobre como os alunos se envolvem com as propostas, como aprendem, de que modo compartilham ideias e processos de criação, como criam hipóteses e se eles se expressam de maneira autônoma e poética, entre outros aspectos a ser observados pelo educador.  Diário de bordo do professor: é importante que o professor também tenha seu material pessoal de registro. A proposta de elaboração de um diário de bordo para você será útil para o registro dos percursos de seu trabalho como professor. O exercício de ter o diário é olhar para suas anotações e se descobrir, se constituir professor propositor. Em seu diário de bordo, você pode registrar a conquista de saberes, os sonhos, os lugares já visitados, os teóricos estudados e outros recursos a explorar. Fazer diários, mapas ou curadorias educativas pode ajudá-lo a descobrir a arte com seus alunos.  Rodas de conversas e autoavaliação: por meio da oralidade, incentive os alunos a exercerem a autoavaliação e também a falarem sobre como percebem as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de “dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais” (BNCC, p. 158, 2017).

Arte – Apresentação

Percursos poéticos, artísticos e educativos São muitas as escolhas e propostas de campos conceituais e de eixos metodológicos apresentadas a você. Não há uma fórmula pronta para ensinar Arte, apenas modos de olhar, proposições criadas e outras a serem inventadas. A intenção é incentivar o professor a ser inventor e propositor de encontros significativos com a Arte e a Cultura. É propor que, ao olhar para os campos conceituais artísticos e para as proposições metodológicas, nasça a preocupação de ampliar e potencializar a visão da Arte como “área de conhecimento”! Esse é o pensamento defendido por muitos educadores brasileiros e legitimado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96). O convite é para que o professor seja autor de seu trabalho e que os alunos também tenham autonomia para trabalhar de forma prática e criativa, aprendendo a interpretar os conhecimentos em Arte e conectá-los com diferentes saberes e contextos. A proposta não é apenas ajudar na execução das aulas, mas sim inspirar você e seus alunos a inventar percursos poéticos, artísticos e educativos para ensinar e aprender Arte.

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Arte – Apresentação

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Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Plano de desenvolvimento: Esculpir e colorir – materialidades e natureza Serão estudados grafismos (desenhos) em culturas indígenas brasileiras e a natureza, como base para a produção de tintas com pigmentos. Será abordada a Arte efêmera como proposta para a experimentação de linguagens artísticas e materialidade nas artes visuais. Será trabalhada a linguagem da escultura, suas técnicas e materialidades por meio de experimentações artísticas a fim de refletir sobre questões ambientais. Será abordada a cerâmica marajoara como patrimônio histórico, cultural e artístico brasileiro e como nutrição estética para a experimentação de técnicas da modelagem com argila.

Conteúdos    

Recursos da natureza Materialidades: tintas e pigmentos naturais Pintura e escultura Elementos da linguagem (cor, forma, dimensão)

Objetos de conhecimento e habilidades Objetos de conhecimento

Habilidades

Elementos da linguagem Contextos e práticas Matrizes estéticas e culturais Materialidades Processos de criação  (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.  (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.  (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.  (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

  Relação com a prática didático-pedagógica

modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. Observar como a progressão das situações de aprendizagem (experimentar diversos suportes e materiais, identificar formas, cores, elementos da natureza para utilizar em produções artísticas, reconhecer distintas matrizes estéticas) estabelece uma dinâmica com o dia a dia do aluno.

Práticas de sala de aula Atualmente, no ateliê de um pintor, pode haver uma grande variedade de tintas. Hoje, é comum ver tintas industrializadas sendo vendidas em lojas, mas nem sempre foi assim. Que tipos existiam? Como os artistas faziam suas tintas? Eles tinham de conseguir pigmentos (e alguns eram bem raros), faziam vários experimentos, misturando aglutinantes e solventes a pigmentos até conseguir a cor e a consistência ideais para criar suas tintas e, depois, faziam suas pinturas. Quantos tipos de tinta existem hoje? Quando foram criados? Vamos conhecer esta história. Em cada período da história mundial, chamados de tempos históricos (Pré-História, Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea), pessoas criaram tintas aprimorando técnicas e conhecimentos em relação aos recursos disponíveis na natureza. Assim, na Pré-História, as pessoas aprenderam a usar vários materiais que conseguiam na natureza para fazer suas tintas e utilizar em pinturas rupestres como as que existem nas paredes de cavernas de Lascaux, por exemplo. Começaram a extrair pigmentos (material que dá cor às tintas) de plantas, animais ou minerais e usavam como aglutinantes (um tipo de cola) gordura de animais ou resinas de árvores. Ainda hoje podemos criar tintas com elementos da natureza. Os egípcios e os chineses criaram tintas na Idade Antiga para fazer suas pinturas e esculturas e também tingir roupas e objetos. Os egípcios inventaram diversos tipos de tintas misturando e aquecendo materiais para conseguir cores incríveis que usamos até hoje em roupas e objetos, como o azul egípcio. Os artistas egípcios também pintavam com a técnica de afresco. Para fazer um afresco os artistas do passado colocavam a tinta por cima do reboco na parede ainda úmida e, quando secava, tudo se condensava, criando uma pintura em cores vivas e duradouras. Alguns desses afrescos têm mais de 3 mil anos e ainda é possível ver suas cores! Também na Idade Antiga, na região do Oriente foram inventadas tintas conhecidas como aquarela e nanquim. A tinta nanquim foi inventada na China antiga quando um sábio chinês de nome Tien Tchu descobriu que se queimasse caroços de frutas, depois moesse e misturasse o pó com resina vegetal (um tipo de cola) e em seguida acrescentasse água para diluir, conseguia esse tipo de tinta para pintar. Essa tinta ficou conhecida como nanquim porque foi inventada em uma cidade que tinha esse mesmo nome. Na Idade Média, a tinta têmpera (um tipo de guache) foi usada por monges para ilustrar livros religiosos. A tinta óleo foi criada em uma época conhecida como Idade Moderna, no período do Renascimento. Com a invenção de tintas com óleo, as pinturas ficaram mais brilhantes.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Em nossa época, Idade Contemporânea, foi inventada a tinta acrílica, que seca mais rápido e também é uma tinta brilhante, além de muitos outros tipos. Os experimentos para criar novas tintas continuaram e, hoje, os artistas podem pintar com tintas de toda espécie, como as usadas por grafiteiros em latas de spray. Mestre Massao (1913-2000) foi um artista japonês que viveu no Brasil. Ele ensinou vários artistas a pintar com tinta nanquim a arte do Sumi-ê, tornando-se o principal artista a divulgar esta arte no Brasil. A arte do Sumi-ê é muito pessoal, nasce dos traços de cada um. A pintura é feita geralmente com tinta nanquim ou aquarela. O pintor mergulha o pincel na água, depois na tinta e então lança a pincelada sobre o papel em traços suaves, criando formas e tonalidades. Incentivar os alunos a fazer pinturas Sumi-ê.

Elina Li/Shutterstock.com

Tabuda Y/Shutterstock.com

Exemplos de obras feitas com a técnica Sumi-ê.

Para criar pinturas suaves em várias tonalidades serão necessários os seguintes materiais:  Anilinas líquidas (usadas para colorir doces) em várias cores;  Água limpa;  Potes para colocar a água limpa e lavar os pincéis;  Papel tolha para limpar o pincel;  Pincéis de cerdas macias e longas;  Papel encorpado (cartolina ou outro tipo). Para fazer a tinta: 

Misturar 5 gotas de anilina (uma cor) em um copo descartável (de café) e colocar duas colheres de água. Mexer bem e está pronta a tinta para fazer Sumi-ê.

Para pintar: 

Molhar o pincel na água, depois molhar apenas a ponta do pincel na tinta feita de anilina. Traçar linhas suaves no papel e ver as pinceladas criarem formas e tonalidades. Pode-se usar apenas a cor preta, mais tradicional nesta arte, ou fazer seu Sumi-ê colorido.

Incentivar os alunos a formar e inventar vários tipos de traçados com a tinta produzida com elementos naturais. Não há limites para a imaginação! 49

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Integrar arte e natureza é uma forma de arte inspiradora, que ajuda a melhorar a relação com o meio ambiente aumentando a compreensão de que o mundo natural pode nos oferecer infinitas materialidades. Água, pedras, galhos, ramos, argila, areia, terra, rochas, caroços de frutas, entre tantos outros elementos, estão disponíveis para nos ajudar de forma colaborativa e expressiva no fazer artístico, nos processos de criação de uma pintura ou escultura. A escultura é uma arte tridimensional. Os artistas criam obras de todos os tamanhos, sendo algumas enormes. Existem obras criadas recentemente, mas há obras em grandes formatos feitas há muito tempo. Há esculturas gigantes espalhadas pelo mundo todo. Na China, existe o Grande Buda de Leshan, com 71 metros de altura, uma escultura gravada pelos chineses há mais de 1200 anos. No Brasil temos o Cristo Redentor, uma das sete maravilhas do mundo atual, que fica na cidade do Rio de Janeiro. É uma escultura que mede 38 metros de altura e foi construída entre os anos de 1921 e 1931. No Egito temos uma enorme escultura, a Esfinge de Gizé, criada há mais de 5 mil anos. É uma das mais antigas esculturas gigantes já construídas. Artistas contemporâneos, como Ron Mueck (1958-), usam os mais diferentes materiais para criar esculturas. Mueck às vezes faz esculturas hiper-realistas em grandes formatos, mas também cria peças menores. Para fazer suas obras, o artista faz estudos usando argila e vários materiais, como resina, tinta acrílica e até cabelo humano para finalizar suas esculturas. Já criou bonecos que parecem reais para filmes de cinema. Ele começou a fazer arte aprendendo a usar esse tipo de técnica e de efeitos especiais. Se possível, buscar na internet imagens das obras criadas por esse artista e mostrá-las aos alunos.

Foco Para viabilizar o mundo de possibilidades de criação dos estudantes, valorizado nas aulas de arte, é importante levar em conta espaços organizados e materialidades que permitem a ação criadora. Podemos criar arte em muitos lugares, mas podemos fazer como os artistas e preparar nossos espaços para criar arte em ateliês. Com origem na língua francesa, ateliê significa “lugar onde se realizam trabalhos manuais” (arte, artesanato, costura e outros). Esse lugar pode ser improvisado na sala de aula, em um lugar no pátio ou em uma sala ambiente, se a escola tiver condições de oferecê-la. Caso não seja possível criar um ateliê em um espaço fixo na escola, a solução pode ser um ateliê móvel. Improvisar uma mala ou carrinho para colocar os materiais e levar ao local em que a aula irá acontecer. É possível, neste caso, usar potes e caixas coloridas para classificar os materiais usados para fazer desenhos, pinturas, esculturas. Convidar os alunos a comporem o acervo, variado e simples, coletando materiais disponíveis na natureza para criar tintas e fazer esculturas. Conversar com os alunos sobre a limpeza e organização desse espaço, que é de todos. Elaborar com eles uma lista de responsabilidades para a conservação dos recursos, com maneiras de usar e cuidar do material e procedimentos. Sugerimos fazer uma lista de ajudantes por semana em cada classe. Além de facilitar o trabalho do professor e de seus alunos, traz para eles o senso de responsabilidade com o material, que é algo muito importante a se desenvolver para a vida fora da escola.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Para saber mais 

A tinta que vem da natureza. Saiba mais sobre as tintas e formas de confeccioná-las. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1286/a-tinta-que-vem-da-natureza>. Acesso em: 5 jan. 2018. Aprenda a fazer tinta com vegetais. Disponível em: <http://www.artereciclada.com.br/ residuos-organicos/aprenda-a-fazer-tinta-com-vegetais/#.VSxOZFJ0yUl>. Acesso em: 5 jan. 2018.



