Geografia espaco 7 by Editora FTD

7 Geografia Espaço & Interação

MARCELO MORAES PAULA Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular de ensino.

MARIA ANGELA GOMEZ RAMA Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP). Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Formadora de professores. Atuou como professora no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular e na Educação Superior.

DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no Ensino Fundamental da rede pública.

MANUAL DO PROFESSOR

Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Geografia

1˜ edição – São Paulo – 2018

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Copyright © Marcelo Moraes Paula, Maria Angela Gomez Rama, Denise Cristina Christov Pinesso, 2018. Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editor Editores assistentes Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Foto de capa Supervisor de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva João Paulo Bortoluci Francisca Edilania de Brito Rodrigues, Guilherme Reghin Gaspar, Lucas Abrami, Mariana de Lucena Adele Motta, Gilberto Pamplona Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sérgio Cândido Sérgio Cândido Delfim Martins/Pulsar Imagens Vinicius Fernandes Rodrigo Carraro Moutinho Inovar edição e arte Ana Isabela Pithan Maraschin Marcia Berne Arthur França/Yancom, Bentinho, Caio Yo, Editoria de Arte, Estúdio Ampla Arena, FJF VETORIZAÇÃO, Héctor Gómez, Luiz Rubio, Manzi Allmaps, DaCosta Mapas, Vespúcio Cartografia Lilian Semenichin Adriana Soares Alessandra Meira, Cibely Aguiar, Daniel Haberli, Eliana Medina, Grace Clemente, Isaura Kimie Imai, Lilian Garrafa, Luciana Baraldi, Marina Nogueira, Raura Ikeda, Regiani Arruda, Renata Callari, Solange Gonçalves Elaine Bueno Márcia Sato, Mariana Valeiro, Rosely Ladeira Carla Marques e Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Paula, Marcelo Moraes Geografia espaço & interação : 7o ano : ensino fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula, Maria Angela Gomez Rama, Denise Cristina Christov Pinesso. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. "Componente curricular: Geografia." ISBN 978-85-96-01984-2 (aluno) ISBN 978-85-96-01985-9 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Rama, Maria Angela Gomez. II. Pinesso, Denise Cristina Christov. III. Título. 18-20761

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

EDITORA FTD Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO Cara professora e caro professor, Um livro didático de Geografia é muito mais que um conjunto de textos, fotografias, mapas, gráficos... A partir dele e por meio dele abrem-se possibilidades de construção do conhecimento, superação do senso comum, oportunidades de olhar para o mundo de uma forma diferente, relacionar os lugares de vivências com muitos outros lugares, perceber-se como cidadão e como ser ativo na construção do espaço geográfico. Essas possibilidades são efetivadas e ampliadas com a sua mediação e seu trabalho, pois você conhece cada um dos estudantes, a comunidade e a região onde a escola se localiza. Com este Manual do professor esperamos contribuir para o planejamento e a preparação das suas aulas e também para sua formação contínua. Estaremos, assim, juntos nessa trajetória tão importante, que é a jornada pela educação. Estamos à disposição para qualquer dúvida, sugestão ou conversa. Bom trabalho! Os autores

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SUMÁRIO CONHEÇA SEU MANUAL................................................................................ V Organização das páginas do Manual em U ........................................... VI ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO .............................................. VII Introdução .................................................................................................. VII 1. Mudanças no ensino de Geografia .................................................... VII 1.1. A BNCC ...................................................................................................VIII 1.1.1 Competências e habilidades .................................................................. IX 2. Proposta teórico-metodológica ........................................................ XVII 2.1 Expectativas de aprendizagem ................................................................ XVII 2.2 Conceitos da Geografia ......................................................................... XVIII 2.3 Escalas de análise espacial ........................................................................ XX 2.4. A Cartografia ......................................................................................... XXI 2.4.1 Cartografia e educação inclusiva ....................................................... XXI 2.4.2 Mapas digitais ................................................................................ XXIII 2.4.3 Mapas digitais colaborativos ........................................................... XXIII 2.5. Interdisciplinaridade .............................................................................. XXIII 2.6 Trabalho com a diversidade ................................................................... XXIV 3. Recursos e estratégias didáticas ...................................................... XXV 3.1 Sugestões para o uso da obra ................................................................. XXV 3.2 Estudo do meio e trabalho de campo ....................................................XXVI 3.3 Gêneros textuais e linguagens diversas .................................................XXVII 3.4 Tecnologias digitais de comunicação e informação ..............................XXVIII 3.4.1 As “novas tecnologias” na escola .................................................... XXIX 3.5 A prática da pesquisa ............................................................................ XXIX 3.6 Trabalhos em grupo................................................................................XXX 3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos (games) .................................................XXXI 3.7.1 Games.............................................................................................XXXI 3.8 Aprendizagem baseada em problemas (PBL) ..........................................XXXI 3.9 Aprendizagem baseada em projetos (ABP) ............................................XXXII 3.10 Sala de aula invertida ..........................................................................XXXII 4. Avaliação .............................................................................................XXXIII 4.1 Mapa conceitual ..................................................................................XXXIII 4.2. Portfólio ............................................................................................ XXXIV 4.3 Contrato didático ................................................................................ XXXV 5. Seleção dos conteúdos..................................................................... XXXV 6. Quadros de conteúdos, objetos de conhecimento e habilidades da BNCC por volume ................................................. XXXVI 6o ano ...................................................................................................... XXXVI 7o ano .................................................................................................... XXXVIII 8o ano ............................................................................................................. XL 9o ano .......................................................................................................... XLIII 7. Referências bibliográficas consultadas e recomendadas .........................XLVII 8. Orientações específicas do volume do 7o ano ................................. 10

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CONHEÇA SEU MANUAL O Manual do professor apresenta três partes: as Orientações gerais para a coleção, as Orientações específicas, que correspondem ao material impresso, e o Material digital. Nas Orientações gerais, apresentamos as mudanças no ensino de Geografia, com um breve resgate dos paradigmas da Geografia escolar ao longo do tempo. Destacamos também a relação da obra com a Base Nacional Comum Curricular, bem como as competências e habilidades apontadas nesse documento. Na apresentação da proposta teórico-metodológica da coleção, elencamos as expectativas de aprendizagem, os principais conceitos com os quais a Geografia trabalha, as escalas de análise espacial e também importantes processos de ensino-aprendizagem relacionados à Geografia como Cartografia, interdisciplinaridade e trabalho com a diversidade. Apontamos, ainda, sugestões de estratégias e recursos para o desenvolvimento dos conteúdos e para o processo avaliativo. São apresentados quadros com os conteúdos de cada volume, oferecendo uma visualização geral da obra; e também quadros que relacionam o conteúdo e cada uma das unidades com a BNCC. As Orientações específicas são apresentadas junto à reprodução reduzida das páginas do Livro do aluno. Há sugestões para o desenvolvimento de conteúdos e ampliação, atividades complementares, textos de aprofundamento, sugestões de leitura, entre outros elementos. Para auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem e propor um melhor aproveitamento desta obra, sugerimos que as consultas a essas orientações sejam feitas constantemente, em um movimento integrado com as propostas do Livro do aluno. Além dos quatro volumes impressos deste Manual do professor impresso, a coleção apresenta quatro volumes de Manual do professor – Material digital. São recursos que ajudam a enriquecer o trabalho do professor e a potencializar as relações de ensino-aprendizagem em sala de aula. Os materiais digitais estão organizados em bimestres e cada um deles possui a composição a seguir: • Plano de desenvolvimento: documento que apresenta os temas que serão trabalhados ao longo do bimestre, relacionando-os aos objetos de conhecimento, habilidades e competências presentes na BNCC. Também são sugeridas estratégias didático-pedagógicas que auxiliam o professor na gestão da sala de aula e fontes de pesquisa complementares que podem ser consultadas pelo professor ou apresentadas para os alunos. Cada Plano de desenvolvimento apresenta um Projeto integrador, cujo objetivo é tornar a aprendizagem mais concreta, articulando diferentes componentes curriculares a situações de aprendizagem relacionadas ao cotidiano da turma. Por meio dos projetos, é possível explorar temas transversais, estimular o desenvolvimento das competências socioemocionais e trabalhar com habilidades próprias de diferentes componentes curriculares. • Sequências didáticas: são um conjunto de atividades estruturadas aula a aula que relacionam objetos de conhecimento, habilidades e competências presentes na BNCC, de modo a ajudar o aluno a alcançar um objetivo de aprendizagem definido. Nas sequências didáticas, foram propostas atividades que podem ser aplicadas complementarmente ao livro impresso. Também estão presentes sugestões de avaliações que ajudam o professor a aferir se os alunos alcançaram os objetivos de aprendizagem propostos. • Proposta de acompanhamento da aprendizagem: é um conjunto de dez atividades (e seus respectivos gabaritos) destinado ao aluno, acompanhado de fichas que podem ser preenchidas pelo professor. Esse material tem o objetivo de ajudar a verificar a aprendizagem dos alunos, especialmente se houve domínio das habilidades previstas para o período, e de mapear as principais dificuldades apresentadas pela turma, auxiliando o trabalho de planejamento do professor e de autoavaliação da própria prática pedagógica. • Material digital audiovisual: são vídeos, videoaulas e áudios produzidos para os alunos. Nesses materiais tivemos a preocupação de ampliar e aprofundar temáticas trabalhadas no Livro do aluno, como a leitura da paisagem em diferentes tempos, além de tratar de questões sociais importantes como o direito à moradia.

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ORGANIZAÇÃO DAS PÁGINAS DO MANUAL EM U Exclusivamente nas páginas de abertura da unidade COMPETÊNCIAS

HABILIDADES

Relação das competências gerais, competências por área e competências específicas de Geografia trabalhadas na unidade, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Relação das habilidades, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), vinculadas aos conteúdos trabalhados na unidade.

COMPETÊNCIAS

UNIDADE UNIDADE

GERAIS ..............................p. IX • 1, 4, e 7. ÁREA ...................................p. X • 2, 3, 6 e 7. ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 4, 6 e 7.

HABILIDADES

p. XIII

• (EF07GE03) • (EF07GE10) • (EF07GE06) • (EF07GE11) • (EF07GE09) • (EF07GE12)

Relação de conhecimentos, atitudes, saberes, práticas, valores e ações que se espera dos alunos com os conteúdos trabalhados na unidade.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Apresentam comentários, orientações e sugestões para o desenvolvimento dos conceitos e conteúdos, complementos de atividades e outras informações importantes para o encaminhamento do trabalho em sala de aula.

OO Brasil Brasil apresenta apresenta paisagens paisagensmuito muitovariadas, variadas,que que

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

resultam resultam da da interação interação entre entre os os elementos elementosnaturais naturais––relevo, relevo,clima, clima,

• Entender que os elementos físico-naturais se relacionam (relevo, hidrografia, clima e vegetação) e que esta relação pode ser observada nas paisagens. • Reconhecer na paisagem do espaço geográfico brasileiro diferentes formas e altitudes do relevo. • Relacionar as formas do relevo brasileiro às características de sua estrutura geológica. • Conhecer aspectos da dinâmica natural do relevo e da distribuição das águas no território brasileiro. • Analisar a situação dos recursos hídricos no território brasileiro, relacionando a abundância do recurso às características climáticas, e compreender sua distribuição irregular. • Conhecer os desafios para gestão das águas em cada macrorregião. • Compreender os tipos e as dinâmicas climáticas no Brasil, relacionando a influência de diferentes fatores aos tipos de clima que ocorrem no território. • Interpretar e elaborar climogramas dos principais tipos de clima brasileiros. • Relacionar as áreas de ocorrência dos principais tipos de clima às áreas de ocorrência das formações vegetais originais no Brasil. • Identificar as áreas de ocorrência das principais formações vegetais nativas e atuais do Brasil, e os aspectos que as caracterizam.

hidrografia, hidrografia,vegetação vegetação––eeda daação ação

TEXTO COMPLEMENTAR Informações complementares sobre o Parque Estadual do Jalapão:

1.1.AAfotografia fotografiamostra mostrauma umapaisagem paisagempredominantemente predominantemente natural, natural,com comdunas dunasdedecor coralaranjada alaranjadae eserras serrasaoaofundo. fundo. Também Tambémmostra mostraáguas águasnanaparte partemais maisbaixa baixadodoterreno terrenoe e espécies espéciesvegetais. vegetais. 2.2.AsAsdunas dunasseseformam formama apartir partirdadaerosão erosãodas dasrochas rochasque que compõem compõema aSerra SerradodoEspírito EspíritoSanto. Santo.OOmaterial materialresulresultante tantedodointemperismo intemperismoé étransportado transportadopelo pelovento ventoe e acumula-se, acumula-se,formando formandoasasdunas. dunas.

humana. humana. Nesta Nesta Unidade, Unidade, conheceremos conheceremos algumas algumasdas dascaracterísticas característicaseedinâmidinâmicas casdos doselementos elementosnaturais naturaiseecomo como eles elesestão estãodistribuídos distribuídospelo peloterritório. território. Veremos Veremostambém tambémdiferentes diferentesaspectos aspectos sobre sobreasasunidades unidadesde deconservação conservaçãoee aaimportância importânciadelas delaspara paraaaproteção proteção da dabiodiversidade biodiversidadeeedo dopatrimônio patrimônio natural naturaldo doBrasil. Brasil.

MONICA ZARATTINI/OLHAR IMAGEM MONICA ZARATTINI/OLHAR IMAGEM

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

a apresentar hipóteses e, se julgar conveniente, retomar os processos de intemperismo e erosão, já estudados no volume do 6o ano. A importância das áreas protegidas para a preservação da biodiversidade e o conceito de unidade de conservação serão trabalhados no final da Unidade.

DINÂMICAS DINÂMICAS DA DA NATUREZA NATUREZA NO NO BRASIL BRASIL

Converse Conversecom comos oscolegas colegaseeooprofessor professor sobre sobreasasquestões questõesaaseguir. seguir.

1.1. Descreva Descrevaos oselementos elementosnaturais naturaisobserobservados vadosnesta nestapaisagem. paisagem. Parque ParqueEstadual Estadualdo doJalapão Jalapão(TO), (TO),2015. 2015.No Noprimeiro primeiroplano planodada fotografia fotografiaháhádunas dunasformadas formadaspela pelaerosão erosãodas dasrochas rochasque quecompõem compõema a Serra Serrado doEspírito EspíritoSanto, Santo,visível visívelem emsegundo segundoplano, plano,aoaofundo. fundo.OOvento vento transporta transportaosossedimentos, sedimentos,que quesesedepositam depositamno nolocal. local.

2. 2. Em Emsua suaopinião, opinião,de deque queforma formaasasdunas dunas eeaaserra serraestão estãorelacionadas? relacionadas?

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• Conhecer os principais fatores de devastação das formações vegetais no território brasileiro e as ações promovidas para minimizá-las. • Conhecer como está estruturado o Sistema Nacional de Unidades de Conservação, os objetivos e usos previstos para

cada categoria de Unidade de Conservação, e investigar sua ocorrência no município. • Reconhecer a importância da preservação de vegetações nativas para comunidades tradicionais, valorizando as inter-relações delas com os elementos naturais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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mados e analisados em suas características e dinâmicas no território brasileiro. Sugerir questões para que os alunos analisem o local onde vivem e como a relação entre o relevo, a hidrografia, o clima e a vegetação é expressa nas paisagens e influencia as ativi-

Nesta Unidade são abordados aspectos relacionados às dinâmicas dos componentes físico-naturais do território brasileiro: relevo, hidrografia, clima e vegetação. A intenção é que esses elementos sejam reto-

dades humanas, e como estas influenciam as dinâmicas naturais. Destacamos também a importância de orientá-los na leitura dos mapas e climogramas apresentados na Unidade. A imagem proposta na abertura mostra uma paisagem do Parque Estadual do Jalapão (TO).

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Após analisar a fotografia com os alunos, estimulá-los a relacionar os elementos presentes na paisagem: a serra ao fundo com a formação das dunas, a presença de vegetação nas áreas próximas com os cursos-d’água, entre outros aspectos. Na atividade 2, incentivá-los

O Parque Estadual do Jalapão (PEJ), [...] pertence à categoria de Unidades de Conservação de Proteção Integral do Estado do Tocantins. Esta UC objetiva a preservação dos recursos naturais da região [...] fato que restringe suas formas de exploração, admitindo-se apenas o aproveitamento indireto de seus benefícios. O parque representa um importante patrimônio ecológico nacional, uma vez que é atravessado por diversas sub-bacias que disponibilizam uma expressiva oferta de recursos hídricos para o Rio Tocantins. É um dos poucos locais ainda bem protegidos em toda ecorregião do Cerrado, com potencial de permitir a permanência de populações de fauna e flora que estão sob intensa pressão em outros locais do país. Por ser uma área de tensão ecológica entre importantes ecossistemas como a Floresta Amazônica, a Caatinga e o próprio Cerrado, esta UC constitui uma área que deve ser palco de uma série de pesquisas científicas para uma melhor caracterização de seu acervo e de seus atributos naturais. Disponível em: <http://www. wikiparques.org/wiki/Parque_ Estadual_do_Jalap%C3%A3o>. Acesso em: 15 out. 2018.

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Nas páginas de abertura da unidade e nas páginas de desenvolvimento do conteúdo e seções INTEGRANDO INTEGRANDO COM COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

TEXTO COMPLEMENTAR Sobre a lei que regula a pichação e o grafite nas cidades.

ARTE ARTE

NÃO NÃO ESCREVA ESCREVA NO NO LIVRO. LIVRO.

Arte Arteurbana urbana

Lei no 9.605 de 12 de fevereiro de 1998

Outras Outrastécnicas técnicasseseenquadram enquadramna naarte arteurbana, urbana,como comoooestêncil, estêncil,oolambe-lambe, lambe-lambe,asas intervenções, intervenções,asasperformances performanceseeasasprojeções projeçõesem emvídeo, vídeo,entre entreoutras. outras.

Arte Arteurbana, urbana,street streetart, art,arte artede derua... rua...todas todasessas essasexpressões expressõessesereferem referemaamanifestamanifestações çõesartísticas artísticasdesenvolvidas desenvolvidasem emespaços espaçospúblicos públicoseeestão estãobastante bastanterelacionadas relacionadasao aodireito direito ààcidade. cidade.Ao Aorealizar realizarsuas suasintervenções, intervenções,artistas artistascom comperfis perfisdiversos diversoscomunicam-se comunicam-secom comaa sociedade, sociedade,tornando tornandooocotidiano cotidianodas dasgrandes grandescidades cidadesmais maisleve, leve,mais maisdivertido divertidoeefazendo fazendo críticas críticasaaproblemas problemascomo comodesigualdade desigualdadesocial socialeesegregação. segregação. OOgrafite, grafite,uma umadas dasformas formasde deexpressão expressãoda daarte arteurbana, urbana,consiste consistena napintura pinturade demuros, muros, fachadas fachadasde decasas casaseeedifícios, edifícios,pontes, pontes,entre entreoutras outrassuperfícies, superfícies,com comdesenhos desenhosgeralmente geralmente multicoloridos multicoloridosou oumensagens mensagensescritas. escritas.Muitos Muitosartistas artistasque quecomeçaram começaramaapintar pintarnas nasruas ruas brasileiras brasileirassão sãoreconhecidos reconhecidosinternacionalmente. internacionalmente.Observe Observeasasimagens imagensaaseguir. seguir.

Grafite GrafitededeDan DanMabe Mabe feito feitoem em2015 2015nanacidade cidade dedeSão SãoPaulo Paulo(SP). (SP).

OOlambe-lambe lambe-lambeé éum umtipo tipodede cartaz cartazimpresso impressofeito feitopara paraser sercolado colado rapidamente. rapidamente.Cartaz Cartaznas nasruas ruasdo docentro centro dadacidade cidadededeSão SãoPaulo Paulo(SP), (SP),2014. 2014.

NASCK NASCK

MAICKNUCLEAR MAICKNUCLEAR

DAN MABE DAN MABE

OOestêncil estêncilé éum umtipo tipodedegrafite grafiteque queutiliza utilizamoldes moldes com comformas formasvazadas, vazadas,facilitando facilitandoa areprodução reproduçãodada obra obraem emdiversos diversospontos pontosdadacidade. cidade.Pintura Pinturaem em rua ruadedeSão SãoPaulo Paulo(SP), (SP),2017. 2017.

Uma Umadas dascaracterísticas característicasda daarte arteurbana urbanaééooseu seucaráter caráterefêmero, efêmero,ou ouseja, seja,temporário. temporário. Uma Umaintervenção, intervenção,por porexemplo, exemplo,pode podeser seralterada alteradaou ouapagada apagadadias diasou oumeses mesesdepois depoisde de ter tersido sidofeita. feita.Isso Issoacontece aconteceporque, porque,de demaneira maneirageral, geral,são sãorealizadas realizadassem semautorização autorizaçãodo do poder poderpúblico, público,ooque quegera geradebates debatesna nasociedade sociedadesobre sobresua sualegitimidade legitimidadecomo comoforma forma de demanifestação manifestaçãoartística. artística. Grafite GrafitededePanmela Panmela Castro Castrofeito feitoem em2010 2010 nanacidade cidadedo doRio Riodede Janeiro Janeiro(RJ). (RJ).

PANMELA CASTRO PANMELA CASTRO

A arte urbana engloba todas as manifestações artísticas realizadas no espaço público das cidades. Nesse sentido, está bastante relacionada ao direito à cidade. Sensibilizar os alunos para o tema, solicitando com antecedência que observem durante uma semana, nos trajetos que realizam, intervenções que considerem artísticas. Se desejar e for possível, solicitar que fotografem as que mais chamarem a atenção deles. Senão, uma alternativa mostrar à turma imagens de trabalhos expostos nas ruas de todo o mundo e do Brasil (verificar a possibilidade de trabalhar com o professor de Arte). Explicar que, no Brasil, a arte urbana, além do objetivo de tornar a cidade um espaço mais divertido e colorido, tem um componente de crítica social e de reivindicação do direito à cidade. No Livro do Aluno não aprofundamos a discussão polêmica que envolve a arte urbana, sobretudo o grafite. Há aqueles que acham que o grafite não é arte, considerando-o pichação. Em muitos casos, há prefeituras que apagam grafites de forma arbitrária, inclusive de artistas reconhecidos internacionalmente, como aconteceu na cidade de São Paulo em 2017. Importante destacar que, apesar de seu caráter marginal na cena artística, muitos grafiteiros são convidados por empresas, escolas e prefeituras para realizar grafites em grandes espaços. Um exemplo é o mural Etnias, pintado por Kobra no Boulevard Olímpico, situado na Praça Mauá, na cidade do Rio de Janeiro (RJ). Caso os alunos se interessem pela questão, é possível trabalhar com o texto da lei que discrimina a pichação e o grafite. Além disso, sugerimos que os alunos assistam ao documentário Cidade Cinza, que aborda aspectos relacionados ao embate entre grafiteiros e poder público.

1.1. Em Emsua suaopinião, opinião,quais quaistemas temassão sãoabordados abordadosnos nosgrafites grafitesindicados indicadospelos pelosnúmeros números11ee2? 2?

3. 3. Na Nasua suaopinião, opinião,qual qualééaaimportância importânciada daarte arteurbana, urbana,com comdestaque destaquepara paraos osgrafites, grafites, que quetanto tantochamam chamamaaatenção atençãono noespaço espaçodas dascidades? cidades?Anote Anotesuas suasconclusões conclusõesno no caderno cadernoeedepois depoiscompartilhe compartilhecom comos oscolegas. colegas. Resposta Respostapessoal. pessoal.

4. 4. Em Emgrupo, grupo,façam façamaaatividade: atividade:sesepudessem pudessemfazer fazerum umgrafite grafitena nacidade cidadeonde ondevivem, vivem,

OOgrafite grafite11aborda abordaa aquestão questãodos dosdiretos diretosbásicos básicosem emSão SãoPaulo. Paulo.OOgrafite grafite2,2,aborda abordaooempoderamento empoderamentodas dasmulheres. mulheres. 2. 2. Você Vocêjájáviu viugrafites? grafites?Caso Casotenha tenhavisto, visto,em emque quelocais locaiseles elesestavam? estavam?Que Quetemas temas Respostapessoal. pessoal.OOobjetivo objetivodadaquestão questãoé échamar chamara aatenção atençãodos dosalunos alunospara paraa apresença presença abordavam? abordavam? Resposta dadaarte arteurbana urbanananacidade cidadeonde ondevivem. vivem.

em emque quelocal localvocês vocêsoofariam? fariam?Qual Qualtema temaseria seriaretratado? retratado?Justifiquem Justifiquemsuas suasescolhas escolhas e,e,em emuma umafolha folhaààparte, parte,façam façamum umesboço esboçodesse dessegrafite. grafite.Resposta Respostapessoal. pessoal.

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Ao analisar os grafites de Dan Mabe e de Panmela Castro, destacar a crítica que trazem e apresentar, se possível, a biografia dos artistas. Caso os alunos morem em grandes cidades, questionar se conhecem outros grafites ou se têm contato com pessoas de seu entorno que fazem grafites.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Após apresentar aos alunos o documentário Cidade Cinza, organizar um debate com eles, solicitando que exponham suas opiniões e apresentem argumentos contrários ou favoráveis aos grafites e pichações nos espaços públicos.

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AMPLIANDO HORIZONTES • CIDADE Cinza. Direção: Marcelo Mesquita, Guilherme Valiengo. Brasil, 2008. Duração: 1h25min. Disponível em: <http://livro.pro/dgyuxa>. Acesso em: 19 out. 2018. O documentário acompanha a repintura de um painel

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que foi apagado pela prefeitura enquanto questiona a escolha pela ausência de cores. • OLIVEIRA, C. Arte Urbana, uma manifestação social. Disponível em: <http://livro.pro/ni7k28>. Acesso em: 19 out. 2018. Artigo sobre a difusão da arte de rua pelo mundo.

Dispõe sobre as sanções penais e administrativas derivadas de condutas e atividades lesivas ao meio ambiente, e dá outras providências. Art. 65. Pichar ou por outro meio conspurcar edificação ou monumento urbano: (Redação dada pela Lei no 12.408, de 2011) Pena – detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa. (Redação dada pela Lei no 12.408, de 2011) § 1o Se o ato for realizado em monumento ou coisa tombada em virtude do seu valor artístico, arqueológico ou histórico, a pena é de 6 (seis) meses a 1 (um) ano de detenção e multa. (Renumerado do parágrafo único pela Lei no 12.408, de 2011) § 2o Não constitui crime a prática de grafite realizada com o objetivo de valorizar o patrimônio público ou privado mediante manifestação artística, desde que consentida pelo proprietário e, quando couber, pelo locatário ou arrendatário do bem privado e, no caso de bem público, com a autorização do órgão competente e a observância das posturas municipais e das normas editadas pelos órgãos governamentais responsáveis pela preservação e conservação do patrimônio histórico e artístico nacional. (Incluído pela Lei no 12.408, de 2011) BRASIL. Lei no 9.605 de 12 de fevereiro de 1998. Disponível em: <https://www.jusbrasil.com.br/ topicos/11331651/artigo-65-da-lei-n9605-de-12-de-fevereiro-de-1998>. Acesso em: 11 jul. 2018.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Textos que visam aprofundar conteúdos abordados no Livro do aluno. São textos variados que também servem de leitura para ampliação de informações para o professor.

AMPLIANDO HORIZONTES Sugestões de sites, livros, artigos, vídeos, músicas e outros recursos para ampliar o trabalho do professor.

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ATIVIDADES COMPLEMENTARES NO audiovisual

Sugestões de atividades extras, cujo objetivo é ampliar o estudo de conceitos da unidade ou dos temas abordados.

Indicações de materiais audiovisuais produzidos exclusivamente para a coleção.

NO DIGITAL

Indicação de planos de desenvolvimento, projetos integradores, sequências didáticas e propostas de acompanhamento da aprendizagem que podem ser encontrados no Manual do professor – Material digital e que têm o propósito de enriquecer a prática pedagógica.

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ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO INTRODUÇÃO Colegas professores, convidamos vocês a iniciar nosso diálogo com algumas perguntas que nos fazem refletir sobre a Geografia na escola dos dias atuais: Como a Geografia contribui para a compreensão do mundo contemporâneo, relacionando-o com a vida cotidiana? Que conteúdos, conceitos e categorias trabalhados na Geografia os alunos devem apreender para desvendar os acontecimentos do seu mundo? Qual o papel do professor de Geografia diante do jovem considerado um “nativo digital”? As respostas passam pela concepção de aluno, de escola, de educação e de Geografia. Nesta coleção, concebemos o aluno como sujeito das relações no processo de aprendizagem, e o professor como mediador entre o conhecimento e o aluno, no sentido de promover situações de problematização dos fatos, de relação com os lugares de vivência, de protagonismos em pesquisas e discussões, de superação do senso comum, entre muitas outras. Quanto à concepção de Geografia, importante esclarecer que o objeto central de estudo é o espaço geográfico que, associado aos saberes científicos da disciplina, deve contribuir para a compreensão dos fatos e na busca por um mundo melhor para todos. Pode-se dizer que o papel da escola, sobretudo do professor de Geografia, nunca foi tão desafiador, não só porque o mundo está em constante e veloz mudança, mas também porque os mais diversos entendimentos sobre o mundo são divulgados em segundos e comentados por milhões de pessoas instantaneamente. O excessivo apelo ao consumo aliado à facilidade na disseminação de opiniões e de notícias – muitas vezes falsas –, estabelece para o professor de Geografia o desafio de romper com a banalização dos acontecimentos e a indiferença da sociedade em relação aos problemas humanos, sociais e ambientais. Um dos caminhos é possibilitar ao aluno o trabalho com as “ferramentas” próprias da Geografia e de outras ciências para analisar, refletir, emitir opiniões bem fundamentadas, fazer uma leitura crítica do mundo e das vivências, o que significa compreender a realidade e pensar possibilidades para um mundo melhor. Ao mesmo tempo, devemos pensar na formação do cidadão1, que convive com as diferenças nos seus aspectos cultural, étnico-cultural, de gênero, etário, entre outras, contribuindo para a promoção do respeito ao outro e à diversidade. Enfim, são grandes os desafios que dependem de um conjunto de atores e forças, aos quais nos unimos: docentes, pais, alunos, gestores, políticas públicas, movimentos sociais e todos aqueles comprometidos com um país melhor para todas as pessoas.

1. MUDANÇAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA Ao conversar sobre as aulas de Geografia com pessoas que frequentaram a escola nas décadas de 1960 ou 1970, é comum ouvir relatos de experiências que não contribuíam efetivamente para a compreensão do mundo, como decorar respostas de questionários e reproduzir e pintar mapas. Embora não constituam regra, esses exemplos ilustram práticas comuns em um momento em que a Geografia era considerada uma disciplina repleta de conteúdos para decorar. Já na década de 1970, o geógrafo francês Yves Lacoste, em seu livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), faz críticas a essa Geografia que vigorou por bastante tempo2, que se convencionou chamar Geografia tradicional.

1 Para ampliar essa reflexão, sugerimos a leitura do livro O espaço do cidadão, de Milton Santos (Edusp, 2014). 2 Lacoste faz críticas à Geografia que ele chamou “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos universitários.

VII

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Lacoste apontou a neutralidade científica, o aspecto descritivo e a compartimentação do conhecimento da Geografia ensinada nas escolas e também daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. Para a chamada Geografia tradicional, o conhecimento era um saber neutro, que não abordava as relações sociais e as contradições que envolviam a produção do espaço geográfico. Na escola, a Geografia não tinha a preocupação com os lugares de vivência nem incentivava o aluno a se perceber como sujeito de sua realidade, podendo portanto, transformá-la. A questão do método passou a ser intensamente debatida na ciência geográfica, visando a superação de uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentava as Ciências Humanas. Esse movimento de discussão e renovação metodológica é o que passou a ser denominado Geografia crítica. No Brasil, na década de 1980, estudos acadêmicos fizeram críticas à chamada Geografia escolar e buscaram meios para minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de Geografia e a realidade social, política e econômica do país. A busca pela renovação da Geografia escolar era parte do movimento de renovação curricular, que centrava esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA et al., 2009). Um dos documentos que marcaram fortemente esse movimento de renovação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação. Outro marco importante para o ato de repensar o currículo foi a publicação, em âmbito nacional, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nos anos 1990, que propunha conteúdos conceituais, temas transversais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCNs de Geografia pretendiam reforçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios para os alunos receberem informação e formação considerando conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais. Outro aspecto importante era a intercessão da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, entre outros (PCNs, 1997, p. 106).3 Nas décadas de 2000 e 2010, houve uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios de elaborarem seus próprios documentos curriculares, valendo-se da autonomia garantida pelas legislações e revelando diferentes possibilidades de organização curricular. Destaca-se também o aumento do número de pesquisas e de grupos de estudo nas universidades brasileiras e a maior frequência dos encontros na área de didática da Geografia e da educação geográfica, revelando maior preocupação com o tema. Pesquisadores, docentes e autores de livros didáticos passaram a repensar a função social da Geografia, apontando para uma superação da chamada Geografia tradicional e enfatizando a importância de levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos para a construção dos saberes geográficos e dos raciocínios espaciais. Grande parte das discussões recentes sobre a Geografia escolar está contemplada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada em 2017, sobre a qual nos detemos a seguir.

1.1 A BNCC A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) teve suas primeiras versões publicadas na segunda metade da década de 2010, orientada pelos princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e pelos marcos legais vigentes no Brasil. O documento define as aprendizagens essenciais, indica conhecimentos e competências que se espera que os estudantes desenvolvam ao longo da Educação Básica e explicita as especificidades e o papel das áreas do conhecimento (no caso da Geografia, as Ciências Humanas) e dos componentes curriculares na formação do aluno do Ensino Fundamental.

3 A proposta da CENP e os PCNs não ficaram livres de críticas, sendo que as principais delas foram, respectivamente, a de que não atingiu a prática da maior parte dos professores das redes públicas e a pequena participação, na sua elaboração, dos professores da Educação Básica. Independentemente das críticas e das linhas metodológicas, os dois documentos contribuíram imensamente para reflexões sobre a Geografia escolar, entendendo-a como uma disciplina que vai muito além da memorização de conteúdos e da reprodução de mapas.

VIII

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Ao apresentar a Geografia, a BNCC aponta que a grande contribuição desse componente curricular aos alunos da Educação Básica é “desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza” (BNCC, 2017, p. 358). De acordo com a BNCC, o raciocínio geográfico, que é uma maneira de exercitar o pensamento, envolve princípios para compreender aspectos fundamentais da realidade, conforme expostos no quadro 1. QUADRO 1 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO Princípio

Descrição

Analogia

Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

Conexão

Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.

Diferenciação*

É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.

Distribuição

Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.

Extensão

Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

Localização

Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).

Ordem* *

Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.

FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. * MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999. ** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-49. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 358. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

1.1.1 Competências e habilidades As competências referem-se à “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BNCC, 2017, p. 8). Na BNCC, as competências apresentam-se em diversos níveis. No plano das competências gerais para a Educação Básica, elas se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares. COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

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COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

No âmbito das Ciências Humanas, conforme exposto na BNCC, as competências devem propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 355. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

No âmbito da Geografia, as competências contribuem para a formação das identidades e para a leitura de mundo. É imprescindível, para isso, desenvolver o pensamento espacial do aluno, estimulando seu raciocínio geográfico.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 364. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

Nos Anos Finais (6o ao 9o) do Ensino Fundamental deve ser garantida a continuidade e a progressão das aprendizagens dos Anos Iniciais (1o ao 5o) em níveis crescentes de complexidade da compreensão. Para garantir o desenvolvimento das competências propostas e da progressão das aprendizagens, a BNCC apresenta um conjunto de habilidades que “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BNCC, 2017, p. 29). Essas habilidades estão organizadas por componente curricular e ano, relacionadas a diferentes unidades temáticas e objetos de conhecimento, entendidos como conteúdos, conceitos e processos. A numeração sequencial que identifica as habilidades (por exemplo: EF06GE01) não indica uma ordem esperada das aprendizagens. Além disso, o agrupamento das habilidades não é um modelo obrigatório para os currículos, como é esclarecido no documento. [...] A forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 31. (Grifos no original). Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

A seguir, estão apresentados quadros com as unidades temáticas, objetos de aprendizagem e habilidades da BNCC para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Ao final deste Manual, nas páginas de XXXVI a XLVI, oferecemos um quadro dos conteúdos e conceitos trabalhados nesta coleção e os respectivos objetos de aprendizagem e habilidades que estão relacionados a eles. Essas relações com as competências e habilidades da BNCC também são sinalizadas no início de cada unidade do Manual do professor em U.

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Geografia – 6º ano UNIDADES TEMÁTICAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. O sujeito e seu lugar no mundo

Identidade sociocultural (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.

(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

Conexões e escalas

Relações entre os componentes físico-naturais

(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.

(EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

Mundo do trabalho

Formas de representação e pensamento espacial

Transformação das paisagens naturais e antrópicas

Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras

(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.

(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

(EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.

(EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre. (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.

Biodiversidade e ciclo hidrológico

(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

Natureza, ambientes e qualidade de vida (EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.

Atividades humanas e dinâmica climática

(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).

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Geografia – 7º ano UNIDADES TEMÁTICAS

O sujeito e seu lugar no mundo

OBJETOS DE CONHECIMENTO Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil

HABILIDADES

(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. Formação territorial do Brasil Conexões e escalas

Características da população brasileira

(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades. (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. Produção, circulação e consumo de mercadorias

(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

Mundo do trabalho (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. Desigualdade social e o trabalho (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

Formas de representação e pensamento espacial

(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. Mapas temáticos do Brasil (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). Natureza, ambientes e qualidade de vida

Biodiversidade brasileira (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).

XIII

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Geografia – 8º ano UNIDADES TEMÁTICAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais

O sujeito e seu lugar no mundo

Diversidade e dinâmica da população mundial e local

HABILIDADES (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. (EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial. (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial). (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região. (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos. (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.

Conexões e escalas

Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial

(EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra. (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul). (EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos. (EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários. (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).

Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção

Mundo do trabalho Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina

(EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil. (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água. (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho. (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.

XIV

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UNIDADES TEMÁTICAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

Formas de representação e pensamento espacial

Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África

Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África

HABILIDADES (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América. (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América. (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global. (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.

Natureza, ambientes e qualidade de vida Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina

(EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.

(EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do Sudeste brasileiro e plantações de soja no Centro-Oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).

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Geografia – 9º ano UNIDADES TEMÁTICAS

O sujeito e seu lugar no mundo

OBJETOS DE CONHECIMENTO A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura

(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.

Corporações e organismos internacionais

(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

As manifestações culturais na formação populacional

Conexões e escalas

HABILIDADES

(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais.

Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização

(EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.

A divisão do mundo em Ocidente e Oriente

(EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.

Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania

Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial Mundo do trabalho Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas

Formas de representação e pensamento espacial

Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania

(EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia. (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. (EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil. (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas. (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania. (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 382-393. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

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2. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA Com base nas recentes discussões sobre a Geografia escolar, na Base Nacional Comum Curricular e em nossa experiência como educadores, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e o aluno como sujeito, tanto nas relações socioespaciais quanto no processo de construção do conhecimento. A coleção se aproxima, em muitos aspectos, da chamada Geografia crítica e, do ponto de vista pedagógico, da corrente socioconstrutivista, com o professor como mediador no processo de ensino-aprendizagem. Entendemos que a Geografia deve contribuir para o aluno compreender o mundo e pensar caminhos e atitudes propositivas almejando uma sociedade mais justa. Deve, também, responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições presentes nesse processo. A busca por tais respostas é feita com o apoio das “ferramentas” e “lentes” da Geografia. Quando se usa as “lentes” da Geografia, vemos o que interessa à compreensão do espaço geográfico: que elementos o compõem, como esses elementos estão organizados e aparecem na paisagem, por que estão organizados dessa forma, como o espaço geográfico é produzido, que agentes atuam em sua produção, como ele pode ser transformado etc. Muitas vezes, há a necessidade de se usar outras “lentes”, de outras ciências, remetendo à interdisciplinaridade4. Podemos dizer que as “lentes” da análise espacial ou geográfica se referem aos conceitos usados pela ciência geográfica e o “como” esses conceitos são usados para a compreensão do espaço geográfico, como veremos no item 2.2. Os saberes escolares trabalhados na coleção devem ser entendidos em diferentes dimensões: conceitos, procedimentos, atitudes e valores. Os conteúdos procedimentais5, nesta coleção, estão integrados aos demais conteúdos e são trabalhados principalmente nas atividades e, mais particularmente, nas seções que fazem parte de cada unidade, incluindo ações e dificuldades de acordo com o nível cognitivo dos alunos. Habilidades como organizar, relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, analisar situações-problema, pesquisar, concluir, opinar, refletir etc. fazem parte do conteúdo procedimental, devendo ser entendidas como recursos cognitivos para o desenvolvimento das competências6 necessárias para os alunos atuarem com autonomia nos estudos e na compreensão do espaço geográfico. A preocupação com os conteúdos atitudinais, que se referem a valores, atitudes e normas (ZABALA, 1998), faz-se presente em diversas temáticas trabalhadas na coleção (ações da sociedade organizada em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio etc.) e em propostas de atividades (cooperar com o grupo, responsabilizar-se por atividades etc.). Por fim, reafirmamos a importância dos conteúdos conceituais, constituídos por conceitos, fatos, processos históricos e naturais que se articulam para a compreensão do espaço geográfico.

2.1 Expectativas de aprendizagem Relacionadas aos fundamentos teóricos e pedagógicos e ao desenvolvimento das competências e habilidades envolvidas no processo de aprendizagem do Ensino Fundamental, explicitadas na BNCC, as expectativas de aprendizagem desta coleção são:

4 A interdisciplinaridade será tratada no item 2.5. 5 Por conteúdo procedimental entende-se o “que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.” (ZABALA, 1998, p. 43-44). 6 Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, como definida por PERRENOUD (2000). Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobilizados vários recursos cognitivos, como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade etc.

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• dominar ferramentas conceituais e procedimentais específicas da ciência geográfica para o entendimento do mundo em que vive, em diversas escalas espaciais e diversos aspectos, refletindo criticamente sobre problemas e contradições; • compreender que o conhecimento científico pode contribuir para alcançar uma sociedade mais justa e democrática, construída com a participação de diversos setores e por meio de atitudes individuais e coletivas; • compreender que as escalas local, regional, nacional e global se articulam e que esta articulação deve ser considerada na análise dos fenômenos espaciais; • compreender o mundo atual em sua diversidade, explicada pelas relações que as diferentes sociedades, no tempo e no espaço, estabelecem com a natureza; • reconhecer o papel dos diferentes agentes (naturais e humanos) na produção do espaço geográfico ao longo do tempo, avaliando as consequências de suas ações e propondo soluções para os problemas; • compreender que problemas socioespaciais, como as desigualdades e as más condições de vida, não são naturalmente estabelecidos, mas sim produtos de processos históricos e estruturas econômicas que caracterizam a sociedade no tempo e espaço; • conhecer e/ou utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapas impressos e digitais, planta, maquete, croqui) para encontrar lugares, localizar-se e deslocar-se no espaço, identificar e analisar fenômenos geográficos e estabelecer relação entre eles; • compreender que os fenômenos que ocorrem no espaço, sejam eles naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos, são articulados; • identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos que permitam fazer sua leitura, como observação e identificação, procurando compreender de que forma esses elementos se relacionam; • reconhecer a diversidade de grupos sociais, desenvolvendo e enfatizando o respeito às diferenças e repudiando manifestações de racismo e intolerância; • valorizar e respeitar relações que cada grupo social estabelece entre natureza e sociedade, reconhecendo o direito das manifestações culturais dos diferentes povos; • compreender que as redes e os fluxos do atual meio técnico-científico-informacional contribuíram para intensificar as relações entre os espaços, em diferentes escalas, reconhecendo as desigualdades espaciais nessa intensificação; • operar procedimentos de estudos e pesquisa de forma autônoma, relacionando conteúdos trabalhados com novos conhecimentos adquiridos em fontes diversas, reconhecendo o livro didático como um dos instrumentos de trabalho e consulta, mas não o único; • valorizar o conhecimento tradicional e a cultura popular, além de diferentes expressões artístico-culturais, analisando-as e relacionando-as com o conhecimento científico produzido; • utilizar procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo competências linguísticas e de pensamento; • reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importância do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos no processo de aprendizagem.

2.2 Conceitos da Geografia Para a sistematização do conhecimento, a Geografia se vale de importantes conceitos. O mais amplo deles é o espaço geográfico, entendido como fruto das relações entre o ser humano e a natureza ao longo da história. Além dele, a Geografia se vale também dos conceitos de paisagem, lugar, região, território e natureza, e de muitos outros importantes para o aprendizado. A paisagem é um dos principais conceitos que aproximam o conhecimento prévio do aluno ao conhecimento sistematizado. Aqui, no entanto, cabe uma advertência sobre as diferenças e relações entre paisagem e espaço, muitas vezes entendidos, equivocadamente, como sinônimos. Para isso, usamos as palavras do geógrafo Milton Santos, que também faz referência ao conceito de configuração territorial.

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Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente. [...] A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade [...]. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2006. p. 66-67.

Tanto na ciência geográfica quanto na Geografia escolar, o uso do conceito paisagem vem sendo retomado. Nas atividades escolares, a leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta e indireta (PANIZZA, 2014). A direta diz respeito ao que se encontra ao alcance da vista, quando se observa e analisa a paisagem em um trabalho de campo ou no cotidiano, nos arredores da escola ou do bairro, por exemplo, identificando as mudanças que ocorrem ao longo do dia, de uma estação do ano para outra, entre outros aspectos. De forma indireta, a paisagem é observada quando se promove a leitura de diversos tipos de imagens, como fotografias, vídeos, pinturas, história em quadrinhos ou, ainda, obras literárias, poemas, relatos, músicas que remetam às características visíveis do espaço. A paisagem pode ser ponto de partida na “análise geográfica”. Ao longo das unidades de cada volume, as imagens que retratam ou representam paisagens, sobretudo as fotografias, são usadas para aproximar o aluno do conteúdo ou do objeto de estudo. As diversas atividades propostas ao longo do Livro do aluno proporcionam momentos privilegiados para o trabalho com habilidades necessárias à leitura da paisagem. O conceito de lugar assume diferentes significados ao longo da obra. Em alguns momentos remete à localização espacial, em outros ganha uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço, ao espaço vivido que, com o avanço das tecnologias de comunicação, está sendo ampliado. Portanto, está diretamente relacionado a espaços com os quais o aluno tem relação mais direta. Não podemos esquecer, ainda, que o lugar não se explica por si e, sempre que possível, deve ser relacionado a outros espaços (CAVALCANTI, 2003, p. 93). Nesta coleção, as atividades de levantamento dos conhecimentos prévios (que podem aparecer nas aberturas de unidades e de temas), do Investigar lugares e da seção Pensar e agir privilegiam a categoria lugar. O conceito de território se faz presente em toda a coleção. Além de ser trabalhado o conceito clássico ligado ao poder do Estado e aos limites legalmente estabelecidos, também são trabalhadas ações sobre o território procedentes de outras instâncias e outros atores, como organizações não governamentais e movimentos da sociedade civil. Quando, por exemplo, trabalhamos com a organização do espaço em uma aldeia indígena, tratamos de ações sobre o território, com suas “fronteiras” e seus “limites” construídos pelos atores que nesses espaços agem e convivem. O texto a seguir trata dos diferentes atores que “produzem territórios”. Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional por intermédio de novos recortes, de novas implantações e de novas ligações. O mesmo se passa com as empresas ou outras organizações [...]. O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...]. Em graus diversos, em momentos diferentes e em lugares variados, somos todos atores sintagmáticos que produzem “territórios”. Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo do poder de nossa problemática relacional. Todos nós combinamos energia e informação, que estruturamos com códigos. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder”. RAFFESTIN apud CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003. p. 108.

O conceito de natureza, na coleção, refere-se à natureza transformada, fruto da ação humana, e à dinâmica própria dos elementos físico-naturais. De acordo com Cavalcanti (2003), “é preciso construir no ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos alunos, em seus vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”. Em diversos momentos, problemáticas ambientais são tratadas na obra, principalmente no volume do 6o ano, por conta dos temas físico-naturais, que se relacionam à dinâmica dos elementos da natureza e à relação desta com os seres humanos na produção do espaço geográfico.

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O conceito de região é muito utilizado no dia a dia das pessoas, apresentando diversos significados. Na obra, região assume dois principais significados, que, em certos casos, estão integrados: 1. de localização e de extensão, como referência a um conjunto de áreas que apresentam semelhanças entre si e que as distinguem de outras, por exemplo, a “região da indústria” ou a “região da soja”; 2. de região administrativa, utilizada pelos governos federal, estadual e municipal para se referir a uma unidade administrativa, como a região Norte ou região Nordeste. Assim, trabalhamos a região como parte, subdivisão do espaço geográfico que apresenta, em sua extensão, características naturais, econômicas, históricas e culturais comuns. Nesse contexto, regionalizar significa dividir o espaço geográfico de acordo com critérios preestabelecidos. Devemos, no entanto, ressaltar que as regiões ou espaços no interior das regiões se inter-relacionam no âmbito nacional e mundial, considerando-se a complexidade das relações de produção em um mundo cada vez mais globalizado, resultado do processo de expansão do capitalismo. O conceito de região é trabalhado principalmente a partir do 7o ano, de forma que o aluno compreenda que não se trata de algo dado, estático e natural. Ao tratarmos das regiões brasileiras, no volume do 7o ano, discutimos o fato de que a regionalização apresentada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) não constitui a única maneira de regionalizar o espaço brasileiro e que as regiões apresentam diversidade em seu interior. Assim, não se trata de regiões dadas e estáticas em sua configuração territorial. A categoria região ganha mais destaque a partir do volume do 8o ano, quando o espaço geográfico mundial é estudado com base em recortes regionais, estabelecendo-se relações com outras escalas sempre que se fizer necessário, para o entendimento do conteúdo. No volume do 8o ano, encaminhamos uma discussão sobre o conceito de região na escala mundial, destacando o fato de que a região é um produto da ação humana, mesmo quando é usado um critério natural de regionalização.

2.3 Escalas de análise espacial As escalas de análise espacial devem ser entendidas como recortes do espaço estudado, como o bairro, a comunidade, a aldeia indígena, o município, a unidade da federação, o país, a região, o mundo. Nesta coleção, esses recortes espaciais auxiliam a estruturação de propostas de atividades e a distribuição dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas. O “mundo em que o aluno vive” pode ser o bairro ou o município onde mora e onde se dão as relações mais próximas e afetivas, até o espaço geográfico mundial, caracterizado, cada vez mais, pelas ocorrências dos chamados “fenômenos globais”, sejam naturais ou relacionados à expansão do capital. Na coleção, os recortes espaciais auxiliam a estruturação dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas. Em todos os volumes, principalmente nos dois primeiros, são propostas atividades de pesquisa para investigar na escala local conteúdos abordados em escalas mais amplas. As principais atividades que têm esse objetivo são as que compõem o boxe Investigar lugares e a seção Conhecimento em ação. No desenvolvimento dos conteúdos é importante fazer a relação entre as escalas espaciais, pois elas não existem de forma estanque na realidade. Essa importância se dá por vários motivos, como: intensificação da relação do local com o global, em razão dos avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mercadorias; muitos fenômenos locais só podem ser entendidos plenamente quando se faz uma relação com aspectos globais, nacionais ou regionais (por exemplo: para se estudar o clima no Brasil, é necessário trazer a dimensão global, visualizando-se as zonas climáticas e a posição da Terra em relação ao Sol); o aluno traz muitos conhecimentos prévios relacionados não só ao local mais próximo de vivência, como também aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, programas de TV, filmes etc. No volume do 6o ano, há a preocupação em variar e relacionar as escalas espaciais, do local (trabalhado principalmente em atividades) ao global, de acordo com os temas trabalhados. A escala espacial nacional ganha ênfase no volume do 7o ano, no qual tratamos de temáticas específicas do espaço geográfico brasileiro, sem deixar de relacionar com outras escalas, na medida em que essas relações são necessárias para garantir a compreensão dos conteúdos. Os volumes do 8o e 9o anos são estruturados principalmente a partir da regionalização em continentes e grupos de países (regiões). Também são trabalhados temas como globalização e dinâmicas da população mundial.

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2.4 A Cartografia O trabalho com a Cartografia é fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfico, como afirma PASSINI (2012, p. 39): [...] A capacidade de visualizar a organização espacial é um conhecimento significativo para a participação responsável e consciente na resolução de problemas do sujeito pensante. Aquele que observa o espaço, representa-o e tem capacidade para ler as representações em diferentes escalas geográficas será um sujeito cognoscitivo, que dará contribuições significativas na tomada de decisões.

A Cartografia deve ser explorada como uma linguagem com características específicas, sendo um importante instrumental para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Segundo JOLY (2013, p. 11), “uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a Cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem”. Na coleção, além de trabalharmos conteúdos de Cartografia em uma unidade específica do volume do 6o ano, e na seção Interagir com mapas em todos os volumes, produtos cartográficos (mapas, plantas, croquis etc.) estão presentes na obra com diversos objetivos, como: • localizar fenômenos espaciais; • obter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados; • analisar e correlacionar informações representadas; • representar informações em croquis; • conhecer ferramentas digitais para busca de endereços etc. Dessa maneira, portanto, dá-se continuidade ao processo de alfabetização cartográfica ou letramento cartográfico iniciado nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Embora muitos alunos cheguem ao Ensino Fundamental II com noções apreendidas (de legenda, proporção e escala, por exemplo), alguns conhecimentos básicos para a leitura de mapas são retomados na seção Interagir com mapas, explorados de acordo com o nível cognitivo dos alunos e relacionados ao tema tratado em determinado contexto. Assim, ao mesmo tempo que se trabalha o fenômeno representado, exploram-se habilidades de leitura e análise do mapa.

2.4.1 Cartografia e educação inclusiva A inserção de alunos com deficiência em classes de ensino regular é relativamente recente no sistema de ensino brasileiro. Esse fato representa uma conquista para as pessoas com deficiência e também para toda a comunidade escolar, que tem a oportunidade de lidar e trabalhar mais diretamente com a tolerância e o respeito às diferenças. Segundo a Política Nacional de Educação Especial7, na perspectiva da educação inclusiva, a proposta pedagógica da escola deve contemplar no seu público-alvo alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-aprendizagem daqueles alunos com deficiência. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, como definidas a seguir. [...] Tecnologia assistiva é toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas tecnologias assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a pressão, até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade. GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias Assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. p. 26. Revista Inclusão, n. 2. Secretaria de Educação Especial/MEC, jul. 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

7 BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP), 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2018.

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As atividades desta coleção que envolvem produção, leitura e análise de mapas e gráficos podem ser adaptadas para favorecer o trabalho com pessoas cegas ou com baixa visão, como a construção de maquetes e atividades com mapas e gráficos. Os próprios alunos podem produzir materiais, substituindo cores e símbolos por materiais de diferentes texturas, como lixa, plásticos, tecidos etc., e promovendo a realização de atividades de forma tátil. Nesse contexto, os mapas táteis constituem tecnologias assistivas. O texto a seguir traz informações sobre mapas táteis. Instruções para elaboração de mapas táteis podem ser acessadas no link indicado na fonte do mesmo texto.

Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual8 [...] Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normovisuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importantes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de televisão. Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transformados para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitura de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se apropriarem do conhecimento. [...]

Exemplos de mapa tátil para a mobilidade: o mapa tátil da esquerda, confeccionado em acetato, é do Terminal Urbano Central de Florianópolis e o da direita é um mapa tátil e baixa visão que mostra a área central da cidade de Florianópolis. Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/handler. php?section=8&edicao=61&id=767&print=true>. Acesso em: 28 ago. 2018.

LABTATE DA UFSC. COORDENADORA DO PROJETO: PROF.RUTH E. NOGUEIRA

O uso dos mapas táteis Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informações descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os mapas podem ser mais necessários para essas pessoas do que para aquelas que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas (estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobilidade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade confeccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet são mostrados na figura.

[...] A mediação pedagógica no processo de ler um mapa é fator determinante para o entendimento do que foi representado e para o seu significado na realidade. Se eles, os deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, não saberão se apropriar da informação por eles veiculada, e isso não acontece em um só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial do indivíduo [...]. Todavia, se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto, precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um cidadão alfabetizado deve ser capaz de ler mapas para acessar informações espaciais no intuito de tomar decisões sobre o espaço. [...] NOGUEIRA, Ruth Emilia. Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual. ComCiência: revista eletrônica de jornalismo científico. Florianópolis: Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (LabTATE), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 10 nov. 2010. Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&id=767&print=true>. Acesso em: 28 ago. 2018.

8 Destaque do original. O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação desses termos, é uma opção amparada pelo consenso construído em órgãos representativos das pessoas com deficiência e pela literatura especializada na área.

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2.4.2 Mapas digitais Na Geografia, é importante tratar das novas tecnologias (ver itens 3.4 e 3.4.1) relacionadas à localização e à análise espacial, como sites específicos e games que simulam lugares (o uso de games é tratado no item 3.7.1). Muitos trabalhos podem ser feitos com a utilização de recursos digitais e aplicativos, como os sugeridos ao lado. Há inúmeros sites, de organizações nacionais e internacionais (como as agências da ONU), que permitem acessar mapas, interagir com eles e produzi-los de acordo com a informação que se pretende representar. O momento de acessar cada site deve ser definido pela temática que se quer estudar.

2.4.3 Mapas digitais colaborativos As novas tecnologias também abrem grande possibilidade de construção de mapas pelos próprios usuários ou por uma comunidade. Assim, os alunos podem utilizar aplicativos que permitem mapear elementos do lugar onde vivem, de acordo com o interesse do grupo. Além do conteúdo procedimental, atividades com esse tipo de recurso permitem e estimulam o exercício da cidadania, uma vez que exprimem ações e reflexões sobre o espaço. O texto a seguir apresenta experiências de mapas colaborativos no Brasil. Mapas colaborativos na web [...] Grupo de pessoas, mesmo sem grandes conhecimentos técnicos, passaram a alimentar banco de dados virtuais e criar mapas sobre diferentes temas como mobilidade urbana, atrações culturais, problemas de uma região ou comunidade. “A linguagem de mapas e dos dados geolocalizados são uma das principais evoluções recentes da internet”, explica o jornalista Gustavo Faleiros, que estuda o papel dos mapas colaborativos na vida das pessoas. [...] Mapas coletivos Faleiros criou uma ferramenta chamada Mapas Coletivos, permitindo que qualquer pessoa possa criar seu próprio mapa colaborativo. “Com as ferramentas atuais, fazer um mapa se tornou um processo simples. O mais complicado é articular a rede que vai fazer esse mapeamento”, alerta. Além do Mapas Coletivos, o jornalista lembra que há outras ferramentas gratuitas na internet [...] Mapa cultural das favelas A facilidade técnica permitiu ao Observatório de Favelas do Rio de Janeiro construir um mapa com informações de pontos culturais distribuídos em seis comunidades pacificadas do Rio (Manguinhos, Alemão, Penha, Maré, Rocinha e Cidade de Deus). Gilberto Vieira é um dos realizadores do projeto e considera que o mapa, mesmo sendo uma tecnologia muito antiga, é bastante prático e estimula a participação porque o usuário se identifica com aquela área ou região representada. “A gente usa o mapa para tudo. Então, a favela também precisa estar presente nesses mapas digitais”, aponta. O mapa criado resultou na publicação do Guia Cultural de Favelas, que reúne o mapeamento feito por jovens do Observatório de Favelas. [...]

Seguem algumas indicações: • Portal de mapas do IBGE. Disponível em: <http://livro.pro/qk54qy>. Acesso em: 28 ago. 2018. O IBGE disponibiliza mapas, cartas topográficas e imagens para visualização, criação e compartilhamento. A ferramenta de mapas interativos permite a análise de dados espaciais e anotações. Também é possível salvar mapas e tabelas com o resultado de consultas. • Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <http://livro.pro/e55fq6>. Acesso em: 28 ago. 2018. Neste site são apresentados mapas diversos sobre questões ambientais. • Biblioteca digital mundial. Disponível em: <http://livro.pro/tuzkes>. Acesso em: 28 ago. 2018. Permite o acesso a mapas interativos, com imagens, gravuras e manuscritos da história mundial.

Mobilidade urbana O jornalista Gustavo Faleiros destaca que os mapas colaborativos podem ser um recurso interessante para movimentos sociais apontarem problemas e soluções em determinados locais. “Você pode, muito bem, mobilizar um grupo para mapear ônibus que não possuem bancos e depois criar um mapa com esses dados”, exemplifica. PEDROSA, Leyberson. Conheça três experiências de mapas colaborativos na web. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/tecnologia/2014/09/conheca-tres-experiencias-de-mapas-colaborativos-na-web>. Acesso em: 28. ago. 2018.

2.5 Interdisciplinaridade Na trajetória de cada uma das ciências (História, Matemática, Biologia, Sociologia, Geografia etc.), ao longo dos séculos, ocorreu a sistematização de conceitos, categorias e o desenvolvimento de métodos próprios. Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, que deveriam ajudar o aluno a compreender

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o mundo com base nas perspectivas ou visões das diferentes ciências, em um processo denominado “transposição didática”. A compreensão de um fato em suas diversas dimensões, no entanto, requer a contribuição de conceitos e métodos de várias disciplinas relacionadas, o que nos leva a buscar caminhos para a interdisciplinaridade. O que se deve discutir, também, é como promover a interdisciplinaridade. Essa é uma pergunta que vem sendo amplamente debatida e procurando ser respondida ao longo do desenvolvimento das atividades em muitas escolas e redes (pública e particular); a resposta a ela pode ser buscada em cada contexto e comunidade. Podemos dizer que a Geografia, particularmente, sempre teve um grande potencial interdisciplinar, visto que para explicar a relação entre sociedade e natureza faz-se necessário conhecer também conceitos e métodos desenvolvidos por outras ciências, sobretudo as Ciências Humanas e as Ciências Naturais. Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para desenvolver determinado conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente, a seção Integrando com... foi concebida para ser essencialmente interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento compartimentalizado. Além disso, várias atividades no Livro do aluno e neste Manual trazem propostas e possibilidades de trabalho interdisciplinar. Além das propostas de atividades no Livro do aluno e neste Manual, a interdisciplinaridade pode ser trabalhada em projetos voltados a temas relevantes para o aluno e o lugar onde ele vive. Para isso, é interessante planejar algumas ações e ter bem claro o que se almeja como resultado, os produtos finais, que podem fazer parte desses projetos, como: coleta seletiva para conscientização da importância de preservar o ambiente, trabalho voluntário para ajudar pessoas ou grupos necessitados, observatório dos direitos, grupos de estudo, biblioteca aberta, campanhas de saúde e utilidade pública voltados à comunidade, festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança etc.), produção de programas de rádio e vídeos para divulgar acontecimentos e serviços da comunidade escolar ou bairro; publicação de blogs temáticos. Há que se notar também que a interdisciplinaridade na escola requer o diálogo entre as disciplinas e os professores de área em diversos momentos: na discussão e concepção do Projeto Político-Pedagógico (PPP), no planejamento de conteúdos de disciplinas e áreas, nas ações pedagógicas integradas etc.

2.6 Trabalho com a diversidade Um aspecto importante a ser considerado nos Anos Finais do Ensino Fundamental é a fase de transição da vida dos alunos. O PPP da escola e todas as disciplinas devem, portanto, considerar os anseios e o contexto social em que os jovens estão inseridos, já que os aspectos cognitivo, afetivo e social estão integrados. Pensar em estratégias e temáticas específicas para o público pré-adolescente e adolescente é de fundamental importância, o que inclui atividades em que os jovens possam expressar suas opiniões, desenvolver a autonomia no pensar e refletir sobre as relações que estabelecem com o outro e com o espaço. Compreender o desenvolvimento juvenil é essencial para que pais e professores possam interagir com os jovens, contribuindo para refletir sobre questões que surgem com grande intensidade para eles e que se fazem tão urgentes e importantes, como as mudanças corporais, os conflitos internos, a aceitação pelo grupo, a necessidade de afirmação, a relação com a tecnologia, a sexualidade e muitas outras. É na adolescência que muitos conflitos afloram, especialmente aqueles ligados à diversidade de grupos sociais, o que torna necessário o trabalho com conteúdos atitudinais relacionados ao respeito ao outro, à ética, à cidadania e às diferenças e à pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: culturais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, econômico etc. A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explicando como os grupos se relacionam com a natureza, deixam marcas na paisagem e produzem o espaço geográfico. Esse trabalho com a diversidade também acontece considerando as ações sobre o espaço de

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diferentes grupos, como movimentos sociais, povos indígenas e negros, em relação à garantia de direitos e valorização cultural, o que envolve questões étnico-raciais, entre outras. É inegável o aumento, nos últimos anos, do reconhecimento da importância dos indígenas e dos negros na formação da sociedade brasileira, fruto de movimentos pela valorização cultural, de lutas pela garantia de direitos, ações afirmativas etc. Ao mesmo tempo, houve o reconhecimento da existência do preconceito étnico-racial no país, revelando que não vivemos em uma “democracia racial” como muito se divulgou. Assim, o racismo latente da sociedade brasileira não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira, e é papel da escola trabalhar conteúdos sobre o tema, estar constantemente atenta a manifestações de racismo, para combatê-las e repudiá-las, e ter como objetivo possibilitar às novas gerações o desenvolvimento da consciência de que todos têm direitos iguais e devem ser tratados com respeito. As questões de gênero e diversidade sexual também são demandas urgentes em nossa sociedade. É cada vez maior a participação feminina no mercado de trabalho, nas universidades, em cargos de liderança e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avançado no que concerne ao respeito às mulheres, elas ainda, comprovadamente, recebem salários menores que os dos homens e muitas delas são vítimas de violência moral e física, inclusive no interior da própria família. Outro grupo que é vítima constante de violência e também de atitudes de preconceito é o de homossexuais. Faz-se urgente, portanto, ações na escola que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gênero e que combatam de maneira eficaz os estereótipos; é necessário combater e repudiar quaisquer manifestações de homofobia e preconceito relacionado ao gênero, buscando sempre o diálogo com o objetivo de trabalhar, estabelecer e solidificar atitudes de respeito ao outro e de tolerância.

Sobre o tema, sugerimos um material de apoio bastante rico, que contém propostas de atividades diversas, como debates e estudos de caso. • Unesco. Cá entre nós: guia de educação integral e sexualidade entre jovens. Disponível em: <http://livro.pro/vsxaq6>. Acesso em: 28 ago. 2018.

A escola também deve estar atenta ao preconceito em relação à renda, muito recorrente entre os adolescentes. Embora tenha havido nos últimos anos uma acentuada ascensão das chamadas classes “C” e “D” no Brasil, principalmente no que se refere a bens de consumo, a desigualdade social ainda é um aspecto marcante da sociedade. Nesse contexto, afloram preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua. A escola deve repelir qualquer tipo de preconceito contra os mais desfavorecidos, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialidades, dadas as devidas oportunidades e condições, e promovendo espaço, situações e atividades que integrem alunos de diferentes classes sociais, escolas e redes. Por fim, mas sem esgotar o assunto, há que se notar que nas últimas décadas ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com marcante acréscimo do número de idosos por causa da elevação da expectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de participação dos idosos na sociedade e o reconhecimento e a valorização de suas experiências. É importante a escola contribuir com essa demanda, por meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração deles com os alunos, como em rodas de conversa com avós e bisavós, nas quais poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a história do bairro ou da cidade etc. Também podem ser ministrados cursos e oficinas em que os mais velhos expõem suas experiências ou determinadas habilidades aos mais jovens e vice-versa, os mais jovens podem ensinar os mais velhos a, por exemplo, usar a tecnologia (celulares, tablets, mídias em geral); entrevistas sobre um tema específico etc.

Sobre o tema diversidade, há inúmeros documentos e bons materiais que podem subsidiar o trabalho na escola, como os indicados ao final deste Manual.

3. RECURSOS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS 3.1 Sugestões para o uso da obra O livro didático deve ser encarado como um entre os diversos instrumentos que auxiliam professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. O papel do professor é fundamental na escolha e no uso do livro didático, devendo fazê-los em consonância com o PPP da escola, sua orientação pedagógica, as competências e habilidades da BNCC e as expectativas de aprendizagem de seu planejamento, exercendo sua autonomia no encaminhamento dos conteúdos propostos. Qualquer que seja o livro didático escolhido é imprescindível ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos, de diferentes gêneros, e atividades variadas, como sugerido na seção Mural no Livro do aluno e na seção Ampliando horizontes neste Manual.

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O uso desta obra, portanto, pode ser feito de diversas maneiras e em diferentes momentos da aula, destacando-se: • Levantamento do conhecimento prévio e sensibilização: as aberturas de unidades e aberturas de temas são momentos privilegiados para isso. As atividades propostas podem ser desenvolvidas em conversas com toda a sala ou em grupos menores. Os alunos também podem ser convidados a folhear a unidade observando mapas, fotografias, títulos dos assuntos que serão estudados etc. • Encaminhamento dos temas: pode ser explorado de diversas formas, como: – pedir aos alunos que observem apenas as imagens (mapas, fotografias, ilustrações etc.) e levantem hipóteses sobre o significado e a importância que têm para o tema geral; – solicitar aos alunos que façam a leitura do capítulo e escrevam frases no caderno ou produzam esquemas ou desenhos que resumam a ideia central; – pedir aos alunos que, em duplas, anotem os termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outras duplas de colegas para discutirem as dúvidas. • Organização de conceitos e aprofundamento: após a leitura (individual e/ou coletiva) e levantamento de dúvidas, o professor poderá, de forma coletiva, organizar na lousa, por meio de esquemas, mapas conceituais, desenhos ou quadros-síntese, os conceitos principais trabalhados na unidade, sempre buscando ampliá-los, aplicá-los e relacioná-los à realidade do aluno. Os textos de aprofundamento dos temas das unidades, inseridos nas Orientações específicas deste Manual do professor, trazem subsídios para isso. • Desenvolvimento das atividades: encaminhar as atividades propostas ora individualmente, ora em grupo, e verificar as respostas dos alunos, valorizando a diversidade de experiências, opiniões e ideias e promovendo o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual. As sugestões listadas devem sempre contar com a mediação do professor no processo ensino-aprendizagem, estimulando nos alunos a autonomia para os estudos e a troca de ideias.

3.2 Estudo do meio e trabalho de campo Estudos do meio e trabalhos de campo não constituem uma novidade no ensino. Um dos educadores que propôs esse tipo de atividade foi o francês Célestin Freinet (1896-1966) no seu conceito de “aula-passeio”. Desde a proposta de Freinet até as mais atuais, estudos do meio sempre tiveram grande potencial interdisciplinar, favorecendo a relação entre teoria e prática e o desenvolvimento de conteúdos das diversas disciplinas, em diversos níveis (da Educação Infantil ao Ensino Superior, observados os objetivos pretendidos), e o envolvimento de vários professores e alunos em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula. É importante advertir que essas atividades não podem ser confundidas com excursões que têm objetivo único de lazer ou com passeios sem relação com o conteúdo que se desenvolve nas aulas. Ao contrário, devem estar integradas a outras ações pedagógicas e precisam ser devidamente planejadas. Embora sejam usados muitas vezes como sinônimos, estudo do meio e trabalho de campo apresentam diferenças. O trabalho de campo, também chamado excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à visita a um local predeterminado, para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. O estudo do meio envolve uma sequência de etapas, das quais o trabalho de campo é parte essencial (GUERRERO, 2008). O estudo do meio é, portanto, mais abrangente que o trabalho de campo. Nas Orientações específicas deste Manual, são feitas indicações de lugares que podem ser visitados de acordo com a temática de cada unidade. Em geral, pode constituir um estudo do meio ou trabalho de campo: o bairro ou o município; museus; órgãos governamentais, como prefeitura e câmara de vereadores; fábricas; propriedades rurais; assentamentos; áreas de preservação, como parques municipais e estaduais etc. A seleção dos locais a serem visitados depende dos objetivos pretendidos e do objeto de estudo, além da “logística” que envolve o planejamento (lugares que podem ser visitados; como os alunos serão transportados; quais serão os custos etc.). Devemos lembrar também que cuidados com a segurança (meio de transporte adequado, número de professores suficiente

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para acompanhar a turma etc.) e bem-estar dos alunos (lanches, acessibilidade a banheiros etc.) são indispensáveis, além da autorização antecipada dos pais ou responsáveis. Os estudos do meio envolvem três etapas gerais: • planejamento e preparação: realizados antes da ida ao campo; • atividade de campo: durante excursão ou passeio; • sistematização: compilação, análise e apresentação dos resultados. PONTUSCHKA et al. (2009) detalhou as etapas descritas em alguns momentos e ações: Encontro dos sujeitos sociais Mobilização dos envolvidos para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. Com base nos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados é definido o objeto principal da pesquisa e são discutidos os possíveis locais a serem visitados. Visita preliminar e a opção pelo percurso Feita geralmente pelos professores para observação do tempo gasto da escola até o “campo” e verificação do transporte necessário e de lugares que melhor atendem aos objetivos e permitem realizar o trabalho de campo no tempo destinado; deve-se levantar bibliografia para conhecer o objeto escolhido e, por fim, definir o lugar e o eixo norteador do trabalho. Planejamento Alunos e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo. Inicialmente, devem-se discutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio. Elaboração do caderno de campo – fonte de pesquisa O ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e alunos, no qual podem constar: – capa: deve identificar o objeto de pesquisa; – roteiro da pesquisa de campo: mapas e plantas do local pesquisado; – textos: apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local visitado; – entrevistas: questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas no campo. Pesquisa de campo reveladora da vida No campo são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedores de nossa prática e de nossa teoria” (PONTUSCHKA et al., 2009, p. 180). O olhar e as demais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, fotografias e gravações em áudio e vídeo. Retorno à sala de aula No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização, constituído por dois momentos que, muitas vezes, se entrelaçam: – momento afetivo: deve-se perguntar ao grupo o que foi mais importante para cada um, seus sentimentos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo; – momento da cognição: constitui a coletivização e análise do material coletado em campo, sendo realizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, podendo-se usar diversos recursos e linguagens, tais como: jornal, vídeo, mural fotográfico, blog etc.

3.3 Gêneros textuais e linguagens diversas Ao livro didático podem ser integrados diversos recursos, como: textos literários, músicas, histórias em quadrinhos, revistas e jornais impressos e digitais, sites com conteúdos educativos, filmes e documentários, animações, programas de rádio, jogos eletrônicos e muitas outras produções.

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Os recursos citados podem ser usados com diferentes objetivos, como: • promover a sensibilização para o estudo de um tema; • apresentar um mote para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; • ilustrar uma situação relacionada a algum conceito. Para selecionar e utilizar em sala de aula um determinando recurso, alguns cuidados são importantes e devem ser observados, como: • verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula; • selecionar trechos ou seções que serão utilizados ou destacados; • procurar saber se os alunos conhecem a produção e, em caso positivo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando revelar novos olhares; • no caso de produções mais demoradas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição; • relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos que se pretende trabalhar; • promover atividades de análise, discussão e reflexão; • verificar se há necessidade de equipamentos (projetor multimídia, rádio etc.) para exibição ou audição e providenciá-los com antecedência. Em todos os volumes da coleção, na seção Mural, são indicados recursos (sites, filmes, documentários, livros etc.) de acordo com a temática tratada. Importante enfatizar que os próprios alunos podem ser autores de produções, como elaboração de um vídeo curto, uma apresentação digital, um blog, uma história em quadrinhos etc. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e o acesso a alguns materiais e equipamentos, como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação (caso a escola permita o uso desses aparelhos), computadores com acesso à internet etc.

3.4 Tecnologias digitais de comunicação e informação Uma das dez competências gerais apresentadas pela BNCC diz respeito ao uso das tecnologias digitais. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 9. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

Atualmente, por conta dos avanços das tecnologias digitais e também pela integração de diretrizes mais flexíveis ao planejamento escolar, é essencial contemplar o binômio autonomia/ protagonismo de alunos e docentes. Surge, portanto, a demanda por novas competências que não podem ser encaradas como responsabilidades “a mais” nas tarefas atribuídas ao professor, e sim como aspectos da necessária atualização das práticas pedagógicas no contexto de um mundo acelerado e conectado. Ao livro didático podem ser integrados diversos recursos digitais de comunicação e informação, como aplicativos, jogos, sites e vídeos, usados com diferentes objetivos, como: promover a sensibilização para o estudo de um tema; apresentar motes para a exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar determinada situação relacionada a algum conceito, entre outros. Para selecionar e utilizar em sala de aula um determinado recurso, digital ou não, alguns cuidados importantes devem ser observados, como: • verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula; • selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destacados na aula;

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• verificar se os alunos conhecem a produção e, em caso positivo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando revelar novos olhares; • no caso de produções mais demoradas, como filmes e animações de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir trechos do material sem comprometer o entendimento sobre ele; • relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados; • promover atividades de análise, discussão e reflexão. Algumas produções exigem equipamentos específicos para exibição ou audição. Deve-se, com antecedência, verificar a disponibilidade e compatibilidade de tais equipamentos, como computador com acesso à internet e projetor multimídia, por exemplo. Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios alunos. Assim, ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou nos momentos de avaliar os alunos quanto às habilidades e expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um vídeo de curta duração, um blog, um podcast. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade de equipamentos como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à internet, entre outros.

3.4.1 As “novas tecnologias” na escola Após vários anos de discussão sobre o papel das chamadas “novas tecnologias” no âmbito da educação, parece não haver mais dúvidas sobre a necessidade de a escola contextualizar as tecnologias digitais e mídias na atividade pedagógica, considerando que estão presentes em todas as esferas da vida social de alunos e professores. Entretanto, em um mundo altamente virtualizado e conectado, é necessário tomar muitos cuidados na seleção de recursos e no desenvolvimento de estratégias pedagógicas para utilizá-los em aula, com o objetivo de evitar armadilhas e, assim, utilizar o que há de mais novo para promover uma educação considerada ultrapassada. O texto a seguir apresenta alguns subsídios para o debate. As autoras esboçam o conceito de “objetos de aprendizagem” como elementos tecnológicos/midiáticos de fácil integração na prática escolar. Introdução aos Objetos de Aprendizagem [...] O uso de recursos tecnológicos na educação, mais especificamente da internet, tem provocado grandes mudanças nas maneiras de se pensar o ensino e a aprendizagem. Trata-se não apenas de enxergar a internet como uma fonte de recursos e materiais úteis à educação, mas de ressignificar o processo educacional como um todo, uma vez que a comunicação, a pesquisa e a aprendizagem assumem dimensões diferenciadas, diante da velocidade com que muitas informações chegam aos alunos. Uma grande e crescente quantidade de materiais educacionais é disponibilizada na internet, no formato de softwares, jogos, simulações, imagens, vídeos, dentre outros. Há profissionais da Ciência da Computação e outras áreas ligadas à informática e à educação tecnológica envolvidos com a produção e disponibilização desses materiais. Por outro lado, há professores, pesquisadores e alunos que os buscam e os utilizam para o ensino e a aprendizagem. [...] BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: Ed. da UFABC, 2014. p. 19.

3.5 A prática da pesquisa Nesta coleção, em diversos momentos – principalmente no boxe Investigar lugares, nas seções Pensar e Agir e Conhecimento em ação –, são sugeridas atividades de pesquisa que buscam atender a diferentes objetivos, entre os quais se destacam: • relacionar o conteúdo estudado à realidade mais próxima do aluno; • aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade; • desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, como coletar, selecionar, analisar e relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.;

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• desenvolver autonomia nos estudos; • reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto. Vale notar que a pesquisa não se restringe ao “copiar e colar”. É importante discutir e encaminhar com os alunos algumas etapas de trabalho, a saber: • definição do objeto da pesquisa: na coleção, os temas e objetos de pesquisa são sugeridos; no entanto, professores e alunos podem alterá-los de acordo com sua realidade e seus objetivos; • discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa: nas Orientações específicas deste Manual, são indicados os objetivos das pesquisas sugeridas. Outros objetivos podem ser traçados com os alunos; • busca e seleção de materiais: é importante auxiliar os alunos na busca pelo material de pesquisa. Esse auxílio pode ser feito com a indicação de fontes e com a orientação de que tipos de fonte consultar, podendo ser bibliográfica ou não. No caso da consulta em sites, sugerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos (por exemplo: oficiais, governamentais, ligados a fundações etc.). Além de fontes bibliográficas, dependendo do objetivo e do objeto, também podem constituir fonte ou material de pesquisa: entrevistas e depoimentos realizados com familiares ou outras pessoas, documentários, fotografias antigas etc. Chamar a atenção dos alunos para a questão da autoria, orientando-os na citação das fontes; • trabalho com o material coletado: diversas atividades podem ser realizadas com as informações coletadas, como: analisar e confrontar ideias de diversos autores sobre determinado tema para, em seguida, produzir um texto próprio ou debater o assunto com os colegas e o professor; socializar informações com os colegas a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na comunidade ou entrar em contato com departamentos ligados ao governo e reivindicar ações; entre muitas outras; • divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas na coleção, em alguns momentos, há indicações da forma de apresentação dos resultados, como produção de mural, apresentação oral para a turma etc. Cabe aos alunos e ao professor definirem como será apresentado o produto final, analisando o público a ser atingido, as condições materiais para a realização, o tempo disponível etc. Se as informações pesquisadas são interessantes para a comunidade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o assunto para serem distribuídos aos familiares e à comunidade. As sugestões de pesquisa no Livro do aluno constituem momentos de trabalho mais sistematizados e pontuais. No entanto, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como uma atitude cotidiana, na qual professor e alunos interagem. Sobre a importância do trabalho em grupo, sugerimos o seguinte texto: MENEZES, Luis Carlos de. O aprendizado do trabalho em grupo. Nova Escola, ed. 222, 1o maio 2009. Disponível em: <http://livro.pro/ u6yxq8>. Acesso em: 28 ago. 2018.

3.6 Trabalhos em grupo Propostas de trabalho em grupo, ou atividades em grupo, podem ser aplicadas em qualquer nível de ensino, e no Ensino Fundamental – Anos Finais, sempre que necessário, deve haver a intervenção do professor desde a organização e formação dos grupos até a orientação para a confecção do produto final. Lembramos, porém, que “orientar” não é “mostrar o caminho a seguir”, mas apresentar possibilidades para que os alunos analisem situações, tomem decisões e desenvolvam a autonomia. O papel do professor é, assim, de mediador. Nesta coleção, os trabalhos em grupo são sugeridos em diversos momentos com o objetivo de aprofundar ou problematizar um conteúdo específico e de favorecer o desenvolvimento de aspectos definidos: • atitudinais e afetivos: expressar-se perante os colegas de turma, saber ouvir, respeitar diferentes opiniões, assumir compromissos com os colegas, cooperar com o grupo, desenvolver confiança no outro etc.; • procedimentais: “saber trabalhar em grupo”, envolvendo organização do trabalho e divisão de tarefas.

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3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos ( games) Usamos a expressão “jogos tradicionais” (jogos de tabuleiro, jogo da memória, bingo etc.) para diferenciá-los dos jogos eletrônicos (games). Os jogos constituem alternativas ou complementos às aulas expositivas, estimulando habilidades de observar, relacionar, analisar, comparar, entre outras, além de trabalhar atitudes de trabalho em grupo. Os jogos tendem a tornar as aulas mais dinâmicas e motivadoras, podendo ser utilizados em diversos momentos do processo ensino-aprendizagem e com diferentes objetivos: no levantamento de conhecimentos prévios; na aplicação/resgate de conceitos trabalhados; para compreender melhor um conteúdo; para desenvolver a criatividade e a espontaneidade. Além disso, os jogos proporcionam maior aproximação entre alunos e entre esses e o professor, estimulando a solidariedade, a cooperação e a troca de ideias. Para elaboração e posterior utilização de um jogo, é necessário preparar o material a ser utilizado, selecionar o conteúdo a ser explorado, estabelecer regras, organizar o espaço etc. O planejamento do jogo deve conter os seguintes itens: 1. Tema do jogo 2. Ano 3. Duração 4. Objetivos

5. Desenvolvimento 6. Regras do jogo 7. Avaliação 8. Aplicação

O aluno como produtor Na perspectiva de uma educação para o protagonismo, convém que os próprios alunos criem os jogos ou parte deles, aumentando assim o envolvimento entre todos da turma. Os jogos criados pelos alunos poderão ser aplicados na turma da qual fazem parte ou em outras turmas de mesmo ou outros anos. Se os alunos já dominam, por exemplo, conceitos de orientação e direções, o professor poderá propor que construam um jogo para ser aplicado em anos anteriores. Dessa forma, eles estarão aplicando conceitos já construídos.

Para saber mais sobre a aplicação de jogos nas aulas de Geografia, sugerimos consultar: • ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e História. Campinas: Papirus, 2001. • CASTELLAR, Sonia; VILHENA, Jerusa. Jogos, brincadeiras e resolução de problemas. In: CASTELLAR, Sonia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. • SILVA, Luciana Gonçalves. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. • SOMMER, Jussara Alves Pinheiro. Formas lúdicas para trabalhar conceitos de orientação espacial: algumas reflexões. In: Um pouco do mundo cabe em suas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2003.

3.7.1 Games Entre os games que favorecem o trabalho com conteúdos da Geografia, destacamos aqueles que simulam ambientes e possibilitam a construção de diferentes espaços. No volume do 6o ano, na seção Pensar e agir da Unidade 3, apresentamos um exemplo desse tipo de game, usado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em uma experiência para estimular a participação de jovens a tomar decisões sobre o lugar onde vivem. Além de simular o próprio lugar de vivência, representá-lo e analisá-lo, esse tipo de game permite pensar a organização espacial. Assim, mesmo que de forma fictícia e imaginária, são desenvolvidos raciocínios espaciais. Games que fazem sucesso nos momentos de lazer de muitos jovens são ferramentas de aprendizagem em muitas escolas em diversas disciplinas.

3.8 Aprendizagem baseada em problemas (PBL) A aprendizagem baseada em resolução de problemas tem sido utilizada em várias áreas do conhecimento, como Administração, Arquitetura, Engenharia, Educação, entre outras. Essa metodologia tem ênfase no método Problem-Based Learning (PBL) ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos alunos aprenderem de uma forma mais instigante e desenvolverem um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberá a criação e a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir de situações trazidas pelos alunos. (CASTELLAR, 2016. p. 11.)

Para conhecer algumas experiências do uso de games integrados ao ensino, sugerimos acessar: • YAMAMOTO, Karina. Professor de SP usa Minecraft para estimular criatividade e cooperação. Disponível em: <http:// livro.pro/6qk5t2>. Acesso em: 28 ago. 2018. • PETRÓ, Gustavo. Alunos usam “Minecraft” para recontar história de escola. Disponível em: <http://livro.pro/8re2vg>. Acesso em: 28 ago. 2018. • Minecraft será parte do material escolar de alunos na Irlanda do Norte. Época Negócios. Disponível em: <http://livro.pro/av6rqp>. Acesso em: 28 ago. 2018.

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Em qualquer área do conhecimento, utilizar uma abordagem baseada em resolução de problemas valoriza a aprendizagem significativa e ativa, promove interdisciplinaridade e permite o desenvolvimento de diversas competências e habilidades para propor estratégias e resoluções para problemas diferentes e de níveis de complexidade crescentes. Os alunos devem buscar soluções para resolver os problemas extraídos da realidade de uma comunidade, por exemplo. As soluções podem ser apresentadas por meio de atividades em grupo e individuais. A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual; as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados. (CASTELLAR, 2016. p. 32.)

Há momentos desta coleção em que a condução didática dos conteúdos e atividades apoia uma aprendizagem baseada em resolução de problemas, principalmente nas propostas das seções Pensar e Agir e Conhecimento em ação, nas quais os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos a situações diversas em contextos de aprendizagem significativos como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações.

3.9 Aprendizagem baseada em projetos (ABP) A aprendizagem baseada em projetos (ABP) ou Project Based Learning (PBL) propõe a construção de conhecimentos por meio de um trabalho investigativo que responda a uma pergunta, resolva um problema ou um desafio. Nessa aprendizagem os alunos ficam envolvidos em pesquisa, levantamento de hipóteses, busca de recursos e aplicação prática da informação para obter uma solução ou produto final. Por meio dos projetos, é possível desenvolver habilidades que envolvem atitudes colaborativas, pensamento crítico e criativo e percepção de que existem várias maneiras para a realização de uma mesma atividade, essenciais para a vida em sociedade. Nesse processo, os alunos são avaliados de acordo com o desempenho durante a execução das etapas e na entrega dos projetos. Existem diversos modelos de projetos, que variam de projetos de curta duração (uma ou duas semanas) – restritos ao ambiente escolar e baseados em um assunto específico – até projetos mais complexos, que envolvem uma comunidade, um município, uma área industrial ou agrícola, com uma duração mais longa (semestral ou anual). Nesta coleção, a aprendizagem baseada em projetos pode ser aplicada a partir das propostas da seção Conhecimento em ação, sempre ao final das Unidades 4 e 8 de cada volume.

3.10 Sala de aula invertida A metodologia da sala de aula invertida reorganiza a ordem de realização das atividades e o tempo e espaço do trabalho com os alunos. Nessa metodologia, os alunos têm o primeiro contato com os conteúdos em casa ou outro lugar e estudam por meio de videoaulas, textos, games, podcasts, slides, e-books, filmes, notícias de jornais etc. Neste primeiro momento, o aluno utiliza o recurso proposto pelo professor ou outro que julgar mais conveniente ao seu aprendizado: livro didático ou outros livros, celular, tablet, computador, jornais etc. É o aluno que decide quando e como estudar, buscando o conhecimento da forma que achar mais adequada. Na sala de aula, com a mediação do professor, há o momento de aprofundar o aprendizado por meio de resolução das dúvidas, de projetos, de solução de situações-problema, de atividades em grupo etc. Para este momento, podem ser aproveitadas as atividades propostas no Livro do aluno, com destaque para as da seção Interação. Por fim, ocorre a revisão do tema, a ampliação do aprendizado e a preparação para a próxima aula. Dessa maneira, permite-se uma maior interação entre alunos e professor e pode-se fazer usos de diferentes estratégias de aprendizagem para construção do conhecimento.

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Na sala de aula invertida é bastante relevante o uso de recursos tecnológicos e o ensino híbrido, que mescla momentos de aprendizagem à distância e momentos de aprendizagem em sala de aula ou fazendo rodízio em laboratório, biblioteca, pátio etc.

4. AVALIAÇÃO Entendemos a avaliação como um processo contínuo, que se inicia no primeiro momento do processo ensino-aprendizagem e deve seguir no desenvolvimento dos conteúdos. Na abertura das unidades e de temas de cada volume, tem-se a oportunidade de já realizar uma avaliação diagnóstica, verificando o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado assunto, o posicionamento da turma diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos procedimentais. Esse primeiro diagnóstico oferece alguns parâmetros para avaliar a necessidade de enfatizar determinados conteúdos. As questões propostas ao longo do desenvolvimento dos temas permitem avaliar se os alunos são capazes de extrair informações de mapas, fotografias, gráficos e ilustrações, textos usando habilidades e procedimentos que envolvem observar, analisar, fazer relações, estabelecer comparações etc. No encaminhamento dos conteúdos, é possível avaliar se os objetivos de aprendizagem estão sendo alcançados, por meio de aula dialogada, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de atividades propostas etc. A seção Interação é um momento privilegiado para avaliar o aluno. Essa seção constitui uma “parada avaliativa”, com atividades que possibilitam verificar, principalmente, conceitos e procedimentos necessários à compreensão da temática da unidade. É uma ocasião propícia para se ponderar se os objetivos da unidade foram alcançados. Entendemos também que a avaliação é um ato inclusivo, no qual o aluno é integrado ao conteúdo, e não um ato exclusivo que permite apenas o julgamento, como define LUCKESI (1998): Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. p. 172-173.

Um processo de avaliação contínuo e inclusivo requer instrumentos diferenciados de verificação do conhecimento. As atividades propostas no Livro do aluno e neste Manual permitem avaliar habilidades, conceitos e atitudes por meio de instrumentos variados, como: atividades orais de leitura de imagens, questões de interpretação de texto e localização das informações, leitura e análise de mapas, gráficos e tabelas, produção textual, organização de quadro-síntese, confecção de croquis etc. Além dos instrumentos sugeridos na obra, pode-se lançar mão da autoavaliação e de recursos como mapa conceitual e portfólio, explicitados a seguir.

4.1 Mapa conceitual Mapa conceitual é um recurso gráfico que facilita a organização de ideias, conceitos e informações. O conteúdo é classificado e hierarquizado facilitando a compreensão do que está sendo estudado. O mapa conceitual está de acordo com um modelo de educação que é centrado no aluno e não no professor, desenvolvendo habilidades e atitudes de negociação. Seus principais elementos são: conceito, conectivo e proposição.

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Há importantes materiais de apoio, alguns deles disponibilizados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), sobre o processo de avaliação que podem respaldar a discussão entre os professores, como as sugestões a seguir. • PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. São Paulo: Artmed, 1999. • HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora. Porto Alegre: Mediação, 2014. • AQUINO, Julio Groppa. Erro e fracasso na escola. São Paulo: Summus, 1997.

O conceito é a imagem mental por meio da qual se representa um acontecimento ou um objeto, e que apresenta regularidade (as palavras são rótulos para os conceitos). O conectivo é a palavra de enlace ou de ligação (exemplo: são, onde, o, é, então, com), que são utilizadas, juntamente com os conceitos, para construir expressões que têm significado, ou seja, as proposições. O mapa conceitual deve apresentar algumas características: • hierarquização: os conceitos são dispostos por ordem de importância ou grau de inclusão; • seleção: escolha dos termos que devem fazer referência aos conceitos (contêm o mais significativo de uma mensagem); • impacto visual: organização simples e vistosa (representação gráfica). Para se introduzir e construir um mapa conceitual, sugerimos algumas estratégias: 1. explicar o que é conceito e palavra de ligação; 2. selecionar um trecho de um texto e identificar os conceitos mais importantes; 3. ordenar os conceitos em uma lista (da menor à maior generalidade e inclusividade); 4. elaborar o mapa com a utilização de palavras de ligação adequadas (podem ser escritas em recortes de papel); 5. procurar ligações cruzadas entre conceitos; 6. refazer o mapa, se for o caso; 7. apresentação do mapa: leitura. Apresentamos, a seguir, um exemplo de mapa conceitual: Mapas conceituais são

auxiliam

Úteis

Na organização do conhecimento

beneficiam o

Processo de ensino-aprendizagem Sobre o portfólio e experiências significativas no seu uso como instrumento de avaliação na Educação Básica, sugerimos o texto: • SÁ, Ilydio Pereira de. Avaliação por portfólio ou “Nem só de provas vive a escola”. Disponível em: <http://livro.pro/i9qwd6>. Acesso em: 28 ago. 2018. Sugestões de como trabalhar com o portfólio podem ser acessadas em: • ALMEIDA, Grazielle Tomaz. O uso do portfólio como recurso de registro e avaliação da alfabetização. Portal do Professor. Disponível em: <http://livro.pro/rvj2ot>. Acesso em: 28 ago. 2018.

Mapa conceitual elaborado com base em: MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana G.; LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar. PUC Minas. Disponível em: <http://www1. pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.

4.2 Portfólio O portfólio é um instrumento cada vez mais usado no processo ensino-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países. Consiste no conjunto das produções mais relevantes ou produtos finais, elaborados pelos alunos em um determinado período, como um bimestre ou trimestre, e que favorece o aspecto contínuo da avaliação. Em geral, um portfólio é dividido em: 1. Introdução: texto de apresentação do conteúdo. 2. Descrição do trabalho: breve texto sobre cada atividade apresentada. 3. Revisão: textos curtos com reflexões do aluno sobre a atividade realizada. 4. Autoavaliação: o aluno deverá avaliar, segundo critérios pré-combinados, cada trabalho. 5. Comentários do professor.

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4.3 Contrato didático O contrato didático, também chamado de contrato pedagógico ou combinado, integra os alunos no processo de avaliação e no processo ensino-aprendizagem como um todo. No texto a seguir, o autor apresenta etapas desse instrumento. Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina [...]. Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determinada regra. Os alunos submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa. Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo remete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormente. É hora também de o professor antecipar-se aos alunos, não devendo esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conhecimento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de controle. Ou seja, os alunos sabem o que deve ou não ser feito, mas quem inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor.

A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento voluntário e o engajamento efetivo dos alunos em relação às regras de funcionamento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o momento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, dispensando o professor da função de supervisão coletiva. No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes competências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar. Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletivamente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior. AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.

Ao mesmo tempo em que constitui instrumento integrador que permite a legitimação das regras na escola, o contrato didático possibilita a vivência do aluno em um processo democrático de participação, no qual ele se sente sujeito. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

5. SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS Os conteúdos foram selecionados, distribuídos e produzidos contemplando-se a progressão de aprendizagem dos alunos e a importância das temáticas para a compreensão do espaço geográfico atual. Também foram consideradas as expectativas e necessidades do professor e dos alunos de localizar e identificar claramente o que será estudado em cada ano, ou seja, temas e conjuntos espaciais. No volume do 6o ano, o foco é para a relação sociedade e natureza na produção do espaço geográfico. São trabalhados conceitos e habilidades importantes para o estudo da Geografia que, muitas vezes, serão necessários para a compreensão e aprofundamento de conteúdos nos volumes seguintes da coleção. No volume do 7o ano, o olhar se dirige mais particularmente para o espaço geográfico brasileiro, sendo estudadas as dinâmicas e características de sua produção. No 8o ano, o foco é para as dinâmicas da população e inicia-se uma abordagem pautada na regionalização mundial, sendo estudados os espaços geográficos da América, África e Antártida. No 9o ano, quando os alunos já apreenderam diversos conceitos relacionados à dinâmica do espaço geográfico mundial, são trabalhadas temáticas envolvendo aspectos da globalização e é dada continuidade ao estudo de aspectos particulares da Europa, da Ásia e da Oceania.

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6. QUADROS DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC POR VOLUME Nos quadros a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados em cada volume, os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC que a eles estão relacionados.

6º ano UNIDADES 1. Compreender o espaço geográfico

CONTEÚDOS PRINCIPAIS Por que estudar Geografia? Diferentes lugares Paisagem

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Identidade sociocultural EF06GE01 • Relações com os componentes físico-naturais EF06GE03 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 EF06GE11

Orientar-se no espaço geográfico Localizar-se no espaço geográfico Fusos horários 2. Representar o espaço geográfico

Por que representar o espaço geográfico?

• Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE08

Cartografia moderna Do 3-D para o mapa Leitura e interpretação de mapas Escala cartográfica Tipos de representação 3. Produzir o espaço geográfico

Uso e transformação dos recursos naturais Formas de produzir o espaço Povos originários e produção do espaço Espaço virtual

4. Recursos minerais e Uso dos recursos minerais energéticos Impactos da exploração mineral Fontes de energia

• Identidade sociocultural EF06GE01 EF06GE02 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 EF06GE07 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE11 • Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13

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UNIDADES 5. Dinâmicas do relevo e do solo

CONTEÚDOS PRINCIPAIS O relevo Formas do relevo terrestre Agentes internos do relevo Agentes externos do relevo Formação dos solos Importância do solo

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Identidade sociocultural EF06GE02 • Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE05 • Transformações das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11

Relevo, solo e agricultura Relevo, solo e moradias 6. Distribuição e usos da água

Planeta Água Bacias hidrográficas no Brasil Usos da água Degradação e preservação das águas

• Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE04 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11 EF06GE12

Tratamento e distribuição da água 7. Clima: dinâmica natural e ação humana

Tempo e clima Climas da Terra Clima e atividades humanas Mudanças climáticas

8. Formações vegetais e biodiversidade

Importância das formações vegetais

Biodiversidade

• Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE03 EF06GE05 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13 • Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE05 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE07 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE11

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7º ano UNIDADES 1. Território brasileiro

CONTEÚDOS PRINCIPAIS Divisão e organização política Divisões regionais Dimensões do território brasileiro Brasil e os países vizinhos

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil EF07GE01 • Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE05 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09

O Brasil na América Formação do território brasileiro 2. Expansão e integração do território

América portuguesa O império do café Do café às indústrias O processo de industrialização Transportes e comunicação

Fluxos populacionais 3. Dinâmicas da população brasileira

Quantos somos? Distribuição da população A população está mais velha Pirâmides etárias

• Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil EF07GE01 • Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Características da população brasileira EF07GE04 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 EF07GE08 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10 • Formação territorial do Brasil EF07GE03 • Características da população brasileira EF07GE04 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Populações tradicionais e território 4. População: diversidade e desigualdade

Qual é a sua origem? Diversidade da população brasileira População indígena População negra

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Características da população brasileira EF07GE04 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Imigração: passado e presente Imigração nos dias atuais Xenofobia

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UNIDADES 5. Dinâmicas da natureza no Brasil

CONTEÚDOS PRINCIPAIS Relevo brasileiro Águas no território brasileiro Clima no Brasil Vegetação no Brasil Devastação da biodiversidade

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Formação territorial do Brasil EF07GE03 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10 • Biodiversidade brasileira EF07GE11 EF07GE12

Unidades de Conservação no Brasil 6. Campo: produção, terra e trabalho

Da produção ao consumo Agricultura comercial Produção pecuária Transformações no campo

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE08 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Distribuição das terras Conflitos no campo 7. Cidades: dinâmicas e desigualdades

Brasil, país urbano Hierarquia urbana Cidades: espaços de desigualdades Questão da moradia Mobilidade urbana

• Formação territorial do Brasil EF07GE03 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 EF07GE08 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Cidades no futuro 8. O Brasil em regiões

Região Norte Região Nordeste Região Sudeste Região Centro-Oeste

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Região Sul

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8º ano UNIDADES 1. Mundo: nações e regionalizações

CONTEÚDOS PRINCIPAIS O mundo dividido em continentes Antártida Estado, nação e Estado-nação Região e regionalização Regionalizações do espaço mundial

2. Dinâmicas da população mundial

População mundial em números Distribuição da população por idade Distribuição espacial da população mundial Indicadores sociais e desigualdades Dispersão dos grupos humanos pelo mundo Migrações atuais

3. América

Apresentando o continente americano Regionalizações da América A invenção da América Colonização da América

Aspectos naturais da América

4. América Anglo-saxônica Canadá

Estados Unidos

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE07 EF08GE08 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE21 • Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 • Diversidade e dinâmica da população mundial e local EF08GE02 EF08GE03 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE06 EF08GE07 EF08GE12 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina EF08GE15 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE18 EF08GE19 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE06 EF08GE07 EF08GE08 EF08GE09 EF08GE12 • Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE13 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

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UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

5. América Latina Explorando a América Latina

Regionalização da América Latina

México

América Central

América Andina

América Platina

Brasil

6. África

Apresentando o continente africano

Aspectos naturais do território

Do primeiro ser humano à chegada dos europeus

Escravidão na África

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Diversidade e dinâmica da população mundial e local EF08GE04 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE09 EF08GE10 EF08GE11 • Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE13 EF08GE14 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina EF08GE15 EF08GE16 EF08GE17 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina EF08GE22 EF08GE23 EF08GE24

• Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE08 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

Imperialismo e partilha da África

O processo de descolonização

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UNIDADES 7. África: aspectos populacionais

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

Distribuição da população

Urbanização na África

Diversidade étnica e cultural

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE08 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

Condições de vida

Conflitos e refugiados na África 8. África: economia e meio ambiente

Recursos minerais e energéticos

Atividades agropecuárias

Atividade industrial

Serviços e abertura para o exterior

• Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE09 • Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE13 EF08GE14 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE18 EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

Integrações africanas

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9º ano UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

1. A construção do mundo globalizado Globalização

Inovações técnicas e transformações espaciais

Globalização e espaço geográfico

Indústria, agropecuária e energia

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização EF09GE05 • A divisão do mundo em Ocidente e Oriente EF09GE06 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE11 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE12 EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE18

Mudanças no mundo do trabalho

2. Globalização: um mundo sem fronteiras?

Comunicações, transportes e fluxos

Globalização e cultura

Globalização: contradições e desigualdades

• Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 • Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização EF09GE05 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15

Organizações internacionais

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UNIDADES 3. Europa: regionalizações e natureza

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

Apresentando o continente europeu

Integrações da Europa

Aspectos naturais

4. Europa: população e economia A população europeia

Desintegrações e conflitos na Europa

Migrações, racismo e xenofobia

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE07 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE16 EF09GE17

• As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 EF09GE04 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE10 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17 EF09GE18

Espaço econômico europeu

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UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

5. Ásia Apresentando o continente asiático

Aspectos naturais

Aspectos da população asiática

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE07 EF09GE09 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE16 EF09GE17

Integrações na Ásia

6. Oriente Médio, Ásia Setentrional e Ásia Central

Oriente Médio

Ásia Setentrional

• A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • A divisão do mundo em Ocidente e Oriente EF09GE06 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17 EF09GE18

Ásia Central

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UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

7. Extremo Oriente, Ásia Meridional e Sudeste Asiático Extremo Oriente

Ásia Meridional

Sudeste Asiático

8. Oceania

Apresentando a Oceania

Austrália

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE04 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE10 EF09GE11 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17 EF09GE18 • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 EF09GE04 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17

Nova Zelândia

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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E RECOMENDADAS Para consulta e debate entre docentes, sugerimos a bibliografia deste Manual, bem como outras publicações e sites relacionados à Geografia escolar, a temáticas trabalhadas na coleção e à educação em geral.

Livros e outras publicações ALMEIDA, Rosângela D. (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. ______. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. ______. (Org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagens e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. ______; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002. ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e História. Campinas: Papirus, 2001. ANTUNES, Celso; SELBACH, Simone. Geografia e didática. Petrópolis: Vozes, 2010. AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2004. BARBOSA, L. G.; GONÇALVES, D. L. A paisagem em Geografia: diferentes escolas e abordagens. Eliseé – Revista de Geografia da UEG. Anápolis, GO: UEG, v. 3 n. 2, jul.-dez. 2014. Disponível em: <http://www.revista.ueg.br/ index.php/elisee/article/viewFile/3122/2130> Acesso em: 7 set. 2018. BRAGA, Juliana & MENEZES, Lilian. Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: Editora da UFABC, 2014. BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da criança e do adolescente. Diário Oficial da União, 16 jul. 1990. Disponível em: <www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 12.288, de 20 de julho de 2010. Estatuto da igualdade racial. Diário Oficial da União, 20 jul. 2010. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Estatuto do idoso. Diário Oficial da União, 1o out. 2003. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Estatuto da pessoa com deficiência. Diário Oficial da União, 6 jul. 2015. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial da União, 27 abr. 1999. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Programa Nacional de Direitos Humanos. Diário Oficial da União, 21 dez. 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cciviL_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/ D7037.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação. Diário Oficial da União, 25 jun. 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005. htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec. gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizeseducacao-basica-2013-pdf/file>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECADI, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. RAMOS, Marise N.; ADÃO, Jorge M.; BARROS, Graciete M. N. (Coord.). Diversidade na educação: reflexões e experiências. Brasília: SEMTEC, 2003. Disponível em: <http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/diversidade_ universidade.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. BREDA, Thiara Vichiado. O uso de jogos no processo de ensino-aprendizagem na Geografia escolar. Campinas, 2013. [Dissertação de mestrado.] CAIADO, Katia R. M. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. Campinas: Autores Associados, 2006. CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes, v. 25, n. 66, p. 227-247, 2005. CARLOS, Ana F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000. CASTELLAR, Sonia M. V. Educação geográfica: formação e didática. In: MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 2010. p. 49-50. _______. Metodologias ativas: resolução de problemas. São Paulo: FTD, 2016. _______. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. _______; CAVALCANTI, Lana de S.; CALLAI, Helena C. (Org.). Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012. _______; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. CASTROGIOVANNI, Antonio C. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. da UFRGS/AGB Porto Alegre, 2003. _______; TONINI, Ivaine M. et al. (Org). Movimentos para ensinar Geografia: oscilações. Porto Alegre: Letra 1, 2016. CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. _______. O ensino de Geografia na escola. Campinas: Papirus, 2012. _______. Temas da Geografia na Escola Básica. Campinas: Papirus, 2013. CAZZETA, Valéria; OLIVEIRA JR, Wenceslao (Org). Grafias do espaço: imagens da educação geográfica contemporânea. Campinas: Alínea, 2013. COOL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. DIESEL, A. et.al. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, IFSUL, v. 14, n. 1, 2017. p. 263 a 288. Disponível em: <http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/ viewFile/404/295>. Acesso em: 7 set. 2018. DOSSIÊ Cartografia Escolar. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 7, n. 13, 2017. Disponível em: <http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/ index.php/revistaedugeo/issue/view/17>. Acesso em: 7 set. 2018. DUARTE, Paulo A. Fundamentos de Cartografia. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2006. EDUCAÇÃO Temática Digital (ETD). Número temático: imagens, geografias e educação, v. 11, n. 2, Campinas: Unicamp, 2010. Disponível em: <https:// periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89>. Acesso em: 28 ago. 2018. FONSECA, Fernanda P.; OLIVA, Jaime. Cartografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. FREITAS, Maria I. C. de; VENTORINI, Silvia E. (Org). Cartografia tátil: orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. Jundiaí: Paco Editorial, 2011. FUNARI, Pedro P.; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São Paulo: Contexto, 2014.