Arte Terra Cor – Pintura com terra. Trabalhos e projetos de Alice Haibara, artista que utiliza materiais que a natureza oferece para criar suas obras. Disponível em: <https://arteterracor.wordpress.com/>. Acesso em: 5 jan. 2018.

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Jeff Koons. Página oficial (em inglês) do artista Jeff Koons, artista que cria esculturas gigantes, com tudo sobre suas obras, biografia e exposições. Disponível em: <http://www.jeffkoons.com/>. Acesso em: 5 jan. 2018.

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Jeff Koons – a banalidade transformada em arte. Matéria sobre Jeff Koons na Obvious Magazine, publicado originalmente em Artes e Ideias por Cátia Fernandes. Disponível em: <http://obviousmag.org/archives/2010/06/jeff_koons_-_a_banalidade_transformada_em_art e.html>. Acesso em: 5 jan. 2018.

2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Arte, História, Geografia, Educação Física e Matemática

Projeto integrador: O lúdico na cultura indígena 

Conexão com: ARTE, HISTÓRIA, GEOGRAFIA, EDUCAÇÃO FÍSICA e MATEMÁTICA Ao longo da vida as crianças passam por diversas maneiras de aprendizados. Cada cultura tem uma forma de ensinar as crianças segundo vários aspectos: localização geográfica, cultura e origens sociais e étnicas. As crianças indígenas também passam por aprendizados que envolvem a ludicidade das brincadeiras, confecção de tintas para fazer pinturas corporais, maneiras de criar peças em cerâmica, cestaria e outros que fazem parte de contextos culturais e artísticos, segundo cada cultura a qual pertencem. Conhecer este universo lúdico da infância indígena é conhecer mais sobre o Brasil, já que muitas destas práticas já foram incorporadas à cultura nacional brasileira como um todo. Crianças brasileiras de várias origens culturais e lugares geográficos brincam de cantigas de roda, pião, peteca, pernas-de-pau, cama de gato (tradicional brincadeira com barbantes nas mãos), bonecas de pano, entre outras brincadeiras, todas elas já absorvidas pela cultura popular brasileira e passadas de forma imaterial, de geração em geração. Porém, nem sempre as crianças têm conhecimento que muitas destas brincadeiras vieram de cultura de povos indígenas. Este projeto prevê apresentar brincadeiras e outras práticas culturais e artísticas de origens de base cultural indígena brasileira.

Justificativa A legislação de 2003 procurou garantir que as escolas de Ensino Fundamental e Médio incluam como conteúdo programático a história da África e dos africanos, a luta dos afrodescendentes e sua cultura na formação da cultura, sociedade e história brasileira. É importante destacar que em 2008 a Lei no 11.645/08 ampliou o conteúdo curricular, incluindo aspectos da história e cultura dos povos negros e indígenas que contribuíram para a formação da população brasileira em diversos campos: social, econômico, político, religioso e cultural. Faz-se necessário o reconhecimento da diversidade do povo brasileiro, da riqueza cultural proveniente dessa diversidade e da especificidade da formação da população brasileira, que lhe dá uma identidade própria e singular quando comparada a outras nações. Os povos indígenas são responsáveis por grande parte do patrimônio material e imaterial existente no nosso país. A cultura indígena na sala de aula pode ser apresentada de forma lúdica em conexões com as disciplinas: Arte, História, Geografia, Educação Física e Matemática, entre outras possibilidades de estudos. A metodologia de projetos garante esta interdisciplinaridade e contextualização. O presente projeto tem por princípio oferecer reflexões e práticas artísticas para ampliar repertórios e a valorização da formação do povo brasileiro em sua pluralidade e diversidade, que constituem sua brasilidade.

Objetivos       

Identificar aspectos da cultura de povos indígenas. Conhecer materialidades a partir de elementos naturais. Reconhecer o corpo como suporte e materialidade expressiva em brincadeiras. Experimentar processo de modelagem com argila. Apreciar produções da arte e cultura de povos indígenas brasileiros. Conhecer arte brasileira e sua ludicidade. Conhecer jogos de brincadeiras de origem cultural indígena e brincar. 52

2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Arte, História, Geografia, Educação Física e Matemática

Competências e habilidades

Competências desenvolvidas

Habilidades relacionadas*

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social e de diversas sociedades, em distintos tempos e contextos, para reconhecer e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e na cultura brasileiras –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo. Arte (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. 53

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Artes integradas (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais. (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. Música (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo. Educação Física (EF12EF01) Experimentar e fruir diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas. (EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem. (EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no reconhecimento das características dessas práticas. História (EF01HI05) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares. Geografia (EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e lugares. Matemática (EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico. * A ênfase nas habilidades aqui relacionadas varia de acordo com o tema e as atividades desenvolvidas no projeto.

2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Arte, História, Geografia, Educação Física e Matemática

O que será desenvolvido Serão propostos, de forma integrada e contextualizada, estudos e práticas tendo por tema gerador “o lúdico na cultura indígena”, em pesquisas de origem investigativa que aguçam a curiosidade dos alunos e despertam seu interesse no assunto. A proposta é oferecer momentos de pesquisa e investigação, organização e sistematização de dados e também momentos de ludicidade e ação criadora. Sugerimos que os professores envolvidos neste projeto contextualizem o assunto nas ações de pesquisa, diálogo e participação dos alunos, comparando as relações cotidianas às referências investigadas, discutindo questões artísticas, culturais, geográficas, históricas, científicas e sociais. A proposta é despertar a curiosidade dos alunos, por exemplo:       

ONDE FICA SUA CASA? COMO É SUA FAMÍLIA E O QUE FAZEM? QUAIS SÃO SUAS BRINCADEIRAS E SEUS BRINQUEDOS? COMO CRIAM DESENHOS, PINTURAS, FORMAS MODELADAS? QUE CANTIGAS COSTUMAM CANTAR? EXISTEM OUTRAS PRÁTICAS DE AÇÃO CRIADORA? QUE MATERIALIDADES UTILIZAM EM SUAS BRINCADEIRAS E AÇÕES CRIATIVAS?

Os educadores juntamente com os alunos investigarão diferentes contextos de infâncias e suas relações na ludicidade das brincadeiras. O projeto abordará a influência das culturas indígenas brasileiras na formação do povo brasileiro. A cada aula serão experienciadas proposições pedagógicas e situações de aprendizagem de construção criativa e coletiva, utilizando diversas materialidades e processos lúdicos. Ao final do projeto estão propostas a apresentação das produções dos alunos e a exposição de seu processo de aprendizagem por meio de um sarau de práticas lúdicas e artísticas.

Materiais      

Argila Pigmentos naturais: açafrão, urucum e outros alimentos (beterraba, cenoura etc.) Materiais naturais: terra, folhas secas, gravetos (elementos da natureza) Riscadores: canetas de vários tipos (esferográfica, hidrográfica, marca-texto), lápis grafite, lápis de cor, barras de carvão e outros Tinta guache em várias cores Suportes para desenhar (folhas de papéis: cartolina, cartão, pardo e outros disponíveis, podendo ser materiais recicláveis ou reaproveitados)

Etapas do projeto Cronograma  

Tempo de produção do projeto: 1 mês/4 semanas/2 aulas por semana Número de aulas sugeridas para o desenvolvimento das propostas: 8 aulas 55

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Aula 1: Sensibilização e apresentação do projeto Serão apresentadas como forma didática e lúdica brincadeiras de origem indígena, e, além de conhecê-las, o aluno poderá comparar as diferentes brincadeiras e brincar. É importante conversar com os alunos e dizer que a cultura indígena brasileira é ampla e apresenta muita diversidade, uma vez que cada povo tem suas particularidades. Também é fundamental superar ideias estereotipadas e irreais sobre os nossos grupos indígenas, como: o uso de cocares e as pinturas padronizadas, que lembram grupos indígenas estrangeiros; a falta de vestimenta; ou ainda que todos os grupos indígenas vivem apenas em florestas. Também precisamos superar a prática de eventos em datas comemorativas como único momento de abordagem de tais temas (como, por exemplo, o dia 19 de abril, Dia do Índio). A proposta é provocar uma profunda reflexão e imersão sobre a cultura indígena brasileira do ponto de vista da diversidade e pluralidade. Há regiões em que os alunos são pessoas pertencentes a povos indígenas. Existem escolas que criaram um currículo voltado a essa realidade. Mesmo quando estamos distantes das comunidades indígenas, é importante tratar o tema como parte da nossa formação cultural e, em alguns casos, a descendência indígena é muita próxima na história das gerações (da família) dos alunos ou mesmo na história de sua família. Assim, os povos indígenas de nosso país não podem ser vistos como povos estrangeiros, porque são todos brasileiros. Também não podemos classificar esses povos como pessoas que vivem da mesma maneira que seus antepassados ou que apenas moram em florestas, porque existem comunidades que fazem uso de tecnologias atuais, como a internet, e pessoas ou grupos indígenas que também moram em áreas urbanas, litorâneas ou rurais. A arte dos povos indígenas brasileiros está em todos os lugares. Pesquisar com os alunos duas brincadeiras de origem indígena e propor momentos lúdicos. Poderão ser levantadas questões aos alunos, nesse primeiro momento, tais como:   

COMO VIVEM EM SUA COMUNIDADE? QUAIS BRINCADEIRAS VOCÊS GOSTAM? COM QUAIS BRINQUEDOS VOCÊS BRINCAM?

Nesta primeira aula cabe apresentar vídeos curtos (animações, curtas-metragens) que abordem a questão da infância indígena como meio de, pelo campo visual, despertar o interesse dos alunos pelas diferenças encontradas na imagem, entre eles e entre as crianças indígenas, bem como evidenciar as formas de ensino dentro das comunidades indígenas, escolas, professores e métodos. Nesse momento, havendo apresentação de vídeos ou imagens (anteriormente pesquisadas e selecionadas), os alunos podem ser questionados: 

QUAIS DIFERENÇAS VOCÊS NOTARAM?

2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Arte, História, Geografia, Educação Física e Matemática

Aula 2: Conhecendo o tema Nessa etapa é interessante levar aos alunos diversos tipos de materiais para que se conheça suas funcionalidades para além do usual, por exemplo, o açafrão. Muito utilizado como tempero na culinária e conhecido por sua forte cor amarela, pode ser usado para tingir telas, objetos e papéis. O urucum, semente pequena muito usada pelas comunidades indígenas e matéria-prima de um famoso tempero nas cozinhas brasileiras, o coloral, também empresta sua cor vermelha intensa para a pigmentação da pele, objetos, telas e papéis. Esses materiais são excelentes substitutos de tintas tradicionais para a experimentação com outros materiais vindos da natureza. A terra, com suas diferentes gradações de cor, também pode ser utilizada para pigmentar e compor exercícios. É importante também neste momento conversar com os alunos sobre os desenhos e pinturas que serão produzidos neste projeto a partir de materialidades naturais, como tinta feita de terra e temperos feitos de corantes. Aprendemos há muito tempo a transformar em arte materiais encontrados na natureza. Sugerimos que o educador neste momento apresente aos alunos os componentes para fazer tinta com terra, como veremos a seguir. Propor que misturem terras de diferentes tonalidades (este material precisará ser peneirado) com cola branca e água. Oferecer papéis como suportes e propor que os alunos criem pinturas sobre o ato de brincar com as brincadeiras de origem indígena. A terra pode ser substituída por corantes alimentícios ou temperos. Veja a seguir mais estudos sobre materialidades.

Alexander Goemans/Shutterstock.com

Manipulação de urucum.

Julija Sapic/Shutterstock.com

Manipulação de terra escura.

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Não basta apenas ter o material. É preciso ter ideias e o desejo de transformar qualquer material em arte. Assim, os materiais devem ser levados na segunda aula para que, além de tomarem conhecimento deles, os alunos possam interagir com eles e usá-los para comprovar suas utilidades tanto na pele como nos objetos (telas, papéis etc.). Experimentar é o essencial para a absorção verdadeira do aprendizado. Um bom exercício a ser feito nessa segunda aula é perguntar aos alunos se eles já repararam de que cor é a terra da cidade em que vivem:  

VOCÊS JÁ REPARARAM NA COR DA TERRA DA CIDADE EM QUE VIVEM? SERÁ QUE TODAS AS TERRAS TÊM A MESMA COR, TEXTURA E COMPONENTES?

Desses questionamentos, sugerir que eles pesquisem a história da cor da terra do lugar onde moram e, a partir disso, elaborem uma pintura com a própria terra. Para transformar a terra em tinta, como sugerimos anteriormente, é preciso esclarecer para os alunos os componentes da tinta. Utilizar um aglutinante, que pode ser cola branca comum, aquela usada na escola. Misturar bem a cola à terra e acrescentar um pouco de água como solvente para que a tinta fique na consistência que você desejar. Está pronta a tinta de terra. A partir daí, é só passar a tinta na base escolhida (papel sulfite, cartolina, tela etc.) e aplicar para a elaboração do exercício. Usar outros materiais como os temperos é o ideal para que, brincando os alunos conheçam outras utilidades para um mesmo alimento. Ao término da experiência, questionar os alunos:   

VOCÊS IMAGINAVAM QUE A TERRA PODERIA VIRAR TINTA? O QUE VOCÊS ACHARAM DE FAZER TINTA COM TERRA? ALÉM DA TERRA, QUAIS OUTROS ELEMENTOS DA NATUREZA PODEM SER TRANSFORMADOS EM TINTAS NATURAIS?

Aula 3: Pesquisa de dados Dado o primeiro passo de apresentar aos alunos brincadeiras e materialidades, seguimos com o projeto conversando com eles sobre a cultura indígena a partir da importância da natureza nessas comunidades. A contação de histórias e lendas entra na sequência para completar o universo criado por eles para a melhor compreensão do contexto cultural a partir da infância. Os mitos indígenas são narrativas de tradição oral e podem ser uma forma de manter o interesse dos alunos pela cultura indígena, por envolverem histórias com a natureza e os animais como protagonistas, além de manterem viva a cultura oral. Há a importância de evidenciar que um mito pode ter mais de um significado e vem acompanhado, geralmente, de figuras ilustrativas que podem ajudar a elucidar a diversidade cultural do Brasil em diferentes contextos. Os mitos indígenas são também colocados em cantigas de rodas e brincadeiras coletivas, baseadas na repetição e na musicalidade. A música nas comunidades indígenas é componente importante na socialização; para todos os tipos de eventos, existe uma música ou uma tradição musical.

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As brincadeiras de roda são essenciais para que o aprendizado se associe à brincadeira de forma natural e curiosa. Já as cantigas de roda estão diretamente associadas com a brincadeira de roda. Dar as mãos e cantar uma música com características próprias, com melodia e ritmo equivalentes à cultura local, letra de fácil entendimento, tema referente à realidade do aluno ou ao seu universo imaginário e geralmente com coreografias é fundamental porque, além de resgatarem a cultura local e imaterial, proporcionam divertimento, coletividade e prazer. Ao final dessa etapa, converse com os alunos:   

O QUE VOCÊS ACHARAM DOS MITOS E LENDAS? ALGUÉM JÁ CONHECIA ALGUMA DESSAS CANTIGAS? COMO FOI BRINCAR DE CIRANDA?

Aula 4: Sistematizando as informações O fogo é um elemento da natureza, mas seu uso é um fato cultural. Os primeiros seres humanos foram aos poucos incorporando saberes sobre o domínio do fogo. Esses conhecimentos mudaram o destino da humanidade, que com o passar do tempo criou as “artes do fogo”. Os seres humanos perceberam que, com o fogo, podiam transformar terra, areia e metais em objetos como esculturas, joias, armas, instrumentos musicais, materiais para construção de habitações e muitos outros. Entre as artes do fogo, a cerâmica (do grego keramikós, que significa argila queimada) atravessou os tempos e teve papel fundamental no desenvolvimento dos povos. Nessa etapa, a apresentação das bonecas Ritxòkò, que simbolizam a identidade cultural do povo indígena Karajá, é uma outra possibilidade de brinquedo. Após apresentar imagens com este material lúdico da cultura infantil indígena aos alunos, questioná-los:   

O QUE VOCÊS ACHARAM DE TRABALHAR COM ARGILA? VOCÊS IMAGINAVAM QUE ERA POSSÍVEL TRANSFORMAR BARRO EM OBJETOS? O QUE VOCÊS ACHARAM DE CRIAR AS PRÓPRIAS BONECAS?

A produção de bonecas com argila a partir do conteúdo visto dos diferentes objetos indígenas destinados ao brincar se dá nessa parte do processo para que, além da confecção dos brinquedos, o aprendizado se dê pela prática e pela brincadeira de modelar com a argila. Mencionar que estes exercícios de ação criadora irão continuar na próxima aula.

Aulas 5, 6 e 7: Planejamento e produção Confeccionadas em cerâmica, as bonecas Ritxòkò são pintadas com grafismos que representam as formas humanas, a pintura corporal, os adereços e também a fauna regional das margens do rio Araguaia, nos estados de Goiás e Tocantins, onde estão localizadas, há séculos, as principais aldeias do povo Karajá. Podemos pensar em explorar o mapa geográfico do Brasil para que os alunos localizem nele as regiões específicas de comunidades indígenas citadas pelo professor. Questões regionais podem ser trabalhadas de diversas formas a acrescentar aos alunos como os mais de 200 povos indígenas se dividem pelo Brasil. A peteca, por exemplo, é registrada como um brinquedo de origem brasileira e existem dados que tenha surgido em comunidades indígenas localizadas no estado de Minas Gerais. 59

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No decorrer dessas três aulas, os pontos trabalhados anteriormente serão retomados, de forma que os alunos analisem todo o processo e reflitam sobre a diversidade cultural que existe no país em que vivemos. Deixe que os alunos discutam sobre as diferenças encontradas. O trabalho de cantigas e brincadeiras de rodas, a confecção de esculturas e brinquedos de argila, o uso de diferentes tipos de materiais vindos da natureza (terra, alimentos etc.), a aplicação das quatro operações básicas da matemática e da probabilidade através dos jogos, a musicalidade dos cantos indígenas, a oralidade dos mitos e, dessa forma, espera-se que o conteúdo apresentado durante os sete encontros se concretize em sua assimilação pelo brincar. As brincadeiras visam mostrar ao aluno que, além de existirem outras formas de brincar, jeitos e materiais específicos utilizados pela população indígena, ela mantém suas tradições e preserva sua identidade, assim como nós, respeitando as diferenças de localização geográfica, culturais, sociais e econômicas. Ao final, cabe perguntar aos alunos:   

COMO FOI A EXPERIÊNCIA DE CRIAR BRINQUEDOS DA CULTURA INDÍGENA? DE QUAL BRINCADEIRA MAIS GOSTARAM? NA OPINIÃO DE VOCÊS, O QUE FOI MAIS INTERESSANTE DURANTE AS DESCOBERTAS SOBRE A CULTURA DE POVOS INDÍGENAS BRASILEIROS? COMENTEM UMA CURIOSIDADE.

Aula 8: Finalização e avaliação do processo A conclusão do processo se dará com um sarau na escola, com apresentações dos trabalhos, de danças e músicas típicas, convidando a todos a participar. Oferecer um momento de ação e interação aos alunos, apresentando as brincadeiras, com ajuda dos professores de Educação Física, promover uma vivência lúdica. Aproveitar para desenvolver oficinas simultâneas para a confecção dos brinquedos. A fim de compartilhar todos os saberes e fazeres aprendidos durante o processo de aprendizado da cultura das comunidades indígenas brasileiras, organizar com os alunos um espaço expositivo dos trabalhos. Se possível, construir também uma instalação, onde os alunos possam visitar e explorar de forma sensorial os tipos de materialidades descobertas, como terra, argila e pigmentos naturais. No caso de o aluno fazer parte de uma comunidade indígena, apresentar em um festival as diferentes culturas, explorando as mesmas possibilidades apresentadas. É necessário compreender coletivamente que conhecer outras formas de ver e fazer expande o olhar sensível dos alunos e possibilita que a diversidade cultural adentre a sala de aula, ampliando as infinitas possibilidades do ser-criança.

Avaliação final Solicitar aos alunos que conversem sobre a atividade e as impressões que tiveram ao longo do processo, desde a pesquisa até a elaboração e a apresentação do trabalho, falando das eventuais dificuldades em sua realização, mas também enfatizando o aprendizado. Perguntar a eles quais atividades apreciaram fazer e por quê. Pedir que detalhem, pela oralidade, os problemas que tiveram e se eles foram resolvidos. Solicitar que apresentem as soluções encontradas.

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Quanto à prática pedagógica, o professor deve avaliar a ocorrência de influências ou eventos externos favoráveis ou desfavoráveis à obtenção dos resultados e como foram as interações com os alunos. Descrever quais foram as dificuldades na implantação do projeto e quais foram as suas causas, apontando as medidas adotadas para superar os obstáculos. Avaliar, ainda, se o cronograma foi suficiente para a implantação do projeto e se os objetivos definidos no início foram alcançados de maneira satisfatória ou insatisfatória e por quê. Na avaliação do processo é preciso que o educador esteja sempre atento às atitudes e conversas dos alunos. Fazer registros constantemente para compor um portfólio que conte sobre a história do projeto. A dica aqui é acompanhar como os alunos participam de momentos de apreciação de imagens, se expressam oralmente e colocam suas hipóteses. Avaliar como os alunos se comportam em momentos de ação criadora. Esta situação de aprendizagem propõe:  experimentação de materialidades;  processos e procedimentos artísticos;  investigação de técnicas;  resolução de problemas;  poética pessoal;  trabalho colaborativo;  organização do material. Entre outras observações e anotações, sugerimos criar uma pauta de avaliação a partir destas questões. É importante combinar com os alunos como serão feitos os registros das propostas de ação criadora (processos e produção). Sugerimos criar registros com filmagens, gravações de áudio ou depoimentos dos alunos; tudo isto pode compor um portfólio eletrônico. Também é possível ter produções em desenhos como registros das experiências vividas para um portfólio físico. Os diários de bordo, tanto dos alunos como o do professor, também são instrumentos para registros e possíveis momentos de avaliação do processo. A metodologia de projeto propõe ter um tema, assunto, conceito como foco; não é possível desenvolver muitos conceitos ao mesmo tempo, porém, ao terminar o projeto o professor e os alunos podem sentir que faltou abordar algum assunto que poderia tê-lo ampliado.

Para ampliar o tema Para saber mais sobre jogos, brincadeiras e brinquedos da cultura indígena, ver documentários e conteúdos audiovisuais com informações complementares, acessando os sites abaixo: 

BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22766>. Acesso em: 4 jan. 2018.



FUNAI. Disponível em: <http://www.funai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/sons-indigenas>. Acesso em: 4 jan. 2018.



ÍNDIO EDUCA. Disponível em: <http://www.indioeduca.org/>. Acesso em: 4 jan. 2018. 61

2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Arte, História, Geografia, Educação Física e Matemática



MAPA DO BRINCAR. Disponível em: <http://mapadobrincar.folha.com.br/>. Acesso em: 4 jan. 2018.



MUSEU DO ÍNDIO. Disponível em: <http://www.museudoindio.gov.br/>. Acesso em: 4 jan. 2018.



TERRITÓRIO DO BRINCAR. Disponível em: <http://territoriodobrincar.com.br/>. Acesso em: 4 jan. 2018.



VÍDEO NAS ALDEIAS. Disponível em: <https://www.youtube.com/user/VideoNasAldeias>. Acesso em: 4 jan. 2018.



XAPURI SOCIOAMBIENTAL. Disponível em: <https://www.xapuri.info/cultura/ritxoko-a-boneca-de-barro-karaja/>. Acesso em: 4 jan. 2018.