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GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Inclusão. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2. pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. GUERRERO, Ana Lúcia de A. Práticas interdisciplinares de estudo do meio na cidade de São Paulo no processo de formação docente em Geografia. In: FERREIRA, Ricardo V.; REZENDE, Eduardo C. M. A Geografia fora da sala de aula. São Paulo: Necrópolis, 2008. JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013. JUNQUEIRA, Rogério D. (Org.). Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: MEC/SECADI/UNESCO, 2009. LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 2008. LEÃO, Vicente de P.; LEÃO, Inês A. de C. Ensino de Geografia e mídia: linguagens e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012. LEGAN, Lucia. A escola sustentável: eco-alfabetizando pelo ambiente. São Paulo/Pirenópolis: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo/IPEC, 2007. LIMA, Adriana de O. Avaliação escolar: julgamento ou construção. Petrópolis: Vozes, 1998. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana G.; LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar. PUC Minas. Disponível em: <http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_AR QUI20160317142256.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018. MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. (Org.). Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 2010. MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_ moran.pdf>. Acesso em: 7 set. 2018. MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC/SECADI, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/ pdf/racismo_escola.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. NOGUEIRA, Ruth E. (Org.). Motivações hodiernas para ensinar Geografia: representações do espaço para visuais e invisuais. Florianópolis: Nova Letra, 2009. NOGUEIRA, Valdir; CARNEIRO, Sônia M. M. Educação geográfica e formação da consciência espacial. Curitiba: Ed. da UFPR, 2013. OLIVEIRA, Ariovaldo U.; CARLOS, Ana F. Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. OLIVEIRA, Simone S. Desenho e cartografia escolar no ensino de Geografia. In: Revista Geografia, Ensino & Pesquisa, v. 20 (2016), n. 3. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/19821/pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. PANIZZA, Andrea de C. Paisagem. São Paulo: Melhoramentos, 2014. PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem da Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. _______. et al. (Org.). Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007. PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no ensino básico. Disponível em: <www.pucsp.br/~diamantino/Paisagens.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. (Org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. _______. et al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009. PORTILHO, Maria de Fátima F. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez, 2005. PORTUGAL, Jussara Fraga (Org.). Educação geográfica: temas contemporâneos. Salvador: EDUFBA, 2017. PUNTEL, G. A paisagem no ensino da Geografia. Ágora – Revista do Departamento de História e Geografia da Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc), v. 13 n. 1. Disponível em: <https://online.unisc.br/seer/index.php/ agora/article/view/130>. Acesso em: 7 set. 2018. RAMOS, Cristhiane da S. Visualização cartográfica e Cartografia multimídia: conceitos e tecnologias. São Paulo: Ed. Unesp, 2005. REGO, Nelson et al. (Org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

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Sites consultados e recomendados

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7 Geografia Espaço & Interação

Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Geografia

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Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva João Paulo Bortoluci Francisca Edilania de Brito Rodrigues, Lucas Abrami, Mariana de Lucena Adele Motta, Gilberto Pamplona Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sérgio Cândido Sérgio Cândido Delfim Martins/Pulsar Imagens Vinicius Fernandes Rodrigo Carraro Moutinho Inovar edição e arte Ana Isabela Pithan Maraschin Marcia Berne Arthur França/Yancom, Bentinho, Caio Yo, Editoria de Arte, Estúdio Ampla Arena, FJF VETORIZAÇÃO, Héctor Gómez, Luiz Rubio, Manzi Allmaps, DaCosta Mapas, Vespúcio Cartografia Lilian Semenichin Adriana Soares Alessandra Meira, Cibely Aguiar, Daniel Haberli, Eliana Medina, Grace Clemente, Isaura Kimie Imai, Lilian Garrafa, Luciana Baraldi, Marina Nogueira, Raura Ikeda, Regiani Arruda, Renata Callari, Solange Gonçalves Elaine Bueno Márcia Sato, Mariana Valeiro, Rosely Ladeira Carla Marques e Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO Caro aluno, Compreender o lugar, o país e o mundo em que vivemos significa refletir sobre como, onde e por que ocorrem as relações entre os seres humanos e a natureza. Essa reflexão é um dos primeiros passos para trocar ideias e agir conscientemente em busca de mudanças. A Geografia ajuda a responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos organizam os diversos espaços que constroem em sua constante relação com a natureza. O olhar da Geografia para o mundo, portanto, ajuda-nos a buscar respostas e também a fazer questionamentos sobre os lugares, como: Por que um grande número de pessoas se concentra em determinado lugar? De que forma indústrias e comércios decidem onde se instalar? Por que, em alguns lugares, há melhores condições de vida que em outros? Como usar recursos naturais sem causar impactos ambientais? Por que alguns países exercem influência ou domínio sobre outros? Por que há conflitos e guerras no mundo? Muitas dessas perguntas não têm respostas definitivas, pois o mundo está em constante mudança e o conhecimento sobre ele também. Convidamos você a estudar Geografia e esperamos que este livro possa ajudá-lo a compreender melhor o mundo e também a querer transformá-lo em um lugar melhor e mais justo para todas as pessoas! Bom estudo! Os autores

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CONHEÇA SEU LIVRO O seu livro está dividido em 8 unidades, estruturadas da seguinte maneira:

UNIDADE

DINÂMICAS DA NATUREZA NO BRASIL

O Brasil apresenta paisagens muito variadas, que resultam da interação entre os elementos naturais – relevo, clima, hidrografia, vegetação – e da ação

1. A fotografia mostra uma paisagem predominantemente natural, com dunas de cor alaranjada e serras ao fundo. Também mostra águas na parte mais baixa do terreno e espécies vegetais. 2. As dunas se formam a partir da erosão das rochas que compõem a Serra do Espírito Santo. O material resultante do intemperismo é transportado pelo vento e acumula-se, formando as dunas.

humana. Nesta Unidade, conheceremos algumas das características e dinâmicas dos elementos naturais e como

ABERTURA DE UNIDADE

Apresenta imagens e atividades que despertam a curiosidade e convidam você a conversar sobre o que sabe e a contar experiências do seu dia a dia.

eles estão distribuídos pelo território. Veremos também diferentes aspectos sobre as unidades de conservação e a importância delas para a proteção da biodiversidade e do patrimônio

MONICA ZARATTINI/OLHAR IMAGEM

natural do Brasil.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Parque Estadual do Jalapão (TO), 2015. No primeiro plano da fotografia há dunas formadas pela erosão das rochas que compõem a Serra do Espírito Santo, visível em segundo plano, ao fundo. O vento transporta os sedimentos, que se depositam no local.

Descreva os elementos naturais observados nesta paisagem.

Em sua opinião, de que forma as dunas e a serra estão relacionadas?

MURAL

123

ROGÉRIO REIS/PULSAR IMAGENS

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Mobilidade urbana

ROBERTO VINÍCIUS/FUTURA PRESS

Observe a fotografia e leia a legenda.

TEMAS

Congestionamento na cidade de Goiônia (GO), 2018.

Manifestantes na cidade de Porto Alegre (RS), 2018, em luta pela redução e pelo fim das tarifas nos transportes públicos, garantindo às pessoas o direito à mobilidade urbana.

1. 2. 3.

O que as pessoas retratadas estão reivindicando? Responda em seu caderno. Estão reivindicando a redução nas tarifas dos transportes públicos. Que meio de transporte você e as pessoas que moram com você utilizam para se deslocar? Resposta pessoal. Você observa ou enfrenta problemas relacionados à mobilidade durante os trajetos que realiza diariamente? Quais? Converse com os colegas sobre isso. Resposta pessoal.

INVESTIGAR LUGARES

O direito de se locomover com segurança está ligado ao direito à cidade, pois se refere ao deslocamento das pessoas para trabalhar, estudar e usufruir de serviços e bens nos diversos lugares. Nas grandes cidades brasileiras, nos últimos anos, esse direito não vem sendo completamente garantido, principalmente para pessoas que vivem nas periferias. Entre os problemas relacionados à mobilidade urbana enfrentados por grande parte da população de muitas cidades brasileiras, estão: longos congestionamentos, transporte público precário, alto índice de acidentes de trânsito, entre outros.

Em sua opinião, no município onde você mora, as pessoas gastam muitas horas de seu dia em deslocamentos? Se a resposta for sim, pesquise projetos propostos pelo poder público para melhorar a mobilidade da população local. Se a resposta for não, existem outros problemas relacionados à mobilidade no município? Quais? Resposta pessoal, de acordo com a realidade do município onde o aluno mora.

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INTERAGIR COM MAPAS

I. Providencie uma folha de papel transparente.

FJF VETORIZAÇÃO

Mapa temático: mapa que apresenta um tema específico sobre o espaço representado, ou seja, apresenta informações sobre um determinado fenômeno espacial, que pode ser natural (clima, vegetação, hidrografia etc.) ou humano (divisão política, distribuição da população, atividades econômicas etc.).

II. Coloque o papel sobre o mapa abaixo e, com o lápis, faça os contornos do território brasileiro e das áreas correspondentes a cada tipo de clima.

IV. Insira o título e a legenda do lado direito do mapa, indicando cada tipo de clima representado, assim eles não ficarão sobrepostos às informações do mapa Brasil: vegetação nativa (página 140). V. Depois que seu mapa estiver pronto, coloque-o sobre o mapa Brasil: vegetação nativa (página 140), cuidando para que os contornos do território brasileiro coincidam. VI. Por fim, realize as atividades propostas a seguir, para analisar e relacionar as informações representadas nos mapas.

GUIANA 50° O FRANCESA (FRA) SURINAME

GUIANA

Boa Vista

Copie o quadro abaixo em seu caderno e complete-o com base no mapa que você produziu e nos que usou de referência (páginas 140 e 144).

ALLMAPS

Brasil: tipos de clima VENEZUELA

Macapá

Tipos de clima

Equador

São Luís Fortaleza

Rio Branco

Porto Velho

PB João Pessoa PE Recife AL SE Maceió

TO Palmas

Salvador

Belo Horizonte

Campo Grande

PARAGUAI

PR Equatorial Tropical Tropical atlântico

OCEANO ATLÂNTICO

BRASÍLIA

GO Goiânia

OCEANO PACÍFICO

Tipos de clima

Aracaju

MT Cuiabá BOLÍVIA

ARGENTINA

SC RS

Tropical úmido Subtropical

RN Natal

PERU

Semiárido

Teresina CE

Vitória

Rio de Janeiro São Paulo Curitiba

Trópic o

de Cap ricórn io

Florianópolis

Porto Alegre

URUGUAI

144

450

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 60.

Principais formações vegetais

Equatorial

Floresta Amazônica e campinarana

Semiárido

Caatinga

Tropical

Cerrado, Complexo do Pantanal, mata de cocais

Tropical de altitude

Mata Atlântica e cerrado

Tropical úmido

Mata Atlântica

Subtropical

Campos e mata de araucárias

Belém Manaus

201

INVESTIGAR LUGARES

São atividades que o convidam a observar e a analisar com mais detalhes os lugares de vivência.

III. Para diferenciar os tipos de clima no mapa, use diferentes texturas (formas e/ou hachuras com espessuras ou orientações diferentes), como as sugeridas abaixo.

Nesta Unidade você analisou mapas temáticos que representam os tipos de clima e de vegetação que ocorrem no Brasil. Embora esses elementos naturais possam ser representados separadamente, eles estão relacionados. Para verificar as associações entre os tipos de clima e vegetação, você vai realizar a técnica de sobreposição de mapas. Essa técnica consiste em colocar mapas de mesma área e escala, mas de temas diferentes, um sobre outro, com o objetivo de relacionar diferentes fenômenos que ocorrem no território. Siga as etapas indicadas a seguir.

COLÔMBIA

Cidade em movimento. Disponível em: <http://livro.pro/drkomo>. Acesso em: 5 set. 2018. Site do Instituto Cidade em Movimento, cujo objetivo é acompanhar as transformações dos centros urbanos em todo o mundo e contribuir para que a população busque formas alternativas e agradáveis de se movimentar pelas cidades.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Clima e vegetação no Brasil

0º

MURAL

Você estuda os temas com textos, fotografias, mapas, ilustrações, gráficos e outros recursos, explorados com diversos tipos de atividades.

Esses problemas causam danos à saúde das pessoas – cansaço, estresse, problemas respiratórios por causa da poluição – e também perdas econômicas, devido ao maior gasto de combustível, por causa do aumento do tempo das viagens; elevação do custo de manutenção de vias e veículos etc. Também há os casos de acidentes de trânsito com vítimas, muitas delas fatais. Estudos recentes, realizados nas dez principais regiões metropolitanas do Brasil apontam perdas de mais de 100 bilhões de reais em um ano, em razão do tempo gasto nos congestionamentos. Uma pesquisa, desenvolvida em 2017, observou que o brasileiro passa, em média, duas horas por dia realizando seus deslocamentos. Se multiplicarmos esse valor pelo número de dias do ano, concluímos que os moradores das grandes cidades brasileiras passam, em média, um mês do ano dentro de carros, ônibus, metrôs, trens ou em motos ou bicicletas, para realizar suas atividades cotidianas. Esse tempo perdido nos congestionamentos poderia ser usado para descanso, estudo, lazer e até mesmo para que as pessoas pudessem, se assim desejassem, trabalhar mais.

Com o objetivo de enriquecer ou ampliar os assuntos estudados, há sugestões de diferentes publicações, como livros e revistas, sites, documentários e filmes.

INTERAGIR COM MAPAS

Nesta seção, você lê, interpreta e produz diversos tipos de mapa, que vão ajudá-lo a melhor localizar-se no espaço e a analisar a distribuição e a dinâmica dos elementos naturais e humanos nos territórios.

Associe os tipos de clima às formações vegetais nativas presentes na sua Unidade da Federação, descrevendo a localização das áreas de ocorrência. Resposta de acordo com a UF onde o aluno vive.

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PENSAR E AGIR

MOISES SABA/TYBA

ZIG KOCH/NATUREZA BRASILEIRA

O Parque Nacional da Serra da Capivara, com sede no município de Raimundo Nonato (PI), foi criado em 1979. Com fauna e flora típicas da Caatinga, o parque abriga 173 sítios arqueológicos, com pinturas rupestres e grafismos, abertos à visitação. Também abriga as casas de antigos maniçobeiros que habitaram o lugar. Fotografia de 2018.

Categoria

UF onde está situada

Principal Por que é formação Usos uma área vegetal permitidos protegida associada

Fotografia 1 Fotografia 2 Fotografia 3

Organizem-se em grupos e pesquisem sobre UCs existentes no município onde vocês moram ou em municípios próximos. Para isso, acessem os sites indicados na seção Mural, na página 149, ou façam uma visita à Prefeitura Municipal ou Secretaria do Meio Ambiente. a) Com as informações em mãos, elaborem um quadro semelhante àquele que vocês acabaram de preencher, indicando os dados da(s) UC(s) pesquisada(s) no município. b) Comparem as características da(s) UC(s) do município pesquisado com as das UCs apresentadas nesta seção. Identifiquem as principais semelhanças e diferenças entre elas, sobretudo no que se refere à sua importância na conservação da biodiversidade, se nelas ocorrem ações ilegais e se correm risco de degradação. Discutam e pensem em propostas para resolver os problemas que foram identificados. Elaborem uma carta ou um e-mail coletivo apresentando as reivindicações e as propostas de vocês para os órgãos competentes. Resposta pessoal. Ver orientações para encaminhar o trabalho no MPU.

Maniçobeiro: trabalhador que fazia a extração do látex da árvore da maniçoba para posterior fabricação de borracha na primeira metade do século XX.

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A carranca é uma escultura de madeira que retrata a cabeça de animais ferozes com expressões faciais humanas. É colocada na frente dos barcos (proa) para espantar assombrações e proteger os navegantes do rio São Francisco.

Mito: história de origem popular cujas personagens principais são seres sobrenaturais que representam fenômenos da natureza, fatos históricos ou sentimentos humanos.

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INTEGRANDO COM

CAIO YO

Nas comunidades próximas ao “Velho Chico”, como é conhecido o rio São Francisco, originaram-se diversos mitos que compõem o conjunto de manifestações culturais do país relacionadas aos elementos e fenômenos da natureza. Vamos conhecer alguns deles.

Nome da UC

A Área de Proteção Ambiental de Guaraqueçaba abrange áreas dos municípios de Antonina, Campina Grande do Sul, Guaraqueçaba e Paranaguá, localizados no Paraná. Criada em 1985, abriga parte do maior remanescente contínuo de Mata Atlântica do país. Engloba áreas de proteção integral e de uso sustentável, onde vivem agricultores e caiçaras que vivem da pesca. Fotografia de 2016.

ZIG KOCH/OPÇÃO BRASIL IMAGENS

É composto de termos e expressões explicados próximos ao texto em que aparecem.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Copie o quadro abaixo em seu caderno e complete-o com as informações apresentadas nesta seção. Auxiliar os alunos nas respostas das atividades.

Fotografia 4

Glossário:

LÍNGUA PORTUGUESA

A Estação Ecológica Serra das Araras abrange áreas dos municípios de Porto Estrela e Cáceres, situados no Mato Grosso em áreas de Cerrado. Foi criada em 1982 para preservar a diversidade de ecossistemas em estado não alterado, já que metade da vegetação original do cerrado foi devastada. Fotografia de 2014.

INTEGRANDO COM

RICARDO AZOURY/PULSAR IMAGENS

As fotografias mostram Unidades de Conservação (UCs) no território brasileiro. Observe.

Nesta seção, você desenvolve atividades sobre temas como cidadania, sustentabilidade e pluralidade, pensando sobre eles e sugerindo ações e soluções para problemas.

O Velho Chico e seus mitos

A Reserva Extrativista Chico Mendes abrange áreas dos municípios de Assis Brasil, Brasileia, Capixaba, Epitaciolândia, Rio Branco, Sena Madureira e Xapuri, situados no Acre, na Floresta Amazônica. Criada em 1990, a partir da mobilização dos seringueiros, atualmente nela vivem cerca de 10 mil pessoas que tiram seu sustento da coleta de produtos florestais, da pequena agricultura de subsistência e da pecuária em pequena escala. Fotografia de 2012.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Unidades de Conservação nos municípios

Para o estudo de alguns temas, a Geografia é integrada a outras disciplinas, como Ciências, História, Língua Portuguesa, entre outras.

O Romãozinho era um garoto de 12 anos que foi transformado em um pequeno demônio e que apronta diabruras ao longo de todo o Vale do São Francisco. Diz a lenda que era um menino malvado que provocava brigas entre o pai e a mãe.

O Caboclo-d’água (chamado às vezes de Negro do Rio) é um ser musculoso e com um olho só que pode assumir várias formas. Ele vira o barco dos pescadores dos quais não gosta ou que não lhe oferecem um pedaço de fumo.

O Bicho-d’água é um monstro peludo e dentuço que come pessoas. Ele não vive próximo às margens, e sim na parte mais profunda do rio. É tão temido que alguns remeiros do São Francisco não se atrevem a dormir perto dos pontos em que ele costuma aparecer.

O Cavalo-d’água, no qual monta o Caboclo-d’água, surge ao amanhecer e ao pôr do sol. Seu relincho é associado à previsão de tempo bom. O mito pode ter surgido com pescadores que viram algum grande mamífero aquático, como o peixe-boi.

Em seu caderno, cite dois municípios banhados pelo “Velho Chico” por onde o rio passa. Orientar o aluno na escolha dos municípios.

Organizem-se em grupos e pesquisem notícias recentes sobre a seca no rio São Francisco. Depois, com base na leitura dessas notícias, criem uma personagem mitológica responsável pela seca do rio e um texto narrando sua história. Para isso: • levem em conta a definição de mito, as personagens apresentadas nesta seção e as informações sobre o rio São Francisco e sua importância social e econômica; • apresentem as características físicas da personagem, bem como detalhes sobre o motivo de sua atuação sobre o rio e suas ações para que a seca se faça presente. Finalizado o texto, elaborem uma representação da personagem criada por vocês. Ela pode ser feita por meio de desenho, pintura ou fotografia. Ver orientações para encaminhamento da atividade no MP.

INTERAÇÃO 221

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Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos.

Considerando as características dos climas tropical e tropical de altitude, qual seria a melhor época para visitar o Parque Nacional da Serra da Canastra? Justifique sua resposta no caderno.

Leia o trecho da notícia abaixo.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O Parque Nacional da Serra da Canastra está situado no sudoeste do estado de Minas Gerais. Observe as imagens e o quadro com algumas informações sobre ele. Depois, responda em seu caderno às questões propostas.

Chuva começa a recuperar a vegetação da Serra da Canastra FOTOS: LUCIANO QUEIROZ/PULSAR IMAGENS

A seca que atingiu a região, considerada a pior dos últimos 30 anos, contribuiu para o surgimento de vários incêndios na reserva ambiental. [...] o fogo consumiu 85 mil hectares de vegetação. Uma das áreas atingidas fica no entorno da nascente do Rio São Francisco, em São Roque de Minas. Em setembro, veio a confirmação, por meio da chefia do parque, de que a nascente havia secado. [...]

Relevo Altitude MINAS GERAIS

Hidrografia

Belo Horizonte Parque Nacional da Serra da Canastra 0

240

50° O

20° S

Clima OCEANO ATLÂNTICO

Fonte. IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 105.

b) Além das secas, que fatores podem interferir na disponibilidade hídrica e na qualidade das águas doces superficiais?

Parque Nacional da Serra da Canastra – aspectos naturais

Parque Nacional da Serra da Canastra (MG)

Formações vegetais

Planaltos e Serras do Atlântico Leste Sudeste Entre 900 m e 1 496 m Regiões hidrográficas dos rios Paraná e São Francisco Tropical / tropical de altitude Predominantemente cerrado, com manchas de campos.

Descreva as principais características dos planaltos. Depois, em seu caderno, explique por que a ocorrência de cachoeiras está associada a essa forma de relevo.

O Parque Nacional da Serra da Canastra é banhado por rios que fazem parte das regiões hidrográficas do Paraná e do São Francisco. Pesquise e anote, em seu caderno, quais são os principais usos das águas desses rios.

Na Serra da Canastra, situam-se nascentes de muitos rios, entre elas a do São Francisco. Observe o mapa Brasil: distribuição dos rios (página 130) e cite os estados que ele atravessa.

As fotografias abaixo representam algumas formações vegetais nativas do Brasil. Observe-as e indique a que representa o Cerrado. Depois, descreva as principais características e causas de devastação dessa formação vegetal. As legendas foram omitidas propositalmente para não prejudicar o nível de dificuldade desta atividade. Elas estão disponíveis no MP em U.

CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS

Você interage com os temas da unidade por meio de atividades contextualizadas e diversificadas, que resgatam conteúdos estudados.

SILVA, Cristiane. Chuva começa a recuperar a vegetação da Serra da Canastra. O Estado de Minas. Disponível em: <https://www.em.com.br/app/noticia/gerais/2014/10/27/interna_gerais,583859/chuvacomeca-a-recuperar-a-vegetacao-da-serra-da-canastra.shtml>. Acesso em: 10 set. 2018.

A Cachoeira Casca D’Anta é a primeira queda do rio São Francisco, com 186 metros. São Roque de Minas (MG), 2018.

a) Que impactos ocorreram na Serra da Canastra, segundo a notícia?

ALLMAPS

INTERAÇÃO

O Parque Nacional da Serra da Canastra foi criado em 1972 e preserva a nascente do rio São Francisco. São Roque de Minas (MG), 2018.

O Parque Nacional da Serra da Canastra é uma unidade de conservação de proteção integral. Responda em seu caderno: a) Quais os objetivos dessa categoria de unidade de conservação? b) Cite o que é permitido e o que é proibido fazer nas unidades de proteção integral.

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CONHECIMENTO EM AÇÃO

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CONHECIMENTO EM AÇÃO

• Sair a campo Na data combinada, realizem as entrevistas. Cuidem para que todas as respostas sejam corretamente registradas.

Censo na escola Você e seus colegas vão organizar e aplicar um Censo para analisar aspectos da “população da escola”. Siga as etapas. etapa 1

Planejar o Censo

• Quem será o público-alvo, ou seja, quem responderá às perguntas? Serão os alunos do 6º ao 9º ano? Serão todos os alunos da escola? Apenas os alunos dos 7ºº anos? Também participarão os funcionários da escola? Definam quem serão os “recenseados”.

etapa 2

Organizar o trabalho e sair a campo

• Formar grupos de trabalho Cada grupo deverá ter, aproximadamente, quatro componentes. Verifiquem quantos grupos serão formados para vocês terem uma ideia de como vão dividir o trabalho de aplicação dos questionários. • Dividir a escola em setores Definam quantos alunos ou quantas turmas cada grupo vai entrevistar. Por exemplo: imagine que na sua turma foram formados oito grupos e que vocês têm um público de dezesseis turmas para entrevistar. Nesse caso, cada grupo ficará responsável pela coleta de dados de duas turmas. • Informar à comunidade escolar sobre a atividade Vocês podem preparar com antecedência cartazes informativos da atividade que será realizada. Expliquem os objetivos e os procedimentos do trabalho para a comunidade escolar: alunos, professores e demais funcionários. Se necessário, passem em todas as salas explicando os objetivos.

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BENTINHO

• Quais perguntas serão feitas? Elaborem as questões que farão parte do questionário, selecionando aquelas que acharem mais relevantes. Para ser mais dinâmico, é interessante limitar o número de questões a dez perguntas, que devem ser objetivas, para que vocês obtenham respostas objetivas.

etapa 3

Trabalhar com os dados

• Reunir os dados Cada grupo será responsável por fazer a contagem das respostas que coletou. Depois, é o momento de reunir e gerar os dados finais do Censo. Organizem-se da maneira como vocês preferirem, mas, como se trata de um momento que requer atenção, é possível, por exemplo, distribuir as tarefas: um membro do grupo para conferir os dados; outra pessoa para fazer as anotações; outra, para os cálculos necessários etc. • Divulgar os resultados Definam quais formas vocês utilizarão para divulgar os resultados da pesquisa para a comunidade escolar. Geralmente esses dados costumam ser transformados em gráficos, tabelas e mapas. Vocês podem elaborar todos esses produtos e escrever uma pequena análise que resuma os dados coletados. Outra sugestão é divulgá-los em meio impresso ou eletrônico. etapa 4

FABIO COLOMBINI

O Gritador, também conhecido como Zé-Capiongo, é um vaqueiro que foi transformado em fantasma por não respeitar a Sexta-Feira Santa. Como punição, ele vive a vagar no mato com seu cavalo e seu cachorro, gritando e levando sua boiada.

Planejar ações

Os dados do Censo auxiliam os governos a planejar ações. Então, vocês também vão pensar em propostas de ação para utilizar de maneira proveitosa os dados que recolheram. Se vocês descobriram, por exemplo, que a maior parte dos alunos tem algum tempo livre e gostaria de mais atividades esportivas, vocês poderão propor diversos tipos de atividade que podem ser realizadas, sugerir espaços adequados para fazer essas atividades e possíveis responsáveis para coordená-las etc.

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Ao final da Unidade 4 e da Unidade 8, há um projeto de pesquisa que retoma e relaciona conteúdos estudados até aquela etapa. É um importante momento para você colocar em ação o que aprendeu! Cores e proporções não correspondem à realidade.

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores artificiais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará esse selo.

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SUMÁRIO UNIDADE 1

TERRITÓRIO BRASILEIRO • 10

Divisão e organização política .................................................................... 12 Organização política .................................................................................... 14 Pensar e agir Política e cidadania ............................................................... 16 Divisões regionais ........................................................................................ 18 Dimensões do território brasileiro .............................................................. 20 De leste a oeste, de norte a sul.................................................................... 21 Brasil e os países vizinhos ........................................................................... 22 Limites e fronteiras....................................................................................... 23 O Brasil na América ...................................................................................... 24 Formação do território brasileiro ................................................................ 26 As Grandes Navegações e o mercantilismo .................................................. 26 Ocupação da América pelos europeus ......................................................... 28 Integrando com Língua Portuguesa O Brasil visto pelos estrangeiros .... 30 Interagir com mapas Mapas como fontes históricas ................................. 34 Interação ....................................................................................................... 36

UNIDADE 2

EXPANSÃO E INTEGRAÇÃO DO TERRITÓRIO • 38

América portuguesa .................................................................................... 40 Exploração do pau-brasil .............................................................................. 40 O engenho e a cana-de-açúcar .................................................................... 42 O avanço para o interior .............................................................................. 44 Integrando com História Bandeirantes: nem heróis, nem vilões ............. 46 O ouro das Minas Gerais ............................................................................. 48 Interagir com mapas Mapas de fluxos: tráfico de africanos escravizados .................................................................................................. 50 O Império do café ........................................................................................ 52 Do café às indústrias.................................................................................... 54 O processo de industrialização ................................................................... 56 Transportes e comunicação ......................................................................... 58 Fluxos populacionais .................................................................................... 60 Pensar e agir Superando as desigualdades regionais ............................... 62 Interação ....................................................................................................... 64

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UNIDADE 3

DINÂMICAS DA POPULAÇÃO BRASILEIRA • 66

Quantos somos? ........................................................................................... 68 Crescimento em queda ................................................................................ 70 Distribuição da população ........................................................................... 72 Desigualdades sociais ................................................................................... 74 Integrando com Educação Física Atividades para todos........................... 77 A população está mais velha ...................................................................... 78 Pirâmides etárias .......................................................................................... 80 Interagir com mapas Sexo, idade e renda nas regiões brasileiras ........... 82 Populações tradicionais e território ............................................................ 84 População e Terras Indígenas (TIs) ................................................................ 86 População e terras quilombolas .................................................................... 88 Pensar e agir Crianças e adolescentes quilombolas .................................. 90 Interação ....................................................................................................... 92

UNIDADE 4

POPULAÇÃO: DIVERSIDADE E DESIGUALDADE • 94

Qual é a sua origem? ................................................................................... 96 Diversidade da população brasileira .......................................................... 98 População indígena .................................................................................... 100 Integrando com História e Arte Povos indígenas e manifestações artísticas ............................................................................. 102 População negra ......................................................................................... 104 Racismo no Brasil ....................................................................................... 106 Movimento negro no Brasil ........................................................................ 107 Imigração: passado e presente ................................................................. 108 Interagir com mapas Diversidade no território ........................................110 Imigração nos dias atuais ...........................................................................112 Alguns grupos de imigrantes recentes no Brasil ...........................................114 Xenofobia ....................................................................................................116 Pensar e agir Estudantes imigrantes .........................................................117 Interação ......................................................................................................118 Conhecimento em ação Censo na escola ................................................. 120

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UNIDADE 5

DINÂMICAS DA NATUREZA NO BRASIL • 122

Relevo brasileiro ......................................................................................... 124 Altitudes modestas .................................................................................... 126 Distribuição das formas do relevo .............................................................. 128 Águas no território brasileiro.................................................................... 130 Distribuição dos recursos hídricos ................................................................131 Uso eficiente das águas ............................................................................. 132 Clima no Brasil ............................................................................................ 134 Fatores do clima......................................................................................... 134 Tipos de clima do Brasil ............................................................................. 137 Integrando com Matemática Climogramas.............................................. 138 Vegetação no Brasil ................................................................................... 140 Formações vegetais.....................................................................................141 Interagir com mapas Clima e vegetação no Brasil .................................. 144 Devastação da biodiversidade .................................................................. 146 Unidades de Conservação no Brasil ......................................................... 148 Pensar e agir Unidades de Conservação nos municípios ........................ 150 Interação ..................................................................................................... 152

UNIDADE 6

CAMPO: PRODUÇÃO, TERRA E TRABALHO • 154

Da produção ao consumo.......................................................................... 156 Produção familiar no campo ...................................................................... 158 Pensar e agir Produção local e consumo ................................................. 160 Agricultura comercial ................................................................................. 162 Produção pecuária...................................................................................... 164 Transformações no campo......................................................................... 166 Integrando com Ciências e Matemática Agrotóxicos e saúde................ 168 Produção agroecológica..............................................................................170 Distribuição das terras ................................................................................172 Função social da terra .................................................................................174 Movimentos sociais no campo ....................................................................175 Assentamentos ...........................................................................................176 Conflitos no campo .................................................................................... 177 Interagir com mapas Trabalho escravo no campo................................... 178 Interação ..................................................................................................... 180

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UNIDADE 7

CIDADES: DINÂMICAS E DESIGUALDADES • 182

Brasil, país urbano...................................................................................... 184 Rede urbana brasileira................................................................................ 185 Hierarquia urbana ...................................................................................... 186 Interagir com mapas Cidades na hierarquia urbana brasileira .............. 188 Metrópoles brasileiras ................................................................................ 190 Cidades: espaços de desigualdades .......................................................... 192 Direito à cidade ......................................................................................... 193 Integrando com Arte Arte urbana ........................................................... 194 Questão da moradia .................................................................................. 196 Moradias precárias ..................................................................................... 198 Produção de resíduos sólidos ..................................................................... 199 Mobilidade urbana ..................................................................................... 200 Alternativas para a mobilidade urbana ....................................................... 202 Mobilidade e poluição do ar ...................................................................... 203 Pensar e agir Melhorando o trajeto para a escola .................................. 204 Cidades no futuro ...................................................................................... 206 Interação ..................................................................................................... 208

UNIDADE 8

O BRASIL EM REGIÕES • 210

Região Norte................................................................................................212 Cidades da região Norte .............................................................................213 Importância dos rios ...................................................................................214 Região Nordeste ......................................................................................... 216 De volta pra casa ........................................................................................217 O Semiárido e o combate à seca................................................................ 218 Integrando com Língua Portuguesa O Velho Chico e seus mitos .............. 220 Região Sudeste ........................................................................................... 222 Centro econômico do Brasil ....................................................................... 223 Pensar e agir Impactos da mineração: o caso de Mariana ..................... 224 Região Centro-Oeste.................................................................................. 226 Importância do agronegócio ...................................................................... 227 Do Sul para o Centro-Oeste ....................................................................... 228 Região Sul ................................................................................................... 230 Economia dinâmica .................................................................................... 231 Interagir com mapas Ameaças ambientais por região ........................... 232 Interação ..................................................................................................... 234 Conhecimento em ação A região onde eu moro .................................... 236 Planisfério: político..................................................................................... 238 Referências bibliográficas .......................................................................... 239

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ÁREA ................................ p. X • 2, 4 e 7. ESPECÍFICAS ................. p. XI • 3, 4 e 5.

HABILIDADES • • • •

p. XIII

EF07GE01 EF07GE02 EF07GE05 EF07GE09

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Reconhecer o papel do Es-

tado, por meio da atuação do poder público, na organização do território brasileiro. • Reconhecer a importância da atuação política dos cidadãos na luta pela garantia de direitos conquistados e a conquistar. • Identificar as principais mudanças e permanências nos limites e nas fronteiras do território brasileiro, desde o período colonial até os dias atuais. • Compreender que a atual configuração do território brasileiro é resultado de um longo processo histórico. • Compreender o conceito de região e em que consiste a ação de regionalizar um território. • Conhecer algumas propostas de regionalização do território brasileiro, compreendendo que a delimitação das regiões varia de acordo com o critério adotado. • Conhecer as diferentes regionalizações do continente americano, reconhecendo as diferenças entre elas e compreendendo a localização do Brasil em cada uma. • Relacionar a ocorrência de quatro fusos horários no Brasil à grande extensão longitudinal do território brasileiro. • Reconhecer que diversos povos originários já habitavam o território que atualmente corresponde ao Brasil antes da chegada dos portugueses.

TERRITÓRIO BRASILEIRO

Iniciaremos o estudo do espaço geográfico brasileiro apresentando alguns aspectos gerais sobre a formação do território. Os limites e as dimensões atuais do Brasil são resultado de um longo processo histórico, marcado pela ocupação das terras onde viviam povos indígenas e por disputas, guerras e acordos entre países da Europa e, posteriormente, da América do Sul.

TIMOTHY HODGKINSON/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

GERAIS ........................... p. IX • 1 e 10.

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

Imagem de satélite da Terra, mostrando o continente americano, 2016.

10 D3_GEO_F2_2054_V7_U01_G20.indd 10 • Compreender que o proces-

so de colonização europeia do continente americano foi responsável pelo extermínio de milhões de indígenas assim como pela destruição da cultura e do modo de vida de centenas de povos originários. • Investigar seu próprio lugar de vivência, aprofundando o

conhecimento sobre suas características, tomando como base conteúdos estudados na Unidade ou obtidos por meio de pesquisa. • Realizar leitura de imagens (por exemplo, mapas, fotografias e reproduções de obras de arte de diversas técnicas) como procedimento de estudo

e de obtenção de informações variadas da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e nas atitudes necessárias para a realização de trabalhos em grupo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

2. 3.

Que continente aparece em destaque nas imagens? Quais são os outros continentes que formam o América, ou continente ameplaneta Terra? ricano. Outros continentes do mundo: África, Ásia, Europa, Oceania e Antártida. Em qual porção do continente americano o Brasil está localizado? Na América do Sul. Como você pode observar nas imagens, o território brasileiro destaca-se no continente americano por suas dimensões. Em sua opinião, o Brasil sempre teve essas dimensões? Orientar os alunos Explique. na resposta.

Venezuela Guiana Suriname Colômbia Guiana Francesa

Equador Peru

Brasil Bolívia

GEOGPHOTOS/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Paraguai Chile Uruguai Argentina

Trabalho artístico sobre imagem de satélite da América do Sul, 2018.

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NO DIGITAL – 1o BIMESTRE

• Veja o plano de desenvolvimento para as Unidades 1 e 2. • Desenvolva o projeto integrador sobre resistência negra e indígena. • Explore as sequências didáticas do bimestre, que trabalham

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O principal objetivo da Unidade é apresentar os aspectos históricos relacionados à formação do atual território brasileiro, que resultaram em sua dimensão considerada “continental”. Explorar as duas imagens de satélite reproduzidas na abertura de Unidade – note que sobre uma delas foram aplicados os nomes dos países –, chamando a atenção dos alunos para a porção da superfície terrestre que está representada e para as dimensões atuais do território brasileiro, o país de maior extensão territorial na América do Sul. Investigar o conhecimento prévio dos alunos sobre alguns aspectos do espaço geográfico brasileiro questionando, por exemplo, se a representação de limites mostrados em mapas, de modo geral, refere-se a uma construção da natureza ou dos seres humanos e se tais limites podem ser alterados. Durante essa investigação, enfatizar os comentários dos alunos que mencionam, adequadamente, a delimitação de fronteiras como uma construção humana. Essa abordagem da abertura pode ser complementada com a produção de um mosaico, no qual os alunos podem trabalhar com imagens que representem o Brasil em diferentes momentos históricos. Na atividade 3, espera-se que os alunos digam que não, o território brasileiro nem sempre teve essas dimensões, e comentem que as dimensões atuais do território resultam de um longo processo histórico, marcado pela ocupação de terras indígenas e por disputas, guerras e acordos com países da Europa e da América do Sul.

as habilidades EF07GE01, EF07GE02, EF07GE05, EF07GE06, EF07GE07, EF07GE08, EF07GE09, EF07GE10. Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem. •

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Divisão e organização política Observe o mapa que representa a divisão política do território brasileiro. Brasil: político VENEZUELA COLÔMBIA

GUIANA

Boa Vista

GUIANA FRANCESA SURINAME (FRA) AMAPÁ

RORAIMA

Equador

Macapá

0º

Belém São Luís

Manaus

Fortaleza PARÁ

AMAZONAS

PARAÍBA

PIAUÍ ACRE

Porto Velho

Rio Branco

BAHIA

MATO GROSSO

GOIÁS Goiânia

BOLÍVIA

Campo Grande

OCEANO ATLÂNTICO

BRASÍLIA MINAS GERAIS

MATO GROSSO DO SUL

Belo Horizonte SÃO PAULO

PARAGUAI

CHILE

Salvador

DISTRITO FEDERAL

Cuiabá

João Pessoa Recife

Maceió ALAGOAS Aracaju SERGIPE

Palmas

RONDÔNIA

OCEANO PACÍFICO

PERNAMBUCO

TOCANTINS

PERU

RIO GRANDE DO NORTE Natal

MARANHÃO Teresina CEARÁ

São Paulo

ESPÍRITO SANTO Vitória

RIO DE JANEIRO Rio de Janeiro

Trópico de

PARANÁ Curitiba

Capricó rnio

SANTA CATARINA Florianópolis RIO GRANDE DO SUL

ARGENTINA

Porto Alegre

30º S

Capital do país

URUGUAI

Capital de estado

60º O

384

30º O

ALLMAPS

O principal objetivo do conteúdo desta dupla é apresentar os principais aspectos da organização política do Estado brasileiro. Destacar para os alunos que um desses aspectos é sua natureza dinâmica, quer dizer, a Federação brasileira vem passando por diversas alterações ao longo de seu processo de formação territorial. Trabalhar com o mapa reproduzido nesta página, utilizando-o como suporte para a execução das atividades e para identificar e localizar as principais mudanças ocorridas recentemente na divisão política das Unidades Federativas, datadas de 1988. Conversar com os alunos sobre outras propostas de divisão das Unidades da Federação (UFs), ainda em discussão em 2018, como o caso do estado do Pará, principalmente se sua escola está localizada neste ou em algum estado que apresenta propostas de nova organização política (na seção Ampliando horizontes há indicações de textos sobre o tema). Na atividade 3, se o aluno mora em um município que não é capital, ele deverá explicar que no mapa foram representados apenas os municípios que são capitais, e esse não é o caso do município onde mora. Na atividade 5, os alunos deverão analisar as vantagens e as desvantagens apontadas da criação de novas unidades administrativas. De acordo com algumas pessoas, a criação de novas Unidades da Federação atrai mais investimentos do Governo Federal, melhorando a economia e as condições de vida das populações. Outro grupo alega que novas UFs resultam em mais gastos ao país, pelo fato de serem criados novos cargos políticos e pela liberação de verbas públicas. Eles defendem que os problemas existentes nas Unidades da Federação atuais podem ser resolvidos com outras soluções.

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 42.

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

1. 2. 3. 4.

Em qual Unidade da Federação você vive? Qual é a capital dela? Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o aluno mora. Como as Unidades da Federação foram diferenciadas no mapa? Espera-se que os alunos respondam que as Unidades da Federação foram diferenciadas por cor. Em qual município você mora? Ele está representado no mapa? Explique. Resposta pessoal, de acordo com o município onde o aluno mora. No mapa também aparecem territórios de países vizinhos ao Brasil. Cite dois desses países. Os alunos poderão citar dois desses países cotados no mapa, como Colômbia, Bolívia, Paraguai etc.

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Junto aos alunos, procurar listar também outros aspectos positivos e negativos que vocês julgarem pertinentes.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Divisões políticas do Brasil

Providenciar ou solicitar que os alunos providenciem mapas de divisões políticas do Brasil anteriores à atual. Esses mapas podem ser encontrados em atlas escolares ou sites.

O mapa da divisão política do Brasil em 1970, por exemplo, pode ser acessado em: <http:// livro.pro/dvjm5t>. Acesso em: 19 out. 2018. Com os mapas em mãos, promover uma análise comparativa, orientando os alunos a verificar as mudanças que ocorreram no território nacional. Eles deverão

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AMPLIANDO HORIZONTES • Instituto lança site e amplia mobilização para criação do estado do Tapajós. Disponível em: <http://livro.pro/cz33jx>. Acesso em: 19 out. 2018. Reportagem sobre a mobilização de instituto para a criação de um novo estado no Pará. • Um novo mapa: Brasil poderá ter mais 11 estados e territórios. Disponível em: <http:// livro.pro/o56zt8>. Acesso em: 24 out. 2018. Reportagem sobre os processos que tramitam na Câmara dos Deputados sobre a criação de novos estados e territórios no país. • CAZZOLATO, José Donizete. Novos Estados e a divisão territorial do Brasil: uma visão geográfica. São Paulo: Oficina de Textos, 2011. Nesta obra, o autor analisa a proposta de divisão do estado do Pará em três unidades federativas, formando também os estados de Carajás e Tapajós. Também avalia outros projetos que resultariam em uma Federação com 37 unidades.

Atualmente, o território brasileiro é constituído de 27 Unidades da Federação (UFs), sendo 26 estados e um Distrito Federal, onde se localiza Brasília, capital do país e sede do Governo Federal. Os estados estão divididos em municípios, que são as menores unidades político-administrativas da Federação. Em 2018, o Brasil contava com 5 570 municípios. A atual divisão política do território brasileiro nem sempre foi assim. Ao longo do tempo aconteceram diversas alterações. As últimas mudanças se deram em 1988, quando os territórios federais do Amapá e de Roraima se tornaram estados, Fernando de Noronha deixou de ser território federal para se tornar um município de Pernambuco, e o estado de Goiás foi dividido para a criação do Tocantins. A divisão política do território brasileiro, portanto, não é estática, ela poderá sofrer outras mudanças no futuro. Há propostas na Câmara dos Deputados para criar Unidades da Federação e rever limites das atuais. Entre as propostas está, por exemplo, a divisão do estado do Pará em três Unidades da Território federal: Federação: Pará, Tapajós e Carajás, rejeitada em plebiscito pela criado pelo Governo Federal no início população paraense em 2011. Outra proposta prevê a divisão do dos anos 1940 para Mato Grosso em: Araguaia, Mato Grosso e Mato Grosso do Oeste. estimular a ocupação e garantir o domínio Em geral, as pessoas que propõem a criação de novas de áreas do território Unidades da Federação argumentam que isso atrai mais invesbrasileiro próximas aos países vizinhos. timentos do Governo Federal, melhorando a economia e as Plebiscito: consulta feita condições de vida das populações. Por outro lado, os crítipara conhecer a opinião cos a essas propostas alegam que novas UFs acarretam mais popular sobre um assunto específico. Os eleitores gastos ao país, em razão da necessidade de novos cargos são convocados às urnas políticos e da liberação de verbas públicas. Eles defendem que para manifestarem-se sobre temas como a há outras soluções para os problemas existentes nas Unidades mudança de regime de da Federação atuais. governo, por exemplo.

Qual é a sua opinião sobre o que dizem os defensores e os críticos da criação de novas Unidades da Federação? Converse com os colegas e o professor. Depois, escreva em seu caderno um texto defendendo os argumentos de todos da sala. Incentivar os alunos a analisar a posição de defensores e críticos de novas UFs e se posicionar sobre o assunto.

MURAL IBGE Cidades. Disponível em: <http://livro.pro/f492h3>. Acesso em: 1º set. 2018. Site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) com informações sobre população, economia, educação, saúde etc. referentes à União e às Unidades da Federação.

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observar territórios e estados que foram criados e extintos; estados que foram divididos, entre outros aspectos. Ao comparar o mapa da divisão atual, da página 12, com o mapa anterior a 1988, pode-se perguntar: • Qual estado foi dividido? E qual estado foi criado com

essa divisão? Goiás foi dividido. Ao norte do território foi criado o estado do Tocantins. • Quais territórios foram transformados em estados? Amapá, Roraima e Rondônia. • O território de Fernando de Noronha deixou de ser territó-

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rio e passou a ser município. A qual estado passou a fazer parte? Se você não souber, faça uma pesquisa. Pernambuco.

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Para tratar da organização política do Estado brasileiro, são apresentadas algumas noções e conceitos para os alunos. Como alguns desses conceitos talvez sejam novos para eles, é importante abordá-los separadamente neste momento de estudo e, posteriormente, retomá-los em outros contextos, ao longo da Unidade. Apresentar os conceitos de Estado e território, já que o primeiro não pode prescindir do segundo. Classicamente, o conceito de território é associado a um espaço delimitado por fronteiras e controlado por um Estado. Porém, o território também pode ser usado para definir áreas sob o controle de grupos sociais específicos. Nos estudos sobre o espaço mundial, que serão realizados no 8o e 9o anos, discutiremos diversos exemplos da relação entre territórios, povos e nações. O Estado brasileiro, por exemplo, abriga vários povos indígenas e seus territórios. O Brasil é uma república federativa desde 1889, porém, o primeiro nome oficial do país foi Estados Unidos do Brasil, substituído no final dos anos 1960 para República Federativa do Brasil. Se julgar adequado, trabalhe com os alunos o primeiro artigo da Constituição brasileira de 1988, que define o Brasil. Art. 1o A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo político.

Organização política A divisão do território brasileiro, incluindo a criação de novas Unidades da Federação, e a organização política devem estar de acordo com a Constituição Federal.

SENADO FEDERAL

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na capa do livro ao lado, que apresenta a Constituição de 1988, há o nome oficial do nosso país. Que nome é esse? Escreva em seu caderno. República Federativa do Brasil. A Constituição é o conjunto de leis, normas e regras de um país. É a lei máxima que limita poderes e define os direitos e os deveres de todos os cidadãos no território nacional.

O nome oficial do Brasil revela importantes aspectos da organização política do Estado brasileiro. O Estado, ou Estado-nação, corresponde a uma instituição política e administrativa que, para existir, precisa de um território com limites definidos, população e soberania, ou seja, independência e autoridade para criar ou modificar leis, emitir sua própria moeda, criar impostos etc. República é uma forma de organização política. Nesse regime, o povo escolhe seus representantes no governo por meio das eleições que ocorrem a cada período (quatro ou cinco anos, por exemplo). A origem da palavra República é latina (Res publicae) e pode ser traduzida como “coisa pública”, “coisa do povo”. A forma de organização política do Brasil é a República. No Brasil, o sistema adotado para escolha dos representantes é o presidencialismo, ou seja, o presidente eleito é responsável pela administração do país, desde as questões econômicas até a política de segurança externa, por exemplo. Uma Federação é um Estado formado por diferentes unidades territoriais – estados, municípios e o Distrito Federal – que apresentam governo e leis próprias. Apesar de terem certa autonomia, as unidades territoriais devem obedecer à Constituição e às diretrizes do Governo Federal.

MURAL Portal Politize. Disponível em: <http://livro.pro/qqcott>. Acesso em: 1º set. 2018. Vídeo sobre a diferença entre formas de governo: república e monarquia.

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Explicar aos alunos cada um desses fundamentos.

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BRASIL. Constituição (1988). Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Constituicao/Constituicao. htm>. Acesso em: 22 set. 2018.

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Perguntar aos alunos se eles conhecem o prefeito do município e o governador do estado onde vivem (no caso do Distrito Federal, não tem prefeito, apenas governador). Também sugerimos incentivá-los a conhecer os vereadores, os deputados estaduais e os secretários municipais. O site do IBGE Cidades (<http://livro.pro/efsygz>. Acesso em 26 out. 2016) informa o nome do prefeito de cada um dos municípios do Brasil e também o nome dos governadores de cada Unidade da Federação (estados e Distrito Federal). Incentive os alunos a navegar pelo site, buscando informações sobre o município e UF onde vivem. Na atividade 2, orientar os alunos a reler as informações presentes nos boxes do esquema da página 15 e citar algumas diferenças entre os poderes, apontado que o Poder Executivo é exercido por presidente, vice-presidente e ministros; o Legislativo por senadores e deputados; e o Judiciário por juízes. Em relação às funções que cada poder desempenha, os alunos podem citar alguns exemplos, destacando que o Executivo executa as leis e administra o país; o Legislativo cria e aprova leis; o Judiciário tem o papel de garantir os direitos, entre outras atribuições.

ROBERTHARDING/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Outro aspecto importante da organização política do Brasil é a existência dos Três Poderes. Observe.

O Palácio da Alvorada é a sede do Poder Executivo da Federação brasileira. Fotografia de 2017.

PATRICIA DOS SANTOS/SHUTTERSTOCK.COM

ROBERTHARDING/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

GOVERNO FEDERAL

O Congresso Nacional reúne os senadores e os deputados federais. Fotografia de 2017.

O governo brasileiro é composto de três poderes, independentes entre si: o Executivo, o Legislativo e o Judiciário. Cada Poder deve exercer sua função visando ao bem comum e ao cumprimento da Constituição. Os Três Poderes estão representados nos municípios, nos estados e no Governo Federal.

No Supremo Tribunal Federal estão os ministros do Supremo, que são os juízes responsáveis por assegurar o cumprimento das leis previstas na Constituição brasileira. Fotografia de 2017.

Em seu caderno, explique resumidamente as diferenças entre os Três Poderes, mencionando quem os exerce e quais são suas funções. As informações para a resposta podem ser obtidas no texto.

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Analisar, junto aos alunos, o esquema que apresenta a divisão dos poderes no Governo Federal. Ressaltar que a ação dos três poderes ocorre nos âmbitos federal, estadual e municipal. O Poder Judiciário é representado pelos juízes e desembargadores. É o único dos poderes em que nenhum de seus

membros é eleito pela população por meio de eleições diretas. No Brasil, os representantes políticos do Executivo e do Legislativo são escolhidos por meio de voto direto da população e podem ser reeleitos. As eleições ocorrem periodicamente e o tempo do mandato varia de acordo com o cargo.

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Reforçar que deputados federais e senadores são responsáveis pela elaboração e aprovação das leis do país e pela fiscalização das ações do presidente da República e dos ministros. Também criam leis em diversas áreas (educação, saúde, habitação etc.) e fiscalizam o uso dos recursos públicos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Política e cidadania Observe as fotografias e leia o texto a seguir.

Protesto contra o aumento das tarifas dos transportes públicos em São Paulo (SP), 2017.

MATEUS BONOMI/FOLHAPRESS

FÁBIO VIEIRA/FOTORUA/FOLHAPRESS

Nesta seção é reforçado o trabalho com as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 1 e 10. • Área: 3 • Específicas: 5 Pretende-se trabalhar com a noção de que a política está relacionada a todas as esferas de nossa vida cotidiana, desconstruindo o senso comum de que “política é algo feito apenas pelos políticos”, “política não se discute”, “política é algo chato”, “de que não adianta se interessar por política, pois nada muda”. O principal objetivo é fazer com que os alunos comecem a se perceber como sujeitos políticos. Comentar com os alunos que o voto é uma forma de participação política e que no Brasil o voto é obrigatório para os cidadãos entre 18 e 70 anos. Para as pessoas com idade entre 16 e 18 anos e com mais de 70 anos, é facultativo votar. Na atividade 1, os alunos devem explicar que nas duas situações retratadas as pessoas estão fazendo política, que, entre outras coisas, envolve reivindicar direitos (fotografia à esquerda) e também elaborar e votar leis (fotografia à direita). A atividade 2 tem como proposta mobilizar os alunos a refletir sobre aspectos relacionados à situação das crianças e dos adolescentes no município onde vivem e apresentar ações que possam melhorar a qualidade de vida dessa parcela da população. Trabalhar com os alunos o texto do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Verificar se a biblioteca da escola possui exemplares do documento ou, se preferir, buscar na internet, no site indicado no boxe Mural, ou em outro de sua preferência. O link a seguir traz uma versão do ECA ilustrada para crianças, que pode ser adaptada para o trabalho em sala de aula, destacando os principais aspectos da lei.