Referências bibliográficas complementares 

MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais. São Paulo: Editora FTD, 2017.



LIMA, Maria N. Mota de. Escola plural: a diversidade está na sala. Formação de Professores em História e Cultura Afro-brasileira e Africana. São Paulo: Cortez; Brasília: UNICEF; Salvador, BA: CEAFRO, 2006. (Série Fazer valer os direitos).



MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.



SILVA, Aracy Lopes da. Mito, razão, história e sociedade: inter-relações nos universos socioculturais indígenas. In: GRUPIONI, Luís Donisete Benzi; SILVA, Aracy Lopes da. A temática indígena na escola. São Paulo: MEC/MARI-USP/UNESCO, 1995.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

1a sequência didática: Pintura e natureza Os grafismos (desenhos) de culturas indígenas brasileiras e a natureza serão estudados nesta sequência como base para a produção de tintas com pigmento.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Matrizes estéticas e culturais Materialidades Processos de criação  

Habilidades

  Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

 

Compreender a pintura corporal como elemento cultural e histórico da matriz indígena. Reconhecer e valorizar a matriz indígena como parte das matrizes étnicas brasileiras. Criar grafismos a partir das formas da natureza. Experimentar a criação de tintas a partir de pigmentos naturais.

 

Grafismo e pintura indígena Pigmentos naturais na produção de tinta



Materiais e recursos         

Projetor de imagem Pigmentos naturais em pó (café, urucum, açafrão, carvão, terra) Pigmentos naturais líquidos Potes ou recipientes para guardar tinta Palitos para misturar a tinta Óleo vegetal (comum, usado em cozinha) Água Goma natural (feita com amido de milho) Riscadores (lápis, giz de cera, lápis de cor)

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 2 aulas

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Aula 1

asantosg/Shutterstock.com

Para iniciar a aula, sugerimos organizar os alunos em círculo e perguntar a eles como as tintas são feitas e se acreditam ser possível criá-las com elementos da natureza como sementes e frutas, por exemplo. Mostrar algumas imagens de pinturas corporais feitas por povos indígenas brasileiros, como as pinturas dos Guaranis ou Ticunas. Falar um pouco sobre essas culturas e perguntar como acreditam que os indígenas pintam esses grafismos ou como fazem as suas tintas.

Para trabalhar a mediação cultural Sugerimos pesquisar materiais audiovisuais para fazer uma curadoria educativa e permitir que os alunos apreciem em momentos de nutrição estética. Neste momento é importante que os alunos observem cada cultura indígena e reconheçam suas características. A pintura corporal, por exemplo, é criada com materiais retirados da natureza e adquire significados diferentes de acordo com os usos, os desenhos e as práticas. O educador pode apresentar vídeos mostrando vários contextos e, depois, propor aos alunos que conversem entre si (em pequenos grupos). Após a discussão nos grupos, a turma toda em uma roda de conversa pode refletir sobre as questões motivadoras a seguir:   

COMO É FEITA A TINTA PARA FAZER PINTURAS CORPORAIS USADA PELOS POVOS INDÍGENAS QUE CONHECEMOS? COMO SÃO OS DESENHOS CRIADOS POR ESTES POVOS? O QUE SIGNIFICAM? SERÁ QUE REPRESENTAM ALGUMA COISA?

Filipe Frazao/Shutterstock.com

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Filipe Frazao/Shutterstock.com

Diferentes pinturas corporais indígenas, com cores, linhas e formas.

Pesquisar cada cultura indígena e apresentá-las aos alunos, demonstrando que cada povo indígena tem seus próprios costumes, artes e cultura. Ver dicas para pesquisa em Ampliação.

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Para trabalhar com ação criadora Explicar as possibilidades de obter tintas a partir de diferentes pigmentos naturais e propor uma experimentação de criar tintas com alguns elementos como o café, o urucum e o açafrão. Se na região em que mora o aluno tiver acesso à fruta jenipapo, é possível extrair o seu líquido para obter uma coloração próxima ao preto. Caso não tenha acesso, é possível criar tinta preta utilizando carvão. Para preparar as tintas, dissolver o urucum, o café ou o açafrão (separadamente) em água e adicionar à mistura um pouco de goma de amido. A goma deve ser preparada por um adulto, com antecedência. Para fazer a goma, colocar duas colheres (sopa) de amido em meio litro de água, levar ao fogo brando até engrossar, mexendo sempre para não embolar. É interessante levar frutas como o urucum para que os alunos conheçam e para que experimentem uma forma de fazer tinta da mesma forma que os indígenas fazem. Os alunos podem raspar as sementes em um pote e misturá-las com um pouco de óleo vegetal (óleo de cozinha). O mesmo procedimento pode ser feito com o carvão. Para fazer tinta de carvão, amassar ou triturar alguns pedaços de carvão em um pote (pilão de madeira pequeno), depois peneirar o material e misturar com pouco de óleo vegetal. Outros materiais podem ser experimentados, como temperos coloríficos (pó de urucum, açafrão etc.) A ideia é que os alunos explorem possibilidades de criar tintas a partir de pigmentos naturais diversos e que conheçam algumas técnicas utilizadas por culturas indígenas para criar suas tintas. Os alunos podem sugerir e pesquisar outros pigmentos naturais e testá-los. Guardar as tintas feitas com óleo para utilizá-las na aula seguinte. Como usamos materiais naturais, as tintas devem ser colocadas em potes bem fechados e armazenadas em geladeira. Retirar uma hora antes da aula para que fiquem em temperatura ambiente, prontas para serem usadas.

Para trabalhar dúvidas Sugerimos esclarecer aos alunos que, ao criarem tintas, estão fazendo misturas e que cada tipo de tinta tem sua composição. Os materiais geralmente usados para fazer tintas são:   

Pigmentos (substâncias naturais ou artificiais usadas para dar cor às tintas); Solventes (substâncias que servem para diluir ou controlar a consistência das tintas); Aglutinantes (substâncias que ajudam a fixar as tintas sobre os suportes, como colas, gomas, resinas e outros materiais).

Aula 2 Propomos iniciar esta aula retomando o que os alunos apreciaram na aula anterior (vídeos ou fotografias apresentados pelo professor). Conversar sobre a cultura e a arte de povos indígenas brasileiros, principalmente sobre grafismos (desenhos) e pinturas corporais. Sugerimos perguntar aos alunos:  

O QUE VOCÊS ACHAM QUE OS DESENHOS SIGNIFICAM? VOCÊS RECONHECEM ALGUMA FORMA? OS TRAÇADOS FEITOS NESTES DESENHOS (GRAFISMOS) PROVOCAM A SUA MEMÓRIA? VOCÊS SE LEMBRAM DE ALGO PARECIDO? 66

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Não podemos esquecer que há escolas em que tanto os educadores quanto os alunos são indígenas. Nessas realidades, muitos educadores desenvolvem trabalhos para garantir a continuidade da cultura tradicional indígena local. Se o educador trabalhar em uma escola indígena, sugerimos trazer imagens criadas por sua cultura e também por outras, para ampliar saberes e universos de apreciação. Se o educador trabalhar próximo a uma comunidade indígena, seria uma prática bem interessante convidar um membro dessa comunidade para conversar com os alunos. Há muitas ideias ainda a serem superadas sobre a cultura indígena, portanto, dar voz a um indígena e propor essa mediação cultural é enriquecedor, além de ser uma forma de proporcionar ampliação de repertório aos alunos e de valorizar a cultura e contexto locais.

Para trabalhar dúvidas No estudo da arte e cultura é importante dar espaço para que os alunos expressem suas dúvidas, hipóteses, ideias e concepções. No estudo sobre a arte e cultura indígena, os alunos podem conversar em pequenos grupos, analisando:  

COMO OS DESENHOS FORAM FEITOS? HÁ FORMAS E LINHAS PRESENTES? AS IMAGENS SÃO ABSTRATAS OU REPRESENTAM FIGURAS?

O professor pode organizar uma roda de conversa com a turma e esclarecer que os grafismos indígenas apresentam uma variedade de significados de acordo com a cultura em que estão inseridos. Esses desenhos podem apresentar muitas formas geométricas e linhas que citam formas encontradas na natureza, como pele de cobra, escama de peixe, casco de jabuti e outros animais e elementos naturais. Apresentar imagens de animais silvestres para fazer comparações entre o grafismo indígena e a padronagem presente na anatomia desses animais. Vale realçar, mais uma vez, que não podemos fazer abordagens generalistas quando tratamos da produção cultural e artística indígena brasileira, porque temos muitos povos com identidades culturais diferentes. Trabalhar com este tema é estar aberto à diversidade e à pluralidade. Na mediação cultural ou em momentos de nutrição estética, ao apreciar os grafismos (desenhos) produzidos por comunidades indígenas, é preciso perceber que cada imagem apresentada aos alunos pode requerer momentos de conversação. Outro ponto importante é apresentar várias imagens produzidas por povos indígenas distintos, e questionar se mesmo a padronagem sendo parecida, os significados podem ser diferentes. Os povos indígenas brasileiros apresentam muitas narrativas, bem singulares, e os desenhos expressam suas leituras e interpretações culturais do mundo. Outra questão é que nem todos os povos indígenas brasileiros realizam pinturas corporais, assim como nem todos moram em florestas. Atualmente, há comunidades e indígenas que vivem em grandes cidades, áreas rurais ou litorâneas. É importante também dizer que há povos indígenas que seguem ensinamentos e costumes aprendidos há muito tempo com seus antepassados, assim como há comunidades e indivíduos que se integraram à cultura contemporânea e estão conectados, inclusive, ao mundo tecnológico. Reforçar a ideia de que cada povo indígena é especial e singular em sua cultura. A relação dos indígenas com a natureza também deve ser abordada nesta conversa:  

O QUE PODEMOS FALAR SOBRE O USO CONSCIENTE DOS RECURSOS NATURAIS DE NOSSO PAÍS? A CULTURA INDÍGENA É ALGO PRÓXIMO OU DISTANTE DE VOCÊS? 67

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Para trabalhar a ação criadora Nesta sequência sugerimos organizar os alunos em duplas. O material produzido pelos alunos na aula anterior (tintas) deverá ficar disponível sobre uma mesa de fácil acesso aos alunos. Orientar os alunos a usar riscadores para criar padronagens e grafismos. Os alunos podem se basear em linhas e formas presentes na natureza (texturas de folhas, peixes, movimentos da água, linhas dos troncos de árvores, formatos de plantas ou peles e cascos de animais, por exemplo). Estes desenhos devem estar ligados à cultura e poética dos alunos, portanto, não precisam copiar os padrões da cultura indígena; cada um deve criar a partir de suas leituras de mundo. O foco aqui é a poética pessoal dos alunos. Em seguida, cada aluno da dupla irá pintar grafismos e padronagens (desenhos) no rosto ou no braço do outro colega. Eles podem pintar com pincéis de diferentes tipos ou com os dedos. Ao final, solicitar que falem sobre o que escolheram como inspiração para criar o grafismo e o porquê. Avaliar se compreenderam a associação dos grafismos indígenas com os significados e finalidades específicas. Assegurar que as produções nasçam com base em suas leituras de mundo e de modo pessoal e poético.

Para trabalhar dúvidas Algumas dúvidas podem surgir em relação à pintura corporal indígena e às técnicas ou aos pigmentos utilizados pelas comunidades. A seguir, propomos algumas sugestões de como auxiliá-los diante de tais dúvidas. Pigmentos utilizados na produção de tinta pelos indígenas Pode-se explicar ao aluno que cada tribo possui sua própria forma e seus próprios pigmentos para fazer tintas, procurando frutos ou minerais do local onde vivem para extrair a coloração desejada. Grande parte dos indígenas brasileiros utiliza o jenipapo e o urucum como pigmentos. Do jenipapo é extraído um líquido que ao entrar em contato com o corpo ganha uma coloração próxima ao preto. O jenipapo é colhido ainda verde para que se possa extrair o caldo, e sua coloração pode durar vários dias. Do urucum são extraídas as sementes secas, geralmente misturadas com um óleo para obter uma coloração vermelha. É importante que o aluno tenha a compreensão das diversas comunidades indígenas existentes no Brasil e a peculiaridade de cada uma delas, tanto na pintura corporal quanto na produção das tintas. Além disso, pode-se falar sobre o valor e o significado que os indígenas atribuem a tudo o que fazem, ou seja, a escolha do pigmento, o preparo da tinta e a pintura corporal possuem um valor e significado importante e singular para as tribos. Os alunos podem experimentar adequar essas práticas para sua realidade e contexto ao criar seu próprio grafismo e preparar sua própria tinta, aproximando-se um pouco de sua matriz étnica e cultural. Pintura corporal indígena É importante mencionar durante a aula que cada comunidade possui seu grafismo e pintura corporal e ilustrar isso por meio de imagens ou vídeos. Muitos povos indígenas se inspiram em padronagens de animais como peixes, jabutis, onças e cobras para criarem seus desenhos. A escolha do padrão não é aleatória, ou seja, os grafismos pintados no corpo simbolizam estados ou código social, por exemplo, há grafismos específicos para cada tipo de ritual, como os de fertilidade ou funerários, e para sinalizar estados como guerra, luto, nascimento etc.

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A ideia é aproximar os alunos de contextos muitas vezes desconhecidos por eles, mas essenciais para o reconhecimento de uma de suas matrizes étnico-culturais, procurando desmistificar padrões e generalizações em relação aos povos indígenas e valorizar suas singularidades. No momento da prática, é interessante que eles explorem padrões diversos da natureza, atribuindo um significado a seu grafismo. A proposta de que criem seus próprios grafismos aproxima essa questão cultural do contexto do aluno e torna a aprendizagem ainda mais significativa. Produção das tintas Outras maneiras de pintar e outros pigmentos podem ser explorados com os alunos. Os corantes alimentícios são pigmentos geralmente utilizados no dia a dia e são de fácil acesso, porém é interessante que pensem em outras possibilidades de extrair pigmentos da natureza, como diferentes cores de terra, plantas, flores etc. É aconselhável que os alunos utilizem o óleo para dissolver os pigmentos em pó, a fim de que possam usá-los na aula seguinte. Caso utilizem água e cola para dissolvê-los, a secagem da tinta será mais rápida, portanto sugere-se que, nesse caso, os alunos criem projetos de grafismos em uma folha, para reproduzi-los com outra tinta na aula seguinte. O uso de materiais inusitados é importante para enriquecer o processo criativo do aluno, que pode buscar e explorar novos meios de criar com diferentes materialidades. É essencial auxiliá-los durante a busca por pigmentos e também na produção, buscando refletir com eles sobre outras possibilidades de criar, além das industriais, a partir de materialidades naturais.

Avaliação Avaliar como os alunos se comportaram em momentos de ação criadora. Esta situação de aprendizagem propõe:       

experimentação de materialidades; processos e procedimentos artísticos; investigação de técnicas; resolução de problemas; poética pessoal; trabalho colaborativo; organização do material.

Entre outras observações e anotações, sugerimos que o professor crie uma pauta de avaliação a partir destas considerações.

Ampliação Propor vídeos, filmes, documentários ou obras de arte que ilustrem a pintura corporal indígena e a produção de tintas com pigmentos naturais, como nutrição de repertório do aluno. A seguir, há algumas sugestões de livros e vídeos que podem ilustrar alguns conceitos das aulas.

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Existem diversos sites de povos indígenas onde são compartilhadas e registradas práticas artísticas e demonstrações de pintura corporal por meio de vídeos. É possível ver como os Krenak, que vivem no Vale do Rio Doce, produzem suas tintas com jenipapo e urucum. É interessante que os alunos vejam os próprios povos indígenas demonstrando e falando sobre seus processos de extração de pigmentos.  Vídeo de produção de tinta com urucum pelos Krenak. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=r5Xp24F4RtQ>. Acesso em: 5 nov. 2017.  Vídeo de produção de tinta com jenipapo pelos Krenak. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=WQw7_zpUPbI&t=208s>. Acesso em: 5 nov. 2017. Para ilustrar melhor o grafismo e a pintura corporal de diferentes tribos indígenas, mostrar aos alunos alguns exemplos com seus significados. Os livros Arte indígena, linguagem visual e Dicionário do artesanato indígena, de Berta Ribeiro, ilustram alguns grafismos de diferentes tribos e sua utilização na pintura corporal, em objetos utilitários e na arte indígena. Exibir alguns exemplos de grafismos como nutrição de repertório do aluno e para enriquecer sua compreensão em relação ao assunto.  RIBEIRO, Berta G. Arte Indígena, linguagem visual. Belo Horizonte: Itatiaia, 1989.  ______. Dicionário do artesanato indígena. Belo Horizonte: Itatiaia, 2006. Visitar também os sites:  FUNAI. Disponível em: <http://www.funai.gov.br/>. Acesso em: 2 jan. 2018.  O BRASIL INDÍGENA. Disponível em: <http://www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/ ascom/2013/img/12-Dez/pdf-brasil-ind.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2018.  Arte Gráfica Wayana Aparai. Disponível em: <http://www.institutoiepe.org.br/media/ livros/Livro%20Wayana%20e%20Aparai.pdf>. Acesso em: 05 nov. 2017.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento - 2a sequência didática

2a sequência didática: Arte passageira A Arte efêmera será abordada como proposta para a experimentação de linguagens artísticas e materialidades nas artes visuais.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Contextos e práticas Materialidades Processos de criação  

Habilidades  

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

Objetivos de aprendizagem

  

Experimentar diversos materiais e suportes. Conhecer diferentes linguagens artísticas. Construir produções artísticas individuais e coletivas.

Conteúdos

  

Arte efêmera Desenho Escultura

Materiais e recursos     

Areia, sal, farinha ou outros materiais com as mesmas características Sabonetes Velas brancas Sabão em pedra Giz de lousa

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 3 aulas

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento - 2a sequência didática

Aula 1 Comentar e contar para os alunos que muitas obras de arte não duram para sempre e também não ficam guardadas em museus ou galerias e que, nesses casos, são registradas e podem ser vistas somente em vídeos e fotografias. Pesquisar, por exemplo na internet, e apresentar para os alunos alguns exemplos de artistas ou obras de Arte efêmera.

Para trabalhar com mediação cultural Inicialmente, realizar uma mostra com o tema Arte efêmera. Sugere-se obras de diversas linguagens artísticas a fim de ampliar o repertório cultural do aluno, tais como as instalações do casal Christo e Jeanne-Claude; as pinturas feitas em lugares públicos, que se desmancham tornando-se apenas registros fotográficos, do artista brasileiro Vik Muniz; e os desenhos com areia da artista ucraniana Kseniya Simonova. Propor, por exemplo, as seguintes perguntas mediadoras:   

QUE MATERIAIS FORAM USADOS NESSAS OBRAS? ONDE ELAS FORAM FEITAS? ELAS PODERIAM ESTAR EM MUSEUS? SERÁ QUE FORAM FEITAS PARA SEREM GUARDADAS?

Para trabalhar ação criadora Desenhos na areia Esta proposta pode ser realizada em um local próximo ao tanque de areia da escola. Se não for possível ou se a escola não possuir um espaço como este, a atividade pode ser adaptada e o educador pode despejar areia em bandejas ou em uma grande mesa para que os alunos desenhem. É possível experimentar outros materiais, como o sal, o açúcar, a farinha etc. A proposta pode ficar ainda mais divertida com areia colorida. Verificar se a areia está limpa e peneirada. Permitir que os alunos criem livremente.

Aula 2 Na China, anualmente acontece o Festival Internacional de Gelo e Neve e, em Portugal, o Festival Internacional de Escultura em Areia, com as maiores esculturas de areia do mundo. Pesquisar mais sobre esses festivais com os alunos. Propor a criação de um evento na escola para expor esculturas efêmeras criadas pela turma.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento - 2a sequência didática

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Festival Internacional de Gelo e Neve, na China.

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Festival Internacional de Escultura em Areia, em Portugal.

Para trabalhar a ação criadora A proposta pode ser realizada individualmente ou em grupo. O professor pode combinar com os alunos um tema para a mostra. Podem ser utilizados materiais como areia, sabonete, sabão em barra, entre outros tipos. Para criar com sabonete, os alunos podem esculpir uma forma usando materiais não cortantes, como colheres, pontas de canetas e outros. Outra ideia é criar uma escultura de gelo. Orientar os alunos a escolher uma forma, pode ser um brinquedo (utilizar formas de fazer massinha ou uma luva de borracha, por exemplo). Para criar, orientar os alunos a encherem este recipiente com água, levar ao congelador e, depois, fazer uma exposição de esculturas efêmeras. Os alunos podem colocar corantes na água para dar cor à escultura.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento - 2a sequência didática

Para trabalhar mediação cultural Sugerimos para momentos de nutrição estética trazer imagens de obras que foram criadas com base nos princípios da Arte efêmera. A artista brasileira Néle Azevedo criou uma série de pequenas esculturas de gelo que chamou de Monumento Mínimo. Este é um bom exemplo de Arte efêmera, uma forma de expressão artística que durará um período determinado. Efêmero é algo que dura pouco, passageiro ou transitório. Sugerimos fazer uma curadoria educativa para trazer vários exemplos de Arte efêmera para a classe. Veja algumas dicas em Ampliação.

Aula 3 Convidar os alunos a pesquisar os grafites de sua cidade, comentar as obras encontradas e despertar a atenção para a dimensão e os suportes que os grafiteiros utilizam em suas produções. Desafiá-los a escolher uma parede ou muro da escola e realizar um desenho coletivo. O riscador sugerido é o giz escolar, por ser efêmero. Ao final, a produção pode ser assinada e fotografada. Propor que os alunos observem todos os dias a temporalidade do desenho, se está se desmanchando com a chuva, com o vento, se algum funcionário da escola lavou a parede, se alguém interferiu no desenho. Recomendar que façam anotações diárias e depois compartilhem com a turma.

Para trabalhar dúvidas Para desenhar na areia, os alunos podem riscar com o próprio dedo, utilizar varetas ou gravetos. Na segunda aula, optar por materiais moles, os quais podem ser esculpidos com ferramentas não cortantes, como uma colher de plástico ou aço e uma espátula de plástico. Ensinar aos alunos o princípio da subtração na escultura, demonstrando que para esculpir é necessário retirar, extrair material.

Avaliação Na avaliação em processo é preciso que o educador esteja sempre atento às atitudes e conversas dos estudantes. Fazer registros constantemente para compor um portfólio que conte a história do projeto.

Ampliação 

A artista Kristen Cumings reproduz imagens famosas da história da arte com jujubas. Visite o site dela com os alunos. Disponível em: <http://kristencumings.com/>. Acesso em: 7 nov. 2017.



Saiba mais sobre as instalações do casal Christo e Jeanne-Claude. Visite o site dos artistas com os alunos. Disponível em: <http://christojeanneclaude.net/>. Acesso em: 12 nov. 2017.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento - 2a sequência didática



Saiba mais sobre as obras do artista brasileiro Vik Muniz. Visite o site dele com os alunos. Disponível em: <http://vikmuniz.net/pt/>. Acesso em: 12 nov. 2017.



Desenhos feitos com areia pela artista ucraniana Kseniya Simonova. Visite o site dela com os alunos. Disponível em: <http://simonova.tv/em/>. Acesso em: 13 nov. 2017.



Para ver as obras do Festival Internacional de Esculturas de Gelo e Neve de Harbin, China, visite o site com os alunos. Disponível em: <http://misturaurbana.com/2013/01/festivalinternacional-de-esculturas-de-gelo-e-neve-de-harbin/>. Acesso em: 13 nov. 2017.