Deputados federais reunidos no Congresso Nacional, em Brasília (DF), 2017.

[...] fazemos política quando nos interessamos pela forma como são administrados os bens públicos, quando nos organizamos para reivindicar nossos direitos de cidadãos, quando escolhemos os políticos que vão nos representar no governo e quando cobramos deles o cumprimento das promessas que fizeram para se eleger. E os políticos também fazem política quando estão no Executivo governando o país, os estados ou as cidades, ou quando estão no Legislativo, votando as leis. BRASIL. Ministério Público Federal. Turminha do MPF. Disponível em: <http://www.turminha.mpf. mp.br/eleicoes/o-que-e-politica-1>. Acesso em: 4 maio 2018.

Em sua opinião, as fotografias mostram pessoas fazendo política? Explique em seu caderno. Resposta pessoal.

Embora muitas pessoas afirmem não se interessar por política, ela também está presente em diversos aspectos da vida cotidiana. A política é vivenciada em casa, na escola e até mesmo nos grupos de amigos. Isso acontece quando você e outras pessoas se dispõem a discutir e resolver problemas, como a divisão de tarefas em casa ou nos trabalhos em grupo; a negociação de um horário para realizar determinadas atividades; ou alguma situação que precisa ser resolvida por alguém da família, da escola ou da comunidade. E, ao completar 16 anos, você poderá se tornar também um eleitor e participar da escolha dos políticos que representam a população nos governos municipal, estadual e federal. Mas, antes disso, já pode acompanhar o trabalho deles, verificando se estão agindo conforme prometeram em campanha e se o que estão fazendo é realmente para o bem da população.

16 D3_GEO_F2_2054_V7_U01_G20.indd 16 • ECA ilustrado para crian-

ças. Disponível em: <http:// livro.pro/zw8dfr>. Acesso em: 20 out. 2018. Trata-se de uma publicação do Plenarinho, site da Câmara dos Deputados dedicado a crianças, e apresenta várias informações sobre o Estatuto explicadas de forma simples.

Ainda na atividade 2, nas etapas III e IV, orientar os alunos a identificar fontes de pesquisa sobre a oferta de educação, lazer, cultura e esporte para crianças e adolescentes que vivem no município. É possível buscar na prefeitura os equipamentos disponíveis e o número de crianças e jovens atendidos.

Será muito útil se o município contar com site oficial da prefeitura, mas, se não houver, novamente o site IBGE Cidades apresenta alguns desses dados. Também é possível buscar notícias publicadas nas mídias locais que tratem do assunto, indicando alguns problemas e as soluções encontradas.

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Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no município Os vereadores exercem o Poder Legislativo nos municípios. A principal função deles é representar os interesses da população perante o poder público por meio da criação, extinção ou alteração de leis, além de fiscalizar a ação do prefeito.

Que tal verificar o que os vereadores do município onde você mora têm feito para garantir os direitos das crianças e dos adolescentes? Para isso, forme um grupo com três colegas e sigam as etapas propostas. I. Todas as leis estaduais e municipais sobre a infância e a adolescência são criadas com base no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Pesquisem sobre o ECA: o que é, quando foi elaborado, qual é seu principal objetivo e outras informações que julgarem importantes. II. Leiam o Capítulo IV do ECA, sobre o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer, com destaque para os artigos 53, 54 e 59.

SENADO FEDERAL

III. Recolham informações sobre o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer no município onde vocês vivem, como: todas as crianças e os adolescentes estão matriculados nas escolas? Há vagas para todos? Há oferta de atividades de lazer, esporte e cultura? Registrem no caderno todas as informações coletadas. IV. Analisem os dados obtidos, comparando os textos do Estatuto à realidade de seu município. • As medidas previstas no ECA estão sendo cumpridas pelo poder público municipal?

AMPLIANDO HORIZONTES • PARLAMENTO JOVEM. Disponível em: <http://livro.pro/ nbrm2v>. Acesso em: 19 out. 2018. No projeto Parlamento Jovem, os estudantes têm a possibilidade de vivenciar por cinco dias os trabalhos na Câmara dos Deputados, simulando a criação de projetos de lei. Se possível, acessar com os alunos o site do projeto para obter mais informações. • PLENARINHO. O jeito criança de ser cidadão. Disponível em: <http://livro.pro/3xkrcq>. Acesso em: 19 out. 2018. O site é vinculado à Câmara dos Deputados e está dirigido a crianças e jovens de 7 a 14 anos. Traz várias informações sobre o Poder Legislativo e sobre o funcionamento do governo. Há também várias publicações dirigidas ao público infantojuvenil.

• Em caso positivo, o que pode ser melhorado? Em caso negativo, que aspectos necessitam de atenção e melhor atuação por parte dos vereadores? V. Com base nas análises dos grupos, elaborem uma carta que será encaminhada aos vereadores. Nesse documento, apresentem a pesquisa realizada, as conclusões que obtiveram e as sugestões para que os direitos e deveres sejam cumpridos, melhorando a vida de crianças e adolescentes do município.

VII. Verifiquem se é possível marcar uma visita à Câmara ou se algum vereador pode comparecer à escola para conversar sobre as reivindicações feitas por vocês e também sobre outras questões do município.

MURAL

VI. Consultem no site da Câmara Municipal o número de vereadores em exercício. As cartas poderão ser enviadas a eles por e-mail ou distribuídas pessoalmente, pois a Câmara Municipal é aberta a todos Estatuto da Criança e do os cidadãos. Adolescente (ECA). Disponível em: <http://livro. pro/8y8a7i>. Acesso em: 19 jun. 2018. Nesse endereço é possível acessar o texto completo da lei.

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Outra possibilidade é solicitar que os alunos entrevistem estudantes da escola sobre o tema. A tabulação das respostas e os demais dados coletados permitirão a elaboração de um relatório simplificado sobre a situação do município em relação ao Capítulo IV do ECA, que trata do Direito

à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, e vai servir de base para a elaboração da carta, proposta no item V, com sugestões e comentários para os vereadores do município. Recomendamos, se possível, uma visita, com os alunos, à Câmara dos Vereadores, para que possam participar de uma

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das sessões plenárias, que são abertas a todos os cidadãos. Caso não seja possível a visita, convidar um vereador para uma conversa sobre a questão da infância e adolescência no município ou, ainda, sobre o seu trabalho cotidiano e suas atribuições.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Divisões regionais Observe o mapa. Depois, em seu caderno, responda às questões. Brasil: macrorregiões 60º O

Compare o mapa ao lado com o mapa Brasil: político, da página 12. Que diferenças você observa entre eles?

Que regiões aparecem no mapa ao lado? Em qual dessas regiões você vive?

Que Unidades da Federação fazem parte da região onde você vive? Resposta pessoal.

AP 0º

MA PI

Norte Centro-Oeste Sudeste Sul Limite de estado Limite de país

Trópico de

Nordeste

AL SE

MS SP

OCEANO ATLÂNTICO

GO DF

Regiões

RN PE

TO RO

OCEANO PACÍFICO

1. 30º O

Equador

ALLMAPS

É possível iniciar o estudo do conteúdo desta dupla investigando os conhecimentos dos alunos sobre o conceito de região. Permitir que os alunos apresentem suas hipóteses e, em seguida, mencionar que, em Geografia, uma região é uma parte de um território que, com base em um critério definido, apresenta características semelhantes. Tais características podem ser de natureza física, social, econômica, cultural etc. Explicar que as regiões não são “naturalmente” definidas, mas que são criadas pelos seres humanos com o intuito de estudar e tentar compreender a complexidade das relações que se estabelecem no espaço geográfico. Podem ser utilizados vários critérios para criar regiões, por exemplo, atividade econômica principal (região cafeeira); aspectos marcantes da paisagem (região litorânea) etc. Com a organização do território em regiões, facilitam-se o estudo e o planejamento do espaço geográfico. Explicar que foram propostas diferentes regionalizações do território brasileiro ao longo da história, acompanhando o processo de formação territorial do país. A divisão oficial do Brasil em macrorregiões é a regionalização mais conhecida e divulgada em todo o país. Foi criada pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –, órgão responsável pelo levantamento de dados e informações do país. Entre suas funções, podemos destacar a produção e análise de dados estatísticos, informações geográficas e dados ambientais; produção de sistemas estatísticos e cartográficos nacionais; e documentação e divulgação de informações à população. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem que no mapa da página 12 as UFs não estão agrupadas por regiões e que no mapa Brasil: macrorregiões elas estão agrupadas e diferenciadas por cor.

Capricó rnio

SC RS 0

500

30º S

1. Auxiliar os alunos na comparação dos mapas e elaboração das respostas. 2. Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Resposta pessoal. Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 47.

Para estudar mais detalhadamente as características de um território, podemos dividi-lo em regiões. Região corresponde a um conjunto de áreas de um território que apresentam características semelhantes, que as identificam e as diferenciam de outras áreas. A divisão de um território em regiões é chamada regionalização. É possível regionalizar o espaço geográfico utilizando diversos critérios, como: tipos de clima, renda da população, idiomas falados, entre outros. A escolha do critério depende do assunto que se pretende estudar ou observar. A proposta de regionalização do território brasileiro por macrorregiões foi criada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) com base na localização das Unidades da Federação e nas semelhanças entre os aspectos econômicos e sociais e os elementos naturais, como o clima e a vegetação. Em vigor desde os anos 1970, essa divisão é utilizada como referência por governos, órgãos de pesquisa e ensino, imprensa, entre outros.

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Junto aos alunos, explorar o mapa do Brasil com as regiões geoeconômicas e suas principais características. Chamar a atenção dos alunos para os limites das regiões, perguntando a eles se coincidem com os limites estaduais e por que eles acham que isso acontece. O estado de Minas Gerais, por exemplo, pos-

sui grande parte de sua área situada na região geoeconômica Centro-Sul, mas a parte norte do estado está localizada na região geoeconômica Nordeste, visto que apresenta mais semelhanças e afinidades geográficas e econômicas com essa região do que com o Centro-Sul.

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D3_GEO_

18 3:00 PM

• Cada grupo escolhe um cri-

tério de organização da turma, como cor dos cabelos, altura, matéria preferida etc. Atenção para que não escolham um critério que possa ser considerado pejorativo ou que possa constranger os colegas. • Depois, cada grupo apresenta o critério que escolheu para os que deverão se rearranjar obedecendo ao critério estabelecido. Após a turma se organizar de acordo com os diferentes critérios, encaminhar uma conversa a partir da pergunta: “que paralelo pode ser estabelecido entre a atividade que acabamos de fazer e as diferentes formas de regionalizar o espaço?”. Espera-se que os alunos percebam que os grupos variaram de acordo com o critério usado. Em paralelo, a definição das regiões também muda de acordo com o critério adotado.

Agora, observe este outro mapa. Brasil: regiões geoeconômicas 60º O

30º O

Equador

0º

MA PI

AL SE

RO BA

OCEANO ATLÂNTICO

GO DF

OCEANO PACÍFICO

MG SP

ALLMAPS

Trópico de

Amazônia Centro-Sul

Regiões Nordeste

RN PB

Capricó r

nio

SC RS

Limite de estado Limite de país

514

30º S

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 47.

Nessa regionalização, o Brasil está dividido de que maneira? Em qual dessas regiões você vive? Responda em seu caderno. Amazônia, Nordeste e Centro-Sul. Resposta pessoal.

Os limites entre as Unidades da Federação fazem parte dos critérios utilizados na criação das regiões geoeconômicas? Justifique sua resposta com um exemplo. Auxiliar os alunos na resposta e nos exemplos.

A divisão do Brasil em regiões geoeconômicas ou complexos regionais foi proposta pelo geógrafo Pedro Pinchas Geiger, em 1967. Os critérios adotados por ele consideram a história da ocupação do território e suas características econômicas. Assim, os limites das regiões geoeconômicas não coincidem, em sua maior parte, com os limites das Unidades da Federação. Cuidados nos estudos regionais Ao estudarmos determinada região, é importante observar que:

•

uma região é uma “parte de um todo” que precisa ser entendida nas relações que estabelece com outros espaços. Assim, quando estudamos a região Nordeste, por exemplo, devemos considerar como ela se relaciona com outras regiões do Brasil, do continente americano e do mundo;

•

os limites territoriais são dinâmicos, pois o espaço geográfico está em constante transformação. Os limites que separam uma região de outra podem se modificar;

•

a região não é homogênea, ou seja, há características da região que não ocorrem em todas as porções do território. Por exemplo: na região Nordeste há lugares onde o clima é quente e seco e há outros onde o clima é úmido.

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Comentar com os alunos que há outras propostas de regionalização do Brasil atual, como a do geógrafo Milton Santos, denominada “quatro brasis”, que será abordada na seção Interação, páginas 36 e 37. Na atividade 5, espera-se que os alunos observem no mapa que o limite das UFs não

é um critério para a definição das regiões geoeconômicas. Os estados de Tocantins, Maranhão, Piauí, Bahia, Mato Grosso e Minas Gerais, por exemplo, fazem parte de mais de uma região geoeconômica.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor à turma uma atividade prática para que os alunos compreendam como a aplicação de diferentes critérios resulta também grupos diferentes. A seguir, relacionar essa constatação com a regionalização.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Dimensões do território brasileiro Leia a frase. Gigante pela própria natureza

A frase acima faz parte do Hino Nacional Brasileiro. Em sua opinião, que ideia ela transmite sobre o território do país? Converse com os colegas e o professor. Auxiliar os alunos nas respostas.

A área do território brasileiro é de 8 515 759 km². As dimensões continentais do Brasil, e os limites atuais, são resultado de acordos políticos e militares, da expansão da ocupação do território e do desenvolvimento de atividades econômicas ao longo do tempo. Observe o planisfério. Mundo: oito maiores países 0º

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

RÚSSIA 17 098 240 km2

CANADÁ 9 984 970 km2 ESTADOS UNIDOS 9 831 510 km2 Trópico de Câncer

CHINA 9 600 001 km2

OCEANO ATLÂNTICO

ÍNDIA 3 287 260 km2

OCEANO PACÍFICO

Equador

0º

BRASIL 8 515 759 km2 Trópico de Capricórnio

ARGENTINA 2 791 810 km2

2 490

OCEANO ÍNDICO

AUSTRÁLIA 7 741 220 km2

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO ALLMAPS

Círculo Polar Antártico

Meridiano de G reenwich

Antes de encaminhar o conteúdo, questionar os alunos por que o Brasil às vezes é chamado de “país-continente”. Comentar que isso se deve ao seu imenso território, comparável ao tamanho de alguns continentes. Para se ter uma ideia da extensão territorial de nosso país, pode-se compará-la ao território do continente europeu (essa comparação é feita em atividade da seção Interação, páginas 36 e 37). Com 10 360 000 km², o continente europeu é constituído de cinquenta países, mas vários deles têm extensão territorial menor que a de muitos estados brasileiros. Na atividade 1, verificar o entendimento dos alunos sobre o significado da frase “Gigante pela própria natureza”. Entre as diversas interpretações possíveis, os alunos poderão afirmar que o território brasileiro é gigante (imenso, muito grande) por sua grande biodiversidade e pela abundância de recursos naturais que apresenta. Validar as interpretações dos alunos, fazendo ressalva quanto a interpretações que relacionam a frase com o tamanho do território. Ressaltar que a dimensão atual do Brasil resulta de processos históricos, e não de “obra da natureza”, como possíveis interpretações desse trecho do Hino Nacional podem sugerir. A área territorial oficial do Brasil citada no conteúdo é divulgada pelo IBGE: “Para a superfície do Brasil foi mantido o valor de 8 515 759,090 km², publicado no DOU no 124 de 29/06/2018, conforme Resolução no 01, de 28 de junho de 2018” (Disponível em: <http:// livro.pro/6qk7rv>. Acesso em: 26 out. 2018). Na atividade 3, esclarecer que o território brasileiro está situado no continente americano, no Hemisfério Sul. É um dos maiores países do mundo em extensão territorial, sendo superado apenas por Rússia, Canadá, Estados Unidos e China. Sugerimos também a análise de um mapa físico da América

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 32; IBGE Países@. Disponível em: <https://paises.ibge.gov.br/#/pt>. Acesso em: 4 maio 2018.

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

2. 3.

Classifique os países destacados no mapa, em ordem decrescente, de acordo com o tamanho dos territórios. 1. Rússia; 2. Canadá; 3. Estados Unidos; 4. China; 5. Brasil; 6. Austrália; 7. Índia; 8. Argentina. Escreva um parágrafo indicando a posição geográfica do território brasileiro e comparando sua extensão territorial com a dos demais países. Resposta pessoal. Auxiliar os alunos na elaboração do parágrafo solicitado.

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do Sul que indique as latitudes e longitudes abrangidas pelo território brasileiro, para que os alunos verifiquem a extensão do Brasil. O mapa da América do Sul pode ser encontrado no Atlas geográfico escolar, do IBGE, p. 40, disponível no link a seguir: <http://livro.pro/oymfvu>, acesso em: 20 out. 2018.

Sobre o conteúdo da página 21, destacar algumas das consequências da grande extensão latitudinal e longitudinal do território brasileiro. Se necessário, retomar os conteúdos estudados no volume do 6o ano, como o movimento de rotação e os fusos horários do mundo e do Brasil e a relação entre latitude e clima.

Na atividade 4, os alunos devem apontar que o território brasileiro é mais extenso de norte a sul, com 4 378,4 km. De leste a oeste há aproximadamente 52 km a menos. A diferença entre as extensões, portanto, é pequena, considerando-se as dimensões do território brasileiro.

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11/6/18 14:15

D3_GEO_

De leste a oeste, de norte a sul Observe o mapa.

Brasil: distância norte-sul e leste-oeste Equador

0°

4 326,6 km

4 378,4 km

18 3:00 PM

3. Considerando a linha do equador, em qual hemisfério as terras brasileiras se concentram?

DACOSTA MAPAS

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricór nio

AMPLIANDO HORIZONTES • The True Size of... Disponível em: <http://livro.pro/cvnj3i>. Acesso em: 20 out. 2018. Com a ferramenta disponível nesse site – cujo nome em português é “o verdadeiro tamanho de...” –, é possível enriquecer o trabalho de comparação entre as áreas territoriais dos países. Sugerimos que, antes de apresentá-lo ao aluno, seja feito o acesso, para que você possa se familiarizar com a dinâmica do site.

O território brasileiro é mais extenso no sentido norte a sul ou leste a oeste? A diferença entre essas extensões é muito grande? Justifique sua resposta no caderno. Auxiliar os alunos na análise do mapa e elaboração da resposta.

A grande extensão leste-oeste (extensão longitudinal) e o movimento de rotação da Terra explicam a existência de quatro fusos horários no território brasileiro: três em área continental e um nas ilhas oceânicas. O fuso horário onde Brasília está situada determina a hora oficial do Brasil. Os fusos horários foram estudados no volume de 6º ano desta coleção.

30° S

569 60° O

30° O

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 91.

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

RICARDO AZOURY/PULSAR IMAGENS

A grande extensão norte-sul (extensão latitudinal) ajuda a explicar a diversidade de paisagens naturais e a ocorrência de diferentes tipos de clima e de vegetação. No caso do território brasileiro, as áreas ao norte, mais próximas à linha do equador, apresentam médias de temperatura mais elevadas. As áreas ao sul, situadas em médias latitudes, apresentam temperaturas médias mais baixas. Observe a diferença entre as temperaturas mínimas e máximas registradas no mês de maio em dois lugares.

O município de Uiramutã (RR), acima, está situado no extremo norte do Brasil, enquanto o município de Chuí (RS), ao lado, está no extremo sul. Observe que as temperaturas médias registradas são bastante diferentes nas duas localidades. Fotografias de 2014 e 2017, respectivamente.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Se julgar conveniente, ampliar a discussão e apresentar outras informações sobre a localização do Brasil no mundo: • Nosso país está situado totalmente a oeste do meridiano de Greenwich, no Hemisfério Ocidental, e apresenta aproxi-

madamente 93% do território no Hemisfério Sul e 7% no Hemisfério Norte. • É atravessado pela linha do equador ao norte e pelo trópico de Capricórnio, ao sul. Com base nessas informações e na leitura do planisfério que indique as zonas térmicas da Terra (página 134), propor

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as seguintes questões à turma: 1. A maior porção do território brasileiro está localizada em qual zona térmica? Quais paralelos delimitam essa zona térmica? 2. É correto afirmar que o território brasileiro está inteiramente situado na zona tropical? Explique.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Brasil e os países vizinhos Veja no mapa abaixo a localização dos países sul-americanos. Com base no mapa, responda às questões em seu caderno.

América do Sul: divisão política 60° O Caracas

VENEZUELA

Georgetown Paramaribo Caiena

GUIANA Bogotá

SURINAME GUIANA FRANCESA (FRA)

COLÔMBIA 0°

Equador

Quito

EQUADOR AM

PERU

TO RO

BRASIL

BOLÍVIA

MS SP

PARAGUAI

pricórnio Trópico de Ca

ES RJ

Assunção

CHILE

OCEANO ATLÂNTICO

Santiago

ARGENTINA URUGUAI Buenos Aires

Como foram representados os limites entre os países sul-americanos? Os limites entre os países foram representados por linhas cinza tracejadas. 2. Que países na América do Sul não fazem limite com o Brasil? Equador e Chile.

DF GO Brasília

La Paz

OCEANO PACÍFICO

AL SE

Lima

RN PB

RENATO BASSANI

A América será estudada de maneira mais aprofundada no volume do 8o ano desta obra. Neste momento, o objetivo é caracterizar de maneira geral o continente onde está localizado o Brasil. O estudo tem início na apresentação da divisão política da América do Sul por meio de um mapa. Com base nele, trabalha-se o conceito de território nacional. Explorar com os alunos o mapa América do Sul: divisão política. Sugerimos que as informações do mapa sejam trabalhadas separadamente. Primeiro, destacar as cores que indicam os países e o ícone [■] que mostra a localização da capital de cada um deles. Depois, na legenda, trabalhar as diferentes linhas: tracejadas, que indicam a divisão entre os países, e contínuas, que indicam a divisão entre as Unidades da Federação brasileiras. Mais adiante, outros mapas do continente americano serão apresentados; a leitura deles também poderá seguir essa mesma estratégia. Na atividade 3, os alunos poderão citar: Amapá, Pará, Roraima, Amazonas, Acre, Rondônia, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. No contexto do estudo do território sul-americano, tratamos dos conceitos de limite e fronteira e da questão da circulação de pessoas. Investigar o conhecimento dos alunos sobre o conceito de limite, que pode ser aplicado para além do seu significado jurídico no território. Pode-se, portanto, trabalhar os significados de limite em outras escalas, como o que separa vizinhos, salas, bairros etc., chamando a atenção também para o significado de separação e, ao mesmo tempo, de proximidade. Evidenciar a principal diferença entre limite e fronteira:

A Unidade da Federação onde você mora é vizinha de algum país da América do Sul? Qual? Se não, indique dois estados brasileiros que sejam vizinhos de algum país sul-americano. Resposta pessoal.

Montevidéu

Capital de país Limite de país

Limite de estado

569

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 41.

A América do Sul está dividida em 13 territórios nacionais. Território nacional é o espaço sobre o qual um povo, por meio de um governo e de leis próprias, exerce poder ou domínio. Corresponde, portanto, a uma porção do espaço geográfico com limites definidos e é constituído pelos elementos naturais da superfície e do subsolo terrestre, pela extensão de suas águas oceânicas e pelo espaço aéreo.

Espaço aéreo: espaço situado acima do território de um Estado – incluindo suas águas oceânicas –, que detém o controle sobre a movimentação de aeronaves, o lançamento de satélites etc.

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enquanto o limite está relacionado à ideia de linha que indica onde começa e termina um território, a fronteira, por sua vez, está relacionada a uma faixa do território de um país que se estende ao longo da linha do limite, que pode ser tanto terrestre quanto marítima (a linha do litoral).

Esclarecer que a definição dos limites e fronteiras dos países é feita por meio de acordos que nem sempre são estabelecidos de forma pacífica. Os países envolvidos na definição de limites dificilmente estão dispostos a perder territórios, o que muitas vezes pode ocasionar conflitos políticos e armados.

Conversar com os alunos sobre as formas de controle da movimentação de pessoas e mercadorias entre as fronteiras, destacar que variam bastante no mundo todo. Na maioria dos casos, para ir de um país a outro, os viajantes passam por um controle rigoroso nas fronteiras, que envolve

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Os territórios nacionais são separados por limites. O limite constitui uma linha imaginária que separa uma unidade territorial de outra, ou seja, indica onde termina o território de um município, estado, região ou país e onde começa o de outro. Nas paisagens, esses limites são indicados por elementos naturais – como rios, montanhas e serras – ou por elementos construídos pelos seres humanos – como placas de sinalização, cercas, muros, marcos e monumentos.

AMARILDO OLIVEIRA/TUCUPI IMAGENS/FOLHAPRESS

Limites e fronteiras

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor uma investigação dos limites do município onde a escola está situada. Os alunos podem fazer registros fotográficos dos elementos que indicam os limites municipais. Também devem verificar se os limites do município são indicados por elementos naturais (rio, serra, acidente geográfico etc.) ou por elementos construídos pelos seres humanos (viaduto, estrada, marco físico etc.). Caso a escola esteja situada em uma faixa de fronteira internacional, aproveitar para trabalhar os aspectos relacionados à circulação de pessoas e às trocas culturais entre os países.

Este marco representa o limite entre os territórios do Brasil e da Venezuela e está situado no município de Pacaraima (RR). Fotografia de 2017.

ANDRE CHACO/FOTOARENA

Vista aérea de Foz do Iguaçu, no Brasil (à esquerda), e Ciudad del Este, no Paraguai (à direita). As cidades estão na faixa de fronteira entre os dois países, cujo limite é o rio Paraná atravessado pela Ponte da Amizade. Fotografia de 2015.

As fronteiras correspondem às zonas de contato entre países vizinhos. Elas se estendem ao longo das linhas de limite, do espaço aéreo e das águas oceânicas dos países que apresentam litoral. De acordo com lei federal, a faixa de fronteira no Brasil tem 150 km de largura paralela ao limite do território brasileiro com os países da América do Sul.

Qual é a diferença entre limite e fronteira? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na elaboração das respostas. INVESTIGAR LUGARES

Em dupla, façam uma pesquisa sobre os limites do território da Unidade da Federação onde vocês moram, procurando descobrir que tipos de limite marcam a separação entre ela e os territórios vizinhos. Resposta pessoal. Conversem com uma pessoa que costuma se deslocar, por via terrestre, entre diferentes Unidades da Federação ou municípios. Perguntem que tipo de limite ela observa entre os territórios e quais diferenças e/ou semelhanças podem ser notadas entre as paisagens de um território para o outro. Depois, apresentem as informações para todos da sala. Resposta pessoal.

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a apresentação de passaporte (documento emitido pelo país de origem do viajante) e, em muitas situações, também de visto de entrada (autorização fornecida pelo país de destino do viajante). No entanto, existem regiões do mundo – por exemplo, no caso de blocos econô-

micos como a União Europeia – em que é permitida a livre circulação de pessoas e mercadorias pelas fronteiras dos países. Na América do Sul, os habitantes dos países-membros ou dos estados associados do Mercosul podem circular livremente entre as fronteiras desses países.

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Na atividade 4, se necessário, explicar novamente que limite é uma linha imaginária que separa os territórios de municípios, estados, regiões e países. A fronteira é uma zona de contato entre dois países, situada próximo à demarcação do limite. No boxe Investigar lugares, orientar os alunos a consul-

tar um mapa político do Brasil. Se possível, levar um exemplar para a sala de aula e também um mapa da região que mostre a Unidade da Federação onde a escola está localizada. Orientá-los a conversarem com pessoas conhecidas, parentes ou amigos da família.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O Brasil na América Com uma área territorial de mais de 42 milhões de km², a América é o segundo maior continente do planeta, superado apenas pela Ásia. Formada por 35 países com grandes diferenças naturais, culturais e socioeconômicas, abriga aproximadamente 1 bilhão de habitantes, o que correspondia a 14% da população mundial em 2017, segundo a Organização das Nações Unidas (ONU). O mapa a seguir apresenta uma das maneiras de regionalizar o continente americano. Observe. Converse com os colegas e o professor sobre as questões e, depois, responda em seu caderno.

As três Américas OCEANO GLACIAL ÁRTICO

C ír c u

180º

80º N

0º

Po la

Ár

tic

OCEANO ATLÂNTICO od pic Tró

20º O

er ânc eC

2. OCEANO PACÍFICO

Em quais re giões o continente americano foi dividido? Em sua opinião, qual foi o critério utilizado para criá-las? Auxiliar os alunos nesta atividade. Em qual região o território brasileiro está localizado? O Brasil está situado na América do Sul.

E S TA D O S U N I D O

0º

r ado Equ

o pic Tró

io córn apri de C

América do Norte ALLMAPS

No conteúdo desta dupla são trabalhadas as duas regionalizações do continente americano mais utilizadas. É importante ressaltar que, independentemente da proposta de regionalização, o território brasileiro se destaca. É o terceiro maior país da região em extensão territorial, depois dos Estados Unidos e do Canadá, que se localizam na América do Norte. Na América Latina (que inclui o México) e na América do Sul, é o país mais extenso e o único colonizado por Portugal, que tem a língua portuguesa como idioma predominante. Apesar das diferenças culturais existentes entre países americanos de diferentes colonizações, é importante ressaltar que a presença de povos originários em todo o continente e seu histórico de luta e resistência contra o domínio colonizador são traços comuns que poderiam unificar os povos americanos. Conforme citado anteriormente, propor que nesse momento seja retomada a estratégia de leitura de mapas. Note que nos mapas aqui reproduzidos há duas propostas de regionalização da América. Sugerimos que as informações dos mapas sejam trabalhadas separadamente, de acordo com as cores indicadas nas legendas de cada um deles. Se julgar pertinente, ressaltar que a América Central se subdivide em América Central Continental (constituída pelo istmo) e América Central Insular (constituída pelas ilhas). A América do Sul também pode ser regionalizada em sub-regiões: • América Andina: formada pelos países situados próximo à Cordilheira dos Andes, onde prosperou a civilização inca; • América Platina: formada por países situados na bacia do rio da Prata;

América Central América do Sul

0 140º O

100º O

60º O

1 664

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 124.

A regionalização do continente em “Três Américas” foi feita considerando-se a distribuição das terras no sentido norte-sul. A configuração territorial alongada do continente americano, com uma distância de quase 16 mil km entre os extremos norte e sul, possibilita disIstmo: estreita faixa de tinguir dois grandes maciços de terra: a América do Norte e terra que está localizada entre dois mares e faz a América do Sul, ligadas por um istmo que, com as ilhas a ligação entre duas próximas, forma a América Central. grandes porções de terra.

24 D3_GEO_F2_2054_V7_U01_G20.indd 24 • Guianas: formada por paí-

ses colonizados por Inglaterra e Holanda. A Guiana Francesa é classificada como um departamento ultramarino que faz parte do território francês. Na atividade 1, as cores indicam a regionalização do con-

tinente americano em América do Norte (rosa), América Central (verde) e América do Sul (amarelo). Espera-se que os alunos indiquem que o critério utilizado nessa regionalização foi a localização das principais porções do continente.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

11/1/18 5:25 PM

Essa atividade pode ser realizada coletivamente.

Reproduzir o quadro a seguir na lousa, sem as marcações em X. Os alunos devem observar, nos mapas reproduzidos nas

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D3_GEO_

Com base no mapa, responda às questões em seu caderno.

OCEANO GLACIAL ÁRTICO Groenlândia (DIN)

ol a rÁ

Alasca (EUA)

EUROPA

rt i

Como a América Latina e CANADÁ a América Anglo-saxônica OCEANO ATLÂNTICO foram diferenciadas no er ânc eC d o mapa? Auxiliar os alunos pic E S TA D O S U N I D O S I. Bermudas Tró nesta atividade. (RUN) Todos os países que formam a América do NorteOCEANO fazem MÉXI C O parte da AméricaATLÂNTICO AngloBELIZE Is. Revillagigedo (MÉX) HONDURAS GUATEMALA -saxônica? Justifique sua EL SALVADOR NICARÁGUA GUIANA OCEANO COSTA RICA PANAMÁ VENEZUELA SURINAME Guiana PACÍFICO resposta. Auxiliar os alunos 0º Francesa (FRA) COLÔMBIA nesta atividade. I. Bermudas (RUN)

EQUADOR Ilhas Galápagos (EQU)

r ado Equ 60º O

OCEANO ATLÂNTICO ANTÍGUA cer n â C e d Porto Rico E BARBUDA Trópico (EUA) CUBA SÃO CRISTÓVÃO E NÉVIS REP. HAITI DOMINICANA DOMINICA JAMAICA BARBADOS SANTA LÚCIA SÃO VICENTE GRANADA E GRANADINAS TRINIDAD E TOBAGO

BOLÍVIA

BAHAMAS

Elaborado com base em: CALDINI, V.; ÍSOLA, L. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 96.

BRASIL PERU

PARAGUAI CHILE

ico óp Tr

URUGUAI ARGENTINA

o rni có pri Ca

I. Malvinas (RUN) I. Geórgia do Sul (RUN)

América Anglo-saxônica América Latina

1 141

60º O

I. Sandwich do Sul (RUN)

ALLMAPS

ÁSIA

lo P

Na regionalização ao lado, em que região do continente americano está localizado o Brasil? Na América Latina.

América: divisão segundo a colonização predominante C ír cu

ADOS UNIDOS

8 5:25 PM

Outros aspectos sobre alguns territórios americanos também podem ser destacados: • Groenlândia: trata-se de um território que faz parte da Dinamarca, um país europeu cuja língua não é latina nem anglo-saxônica. Por isso, essa grande ilha gelada não está inclusa na divisão histórico-cultural da América. • Expansão territorial dos Estados Unidos para o oeste: foi realizada por meio da compra de territórios colonizados pela Espanha e pela França, além da anexação de territórios que faziam parte do México. Na atividade 4, a América Latina teve seu território pintado de verde e a América Anglo-saxônica, de laranja. Na atividade 5, espera-se que os alunos respondam que não. O México (que faz parte da América do Norte) pertence à América Latina.

Agora, observe outra regionalização do continente americano.

A regionalização do continente americano em América Colonização: processo Latina e Anglo-saxônica foi feita considerando as caracterísde ocupação, dominação, povoamento e/ou exploração ticas do processo de colonização e os aspectos culturais de de determinada região. cada região. A América Anglo-saxônica é assim chamada por ter sido colonizada principalmente por ingleses, que são de origem anglo-saxã. O inglês é a língua predominante. Nessa região também ocorreram colonizações espanhola e francesa. A América Latina tem esse nome por ter sido colonizada principalmente por portugueses e espanhóis. As línguas oficiais são o português (no Brasil) e o espanhol, ambas de origem latina. Essa região também engloba países de colonização britânica, holandesa e francesa.

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páginas 24 e 25, a localização dos países indicados na primeira coluna do quadro. Se julgar pertinente, você pode inserir outros nomes de países também. De acordo com a indicação dos alunos, você marca, no quadro da lousa, um X na localização dos países (conforme o modelo do quadro ao lado).

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Brasil

América

do Norte

Central

do Sul X

América Anglo-Saxônica

América Latina X

Estados Unidos Argentina

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Formação do território brasileiro As Grandes Navegações e o mercantilismo Observe o mapa.

1. 2.

ALBUM/AKG-IMAGES/BRITISH LIBRARY/FOTOARENA

No estudo do processo histórico de formação do território brasileiro recomendamos fortemente um trabalho conjunto com a área de História. Auxiliar os alunos na leitura do mapa histórico, pois eles podem ter dificuldades em identificar os elementos representados. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem África, Europa e Ásia, que eram os continentes conhecidos na época em que o mapa foi confeccionado. América, Antártida e Oceania não foram representados no mapa porque ainda não faziam parte do mundo conhecido pelos europeus. Para iniciar esse estudo, são apresentados o contexto histórico e os precedentes da chegada dos portugueses e espanhóis ao continente americano, dando origem às Grandes Navegações, o que permitiu, aos europeus, conhecer a existência de outros territórios, criar novas rotas comerciais e acumular riquezas, especialmente metais e pedras preciosas. Essa fase da História se apoiou em um grupo de práticas conhecido como mercantilismo, cujas principais características constam da página 27. Em relação ao colonialismo, é importante explicar de forma detalhada as relações que as metrópoles europeias passaram a estabelecer com as colônias na América: • As metrópoles exploravam os recursos naturais dos territórios das colônias com o intuito de acumular riquezas, estabelecendo uma relação de desequilíbrio. • As metrópoles extraíam das colônias as riquezas naturais, de forma compulsória e muitas vezes violenta, sem dar nada a elas em troca. • Equipamentos, instalações e obras realizadas nas colônias visavam apenas criar condições ideais para o processo exploratório e comercial empreendido pelas metrópoles.

O que o mapa de Henricus Martellus Germanus representa? Responda em seu caderno. O mapa representa o mundo conhecido pelos europeus até 1489. Em sua opinião, que continentes estão representados no mapa? Justifique sua resposta em seu caderno. Orientar os alunos na leitura do mapa e elaboração da resposta.

Mapa do mundo produzido pelo alemão Henricus Martellus Germanus, publicado em 1489.

América, Antártida e Oceania não eram representados nos mapas europeus confeccionados antes das Grandes Navegações, pois ainda não haviam sido oficialmente encontrados pelos europeus. O período das Grandes Navegações iniciou-se no final do século XV, constituindo uma grande expansão marítima das potências europeias da época (Portugal, Espanha, Holanda, Inglaterra e França), em busca de novas e lucrativas rotas comerciais para garantir o suprimento de mercadorias e os lucros, diante de uma Europa marcada pelo crescimento do comércio. Antes das Grandes Navegações, os europeus já realizavam atividades comerciais em enormes feiras, onde eram vendidas mercadorias muito procuradas que vinham da Ásia: especiarias, tapetes, sedas, pedras preciosas, porcelanas. As rotas comerciais que ligavam a Europa ao Oriente pelo mar Mediterrâneo eram dominadas na época pelos italianos de Gênova e Veneza. Especiaria: planta O desejo de participar do crescente comércio com o Oriente aromática usada na produção de impulsionou Portugal e, posteriormente, Espanha, Holanda, medicamentos, essências Inglaterra e França a buscar novas rotas comerciais. A solução era e perfumes e para conservar ou temperar navegar pelo oceano Atlântico, e isso foi possível com o aperfeiçoaalimentos. Destacam-se mento das técnicas de navegação, associadas ao desenvolvimento a pimenta-do-reino, o cravo, a canela, de novas embarcações e de instrumentos de orientação (bússola, a baunilha e a astrolábio) e ao aprimoramento da cartografia. noz-moscada.

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As relações de comércio entre metrópole e colônias ficou conhecido como Pacto Colonial. Sobre ele, destacar que seu pilar principal era a imposição às colônias da compra e venda de produtos apenas para a metrópole. Se julgar pertinente, apresentar um esquema para os alunos:

matérias-primas

Colônia Brasil

gêneros tropicais

PACTO COLONIAL

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Metrópole Portugal

produtos manufaturados (ou produzidos com máquinas)

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18 3:01 PM

AMPLIANDO HORIZONTES • MICELI, Paulo. O ponto onde estamos. Campinas: Editora da Unicamp, 2008. O livro revela algumas facetas surpreendentes das Grandes Navegações, com destaque para a expansão marítima portuguesa.

A expansão marítima pelo oceano Atlântico possibilitou a incorporação e a exploração de novos territórios na América, Ásia e África. Os três continentes, então habitados pelos povos originários, foram transformados em colônias, das quais foram extraídas matérias-primas e mercadorias para o mercado europeu. Essa etapa de expansão, integração e transformação do espaço geográfico mundial, que se estende do século XV ao final da primeira metade do século XVIII (1500-1750), ficou conhecida como capitalismo comercial. O capitalismo comercial foi marcado pelo mercantilismo, cujo objetivo principal era fortalecer os Estados e acumular riquezas. Nessa época o Estado na Europa era absolutista, ou seja, os reis tinham plenos poderes, tomando todas as decisões, inclusive as relacionadas à economia. Entre as características do mercantilismo, destacavam-se:

NO AUDIOVISUAL Nesta coleção, há um material audiovisual que trata da história da Revolução Industrial. É apresentado na forma de um vídeo, que aborda o contexto histórico em que surgiram as indústrias e as consequências dessas transformações nos meios de produção, nas relações e nos modos de vida das pessoas.

• Colonialismo: as colônias formadas a partir da conquista, dominação e ocupação de novos territórios eram fontes de riqueza e matérias-primas para as metrópoles (países colonizadores). Além disso, as colônias deveriam comprar os produtos dos quais necessitavam apenas de suas metrópoles. • Protecionismo: para garantir seu desenvolvimento, os Estados precisavam dificultar a concorrência com outras nações. Por isso, criavam medidas que visavam proteger a produção nacional.

• Metalismo: a riqueza dos Estados era medida pela quantidade de metais preciosos (ouro e prata) que possuíam. Ao exportar mais, podiam acumular mais riquezas. O mercantilismo permitiu que os países europeus acumulassem capitais e lucrassem com a comercialização de produtos como açúcar, algodão, ouro, prata e especiarias, obtidos nas colônias americanas, e mão de obra escravizada no continente africano. Esse acúmulo de riquezas nas metrópoles (países colonizadores) criou condições que favoreceram a Primeira Revolução Industrial, na segunda metade do século XVIII.

ILUSTRAÇÕES: MANZI

• Balança comercial favorável: para assegurar a estabilidade econômica, era fundamental exportar (vender para outros países) mais do que importar (comprar de outros países).

Veja no material audiovisual o vídeo que trata da Revolução Industrial e as consequentes transformações nas relações e nos modos de vida das pessoas.

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O mercantilismo, caracterizado pelas relações assimétricas entre colônia e metrópole, expressa a especialização dos países em função daquilo que produzem. No período colonial, as metrópoles dominavam os meios de transformação das matérias-primas em outros produtos, enquanto

as colônias forneciam as matérias-primas para essa transformação. Se julgar oportuno, ressaltar que essa divisão de funções entre metrópoles e colônias propiciou a mundialização do capitalismo e o surgimento das desigualdades entre as diversas regiões do

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globo, que foram se aprofundando gradativamente. Muitos países que foram colônias permaneceram por muitos séculos vinculados ao Pacto Colonial, o que dificultou em grande parte seu desenvolvimento econômico e social e criou grandes desigualdades internacionais.

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Ocupação da América pelos europeus Observe a imagem. NATIONAL GALLERY OF ART, WASHINGTON DC

Ao encaminhar o conteúdo desta dupla, podem ser combinadas atividades com o professor de História. Uma das sugestões é explorar a obra de arte que representa a chegada de Colombo à América. Também podem ser providenciadas outras obras de arte que representam a chegada dos europeus ao continente americano no período das Grandes Navegações. Sobre a obra apresentada na página 28, perguntar aos alunos: o artista estava presente no evento retratado? Como você sabe? Na sua opinião, a chegada de Colombo foi exatamente como está representada? Como cada grupo foi representado? Na sua opinião, que mensagem o artista quis transmitir com a obra? Encaminhar a discussão com os alunos, solicitando que observem quando a obra foi produzida e comparem com a data de chegada de Colombo à América. Incentivá-los a perceber que a obra carrega a visão do artista sobre o evento, não se tratando de uma representação fiel à realidade. Chamar a atenção da turma para a maneira como cada grupo foi representado, considerando as roupas dos europeus e suas posturas, por exemplo. Espera-se que eles percebam a imponência dos europeus e a submissão dos indígenas representados pelo artista. Ressaltar que a travessia do Atlântico nas caravelas no período das Grandes Navegações era uma viagem bastante cansativa e insalubre, incentivando-os a imaginar em que condições os tripulantes desembarcavam na costa do continente americano. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que a “descoberta” de um continente oficialmente desconhecido representou o início da expansão do espaço geográfico mundial, modificando as relações estabelecidas entre as

Desembarque de Cristóvão Colombo na ilha de São Salvador, obra de Frederick Kemmelmeyer, 1805. Óleo sobre tela (70 cm × 92,5 cm).

1. 2.

Que evento está representado na imagem? Descreva-o em seu caderno. O desembarque de Cristóvão Colombo na América. Em sua opinião, qual é a importância desse evento na configuração do espaço geográfico mundial? Responda em seu caderno. Resposta pessoal.

Em 1492, o navegador Cristóvão Colombo saiu da Espanha à procura de uma rota que o levasse às Índias, região de grande interesse para os europeus em razão das mercadorias que oferecia. Com informações já comprovadas sobre a esfericidade da Terra, Colombo concluiu que poderia chegar até lá navegando pelo oceano Atlântico na direção oeste. Porém, como seus cálculos não eram precisos, Cristóvão Colombo: a ele acabou encontrando terras entre a Europa e a Ásia, aventura do descobrimento. oficialmente desconhecidas pelos europeus. Direção: John Glen. Reino Unido, 1992. Em 12 de outubro de 1492, Cristóvão Colombo O navegador Cristóvão Colombo desembarcou em uma ilha, à qual deu o nome de São consegue vencer seus opositores Salvador. Essa ilha era apenas uma pequena parte do e obter apoio financeiro dos reis continente que mais tarde passaria a se chamar América da Espanha para uma viagem marítima em direção às Índias. ou “terra de Américo”, em homenagem a Américo Durante a viagem, defronta-se Vespúcio, banqueiro, navegador e um dos financiadores com os mais diversos desafios. das primeiras expedições ao chamado Novo Continente.

MURAL

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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potências marítimas do período e entre as potências marítimas e os territórios recém-descobertos, habitados pelos povos originários. Sobre a esfericidade da Terra, destacar para os alunos que aquilo que hoje parece “óbvio” era muito difícil de se“imaginar” no final do século XV,

quando da chegada dos europeus à América. Na página 29, aprofundar a discussão sobre a importância do Tratado de Tordesilhas e mencionar a desigualdade aparente na divisão dos territórios, que parece privilegiar a Espanha (a oeste da linha do tratado). No entanto, destacar que quando o

Tratado foi assinado sabia-se da existência de outras terras, mas não se tinha ideia de quantas outras seriam descobertas.

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prioritário dos fluxos (centrípetos do ponto de vista da colônia, e centrífugos da ótica da metrópole). [...] A colonização é, antes de tudo, uma relação sociedade-espaço. A relação de uma sociedade que se expande e os lugares onde se realiza tal expansão, num contexto no qual os “naturais” do lugar são concebidos como atributos do espaço, uma sorte de recurso natural local. Os atrativos evidentes – os imediatamente encontrados – comandam a instalação inicial dos colonizadores, mas os espaços desconhecidos atuam constantemente no imaginário colonial, fazendo da expansão progressiva um elemento sempre presente na vida da colônia. [...].

O Tratado de Tordesilhas Limites determinados pelo Tratado de Tordesilhas 0°

EUROPA

AMÉRICA DO NORTE

Trópico de Câncer

Limite do Tratado de Tordesilhas

PORTUGAL ESPANHA

ÁFRICA

370 léguas Cabo Verde

Equador

OCEANO PACÍFICO

BRASIL

OCEANO ATLÂNTICO

0°

Meridiano de Greenwich

A descoberta de novas terras pelos espanhóis despertou o interesse de Portugal, que passou a reivindicar da Espanha o direito de explorá-las. Os portugueses alegavam que desde o início do século XV já realizavam viagens marítimas pelo oceano Atlântico, também com o objetivo de alcançar as Índias contornando a África. Para evitar guerras, os dois países assinaram, em 1494, o Tratado de Tordesilhas. Observe a representação dos limites no mapa ao lado.

Fonte: ARRUDA, J. J. de. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 1999. p. 20.

1 411

Limite da América portuguesa (leste) Limite da América espanhola (oeste)

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Trópico de Capricórnio

MORAES, Antonio C. R. Território e História no Brasil. São Paulo: Annablume, 2005. p. 77-86.

MURAL

Com esse tratado, todas as terras já descobertas e as que viessem a ser descobertas a oeste de uma linha imaginária, localizada a 370 léguas (aproximadamente 20 350 km) do arquipélago de Cabo Verde (África), pertenceriam à Espanha, e as terras localizadas a leste dessa linha pertenceriam a Portugal. O Tratado de Tordesilhas foi importante porque definiu o primeiro limite do território que mais tarde daria origem ao Brasil. No início do ano 1500, o governo português organizou uma expedição comandada por Pedro Álvares Cabral. Essa expedição tinha dois claros objetivos: estabelecer feitorias na África e tomar posse das terras portuguesas estabelecidas Feitoria: neste contexto, pelo Tratado de Tordesilhas. significa posto avançado No dia 22 de abril de 1500, Cabral e seus comandados que representava interesses políticos, militares e desembarcaram no litoral sul do atual estado da Bahia, em terras comerciais da Coroa que mais tarde viriam a fazer parte do território brasileiro. portuguesa. Terra à vista! A viagem de Cabral ao Brasil e à Índia. Janaína Amado e Luiz Carlos Figueiredo. São Paulo: Atual, 2013. Esta obra narra os principais acontecimentos da expedição de Cabral, designado para reconhecer as terras que, pelo Tratado de Tordesilhas, pertenciam à Coroa portuguesa.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Formação colonial e conquista do espaço Todo processo de colonização tem por origem a expansão territorial de um dado grupo humano, que avança sobre um espaço novo com o intuito de incorporá-lo à sua área de habita-

ção. [...] Contudo, nem toda expansão resulta diretamente em colonização. Para que ela ocorra é necessária uma efetivação da ocupação do espaço, isto é, a colonização é um assentamento com certa dose de fixação e perenidade (mesmo que historicamente transitória).

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A colônia expressa a instalação do elemento externo, do que chega àquele espaço. [...] A ocupação do território colonial estrutura-se num padrão voltado para fora, isto é, a apropriação dos espaços obedece a um itinerário que exprime o sentido

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

LÍNGUA PORTUGUESA O Brasil visto pelos estrangeiros

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

BIBLIOTECA NACIONAL, RIO DE JANEIRO/ALBUM/FINE ART IMAGES/FOTOARENA

“Um país onde só há florestas” ou “um país onde todos jogam futebol e pulam Carnaval”. Essas são imagens que muitos estrangeiros têm do Brasil e que, no entanto, não correspondem à realidade. Embora o Brasil tenha florestas, elas ocupam apenas uma parcela do território. Também não são todas as pessoas que jogam futebol e pulam Carnaval. Ideias como essas, que trazem generalizações sobre fatos ou aspectos nem sempre verdadeiros e, ainda, julgamentos sobre um grupo social, uma nacionalidade ou um assunto qualquer, são chamadas estereótipos. Imagens sobre o Brasil começaram a ser veiculadas no exterior a partir do século XVI, por meio de pinturas e relatos feitos por artistas, cientistas e viajantes europeus. As terras brasileiras eram descritas e representadas por florestas exuberantes, frutos e águas abundantes, indígenas de pele escura e nus, pássaros multicoloridos e animais que consideravam estranhos. Esses primeiros registros contribuíram para construir uma ideia de paisagens paradisíacas, que permaneceu por séculos no imaginário dos estrangeiros, e ainda permanece em muitos casos.

MUSEU DE ARTE DE SÃO PAULO ASSIS CHATEAUBRIAND, SÃO PAULO, SP

Conversar com os alunos sobre os estereótipos relacionados ao território e ao povo brasileiro ao longo do tempo, com base nos exemplos apresentados, e sobre quais eles acham que ainda são reproduzidos e reforçados na atualidade. Para iniciar essa reflexão, podem ser feitas perguntas como: 1. Qual sua opinião sobre o brasileiro ser considerado gentil e dócil? Será que essas características se reproduzem na realidade? 2. Por que esse imaginário do Brasil como país do futebol e do carnaval ainda permanece vivo para o estrangeiro? Para trabalhar a visão dos estrangeiros sobre o território brasileiro e seus habitantes a partir do século XVI, é indicada a análise de obras de arte que explorem, além das escolas artísticas e suas características, alguns aspectos relacionados ao uso das cores, técnicas, características do movimento artístico etc. As obras de artistas como Albert Eckhout (1610-1666), Frans Post (1612-1680), Jean-Baptiste Debret (1768-1848), Johann Moritz Rugendas (18021858), entre outros, podem ser objeto de aprofundamento do estudo proposto. Pode-se analisar os estereótipos em outros materiais, como nas paisagens brasileiras representadas em histórias em quadrinhos, por exemplo (ver indicação de texto em Ampliando horizontes). A discussão sobre o tema da seção também pode ser aprofundada e ampliada com base na proposta da seção Atividade complementar. Na atividade 2, espera-se que os alunos percebam que a exposição do Brasil na mídia internacional aumentou com os eventos esportivos. No entanto, os estereótipos continuaram a ser divulgados, assim como diversos problemas do país, como corrupção, carência de infraestrutura e desigualdades sociais, que passaram a ser destaque nos noticiários internacionais.

Cachoeira de Paulo Afonso, obra de Frans Post, 1649. Óleo sobre madeira (59 cm × 46,5 cm).

Encontro de índios com viajantes europeus, obra de Johann Moritz Rugendas, 1835. Litografia.

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ALÔ AMIGOS. WILFRED JACKSON, JACK KINNEY, HAMILTON LUSKE, NORMAN FERGUSON, BILL ROBERTS. THE WALT DISNEY COMPANY, WALT DISNEY ANIMATION STUDIOS. EUA. 1942

SOUTH AMERICAN WAY.CARMEN MIRANDA. NAXOS RECORDS. 2003

Carmen Miranda (1909-1955), cantora e atriz portuguesa, foi símbolo do Brasil no exterior durante muitos anos e contribuiu para que a imagem do país fosse relacionada à música, à alegria, à flora e à fauna tropicais.

Em 1958, jogando um futebol com muita ginga, o Brasil tornou-se campeão da Copa do Mundo da Suécia e ganhou o apelido de “país do futebol”. Nesse mesmo campeonato surgiu um dos atletas brasileiros mais conhecidos no mundo: Pelé!