Para ver as obras do Festival Internacional de Esculturas em Areia, visite o site com os alunos. Disponível em: <http://www.fiesa.org/>. Acesso em: 14 nov. 2017.



Saiba mais sobre a obra de Arte efêmera de Néle Azevedo (1950-), artista da atualidade, nascida na cidade de Santos Dumont, Minas Gerais, e que reside e trabalha atualmente em São Paulo. Ela estuda as formas de criar arte e, entre suas pesquisas, destacam-se a de Arte efêmera e a da arte com a passagem do tempo. Visite o site oficial da artista, disponível em: <https://www.neleazevedo.com.br/>. Acesso em: 10 nov. 2017.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

3a sequência didática: Escultura e natureza Será trabalhada a linguagem da escultura, suas técnicas e materialidades por meio de experimentações artísticas a fim de refletir sobre questões ambientais.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Contextos e práticas Materialidades Processos de criação  (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.  (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.  (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.  (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. 

Objetivos de aprendizagem

 

Conteúdos

 

Explorar e reconhecer diferentes materialidades na construção de esculturas. Experimentar e explorar a técnica de esculpir no sabão. Refletir sobre o desmatamento, incorporando o tema ao processo de criação. Escultura Desmatamento

Materiais e recursos         

Materialidades naturais: folhas, gravetos, sementes e outros materiais que podem ser recolhidos e trazidos para escola Barbante Fita adesiva Cola branca Suporte (folha de papel, reutilizável) Riscadores (lápis de cor) Sabão em barra (preferencialmente o de coco, por ser mais macio) Colher Tesoura sem ponta

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 4 aulas

Aula 1 Sugerimos iniciar a aula com uma proposta de coleta sensorial. Verificar se no espaço da escola há jardins ou áreas externas com natureza ao redor. Caso a escola não tenha um ambiente assim, mostrar algum documentário ou vídeo a respeito da natureza que ilustre bem uma floresta ou espaços naturais com árvores ou plantas de diferentes espécies. Na sequência, propor um debate entre os alunos em grupos pequenos. Sugerimos lançar algumas questões aos alunos:  

O QUE MAIS CHAMOU A ATENÇÃO NA NATUREZA? EM SUA OPINIÃO, O SER HUMANO CUIDA DA NATUREZA DO PLANETA TERRA COMO DEVERIA?

Após a discussão, os alunos podem criar desenhos como forma de registro sobre o que observaram na natureza. Os desenhos devem ser trazidos para a próxima aula.

Aula 2 Nesta aula a proposta é trabalhar com momentos de nutrição estética. Sugerimos apresentar aos alunos imagens de obras de arte que tenham como tema o meio ambiente. O artista Frans Krajcberg (1921-2017) nasceu na Polônia, mas escolheu o Brasil para morar. Aqui, ele criou inúmeras obras usando materiais extraídos da natureza. O seu trabalho provoca reflexões sobre a natureza que está ameaçada por conta da intervenção dos seres humanos. Krajcberg criou esculturas usando materialidades que foram descartadas pela natureza ou que sofreram algum tipo de destruição (queimadas, desmatamentos e outros). O artista andava em meio à natureza (florestas, mangues, praias etc.) e recolhia cipós, troncos, raízes, galhos e todo material que conseguia trazer para seu ateliê, onde fazia suas esculturas geralmente usando o método da construção.

Para trabalhar a mediação cultural Sugerimos que o educador faça uma curadoria educativa para selecionar imagens de obras de Frans Krajcberg. Durante o momento de nutrição, propor aos alunos que apreciem as imagens e percebam tema, materialidades e processos de criação do artista. Sugerimos algumas questões motivadoras:     

O QUE VOCÊS PENSAM SOBRE RESPEITAR E CUIDAR DO MEIO AMBIENTE? O QUE PODEMOS FAZER PARA MELHORAR O MEIO AMBIENTE? TRONCOS, GALHOS, FOLHAS E CIPÓS SÃO MATERIAIS QUE PODEM SE TRANSFORMAR EM MATERIAIS ARTÍSTICOS? QUE MATERIAIS PODEMOS ENCONTRAR NAS OBRAS DE KRAJCBERG? ONDE SERÁ QUE O ARTISTA RECOLHEU ESTES MATERIAIS? 77

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

 

EM SUA OPINIÃO, QUE PROCESSO O ARTISTA USOU PARA CRIAR SUAS ESCULTURAS? SERÁ QUE ESCULPIU, MODELOU OU CONSTRUIU? A ARTE PODE DENUNCIAR A DESTRUIÇÃO AMBIENTAL?

É importante dar espaço para as falas, hipóteses e interpretações dos alunos neste momento. Uma conversação pode acontecer entre os alunos motivados por este momento de nutrição estética. Chamar a atenção dos alunos para as materialidades usadas na obra e a temática trabalhada.

Aula 3 Os alunos podem não estar familiarizados com produções artísticas contemporâneas com uso de materiais orgânicos como os escolhidos por Frans Krajcberg. Nesta aula, mostrar novamente as imagens de esculturas do artista. Esclarecer que os artistas escolhem os materiais para seus trabalhos a partir de suas intenções e poéticas, assim, se vamos falar sobre a natureza, podemos escolher materiais naturais. Quando Krajcberg veio da Polônia para Brasil logo se sensibilizou com a beleza da nossa natureza, porém também se aborreceu com a quantidade de queimadas e desmatamento que presenciou em várias partes do nosso país. Foi então que decidiu usar o próprio material da natureza, destruída pelo ser humano, como forma de fazer denúncias por meio da arte. Nesta aula, propor experiências que possibilitem a criação de esculturas. Ver algumas possibilidades a seguir.

Para trabalhar com a ação criadora O processo de criar esculturas passa por algumas etapas, como as que veremos a seguir. Esculpir Conversar com os alunos sobre as ações de desbastar, talhar, retirar material da base e ir dando a forma desejada. No acabamento, é possível lixar e polir. Neste processo de criação, o professor pode propor aos alunos que façam experiências com sabonete ou sabão, utilizando colher e tesoura sem ponta para esculpir. Demonstrar o processo de desbaste, ou seja, da retirada de sabão com a colher, e orientá-los para que antes de esculpirem suas peças, marquem com um lápis o desenho na barra de sabão para que possam se orientar. Modelar

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Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Para esclarecer este processo, conversar com os alunos sobre a ação de modelar, em que usamos materiais mais flexíveis e seguimos modelos. Podemos agregar ou retirar material e dar forma apertando, marcando, dobrando e alisando a matéria-base. Neste processo de criação, o professor pode propor aos alunos que façam experiências com massinha de modelar. Construir

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Conversar com os alunos sobre a ação de construir (agregar, juntar), em que usamos materiais e maneiras de unir materialidades por meio de vários processos, como amarrações, colagens, fusões, entre outros. Neste processo de criação, propor aos alunos que unam materiais, assim como fez o artista Krajcberg em várias de suas obras.

Para trabalhar dúvidas Desbaste do sabão Algumas dúvidas ou dificuldades podem surgir em relação ao processo de esculpir a peça e sobre as materialidades que podem ser utilizadas na construção de uma escultura. É importante explicar que a escultura é feita a partir do processo subtrativo, ou seja, da retirada da matéria. No caso de uma escultura com pedra, não é possível adicionar pedaços de pedra ou restaurar o que se retirou da matéria, e o mesmo se aplica ao sabão. Uma opção para que os alunos trabalhem a técnica de desbaste é propor que comecem criando uma escultura simples na plastilina (massa de modelar), por ser mais maleável. A ideia é que não adicionem pedaços de plastilina na peça, trabalhando apenas com a técnica de retirada de matéria.

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Para trabalhar com ação criadora Para continuar o trabalho de ação criadora na próxima aula, os alunos devem trazer materiais descartados pela natureza ou pela ação do ser humano. Orientar os alunos sobre como podem recolher este material. Dialogar sobre as possibilidades de escolhas de materiais que podem ser usados para fazer esculturas pelo processo de construção. Orientar os alunos que será necessário trazer alguns materiais na próxima aula. E que o processo que usaremos na aula será o da construção. Propor que eles conversem sobre as questões:  NO BAIRRO ONDE MORAM HÁ PLANTAS E ÁRVORES?  EXISTEM MATERIAIS QUE FORAM DESCARTADOS PELA NATUREZA, OU SEJA, QUE ESTÃO CAÍDOS PELO CAMINHO ENTRE A ESCOLA E SUA CASA?  PRÓXIMO À SUA CASA HÁ ÁRVORES OU ÁREAS VERDES QUE SOFRERAM ALGUMA AÇÃO DESTRUIDORA DO SER HUMANO, FORAM CORTADAS OU QUEIMADAS? Depois que os alunos conversarem, orientar a recolha do material necessário para a próxima aula. Sugerir que os alunos recolham materiais descartados pela própria natureza, como folhas, gravetos, sementes e outros itens que possam ser recolhidos e trazidos para escola. Também orientar que eles precisarão de barbantes, fita adesiva e cola branca. Sugerimos enviar mensagens aos familiares para que ajudem os alunos nesta tarefa.

Aula 4

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Em sala de aula, os alunos poderão organizar os materiais que serão usados para criar uma escultura pelo processo de construção. Orientar que os materiais serão coletivos e separá-los, com a participação dos alunos, por categorias: semestres, gravetos, folhas, pedras e outros. A proposta é criar um ateliê de escultura na sala de aula. Deixar também outros materiais disponíveis, como tesouras, barbantes, cola, fitas adesivas etc.

Para trabalhar a ação criadora Sugerimos dialogar com os alunos sobre as possibilidades de materiais e formas de criar esculturas, mostrando alguns exemplos de peças feitas de diversos materiais. É importante que os alunos percebam que, além do desbaste, há outras formas de fazer uma escultura, como, por exemplo, colando ou realizando intervenções em materiais. No caso de Krajcberg, o artista criou diversas intervenções em troncos queimados e resíduos florestais. 80

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Propor que os alunos façam várias experiências na criação de formas tridimensionais (esculturas) pelo processo de construção. Eles poderão amarrar, colar, prender, fixar diversas materialidades que trouxeram ao fazer coletas na natureza. As esculturas podem ser figurativas ou com formas abstratas.

Para trabalhar dúvidas Formas tridimensionais Conversar com os alunos e mostrar que as esculturas são formas tridimensionais porque possuem três medidas: largura, altura e profundidade. Formas figurativas e abstratas As formas ajudam a identificar se uma imagem é abstrata ou figurativa. Na arte figurativa, são reproduzidas imagens vistas no mundo e que as pessoas são capazes de reconhecer, como paisagens, figuras humanas, animais, insetos, objetos, além de situações e seres fantásticos (imaginados e criados pelo artista). Tanto as imagens abstratas como as figurativas são criadas com elementos da linguagem visual. Portanto, podem ter cores, formas, linhas, espaços, pontos, luminosidade, podendo ser parecidas ou não com elementos da realidade. As formas abstratas não mostram figuras reais, são formas imaginadas que podem ser abstratas geométricas ou orgânicas. Formas geométricas e orgânicas Formas geométricas são as que apresentam linhas retas ou curvas, podendo formar quadrados, retângulos, círculos e outras formas. Formas orgânicas são as que representam seres vivos, elementos da natureza ou sistemas orgânicos sem formatos exatos, sem precisão geométrica. As formas orgânicas podem ser tanto figurativas como abstratas. Sugerimos trabalhar com os alunos a ideia de representação, imaginação, criação de mundos imaginários e reais em suas esculturas. E experimentar criar formas tridimensionais, figurativas e abstratas, geométricas e orgânicas.