AMPLIANDO HORIZONTES • O Brasil no olhar dos viajantes. Série da TV Senado. Disponível em: <http://livro.pro/ rz5raa>. Acesso em: 20 out. 2018. Os quatro episódios da série narram as diferentes visões sobre nosso país forjadas pelos viajantes que aqui estiveram entre os séculos XVI e XIX e que realizaram inúmeros desenhos, gravuras, aquarelas etc. • RAMA, Angela. Heróis no Brazil. In: VERGUEIRO, Waldomiro; RAMOS, Paul. Muito além dos quadrinhos: análises e reflexões sobre a 9a arte. São Paulo: Devir, 2009. O texto apresenta uma análise de como o Brasil foi representado em duas histórias em quadrinhos, uma do personagem Batman e outra do personagem Wolverine. Os textos a seguir podem apoiar a atividade sugerida na seção Atividade complementar. • BUARQUE, Daniel. Imaginário sobre o Brasil no exterior permanece marcado por estereótipos. Folha de S.Paulo, 5 fev. 2017. Disponível em: <http:// livro.pro/ybwkt4>. Acesso em: 20 out. 2018. • THOMAZ, Daniel M. Qual é a imagem do Brasil no exterior? Carta Capital. Disponível em: <http://livro.pro/q9nnh2>. Acesso em: 20 out. 2018. • COSTAS, Ruth. Imagem do Brasil no exterior ainda é ligada a estereótipos. BBC Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/ xzsib7>. Acesso em: 20 out. 2018.

ARQUIVO/ACERVO O POVO

A associação do Brasil com paisagens belas e consideradas exóticas pelos estrangeiros foi predominante até o século XIX. A partir do século XX, com a expansão dos meios de comunicação de massa, sobretudo o rádio e a televisão, outras imagens e ideias estereotipadas do Brasil começaram a ser difundidas de modo significativo no exterior. Veja:

A presença de papagaios na fauna brasileira inspirou a criação de um personagem de Walt Disney, em 1943: o Zé Carioca. O papagaio simpático e falante também era caracterizado como malandro e não se adaptava a empregos formais, reforçando estereótipos sobre o povo brasileiro.

Além de país paradisíaco, de natureza exuberante, o Brasil passou a ser associado às imagens de: • povo gentil e dócil: inclui características relacionadas ao povo brasileiro, como hospitalidade, capacidade de se adaptar a diferentes situações, alegria, cordialidade e ausência de preconceito; • país do Carnaval e do futebol: é a síntese do imaginário que associa o Brasil a grandes eventos populares, como Carnaval, futebol, samba e festas populares; • país do exótico e do místico: relaciona-se às manifestações religiosas, das culturas africana e indígena, dos ritos e rituais em geral. No século XXI, pesquisas realizadas com base na opinião pública em todo o mundo indicam que o Brasil está entre os países mais conhecidos e admirados do mundo. No entanto, essa afeição do estrangeiro ainda se apoia em ideias e imagens estereotipadas. Passados mais de 500 anos do “descobrimento”, muitos dos estereótipos sobre nosso país ainda se perpetuam. Responda às questões em seu caderno.

1. 2.

Dois grandes eventos esportivos ocorridos no Brasil, em 2014 e em 2016, mostraram o Brasil para o mundo. Que eventos foram esses? A Copa do Mundo de futebol e os Jogos Olímpicos. Em sua opinião, esses eventos contribuíram para melhorar a imagem do Brasil no exterior? Justifique sua resposta. Resposta pessoal.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Pesquisa

Solicitar uma pesquisa, via internet, em que os alunos busquem notícias em jornais e revistas brasileiros sobre a imagem do Brasil no exterior. Se julgar mais oportuno, apresentar

para os alunos algumas notícias ou textos que tratam desse assunto; há algumas sugestões na seção Ampliando horizontes. Em sala, propor uma análise das notícias ou textos selecionados, de tal forma que os alunos identifiquem os aspectos que consideram positivos e os que consideram negativos,

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e quais seriam considerados estereótipos. Ao final, solicitar dos alunos uma conclusão, em que eles esclareçam se concordam ou não com os pontos negativos mencionados. Eles devem explicar por que acham que esses aspectos foram gerados e se têm correspondência

com a realidade; mencionar quais outros pontos positivos podem ser relacionados sobre o próprio Brasil; indicar algumas sugestões para mudar a imagem que os estrangeiros têm sobre os pontos negativos; etc.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

América portuguesa e Brasil No imaginário de muitas pessoas ainda predomina a ideia de que a configuração atual do território brasileiro já estava definida quando os portugueses aqui chegaram, em 1500. É como se mais de 8,5 milhões de km2 de terras estivessem esperando para ser encontradas e apresentadas ao mundo, iniciando uma “nova aventura”, a qual menosprezava a existência de sociedades organizadas que já ocupavam o território havia milênios. O território brasileiro como conhecemos hoje começou a ser formado no período colonial a partir da apropriação dos territórios que já eram ocupados por diferentes povos indígenas. Esses povos foram expulsos de suas terras e muitos deles, escravizados, mas não sem resistência. A expansão territorial da América portuguesa foi marcada por conflitos sangrentos e pelo extermínio de milhares de indígenas. A primeira ação de Portugal para Brasil: capitanias hereditárias evitar invasões estrangeiras e adminis60º O 30º O trar as terras recém-conquistadas foi 0º em 1534, com a criação das capitanias Equador hereditárias, que eram enormes lotes de terra concedidos pela Coroa portuguesa a seus donatários e se estendiam do oceano Atlântico até a linha do Tratado OCEANO de Tordesilhas. Observe o mapa ao lado. ATLÂNTICO Linha do Tratado de Tordesilhas

PARÁ MARANHÃO MARANHÃO CEARÁ

RIO GRANDE

ITAMARACÁ

PERNAMBUCO

BAÍA DE TODOS-OS-SANTOS

ILHÉUS

PORTO SEGURO

ESPÍRITO SANTO

Donatário: pessoa que recebia da Coroa portuguesa a posse da capitania hereditária, com amplos poderes políticos e administrativos. Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 44.

e Capricórnio Trópico d

SÃO VICENTE SANTO AMARO SÃO VICENTE

SÃO TOMÉ

SANTANA

Terras pertencentes à Espanha Terras pertencentes a Portugal Limite das capitanias hereditárias

585

30º S

ALLMAPS

Antes de abordar as transformações ocorridas no território brasileiro a partir da chegada dos portugueses, com a implantação das capitanias hereditárias, deve-se discutir com os alunos a questão dos povos originários que já viviam há milênios nessas terras. A historiografia tradicional, até pouco tempo atrás, narrava a versão dos conquistadores, omitindo informações importantes sobre a complexa organização social desses povos que habitavam todo o continente americano. Apresentar algumas características culturais e do modo de vida dos povos indígenas, bastante integrados à natureza e dependentes dos recursos naturais. Com a chegada dos colonizadores, a organização espacial tradicional dessas populações começou a ser alterada em função dos interesses da metrópole nos recursos naturais que essas terras possuíam. Uma nova forma de relação com o ambiente e os elementos naturais, mais predatória e focada no uso, foi imposta aos povos indígenas, que começaram a ser afastados de seu modo de vida e das terras que ocupavam e que tiveram, inclusive, sua liberdade coibida. O contato entre portugueses e povos indígenas ocorreu em meio a inúmeros conflitos. Os portugueses expropriaram os indígenas das terras na faixa litorânea atlântica, forçando-os a ocupar o interior e escravizando-os. No contato com os europeus, os indígenas foram afetados por doenças que dizimaram milhares de indivíduos. Esses fatores explicam a drástica redução das populações indígenas que viviam no litoral brasileiro nos primeiros 100 anos de ocupação portuguesa. Em virtude da grande extensão, a ocupação efetiva do território que hoje corresponde ao Brasil foi uma preocupação urgente para os portugueses,

Compare o mapa acima, das capitanias hereditárias, com o mapa político do Brasil da página 12. Que mudanças territoriais aconteceram de 1534 aos dias de hoje? Explique em seu caderno. O território brasileiro expandiu-se para o oeste. As capitanias hereditárias foram substituídas pelas UFs.

As longas distâncias entre as capitanias e as dificuldades de comunicação e transporte contribuíam para impossibilitar uma unidade política. Os donatários tinham bastante autonomia para administrar a capitania, tornando o poder político na América portuguesa bastante dividido e desarticulado. Na tentativa de limitar o poder local dos donatários, a Coroa portuguesa criou, em 1548, o governo-geral, com sede em Salvador, na capitania da Baía de Todos-os-Santos. O governador-geral tinha poderes quase ilimitados, mas na prática sua autoridade estava restrita à sua própria sede, pois o poder continuava fragmentado entre as capitanias hereditárias.

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uma vez que a dimensão do território facilitava a invasão por parte de outras potências europeias da época. Esse foi o principal objetivo da criação das capitanias hereditárias. Explorar as informações contidas no mapa Brasil: capitanias hereditárias, questionando os alunos sobre a distribuição das

capitanias no território – definido pelo Tratado de Tordesilhas – dos portugueses e seus nomes. Com o fim da União Ibérica, para garantir a posse definitiva dos territórios conquistados, Portugal utilizou-se de um princípio diplomático denominado uti possidetis, que define a apropriação de um território

com base na ocupação efetiva e prolongada e no desenvolvimento das atividades econômicas. Ao encaminhar a atividade 2, explicar aos alunos que a divisão em capitanias hereditárias (faixas de terras que se estendiam do Atlântico até a linha de Tordesilhas) não permitia a integração do território, pois

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AMPLIANDO HORIZONTES • VAINFAS, Ronaldo. A heresia dos índios: catolicismo e rebeldia no Brasil colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Com base em pesquisa em documentos inquisitoriais sobre cultos indígenas, o autor analisa e revela algumas práticas religiosas dos Tupis sob o domínio do colonizador português ao longo do século XVI, nas quais se misturam crenças dos povos nativos e valores da dominação colonial. • IBGE. Brasil 500 anos. Disponível em: <http://livro.pro/ r4ts52>. Acesso em: 20 out. 2018. Na seção Território Brasileiro e Povoamento desse site há textos e várias imagens relativas ao processo de povoamento e construção do território brasileiro, a partir da chegada dos colonizadores europeus. • DIDONÊ, Débora. O Brasil antes do Brasil. Nova Escola, 1o maio 2008. Disponível em: <http://livro.pro/hpj4xy>. Acesso em: 20 out. 2018. Nesse artigo, a autora apresenta algumas das sociedades humanas e culturas que, cerca de 1000 e 2000 a.p. (antes do presente) se desenvolveram nas terras que atualmente formam o Brasil. O texto é acompanhado de alguns infográficos.

Expansão para o oeste Durante a União Ibérica (1580-1640), período em que Portugal ficou sob domínio da Espanha, ocorreu a expansão para o oeste do que viria a ser o território brasileiro. O Tratado de Tordesilhas foi ignorado e os limites entre as áreas coloniais dos dois países na América acabaram se confundindo, facilitando o deslocamento para o interior do continente. Com o fim da União Ibérica, os portugueses retomaram o controle sobre suas terras na América. Mas somente em 1750, por meio do Tratado de Madri, assinado por Portugal e Espanha, é que a posse definitiva dos territórios conquistados pelos portugueses durante a União Ibérica foi legalizada. Após a Independência, em 1822, a definição dos limites do território brasileiro ocorreu de forma mais intensa, por meio de acordos, tratados e conflitos com os países vizinhos. A partir da República (1889), a diplomacia brasileira aproveitou a expansão para o oeste, iniciada no período colonial, e as questões fronteiriças do Império (1822-1889) para definir os contornos do território brasileiro. Em 1940, os limites territoriais já estavam estabelecidos. Observe o mapa e responda às questões. Orientar os alunos na resolução das atividades.

A organização da América portuguesa em capitanias hereditárias permitiu a integração efetiva do território? Explique em seu caderno.

Brasil: limites territoriais – 1750 e 1940 60º O

30º O

Equador

0º

Qual foi a importância da União Ibérica para a expansão da colônia portuguesa? Responda em seu caderno.

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

ALLMAPS

Trópico d e

515

Tratado de Madri – 1750 Limite de 1940

Capricó

rnio

30º S

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 45-46.

MURAL 1499: o Brasil antes de Cabral. Reinaldo José Lopes. Rio de Janeiro: HarperCollins Brasil, 2017. O livro traz, de forma didática, um conjunto de estudos arqueológicos que revela aspectos da vida social e cultural das populações que habitavam o território brasileiro antes da chegada de Cabral.

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cada capitania estava sob o poder local dos capitães donatários. Mesmo após a criação do governo-geral, o território continuou desarticulado, pois as longas distâncias entre uma capitania e outra e as dificuldades de comunicação e transportes garantiam a autonomia política e administrativa dos donatários.

Incentivar os alunos a explicarem, com suas próprias palavras, essa questão. Os subsídios para a resposta encontram-se no texto. Na atividade 3, espera-se que os alunos concluam que, com a União Ibérica, os limites coloniais de Portugal e Espanha na América acabaram se confundindo, facilitando o desloca-

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mento dos portugueses para o interior do continente.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Mapas como fontes históricas

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Por muito tempo, especialmente ao longo do século XIX e início do século XX, apenas os textos oficiais produzidos para registrar fatos – como leis, atas de órgãos de governo, cartas oficiais etc. – eram considerados documentos históricos. Outros tipos de registros, como aqueles relacionados à Pré-História (pinturas rupestres) ou às experiências do cotidiano, acabavam negligenciados. A partir do século XX, porém, historiadores também passaram a considerar documentos históricos os produtos de escavações arqueológicas, documentos orais, fotografias, filmes, animais fossilizados, ferramentas e mapas produzidos em diferentes períodos, entre outras fontes. Os mapas também constituem importantes fontes históricas, porque registram fatos ocorridos nos territórios e podem também revelar crenças, valores e pensamentos vigentes em cada época e sociedade em que foram produzidos. Vamos conhecer dois exemplos.

Mapas T-O Durante a Idade Média (476 d.C.-1492), a concepção de mundo representada nos mapas era baseada nas ideias difundidas pelas religiões. Acreditava-se que, se Deus criou a Terra, ela teria uma forma perfeita, e assim foram produzidos os mapas conhecidos como T no O ou T-O. A parte vertical do “T” representava o mar Mediterrâneo, e a parte horizontal, o Mar Vermelho. O “O” correspondia ao oceano, que circundava o mundo conhecido. Os continentes representados eram Ásia, Europa e África. No centro desses mapas geralmente estava a Terra Sagrada, Jerusalém. Observe a representação ao lado.

KRAUS MAP COLLECTION/HARRY RANSOM CENTER, THE UNIVERSITY OF TEXAS AT AUSTIN

Nesta seção o objetivo é que os alunos reconheçam que os mapas revelam visões de mundo e também os avanços técnicos de cada época. Se julgar oportuno, retome conteúdos sobre a evolução das técnicas cartográficas ao longo do tempo, tema abordado no volume do 6o ano. Caso julgar apropriado, trabalhar com outros mapas históricos dos séculos XVI e XVII que representam essas terras recém-descobertas de várias maneiras, analisando tais representações da América e como se deu o registro das informações em diferentes momentos históricos. Ver, por exemplo, o site Biblioteca Digital de Cartografia Histórica da USP (Universidade de São Paulo): traz vários mapas impressos que podem ser visualizados pela internet. Disponível em: <http://livro.pro/hs7055>. Acesso em: 20 out. 2018. No contexto das Grandes Navegações, conversar com os alunos sobre a importância dos mapas, pois continham valiosas informações geográficas, representando objetos de poder e disputa. Sobre esse assunto e para apoiar a leitura e análise do mapa de Cantino, sugerimos a leitura do trecho da seção Texto complementar. Na atividade 4, explicar aos alunos que o mapa de Cantino representa o estágio de conhecimento geográfico do mundo no início do século XVI e incorpora as informações decorrentes das expedições portuguesas e do imaginário dos europeus à época. Com o passar do tempo, a representação da configuração territorial do continente americano passou por transformações visíveis nos mapas mais recentes.

Mapa T-O elaborado por Isidoro, bispo de Sevilha (Espanha), no século VII.

34 TEXTO COMPLEMENTAR D3_GEO_F2_2054_V7_U01_G20.indd 34

[...] No outono de 1502, Ercole d’ Este, duque de Ferrara, enviou seu servo, Alberto Cantino, a Lisboa, sob o pretexto de negociar cavalos puros-sangues. Em vez disso, Cantino pagou a um cartógrafo português doze

ducados de ouro para fazer um mapa do mundo, que foi contrabandeado para fora de Lisboa e enviado a Ferrara, onde foi instalado na biblioteca de Ercole. O mapa permanece até hoje no norte da Itália, em uma biblioteca na antiga residência Este de Módena,

e mostra a efervescência do conhecimento geográfico do início do século XVI, em magníficas cores iluminadas à mão. A América ainda não está definida como continente: apenas um fragmento da costa da Flórida é representado, ofuscado pelas ilhas recém-descobertas do

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mapa plano como esse, mas impunha uma questão monumental: como os portugueses avançavam cada vez mais para o leste nos primeiros anos do século XVI e Castela se aprofundava no Novo Mundo, por onde ela passaria do outro lado do globo? Um mapa plano, convenientemente evitava responder a uma pergunta tão cheia de consequências políticas, mas os eventos posteriores exigiriam que os impérios da Europa e seus cartógrafos começassem a imaginar o mundo global, projetado em uma esfera, em vez de achatado em um mapa pendurado numa parede ou aberto sobre uma mesa.

Mapa de Cantino

ALBUM/FINE ART IMAGES/FOTOARENA

Nos primeiros séculos de ocupação europeia da América foram produzidos muitos mapas, que eram importantes fontes de informação para a exploração do território. Eles indicavam a posição e o nome de serras, rios e localidades. Além disso, muitos desses mapas representavam a visão dos europeus sobre os povos originários que viviam no Novo Mundo. Em 1502 foi elaborado um mapa do mundo que representava pela primeira vez as terras que viriam a ser o território brasileiro: o mapa de Cantino. Nele estão representadas a costa brasileira e a linha do Tratado de Tordesilhas, além da costa das Guianas, da Venezuela e de parte da costa oriental da América do Norte. Veja.

BROTTON, Jerry. Uma história do mundo em doze mapas. Rio de Janeiro: Zahar, 2014. p. 212.

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 24-25.

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

Os mapas T-O representavam os continentes conhecidos na Idade Média. Que continentes eram esses? África, Ásia e Europa.

Que crença vigente na Idade Média era representada nos mapas T-O? A crença de que o mundo era um círculo perfeito, já que era obra de Deus. Quais informações foram destacadas no mapa de Cantino sobre a América do Sul? Florestas densas e uma fauna exuberante e exótica. Além da linha do Tratado de Tordesilhas. No mapa de Cantino, a América está bem diferente de como é representada nos mapas de hoje. Em sua opinião, por que isso acontece? Auxiliar os alunos na observação da imagem e formulação das respostas. Agora, imagine que você é um cartógrafo português do século XVI.

3. 4. 5.

Você embarcou em uma das caravelas da frota comandada por Pedro Álvares Cabral com a missão de elaborar um mapa das terras recém-descobertas, que servirá como fonte de informação para futuros navegadores e viajantes. Para realizar essa tarefa, use seus conhecimentos sobre a história da formação do território brasileiro e lembre-se: alguns mapas antigos eram verdadeiras obras de arte! Depois de concluir seu mapa, organize com os colegas um mural com as produções de vocês! Resposta pessoal. Solicitar aos alunos que expliquem os mapas que eles produziram.

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Caribe. O interior do Brasil também é indeterminado, mostrando a descoberta portuguesa de sua costa leste em 1500. A Índia e o Extremo Oriente estão vagamente esboçados, ainda dependentes do desembarque relativamente recente de Vasco da Gama em Calicute, em 1498.

Os detalhes do mapa são reservados ao que importava para a Coroa Portuguesa: seus postos comerciais na África ocidental, no Brasil e na Índia, complementados por uma série de legendas que descrevem os produtos disponíveis nesse mundo emergente. [...]

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No Atlântico Ocidental, o planisfério de Cantino reproduzia um elemento fundamental do tratado de Tordesilhas: a linha vertical que ia de norte a sul, a leste das ilhas do Caribe, e que dividia o Brasil. Esta partição parecia bastante simples quando projetada sobre um

AMPLIANDO HORIZONTES • BROTTON, Jerry. Uma história do mundo em doze mapas. Rio de Janeiro: Zahar, 2014. Dos mapas da Grécia aos mapas dos dias atuais, o autor analisa o contexto em que cada um deles foi produzido, revelando como influenciaram a forma de ver o mundo. • BROWN, Kevin J. O nascimento da cartografia: da Roma Antiga à era dos descobrimentos. São Paulo: Folha de S.Paulo, 2018. • BROWN, Kevin J. A descoberta da América no mapa: a Idade de Ouro Holandesa no século XVII. São Paulo: Folha de S.Paulo, 2018. Esses dois livros contam com mapas históricos e textos que os analisam. São boas fontes de consulta para aprofundar e ampliar o tema em sala de aula.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

Em 1940 os limites do território brasileiro já estavam definidos. A Constituição de 1988 regulamentou as últimas mudanças na organização política do país, com a extinção dos territórios federais e a criação do estado do Tocantins. a) Considerando a divisão político-administrativa atual, como o território brasileiro está organizado? b) Quais são as macrorregiões da proposta de regionalização do IBGE? Quais critérios são considerados nessa regionalização?

Existem outras propostas de regionalização do território brasileiro. Observe o mapa abaixo, leia o texto e responda às questões em seu caderno.

Os quatro brasis 60º O

30º O

AP Equador

0º

CE PI

AC TO

RN PB PE AL SE

OCEANO ATLÂNTICO

DF GO MG ES

OCEANO PACÍFICO

PR SC RS

ALLMAPS

Na atividade 1, item a, espera-se que os alunos expliquem que o território brasileiro é uma federação organizada em 27 unidades político-administrativas, sendo 26 estados e um Distrito Federal. Os estados estão organizados em municípios. A capital do país é Brasília. No item b, a regionalização em macrorregiões proposta pelo IBGE organiza o território brasileiro em cinco regiões: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Ela considera como critérios a localização das Unidades da Federação e as semelhanças entre aspectos socioeconômicos e elementos naturais, como clima e vegetação. Na atividade 2, item a, os alunos devem apontar: região Amazônica, região Nordeste, região Centro-Oeste e região Concentrada. As características do espaço geográfico usadas como critério foram: história, ocupação do território, economia e aspectos ligados a ciência, tecnologia e serviços. No item b, os alunos devem indicar as macrorregiões Sudeste e Sul. Na atividade 3, item a, espera-se que os alunos percebam que a grande extensão territorial do Brasil faz dele um país com dimensão continental. Sua dimensão é comparada à dimensão do continente europeu. No item b, a grande extensão latitudinal (norte-sul) ajuda a explicar as diferenças entre as paisagens naturais do Brasil. De norte a sul podem ser encontrados diferentes tipos climáticos e de vegetação. A grande extensão longitudinal (leste-oeste), em conjunto com o movimento de rotação da Terra, explica a existência dos quatro fusos horários no país. Na atividade 4, item a, os alunos devem explicar que o principal interesse que movia portugueses e espanhóis era descobrir novas rotas comerciais que garantissem o acesso às

30º S

569

Regiões

Trópico de Cap ricórni o

Região Amazônica Região Nordeste Região Centro-Oeste Região Concentrada

Fonte: SANTOS, M.; SILVEIRA, M. L. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro; São Paulo: Record, 2002. p. 308.

Os quatro brasis A regionalização em quatro brasis foi elaborada pelos geógrafos Milton Santos e María Laura Silveira. Essa proposta mantém os limites entre os estados e leva em consideração as características da história de ocupação do território, aspectos da economia e, principalmente, aspectos presentes em cada região relacionados a ciência, tecnologia e serviços, como as redes de telecomunicações, energia e transportes, equipamentos de informática, acesso à internet, bancos, bolsas de valores, centros de pesquisa, universidades, agências de propaganda e marketing, nível de mecanização na agropecuária, entre outros aspectos.

a) Que regiões constituem os “quatro brasis”? Que características do espaço geográfico brasileiro foram utilizadas para defini-las? b) Quais macrorregiões do IBGE formam a região Concentrada?

36 Índias, garantindo, assim, suprimento de mercadorias que pudessem ser comercializadas no mercado europeu. No item b, os alunos devem apontar: essências, tecidos, pedras preciosas e especiarias. No item c, as principais características são: balança comercial favorável, metalismo, colonialismo, protecionismo. D3_GEO_F2_2054_V7_U01_G20.indd 36

Na atividade 5, os alunos devem pesquisar em livros de História e em outras fontes os principais conflitos e tensões ocorridos entre 1534 (início da formação territorial do Brasil) e 1940 (regulamentação dos limites territoriais do Brasil). Eles devem registrar as informações no caderno.

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AMPLIANDO HORIZONTES • SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2002. O livro traz uma visão de conjunto das dinâmicas territoriais no Brasil que subsidiam a proposta de regionalização dos “quatro brasis”. • LUNA, C. ESTUDO propõe novo mapa das regiões do país. FEA-USP Disponível em: <http://livro.pro/n8jd9p>. Acesso em: 20 out. 2018. O texto discute um estudo de um economista brasileiro que, utilizando dados dos censos de 2000 e 2010, propõe a divisão do Brasil em dez regiões.

Observe os mapas a seguir e responda às questões em seu caderno.

0º 0º

50° 50° O 50°O O

Círculo Polar Polar Ártico Ártico Círculo

Equador Equador

OCEANO OCEANO ATLÂNTICO ATLÂNTICO

Boa Boa Vista Vista

km 344 34400 km

Rio Rio Branco Branco

0° 0° 0°

Recife Recife

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Brasil: país-continente

m 00 kkm 338833

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OCEANO OCEANO PACÍFICO PACÍFICO

io icóórrnnio aapprric ic ico ddee CC TTrróópp o

Porto Porto Alegre Alegre

OCEANO OCEANO ATLÂNTICO ATLÂNTICO

012 11012

0º 0º Círculo CírculoPolar PolarÁrtico Ártico

Oslo Oslo

630 630

Trópicode deCâncer Câncer Trópico

4160 4160 km km

Mar Negro Negro Mar

Lisboa Lisboa

Meridiano Meridiano de de Greenwich Greenwich Meridiano de Greenwich

Trópico de de Câncer Câncer Trópico

Meridiano Meridiano de de Greenwich Greenwich

Moscou Moscou

m km 200 k 33992

OCEANO OCEANO ATLÂNTICO ATLÂNTICO

Mar Mediterrâneo Mediterrâneo Mar

11260 260

Tamanrassat Tamanrassat

Fonte: THÉRY, H.; MELLO, N. A. de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2009. p. 19.

a) Explique por que o título do conjunto de mapas é Brasil: país-continente. b) Explique as relações existentes entre as extensões latitudinal e longitudinal do território brasileiro, sua diversidade natural e os fusos horários.

Os portugueses chegaram em 1500 às terras que mais tarde integrariam o atual território brasileiro, no contexto das Grandes Navegações. Responda em seu caderno: a) Quais eram os principais interesses que moviam portugueses e espanhóis no período das Grandes Navegações? b) Quais mercadorias eram mais procuradas pelas expedições marítimas? c) As Grandes Navegações estão inseridas no contexto do capitalismo comercial, que adotava o mercantilismo como principal política econômica. Cite suas principais características.

Pesquise em livros de história e outras fontes os principais conflitos e tensões ocorridos entre 1534 (início da formação territorial do Brasil) e 1940 (regulamentação dos limites territoriais do Brasil). Registre as informações no caderno. Em uma roda de conversa com os colegas e o professor, dialoguem sobre os principais atores envolvidos nesses conflitos, suas motivações e o desfecho desses conflitos em relação à formação do território brasileiro.

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Em uma roda de conversa com os colegas e o professor, deve-se dialogar sobre os principais envolvidos nesses conflitos, suas motivações, além de seu desfecho em relação à formação do território brasileiro. Sugerir aos alunos que conversem com o professor de História para auxiliá-los na iden-

tificação do período histórico e das causas e consequências dos conflitos. Também pode ser criada uma peça de teatro, com o auxílio dos professores de Arte e Língua Portuguesa, para representação de um desses conflitos.

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 2, 3, 4, 5, 10 ÁREA ...................................p. X • 2, 4, 5, 7 ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 2, 3, 4, 5, 7

HABILIDADES • • • •

EF07GE01 EF07GE02 EF07GE04 EF07GE06

• • • •

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

p. XIII

EF07GE07 EF07GE08 EF07GE09 EF07GE10

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Conhecer as principais ati-

vidades econômicas realizadas no território brasileiro durante o processo de expansão. • Identificar as principais mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro entre os séculos XVI e XX. • Relacionar as mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro às atividades econômicas predominantes em cada período histórico. • Compreender que a atividade agropecuária se modifica desde o período colonial. • Compreender que a produção cafeeira criou condições para o início da industrialização no Brasil. • Identificar os fatores que propiciaram o surgimento das primeiras indústrias no país. • Compreender que a urbanização e o êxodo rural foram intensificados pela industrialização. • Identificar as principais mudanças ocorridas no espaço geográfico brasileiro a partir dos anos 1950, decorrentes das políticas de desenvolvimento adotadas. • Analisar a importância das redes de transporte e de comunicação na integração do território. • Compreender que o processo de ocupação territorial foi diferente entre as macrorregiões. • Reconhecer a existência de desigualdades regionais no es-

EXPANSÃO E INTEGRAÇÃO DO TERRITÓRIO

A expansão e a integração do território brasileiro estão associadas a processos históricos, ao povoamento, com formações de vilas e, posteriormente, de cidades, aos deslocamentos populacionais e ao desenvolvimento de

diversas atividades econômicas e das redes de transportes e comunicação. Nesta Unidade, estudaremos o papel das atividades econômicas, do processo de povoamento, das políticas governamentais e das migrações na organização geográfica do território nacional.

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paço geográfico brasileiro e a importância de políticas e ações para reduzi-las. • Investigar o lugar de vivência com base em estudos realizados na Unidade e em dados obtidos por meio de pesquisa. • Realizar leitura de imagens – por exemplo, mapas, foto-

grafias e imagens de satélite – a fim de obter informações variadas, como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar pesquisas para obter informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

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tituía a outra e nenhuma delas deixava de ser praticada: em cada período histórico, uma atividade assumia maior importância na economia da colônia ou do país, mas as demais continuavam a ser desenvolvidas. Encaminhar as atividades. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam: cultivo de cana-de-açúcar e mineração. Outras atividades importantes desenvolvidas no Período Colonial foram: a exploração do pau-brasil, a extração das drogas do sertão e a pecuária.

COLEÇÃO PARTICULAR/BRIDGEMAN IMAGES/EASYPIX BRASIL

1. 2.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Pedir aos alunos que, em dupla, representem o Brasil da atualidade (aspectos da economia ou do território) usando a linguagem visual (desenho ou quadrinhos, por exemplo). Na imagem produzida, devem ser compreensíveis as ideias principais dos alunos. Se julgar adequado, traga para a sala alguns exemplos de representações visuais do Brasil feitas em diferentes momentos históricos. Essas representações podem ser encontradas ao longo do Livro do Aluno, em outros livros impressos e na internet.

BIBLIOTECA NACIONAL, RIO DE JANEIRO

SIMON DE VRIES/BIBLIOTECA NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir. As atividades retratadas tiveram seu auge em determinado período histórico, destacando-se na economia da colônia ou do país. Identifique cada uma delas. 1. Produção canavieira; 2. Mineração; 3. Atividade industrial. Em sua opinião, qual(quais) das atividades econômicas retratadas foi (foram) importante(s) no Brasil Colônia? Você saberia dizer que outras atividades foram os alunos na análise das imagens e desenvolvidas nesse período histórico? Orientar elaboração das respostas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Na abordagem dos conteúdos desta Unidade, sugerimos que seja explorada a interdisciplinaridade com História enriquecendo a análise do processo de formação territorial do Brasil. Sugerimos também a utilização de mapas históri-

cos que ilustrem as mudanças ocorridas na configuração territorial desde o período colonial até a atualidade. Em uma roda de conversa, promover a leitura coletiva dos textos e das imagens das páginas 38 e 39. Utilizar as diferentes linguagens para mostrar que a ocupação e a integração

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do território brasileiro estão associadas, entre outros fatores, a atividades econômicas preponderantes (extração de pau-brasil, cultivo de cana-de-açúcar, de café, pecuária, mineração, indústria), no espaço geográfico, em cada período histórico. Destacar que uma atividade econômica não subs-

AMPLIANDO HORIZONTES Para complementar os estudos propostos nesta Unidade, sugerimos os vídeos da série “500 anos”, da TV Escola, encenados pela companhia de bonecos Mão Molenga. São quatro vídeos que abrangem os principais períodos da História brasileira: • “Um Mundo Novo na TV”. Disponível em: <http://livro. pro/m9u9y5>. • “O Brasil Colônia na TV”. Disponível em: <http://livro. pro/wn8vos>. • “O Brasil Império na TV”. Disponível em: <http://livro. pro/i785cy>. • “O Brasil República na TV”. Disponível em: <http://livro. pro/76y5hs>. Acessos em: 22 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

América portuguesa Exploração do pau-brasil Observe o mapa e depois, em seu caderno, responda às questões.

Brasil indígena – até 1500 60º O

30º O

Equador

0º

Tupi-Guarani Jê Aruaque Trópico d

Cariba Cariri

e Capri

OCEANO ATLÂNTICO

Grupos linguísticos

córnio

Pano

O que esse mapa representa? Em sua opinião, por que ele se chama “Brasil indígena”? Auxiliar os alunos a observar o mapa e responder à atividade. Que povos originários ocupavam predominantemente a faixa litorânea da América portuguesa na época representada? Os Tupis-Guaranis. Em sua opinião, os territórios ocupados pelos povos originários hoje são os mesmos de 500 anos atrás? Explique. Auxiliar os alunos na apresentação dos argumentos de sua explicação.

Tucano Charrua ALLMAPS

Iniciar a aula com a leitura do mapa Brasil indígena – até 1500. Destacar, de um lado, a diversidade de povos indígenas que ocupavam o atual território brasileiro antes da chegada dos europeus e, de outro, como esses povos estavam distribuídos no território. Encaminhar as atividades de 1 a 3. Na atividade 1, o mapa representa os territórios ocupados pelos povos originários antes da chegada dos portugueses à América. Esse mapa chama-se Brasil indígena porque o território brasileiro, com os limites atuais, é a base na qual estão representados os territórios indígenas daquela época. Na atividade 2, comentar que a designação tupi-guarani é linguística e refere-se a um conjunto de línguas aparentadas, faladas por uma grande quantidade de grupos indígenas, entre eles os tupiniquins, os tupinambás ou tamoios, os tabajaras e os guaranis. Na atividade 3, espera-se que os alunos respondam não. Muitos povos originários que viviam na América Portuguesa foram expulsos de suas terras, escravizados ou mortos em conflitos com o colonizador, ou vitimados por doenças trazidas por eles. A seguir, promover a leitura coletiva dos textos desta página. Comentar que o pau-brasil foi descoberto pelos portugueses durante a expedição exploradora das novas terras, comandada por Gaspar Lemos, em 1501. Apesar do pouco interesse pelas terras na América, os portugueses realizaram intensa exploração do pau-brasil e procuraram combater as tentativas de comércio da madeira, feitas, principalmente, pelos franceses. Para isso, a Coroa Portuguesa enviou, em 1516, uma esquadra comandada por Cristóvão Jaques para policiar o litoral e estabelecer feitorias para armazenar o pau-bra-

Outros grupos Limite atual do Brasil

540

30º S

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 44.

Em 1500, ao chegar no território que hoje é o Brasil, os portugueses entraram em contato com os povos originários. Os primeiros contatos foram estabelecidos principalmente com os Tupis-Guaranis, que ocupavam o litoral. À medida que os portugueses se dirigiam para o interior, foram se deparando com uma grande diversidade de povos indígenas, cuja população nessa época era estimada em mais de 2 milhões de indivíduos. Em um primeiro momento, os portugueses não encontraram ouro, especiarias e outros artigos de luxo prontos para serem carregados e vendidos na Europa. Por isso, entre 1500 e 1530, pouco se interessaram em explorar o território. Para eles, o rico comércio de especiarias com o Oriente era mais vantajoso. Durante esse período, a maior riqueza explorada Monopólio: controle exclusivo de toda ou de quase toda a atividade foi o pau-brasil. Não demorou muito para o rei de comercial, industrial ou de exploração Portugal transformar a exploração desse recurso em de um produto ou serviço exercido por uma pessoa ou companhia. monopólio da Coroa.

40 sil. Essas expedições ficaram conhecidas como Expedições Guarda-Costas. Utilizar a representação cartográfica da página 41 para visualizar como acontecia o “comércio” de pau-brasil. Encaminhar as atividades 4 e 5. Na atividade 4, comentar que os povos indígenas utilizavam D3_GEO_F2_2054_V7_U02_G20.indd 40

a madeira do pau-brasil para diversas finalidades, como produzir arcos e flechas, e a seiva era usada para pintura de enfeites. Eles ensinavam as técnicas de exploração da árvore aos europeus e também eram encarregados de cortar, aparar e arrastar as árvores até o litoral, onde carregavam os

navios que partiam em direção à Europa. Geralmente, trocavam seus serviços por objetos variados que, para eles, eram grande novidade. Na atividade 5, os alunos poderão indicar que a presença europeia foi representada por caravelas, utilizadas pelos europeus para chegarem à América, e pelo

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ção predatória da madeira durou mais de 350 anos, o que quase resultou na extinção da espécie, atualmente protegida por lei. Assim, pode-se afirmar que o primeiro ciclo de produção econômica foi pautado na utilização irracional dos recursos naturais. Na época, a preocupação com a preservação ambiental não existia. As transformações ocorridas no espaço geográfico no período foram pontuais, restritas à faixa litorânea e relacionadas à construção de feitorias e pequenas estradas que permitiam o transporte da madeira até os navios.

GIACOMO RAMUSIO GASTALDI

Do pau-brasil era extraído um corante chamado brasilina, usado para escrever e para tingir tecidos. A madeira do pau-brasil também era utilizada na confecção de instrumentos musicais, móveis e utensílios domésticos. Veja como a exploração desse recurso foi registrada em mapas da época.

AMPLIANDO HORIZONTES • Dados sobre a população indígena em 1550 podem ser obtidos no site do IBGE. Disponível em: <http://livro.pro/axkwdt>. Acesso em: 22 out. 2018. • Mapa histórico Terra Brasilis (detalhe), de Pedro Reinel e Lopo Homem, 1519. Disponível em: <http://livro.pro/s9o6e8>. Acesso em: 22 out. 2018.

A representação cartográfica do Brasil produzida pelo cartógrafo italiano Giacomo Gastaldi, em 1556, destaca detalhes da extração do pau-brasil e do contato dos indígenas com os europeus no litoral da América portuguesa. O interior do território, ainda inexplorado na época, foi representado com base no imaginário de navegadores. Nesse mapa, o Norte está à direita.

De acordo com o mapa de Giacomo Gastaldi, quem realizava a extração de pau-brasil na América portuguesa? Os indígenas.

De que maneira a presença de europeus foi representada nesse mapa? Auxiliar os alunos a observar atentamente o mapa para responder à atividade.

A derrubada, o corte e o transporte do pau-brasil para as feitorias eram executados pelos indígenas e estavam restritos a uma pequena faixa do litoral onde predominava a Mata Atlântica. Em troca da mão de obra, os indígenas recebiam mercadorias como espelhos, tecidos, roupas, canivetes, facas e outros utensílios. Embora o governo português quisesse explorar o pau-brasil com exclusividade, ingleses, espanhóis e principalmente franceses retiravam toras da árvore de forma clandestina do litoral da América portuguesa. Após o esgotamento do pau-brasil em determinada área, as feitorias eram abandonadas, não havendo um processo de ocupação efetivo das terras portuguesas na América nas três primeiras décadas após o “descobrimento”.

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contato destes com os indígenas. Chamar a atenção dos alunos para a feitoria (parte inferior direita da representação cartográfica de Gastaldi). A seguir, destacar que o pau-brasil tornou-se uma mercadoria cobiçada principalmente pelos franceses, que não aceitavam ter sido excluí-

dos do Tratado de Tordesilhas, firmado entre portugueses e espanhóis, conforme já explicado na Unidade 1. Para explorar o território e o pau-brasil, os franceses fundaram, em 1555, a colônia França Antártica, na Baía da Guanabara, no atual estado do Rio de Janeiro, onde permaneceram até

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1567, quando foram expulsos pelos portugueses. O auge da exploração do pau-brasil ocorreu entre 1500 e 1560, quando grande quantidade de madeira foi extraída e enviada à Europa. Estima-se que foram exploradas, em média, 300 toneladas de madeira por ano. No entanto, a extra-

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Promover a leitura compartilhada dos textos das páginas 42 e 43 e incentivar a observação das imagens. Ressaltar que a intensa exploração do pau-brasil nos primeiros anos da América Portuguesa causou um esgotamento relativamente rápido do produto na faixa litorânea, o que fez com que os portugueses buscassem outras atividades para gerar riquezas. A lavoura da cana-de-açúcar foi a atividade escolhida, pois havia muito interesse na Europa pelo açúcar naquele momento. Comentar que São Vicente, a primeira vila do Brasil e onde se iniciou o cultivo de cana-de-açúcar, é hoje um município do estado de São Paulo, atualmente a Unidade da Federação que mais produz cana no Brasil. No Brasil Colônia, a cana-de-açúcar era produzida no sistema de plantation, cuja característica marcante é a prática da monocultura em grandes propriedades agrícolas. Naquele período, toda a cana-de-açúcar produzida era destinada ao comércio com a Europa, e a mão de obra indígena, escravizada, usada no início da produção, logo foi substituída por trabalhadores escravizados, trazidos da África. Além da redução das populações indígenas, dizimadas pelos colonizadores, o comércio de escravizados se anunciava como uma atividade econômica bastante lucrativa. Destacar que durante os três primeiros séculos do período colonial, a mão de obra dos africanos trazidos à força para o Brasil e escravizados foi fundamental para a construção do território. Além disso, a cultura africana seria essencial na formação de povo brasileiro e de nossa cultura. Da mesma forma que ocorreu com os povos indígenas, houve muita resistência e luta por parte dos africanos para escapar da escravização e das condições

O engenho e a cana-de-açúcar A partir de 1530, com o declínio do comércio com o Oriente, a Coroa portuguesa decidiu ocupar de fato suas terras na América. A primeira expedição colonizadora, comandada por Martim Afonso de Sousa, tinha como principais objetivos combater os invasores franceses e o comércio ilegal de pau-brasil, estabelecer núcleos de povoamento no litoral e desenvolver o cultivo da cana-de-açúcar. Em 1532 foi fundada São Vicente, a primeira vila do Brasil.

MUSEU PAULISTA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, SP

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Representação artística da fundação da Vila de São Vicente em 1532. Obra de Benedito Calixto, 1900. Óleo sobre tela (192 cm x 385 cm).

O plantio da cana-de-açúcar marcou o início de uma ocupação mais efetiva da América portuguesa. A opção por esse cultivo estava relacionada ao lucrativo comércio de açúcar no mercado europeu do início do século XVI. Originária da Índia, a cana-de-açúcar foi levada à Europa pelos árabes e estava entre os produtos mais caros da época. O então rei de Portugal, D. Manuel, querendo participar desse lucrativo mercado, aproveitou as condições naturais favoráveis ao cultivo da cana nas novas terras (clima quente, chuvas bem distribuídas, solo rico em argila, o “massapé”) e a experiência que os portugueses já tinham adquirido na produção açucareira no continente africano. Assim, ao longo dos séculos XVI e XVII o litoral brasileiro foi ocupado, a partir de São Vicente, por inúmeros engenhos de açúcar. Em pouco tempo, a produção de açúcar superou a extração do pau-brasil, embora essa madeira continuasse a ser explorada e comercializada na Europa.

42 em que viviam. Nesse contexto de exploração do trabalho e de castigos físicos e morais surgiram os quilombos, agrupamentos de ex-escravizados e de outras pessoas também subjugadas e exploradas, localizados em locais afastados das primeiras cidades que surgiam e das fazendas, no meio D3_GEO_F2_2054_V7_U02_G20.indd 42

das matas. No século XVII, o quilombo dos Palmares foi um dos mais famosos, cuja principal liderança foi Zumbi. O fluxo de escravizados entre a África e a América será trabalhado na seção Interagir com mapas, nas páginas 50 e 51.

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MUSEU DO LOUVRE, PARIS.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Atividade interdisciplinar com Arte: A obra de Benedito Calixto na página 42 foi produzida em 1900, quase 400 anos depois do período que ela retrata. 1. Pesquise na internet e em livros impressos informações sobre Benedito Calixto. 2. Escreva um texto sobre a obra do autor que representa os indígenas e os europeus. 3. Na data marcada pelo professor, converse com os colegas para trocar informações sobre o que descobriram. AMPLIANDO HORIZONTES • TRINDADE, Etelvina. O trabalho nos engenhos. São Paulo: Atual, 1996. A obra apresenta vários aspectos da produção e da comercialização do açúcar, tanto no Brasil como na Europa, permitindo compreender melhor a economia açucareira no período colonial. • Para conhecer outras obras de Johann Moritz Rugendas (1802-1858), que retratam o ambiente rural do Brasil colonial, já no século XIX, ver o site da Enciclopédia Itaú Cultural, por exemplo. Disponível em: <http://livro.pro/o856ji>. Acesso em: 22 out. 2018. • GOMES, Flávio. Palmares. São Paulo: Contexto, s/d. Nessa obra, o autor desfaz lendas e narra a história de um dos quilombos mais famosos do Brasil, que esteve ativo desde o final do século XVI até o século XVIII, em luta de resistência contra autoridades até a morte de seu principal líder, Zumbi.

Vista do Engenho Real no Brasil, obra do pintor holandês Frans Post, 1652. Óleo sobre madeira (117 cm x 167 cm). Os engenhos ocupavam grandes propriedades de terra nas quais a vegetação original era derrubada para dar lugar às áreas de cultivo de cana-de-açúcar e aos maquinários necessários para processar e transformar a cana em açúcar, que depois seria exportado para a Europa. Geralmente estavam situados próximos do mar ou de rios, para facilitar o transporte do produto para os portos.

No século XVI, os colonos utilizaram a mão de obra escravizada dos indígenas na produção canavieira. No século XVII, com a população indígena já bastante reduzida, a principal mão de obra foi de africanos, dando origem ao lucrativo comércio de escravizados entre a África e a América. A mão de obra escravizada dos povos africanos foi um dos alicerces das atividades econômicas desenvolvidas no período colonial. Entre as principais mudanças ocorridas no espaço geográfico do Brasil Colônia, podemos citar o desenvolvimento dos primeiros núcleos urbanos, com destaque para o litoral da atual região Nordeste, principal área produtora de cana-de-açúcar do período. Cidades como Recife (PE) e Olinda (PE) prosperaram ao redor dos portos de onde partiam os navios levando açúcar para a Europa.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O avanço para o interior Observe o mapa e, em dupla, façam as atividades no caderno. Auxiliar os alunos nos diálogos e nas conclusões.

América portuguesa: economia e ocupação do território – século XVI

Domínios espanhóis

TRATADO Linha do Tratado TORDESILHAS de DE Tordesilhas

Equador

Como as áreas de extração de pau-brasil e de cultivo de cana-de-açúcar foram representadas e diferenciadas no mapa?

Que outras atividades econômicas foram representadas?

Expliquem a relação entre as principais atividades econômicas do século XVI, sua distribuição no território e a localização dos primeiros núcleos urbanos. No caderno, escrevam as conclusões a que vocês chegaram.

0°

Paraíba

Domínios portugueses

Olinda

São Cristóvão São Salvador São Jorge dos Ilhéus Santa Cruz Porto Seguro

Nossa Senhora da Vitória Espírito Santo São Paulo

São Sebastião do Rio de Janeiro Trópico de Capricórni o

Santos São Vicente

Pau-Brasil (extração) Cana-de-açúcar Outros cultivos DACOSTA MAPAS

O desenvolvimento da economia canavieira, no litoral do atual estado de São Paulo e sobretudo do Nordeste, criou condições para o surgimento de atividades complementares, como a pecuária e a agricultura de outros produtos, como o tabaco e o algodão, o milho e a mandioca. Incentivar a leitura do mapa desta página e encaminhar as atividades de 1 a 3. Na atividade 1, comentar que as áreas de extração foram representadas e diferenciadas por tonalidade de cor verde. Para áreas de extração de pau-brasil foi usado verde-escuro e para produção de cana-de-açúcar, o verde-claro. Na atividade 2, além da extração do pau-brasil e do cultivo de cana-de-açúcar, foram representados pecuária e outros cultivos. Na atividade 3, espera-se que os alunos respondam que a extração do pau-brasil e o cultivo da cana-de-açúcar se desenvolveram ao longo da faixa litorânea, por conta dos conhecimentos que os colonizadores tinham sobre o território, das condições naturais favoráveis ao cultivo da cana-de-açúcar e da proximidade com o oceano, o que facilitava o escoamento dos produtos para a Europa. Essas atividades contribuíram para o desenvolvimento dos primeiros núcleos urbanos, dentro do projeto maior da metrópole portuguesa de ocupar o litoral para evitar invasões estrangeiras (franceses, holandeses, ingleses etc.). A seguir, promover a leitura compartilhada dos textos e a leitura do mapa da página 45. Encaminhar a atividade 4, onde espera-se que os alunos percebam que, além da extração do pau-brasil e do cultivo da cana-de-açúcar no litoral, a pecuária se expandiu para o interior da atual região Nordeste e também para áreas das regiões Sul e Sudeste. Destacar para os

OCEANO ATLÂNTICO

Pecuária 0

380

60° O

30° S

Elaborado com base em: VICENTINO, C. Atlas histórico. São Paulo: Scipione, 2011. p. 102.

A expansão da produção açucareira estimulou o desenvolvimento de outros cultivos. Além de tabaco, milho e mandioca também passaram a ser cultivados. A pecuária foi desenvolvida nos engenhos para fornecer carne aos moradores e animais de tração para movimentar moendas e transportar cargas. O crescimento do rebanho nas fazendas implicava o aumento das áreas de pastagem. As terras férteis, porém, eram usadas para o cultivo da cana, pois esta produção era a prioridade. Para evitar que a pecuária ocupasse as áreas destinadas ao plantio de cana, o rei de Portugal proibiu a criação de gado em uma faixa de 10 léguas da costa (entre 40 km e 60 km). Com isso, a atividade pecuária foi sendo transferida para o interior do território. Animal de tração: animal utilizado para movimentar carroças e outros veículos ou aparelhos como moinhos e arados.

44 alunos que a extração e comercialização das “drogas do sertão” permitiram a exploração e a ocupação da atual região Amazônica, ampliando o território da América Portuguesa. Destacar que o crescimento econômico da América Portuguesa, com o cultivo da canaD3_GEO_F2_2054_V7_U02_G20.indd 44

-de-açúcar e, posteriormente, com a mineração, gerou revoltas e tensões entre os colonos e a Coroa Portuguesa e entre os próprios colonos. A maior parte das revoltas contra a Coroa Portuguesa foi reprimida com violência, como forma de manter o controle sobre a colônia.

Se julgar conveniente, comentar que o transporte das mercadorias no território da colônia portuguesa era efetuado principalmente por animais (mulas). A partir da Revolução Industrial, em meados do século XVIII, na Europa, a tração animal passou a ser substituí-

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50° O

Equador

0°

São Luís

ESTADO DO MARANHÃO

Rio Toc antin s

Fortaleza

Natal

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Paraíba Olinda Recife

o isc

SIL BR A Trópico de Capricórnio

Pecuária Mineração

Rio

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Salvador

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Rio Paragua i

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Ilhéus Porto Seguro

Vitória Espírito Santo

Campos dos Goytacazes São Paulo Rio de Janeiro São Vicente Santos Iguape Cananeia

OCEANO ATLÂNTICO

Drogas do sertão Outros cultivos

535

Algodão

ALLMAPS

OCEANO PACÍFICO Cana-de-açúcar

Auxiliar os alunos na comparação dos mapas, na análise solicitada e na elaboração dos textos. Compare o mapa acima com o da página 44 e elabore, em seu caderno, um texto analisando as atividades econômicas e a influência delas na expansão do território.

Drogas do sertão: nome genérico dado aos produtos extraídos na região Amazônica. Jesuíta: padre que faz parte da Companhia de Jesus, ordem religiosa fundada por Inácio de Loyola.

TRISH RUBIO/SHUTTERSTOCK.COM

DU ZUPPANI/PULSAR IMAGENS

Outros produtos extraídos da Floresta Amazônica, como castanha-do-pará e outras sementes oleaginosas, pimenta, plantas medicinais, baunilha, urucum, cacau e látex, tinham grande procura no mercado europeu. A extração e comercialização desses produtos ficou sob a responsabilidade dos jesuítas, que utilizavam, para tal, os conhecimentos e a mão de obra indígenas.

RICARDO OLIVEIRA/TYBA

Belém

Rio S

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Ta pa jó

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Rio Parnaí ba

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Pau-brasil (extração)

Elaborado com base em: VICENTINO, C. Atlas histórico. São Paulo: Scipione, 2011. p. 102.

TEXTOS COMPLEMENTARES

América portuguesa: economia e ocupação do território – século XVII

No século XVII, ao mesmo tempo que a economia canavieira se desenvolvia e a pecuária avançava em direção ao interior, a exploração das chamadas drogas do sertão ocorria nas terras que hoje compõem parte da região Norte, provocando a expansão do território português para áreas que pertenciam à Espanha. Observe o mapa.

Desde o período colonial, a semente do guaraná (à esquerda) era usada, e continua sendo, na preparação de bebidas com efeito estimulante. O urucum (ao centro) era usado, e também continua sendo, como tempero e corante de tecidos. Já o látex da seringueira (à direita) era usado para impermeabilizar utensílios e, posteriormente, na fabricação da borracha.

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da, aos poucos, por máquinas. No entanto, ainda é utilizada, especialmente em locais onde não há estradas de rodagem e de ferrovias suficientes. Em muitas cidades, o uso da tração animal no transporte de cargas e pessoas é proibido e há leis que visam diminuir o sofrimento dos animais.

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A Função Socioambiental do Patrimônio da União na Amazônia [...]. Os primeiros testemunhos europeus na região amazônica relatam o encontro com diversos povoamentos indígenas localizados às margens fluviais, formando grupamentos humanos que variavam de algumas centenas a dez mil habitantes [...]. Assim, a colonização europeia na Amazônia ocorreu, como nas demais regiões do continente americano, em contraposição à existência de populações autóctones. [...] a Coroa portuguesa [...] intensificou o processo de ocupação territorial e exploração das chamadas “drogas do sertão”, as quais eram exportadas para o mercado europeu. Constituíam uma série de produtos da atividade extrativista, especiarias de alto valor na Europa da época. Entre eles, vale citar o pau-cravo, a canela, a salsaparrilha e o cacau [...]. Foram efetuadas experiências de cultivo de cana-de-açúcar, café e cacau, além de introduzida a pecuária extensiva nos campos do Marajó. Contudo, foi o extrativismo o motor do processo de ocupação da Amazônia. Em fins do século XVIII, produtos como a castanha-do-pará e o cacau prevaleciam na pauta de exportação dos produtos amazônicos. A exploração dos seringais veio intensificar o extrativismo e estendê-lo por todo o período do Império e da Primeira República.. [...] ALVES, Fábio. A função socioambiental do patrimônio da união na Amazônia. Brasília: IPEA, 2016. p. 11-12. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/ agencia/images/stories/PDFs/ livros/livros/160623_livro_funcao_ socioambiental_introducao.pdf>. Acesso em: 6 out. 2018.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

HISTÓRIA

Bandeirantes: nem heróis, nem vilões

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Entre o século XVI e meados do século XVIII foram organizadas as entradas e bandeiras, expedições que partiam das vilas litorâneas em direção ao interior. As entradas eram organizadas pela Coroa portuguesa e as bandeiras, por particulares, como senhores de engenho, fazendeiros, comerciantes e donos de minas. As expedições partiam das vilas de São Paulo e São Vicente rumo às atuais regiões Centro-Oeste e Sul do Brasil, com o objetivo de aprisionar indígenas para trabalhar nas lavouras de cana-de-açúcar, descobrir metais e pedras preciosos, reconhecer e mapear o território e capturar escravizados fugitivos. Elas eram lideradas por moradores da vila de São Paulo, os chamados bandeirantes. Os bandeirantes eram paulistas mestiços (filhos de indígenas e portugueses) que manuseavam com habilidade o arco e flecha e também armas de fogo, falavam tupi e tinham bastante contato com os povos indígenas. Seguindo o curso dos rios, ou navegando por eles, quando possível, os bandeirantes abriam trilhas e caminhos pelas matas, e alguns de seus pontos de parada e descanso transformaram-se em cidades, como Tietê (SP) e Pirapora do Bom Jesus (SP), Goiás (GO) e Cuiabá (MT). Os bandeirantes foram representados por muito tempo como “heróis”, responsáveis pela expansão do território brasileiro, ou como “vilões”, responsáveis pelo extermínio de indígenas e africanos. A maneira de vê-los depende, em grande parte, de quem narra a história e de que aspecto deseja enfatizar. Observe as imagens a seguir e leia os textos.

Soldados índios da província de Curitiba escoltando selvagens, de Jean-Baptiste Debret, 1839. Litografia colorida. Os indígenas foram importantes para as bandeiras, guiando os bandeirantes pelas trilhas, ensinando técnicas de sobrevivência na mata e colaborando na captura de membros de outros grupos étnicos.

BIBLIOTHEQUE SAINTE-GENEVIEVE, PARIS, FRANCE / ARCHIVES CHARMET/ ALBUN/FOTOARENA

Como a seção é interdisciplinar com História, sugerimos convidar o professor dessa disciplina para organizar o encaminhamento da aula e as conversas com os alunos sobre a temática proposta. O principal objetivo desta seção é desmistificar a imagem dos bandeirantes, que ora são tratados como vilões, responsáveis pelo aprisionamento e extermínio de indígenas e africanos escravizados foragidos, ora como heróis desbravadores que muito colaboraram para a expansão territorial do Brasil. A ideia é lançar um olhar sobre eventos históricos que torne possível relativizar e compreender as ações das expedições (entradas e bandeiras) organizadas para explorar o território da América Portuguesa. Iniciar a aula com a leitura compartilhada do texto. Ressaltar as diferenças entre entradas e bandeiras. Definir a origem e as características dos bandeirantes. Destacar a imagem construída do bandeirante ao longo da história. Ressaltar que os bandeirantes não contribuíram para a expansão territorial do Brasil de forma deliberada, ela foi consequência das expedições realizadas com o intuito de buscar ouro e metais preciosos e aprisionar indígenas para escravizá-los. Comentar sobre a imagem construída do bandeirante ao longo da história. Se julgar pertinente, destacar o papel de Domingos Jorge Velho, bandeirante a quem é atribuída a destruição do Quilombo dos Palmares. Promover um debate com a turma de tal forma que se esclareça o papel desempenhado pelos bandeirantes – sujeitos históricos de seu tempo –, evitando uma interpretação unilateral dos fatos. Encaminhar as atividades de 1 a 3. Na atividade 1, explicar aos alunos que as bandeiras

46 foram expedições não oficiais rumo ao interior do território, financiadas por fazendeiros, senhores de engenho e comerciantes interessados na escravização dos indígenas para trabalhar nas lavouras. A expansão do território foi uma consequência da busca por D3_GEO_F2_2054_V7_U02_G20.indd 46

essa mão de obra escravizada e por metais preciosos. Na atividade 2, os alunos devem indicar que bandeirante herói, branco e bem-vestido foi uma criação da elite paulista, querendo demonstrar superioridade no cenário nacional do início do século

XX. Na verdade, os bandeirantes eram mestiços, viviam em condições precárias e tiveram de aprender os costumes indígenas para sobreviver. Na atividade 3, os alunos podem apontar que os bandeirantes caminhavam seguindo o curso dos rios, abriam

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MUSEU PAULISTA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, SP

Retrato de Domingos Jorge Velho, de Benedito Calixto, 1903. Óleo sobre tela (140 cm x 100 cm). Filho de uma indígena com um português, Domingos, o bandeirante responsável pela destruição do Quilombo dos Palmares, era mestiço e falava tupi. A imagem do bandeirante como um homem branco, forte e bem vestido foi construída pela elite do estado de São Paulo, que queria demonstrar sua superioridade no país criando uma narrativa heroica.

tinente que contribuíram fortemente para estender o domínio português. Seu foco principal foi um povoado nascido ao redor de um colégio fundado pelos jesuítas, São Paulo. Desta aldeia, onde se falava mais tupi que português, partiram expedições compostas de um punhado de brancos agrupados em volta de uma bandeira, algumas dezenas de mestiços e, principalmente, índios aliados, que conheciam melhor que os portugueses as trilhas antigas e os recursos naturais que podiam ser usados no caminho. [...] O motivo dessas aventuras era evidentemente a esperança de lucro, porque pretendiam capturar índios para as plantações de cana-de-açúcar do litoral. [...] Mais tarde, voltaram-se para a prospecção de metais e pedras preciosas, descobrindo, no fim do século XVII, as jazidas de ouro de Minas Gerais (as quais defenderam de armas na mão contra os colonos recentemente chegados de Portugal) e, em seguida, as de Goiás, em 1718, e as de Mato Grosso, em 1725.

[...] A imagem construída pelos historiadores e políticos paulistas mostra o bandeirante como um homem imponente, de longas botas, chapéus de abas largas, capas, armas na cintura, empunhando um mosquete poderoso e galopando em garbosos cavalos. A realidade era bem mais dura e violenta. As tropas, compostas por uma maioria de escravos indígenas, caminhavam descalças por distâncias inimagináveis. A fome era companhia constante. As roupas se resumiam a calças e camisas de tecido grosseiro, o gibão de couro de anta (espécie de colete fechado e acolchoado), chapéu de palha, mosquetes, pistolas e espingardas (geralmente enferrujadas) para os que lideravam; forquilhas, arcos e f lechas como armas para a maioria. Os bandeirantes assimilaram os costumes dos índios e mamelucos para conseguir sobreviver. DEL PRIORE, M. O mito dos bandeirantes. História Hoje.com. Disponível em: <http://historiahoje.com/ o-mito-dos-bandeirantes/>. Acesso em: 1º jun. 2018.

Auxiliar os alunos a responder às atividades a seguir. O que foram as bandeiras? Em sua opinião, é correto afirmar que seu objetivo principal era a expansão do território? Responda em seu caderno.

Com base na análise das imagens e na leitura dos textos, explique em seu caderno como o mito criado acerca dos bandeirantes no início do século XX distancia-se da realidade do período colonial.

Qual foi a contribuição dos bandeirantes para a ocupação e integração do Brasil Colônia? Responda em seu caderno.

THÉRY, Hervé; MELLO, Neli A. de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 34.

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trilhas e caminhos pelas matas e alguns de seus pontos de apoio se transformaram em vilas e cidades, como Tietê e Pirapora do Bom Jesus, no estado de São Paulo; Goiás, em Goiás; Cuiabá, no Mato Grosso; entre outras.

TEXTO COMPLEMENTAR O trecho a seguir destaca as bandeiras e o papel de alguns indígenas aliados no sucesso dessas expedições. Se julgar pertinente, é possível trabalhá-lo com a turma, problematizando a importância das bandeiras no processo de ocupação do território e, ao mes-

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mo tempo, seu impacto sobre as populações indígenas. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território Não se pode menosprezar um período famoso da história colonial, as bandeiras, essas expedições lançadas através do con-

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Ao trabalhar o conteúdo proposto nas páginas 48 e 49, explicar que o declínio da atividade canavieira criou as condições necessárias para que a atenção dos portugueses se voltasse para a busca por metais e pedras preciosas. Este era, de fato, o objetivo principal dos europeus ao chegar em terras brasileiras. Salientar que as bandeiras, no processo de ocupação do interior do país, foram importantes também para a mineração. Destacar que a atividade mineradora, cujo início ocorreu nos atuais estados de Minas Gerais e Goiás, foi aquela que teve maior impacto na organização social e espacial do território brasileiro no período colonial: os garimpos atraíram pessoas das mais variadas origens; cidades se formaram em torno desses núcleos e diversas atividades começaram a se desenvolver, relacionadas à agricultura, ao comércio e às profissões liberais. Estima-se que, entre 1700 e 1720, chegaram à região mineradora entre cinco e seis mil reinóis (indivíduos nascidos no reino de Portugal) por ano. As cidades surgidas nesse período contavam com uma estrutura bem organizada, com diversas construções e com uma população que aumentava a cada dia. A ocupação do interior do país foi consolidada com a construção de estradas que ligavam as áreas de mineração às cidades litorâneas, por onde os metais preciosos eram escoados para a Europa. Ao tratar dos conflitos que ocorreram no período e tiveram relação com a mineração, talvez seja interessante diferenciar a Guerra dos Emboabas e a Inconfidência Mineira. Na Guerra dos Emboabas, pode-se destacar a origem do nome do conflito: os bandeirantes paulistas, descobridores do ouro, hostilizavam todos

O ouro das Minas Gerais As primeiras jazidas de ouro foram encontradas no interior da colônia pelos bandeirantes somente no final do século XVII. Em razão dessas descobertas, a região passou a ser chamada de Minas Gerais. A descoberta das minas de ouro e de diamante atraiu milhares de pessoas para as regiões mineradoras e provocou transformações na ocupação e organização territorial do Brasil Colônia. No ano de 1763, a sede do governo-geral foi transferida de Salvador para o Rio de Janeiro, com o objetivo de garantir a fiscalização das minas, evitando o desvio ou contrabando do ouro e possibilitando a cobrança mais eficiente dos impostos. A mineração foi também a primeira atividade econômica a promover uma ocupação mais intensa do interior do território, estimulando a fundação de várias cidades, como Vila Rica, atual Ouro Preto (MG), Mariana (MG) e Cuiabá (MT). Essas cidades necessitavam de mercadorias para Os tropeiros eram comerciantes que abastecer a crescente população. Havia a necessidade compravam e vendiam os mais variados também de animais, como mulas e burros, que pudes- tipos de mercadoria, como vinho, queijo, tecido, carne-seca, farinha, entre outros. sem auxiliar no trabalho nas minas. O abastecimento de O transporte era feito no lombo de mulas mercadorias e animais era feito pelos tropeiros. Assim e outros animais de tração por trilhas e caminhos no interior do Brasil. Além de como aconteceu nos caminhos dos bandeirantes, nas transportar cargas, os tropeiros traziam rotas percorridas pelos tropeiros formaram-se muitos notícias e cartas, constituindo importante elemento na comunicação entre diferentes povoados e vilas, que depois se tornaram cidades, regiões do território. como Sacramento (RS) e Sorocaba (SP).

BIBLIOTECA NACIONAL, RIO DE JANEIRO

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Travessia do rio Jaguaricatu, de Jean-Baptiste Debret, 1827. Litografia (14,4 cm x 21,8 cm).

48 aqueles – muitos deles portugueses e comerciantes – que vinham de fora, chamados por eles de emboabas. As tensões geraram o conflito nas Minas entre 1707 e 1709. A Coroa portuguesa teve que intervir: criou a capitania de São Paulo e Minas de Ouro e para lá enviou um governador D3_GEO_F2_2054_V7_U02_G20.indd 48

como representante direto do rei de Portugal. Derrotados, muitos paulistas continuaram a avançar para o oeste, onde também descobriram ouro e diamantes em Mato Grosso e Goiás. Já na Inconfidência Mineira, em 1789, havia um descontentamento grande dos

colonos, que exploravam as minas e viviam dos lucros dessa exploração, e o governo português, que fiscalizava e cobrava impostos sobre a atividade mineradora. Os anseios de independência dos revoltosos foram causados por essa insatisfação com o governo português.

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dos viajantes, além disso, também traziam do sul do país até Sorocaba tropas xucras ou soltas, que eram domadas por famosos peões e vendidas nas feiras realizadas. [...] Um ciclo tão longo e tão importante, não poderia deixar de exercer influência marcante sobre nossa identidade cultural. Um bom exemplo disso é o próprio linguajar do Sorocabano, com seu sotaque e alguns provérbios e expressões que descendem dessa época: – Burro velho não pega trote – Com o passar dos anos, é mais difícil aceitar as mudanças. [...] – Picar a mula – Ir embora. – Deu com os burros n’água – Trabalho ou coisa que não deu certo. [...]. – Estar com a tropa ou estar com o burro na sombra – Estar tranquilo, com sucesso.

BIBLIOTECA NACIONAL, RIO DE JANEIRO

Diferentemente da sociedade canavieira, cuja população estava essencialmente concentrada nas fazendas e engenhos, a sociedade mineradora era mais urbana. Dela faziam parte comerciantes, funcionários públicos, profissionais liberais e milhares de trabalhadores escravizados. Na região das Minas Gerais desenvolveram-se manufaturas têxteis que fabricavam tecidos e roupas para consumo local e para comércio com as regiões próximas. As minas descobertas na colônia pertenciam à Coroa portuguesa, que concedia lotes àqueles que tivessem condições de explorá-los. O trabalho nos lotes era realizado por escravizados africanos, em locais denominados lavras. E, devido à intensa exploração, houve esgotamento de muitas jazidas de ouro do interior do Brasil.

Lavagem de minério de ouro junto ao morro do Itacolomi (MG), de Johann Moritz Rugendas, 1835. Aquarela sobre papel (30 cm x 26 cm). A obra representa a extração de ouro realizada por escravizados africanos.

MURAL

A rígida fiscalização das áreas de extração e os altos impostos cobrados pela Coroa portuguesa geraram muitas tensões e conflitos entre colonos e governo. As ideias de independência começam a ganhar força. A revolta mais marcante nesse período foi a Inconfidência Mineira, sufocada de forma violenta pela Coroa portuguesa em 1789.

Prefeitura de Sorocaba. Disponível em: <http://cultura.sorocaba. sp.gov.br/casaraobrigadeirotobias/ o-tropeirismo/>. Acesso em: 18 out. 2018.

Inconfidência Mineira: movimento separatista ocorrido em Minas Gerais contrário à cobrança de impostos e ao rigoroso controle da Coroa portuguesa sobre o ouro extraído na região.

AMPLIANDO HORIZONTES • REIS, Nestor Goulart. As minas de ouro e a formação das Capitanias do Sul. São Paulo: Via das Artes, 2013. Nessa obra, o autor destaca a importância – pouco conhecida – das minas de ouro encontradas e exploradas nos territórios que correspondem atualmente às regiões dos estados de São Paulo, Paraná e Santa Catarina.

O ouro e as transformações na sociedade colonial. Eduardo França Paiva. São Paulo: Atual, 2004. A obra apresenta o século XVIII como palco das grandes transformações da sociedade brasileira. Procura relacionar, em linguagem acessível, o ciclo da mineração e o processo de independência do Brasil.

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TEXTO COMPLEMENTAR No excerto a seguir, informações sobre a importância do tropeirismo para a cidade de Sorocaba (SP). O Tropeirismo O Tropeirismo, que em Sorocaba teve início por volta de 1750, [...] caracte-

rizou-se pelo uso generalizado do lombo de animal, equino ou muar – especialmente este – para o transporte de cargas. [...]. Eram as tropas arreadas, um conjunto de 8 a 10 animais, equipados com cangalhas, nas quais eram penduradas as canastras e ou brua-

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cas, contendo mercadorias. O tropeiro tornou-se o responsável direto pela circulação de produtos destinados à exportação e pelo abastecimento das regiões interioranas. Era ainda, o emissário oficial, transmissor de notícias, intermediário de negócios e protetor

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Mapas de fluxos: tráfico de africanos escravizados São denominados mapas de fluxos aqueles que representam movimentos no espaço, ou seja, circulação de elementos naturais – massas de ar e correntes marítimas, por exemplo –, pessoas e produtos, entre outros. Para indicar o sentido dos fluxos são usadas setas que permitem visualizar o ponto de saída e o de chegada. Em alguns mapas de fluxos, para representar a intensidade dos movimentos, as setas têm diferentes espessuras. Em outros, para representar movimentos diferentes, cada seta tem uma cor. Observe os mapas que trazem informações sobre o tráfico de africanos escravizados. Tráfico de africanos escravizados – séculos VII-XIX Liverpool

0º

Amsterdã

EUROPA

Nantes Bordeaux

OCEANO ATLÂNTICO

ESTADOS UNIDOS Nova Orleans

Havana

Cabo Verde Caracas

AMÉRICA ESPANHOLA CONTINENTAL

OCEANO PACÍFICO Trópico de Capricórnio

1 205

Trípoli

NORTE DA ÁFRICA

Assuan

Jeddah Mascate

ORIENTE

Timbuktu

São Tomé

BRASIL

Shiraz

Cairo

St. Louis Zabid MÉDIO Bamako Gonée ÁFRICA OCIDENTAL Cartum Bissau ÁFRICA COSTA COSTA Lagos COSTA DOS ORIENTAL DO DO ESCRAVOS MARFIM OURO Mogadíscio

GUIANAS Equador

Argel

CARIBE

Cartagena

Córdoba

Marrakesh

Charleston

Trópico de Câncer

Vera Cruz

Lisboa

ÁFRICA CENTRAL

Luanda Salvador

Kilwa

Melinde Mombasa Zanzibar

Mumbai ÍNDIA Goa

OCEANO ÍNDICO

Benguela Moçambique Sofala

Rio de Janeiro

Walvis Bay

Ilhas do Oceano Índico

Tráfico ocidental (Atlântico, Oceano Índico) séc. XVI-XIX Tráfico oriental (mundo muçulmano) séc. VII-XIX Pontos e lugares envolvidos no tráfico

DACOSTA MAPAS

Meridiano de Greenwich

A seção Interagir com mapas apresenta dois mapas bastante representativos dos fluxos de escravizados africanos. O mapa desta página representa o fluxo de escravizados entre África, América, Ásia e Europa entre os séculos VII e XIX. O mapa da página 51 representa o fluxo de escravizados africanos para a América entre os séculos XVI e XIX. Chamar a atenção dos alunos para as diferenças entre os dois mapas de fluxos. O primeiro mapa apresenta setas nas cores laranja e verde. Isso indica fluxos diferentes de origem e destino. Orientar a observação da legenda para identificar o sentido desses fluxos. Comentar que no período compreendido entre os séculos VII e XIX, a África Oriental era a principal região de onde se originaram os escravizados para o norte da África e Oriente Médio. Já no tráfico ocidental, entre os séculos XVI e XIX, as regiões de origem eram África Ocidental e Central. No segundo mapa, as setas são de cor única, porém apresentam espessuras diferentes. Isso indica a intensidade dos fluxos. Encaminhar as atividades de 1 a 4, que ajudam a entender e interpretar os mapas de fluxos da seção. Na atividade 2, as setas verdes representam o tráfico ocidental, ocorrido entre os séculos XVI e XIX nos oceanos Atlântico e Índico. As setas laranja representam o tráfico oriental ocorrido entre os séculos VII e XIX, principalmente para o “mundo muçulmano”. Na atividade 3, espera-se que os alunos indiquem que as setas verdes do mapa 1 representam o tráfico de escravizados da África para a América, assim como ocorre no mapa 2, que também representa a quantidade de escravizados que cruzaram o Atlântico no período indicado.

Fonte: DURAND, M.-F. et al. Atlas de la mondialisation. Paris: Fondation Nationales des Sciences Politiques, 2013. p. 26.

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Tráfico de escravizados da África para a América – séculos XVI-XIX 0° EUROPA

Nordeste dos Estados Unidos

22 0

OCEANO ATLÂNTICO

779 000 20 000 00 10 Cuba 27 0 09 00 0 1 Jamaica 72 000 138 7 Caribe 14 000 000 espanhol

30 2 Guiana Inglesa 294 000 601 0 00 Guianas Holandesas 31 000 Guiana Francesa

390 000

Caribe 150 000 holandês São Vicente 59 000

Granada

Trinidad e Tobago

Senegâmbia Serra Costa ÁFRICA Leoa do Costa Ouro Golfo de Benin 0 do 7 5 6 00 0 Golfo de Biafra Marfim 389 00 104 000

000 44

Amazônia

São Antígua Cristóvão 138 000 e Névis Montserrat Guadalupe 7 11 0 0 5 00 Dominica 00 0 Martinica 217 000

Barbados 129

000

44 000

Pernambuco Bahia

0 8 00 81 00 80 6 00 15 10 28

5 695 000

51 000

Santa Helena

Sudeste da África

Sudeste do Brasil

Rio da Prata

493 000

Equador

África Ocidental Central

72 000

AMÉRICA DO SUL

337 000 0 1 20 9 0 0 0 9 00 0 1 99 00 1 595

Mad

Porto Rico

134 000 47 000

0 00 Santo 00 9 0 Domingo 27 10

Volume e direção do tráfico transatlântico de escravizados da África para a América Número de cativos 5 000 000 1 000 000 Menos que 200 000

ÁSIA

sca r

00 0

00 27 0

21 0

00 80 12

Carolinas/Geórgia Costa do Golfo

Outras ilhas do Caribe

543 000 0

1 334

OCEANO ÍNDICO

72 000

DACOSTA MAPAS

Chesapeake

aga

AMÉRICA DO NORTE

OCEANO PACÍFICO

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TEXTO COMPLEMENTAR

Elaborado com base em: ELTIS, D.; RICHARDSON, D. Atlas of the Transatlantic Slave Trade. New Haven; London: Yale University Press, 2015.

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

1. 2. 3. 4.

Em qual dos mapas está representada a quantidade de escravizados que desembarcou na América? Que recurso gráfico foi usado para isso? No mapa 2. Foram usadas setas com diferentes espessuras. O que representam as setas de cor verde e laranja no mapa 1? Auxiliar os alunos na observação do mapa e elaboração da resposta. Qual cor de seta do mapa 1 se relaciona com a informação trazida no mapa 2? Explique essa relação. As setas verdes. O aluno deverá explicar com suas próprias palavras. Observe novamente os mapas 1 e 2 e responda às questões em seu caderno. a) Que região da África foi o principal ponto de partida de escravizados para a América? Costa oeste da África Central. b) Quantos escravizados eram originários dessa região? Aproximadamente 5,7 milhões de escravizados. c) Qual é o número aproximado de escravizados africanos que foram trazidos para o Brasil? Aproximadamente 4,8 milhões de africanos escravizados.

SUPER INTERESSANTE. Disponível em: <https://super.abril.com.br/ mundo-estranho/como-era-um-navionegreiro-da-epoca-da-escravidao/>. Acesso em: 18 out. 2018.

d) Em qual dos mapas você obteve essa informação? A informação foi obtida no mapa 2.

Navios negreiros ou tumbeiros O navio negreiro – ou “tumbeiro” – foi o tipo de cargueiro usado para trazer mais de 11 milhões de africanos para serem escravizados na América. Em caravelas ou barcos a vapor, europeus, americanos e até mesmo negros se metiam no “infame comércio”. Os traficados eram, na maioria, meninos e jovens de 8 a 25 anos. Isso mudou nos últimos anos do tráfico. “Tudo quanto se podia trazer foi trazido: o manco, o cego, o surdo, tudo; príncipes, chefes religiosos, mulheres com bebês e mulheres grávidas”, disse o ex-traficante Joseph Cliffer, em depoimento ao Parlamento Britânico, em 1840. Como não havia fabricação de navios apenas para o comércio de escravos, até hoje já foram identificados pelo menos 60 tipos de embarcações adaptadas como tumbeiros. Se houve uma regra, é que eles ficaram menores e mais velozes no século 19, à medida que o tráfico se tornou ilegal e passou a ser perseguido pela política antiescravista dos ingleses a partir da aprovação da lei Bill Aberdeen, em 1845. [...]

Observe no mapa 2 as áreas que receberam maior número de escravizados no Brasil. Qual área recebeu maior contingente dessa população? Responda em seu caderno. A região Sudeste, que recebeu 2 281 000 escravizados.

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AMPLIANDO HORIZONTES • ANJOS, Rafael Sanzio Araújo dos. Geografia, cartografia e o Brasil africano: algumas representações. Revista do Departamento de Geografia – USP, Volume Especial Cartogeo (2014), p. 332-350. Disponível em: <http://livro.pro/

dhavoi>. Acesso em: 22 out. 2010. Nesse documento, destacam-se alguns elementos – tanto da Geografia quanto da História –, importantes para a formação territorial do Brasil, mas que nem sempre se referem adequadamente a nossos ancestrais africanos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O império do café Observe a imagem.

MUSEU PAULISTA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, SP

Orientar os alunos nas atividades. O que a obra de arte representa?

1. 2.

Em sua opinião, qual foi o principal impacto desse acontecimento nas relações entre Brasil e Portugal? Converse com os colegas. Independência ou morte, mais conhecida como “O Grito do Ipiranga”, de Pedro Américo, 1888. Óleo sobre tela (415 cm x 760 cm).

No dia 7 de setembro de 1822, o então príncipe regente, D. Pedro, proclamou a independência do Brasil às margens do córrego Ipiranga, na cidade de São Paulo. O período imperial (1822-1889) foi marcado pela expansão da lavoura cafeeira. A crescente procura por café no mercado internacional estimulou a produção no Brasil, uma vez que as condições de clima e solo existentes na atual região Sudeste do país favoreciam o desenvolvimento dos cafezais. Do Rio de Janeiro, o cultivo do café expandiu-se rapidamente, ocupando áreas do interior do território, principalmente nos estados de São Paulo, Minas Gerais, Paraná e Espírito Santo. Veja o mapa.

Expansão da lavoura cafeeira 1 2 3 4

Vale do Paraíba Fluminense Paulista Zona da Mata Mineira Região de Campinas Centro-Oeste Paulista

GOIÁS Governador Valadares

Em seu caderno, descreva a expansão da lavoura cafeeira representada no mapa. Auxiliar os alunos na observação do mapa e na apresentação das respostas. Fonte: BECKER, B. K.; EGLER, C. A. G. Brasil: uma nova potência regional na economia. São Paulo: Bertrand, 1992. p. 118.

ESPÍRITO SANTO

MINAS GERAIS

MATO GROSSO DO SUL

4 Presidente Prudente

Vitória

Ribeirão Preto

SÃO Bauru PAULO

3 São Paulo 0

165

PARANÁ 50° O

OCEANO ATLÂNTICO

RIO DE JANEIRO Rio de Janeiro Trópico de Capricórnio

Até 1850 De 1850 a 1900 De 1900 a 1950

DACOSTA MAPAS

Iniciar a aula solicitando a observação da obra Independência ou morte, de Pedro Américo. Comentar que essa obra foi encomendada ao artista pela família real cerca de 60 anos após a proclamação de Independência e, portanto, não retrata com exatidão o ocorrido no dia 7 de setembro de 1822. A cena foi imaginada pelo pintor, já que seria impossível relacionar o episódio e a pintura diretamente devido ao tempo transcorrido entre um e outra e também por falta de fontes que permitissem reconstituir minuciosamente o evento. A seguir, encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 1, a obra representa o momento da proclamação da Independência do Brasil pelo príncipe regente D. Pedro. Na atividade 2, levantar o conhecimento prévio dos alunos. O Brasil deixa de ser colônia de Portugal e torna-se um país politicamente independente, com território e governo próprios. Promover a leitura compartilhada dos textos das páginas 52 e 53. Ressaltar que o cultivo do café era praticado no atual território brasileiro desde 1760, aproximadamente. Com a desvalorização do açúcar e a decadência da mineração já no início do século XIX, o produto tornou-se o centro das atividades econômicas no Sudeste. Na segunda metade do século XIX, o Brasil já era o maior produtor mundial de café. Utilizar o mapa desta página para mostrar a expansão das áreas de cultivo de café no Brasil. Na atividade 3, auxiliar os alunos com a leitura do mapa. Até 1850, a produção cafeeira deu-se no Vale do Paraíba (fluminense e paulista); de 1850 a 1900, expandiu-se para a Zona da Mata Mineira, para a região de Campinas, no atual estado de São Paulo e para a região do estado do Espírito Santo; de 1900 a 1950, ocorreu a expan-

Depois de 1950

52 são para o centro-oeste paulista e para Minas Gerais e ainda para o Espírito Santo; depois de 1950, a expansão ocorreu para o noroeste do Paraná e oeste do Mato Grosso do Sul. Destacar alguns aspectos do Brasil no período imperial relacionados à produção de café. Por exemplo, em primeiD3_GEO_F2_2054_V7_U02_G20.indd 52

ro lugar, a produção cafeeira foi a atividade econômica que mais se desenvolveu depois de o Brasil tornar-se uma nação independente. Depois, comentar que a produção de café trouxe muitas mudanças para o país, do ponto de vista da economia e da organização espacial e social.

A produção do café em larga escala, sobretudo no estado de São Paulo, foi responsável por grandes mudanças no espaço geográfico. Ferrovias e portos, como o de Santos, foram construídos para escoar a produção para o exterior. Além disso, os rendimentos advindos do café permitiram que os fa-

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meados dos anos 1850, representavam um elemento novo na sociedade brasileira, contribuindo com o surgimento de novas cidades, com aspectos culturais e com o crescimento do mercado consumidor interno, já que agora os imigrantes e os ex-escravizados realizavam trabalho assalariado.

Até por volta de 1850, o café produzido nas fazendas era transportado por tropas de mulas até a cidade do Rio de Janeiro, de onde era exportado a partir dos portos. A mão de obra utilizada na lavoura cafeeira foi garantida graças ao fluxo constante e crescente de escravizados africanos trazidos para o Brasil. A produção de café foi responsável por muitas mudanças na economia e sociedade brasileiras. Os barões do café, ricos proprietários de terra e de escravizados, passaram a exercer forte influência no poder local e regional. Em geral, eles eram aliados do governo imperial e defensores do escravismo. Com a produção cafeeira foram estimuladas atividades econômicas, como a agricultura e a pecuária, em diversas áreas do país, como nas atuais regiões Sul e Centro-Oeste, para abastecer o crescente mercado consumidor da região Sudeste. As regiões Nordeste e Norte, mais distantes do novo centro econômico nacional, continuaram a desenvolver atividades agrárias tradicionais, como o cultivo de cana-de-açúcar e de cacau, a extração de látex e a pecuária, entre outras. São Paulo e Rio de Janeiro tornaram-se as principais cidades do Brasil, onde as primeiras indústrias do país começaram a surgir, atraindo grande quantidade de pessoas de outras partes do território. Com a expansão da cafeicultura, a distância entre as principais áreas produtoras e os portos foi aumentando, o que estimulou o desenvolvimento de meios de transporte mais eficientes. Foram construídas então as primeiras ferrovias do país, concentradas no atual estado de São Paulo.

BIBLIOTECA NACIONAL, RIO DE JANEIRO

Anúncio feito pelo superintendente da São Paulo Railway Company, em 1882. Essa estrada de ferro ligava Santos a Jundiaí, no estado de São Paulo, e foi a primeira ferrovia paulista. Com 139 km de extensão, levou cinco anos para ficar pronta (entre 1862 e 1867). As ferrovias tiveram um papel decisivo no transporte de café e de pessoas das áreas produtoras até a cidade de São Paulo, e de São Paulo até o porto de Santos.

AMPLIANDO HORIZONTES • Histórias das estradas de ferro. Exposição do Arquivo do Estado de São Paulo. Disponível em: <http://livro. pro/bzspkb>. Acesso em: 7 out. 2018. No site do Arquivo do Estado de São Paulo, é possível visualizar a exposição Ferrovias paulistas, publicada em fevereiro de 2012. É possível explorar a trajetória dessas ferrovias por meio de fotos, mapas e outros documentos que podem ser utilizados em sala de aula.

MURAL Império do café: a grande lavoura no Brasil. Ana Luiza Martins. São Paulo: Atual, 2000. O livro aborda a introdução da cultura cafeeira no Brasil e suas consequências: trabalho escravo; trabalho livre e assalariado; queda da monarquia; implantação e importância das ferrovias; e desenvolvimento das cidades e das regiões cafeeiras.

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zendeiros, donos das terras, construíssem grandes moradias e outras edificações nas cidades, que alcançaram grande crescimento, sobretudo em Santos, São Paulo e Campinas. Além das mudanças no espaço, com o surgimento de uma rede urbana ao longo das ferrovias recém-construí-

das, grandes mudanças sociais também ocorreram. O processo de abolição da escravidão talvez tenha sido o mais claramente perceptível. Milhares de escravos foram libertos e a produção cafeeira nas fazendas crescia, levando o governo a adotar medidas de incentivo à imigração (tema será traba-

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lhado de maneira mais sistematizada na Unidade 4 deste volume). Os rendimentos e a estrutura gerados na produção cafeeira permitiram que o Brasil iniciasse o processo de industrialização. Os primeiros grupos de imigrantes, oriundos da Europa, que chegaram ao Brasil em

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Do café às indústri as Observe a fotografia e leia o texto a seguir.

Casarão que pertenceu ao cafeicultor e político Elias Antônio Pacheco e Chaves, localizada no bairro dos Campos Elísios, na cidade de São Paulo (SP). Fotografia de 2018.

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

Promover a leitura coletiva do texto citado. Comentar que em 1860, o café brasileiro já representava cerca de 50% da produção mundial e respondia por 45% do valor total das exportações brasileiras. Muitos cafeicultores enriqueceram e mudaram-se para as cidades, principalmente São Paulo, vivendo em luxuosos casarões como o da fotografia desta página. Explicar para a turma o conceito de metrópole abordado no texto: cidade com grande influência por vastas áreas do território, em razão de sua população e importância econômica, concentrando infraestrutura e serviços que muitas vezes não são encontrados nas demais cidades. Destacamos que a hierarquia e a rede urbana brasileira serão trabalhadas de maneira sistematizada na Unidade 7 deste volume. Encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam que os cafeicultores vieram morar na cidade em grandes casarões e ostentando a riqueza proveniente das exportações do café. A cidade também passou a concentrar o poder político e as decisões relacionadas à cafeicultura. Na atividade 2, espera-se que os alunos percebam que várias linhas ferroviárias que saíam das áreas produtoras de café tinham como destino a cidade de São Paulo e depois o porto de Santos. A seguir, promover a leitura compartilhada dos textos das páginas 54 e 55. Comentar que além dos fatores citados que contribuíram para a industrialização do Brasil, outros também foram importantes, como a ocorrência da Primeira Guerra Mundial e da crise de 1929, que afetaram o comércio internacional do café e motivaram os cafeicultores,

O luxo da São Paulo antiga Nem faz tanto tempo assim. Na virada do século 19 para o Aristocracia: grupo 20, ser rico em São Paulo significava viver em um casarão, um privilegiado que palacete. Com dezenas de empregados, prataria e roupas imporexerce influência tadas da Europa e novidades tecnológicas como uma máquina política, econômica e cultural na sociedade. de escrever. Era a aristocracia cafeeira, a elite paulistana. [...] Em 1900, São Paulo já era a “metrópole do café” e tinha em seu centro um “nó de ferrovias”. Fazendeiros continuavam a chegar com seus filhos: agora empresários, médicos, engenheiros. [...] [...] VEIGA, E.; BRANDALISE, V. H. Estadão. Disponível em: <https://sao-paulo.estadao.com.br/noticias/ geral,o-luxo-da-sao-paulo-antiga-imp-,663795>. Acesso em: 20 maio 2018.

Em sua opinião, por que, nos anos 1900, São Paulo já era, segundo o texto, a “metrópole do café”? Auxiliar os alunos nas respostas.

Por que o centro da cidade de São Paulo era um “nó de ferrovias”? Responda em seu caderno.

O enriquecimento proporcionado pelas exportações do café permitiu que muitos cafeicultores deixassem suas fazendas aos cuidados de um administrador e se mudassem para as cidades, principalmente São Paulo, onde se dedicavam ao desenvolvimento de outros negócios e investimentos, como bancos, empresas de exportação-importação e indústrias. O campo permanecia como centro econômico do Brasil e a cidade passava a concentrar o poder político e decisório.

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que haviam acumulado capital, a investir em outras atividades, entre elas a indústria. Além disso, a proibição do tráfico de escravizados, em 1850 (Lei Eusébio de Queiroz) também já tinha interferido no início do processo de in-

dustrialização: a mão de obra escrava tornara-se escassa, os custos da produção do café aumentaram. Ainda no final do século XIX, a chegada dos imigrantes para trabalhar nas lavouras também fez aumentar o mercado consumidor.

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TEXTOS COMPLEMENTARES

A indústria no Brasil começou a se desenvolver paralelamente à cafeicultura. Entre os fatores que contribuíram para isso, estão: • capitais obtidos das exportações agrícolas, principalmente de café; • existência de matérias-primas para as indústrias, como o algodão para as indústrias de tecidos; • existência de mão de obra nas cidades e de um mercado consumidor crescente; • infraestrutura herdada da economia cafeeira – estradas de ferro, portos, instalações elétricas, rede bancária etc. – aproveitada pelas indústrias para o transporte de matérias-primas, distribuição e comercialização de produtos. Veja na tabela a evolução dos estabelecimentos industriais no Brasil entre 1907 e 1920. Número de estabelecimentos industriais no Brasil (1907-1920) Período

Estabelecimentos

1907

3 258

1912

9 475

1920

13 336

Fonte: IBGE. Inquéritos Industriais, 1907, 1912 e Censo 1920. Séries históricas e estatísticas. Disponível em: <https:// seriesestatisticas.ibge.gov.br/series. aspx?vcodigo=IND03101&t=est abelecimentos-industriais-datasinqueritos-industriais-censo>. Acesso em: 4 jul. 2018.

Área industrial na cidade de São Paulo (SP) no início do século XX.

BRASILIANA USP, SP

A riqueza gerada pela cafeicultura e a infraestrutura urbana e de transportes criada no final do século XIX e início do século XX contribuíram para que as indústrias se concentrassem na região Sudeste, atraindo pessoas do campo para as cidades, movimento conhecido como êxodo rural. Em 1920 a cidade de São Paulo já era a mais industrializada do Brasil, abrigando cerca de 31% dos estabelecimentos industriais da época. Observe a fotografia.

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Reforçar que desde o início, o processo de industrialização do Brasil concentrou-se na região Sudeste, principalmente nas cidades de São Paulo e Rio de Janeiro e nas regiões metropolitanas dessas capitais, em

virtude dos investimentos originários da cafeicultura, pela existência do mercado consumidor e pela maior oferta de mão de obra e de infraestrutura (energia elétrica, ferrovias, rodovias, portos, rede bancária e comercial).

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Crise do café e surgimento da indústria [...] Face à Grande Depressão de 1929, o complexo exportador cafeeiro entrou em crise, estendida a toda economia nacional. O preço do café na bolsa de Nova York caiu de 23 centavos a libra inglesa de café para 8, trazendo consigo a falência de muitos produtores que, já endividados, perderam suas propriedades para os bancos [...]. A consequência política da crise foi a revolução de 1930, quando Getúlio Vargas tomou o poder apoiado pelos militares. No entanto, foram várias as condições criadas pelo complexo exportador cafeeiro para o surgimento da indústria de substituição de importações. Essas condições incluíam a demanda por bons salários nas áreas de produção e no seu segmento urbano; a existência de lucros comerciais excedentes, na burguesia cafeeira; a ação do Estado concedendo farto crédito à agricultura, permitindo aos bancos se transformarem em empreendedores industriais e estabelecendo proteções tarifárias; a disponibilidade de mão de obra nas cidades; a capacidade de importar meios de produção, alimentos e bens de consumo para a reprodução da força de trabalho. [...] O colapso da ordem econômica internacional em 1929 ampliou as divergências entre os grandes proprietários, os interesses cafeeiros e o governo central. A intervenção do Estado eliminou as estruturas rurais arcaicas e promoveu o desenvolvimento industrial. [...] BECKER, Berta K.; EGLER, Cláudio A. G. Brasil: uma nova potência regional na economia-mundo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. p. 74-76.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O processo de industrialização O processo de industrialização foi acompanhado de crescimento da população urbana, aumento dos fluxos populacionais e investimentos em transportes e comunicação, por exemplo, que visavam promover a integração do território brasileiro. Analise o infográfico a seguir. ACERVO CENTRO DE MEMÓRIA BUNG, SP

Entre 1850 e 1930 Início do processo de industrialização. As indústrias produziam bens de consumo não duráveis, produtos que se desgastam ou deterioram e que, por isso, precisam ser consumidos rapidamente, como alimentos, roupas, remédios, produtos de higiene e perfumaria. As máquinas utilizadas na produção eram importadas.

A produção industrial se intensificou e assumiu importância crescente na economia nacional. Foram implantadas indústrias de base (mineração, extração de petróleo, produção de energia) e de bens de produção (matérias-primas utilizadas no processo industrial, como aço, gasolina, plástico, asfalto, entre outros produtos).

BRASILIANA USP, SP

Entre 1931 e 1955 Operários da Fábrica de Tecidos Tatuapé S.A., São Paulo (SP), entre as décadas de 1920 e 1930.

A Companhia Siderúrgica Nacional (CSN) foi inaugurada em 1941 no município de Volta Redonda (RJ). Considerada um marco no processo de industrialização do Brasil, foi a primeira grande siderúrgica criada para fornecer matéria-prima (aço) para outras indústrias. Fotografia da década de 1950.

Entre 1956 e 1967

2054-GEO-V7-U2-LA-F021 ARQUIVO O CRUZEIRO/EM/D.A PRESS

O infográfico das páginas 56 e 57 tem como objetivo sintetizar e sistematizar o processo de industrialização do Brasil, destacando as principais características de cada período. Comentar que uma característica do processo de industrialização brasileiro, baseado na importação de máquinas e tecnologia, é que a indústria de bens de consumo desenvolveu-se antes da indústria de base. Caracterizar as indústrias de base e de bens de consumo, que são mostradas em imagens nesta página. Destacar que as indústrias de base, que dariam impulso a outros ramos industriais, começaram a ser implantadas a partir da década de 1930, por meio de pesados investimentos realizados pelo Governo Federal. As principais empresas estatais criadas neste período foram: a Companhia Siderúrgica Nacional, para a produção de aço, a Companhia Vale do Rio Doce, para exploração mineral, e a Petrobras, para exploração de petróleo e produção de combustíveis. Ressaltar que os projetos industriais e as obras realizadas entre os anos 1950 e 1970 tinham o objetivo de integrar o território de forma mais efetiva. Nesse sentido, destacam-se a construção de Brasília, as obras da Transamazônica, a construção da rodovia Belém-Brasília, da hidrelétrica de Itaipu e da ponte Rio-Niterói, entre outras. Entre os estímulos para a integração nacional, está a criação da Zona Franca de Manaus, na Amazônia, onde há redução ou isenção de impostos para indústrias variadas, comércio e produção agrícola. Destacar o desemprego, a inflação elevada e a queda na produção industrial nos anos 1980, que estagnaram a economia brasileira, caracterizando o período como a “década perdida”.

A partir de 1956, o Governo Federal estimulou a entrada de multinacionais (empresas com filiais em diversos países) e realizou grandes investimentos em infraestrutura de transportes e energia. Foram implantadas indústrias de bens de consumo duráveis, ou seja, produtos que não necessitam ser utilizados ou consumidos imediatamente e que demoram para ser substituídos, como automóveis, eletrodomésticos, móveis etc. Presidente Juscelino Kubitschek na inauguração da fábrica de uma multinacional do setor automobilístico, em 1959, em São Bernardo do Campo (SP).

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Nos anos 1990, destacar a forte concorrência dos produtos importados e os investimentos realizados para reestruturação do parque industrial brasileiro, que culminou na automação e robotização em vários setores industriais nas décadas de 2000 e 2010.

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Entre 1968 e 1979

TEXTOS COMPLEMENTARES

ARQUIVO/AGÊNCIA ESTADO/AE

O desenvolvimento industrial contribuiu para que o Brasil, a partir dos anos 1970, se tornasse um país urbano, ou seja, com a maior parte da população vivendo em cidades. Vivenciou-se um período de grande crescimento econômico, conhecido como “Milagre Brasileiro” (19681973). Vultosos empréstimos internacionais foram contraídos para promover investimentos em infraestrutura e desenvolver as indústrias. Como algumas das consequências, tivemos o crescimento da dívida externa e das desigualdades sociais. Durante o Milagre Brasileiro, o Governo Federal investiu milhões em grandes obras, como a Ponte Rio-Niterói, no estado do Rio de Janeiro. Fotografia de 1971.

Entre 1980 e 1989

FOLHAPRESS

A década de 1980 foi marcada por crises econômicas, elevada inflação e desemprego acentuado. O período ficou conhecido como “Década Perdida”. A produção industrial decaiu e os investimentos diminuíram. O Estado tornou-se incapaz de continuar investindo na indústria e na infraestrutura necessária para o desenvolvimento do país.

Greve de trabalhadores da indústria automobilística em São Bernardo do Campo (SP), em 1980.

Entre 1990 e 2000

DEZET/SHUTTERSTOCK.COM

Para a indústria, a década de 1990 foi um período de recuperação e modernização para competir com os produtos importados, principalmente de países como China, Cingapura, Taiwan e Coreia do Sul. A reestruturação industrial foi possível graças à importação de máquinas e equipamentos modernos promovida pelo capital estrangeiro, que ocupou significativamente o espaço deixado pelo Estado. A partir de 1990, as indústrias brasileiras passaram a concorrer com produtos industrializados de diversos países, principalmente com os fabricados na China.

SILVA, Suely Braga da. 50 anos em 5: o Plano de Metas. Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/producao/ dossies/JK/artigos/economia/planode metas>. Acesso em: 7 out. 2018.

Entre 2001 e 2018

WERTHER SANTANA/ESTADÃO CONTEÚDO

Máquinas e equipamentos modernos melhoraram a produção na indústria brasileira. Por outro lado, reduziram a mão de obra empregada. Ocorreu aumento do desemprego estrutural, ou seja, o fechamento definitivo de vagas de emprego com trabalho remunerado em vários setores industriais. Ao mesmo tempo em que postos de emprego foram fechados, a automação criou novas funções, exigindo trabalhadores mais qualificados e especializados para trabalhar na manutenção e na operação de máquinas sofisticadas. Técnico trabalhando com um robô colaborativo em indústria no município de Betim (MG), 2018.

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50 anos em 5: o Plano de Metas O Plano de Metas mencionava cinco setores básicos da economia, abrangendo várias metas cada um, para os quais os investimentos públicos e privados deveriam ser canalizados. Os setores que mais recursos receberam foram energia, transportes e indústrias de base, num total de 93% dos recursos alocados. Esse percentual demonstra por si só que os outros dois setores incluídos no plano, alimentação e educação, não mereceram o mesmo tratamento dos primeiros. [...]. As metas eram audaciosas e, em sua maioria, alcançaram resultados considerados positivos. O crescimento das indústrias de base, fundamentais ao processo de industrialização, foi de praticamente 100% no quinquênio 1956-1961. No final dos anos JK, o Brasil havia mudado. [...]

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AMPLIANDO HORIZONTES • DE DECCA, Maria Auxiliadora Guzzo. Indústria, trabalho e cotidiano: Brasil – 1889 a 1930. São Paulo: Atual, 1991. A obra aborda a economia cafeeira e a indústria no Brasil no final do século XIX e início do século XX. Também destaca as condições de trabalho nas fábricas, as reivindicações salariais e a formação do operariado brasileiro.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Transportes e comunicação As redes de transporte e comunicação são muito importantes na organização, economia e integração dos territórios dos países, pois são infraestruturas das quais dependem a indústria, a agropecuária, o comércio, o turismo e outras atividades, possibilitando a distribuição dos bens e a circulação de informações e pessoas. Observe o mapa a seguir. Brasil: rede de transportes – 2014 50º O

VENEZUELA COLÔMBIA

30º O

SURINAME GUIANA FRANCESA (FRA)

Boa Vista

GUIANA Macapá Belém

Equador

0º

São Luís Manaus Rio

Fortaleza

i var Ja

Mossoró Natal

Teresina

João Pessoa Recife

Rio Branco

Porto Velho

Maceió Palmas

Aracaju

PERU

Salvador Cuiabá

BRASÍLIA Goiânia

OCEANO ATLÂNTICO

BOLÍVIA Corumbá

OCEANO PACÍFICO

Belo Horizonte

Campo Grande

Vitória

PARAGUAI

CHILE

Rio de Janeiro

Principal infraestrutura de transportes

Trópic o de Capri córn

Curitiba São Paulo Joinville

Rodovias

Florianópolis ARGENTINA

Ferrovia

Porto Alegre

Aeroporto

Pelotas

Porto Hidrovias e trechos fluviais navegáveis

URUGUAI

428

30º S

ALLMAPS

Nesta página, destacar a importância das redes de transporte para as atividades econômicas e a circulação de pessoas e informações. Encaminhar a leitura do mapa e as atividades de 1 a 3. Na atividade 2, espera-se que os alunos apontem que a rede rodoviária é mais extensa e indiquem que, para estimular o desenvolvimento industrial, o governo brasileiro, a partir dos anos 1950, investiu na abertura da indústria automobilística e na construção de rodovias. Na atividade 3, espera-se que os alunos indiquem uma concentração dos principais sistemas de transportes na faixa litorânea e nas regiões Sudeste e Sul. Esse padrão está relacionado ao processo de ocupação e formação do território brasileiro, que começou nessas áreas do país e se interiorizou posteriormente de forma menos intensa. Na página 59, ao trabalhar os principais sistemas de transporte no Brasil, destacar a opção pelo transporte rodoviário a partir dos anos 1950. Atualmente, 62% dos deslocamentos de mercadorias e 96% do transporte de pessoas são feitos por rodovias. Comentar que a predominância e a dependência de um modo de transporte pode interferir no fluxo de mercadorias e pessoas, o que se pôde perceber, por exemplo, na greve dos caminhoneiros em 2018, que gerou uma crise de abastecimento, principalmente de combustíveis. Se julgar conveniente, comentar que as dificuldades econômicas enfrentadas pelo Brasil na década de 1980 repercutiram na conservação do sistema rodoviário, provocando uma degradação das rodovias. A manutenção, a construção e a pavimentação de estradas foram praticamente paralisadas. Tal situação acar-

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 74.

1. 2. 3.

Que sistemas de transportes estão representados nos mapas? Responda em seu caderno. Rodovias, ferrovias, portos, aeroportos e hidrovias. Compare a rede rodoviária (estradas) com a rede ferroviária (ferrovias). Qual delas é mais extensa? Em sua opinião, a que isso se deve? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na observação do mapa e na elaboração das respostas. Analise o mapa e converse com os colegas: há um padrão de distribuição da rede de transportes no país? De que forma esse padrão está relacionado com o processo de expansão e integração do território brasileiro? Auxiliar os alunos na análise do mapa e na apresentação das respostas.

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retou um grande número de acidentes e atropelamentos e grandes prejuízos a diversos setores da economia, devido à precariedade das estradas. Com a retomada do crescimento econômico a partir de meados da década de 1990, alguns estados e o Governo

Federal começaram a modificar o panorama de dependência em relação ao transporte rodoviário, com investimentos na construção de hidrovias e instalação e recuperação de portos e aeroportos. Além disso, a administração de muitas rodovias federais e estaduais

passou para o controle de empresas privadas por meio de concessões. Destacar que a rodovia, assim como quaisquer sistemas de transporte, apresenta vantagens e desvantagens: • Vantagens: agilidade na entrega da mercadoria em curtos

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foi muito rápido. Nas últimas décadas do século XX, surgiram novos meios de comunicação que encurtaram as distâncias entre lugares e povos e aceleraram a circulação de ideias, cultura e informações. Atualmente é possível acessar vários tipos de informações por meio da internet, utilizando um tablet, um computador pessoal (PC) ou mesmo um telefone celular (que pode ter TV e rádio). As chamadas telefônicas podem conter sinal de vídeo, permitindo que se visualize a pessoa com quem se está conversando, as transmissões de TV estão migrando para sistemas digitais em alta definição, aparelhos de televisão interativos incorporaram a internet e funções de computadores.

Ferrovias

Carroças, cavalos e carros de boi foram os principais meios de transporte usados no período. A integração do território era feita por caminhos e trilhas abertas pelos indígenas. A navegação fluvial era feita com embarcações simples, seguindo o curso dos rios principais.

Com o surgimento das máquinas a vapor, a malha ferroviária brasileira começou a se constituir na região Sudeste, expandindo-se posteriormente para as regiões Sul e Nordeste. Nas grandes cidades, surgiram os primeiros bondes a vapor e elétricos. O número de portos para exportar a produção nacional começou a aumentar.

Rodovias 2ª metade do século XX/Início do século XXI

Tração animal Fim século XIX/1ª metade do século XX

Séculos XVI a XIX

A rede de transportes foi sendo implantada no Brasil de acordo com a organização das atividades econômicas e das tecnologias disponíveis. Observe a linha do tempo e os principais sistemas de transporte implantados em cada período.