Avaliação Criar formas de registros ajuda a organizar o andamento do projeto e também a contar a história do percurso de aprendizagem, além de ajudar na produção final (seja criando portfólios, diários de bordo ou outras formas de registro que favoreçam a avaliação do processo de aprendizagem). Em processo de criação, o professor pode realizar várias observações sobre o desempenho dos alunos. Pensando nos atos de esculpir, modelar ou construir, fazer registros em seu diário de bordo sobre como os alunos se apropriaram desses saberes e desenvolveram habilidades ao trabalhar com ferramentas e materialidades. Os alunos também podem criar em seus diários (cadernos de artista) relatos dos estudos realizados ou fazer desenhos sobre os processos de criação estudados.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Nos momentos de experimentação, a proposta é conhecer os aspectos dos materiais com que se trabalha em relação a dureza, flexibilidade, maleabilidade, resistência etc. Nesses momentos, a pesquisa é mais importante do que criar algo finalizado. O professor pode, com os alunos, classificar os materiais e pesquisar características e possíveis usos. Orientar os alunos para evitar acidentes ao usar algum material cortante ou com ponta. Sugerimos, como ampliação de repertório, apresentar as ferramentas utilizadas pelos artistas por meio de fotografias. Entretanto, no fazer artístico com os alunos, usar ferramentas que não ofereçam perigo.

Ampliação 

O artista e designer Thomas Dambo criou seis esculturas interativas de gigantes com madeira reciclada e as escondeu no meio de florestas da Dinamarca. Visite o site do artista disponível em: <http://thomasdambo.com/works/forgotten-giants/>. Acesso em: 6 nov. 2017.



Vida e obra do artista Frans Krajcberg. Visitar os sites a seguir com os alunos: o <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa10730/frans-krajcberg/obras/> o <https://www.youtube.com/watch?v=sUpw-hMipSI>. Acessos em: 8 nov. 2017.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

4a sequência didática: Desenhos e modelagens Será abordada a cerâmica marajoara como patrimônio histórico, cultural e artístico brasileiro e como nutrição estética para a experimentação de técnicas da modelagem com argila.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Matrizes estéticas e culturais Materialidades Processos de criação  (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.  (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.  (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.  Compreender, reconhecer e valorizar a cerâmica marajoara como patrimônio histórico, artístico e cultural.  Conhecer e explorar materialidades de modelagem, como a argila e massa de modelar.  Experimentar técnicas da modelagem.  Caracterizar a peça de argila a partir da fauna Amazônica.  Cerâmica Marajoara  Modelagem  Cerâmica

Materiais e recursos         

Projetor de imagem Argila Papel Lápis de cor Estecas sem ponta Palitos de sorvete Jornais Pano para limpeza Recipientes para colocar água

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 3 aulas 83

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Aula 1

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Selo com cerâmica marajoara.

A proposta desta sequência didática é apresentar aos alunos que a nossa Arte e História começam muito antes dos primeiros europeus chegarem ao Brasil. Também oferece a possibilidade, em momentos de ação criadora, de produzir desenhos e formas modeladas em argila. Sugerimos iniciar esta aula conversando com os alunos sobre o nosso patrimônio material e imaterial. Povos ceramistas deixaram objetos feitos com ricas padronagens presentes, por exemplo, na cerâmica marajoara. Por sua relevância histórica, cultural e artística, esses objetos são guardados e preservados sob as leis de proteção do patrimônio. Objetos procedentes das culturas indígenas brasileiras, como instrumentos musicais, vestimentas, arte plumária e outras peças históricas e culturais, catalogados em acervos de museus ou sítios arqueológicos, são considerados patrimônios materiais. Já os ofícios (maneira de fazer as coisas, inclusive a construção de peças de cerâmica), músicas, danças e outras manifestações são considerados patrimônios imateriais. Realizar uma curadoria educativa buscando imagens de peças históricas da cerâmica marajoara (por exemplo, urnas, vasos, tigelas, vasilhas etc.). Peças atuais também podem ser apresentadas mostrando que a prática em criar cerâmica, arte do fogo, ainda existe entre certos povos indígenas brasileiros. É importante dizer aos alunos que cada povo indígena tem sua cultura.

Para trabalhar a mediação cultural Durante a fruição, em momentos de nutrição estética, sugerimos provocar a conversação por meio de questões:    

AS CERÂMICAS SE PARECEM COM OBJETOS QUE UTILIZAMOS NO DIA A DIA? CONSEGUEM IMAGINAR COMO SÃO FEITOS ESSES OBJETOS? QUANDO ACHAM QUE FORAM FEITOS OS DESENHOS NESTAS PEÇAS? JÁ VISITARAM ACERVOS EM MUSEUS OU JÁ VIRAM A CERÂMICA MARAJOARA EM PEÇAS DE ARTESANATO ATUAIS? QUE IMPRESSÕES TIVERAM? 84

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Sugerimos conversar com os alunos sobre os povos que produziam essas cerâmicas e perguntar se eles conhecem as materialidades utilizadas. Falar sobre as principais características da técnica da cerâmica e identificar, com os alunos, os desenhos nas peças marajoaras, instigando-os para que reflitam sobre suas possíveis influências, formas e padronagens.

Para trabalhar com ação criadora

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Manipulação de argila preta.

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Manipulação de argila marrom.

Propor que os alunos modelem formas com a argila, e estas podem ser formas livres, em placas ou peças utilitárias, criando suas próprias inscrições e desenhos na peça. Antes, os alunos irão fazer estudos de linhas, formas e padronagens. Apresentar a ideia que os povos indígenas observam a natureza e se influenciam por ela. Tendo em mente que cada cultura indígena tem suas particularidades culturais, muitos dos desenhos que encontramos expressos na arte indígena brasileira manifestam linhas, formas e padronagens inspiradas, por exemplo, em texturas e formas de animais e plantas. Os alunos também podem se inspirar em elementos da natureza e animais da fauna brasileira, como o jabuti, a arara-vermelha, a ariranha, o boto-cor-de-rosa, o jacaré-açu, a jararaca-cinza, o macaco-aranha ou a onça-pintada, para fazer seus desenhos.

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Jabuti.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

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Araras-vermelhas.

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Ariranha.

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Boto-cor-de-rosa.

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Jacaré-açu.

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Jararaca.

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Macaco-aranha.

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Onça-pintada.

Para isso, sugerimos fazer uma curadoria educativa mostrando aos alunos imagens desses animais e também grafismo de povos indígenas brasileiros. Veja mais dicas em Ampliação. Se for possível, mostrar as imagens dos animais com a ajuda de um projetor, enquanto os alunos desenham, para que possam se orientar. Chamar a atenção dos alunos para notarem linhas e formas presentes nas texturas de peles, cascos, penas etc. Apresentar a possibilidade aos alunos de criarem traçados e padronagens em desenhos a partir dessa observação. A ideia é que explorem não só a forma do animal, mas que percebam seus desenhos, padrões ou características principais, como linhas, formas, cores e expressões, registrando-os em uma folha com riscadores de sua preferência. Estes desenhos deverão ser trazidos na próxima aula.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Aula 2 Neste início de aula é aconselhável que o educador retome com os alunos as experiências vividas na aula anterior em situações de aprendizagem com nutrição estética (apreciação de imagens de cerâmica marajoara e fotografias de animais da fauna brasileira). Também é importante retomar o processo de criação de desenhos que foram produzidos a partir da observação de texturas de elementos da natureza. Depois deste primeiro momento de estudos, apreciação de imagens e produção de desenhos de observação vividos na aula anterior, o educador poderá conversar com os alunos sobre o que está preparado para esta segunda aula. Propor que os alunos compartilhem e apreciem seus desenhos criados na aula anterior. Depois, oferecer argila para os alunos. É importante forrar as mesas com jornal ou outro material, ter a mão potes com água, panos para limpeza, palitos de sorvete (ou estecas sem ponta). Os alunos irão fazer placas (formas planas) de argila; isto pode ser feito amassando bem a argila até ficar mais homogênea. Se a massa de argila estiver ressecada, orientar os alunos a molharem com um pouco de água. Orientá-los a abrir a massa de argila com um pedaço de cabo de vassoura ou rolo de macarrão. O ideal é que esta placa tenha o tamanho de 30 cm × 30 cm, aproximadamente, e 1 cm de altura. Sobre esta placa, os alunos irão desenhar linhas e formas a partir dos desenhos que criaram no papel antes, usando um palito de madeira. Deixar este material secar em local arejado. Combinar com os alunos que na próxima aula eles irão continuar a criar mais formas com argila.

Para trabalhar dúvidas Desenhos nas culturas indígenas Podemos dizer aos alunos que os povos indígenas costumam fazer relações entre suas produções e a natureza. Porém, é sempre importante conversar com os alunos que cada povo indígena apresenta suas próprias concepções artísticas e culturais. Texturas O educador precisará orientar os alunos sobre os desenhos em peças de argila inspirados em formas e texturas de pele, couro ou casco de animais. Será preciso esclarecer que a proposta não é representar os animais e sim suas texturas. Explicar que vamos trabalhar com texturas em baixo relevo, isto acontece quando fazemos inscrições sobre algum suporte, no caso desta ação criadora, a argila. Os desenhos podem ser abstratos em forma de padronagem ou figurativos com formas que lembram os animais da fauna brasileira, mas com foco nas texturas.

Avaliação Avaliar se os alunos compreenderam as principais características da cerâmica marajoara e se procuraram explorar as características estéticas de texturas dos animais para criarem seus próprios desenhos. O professor poderá também comentar sobre a extinção de alguns animais da fauna brasileira, conscientizando-os sobre a importância da preservação da natureza. O educador pode observar: 88

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

   

Como os alunos se expressam em ideias: de forma autônoma e crítica? Como percebem problemáticas e criam hipóteses para possíveis soluções segundo suas interpretações e leituras de mundo? Como fazem leituras do mundo natural e estudos sobre o meio ambiente? Apresentam influências desse estudo em seus desenhos? Como compreendem e verbalizam sobre arte e cultura de povos indígenas?

Aula 3 Nesta aula, sugerimos retomar rapidamente a proposta das aulas anteriores, em que os alunos apreciaram imagens, criaram desenhos em papel e depois sobre placas de argila. Em seguida, sugerimos juntar as mesas no centro da sala de aula para que todos os alunos possam se sentar em volta delas. É importante forrar as mesas com jornal e dispor argilas, potes com água, panos para limpeza, palitos de sorvete (ou estecas sem ponta). Depois, esclarecer que para construir vasos, vasilhas ou tigelas é possível utilizar a “técnica de rolinhos” e demonstrá-la aos alunos.

Para trabalhar com ação criadora Propor que modelem a peça desenhada com argila e auxiliá-los durante o processo. Preparar com os alunos a barbotina (argila diluída em água com consistência cremosa utilizada para “colar” a argila) e pedir que façam uma bola com a argila e a amassem, criando assim a base da peça. Para começar a modelagem, eles devem criar os rolinhos ou cobrinhas de argila com cerca de um centímetro de largura e “colá-los” com a barbotina, fazendo alguns riscos com estecas ou palitos, para melhor aderência. Os alunos podem umedecer as mãos com água para alisar a peça. Acompanhar e observar durante o processo de construção da peça se os alunos estão conseguindo desenvolver a modelagem. Não é necessário que as peças sejam uniformes, eles podem criar relevos ou deformações e explorar diferentes formatos.

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Criança modelando vaso com argila.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Com a peça modelada, os alunos podem escolher como irão criar seus desenhos. Uma opção é deixá-la secar e pintá-la utilizando diversas tintas. Outra opção é que, ainda com a peça úmida, desenhem utilizando estecas, pontas de lápis ou palitos de dente, criando excisões na peça. A ideia é que no momento de criar os seus desenhos eles explorem diversas possibilidades e combinações de pinturas e relevos. Alguns dias são necessários para a secagem, portanto, os alunos podem pintar as peças em casa e levá-las na aula seguinte. É interessante criar uma exposição das peças com os alunos para que possam expor suas ideias, falar sobre o animal escolhido e sobre a criação de seus padrões ou desenhos. É importante que observem as peças dos colegas, percebendo a peculiaridade de cada uma, e que reflitam sobre os processos de criação deles. Avaliar se a vivência proporcionou a compreensão de técnicas da modelagem e as possibilidades criativas de explorar materialidades e técnicas, como a argila e sua ornamentação.