A partir do final dos anos 1950, a indústria automobilística passou a se desenvolver e as rodovias passaram a ocupar o posto de principal sistema de transporte nacional. Caíram os investimentos na melhoria da malha ferroviária. Além dos portos e hidrovias, os aeroportos passaram a compor o sistema de transporte.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor aos alunos uma entrevista com os familiares a fim de que verifiquem como uma greve no setor de transportes rodoviários pode afetar o dia a dia das pessoas. Eles também podem obter informações em notícias de alguma greve, como a que ocorreu em 2018. As informações levantadas devem ser anotadas no caderno e trazidas à sala de aula para apresentação no dia marcado pelo professor. As respostas serão variadas, mas devem trazer mais ou menos os mesmos elementos, visto que a maior parte dos produtos de consumo diário é transportada por rodovias.

Ao longo do tempo, os meios de comunicação também desempenharam, e ainda desempenham, papel fundamental na integração territorial. No processo de formação do território brasileiro, a expansão dos meios de comunicação ocorreu de forma semelhante à dos meios de transporte: as áreas com maior circulação de pessoas, bens e capitais foram as primeiras a receber infraestrutura para implantação de uma rede de comunicação mais abrangente. Entre os séculos XVI a XVIII, a comunicação era feita basicamente por meio de correspondências transportadas por mensageiros a cavalo. No século XIX até meados do século XX, o telégrafo foi o equipamento mais utilizado, sendo substituído posteriormente por telefone, rádio e televisão. Entre os anos 1900 e 1930, o marechal Cândido Rondon liderou expedições para realizar obras de infraestrutura de comunicação no interior do país. Nesse período, linhas de telégrafos foram instaladas nos estados de Mato Grosso, Goiás e na região Amazônica. Atualmente, rádio, televisão e telefonia são meios de comuTelégrafo: aparelho elétrico que transmite mensagens a nicação que contribuem enormemente para a integração do distância, por meio de sinais território nacional, para o fluxo de informações e para a realizaconvencionados, como o código Morse. ção de atividades do dia a dia de diferentes setores da economia.

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espaços a percorrer; o meio de transporte chega até a mercadoria; a entrega da mercadoria pode ser efetuada na porta do comprador. • Desvantagens: custo elevado de manutenção e do transporte de carga; menor capacidade de carga e maior polui-

ção quando comparado a outros sistemas. Sobre os meios de comunicação, destacar o crescimento da internet e da telefonia móvel no Brasil. Até o final da década de 1960, a ideia de telecomunicações se restringia a falar ao telefone, assistir a

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um programa de TV ou ouvir notícias e músicas no rádio. A comunicação por esses meios estava bem restrita a lugares e regiões de vivência e o principal meio de comunicação com o mundo era o telégrafo. A partir de 1970, o avanço do setor de telecomunicações

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Fluxos populacionais Brasil: migração interna – 1960-1970 50º O RORAIMA AMAPÁ

Equador

0º

AMAZONAS

MARANHÃO

PARÁ

CEARÁ RIO GRANDE DO NORTE

PIAUÍ ACRE

PARAÍBA PERNAMBUCO ALAGOAS SERGIPE

TOCANTINS

RONDÔNIA

BAHIA

MATO GROSSO DISTRITO FEDERAL

OCEANO ATLÂNTICO

GOIÁS

OCEANO PACÍFICO

MATO GROSSO DO SUL SÃO PAULO

pricórnio

Ca Trópico de

MINAS GERAIS

ESPÍRITO SANTO

RIO DE JANEIRO

PARANÁ SANTA CATARINA RIO GRANDE DO SUL

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As atividades econômicas tiveram papel importante na ocupação do território brasileiro e nos fluxos populacionais. A partir da década de 1950, as atividades econômicas ganharam reforços importantes, como políticas públicas de investimentos em grandes obras rodoviárias, projetos de exploração mineral e de ocupação da Amazônia, construção de Brasília, entre outros, que contribuíram para o aumento das migrações internas, ou seja, dos deslocamentos de pessoas entre diferentes lugares do Brasil, geralmente em busca de trabalho e melhores condições de vida. No período entre 1960 a 1970, os principais fluxos migratórios originaram-se na região Nordeste. Milhares de nordestinos migraram principalmente para as regiões Sudeste (atraídos pelas atividades ligadas à indústria) e Norte (atraídos pelas novas áreas agrícolas e de pecuária, pelos garimpos e pela implantação de indústrias, principalmente em Manaus (AM) e em municípios vizinhos). Da região Sul também saíram muitas pessoas em direção à região Centro-Oeste, atraídas pelas novas áreas agrícolas. Entre 1970 e 1980, a região Nordeste manteve a liderança dos fluxos migratórios em direção ao Sudeste. Entretanto, aumentaram os deslocamentos de migrantes que deixaram as regiões Sudeste e Sul em direção às regiões Centro-Oeste e Norte, atraídos pelo baixo preço das terras, contribuindo com a expansão do povoamento e com o desenvolvimento do cultivo de soja e da criação de bovinos.

Fluxo migratório

Fonte: SANTOS, R. B. Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 1994. p. 45.

Brasil: migração interna – 1970-1980 50º O RORAIMA AMAPÁ

Equador

0º

AMAZONAS

MARANHÃO

PARÁ

CEARÁ RIO GRANDE DO NORTE

PIAUÍ ACRE

ALAGOAS SERGIPE

TOCANTINS

RONDÔNIA

BAHIA

MATO GROSSO DISTRITO FEDERAL

OCEANO ATLÂNTICO

GOIÁS

OCEANO PACÍFICO Trópico de

MATO GROSSO DO SUL SÃO PAULO

Capricórni

PARAÍBA PERNAMBUCO

MINAS GERAIS

ESPÍRITO SANTO

RIO DE JANEIRO

PARANÁ SANTA CATARINA RIO GRANDE DO SUL

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Fluxo migratório

DACOSTA MAPAS

A preocupação com a integração e a unidade do território nacional tornou-se cada vez maior ao longo do tempo. Após a independência e durante todo o período imperial (1822-1889), a integridade territorial do Brasil chegou a ser ameaçada por vários movimentos separatistas e conflitos regionais. Com a Proclamação da República (1889), a integração do litoral com as áreas despovoadas do Brasil Central ganhou força por meio de políticas de incentivo à construção de ferrovias e a intenção da mudança da capital federal para o interior do país. Foram as políticas territoriais adotadas pelos governos que incentivaram a ocupação e a integração do território. Comentar que com o declínio do açúcar e a descoberta de ouro e diamantes em Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso no século XVIII, a região Nordeste começou a entrar em decadência econômica. Depois, o início da produção de café e a concentração do desenvolvimento industrial na região Sudeste, no século XX, fez a situação da economia nordestina agravar-se ainda mais. Esses fatores e a falta de investimentos governamentais na região Nordeste fizeram com que milhares de nordestinos migrassem para outras regiões em busca de melhores condições de vida, especialmente a partir dos anos 1950. Fazer a leitura e a análise dos mapas de fluxos desta página, destacando, em cada um deles, o ponto de origem, os sentidos e a espessura das setas. Sobre a migração de retorno, se julgar necessário, esclarecer as condições que tornaram possível esse processo. A partir dos anos 1990, muitas empresas instalaram-se no Nordeste, atraídas pelo menor custo da mão de obra e por vantagens oferecidas

Fonte: SANTOS, R. B. Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 1994. p. 45.

60 pelos governos de alguns estados e municípios da região. O Governo Federal, em parceria com vários governos estaduais, também investiu em obras públicas, por exemplo, construção e ampliação de rodovias, portos e aeroportos. Atualmente, existem vários polos industriais no NordesD3_GEO_F2_2054_V7_U02_G20.indd 60

te, principalmente na Bahia, em Pernambuco e no Ceará. Também a produção agrícola cresceu, por conta de projetos de irrigação que foram implantados em áreas antes consideradas inadequadas para as plantações. Apesar de ainda apresentar problemas, como a concen-

tração de terras e de renda, elevado desemprego e carência de serviços públicos – por exemplo, água tratada, coleta de esgoto, atendimento médico e educação de qualidade –, o crescimento econômico da região Nordeste tem atraído mão de obra de vários outros locais do país.

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Sobre a região Centro-Oeste, destacar que ela produz cerca de metade da soja colhida no Brasil e está entre os maiores produtores do mundo. A região também possui o maior rebanho de bovinos do país. Encaminhar as atividades de 1 a 3. Na atividade 2, os alunos devem responder que entre 1960 e 2010 as migrações do Nordeste para as outras regiões diminuíram. A partir do ano 2000, verificou-se a migração de retorno para o Nordeste por conta do crescimento econômico e das políticas públicas adotadas para a região. Na atividade 3, auxiliar os alunos na leitura do mapa e descrever os fluxos migratórios na Unidade da Federação onde vivem. Se vivem no Mato Grosso, por exemplo, devem responder que pessoas se deslocaram desse estado para Rondônia e Goiás. Por sua vez, Mato Grosso recebeu migrantes dos estados de Rondônia, Goiás (provavelmente migrações de retorno), Maranhão, Mato Grosso do Sul, Paraná e Rio Grande do Sul.

A partir de 1980, verificou-se uma redução da migração entre as regiões brasileiras. Os fluxos migratórios ocorriam principalmente do campo para a cidade e de um município para outro, no interior das regiões. Dessa forma, pessoas do interior do Ceará, por exemplo, migravam para a capital, Fortaleza, e para municípios próximos. Desde os anos 2000, o principal movimento que caracteriza as migrações internas é a chamada migração de retorno. Muitas pessoas retornaram aos seus lugares de origem, saindo, por exemplo, do Sudeste – principalmente de São Paulo – e retornando para o Nordeste. Esse movimento de retorno está relacionado, sobretudo, ao crescimento econômico e às políticas públicas colocadas em prática em todo o país. Dados mais recentes, porém, revelaram que essa migração de retorno diminuiu de intensidade a partir de 2010.

60º O

30º O

ALLMAPS

Brasil: migração interna – 1980-2010

AP Equador

0º

RN PB PE

TO RO

BA MT DF

OCEANO ATLÂNTICO

GO MS

OCEANO PACÍFICO

ES SP RJ Trópico de Cap ricórni o

PR SC

Direção dos principais fluxos migratórios entre 1980 e 2010

RS 0

419

30º S

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 50.

AMPLIANDO HORIZONTES SANTOS, Regina B. Migração no Brasil. São Paulo: Scipione, 1994. O livro aborda os principais fluxos migratórios ocorridos no Brasil entre 1950 e 1990.

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

1. 2. 3.

Como os fluxos migratórios foram representados nos mapas? Os movimentos foram representados por meio de setas. O que aconteceu com as migrações do Nordeste para as outras regiões no período entre 1960 e 2010? Explique por que isso aconteceu. Orientar os alunos a consultar os mapas para elaborar a resposta. Observe a Unidade da Federação onde você vive no mapa 3 e descreva os movimentos migratórios ocorridos no período representado. Os alunos deverão responder de acordo com a situação da Unidade da Federação onde vivem.

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Comentar que a região Norte não despertou grande interesse no colonizador português por conta da inexistência de riquezas minerais, como ouro e prata, e pelo tipo de solo considerado inadequado para a agricultura. A ocupação e a apropriação das riquezas da região se deram, principal-

mente, com a exploração das drogas do sertão e com a instalação de missões religiosas e fortes militares. A partir do final do século XIX, a exploração econômica da região ganhou impulso com a extração do látex da seringueira, principal matéria-prima para a produção de

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borrachas e pneus. O “ciclo da borracha” atraiu grande número de migrantes, sobretudo da região Nordeste. Contudo, no início da década de 1920, a atividade entrou em decadência devido à concorrência dos seringais asiáticos, provocando diminuição das migrações e estagnação econômica.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

As disparidades são reveladas aos alunos a partir de alguns indicadores socioeconômicos extraídos na PNAD Continuada de 2017 e organizados em gráficos de colunas. Promover a leitura e a interpretação conjunta dos dados. Caso a turma manifeste interesse, é possível buscar outros indicadores no documento indicado na seção Ampliando horizontes. Para obter dados sobre projetos de integração regional que visem superar as desigualdades, orientar os alunos a pesquisarem sites de secretarias e ministérios do governo, nas diferentes instâncias, além de associações comunitárias e ONGs. • Ministério da Integração Nacional. Disponível em: <http://livro.pro/n2az6a>. • Articulação Semiárido Brasileiro – ASA. Disponível em: <http://livro.pro/ubqy5d>. • Rede Cerrado. Disponível em: <http://livro.pro/z54324>. (Acessos em: 22 out. 2018). Na atividade 2, participar das discussões nos grupos, garantindo que as sugestões estejam de acordo com a realidade de cada região e que sejam plausíveis. A resposta de cada um dos grupos pode ser apresentada aos demais por meio de um seminário, em que sejam usados gráficos, imagens e outros recursos visuais para a exposição das ideias.

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Superando as desigualdades regionais Ao longo do estudo desta Unidade, aprendemos que o processo de formação do território brasileiro concentrou riquezas, infraestruturas e população em determinadas regiões, contribuindo para um desenvolvimento desigual das atuais macrorregiões. As desigualdades regionais podem ser verificadas a partir da análise de vários indicadores socioeconômicos, como o rendimento das pessoas, o nível de escolaridade, o acesso aos serviços de coleta de esgoto e de iluminação, entre outros. Observe os gráficos a seguir. Brasil: rendimento médio mensal real da população de 14 anos ou mais de idade, por região* (em reais) – 2016 2.500

Brasil: número médio de anos de estudo das pessoas de 25 anos ou mais de idade, por região* – 2016 10

2.000

1.500

1.000

500

Norte Nordeste Sudeste

Sul

Centro-Oeste

*Média nacional: 2.112 reais

Brasil: domicílios atendidos por coleta de esgoto, por região* (%) – 2016 100

Norte Nordeste Sudeste

Sul

Centro-Oeste

*Média nacional: 8 anos

Brasil: domicílios com computadores, por região* (%) – 2016 60

50 80

40 60

30 40

20 20

Norte Nordeste Sudeste *Média nacional: 65,9% dos domicílios com rede coletora de esgoto

Sul

Centro-Oeste

Norte Nordeste Sudeste

Sul

Centro-Oeste

*Média nacional: 45,3% dos domicílios possuíam um computador.

GRÁFICOS: FJF VETORIZAÇÃO

Nesta seção, espera-se chamar a atenção dos alunos para as disparidades existentes entre as macrorregiões brasileiras, que podem ser explicadas pelo processo histórico de formação do território do país. Para isso, trabalhamos as seguintes competências: • Gerais: 1, 2, 4, 5. • Área: 2 e 7. • Específicas: 1, 4 e 5.

Elaborados com dados obtidos em IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira: 2017. Coordenação de população e indicadores sociais. Rio de Janeiro, 2017. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101459.pdf>. Acesso em: 4 jul. 2018.

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MINISTÉRIO DA INTEGRAÇÃO NACIONAL MINISTÉRIO DA INTEGRAÇÃO NACIONAL

“Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” é um dos objetivos da República Federativa do Brasil, conforme a Constituição de 1988. Atualmente, é o Ministério da Integração Nacional que tem o papel de estimular a formulação e a condução de políticas públicas que promovam o desenvolvimento de determinadas regiões ou áreas dentro das regiões do país. Entre as políticas governamentais com esses objetivos estão obras contra a seca, programas de irrigação e de acesso à água, planos de desenvolvimento sustentável, entre muitas outras. Também há ações de instituições e organizações da sociedade civil que promovem melhorias nas condições de vida das populações, como os projetos desenvolvidos por organizações não governamentais (ONGs) e cooperativas de trabalhadores rurais. A Articulação do Semiárido Brasileiro (ASA Brasil), por exemplo, é formada por mais de 3 mil organizações, sindicatos rurais, associações de agricultores, cooperativas, ONGs etc. A ASA Brasil promove ações na região do Semiárido, que compreende áreas de estados da região Nordeste e do norte de Minas Gerais.

Os programas “Água para Todos” e “Rota do Cordeiro” fazem parte das políticas de Desenvolvimento Regional, visando diminuir as disparidades regionais e integrar o território de forma mais efetiva.

Analise os dados disponíveis nos gráficos da página 62 e responda às questões em seu caderno. a) Quais são as macrorregiões que apresentam os melhores indicadores socioeconômicos? E os piores? As macrorregiões Sul e Sudeste apresentam os melhores indicadores; e as macrorregiões Norte e Nordeste apresentam os piores. b) Em sua opinião, podemos afirmar que há desigualdades regionais em nosso país? Explique. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam positivamente, pois podemos observar um padrão que separa as macrorregiões Norte e Nordeste das demais. c) Como você caracterizaria a macrorregião onde vive, considerando os indicadores representados nos gráficos e as outras macrorregiões? Resposta pessoal.

d) Pesquise ações de governos, empresas, organizações não governamentais ou outras instituições que têm o objetivo de melhorar as condições de vida da população e da economia das macrorregiões que apresentam indicadores socioeconômicos menos favoráveis. Resposta pessoal. Orientar os alunos a buscar informações na página do Ministério da Integração Nacional, na internet. Em grupo, escolham um dos indicadores socioeconômicos representados nos gráficos e proponham ações para reduzir as desigualdades regionais relacionadas a ele. Vocês podem tomar como base, por exemplo, as ações pesquisadas na atividade 1, item d, ou propor outras que se relacionem com o indicador escolhido. Elaborem um cartaz ou uma apresentação digital para compartilhar suas propostas com os colegas e o professor e conversar sobre elas. Resposta pessoal.

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TEXTO COMPLEMENTAR Desigualdades sociais no Brasil A desigualdade social no Brasil é uma herança histórica que, analisada a partir do modelo industrial (1930), demonstra que a implantação do Estado Social no mesmo período

serviu apenas para atenuar os conflitos de classe e contribuir com a sustentação política do governo autoritário, dando-lhe mais popularidade e neutralizando importantes opositores políticos. [...] Da década de 1930 à de 1980, a atividade industrial se expande [...]

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chegando ao auge de sua concentração espacial no início da década de 1970 quando a região Sudeste responde por mais de 80% de toda produção industrial do país, produzindo uma extraordinária concentração de renda em paralelo a um elevado nível

de desigualdade social. A década de 1990 é marcada por governos que acolhem a flexibilização do trabalho e um agressivo processo de privatização [...]. As políticas públicas implantadas no período 2003-2014, portanto, marcam a inflexão da trajetória do Estado Social no Brasil, com elevação dos gastos sociais acompanhado de resultados exitosos na área social [...]. Esses avanços, no entanto, não foram suficientes à redução das desigualdades regionais [...]. Um país marcado pela concentração fundiária, forte herança escravocrata ainda presente nas relações de trabalho e uma dispersão salarial sem paralelo na história das economias capitalistas exige mais do que políticas compensatórias para superar o abismo que separa a extrema pobreza (concentrada espacialmente) das camadas mais afortunadas. [...]. SILVA, Luciana Caetano da. Desigualdades sociais no Brasil: fios condutores, enfrentamento no período 2003 a 2014 e resultados alcançados. Resumo. Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Econômico da Universidade Estadual de Campinas, 2018. Disponível em: <http://repositorio.unicamp.br/jspui/ handle/REPOSIP/331117>. Acesso em: 7 out. 2018.

AMPLIANDO HORIZONTES • IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira: 2017. IBGE, Coordenação de População e Indicadores Sociais. Rio de Janeiro: IBGE, 2017. Disponível em: <http://livro.pro/4x8cp6>. Acesso em: 22 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO 1.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Observe a fotografia e responda às questões. a) A rapadura é obtida a partir da transformação de que produto? b) Antes da chegada dos europeus ao território brasileiro, os indígenas usavam mel para adoçar alguns alimentos. Os europeus, por sua vez, fabricavam açúcar a partir de beterraba. Explique a importância do cultivo da cana-de-açúcar no processo de ocupação da América portuguesa. c) No Brasil Colônia a produção canavieira ocorreu principalmente em qual macrorregião do Brasil atual? A rapadura começou a ser fabricada nas Ilhas Canárias por volta do século XVI e chegou à América Portuguesa logo depois. É um alimento rico em vitaminas e com grande teor energético.

Que atividade econômica promoveu, pela primeira vez, maior ocupação e integração da América portuguesa? Por quê?

Com a descoberta do ouro nas Minas Gerais, o eixo econômico e político foi deslocado para a atual região Sudeste do Brasil. Responda em seu caderno:

ILDI PAPP/SHUTTERSTOCK.COM

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 2. Sugerimos organizar os alunos em grupos para a realização das atividades propostas na seção. Estipular um tempo para os alunos realizarem as atividades. Acompanhar, fornecendo apoio didático e esclarecendo dúvidas. Após o tempo estipulado, solicitar aos alunos que exponham as respostas oralmente. Anotar os conceitos trabalhados em cada atividade na lousa e solicitar que os alunos, ao final, construam um mapa conceitual da Unidade (ver item Avaliação nas orientações gerais deste Manual, página XXXIII). Na atividade 1, item a, espera-se que os alunos apontem a cana-de-açúcar. No item b, os alunos podem apontar que o cultivo da cana-de-açúcar favoreceu a integração entre o litoral e o interior da América Portuguesa, pois estimulou o desenvolvimento de outras atividades econômicas que abasteciam a região produtora de cana-de-açúcar com carne e animais de tração para o trabalho nos engenhos. No item c, espera-se que os alunos indiquem a região Nordeste. Na atividade 2, os alunos podem explicar que a mineração promoveu maior ocupação do interior da América Portuguesa, porque ela provocou o deslocamento do eixo econômico e político do Nordeste para as regiões Central e Sul da colônia, estimulando a fundação de várias cidades e a maior integração do território, promovida, principalmente, pelos tropeiros, responsáveis pelo abastecimento das regiões mineradoras. Na atividade 3, item a, espera-se que os alunos respondam que milhares de nordestinos migraram principalmente para a região Sudeste atraídos pelas oportunidades de trabalho nas atividades ligadas à in-

a) Que relações podemos estabelecer entre esse evento e as migrações de nordestinos a partir da década de 1960? b) A partir dos anos 2000, as migrações internas passaram a ser caracterizadas pelas migrações de retorno, principalmente de nordestinos. Que fatores explicam a volta das pessoas aos seus lugares de origem?

Paralelamente à atividade canavieira, ainda no período colonial, desenvolveu-se na atual região Norte uma atividade econômica importante para o processo de ocupação do território. a) Como eram chamados os produtos extraídos dessa região pelo colonizador europeu? Cite exemplos. b) Que fatores impulsionaram a migração para a região Norte a partir do final da década de 1960?

64 dústria e melhores condições de vida. No item b, esclarecer aos alunos que o desenvolvimento econômico do Nordeste e de outras regiões, associado às políticas públicas de investimento, influenciou na volta das pessoas aos seus lugares de origem. Na atividade 4, item a, os alunos podem citar as drogas D3_GEO_F2_2054_V7_U02_G20.indd 64

do sertão: pimenta, sementes oleaginosas, castanhas, madeira de lei e outras. No item b, podem ser citados como fatores de atração para migração: novas áreas agrícolas e de pecuária, garimpos e implantação de indústrias, principalmente em Manaus e municípios vizinhos.

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Muitas pessoas tomam café sem açúcar, mas a combinação desses dois ingredientes faz parte da cultura nacional há bastante tempo. Até o nome da nossa primeira refeição é “café da manhã”, mesmo que não tomemos café. Em espanhol, por exemplo, o nome da primeira refeição do dia é desayuno, algo como desjejum, sem nenhuma menção ao café.

FLICKR SELECT/GETTY IMAGES

Na atividade 5, item a, a cafeicultura ocupou o interior dos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paraná e Espírito Santo. No item b, explicar aos alunos que a cafeicultura impulsionou a imigração europeia, o desenvolvimento das cidades e as melhorias no sistema de transportes, com a construção de ferrovias. A infraestrutura criada favoreceu a industrialização do Brasil. Na atividade 6, os alunos devem recordar que a concentração industrial no Sudeste, principalmente nas cidades de São Paulo e Rio de Janeiro, ocorreu devido a diversos fatores, entre eles: concentração de capitais advindos da economia cafeeira, amplo mercado consumidor, grande oferta de mão de obra e infraestrutura urbana. Na atividade 7, orientar os alunos que providenciem imagens nas quais os aspectos naturais e humanos do espaço geográfico da região em que vivem estejam evidentes. Na atividade 8, orientar os grupos a escolherem pratos tradicionais diferentes, realizarem a proposta do roteiro sugerido e, para finalizar, pode ser feito um mural para que compartilhem as informações colhidas.

Família tomando café da manhã em Florianópolis (SC), 2015.

a) Quais foram as principais áreas ocupadas pela expansão da cafeicultura no Brasil? b) Explique a importância da produção cafeeira para a ocupação, a integração do território e a economia do Brasil.

Que fatores ajudam a explicar a concentração industrial no Sudeste no início do processo de industrialização do Brasil?

Apesar das características comuns, as regiões brasileiras apresentam diferenças internas, principalmente no que se refere aos aspectos socioeconômicos: diferenças entre as Unidades da Federação, entre os municípios e entre os bairros. Providencie fotografias de diversos lugares da macrorregião onde você vive que evidenciem, na paisagem, diferenças socioeconômicas. Em grupos, montem um cartaz com as imagens e deem um título para representar a ideia principal.

Os alimentos que fazem parte da nossa cultura estão relacionados com a formação do território nacional. Em grupo, façam uma pesquisa sobre um prato tradicional da Unidade da Federação ou macrorregião onde vocês vivem. Vejam a sugestão de um roteiro de perguntas. • Qual é o prato escolhido? • Qual é a origem desse prato? • Qual é a relação dele com a economia e a formação do território brasileiro? • Como ele é preparado? • Seu modo de preparo mudou ao longo do tempo? • Quais ingredientes são usados em seu preparo? • Como esses ingredientes são produzidos e obtidos atualmente, e como era no passado?

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 2, 4, 6, 7, 8 e 10 ÁREA ...................................p. X • 1, 2, 4, 5, 6, 7 ESPECÍFICAS ...................p. XI • 3, 4, 5, 6, 7

HABILIDADES

p. XIII

• EF07GE09 • EF07GE10

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Compreender os principais

fatores que contribuíram para o crescimento da população brasileira. • Compreender os principais fatores responsáveis pela queda nas taxas de natalidade e mortalidade no Brasil a partir da segunda metade do século XX. • Relacionar as transformações na estrutura populacional brasileira às mudanças ocorridas na sociedade e na economia do país. • Compreender que a distribuição da população brasileira no território está associada a fatores históricos e econômicos. • Analisar aspectos da situação atual de povos indígenas, das comunidades remanescentes de quilombos e de outros povos tradicionais no Brasil. • Reconhecer as territorialidades dos povos indígenas, das comunidades remanescentes de quilombos e de outros povos originários do Brasil. • Analisar aspectos de renda, sexo e idade na população das regiões brasileiras. • Reconhecer o direito de povos indígenas e quilombolas à regularização de suas terras. • Realizar leitura de imagens (por exemplo, gráficos, mapas, fotografias, reproduções de obras de arte de diversas técnicas) para obter informações sobre o espaço geográfico.

DINÂMICAS DA POPULAÇÃO BRASILEIRA

Conhecer aspectos da população brasileira ajuda-nos a compreender o espaço geográfico que produzimos e como esse espaço pode ser melhor para todas as pessoas, independentemente da condição socioeconômica, idade, sexo, religião etc. Muitos dos aspectos da população brasileira são pesquisados por órgãos do governo, institutos de pesquisa, universidades e outros com o objetivo de divulgar dados e informações e orientar ações dos governos nas áreas de saúde, educação e transportes, por exemplo.

PALÊ ZUPPANI/PULSAR IMAGENS

• EF07GE03 • EF07GE04

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

Agentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realizando pesquisa para o Censo Demográfico 2010 em Brasília (DF), imagem maior, e no Rio de Janeiro (RJ), imagem menor, em 2010.

66 D3_GEO_F2_2054_V7_U03_G20.indd 66 • Realizar procedimentos de

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pesquisa para obter informações e desenvolver autonomia nos estudos, tomar atitudes necessárias para a realização de trabalho em grupo.

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Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Os dados divulgados por órgãos de pesquisa revelam informações sobre famílias e pessoas, como as retratadas nas fotografias. Ao observá-las, que informações você acha que foram coletadas pelo pesquisador? Auxiliar os alunos na resposta.

Em sua opinião, por que é importante ter informações sobre a população de um país? Resposta pessoal. Se você fosse um pesquisador, como esses das fotografias, que perguntas faria aos entrevistados? Resposta pessoal.

ISMAR INGBER/PULSAR IMAGENS

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Iniciar os estudos explicando aos alunos os conceitos de povo, nação e população. É comum que eles não diferenciem essas três palavras: • O povo é constituído de grupos de pessoas que falam a mesma língua e têm as mes-

mas tradições. Exemplos: povo brasileiro, povo italiano etc. • Nação é formada por um povo que habita um território demarcado, com governo e leis próprias. Muitos povos não possuem territórios próprios, por exemplo, os curdos, que habitam partes do território do Iraque, do Irã e da Turquia.

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• A população é o conjunto

de habitantes de um continente, país, região, estado, município ou bairro. Destacar que a população brasileira é constituída por pessoas de diferentes povos, origens, gêneros, religiões etc. Explorar as imagens da abertura, destacando a pre-

sença do recenseador do IBGE. Destacar também a importância de pesquisas e levantamentos de dados sobre a população, principalmente para os governos que, de posse de informações atualizadas, podem planejar ações para atender às pessoas em diferentes áreas, por exemplo, educação, saúde, moradias, trabalho etc. Comentar que, geralmente, o governo federal utiliza dados coletados em análises e pesquisas sobre a população realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O instituto foi fundado em 1936, com o objetivo de identificar e analisar o território, contar a população e examinar o modo de vida das pessoas, conhecendo também como a economia se desenvolve por meio do trabalho e da produção. Na atividade 1, espera-se que os alunos mencionem que são coletados diversos dados, por exemplo, número de pessoas que vivem e trabalham em uma moradia, idade delas, profissão etc. No texto da página 66, já há algumas informações que os alunos podem usar na resposta da atividade 2: “compreender o espaço geográfico que produzimos e como esse espaço pode ser melhor para todas as pessoas”. Além de auxiliar na compreensão do espaço geográfico e da população, as informações e os dados coletados ajudam a compreender a realidade da população por estudantes, professores, empresas, pesquisadores. Também contribuem, por exemplo, para os governos planejarem políticas públicas. A atividade 3 é pessoal. Com base nas perguntas formuladas pelos alunos, será possível perceber os conhecimentos deles sobre a população brasileira. Considerando as informações prestadas na questão 1, sobre as pesquisas do IBGE, é possível que os alunos perguntem: Quantas pessoas moram com você? Qual é a sua profissão? Qual é a sua idade? Quantos filhos têm?

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Ao analisar a tabela com os dados dos países mais populosos do mundo, destacar a posição do Brasil em quinto lugar, com uma população estimada (em 1o de julho de 2018, de acordo com o site do IBGE) em 208 494 900 habitantes, superado por China, Índia, Estados Unidos e Indonésia. Comentar que os cinco países mais populosos do mundo concentram aproximadamente 45% da população mundial. É interessante trabalhar com os alunos o conceito de “populoso”, relacionado ao número total de habitantes ou população absoluta de determinada área, que também é utilizado para comparar o tamanho das populações que ocupam determinados territórios. Utilizar os dados de Colômbia e Canadá, mencionados no texto, ou acessar dados no site do IBGE Países (disponível em: <http:// livro.pro/wz5sk4>, acesso em: 10 out. 2018) para obter informações de outros países. O número de habitantes do Brasil, em 2018, é uma estimativa da população e está disponível no site do IBGE. No link <http://livro.pro/ag86z4> (acesso em 10 out. 2018), o aluno poderá obter dados atualizados e, assim, fazer a comparação, aproveitando o momento para perguntar aos alunos, por exemplo: A população aumentou ou diminuiu? Qual a diferença entre a população atual e a de julho de 2018? Explorar o site com os alunos, comparando a população das Unidades da Federação e interpretando gráficos da Unidade da Federação onde vivem. Realizar a leitura e a análise da tabela População brasileira – 1872-2018, destacando que os dados sobre a população total registrada em cada década são oriundos dos censos demográficos realizados desde 1872 até 2010. Devido a problemas econômicos e po-

Quantos somos? Observe a tabela a seguir. Países mais populosos do mundo – 2017* (milhões de habitantes) País

População estimada

China

1 409 517

Índia

1 339 180

Estados Unidos

324 459

Indonésia

263 991

Brasil

208 494

Fonte: ONU. World Population 2017. Disponível em: <https://esa.un.org/unpd/wpp/Publications/Files/ WPP2017_Wallchart.pdf>. Acesso em: 26 ago. 2018. (*) Os dados do Brasil foram obtidos da Estimativa da População em 1º de julho de 2018. Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/sociais/populacao/9103-estimativas-de-populacao. html?=&t=resultados>. Acesso em: 26 ago. 2018.

Qual é o país mais populoso do mundo? Responda em seu caderno. China.

Quantos habitantes havia no Brasil em 2018? Responda em seu caderno. 208 milhões e 494 mil habitantes.

A população total do planeta Terra, em 2017, era estimada em mais de 7,5 bilhões de pessoas, distribuídas irregularmente entre os países. A China, com uma população de mais de 1,4 bilhão de habitantes, é o país mais populoso do mundo, seguida por Índia, Estados Unidos e Indonésia. O Brasil, com uma população estimada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em mais de 208 milhões de habitantes em 2018, também é um dos países mais populosos do mundo. Vários países, no entanto, apresentam uma população bem menos numerosa, como é o caso do Uruguai, que conta apenas 3,4 milhões de habitantes, população menor que a de muitos estados e até mesmo de alguns municípios brasileiros. Assim, quando utilizamos o termo “populoso” estamos nos referindo ao número de habitantes. Não é uma regra, mas, geralmente, um país é considerado populoso quando apresenta população total ou absoluta superior a 50 milhões de habitantes. O conceito de populoso também é utilizado para comparar o total de habitantes de um território. Por exemplo, o Brasil é mais populoso que a Colômbia (49 milhões de habitantes), que, por sua vez, é mais populosa que o Canadá (36,6 milhões de habitantes).

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líticos enfrentados pelo Brasil, não foram realizados censos nos anos de 1910 e 1930. Comentar que até 1872 o ritmo de crescimento da população brasileira é considerado lento. Depois, aumentou de modo acelerado, em razão da chegada de imigrantes e de

índices de natalidade sempre maiores que os de mortalidade. Sobre as migrações, considerar que serão abordadas em diversos momentos da obra, e uma análise mais detalhada das imigrações por nacionalidade, especialmente, será feita na Unidade 4.

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A população brasileira cresceu em diferentes ritmos ao longo do tempo. Observe na tabela a contagem da população desde o primeiro Censo Demográfico.

Censo Demográfico: pesquisa que investiga as principais características sociodemográficas da população de uma localidade ou país para fins estatísticos. No Brasil, é realizado pelo IBGE a cada dez anos.

População brasileira – 1872-2018 Ano 1872 1890 1900 1920 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010 2018*

NO AUDIOVISUAL Está disponível nesta coleção um material audiovisual que aborda a história e os objetivos do censo demográfico. Neste material, o aluno poderá conhecer como o recenseamento da população tinha grande importância já na Antiguidade. Poderá também acompanhar como se deu o primeiro censo em terras brasileiras e a evolução da contagem da população até os dias de hoje.

Taxa de Total de habitantes crescimento (%) 9 930 478 -----14 333 915 44,3 17 438 434 21,6 30 635 605 75,6 41 236 315 34,6 51 944 397 25,9 70 070 457 36,6 94 508 583 34,9 119 002 706 25,9 146 825 475 23,3 169 799 170 15,6 190 755 799 12,3 208 494 900 9,3

Veja no material audiovisual o vídeo sobre a história da criação e implantação do Censo Demográfico brasileiro. *Estimativa da população em 1º de julho de 2018. Elaborada com dados obtidos em: IBGE. Dados históricos dos Censos demográficos. Disponível em: <https:// memoria.ibge.gov. br/sinteses-historicas/ historicos-dos-censos/ dados-historicos-doscensos-demograficos. html>. Acesso em: 4 jul. 2018.

NO DIGITAL – 2o BIMESTRE

• Ver o plano de desenvolvimento para as unidades 3 e 4. • Desenvolver o projeto integrador sobre igualdade de gênero. • Explorar sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF07GE02, EF07GE03, EF07GE04, EF07GE09. • Acessar a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

Em seu caderno, responda às questões.

3. 4.

Quando foi registrada a maior taxa de crescimento da população brasileira? Em 1920. O que aconteceu com a taxa de crescimento da população brasileira a partir de 1970? Em sua opinião, o que isso representa? A taxa de crescimento começou a diminuir. Espera-se que os alunos percebam que a redução dessa taxa indica que a população brasileira está crescendo em um ritmo menor.

Dois fatores principais explicam o crescimento populacional brasileiro: • saldo migratório positivo: a quantidade de imigrantes foi maior que a de emigrantes em determinados períodos; • crescimento natural ou vegetativo: taxa de Imigrante: pessoa que entra em natalidade maior que a taxa de mortalidade. determinando lugar (país, região, estado O grande número de imigrantes que entraram etc.) e nele passa a morar. no Brasil fez com que a população crescesse mais Emigrante: pessoa que sai de determinado lugar (país, região, estado rapidamente. De 1880 a 1930, chegaram mais de etc.) para viver em outro. 4 milhões de pessoas. Em 1920, a população era cerca Taxa de natalidade × taxa de de 75% maior que em 1900. Também houve melhomortalidade: relação entre o número de nascimentos ou mortes e a população rias nas condições sanitárias e de saúde, o que reduziu total em um ano. Geralmente as taxas de a mortalidade e, consequentemente, aumentou o natalidade e de mortalidade são indicadas para cada grupo de mil habitantes. crescimento natural, pois a natalidade continuou alta.

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AMPLIANDO HORIZONTES • CARNEIRO, Lucianne. O Brasil e o IBGE através dos Censos. O Globo. Disponível em: <http://livro.pro/ 9nheb8>. Acesso em: 10 out. 2018. Trata-se de um artigo, com fotos e trechos de vídeos, que

resgata a história dos censos demográficos, desde o primeiro, realizado em 1872. Interessante observar os slogans, que se renovam a cada censo, e os itens de pesquisa que vão, aos poucos, sendo incluídos. • IBGE. Censos demográficos. Disponível em: <http://

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livro.pro/rdonsy>. Acesso em: 1o nov. 2018. Apesar do caráter histórico, nesse texto a descrição dos trabalhos realizados nos censos é mais técnica e traz também dados sobre a legislação.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES Se possível, investigar e explorar a leitura da tabela, propondo aos alunos outras questões, por exemplo: 1. Em qual censo foi registrado o maior crescimento percentual da população brasileira? No censo de 1920 está indicado, percentualmente, o maior crescimento da população brasileira. 2. A partir de qual censo começou a ser verificada queda no crescimento relativo da população brasileira? O declínio no crescimento da população começou a ser verificado a partir de 1960. No entanto, vale destacar que, apesar de o crescimento ter diminuído, ainda permanece positivo.

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Crescimento em queda Observe as fotografias. ACERVO CASA DE OSWALDO CRUZ, RIO DE JANEIRO

Ao analisar as fotografias, comentar que o decréscimo do número de filhos nas famílias brasileiras tem relação com a queda nos índices de crescimento populacional. As fotografias retratam duas famílias brasileiras em épocas diferentes. No período retratado na fotografia 1, era mais comum os casais terem muitos filhos. Nesse período, cada mulher brasileira tinha em média seis filhos ou mais. Atualmente (fotografia 2), esse número caiu para uma média de menos de dois filhos por mulher. Ressaltar que, nas últimas décadas, a população brasileira vem apresentando ritmo de crescimento cada vez menor. Isso se deve à diminuição do número de imigrantes que chegam ao país e, principalmente, à redução do número de nascimentos. Se julgar necessário, trabalhar com os alunos o conceito de índice de crescimento vegetativo ou natural: refere-se à diferença entre o número de nascimentos e mortes em determinado período em uma região. O crescimento vegetativo será positivo se o número de nascimentos for maior e será negativo se o número de mortes for maior. Vários fatores interferem nos índices de crescimento vegetativo, como as condições sanitárias e de saúde: a ampliação das redes de água tratada e as campanhas de vacinação frequentes tendem a contribuir para índices positivos de crescimento vegetativo. Sobre o planejamento familiar, analisar o cartaz com os alunos. Destacar as informações principais: qual é o conteúdo divulgado e o local que deve ser procurado. Se possível, propor uma ação conjunta com o professor de Ciências para outros esclarecimentos sobre o assunto. Também pode ser convidado um agente de saúde para conver-

Família em Parnaguá (PI), cerca de 1911. FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Família em São Paulo (SP), 2018.

1. 2. 3.

Em que ano cada uma das famílias foi retratada? Responda em seu caderno. A família da fotografia 1 foi retratada em 1911, e a família da fotografia 2, em 2018. Que diferenças você percebe entre as famílias retratadas? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que as diferenças principais são as vestimentas, a localização e o número de componentes em Qual é o número de filhos em cada família? Responda em seu caderno. cada família. Fotografia 1: 9 filhos. Fotografia 2: um filho.

A partir de 1970, as taxas de crescimento da população brasileira apresentaram queda constante. Isso aconteceu devido à diminuição da entrada de imigrantes no país e, principalmente, ao fato de as famílias passarem a ter menos filhos: em 1960, o número de filhos por mulher estava em torno de seis; já o Censo 2010 registrou menos de dois filhos por mulher.

70 sar com os alunos ou a comunidade escolar. Ao comentar sobre a “dupla jornada” de trabalho, destacar que muitas mulheres têm “tripla jornada”, com dois empregos remunerados – ou um emprego e frequência a uma instituição escolar – mais os afazeres domésticos e D3_GEO_F2_2054_V7_U03_G20.indd 70

os cuidados com os filhos que, ainda hoje, permanecem sob responsabilidade predominantemente feminina. Destacar também o crescimento de mulheres que assumem uma posição empreendedora, ou seja, que se tornam donas de seu próprio negócio.

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TEXTO COMPLEMENTAR

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO BOM/RS

A gerente comercial Rosana Fonseca, 50 anos, e o analista de sistemas Herriot Carvalho Filho, 51 anos, se reencontraram numa festa depois de três décadas, em 2008. Namorados na adolescência, seguiram caminhos diferentes, casaram com outras pessoas, tiveram dois filhos cada, e se separaram. Menos de um ano após o reencontro, já estavam dividindo a casa. A família veio pronta: as duas filhas de Rosana moram com eles e os dois de Herriot, que vivem com a mãe, se juntam ao grupo em fins de semana. Segundo o [...] Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Herriot e Rosana fazem parte de um contingente de 4,4 milhões de lares compostos por pessoas que se separaram anteriormente ou ficaram viúvas. Também estão entre os 36,4% dos casais que não oficializaram a união nem no civil nem no religioso. Assim, como as meninas integram o grupo de 2,5 milhões de enteados que vivem com padrastos ou madrastas. Os dados mostram como a sociedade brasileira está se organizando de forma muito parecida com a europeia e a americana. Basta ver como aumentou o número de pessoas que vivem sozinhas, os registros civis de casamentos homoafetivos, os divórcios, as mulheres chefes de família, além da queda intensa na fecundidade, fenômeno observado em todas as regiões brasileiras [...].

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

CHRIS WILLIAMS/ICON SPORTSWIRE/GETTY IMAGES

No Brasil, vários fatores explicam a diminuição no número de filhos e os motivos de as famílias estarem menores. Mulheres e homens passaram a ter mais acesso a informações e a métodos contraceptivos, isto é, procedimentos que evitam a gravidez, como o uso de pílulas anticoncepcionais, preservativos, entre outros. Com a expansão do modo de vida urbano, aumentaram as demandas por bens de consumo e serviços. Assim, para muitos, ter mais filhos passou a representar também mais despesas com alimentação, saúde, educação, vestuário, lazer etc. Em muitas cidades, outro fator de redução Cartaz de 2016 divulga campanha de instituição pública sobre planejamento familiar. do número de filhos foi a preocupação com a segurança e o aumento da violência no dia a dia. A maior inserção da mulher em diversos setores da sociedade, como no mercado de trabalho e em cursos universitários, também contribuiu para a redução da natalidade. Além do emprego remunerado, fora de casa, muitas mulheres cuidam da família e dos afazeres domésticos, o que é conhecido como “dupla jornada de trabalho”. Muitas mulheres são, inclusive, as principais responsáveis pela renda familiar ou pela maior parte dela.

É cada vez maior o número de mulheres que exercem atividades de trabalho antes consideradas masculinas. À esquerda, frentista em posto de combustíveis em São Paulo (SP), 2014. À direita, jogadora de futebol em torneio em San Diego, na Califórnia, nos Estados Unidos, 2017.

INVESTIGAR LUGARES

Converse com um familiar para descobrir se o número de filhos nas diferentes gerações de sua família diminuiu ao longo do tempo. Em seu caderno, anote o número de filhos de cada geração. Traga os dados coletados para a sala de aula e converse com os colegas, comparando as informações levantadas por eles e relatando a conclusão Orientar os alunos no encaminhamento da pesquisa e na apresentação dos a que vocês chegaram. dados coletados.

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Observar que outras questões sobre gênero serão trabalhadas nas páginas seguintes. Encaminhar a atividade do boxe Investigar lugares. Os alunos poderão analisar a família dele, de seus pais ou de outras famílias que eles conhecem, como amigos pró-

ximos ou parentes afins. É esperado que percebam a diminuição do número de filhos de uma geração para outra. Aproveitar os dados trazidos para a sala de aula e relacioná-los ao menor crescimento da população brasileira nos últimos anos. Podem ser ela-

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borados gráficos para melhor visualização dos dados coletados. No entanto, dependendo do lugar onde vivem os alunos, os resultados podem ser diferentes, com aumento ou manutenção, em média, do número de filhos por mulher.

MENEZES, T. O retrato da nova família. Isto é. Disponível em: <https://istoe.com.br/247220_O+ RETRATO+DA+NOVA+FAMILIA/>. Acesso em: 1o out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Distribuição da população Observe o mapa. Brasil: distribuição da população – 2015 50° O

Boa Vista

AMAPÁ

RORAIMA

Equador

Macapá

0° Belém

São Luís

Manaus

Fortaleza

PARÁ

MARANHÃO

PIAUÍ ACRE

Porto Velho

Rio Branco

RIO GRANDE DO NORTE

CEARÁ

Teresina

AMAZONAS

Palmas

Natal

PARAÍBA João Pessoa PERNAMBUCO Recife ALAGOAS Maceió

SERGIPE

TOCANTINS

RONDÔNIA

Aracaju

BAHIA

MATO GROSSO

Salvador

GOIÁS DF

Cuiabá

OCEANO PACÍFICO Trópico de

Campo Grande

Capricórn

OCEANO ATLÂNTICO

MINAS GERAIS

Goiânia

MATO GROSSO DO SUL

Belo Horizonte Vitória

SÃO PAULO

PARANÁ

ESPÍRITO SANTO RIO DE JANEIRO

Rio de Janeiro São Paulo Curitiba

SANTA CATARINA Florianópolis

Capital do país ALLMAPS

O objetivo nas páginas 72 e 73 é apresentar a distribuição da população brasileira no território e os conceitos de densidade demográfica e povoado. Com base no mapa Brasil: distribuição da população – 2015, chamar atenção dos alunos para a concentração da população brasileira na faixa litorânea e em torno das capitais. Comentar que essa concentração tem relação direta com a formação e a expansão do território desde 1500. Encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 1, se o aluno vive, por exemplo, em Mato Grosso, deverá responder que a maior concentração populacional está na capital, Campo Grande, e nos municípios vizinhos. A atividade 2 retoma conteúdos trabalhados nas unidades 1 e 2 que contribuem para o entendimento da concentração da população nessas áreas. Espera-se que os alunos expliquem que, durante a colonização, os núcleos de povoamento foram instalados inicialmente no litoral leste do território, já que os europeus chegavam pelo oceano Atlântico. Assim, a concentração populacional nessas áreas tem relação com o processo de colonização e, após a independência, com as atividades econômicas que se desenvolveram ao longo do tempo no litoral: durante o período colonial, principalmente, a produção de cana-de-açúcar, a pecuária, a mineração, a fase inicial da produção de café e, depois da independência, a fase final da produção do café, a indústria e, mais recentemente, a ampliação do setor de serviços. Já a expansão do povoamento para o interior do país se deu inicialmente com a busca pelas drogas do sertão, a mineração e a pecuária, porém de forma incipiente. A partir dos anos 1960, medidas governamentais estimularam a ocupação em

1. 2.

RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre

Capital de estado 10 mil habitantes

411

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p.113.

Observe a Unidade da Federação onde você vive e identifique que áreas apresentam maior concentração populacional. Responda em seu caderno. Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o aluno vive. Em seu caderno, relacione a distribuição atual da população brasileira com o processo de formação e expansão territorial estudado nas Unidades 1 e 2. Se necessário, solicitar aos alunos que retomem as Unidades 1 e 2.

A população brasileira não está distribuída de forma homogênea no território. Há concentrações na parte leste (litoral e nas áreas próximas a ele) e no entorno das capitais e de outras cidades médias e grandes. A concentração populacional nessas áreas tem relação, em grande parte, com o processo de colonização e com as atividades econômicas que se desenvolveram ao longo dos séculos: produção de cana-de-açúcar, pecuária, mineração, produção de café, indústria e, mais recentemente, a ampliação do setor de serviços.

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direção às regiões Norte e Centro-Oeste, como visto na Unidade 2, com a construção de estradas, projetos de expansão da fronteira agrícola e a construção de Brasília. Na atividade 5, auxiliar os alunos no cálculo da densidade demográfica da Rússia com

a situação colocada. A densidade demográfica da Rússia – considerando a população da China – seria de, aproximadamente, 80 hab./km² e ainda assim a Rússia seria um país pouco povoado, em razão de sua grande extensão territorial.

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Além das atividades econômicas, o tamanho do território brasileiro, as políticas de ocupação, as condições naturais, entre outros fatores, influenciaram a distribuição espacial da população. A relação entre a população absoluta (total de habitantes) e o tamanho do território recebe o nome de densidade demográfica ou população relativa. Observe: Densidade demográfica = Total de habitantes Área territorial Assim, no caso brasileiro, temos: 208 494 900 hab. = 24,5 hab./km² 8 515 759 km² Com uma densidade demográfica de 24,5 hab./km² em 2018, o Brasil é considerado um país pouco povoado. A densidade demográfica não retrata fielmente a distribuição da população pelo território, mas ela é importante para analisar a ocupação e a maior concentração populacional em alguns lugares do que em outros. Em todos os países existem áreas densamente povoadas e áreas menos povoadas. Observe a densidade demográfica dos dez países mais populosos do mundo na tabela abaixo.

*Estimativa da população em 1º de julho de 2018. Elaborada com dados obtidos em: IBGE. Países. Disponível em: <https:// paises.ibge.gov.br>; ONU. World Population 2017. Disponível em: <https://esa.un.org/unpd/ wpp/Publications/Files/ WPP2017_Wallchart. pdf>. Acesso em: 26 ago. 2018.

3. 4. 5.

Densidade demográfica dos dez países mais populosos – 2018 Densidade População Área total demográfica País total (km²) (Milhões de habitantes) (hab./km²) Bangladesh 164 670 144 000 1 143 Índia 1 339 180 3 287 260 407 Japão 127 484 377 947 337 Paquistão 197 016 796 100 247 Nigéria 190 886 923 770 206 China 1 409 517 9 600 001 146 Indonésia 263 991 1 904 570 138 Estados Unidos 324 459 9 831 510 33 Brasil 208 494* 8 515 759 24 Rússia 143 990 17 098 240 8

Qual é o país mais populoso? E o mais povoado? Responda em seu caderno. China e Bangladesh, respectivamente. Os Estados Unidos têm a população absoluta maior que a população absoluta de Bangladesh, mas apresenta menor densidade demográfica. Por que isso acontece? Porque a área territorial dos Estados Unidos é bem maior que a área territorial de Bangladesh. Imagine a população da China habitando o território da Rússia. Nessa situação, qual seria a densidade demográfica? Seria um país pouco povoado ou muito povoado? Auxiliar os alunos nesta atividade.

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AMPLIANDO HORIZONTES Esclarecer o conceito de densidade demográfica – a quantidade de pessoas que ocupa determinada área – e informar que o Brasil, apesar de ser um país populoso (ou

seja, apresenta grande número de habitantes), é considerado pouco povoado, ou seja, apresenta pequeno número de habitantes por quilômetro quadrado. Se possível, acessar o site <http://livro.pro/2isuyz> (aces-

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so em: 12 out. 2018), que possibilita a construção de cartogramas com a distribuição da população em cada uma das Unidades da Federação, utilizando dados e a tecnologia disponibilizados pelo IBGE. Após a elaboração do cartograma, os alunos poderão visualizar a

distribuição da população pelos municípios que constituem a Unidade da Federação. Passos para elaborar o cartograma utilizando a tecnologia disponibilizada pelo IBGE: 1. Acessar o site <http:// livro.pro/d5ssqr>. 2. Ler as informações iniciais e clicar em “Entrar”. 3. Selecionar “Síntese das informações” e marcar a opção “População residente”. Clicar em “OK”. 4. Na aba “Configuração”, escolher a quantidade de faixas de distribuição dos valores. Essas faixas podem ser “automáticas” (determinadas pelo programa do IBGE) ou de “filtro personalizado” (o usuário determina a faixa de valores). Recomendamos usar as faixas automáticas, pois elas já partem do município com menor população para o de maior população. Depois, escolher uma das Unidades da Federação indicadas na faixa “Unidades”. Clicar em “OK”. 5. O site vai emitir a mensagem “Este cartograma será gerado em uma nova janela.” Clicar em “OK”. 6. Na nova janela aparecerá o mapa da Unidade de Federação escolhida com os dados da população por município e a distribuição da população nos territórios em tons de verde. Quanto mais escuro, maior a concentração populacional. Usando o mouse, movimentar o cursor, passando sobre o território de cada município para visualizar a população e o nome do município. 7. Uma legenda de cores, com a indicação das faixas de população residente, vai aparecer junto do mapa. Também vai haver uma legenda com ícones, à direita do mapa. Nessa legenda de ícones é possível localizar os municípios por meio da digitação do nome, aumentar ou diminuir o zoom do mapa, entre outros recursos.