Para trabalhar dúvidas Algumas dúvidas podem surgir em relação à prática da modelagem e às cerâmicas marajoaras. Nesse caso, algumas questões e práticas podem ser aprofundadas para facilitar a compreensão do assunto. Cerâmica Marajoara É importante dialogar com os alunos a respeito do patrimônio cultural e artístico brasileiro, e a cerâmica marajoara é um exemplo não só de nutrição estética, mas de ampliação de repertório cultural do aluno. Questões norteadoras podem ser feitas em relação à cerâmica, ou seja, é necessário instigar o aluno a refletir como ela é feita; quem são os povos da Ilha de Marajó; qual o período em que eram produzidas as cerâmicas; que desenhos eles percebem nas figuras das peças; se parecem com animais ou homens e que finalidade ou utilidade parecem ter. A fruição e nutrição estética é essencial nesse momento reflexivo; além disso, pode-se perguntar se hoje, depois de muito tempo, acham que ainda são produzidas as cerâmicas marajoaras. Atualmente, muitos artesãos descendentes dos indígenas da Ilha de Marajó tentam manter a tradição Marajoara e preservar um dos maiores patrimônios culturais arqueológicos brasileiros. Modelagem Em relação à materialidade, é interessante apresentar a argila aos alunos, o que é, de onde é extraída e como ela se transforma em cerâmica. No caso das peças produzidas em sala de aula, elas não irão ao forno, passando apenas pelo processo de secagem. No momento do manuseio da argila, orientá-los de que podem batê-la sobre a mesa e amassá-la para retirar o ar e torná-la mais macia. Se os alunos apresentarem dificuldade em manusear a argila, procurar auxiliá-los. No decorrer do manuseio, a argila pode ir secando e endurecendo, portanto, é importante orientá-los de que podem umedecê-la com água quando sentirem dificuldade na modelagem. Para essa faixa etária, é recomendável que não utilizem argilas muito duras. As ferramentas não devem ter pontas para evitar que os alunos se machuquem e as estecas podem ser as de formato redondo. Em relação à quantidade, para evitar que alguns alunos fiquem sem material, procurar definir um tamanho aproximado para que todos possam trabalhar com a argila igualmente. Ao mesmo tempo, evitar estabelecer um padrão estético para as peças, para que não se sintam limitados a copiar um modelo.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Ornamentação da peça em argila O estranhamento em relação a novos materiais é comum, portanto, pode-se considerar a possibilidade de os alunos experimentarem a modelagem primeiro na massa de modelar, por exemplo. Propor que façam a peça na massa de modelar utilizando a técnica dos rolinhos, antes de experimentarem a argila. A massa de modelar não exige tanta preocupação quanto à aderência da argila, porém, seu manuseio poderá servir de orientação para que o aluno compreenda como manusear, criar formatos ou alisar a argila. Os desenhos podem ser feitos na própria massa de modelar, possibilitando que os alunos analisem como a peça ficará. É possível, ainda, pedir aos alunos que criem algumas “placas” de massa de modelar para explorar com mais desenhos e texturas. A partir dos estudos realizados na massa de modelar, os educandos podem sentir certa facilidade no manuseio da argila. A ideia é que usem a criatividade à vontade, podendo criar relevos, formatos diferentes, desenhos com furos, texturas ou pinturas. As pinturas podem ser feitas com tinta guache, no entanto, é preferível que utilizem tintas plásticas como a tinta de tecido ou acrílica, por exemplo. Patrimônio cultural Esclarecer aos alunos que o patrimônio cultural é criado pelo ser humano e pode ser dividido em material e imaterial. O patrimônio cultural material é aquele que pode ser guardado, tocado, visto. Exemplificar aspectos históricos da própria vida dos alunos e levá-los a pensar o que é patrimônio para eles. Instigue-os a pesquisar sobre os patrimônios da cidade onde vivem, como construções, igrejas, parques, centros históricos, casarões. Que tal fazer uma expedição cultural aos patrimônios da cidade? Patrimônio cultural imaterial engloba acervos de músicas, danças, maneiras de criar peças artesanais, instrumentos, comidas, brincadeiras ou até mesmo a prática de algum esporte, como, por exemplo, o futebol, entre outros exemplos.

Avaliação Avaliar como os alunos se comportam em momento de ação criadora. Esta situação de aprendizagem propõe:       

experimentação de materialidades; processos e procedimentos artísticos; investigação de técnicas; resolução de problemas; poética pessoal; trabalho colaborativo; organização do material.

Entre outras observações e anotações, sugerimos que você crie uma pauta de avaliação com base nestas questões.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Ampliação Para nutrir e ampliar o repertório do aluno, é possível mostrar um pouco da arte da cerâmica no Brasil por meio de imagens e pesquisas em museus ou locais públicos, onde possam visitar e conhecer peças ou esculturas de cerâmica. 

Atualmente, o maior acervo brasileiro de cerâmica marajoara encontra-se no Museu Emílio Goeldi, em Belém, Pará. Os alunos dessa e de outra região podem visitar o acervo e conhecer de perto a cerâmica marajoara. Também é possível ver o Catálogo de Cerâmica Marajoara do Museu Paraense Emílio Goeldi e conhecer um pouco sobre a história das peças. Disponível em: <http://www.museu-goeldi.br/portal/sites/default/files/Downloads/ Cat%C3%A1logo%20Cer%C3%A2mica%20Marajoara.pdf>. Acesso em: 5 nov. 2017.



O Museu Nacional, localizado no Rio de Janeiro, também expõe peças de cerâmica marajoara. É possível conferir as peças no site do museu ou visitá-lo pessoalmente. Disponível em: <http://www.museunacional.ufrj.br/dir/exposicoes/arqueologia/arqueologia -brasileira/marajoara.html>. Acesso em: 5 nov. 2017.



Que tal convidar os alunos para conhecerem um pouco mais sobre a cerâmica no Brasil? É possível conhecer as obras do artista Francisco Brennand em seu ateliê, denominado “Oficina Brennand”, em Recife, Pernambuco. O artista transformou uma velha olaria em seu ateliê e fábrica, onde realiza exposições e fabrica objetos utilitários. É interessante mostrar imagens de obras e do próprio local da Oficina, ocupada por cerâmicas, esculturas e murais nos jardins e áreas internas. As situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos proporcionaram um contato com a prática da modelagem, agora, ao mostrar algumas obras de Francisco Brennand, é possível propor que criem esculturas com argila ou massinha de modelar. Os alunos podem explorar formas abstratas e usar a imaginação para modelar a peça. Ao final, pode ser realizada uma exposição das peças produzidas em jardins ou em locais internos da escola. Confira as obras do artista no site da Oficina Brennand. Disponível em: <http://www.brennand.com.br/>. Acesso em: 5 nov. 2017.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Proposta de acompanhamento da aprendizagem Avaliação de Arte: 1o bimestre As questões aqui propostas foram elaboradas com o intuito de o professor acompanhar a aprendizagem dos estudantes, não devendo ser entendidas como um fim em si mesmas, mas como uma ferramenta a serviço da compreensão dos avanços e necessidades dos alunos na fase de aprendizagem em que se encontram. Avaliar dessa maneira permite acompanhar a construção do conhecimento, o processo educativo como avaliação formativa, contínua. A prática de examinar a aprendizagem ao longo das atividades realizadas em sala de aula (produções, comentários, apresentações, criações e trabalhos individuais e em grupos) é uma forma de refletir sobre o fazer pedagógico. Um forte aliado em todas as etapas de ensino é o portfólio. Nele podem ser reunidas as produções dos alunos de forma individual ou coletiva para análise e ainda servir como uma ferramenta que permite corrigir o percurso estabelecido. Neste bimestre, os alunos descobriram a forte relação entre as materialidades encontradas na natureza e o processo criativo nas diversas linguagens da arte, em especial na pintura e na escultura. O sentimento de estar em comunhão com o meio ambiente, a percepção da textura, consistência, tamanho, cores e formas dos elementos e objetos, o desenvolvimento da criação e imaginação, além das noções matemáticas de espaços bidimensionais e tridimensionais puderam ser vivenciados e experienciados por eles. Que tal neste momento fazer arte colocando em prática o que aprenderam com materiais da natureza? Convidar os alunos a produzirem uma escultura. Peça a eles que deem um giro pela escola para fazer uma coleta sensorial e observar as cores e formas, descobrir elementos que possam servir de corantes para a produção de tintas, reunir ramos ou folhas para fazer um pincel ou servir de suporte para a sua criação, por exemplo. De volta à classe, propor o planejamento da escultura por meio da elaboração de um desenho. Os alunos poderão escolher a criação de uma escultura de grande formato ou não. Pedir para que desenhem todos os detalhes e organizem o espaço para a produção da arte tridimensional que tem largura, altura e profundidade. Além dos materiais que conseguiram na coleta, você pode disponibilizar caixas de papelão, folhas de papel, plástico, tecido, argila, massa de modelar, barra de sabão, legumes, fita adesiva, além de água, corantes, vasilhas e pincéis, entre outros disponíveis, para transformar o desenho em uma escultura. Os alunos poderão usar tinta guache pronta ou outra produzida com corantes naturais e água e também usar materiais recolhidos na natureza para fabricar seus próprios pincéis. Ficar atento para a coleta sensorial e a construção das esculturas não apenas para o produto final, mas para o processo como um todo, que envolve escolha de materiais e busca de soluções para possíveis problemas. Anotar no seu caderno de artista (diário de bordo), por exemplo:     

Os alunos conseguiram produzir a escultura planejada? Tiveram dificuldades durante o processo? Encontraram soluções com autonomia ou buscaram sua ajuda? Fizeram adaptações possíveis para encontrar novas rotas e fazer ajustes como parte do processo criativo? Organizaram o espaço ao redor para a construção de uma obra tridimensional? Deixaram tudo limpo? Organizaram os materiais e o espaço que utilizaram para a produção da obra? 93

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Você pode fotografar ou pedir aos alunos que fotografem as obras criadas e mostrem aos familiares. Como instrumento de avaliação, além do diário de bordo, você pode fazer uma roda de conversa para sondar a respeito do que os alunos lembram de como foi o processo desde o início da produção e promover comentários sobre momentos da experiência vivida. Ouvir o relato dos alunos e comentar como você viu o trabalho individual e coletivo.       

Fazem experiências com diversas materialidades? Aprendem a criar com autonomia e poética pessoal? Relacionam o que aprenderam nas aulas e aplicam no fazer artístico individual? Trabalham de forma organizada e colaborativa no grupo? O que mais gostaram de fazer e apreciar? O que sabem sobre materiais da natureza que viram arte? Demonstram valorizar esse conhecimento e estratégia de criação?

A partir da conversa, fazer intervenções no seu planejamento e encontrar novos caminhos com base na nutrição estética oferecida, na coleta sensorial e na ação criadora proporcionada aos estudantes.

Arte – 2o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Ficha de acompanhamento individual “A ficha de acompanhamento individual é um instrumento de registro onde podemos verificar e avaliar de forma individual, contínua e diária, a evolução da aprendizagem. Ela serve para que nós, professores, possamos acompanhar o progresso de cada um de nossos alunos.” BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Apoio a Leitura e Escrita: PRALER. Brasília, DF: FNDE, 2007. Caderno de Teoria e Prática 6: Avaliação e projetos na sala de aula. p. 20.

Total = TT

Em evolução = EE

Legenda Não desenvolvida = ND

Não observada = NO

Nome:____________________________________________________________________________________________ Turma: _________________________________ Data: ___________________________________________________

Data

Habilidade

Anotações