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Um dos objetivos nesta página é analisar as desigualdades sociais na população brasileira em função das diferenças de rendimentos e da concentração de renda. Promover a leitura coletiva do texto que aborda alguns fatores indicativos das desigualdades sociais no território brasileiro. Incentivar os alunos a identificar na charge os elementos que indicam alguns desses fatores: diferenças de rendimento e acesso a bens de consumo. Destacar que, no Brasil e em outros países do mundo, as desigualdades sociais são um reflexo da concentração de renda nas mãos de um ou alguns poucos grupos sociais e acontecem principalmente por questões étnico-raciais, de grandes regiões e também do sexo (homens e mulheres). Observação: as diferenças de renda entre as regiões são trabalhadas na seção Interagir com mapas nas páginas 82 e 83. Esclarecer aos alunos o conceito de concentração de renda: uma parte pequena da população detém a maior parcela das riquezas produzidas no país e grande parte da população divide uma parte pequena dos rendimentos. Ou seja, enquanto poucos têm muito, muitos têm pouco.

Desigualdades sociais Você já deve ter ouvido falar que o Brasil é um dos países com as maiores desigualdades sociais do mundo. Essas desigualdades manifestam-se nas diferenças de renda entre as pessoas e no acesso à moradia, aos bens de consumo e aos serviços, como água tratada, coleta de lixo, atendimento médico, educação, entre outros. Observe a charge a seguir.

JEAN GALVÃO/FOLHAPRESS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Que aspectos das desigualdades sociais no Brasil estão representados na charge? Responda em seu caderno. As diferenças de renda e no acesso a bens de consumo.

Um dos aspectos das desigualdades sociais no Brasil é a grande concentração de renda entre grupos de pessoas. Em 2017, segundo dados do IBGE, o grupo dos 1% mais ricos da população teve rendimento médio mensal de cerca de 28 mil reais. Já o grupo dos 50% mais pobres ganhou em média 754 reais por mês, ou seja, 37 vezes menos que a média dos mais ricos. A concentração de renda reflete um país em que uma minoria da população detém a maior parcela dos rendimentos, e a grande maioria apropria-se de uma pequena parcela dos rendimentos. Ou seja, enquanto poucos têm muito, muitos têm pouco. As diferenças entre as rendas também são percebidas entre grupos etnorraciais (como você poderá ver na Unidade 4), entre as grandes regiões brasileiras e também entre homens e mulheres, por exemplo.

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AMPLIANDO HORIZONTES • MULHER estuda mais, trabalha mais e ganha menos do que o homem. Agência IBGE Notícias, atualizado em: 8 jun. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/p8mum8>. Acesso em: 24 out. 2018. O artigo, com dados compilados em 2016 muito bem fundamentados, traz também alguns gráficos que permitem visualizar as informações. • LIMA, J. D. de. O que é “trabalho emocional”. E como ele sobrecarrega as mulheres. Nexo Jornal, 1o maio 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ t7aokc>. Acesso em: 24 maio 2018. O artigo trata de trabalhos sem remuneração que sobrecarregam as mulheres, consideradas “naturalmente aptas” para realizá-los. • ABRAMOVICH, F. Quem manda em mim sou eu. São Paulo: Atual, 2005. Miriam, uma garota de 15 anos, quer ter maior poder de decisão sobre sua vida. Resolve, então, buscar independência e liberdade por meio do trabalho. As dificuldades e soluções encontradas por Miriam em sua busca ajudam-na a ampliar seus horizontes e a compreender melhor a si mesma.

Entre homens e mulheres Observe a tabela e, depois, responda às questões em seu caderno. Brasil: rendimento médio mensal dos trabalhadores por sexo nas macrorregiões (R$) – 2017 Sexo Total Homens Mulheres Brasil

2.173

2.431

1.833

Norte

1.661

1.741

1.543

Nordeste

1.493

1.596

1.348

Sudeste

2.488

2.870

2.014

Sul

2.361

2.659

1.974

Centro-Oeste

2.468

2.750

2.096

Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional de Amostragem por Domicílio – PNAD Contínua 2018. Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/sociais/trabalho/9173-pesquisa-nacional-por-amostra-dedomicilios-continua-trimestral.html?=&t=resultados>. Acesso em: 5 jul. 2018.

No Brasil, quem tem um rendimento médio mensal menor: homens ou mulheres? Mulheres.

De quanto é a diferença entre o rendimento médio mensal de homens e mulheres no Brasil? R$ 598.

Qual região apresenta o menor rendimento médio mensal? Nordeste. Em qual região a diferença entre o rendimento médio mensal de homens e mulheres é menor? Em qual essa diferença é maior? Menor: Norte (R$ 198,00); Maior: Sudeste (R$ 856,00).

Apesar dos avanços constatados nas últimas décadas, as mulheres estão em condições desfavoráveis no mercado do trabalho brasileiro. As mulheres ainda são as principais responsáveis pelos afazeres domésticos e pela criação dos filhos, mesmo que elas também trabalhem fora de casa, dediquem-se aos estudos ou a uma carreira profissional. Em muitos postos de serviço, um grande número de mulheres ainda recebe salários mais baixos que os dos homens desempenhando atividades semelhantes. Também ocupam menos cargos de comando, mesmo tendo comprovadas a competência em exercer determinadas funções e a capacidade de tomar decisões sólidas e acertadas.

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Explorar a tabela com as diferenças de rendimentos entre homens e mulheres no Brasil. Comentar que, além de a renda média ser menor que a dos homens, as mulheres ainda são minoria em atividades de trabalho consideradas “masculinas” e em cargos de chefia. Numa lista de

44 países, o Brasil ficou em 27o lugar (abaixo da média, que seria na posição 22o) na igualdade relacionada à ocupação de cargos executivos de empresas. Destacar também que tanto em relação aos empregos quanto aos salários, as negociações são mais favoráveis aos homens,

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pois as empresas levam em consideração a possibilidade de as mulheres ficarem grávidas, o que interfere na contratação. Apesar de as mulheres terem maior preparo na formação, com maior média de tempo de estudo e maior percentual com formação supe-

rior, elas ainda são preteridas para cargos mais altos nas empresas e mesmo no serviço público.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Entre meninas e meninos Assim como acontece no “mundo dos adultos”, também podemos perceber algumas diferenças na participação de meninas e meninos em atividades cotidianas. Em muitas moradias, por exemplo, as meninas participam mais ajudando nos afazeres do que os meninos. Veja no gráfico os resultados de uma pesquisa feita no Brasil com aproximadamente 1 800 meninas e adolescentes, de 6 a 14 anos de idade. Distribuição de tarefas em casa Distribuição de tarefas em casa Arrumar a minha cama Meninos

Cozinhar

Lavar a louça

Limpar a casa

Lavar a roupa

Passar a roupa

Cuidar do(s) irmão(s)

A menina realiza (%) LUIZ RUBIO

Meninas

81,4%

41,0%

76,8%

65,6%

28,8%

21,8%

34,6%

O menino realiza (%)

11,6%

11,4%

12,5%

11,4%

6,4%

6,2%

10,0%

1. 2.

Arrumar a minha cama

Fonte: PLAN International Brasil. Por ser menina no Brasil: crescendo entre direitos e violências – Pesquisa com meninas de 6 a 14 anos nas cinco regiões do Brasil. Disponível em: <https://plan.org.br/ wp-content/uploads/2018/12/por_ ser_menina_resumoexecutivo2014-impressao.pdf>. Acesso em: 7 jul. 2018.

Observe novamente os percentuais de distribuição de tarefas entre meninas e meninos e escreva, em seu caderno, um pequeno texto sobre as diferenças notadas. Auxiliar os alunos na leitura e interpretação das informações e na elaboração do texto. Essa é uma atividade que irá contar com a participação de todos! Com a ajuda do professor, façam uma pesquisa na sala de aula. Verifiquem o número de meninos e meninas que realizam cada uma das tarefas apresentadas no gráfico. Depois, calculem os percentuais e produzam uma tabela ou gráfico. Com os dados organizados, conversem sobre as diferenças e sobre como os meninos podem ter maior participação nos afezeres domésticos. Esta atividade deve ser feita coletivamente, com a mediação do professor.

Ajudar nos afazeres diários não deve ser encarado como obrigação de um ou de outro. Na moradia, é necessário que todos colaborem para os cuidados, a limpeza e a organização, garantindo o conforto e o bem-estar de todos que nela vivem, ajudando-se e respeitando-se uns aos outros, uma vez que cada pessoa é única e tem pensamentos, atitudes e sentimentos que precisam ser levados em consideração.

MURAL

O objetivo neste item é trazer a discussão sobre as desigualdades entre homens e mulheres para a realidade dos estudantes, mostrando que tal situação também ocorre entre crianças e jovens e, se não forem tomados os cuidados necessários, provavelmente vão se perpetuar durante sua vida adulta. Trabalhar os dados da pesquisa divulgada pela Plan Internacional Brasil, uma organização não governamental. Como as meninas são consideradas “naturalmente” as responsáveis pelas tarefas domésticas, isso compromete seu direito de brincar e estudar. Essa noção da “naturalização” de um processo que é, de fato, cultural e socioeconômico, precisa ser trabalhada e modificada. Na atividade 1, os alunos deverão registrar a grande diferença na participação de meninos e meninas quanto aos afazeres domésticos. Enquanto a participação das meninas chega a mais de 80% no caso de “arrumar a cama”, a maior participação dos meninos é de apenas 12,5% na tarefa de “lavar a louça”. Chamar atenção para a alta participação de meninas em algumas tarefas domésticas, como arrumar a cama, lavar a louça e limpar a casa. Em relação à atividade 2, registrar os números absolutos numa tabela na lousa. Depois calcular os percentuais juntamente com os alunos e orientar a elaboração dos gráficos. Ao analisar os dados com os alunos, conversar com eles sobre como a participação dos meninos nos afazeres domésticos pode contribuir para reduzir as desigualdades entre homens e mulheres no futuro. Se julgar necessário, combine com o professor de Matemática um trabalho com porcentagens.

Ser menina, por Maria Fernanda. Plan International Brasil. Plan Brasil TV, 2016. Disponível em: <http://livro.pro/ ws252w>. Acesso em: 7 jul. 2018. Nesse vídeo, Maria Fernanda dá voz a muitas meninas que sofrem preconceito e discriminação simplesmente por serem meninas.

76 AMPLIANDO HORIZONTES • PLAN INTERNATIONAL BRASIL. Disponível em: <http://livro. pro/g5d3uo>. Acesso em: 27 out. 2018. No site dessa ONG, há várias propostas e sugestões de projeD3_GEO_F2_2054_V7_U03_G20.indd 76

tos, além de notícias e informações sobre a promoção de direitos das crianças e a valorização das meninas em sociedade.

• SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica, 1995. In: Orientações

técnicas de educação em sexualidade para o cenário brasileiro: tópicos e objetivos de aprendizagem. Brasília: Unesco, 2014, p. 47-48. Disponível em: <http://livro.pro/ uxu4id>. Acesso em: 27 out. 2018.

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INTEGRANDO COM EDUCAÇÃO FÍSICA

O foco da seção Integrando com Educação Física está na discussão sobre as atividades esportivas praticadas por meninos e por meninas (ou por homens e por mulheres). Comentar que, antigamente, em quase todas escolas, as aulas de Educação Física eram separadas entre meninos e meninas. Mas isso já mudou bastante, pois hoje se sabe que essa separação só contribui para reforçar as desigualdades. Para subsidiar a discussão, veja as indicações em Ampliando horizontes. Ao encaminhar a atividade 2, incentivar os alunos a reconhecer que não há limitações relacionadas ao sexo para a prática de qualquer atividade. O que há são construções histórico-culturais que resultam em associações de determinadas atividades para um sexo ou outro, passíveis de serem reavaliadas e modificadas.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Atividades para todos

Escola de balé clássico em Novosibirsk, na Rússia, 2017.

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

KIRILL KUKHMAR/TASS/ GETTY IMAGES

Sabemos que o Brasil é conhecido como o país do futebol. Nos Estados Unidos, Porém, quando se trata do futebol feminino, em geral, os incentivos o futebol como o conhecemos é chamado são menores e ainda há muito preconceito. soccer, que é bastante Existem algumas atividades esportivas que, no Brasil, são prati- diferente do futebol cadas principalmente por meninos, mas que em outros países são americano, mais próximo do rugby. praticadas principalmente por meninas. Nos Estados Unidos, por exemplo, o futebol é muito mais popular entre as meninas que entre os meninos. Assim como o futebol, qualquer atividade física pode ser praticada por meninos e meninas. Há pessoas, hoje em dia, que ainda acham que balé é coisa de menina... mas essa atividade pode, sim, ser praticada por meninos. Nas origens do balé, na Europa, apenas os homens podiam dançar, e essa era uma atividade muito valorizada na sociedade.

AMPLIANDO HORIZONTES • COMO TRABALHAR a igualdade de gênero na Educação Física. Disponível em: <http://livro.pro/ay5d4u>. Acesso em: 27 out. 2018 Artigo com dicas e orientações sobre como trabalhar a igualdade de gênero com os alunos na Educação Física. • GÊNERO e a naturalização das diferenças na Educação Física escolar. Disponível em: <http://livro.pro/gzikqs>. Acesso em: 27 out. 2018. Artigo que discute a naturalização das diferenças de gênero e sua relação com as aulas de Educação Física.

Crianças jogando futebol em condomínio em São Caetano do Sul (SP), 2016.

Em sua opinião, quais são as dificuldades enfrentadas pelas meninas ao jogar futebol?

Existem meninas que jogam futebol na escola onde você estuda? Converse com essas meninas para ouvir o que elas pensam a respeito da participação em jogos com os meninos. Pergunte também se elas já sofreram algum tipo de preconceito por jogar futebol. Depois, exponha para todos da sala o que você ouviu e conversem sobre o assunto, pensando no que pode ser feito para combater opiniões ou atitudes de preconceito com as meninas nesse esporte.

Você conhece outros exemplos de esportes ou danças em que há preconceitos relacionados ao sexo? Resposta pessoal. Discutir com os alunos essa questão. 1. As meninas enfrentam ainda algumas barreiras, como, por exemplo, a resistência dos meninos por achar que elas não sabem jogar. 77

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ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1. Conversar com o professor de Educação Física e organizar na quadra de esportes um campeonato interclasses com diversas atividades esportivas (basquete, vôlei, futebol, handebol etc.). Os times devem ser obri-

gatoriamente mistos, formados por meninos e meninas. 2. Incentivar os alunos a conversar com meninas que jogam futebol na escola para analisar o que elas pensam a respeito de sua inserção nos jogos e nas relações com a sua própria família e com outros alunos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A população está mais velha A população brasileira está mais velha. Isso quer dizer que a expectativa de vida e o percentual de idosos aumentaram. Observe os gráficos. Brasil: expectativa de vida – 1940-2016

Brasil: pessoas com mais de 60 anos (%)

2 75,8

70 60 50

45,5

29,75

23,76

18,7

13,67

9,98

8,12 6,07

1940

1950

1960

1970

1980

1991

2000

2010

2016

Períodos

6,75

1980 1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050 Anos

FJF VETORIZAÇÃO

30 Percentual de pessoas com mais de 60 anos

Expectativa de vida em anos

FJF VETORIZAÇÃO

Conversar com os alunos sobre a idade das pessoas adultas em suas famílias, procurando identificar quais e quantos são idosos. Relacionar as informações trazidas pelos alunos aos dados gerais da população brasileira que constam dos gráficos. Se a maior parte dos alunos não souber as informações sobre os familiares idosos, destacar que essa é uma boa oportunidade para conversar com as pessoas idosas da família. Se julgar adequado, de acordo com o contexto social em que vivem os alunos, propor uma entrevista inicial com os familiares idosos que, depois, poderá fazer parte de um projeto mais amplo, com histórias de vida e valorização desse grupo etário. Fazer a leitura dos gráficos que mostram o aumento da expectativa de vida no Brasil e o aumento do número de idosos na população brasileira. Para trabalhar com os dados, conduzir uma conversa com base na questão: • Em sua opinião, o que fez a expectativa de vida do brasileiro aumentar ao longo do tempo? Em seguida, destacar as respostas que mencionaram melhorias de condições de saúde (por exemplo, maior acesso a medicamentos, vacinação em massa, ampliação do atendimento médico-hospitalar) e das condições gerais de vida da população. Com base nisso, destacar que o envelhecimento da população representa um avanço social, mas deve ser acompanhado por políticas de atendimento para essa camada da população. Na atividade 2, para obter o número de idosos na população brasileira em 1980, pode-se multiplicar 120 000 000 (população total) por 6,07 e dividir o resultado por 100 (percentual de idosos), obtendo-se

Fontes dos gráficos: IBGE. Expectativa de vida do brasileiro sobe para 75,8 anos. Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/18469expectativa-de-vida-do-brasileiro-sobe-para-75-8-anos.html>; IBGE – Séries históricas e estatísticas. Disponível em: <https://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?no=10&op=0&vcodigo=POP305&t=revisao2008-projecao-populacao-grupos-especiais>. Acesso em: 5 jul. 2018.

Em seu caderno, responda às questões a seguir.

1. 2.

Expectativa de vida ou esperança de vida é o tempo médio de vida de um indivíduo em determinada população.

De quanto foi o aumento aproximado da expectativa de vida dos brasileiros de 1940 a 2016? Em 1940, o brasileiro vivia, em média, cerca de 45 anos. Em 2016, a expectativa de vida aumentou para cerca de 75 anos, ou seja, um aumento de 30 anos. Qual era o percentual aproximado de pessoas com mais de 60 anos em 1980, no Brasil? Considerando que naquele ano o total da população era de aproximadamente 120 milhões, havia cerca de quantas pessoas com mais de 60 anos? Aproximadamente 6%. Havia cerca de 7,2 milhões de pessoas com mais de 60 anos.

O envelhecimento da população brasileira significa grande avanço social, pois uma vida mais longa indica que aconteceram melhorias principalmente nos aspectos ligados à saúde. No entanto, não basta que as pessoas vivam mais, é preciso que elas vivam bem. Para isso, é necessário investimentos em aposentadoria, assistência médica, projetos sociais e culturais que visem à participação dos idosos na sociedade e que valorizem as pessoas que tanto contribuíram para o país ao longo de sua vida.

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7 284 000. Se julgar conveniente ou necessário, peça ajuda do professor de Matemática. Conversar com os alunos sobre o crescimento da violência contra a pessoa idosa, destacando a existência de leis, como o Estatuto do Idoso, e de campanhas que visam

proteger e defender os idosos. Esclarecer aos alunos que o conceito de violência é, infelizmente, muito mais amplo do que a mera ação física, podendo ser também o abandono e a negligência, que causam tantas sequelas quanto outros tipos de violência.

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Ao mesmo tempo em que cresce o número de idosos na população brasileira, crescem também os casos de abusos e violência contra esse grupo. A violência contra a pessoa idosa é uma das mais difíceis de ser combatida, pois acontece na maior parte das vezes no interior das moradias e, em muitos casos, é cometida por pessoas da própria família. Leia no texto abaixo alguns tipos de violência sofrida por idosos. [...] • Violência psicológica: corresponde a agressões verbais ou gestuais com o objetivo de aterrorizar, humilhar, restringir a liberdade ou isolar do convívio social. [...] • Abandono: [...] se manifesta pela ausência [...] dos responsáveis governamentais, institucionais ou familiares de prestarem socorro a uma pessoa idosa que necessite de proteção e assistência. • Negligência: [...] recusa ou omissão de cuidados devidos e necessários aos idosos por parte dos responsáveis [...]. • Violência financeira ou econômica: [...] exploração imprópria ou ilegal ou uso não consentido pela pessoa idosa de seus recursos financeiros e patrimoniais. SÃO PAULO. Secretaria Municipal da Saúde. Caderno de violência contra a pessoa idosa: orientações gerais. Coordenadoria de Desenvolvimento e Políticas de Saúde (CODEPPS). São Paulo: SMS, 2007. p. 29.

Leis e campanhas para garantir os direitos das pessoas idosas, além de valorizá-las e protegê-las contra a violência, são cada vez mais necessárias. Observe os cartazes.

3. 4.

COMISSÃO DE DEFESA E AMPARO AOS DIREITOS DO IDOSO - OAB/RN

PREFEITURA DE MORRINHOS, GO

Cartazes de campanhas para a conscientização dos direitos dos idosos veiculadas em 2016 (imagem 1) e em 2018 (imagem 2).

A qual direito o cartaz 2 se refere? Faça uma pesquisa para descobrir outros direitos da pessoa idosa no Brasil. Depois, de forma coletiva, produzam um fôlder com essas informações para distribuir à comunidade. Auxiliar os alunos nesta pesquisa, nas discussões sobre o tema e na elaboração dos fôlderes. Em sua opinião, o que quer dizer a frase “Proteja seu futuro!”, em destaque no cartaz 1? Conversar com os alunos sobre essa frase, que está em um dos cartazes apresentados, levantando as hipóteses deles. 79

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Na atividade 3, explicar aos alunos que o cartaz 2 se refere ao direito dos idosos à atividade profissional, de acordo com suas capacidades e sem limitação de idade. Para pesquisar outros direitos dos idosos, orientar

os alunos a acessar o Estatuto do Idoso, disponível em <http:// livro.pro/vnv7kq> (acesso em: 27 out. 2018). Na atividade 4, espera-se que os alunos reconheçam que o futuro de todas as pes-

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soas é a velhice; que o jovem de hoje é a pessoa idosa de amanhã. Assim, para que os idosos de amanhã tenham seus direitos respeitados, esses mesmos direitos devem começar a ser garantidos hoje.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor aos alunos uma investigação sobre as condições de vida dos idosos que são próximos deles. • Eles podem começar realizando uma entrevista com um idoso da família ou que tenha alguma relação próxima com o aluno. A intenção dessa entrevista é descobrir as principais dificuldades enfrentadas pelo idoso atualmente, que não enfrentava quando era jovem. • Também podem ser elaboradas perguntas sobre: o exercício de atividade remunerada; a participação em ações direcionadas à terceira idade; a oferta de atividades gratuitas direcionadas aos idosos no bairro ou no município. • Os dados obtidos pelos alunos devem ser compartilhados em sala de aula para que eles possam refletir e propor modos de reivindicar ou de melhor divulgar a existência de atividades para os idosos da comunidade. • Se julgar pertinente e houver condições na escola, essa atividade pode fazer parte de um projeto mais amplo de incentivo à participação dos idosos em atividades da comunidade e podem ser, inclusive, organizados eventos na própria escola, como oficinas oferecidas para os idosos e também coordenadas por eles. AMPLIANDO HORIZONTES Além do Estatuto do Idoso, há vários outros materiais, produzidos por instituições diversas, que visam esclarecer e divulgar os direitos dos idosos. • SÃO PAULO (Estado). Ministério Público/Defensoria Pública do Estado de São Paulo. Cartilha do Idoso. Disponível em: <http://livro.pro/bhwpgy>. Acesso em: 7 jul. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Pirâmides etárias A pirâmide etária, também chamada pirâmide de idade, é um gráfico que apresenta a distribuição da população por sexo e por faixas de idade. Observe as pirâmides de idade da Etiópia e da Itália.

(Anos)

Mais de 90 86-90

81-85

76-80

71-75

66-70

61-65

56-60

51-55

46-50

41-45

36-40

31-35

26-30

21-25

16-20

11-15 6-10 0-5 12 10 8

Itália: pirâmide etária por milhão de habitantes – 2010

Homem

Mulher

8 10 12

11-15 6-10 0-5 3

2,5

1,5

0,5

Homem

0,5

1,5

2,5

Mulher

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Etiópia: pirâmide etária por milhão de habitantes – 2010

FJF VETORIZAÇÃO

Com os alunos, fazer a leitura das partes de uma pirâmide etária, tomando como exemplo, inicialmente, as pirâmides da Etiópia e da Itália e, depois, do Brasil (que se encontra na página 81). Comentar que a estrutura etária da população de um país exige diferentes tipos de administração de recursos, entre outros fatores. Por exemplo, por um lado, a maior quantidade de idosos em uma população requer maiores investimentos em aposentadoria, assistência médica, projetos sociais e culturais que visem à participação dos idosos na sociedade e que valorizem as pessoas que contribuíram para o desenvolvimento do país ao longo de suas vidas. Por outro lado, o predomínio de crianças e jovens em uma população exige maiores investimentos em educação, em formação profissional e na construção de escolas e outras instituições similares. Por fim, um maior número de adultos na população representa ampliação da força de trabalho – pois são os adultos que compõem a maioria da população empregada –, mas exige meios que garantam oferta de vagas no mercado de trabalho e investimentos em formação profissional permanente das pessoas. Encaminhar nesse momento as atividades 1 e 2. Na atividade 1, os alunos poderão citar várias diferenças, como: o número total de homens e mulheres da Etiópia é maior que o da Itália; as faixas etárias mais jovens da população da Etiópia são bem mais numerosas que as da população da Itália; o número de idosos na Itália é bem maior que o número de idosos da Etiópia. Ao analisar a pirâmide etária da população brasileira, comentar que o número de mulheres é maior que o de homens – em 2017, 48,4% da população correspondia a homens e 51,6%, a mulheres –, mas esses

Fonte dos gráfico: ATLANTE geografico metodico De Agostini. Novara: Istituto Geografico De Agostini, 2014. p. 34-35.

Para melhor analisá-las, podemos dividi-las em três partes: • base: parte inferior da pirâmide, representa a parcela da população formada por crianças e jovens, com idade entre 0 e 14 anos; • corpo: parte intermediária da pirâmide, representa a população de jovens e adultos, com idade entre 15 e 59 anos; • topo: parte superior da pirâmide, representa a população de idosos, grupo com idade igual ou superior a 60 anos. O formato de uma pirâmide etária permite verificar o perfil da população de um país. Quando a base da pirâmide é larga, a natalidade é alta e a população é caracterizada por grande número de crianças e jovens. Já as pirâmides que apresentam a base mais estreita que o corpo indicam população com baixa natalidade e maioria de adultos. Pirâmides de topo mais alto e largo indicam elevada expectativa de vida e relativamente grande número de idosos. Se a base é estreita e o corpo e o topo são mais largos, a população de adultos e idosos é maior que a de jovens.

1. 2.

Que diferenças você notou entre as pirâmides etárias da Itália e da Etiópia? Auxiliar os alunos na identificação das diferenças e apresentação das respostas à atividade. Qual país apresenta a maior taxa de natalidade? Como você chegou a essa conclusão? Etiópia. Espera-se que os alunos percebam que o número de pessoas da faixa 0 a 14 anos é maior na Etiópia.

percentuais variam de acordo com os grupos de idade. Ao trabalhar as atividades 3, 4 e 5, é importante que os dados sobre a população brasileira sejam relacionados aos alunos e às pessoas que com eles convivem, para que reconheçam que todos fazemos parte das estatísticas. D3_GEO_F2_2054_V7_U03_G20.indd 80

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Agora, observe a pirâmide etária brasileira. Nesta pirâmide, as linhas contínuas dos dois lados referem-se ao ano de 2012, permitindo a comparação com as barras, que indicam os dados de 2017.

Na atividade 3, espera-se que os alunos respondam que a tendência é que aumente o número de pessoas no topo e diminua a população da base, dadas as melhorias nas condições de vida e de saúde das pessoas e a diminuição da natalidade. Na atividade 4, provavelmente, a maior parte da turma se encontra na faixa de 10 a 14 anos. É possível observar na pirâmide que o percentual de homens nessa faixa etária é um pouco maior que o de mulheres. Para verificar se o mesmo acontece na escola, esta deve contar com alunos do grupo de idade do qual a turma faz parte (provavelmente de 10 a 14 anos). Deve-se verificar o número de meninos e de meninas nesse grupo etário e fazer a comparação. Se a escola tem mais meninos que meninas desse grupo etário, tem o mesmo padrão da população brasileira. Retomar com os alunos a importância dos levantamentos sobre faixas etárias da população, destacando que os dados representados auxiliam o governo a planejar e executar ações para melhorar o atendimento à população, como: quantos empregos precisam ser criados anualmente; a quantidade de vagas que precisam ser criadas em creches, escolas e universidades públicas; quantos novos leitos serão necessários nos hospitais ou quantas doses de vacinas vão ser necessárias para imunização etc.

Brasil: pirâmide etária – 2012 e 2017 Pirâmide etária (Brasil – 2012 e 2017)

80 anos ou mais 75 a 79 anos 70 a 74 anos 65 a 69 anos 60 a 64 anos 55 a 59 anos 50 a 54 anos 45 a 49 anos 40 a 44 anos 35 a 39 anos 30 a 34 anos 25 a 29 anos 20 a 24 anos

3. 4.

15 a 19 anos 10 a 14 anos 5 a 9 anos

FJF VETORIZAÇÃO

Fonte: IBGE Educa. Pirâmide etária. Disponível em: <https://educa.ibge. gov.br/jovens/conheca-o-brasil/ populacao/18318-piramide-etaria. html>. Acesso em: 7 jul. 2018.

0 a 4 anos 5% 4% 3% 2% 1% Homens 2017 Homens 2012

1% 2% 3% 4% 5% Mulheres 2017 Mulheres 2012

O maior número de pessoas está na base, no corpo ou no topo da pirâmide? Em sua opinião, qual é a tendência para os próximos anos? Escreva em seu caderno. O maior número de pessoas está no corpo da pirâmide. Resposta pessoal. Em qual grupo e faixa de idade da pirâmide você se encontra? Compare esse grupo com o do sexo oposto e verifique se o percentual é maior ou menor. Isso também acontece na sua escola? Verifique com a ajuda do professor. Respostas pessoais, dependem da faixa etária. Auxiliar os alunos nas respostas à atividade.

Ao observarmos os percentuais por grupos de idade e por sexo na pirâmide brasileira, podemos verificar o aumento do número de idosos, a redução do número de jovens; também podemos perceber que há mais mulheres que homens na população. Além desses aspectos, a pirâmide indica outros, como você pode ler no texto a seguir. [...] A pirâmide também nos permite observar que a população masculina apresentou padrão mais jovem que a feminina: na faixa etária até 24 anos, os homens totalizavam, em 2017, 18,6%, enquanto as mulheres, 17,8%. Por outro lado, os homens de 60 anos ou mais de idade correspondiam a 6,4% da população, e as mulheres dessa faixa etária, 8,2%. Também notamos que, nos grupos de idade a partir dos 80 anos, a proporção de mulheres supera bastante a de homens. No Brasil, o homem geralmente morre antes que a mulher. Isso pode ser explicado por alguns fatores, como: maior consumo de álcool, tabagismo, doenças ligadas ao sobrepeso e violência urbana. Fonte: IBGE Educa. Pirâmide etária. Disponível em: <https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-obrasil/populacao/18318-piramide-etaria.html>. Acesso em: 7 jul. 2018.

Releia o último parágrafo do texto acima e Tabagismo: dependência em relação ao analise se esse aspecto também pode ser verificonsumo de tabaco, substância presente, por exemplo, em cigarros e charutos. cado em sua família. Responda em seu caderno. Orientar os alunos a analisarem a distribuição de idosos na família, relacionada ao sexo e à idade, ou seja, verificar quantos são homens e quantos são mulheres, além das idades.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Comparar as pirâmides de Brasil, Etiópia e Itália – ou apenas a pirâmide do Brasil – às pirâmides etárias da região ou da Unidade da Federação onde os alunos vivem. Essas pirâmides, com os dados do Censo de 2010, podem ser acessados no site do IBGE. Disponível em: <http://livro.pro/6why98>. Acesso em: 27 out. 2018.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Sexo, idade e renda nas regiões brasileiras A distribuição da população brasileira por sexo e idade, bem como as desigualdades de renda, podem ser verificadas no território dividido por regiões. Observe os mapas desta seção. Brasil: população por sexo nas regiões – 2017 50° O

Equador

0°

50,2%

49,8%

NORTE 48,2%

51,8%

NORDESTE 51,5%

48,5%

CENTRO-OESTE

SUDESTE

OCEANO PACÍFICO ic de Capr Trópico

52% órnio

48%

OCEANO ATLÂNTICO

SUL 48,7% 51,3%

População total 86 949 000 57 113 000 29 610 000 17 655 000 15 760 000

Homens Mulheres

521

VESPÚCIO CARTOGRTAFIA

O foco nesta seção é o trabalho com representações quantitativas e variável visual “tamanho”. As representações quantitativas em mapas são usadas para mostrar a relação de proporcionalidade entre objetos ou fenômenos geográficos. Nessa seção, os fenômenos são relacionados aos temas sexo, idade e renda nas grandes regiões brasileiras e as quantidades são expressas em números absolutos ou relativos. Para as representações quantitativas, a variável visual mais indicada é “tamanho”. Na seção, são usados tamanhos diferentes de círculos, o que permite comparar os fenômenos e visualizar sua localização. Nos mapas também é usado o recurso da divisão dos círculos em dois ou três setores, proporcionais aos percentuais de homens e de mulheres e de grupos etários. Após a análise dos mapas, encaminhar as atividades de 1 a 4. Na atividade 1, espera-se que os alunos observem que os totais de população variam de uma região para outra, com o Sudeste se destacando como a região com maior número de habitantes, seguido pelo Nordeste, Sul, Norte e Centro-Oeste. Os alunos deverão observar também que não há grandes diferenças entre os percentuais da população de acordo com o sexo, sendo que em todas as regiões há mais mulheres do que homens. A diferença maior se dá entre o Sudeste e o Norte: no Sudeste o percentual de mulheres é maior que na região Norte, 52% e 50,2% respectivamente. Na atividade 2 os alunos deverão indicar que as duas regiões com os maiores percentuais de população jovem (0 a 19 anos) são Nordeste e Norte, enquanto as duas regiões com maiores percentuais de pessoas com mais de 60 anos são Sul e Sudeste.

Elaborado com dados obtidos em IBGE: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD Contínua 2018. Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/estatisticasnovoportal/sociais/trabalho/17270-pnad-continua. html?edicao=20915&t=resultados>. Acesso em: 7 jul. 2018.

1. 2. 3.

Analise a distribuição da população brasileira por sexo, considerando o total e os percentuais das regiões. Registre suas conclusões no caderno. Auxiliar os alunos na análise dos dados e na apresentação das respostas. Quais são as duas regiões com os maiores percentuais de população jovem (0 a 19 anos)? Maiores percentuais de população jovem: Norte e Nordeste. Quais são as duas regiões com maiores percentuais de pessoas com mais de 60 anos? Maiores percentuais de pessoas com mais de 60 anos: Sul e Sudeste.

82 Na atividade 4, se o aluno vive no Nordeste, por exemplo, deverá indicar que a região tem 31% de jovens, 55,5% de adultos e 13,6% de idosos. Orientá-los também a fazer uma análise em comparação aos totais do Brasil. Orientar os alunos na elaboração do mapa sugerido D3_GEO_F2_2054_V7_U03_G20.indd 82

na atividade 5, conforme as etapas: I. Colocar um papel transparente sobre um mapa do Brasil, dividido por regiões. II. Contornar os limites do território nacional e das regiões. III. Decidir qual forma geométrica será usada para re-

presentar os dados. Podem ser usados círculos, quadrados ou retângulos, por exemplo. Orientar os alunos a variar os tamanhos das formas geométricas, como aparece nos mapas desta seção. Não é necessário exigir uma precisão na relação entre os tamanhos das formas e os valores, porém essa

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AMPLIANDO HORIZONTES Indicamos o site do IBGE com dados da PNAD (Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios) Contínua, que contém diversos indicadores sobre educação, trabalho, rendimento e características dos domicílios brasileiros. PNAD (Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios) Contínua. Disponível em: <http:// livro.pro/4fh4b2>. Acesso em: out. 2018.

Brasil: população por idade nas regiões – 2017 50° O

Equador

0°

9,7%

35,8%

54,5%

13,6%

NORTE

31% 55,5%

NORDESTE 12,7% 29,1%

14,6% 28,4%

4. 5.

SUDESTE 16% 26,1% 57,9%

io apricórn de C 57% Trópico

SUL

16,5%

26,2%

OCEANO ATLÂNTICO

57,5%

População total 86 949 000 57 113 000 29 610 000 17 655000 15 760 000

De 0 a 19 anos De 20 a 59 anos 60 anos ou mais

569

VESPÚCIO CARTOGRTAFIA

Elaborado com dados obtidos em: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD Contínua 2018. Disponível em: <https://www. ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/ sociais/trabalho/17270-pnad-continua. html?edicao=20915&t=resultados>. Acesso em: 7 jul. 2018.

58,2%

CENTRO-OESTE

Faça uma análise da distribuição da população por idade na região onde você vive, considerando os três grupos apresentados no mapa acima. Resposta pessoal de acordo com a região onde o aluno vive. Agora, elabore, em uma folha à parte, um mapa para representar os dados a seguir. Brasil: renda média mensal dos trabalhadores por região – 2017 Regiões

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

Renda média mensal (R$)

1.661

1.493

2.488

2.361

2.468

Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD Contínua 2018. Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/sociais/trabalho/9173-pesquisa-nacional-por-amostrade-domicilios-continua-trimestral.html?=&t=resultados>. Acesso em: 7 jul. 2018.

Com o mapa pronto, responda às questões em seu caderno. a) Em qual região do país os trabalhadores têm a maior média de renda mensal? E a menor? Maior: Sudeste. Menor: Nordeste. b) Qual é o rendimento médio na região onde você vive? Resposta pessoal, de acordo com a região onde o aluno vive. c) Quais regiões apresentam menor diferença de renda entre os trabalhadores? Sudeste e Centro-Oeste.

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relação deve ser aproximada e deve possibilitar a comparação entre os dados das regiões. Outra possibilidade é usar a variável “valor”, com o qual o aluno já trabalhou no volume 6 desta coleção. Nesse caso, cada uma das cinco regiões será colorida com tonalidades diferentes,

sendo aquelas com maiores rendimentos representadas com tons mais escuros e aquelas com menores rendimentos, tons mais claros. IV. Inserir alguns elementos no mapa: título, legenda, escala, fonte, rosa dos ventos (indicação de Norte).

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Populações tradicionais e território ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

Observe as fotografias e leia as legendas. Depois, responda às questões em seu caderno. 1

JALES VALQUER / FOTOARENA

Comunidades andirobeiras são comunidades extrativistas que coletam e beneficiam sementes da árvore andiroba, de cujas sementes extraem o óleo, muito usado nas indústrias de cosméticos. Grande parte dessas comunidades vive na Floresta Amazônica, geralmente próximo a ribeirões, pois também vivem da pesca. Na fotografia, trabalhadores em Rodrigues Alves (AC), 2017.

1. 2. 3.

comunidades terreiro encontram-se AsAs comunidades dede terreiro encontram-se emem vários lugares do Brasil. Osdo terreiros sãoterreiros locais de culto dede religiões vários lugares Brasil. Os são locais culto de matriz sãomatriz formados poredependências e externas, deafricana religiõesede africana são formadosinternas por com elementos da natureza; sãocom considerados dependências internas e externas, elementoslocais sagrados. fotografia, em São Paulo (SP), 2017. daNa natureza; são terreiro considerados locais sagrados. Na fotografia, terreiro em São Paulo (SP), 2017.

Quais comunidades foram retratadas? Em que lugares do Brasil elas são encontradas? Auxiliar os alunos na observação das fotografias e legendas. Qual é a principal característica cultural das comunidades de terreiro? São comunidades voltadas para o culto de religiões de matriz africana. Explique como as comunidades andirobeiras obtêm renda. A renda é obtida principalmente por meio da extração e beneficiamento da andiroba e também pela pesca.

As comunidades retratadas nas fotografias são exemplos de populações tradicionais: grupos ou comunidades que ocupam ou usam determinados territórios e recursos naturais para garantir seu sustento e para preservar seus modos de produzir e de viver, o que inclui, por exemplo, conhecimentos, crenças e práticas transmitidos de geração a geração. Há diversas comunidades tradicionais no Brasil. Portal Ypadê. Disponível Muitas delas habitam seus territórios desde o período em: <http://livro.pro/tv3opq>. colonial, ou até antes da colonização. Acesso em: 7 jul. 2018. Entre as comunidades tradicionais estão diverNesse site há informações sobre as diversas comunidades sos povos indígenas, comunidades remanescentes de tradicionais do Brasil. quilombos, comunidades do Cerrado, comunidades extrativistas, ribeirinhos, caiçaras e muitos outros.

MURAL

Incentivar a observação das fotografias e a leitura das legendas com informações sobre duas comunidades tradicionais no Brasil: andirobeira e de terreiro. Com base nas atividades de 1 a 3, pode-se explorar as imagens. Em seguida, promover a leitura coletiva do texto que esclarece o conceito de população tradicional. Enfatizar a importância desses povos para a preservação de aspectos culturais que fazem parte da identidade brasileira, especialmente em relação às comunidades de terreiro, orientando a discussão de forma ética e respeitando as diferenças. Nessa parte do texto são destacadas as dificuldades enfrentadas pelas comunidades tradicionais para manter seus territórios e preservar suas culturas. Só recentemente foram criadas leis e políticas públicas específicas para proteção do modo de vida das comunidades tradicionais. A implantação dessas políticas, no entanto, muitas vezes acaba esbarrando em interesses econômicos de grupos que têm grande influência. Daí a importância da luta para garantir os direitos das comunidades tradicionais. Encaminhar a atividade proposta na seção Investigar lugares, na qual é sugerida, como trabalho de campo, uma visita a uma comunidade tradicional na Unidade da Federação ou no município em que vivem os alunos. Para organizar essa visita, devem ser considerados alguns pontos. O trabalho de campo deve ser planejado e organizado para que os objetivos sejam alcançados e a atividade se desenvolva de maneira tranquila e prazerosa. Para isso, sugerimos alguns procedimentos: a) Entrar em contato, com antecedência, com a comunidade para combinar a visita. Agendar a visita e comparecer antecipadamente no

84 lugar a ser visitado para reconhecimento e troca de informações. b) Providenciar o transporte e convidar outros professores (a atividade pode ser realizada de modo interdisciplinar, com a contribuição dos professores de História e Português, por exemplo) ou funcionários da D3_GEO_F2_2054_V7_U03_G20.indd 84

escola para acompanhar os alunos. c) Solicitar aos pais ou responsáveis a autorização por escrito, permitindo a saída do aluno na data marcada para a atividade. d) Solicitar aos alunos que levem bloco de anotações e, se possível, máquina fotográ-

fica (ou celular com câmera). e) Antecipadamente, na sala de aula, orientar os alunos a: • observar com atenção a estrutura das moradias e dos lugares de vivência que são compartilhados; • identificar a estrutura familiar das pessoas que vivem na comunidade;

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• invasão de produtores agrícolas, pecuaristas, madeireiros, mineradoras, garimpeiros para construção de estradas, hidrelétricas e outras grandes obras nos territórios habitados por algumas dessas comunidades, como acontece com povos indígenas e outras comunidades que vivem na Amazônia, por exemplo. • pressão do mercado imobiliário para construir casas de veraneio, condomínios e hotéis em comunidades localizadas no litoral, como sofrem muitas comunidades que vivem no litoral das regiões Sudeste e Nordeste. • preconceito e discriminação de setores da sociedade em relação principalmente às suas tradições, como as comunidades de terreiro, que praticam as religiões de matriz africana. • degradação dos elementos naturais dos quais muitas dessas comunidades dependem. Garantir os direitos das comunidades tradicionais vai além da sobrevivência das pessoas e da preservação da cultura. Há muitos outros motivos importantes para assegurar o direito de ocupação e uso dos territórios por essas comunidades. Um deles é que as práticas e técnicas de produção desses grupos geram menores impactos ambientais quando comparadas às técnicas da grande produção comercial. Assim, comunidades tradicionais contribuem para frear desmatamentos e preservar rios e córregos, por exemplo.

Reunião de indígenas da etnia Guató, em aldeia no município de Corumbá (MS), 2017.

CASSANDRA CURY/PULSAR IMAGENS

ugares matriz ernas, rados.

AMPLIANDO HORIZONTES • COM CIÊNCIA. Dossiê dos povos tradicionais. Disponível em: <http://livro.pro/ er3y7h>. Acesso em: 27 out. 2018. A revista eletrônica Com Ciência é uma publicação do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor), da Unicamp, em parceria com a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). O dossiê é composto de material jornalístico bem diversificado – reportagens, artigos, entrevista, resenhas – que abordam as questões relativas aos povos tradicionais.

Ao longo da história, as comunidades tradicionais, em geral, sofreram as mais diferentes adversidades, como expulsão e invasão de seus territórios, diversos tipos de discriminação (étnica e religiosa, principalmente), além de más condições sociais e econômicas. As comunidades tradicionais tiveram, e ainda têm, dificuldades de manterem-se em seus territórios por vários motivos, como:

INVESTIGAR LUGARES Orientar os alunos na execução da pesquisa e na elaboração do produto final.

Em grupo, façam uma pesquisa sobre as comunidades tradicionais na Unidade da Federação onde vivem. Procurem descobrir quais comunidades existem em áreas rurais e áreas urbanas. Depois, escolham uma das comunidades para fazer um estudo mais aprofundado, buscando informações como: número de pessoas que vive na comunidade; distribuição por sexo e idade; atividades produtivas; condições de vida e infraestrutura do local; manifestações culturais; se seus territórios sofrem algum tipo de pressão etc. Façam uma apresentação digital ou em forma de mural para socializar as informações com a turma.

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• observar as atividades que

geram meios de existência na comunidade. f) Ao retornar da visita, solicitar um relatório ilustrado (usando fotografias ou desenhos), com a descrição do que foi visto e aprendido, que deverá ser apresentado para

possibilitar troca de ideias e debate entre os alunos. Sobre as atividades de estudo do meio e trabalho de campo, leia também o item 3.2 da página XXVI nas Orientações gerais para a coleção deste Manual.

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Neste item, o objetivo é que os alunos compreendam o conceito de territorialidade e percebam sua importância para os povos indígenas, além de conhecer alguns direitos legais dessas comunidades. Ao iniciar a aula, comentar que os povos indígenas que vivem no Brasil e em outros países da América do Sul apresentam costumes e características diferentes entre si. Existem comunidades indígenas que vivem isoladas, mas a maioria delas tem contato com os não indígenas. Promover a leitura coletiva do texto e explicar o conceito de Terra Indígena (TI), destacando que Terra Indígena demarcada é a que foi oficialmente reconhecida pelo governo. Depois, solicitar a observação e a análise do mapa Brasil: Terras indígenas regularizadas – 2018 e encaminhar as atividades de 1 a 3. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam que, durante o processo de ocupação do território pelo colonizador europeu, os indígenas que viviam nessas regiões foram escravizados, expulsos de suas terras, aculturados ou mortos em conflitos e em decorrência de doenças transmitidas pelo contato com o colonizador. Muitos povos, para se proteger da invasão, também avançaram para o interior, fugindo da exploração imposta pelos colonizadores. Sobre as Terras Indígenas, é importante que os alunos compreendam que as TIs são um direito dos povos indígenas garantido por lei e que as demarcações deveriam ter sido concluídas até o ano de 1993. Porém, inúmeros problemas de ordem política (quando grupos políticos contrários à demarcação pressionam o governo) e econômica (quando o governo não investe na

População e Terras Indígenas (TIs) Atualmente há mais de 250 povos indígenas distribuídos pelo território brasileiro, sendo que cerca de 40 povos apresentam parte de sua população em países vizinhos. Cada povo tem cultura, tradições e manifestações próprias. Segundo o Censo de 2010, dos 817 963 indígenas que vivem no Brasil, 315 180 encontram-se em áreas urbanas e 502 783, nas áreas rurais. A maioria desses povos vive em Terras Indígenas e em áreas urbanas próximo a elas. As Terras Indígenas são ocupadas e utilizadas pelos grupos indígenas para suas atividades produtivas e para a preservação dos recursos ambientais necessários à sua sobrevivência. Nessas terras, devem Brasil: Terras Indígenas regularizadas – 2018 haver condições necessárias 50° O para sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, RR AP Equador 0° costumes e tradições. Existem muitas Terras AM MA Indígenas que ainda não PA CE RN PB PI foram demarcadas, ou PE AC AL TO RO seja, delimitadas, definidas e SE BA MT regularizadas pelo Governo DF Federal. E mesmo aquelas que GO estão regularizadas sofrem MG OCEANO ES MS invasões e explorações ilegais. PACÍFICO OCEANO RJ SP ATLÂNTICO Observe no mapa ao o i n r ó c i r ap o de C PR Trópic lado a localização das Terras SC Indígenas regularizadas. RS

Fonte: FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO (Funai). Disponível em: <http://mapas2.funai.gov.br/portal_ mapas/pdf/terra_indigena.pdf>. Acesso em: 21 out. 2018.

Áreas de terras regularizadas

445

VESPÚCIO CARTOGRTAFIA

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Em seu caderno, responda às questões.

1. 2. 3.

Em qual região brasileira estão concentradas as Terras Indígenas regularizadas? Na região Norte. Com base no que você estudou nas unidades 1 e 2, por que nas regiões Nordeste, Sudeste e Sul existem poucas Terras Indígenas? Auxiliar os alunos na resposta. Na Unidade da Federação onde você vive, há Terras Indígenas regularizadas, segundo o mapa? Em que parte do território da UF elas estão concentradas? Auxiliar os alunos a identificar as Terras Indígenas na Unidade da Federação onde vivem. Orientar que indiquem a localização das TIs na UF a leste, ao norte, a oeste, ao sul, no centro do território etc.

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desapropriação, por exemplo, de Terras Indígenas que estão ocupadas por outras populações) atrasaram os processos de demarcação. Mencionar também que a organização dos povos indígenas, para a reivindicação de direitos, foi ocorrendo também

muito lentamente em razão das dificuldades desses povos em entender e utilizar os mecanismos não indígenas de luta. Comentar com os alunos que, além da demarcação de terras, é necessária a fiscalização pelas autoridades com o intuito de coibir invasões.

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MURAL

CARL DE SOUZA / AFP

TEXTO COMPLEMENTAR O que são Terras Indígenas? [...] A Constituição de 1988 consagrou o princípio de que os índios são os primeiros e naturais senhores da terra. Esta é a fonte primária de seu direito, que é anterior a qualquer outro. Consequentemente, o direito dos índios a uma terra determinada independe de reconhecimento formal. [...] No artigo 20 está estabelecido que essas terras são bens da União, sendo reconhecidos aos índios a posse permanente e o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes. Não obstante, também por força da Constituição, o Poder Público está obrigado a promover tal reconhecimento. [...] A própria Constituição estabeleceu um prazo para a demarcação de todas as Terras Indígenas (TIs): 5 de outubro de 1993. Contudo, isso não ocorreu, e as TIs no Brasil encontram-se em diferentes situações jurídicas. Grande parte das Terras Indígenas no Brasil sofre invasões de mineradores, pescadores, caçadores, madeireiras e posseiros. Outras são cortadas por estradas, ferrovias, linhas de transmissão ou têm porções inundadas por usinas hidrelétricas. Frequentemente, os índios colhem resultados perversos do que acontece mesmo fora de suas terras, nas regiões que as cercam: poluição de rios por agrotóxicos, desmatamentos etc.

Protestos ocorridos no mês de abril de 2018, em Brasília (DF). Diversas etnias reuniram-se para exigir aceleração no processo de demarcação de Terras Indígenas e denunciar a violência a que são submetidos. ACERVO FUNAI

O direito dos povos indígenas à terra, garantido por lei, envolve o processo de demarcação, que deveria ter sido concluído no ano de 1993. No poder público, no entanto, os órgãos responsáveis pelos processos de demarcação demoram para agir. Com isso, os territórios ocupados ou usados por povos indígenas ficam ainda mais sujeitos a invasões por fazendeiros, garimpeiros e indústrias madeireiras e mineradoras, cujo interesse é a exploração comercial dos recursos naturais. Esse quadro estimula a violência no campo, da qual diariamente muitos indígenas são vítimas. A partir dos anos 1970, um grande movimento indígena nacional começou a se organizar. Povos, lideranças e organizações indígenas articularam-se para reivindicar seus direitos, conquistando algumas vitórias importantes, como a inclusão dos direitos indígenas na Constituição de 1988, os avanços na demarcação e regularização das Terras Indígenas, além da implantação de políticas educacionais e de saúde apropriadas à realidade dos diferentes povos. Apesar desses avanços, os povos indígenas continuam lutando para garantir que essas conquistas, previstas nas leis, sejam efetivadas na prática.

Jovens indígenas das etnias Krahô-Kanela e Javaé recebem documentos de certidão de nascimento no município de Lagoa da Confusão (TO), 2015. Esse momento simboliza parte da luta dos povos indígenas “emergentes” ou “ressurgidos” pelo reconhecimento como indígenas e pela valorização de sua cultura.

Xondaro. Victor Flynn Paciornik. São Paulo: Elefante, 2016. O livro, em formato de histórias em quadrinhos (HQs), conta a história da luta dos Guarani pela conclusão da demarcação de suas terras nas zonas norte e sul da cidade de São Paulo, entre os anos de 2013 e 2014. De olho nas Terras Indígenas. Disponível em: <http://livro.pro/ij497d>. Acesso em: 7 jul. 2018. Este canal do Instituto Socioambiental apresenta a situação atualizada das Terras Indígenas no Brasil. Martírio. Direção: Vincent Carelli. Brasil, 2017. O documentário narra os mais de 100 anos de luta do povo Guarani Kaiowá, do Mato Grosso do Sul, para garantir seu direito à terra e à vida.

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AMPLIANDO HORIZONTES O portal da Funai (Fundação Nacional do Índio) e o do ISA (Instituto Socioambiental) trazem várias páginas e sites com informações, mapas, reportagens e análises diversas

sobre a situação dos povos indígenas e das Terras Indígenas no Brasil. Algumas indicações a seguir. • BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Mapa das Terras Indígenas. Disponível em: <http://livro.pro/jc7j64>.

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• INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Terras indígenas no Brasil. Disponível em: <http:// livro.pro/25f8v5>. • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil Mirim. Disponível em: <http://livro.pro/smj5mc>. Acessos em: 27 out. 2018.

O QUE SÃO TERRAS INDÍGENAS? Povos indígenas no Brasil. Disponível em: <https:// pib.socioambiental.org/ pt/O_que_s%C3%A3o_Terras_ Ind%C3%ADgenas%3F>. Acesso em: 1o nov. 2018.

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Neste item o objetivo é que os alunos conheçam a importância da territorialidade para as populações quilombolas e alguns direitos legais desses povos. Ao encaminhar o assunto, se julgar necessário, lembrar aos alunos que os quilombos eram comunidades onde, nos séculos XVII e XVIII, viviam ex-escravizados, fugidos ou libertos, indígenas, pessoas pobres e marginalizadas. As terras quilombolas também são denominadas Comunidades Negras Rurais, Comunidades Quilombolas, Terras de Preto ou Mocambos. Conversar sobre a importância do respeito aos direitos dos quilombolas e da fiscalização e a garantia do acesso a terras. Destacar que, assim como ocorre com os povos indígenas, os quilombolas enfrentam constantes conflitos com grandes fazendeiros, madeireiras e mineradoras, que tentam expulsá-los de suas terras. Encaminhar as atividades de 1 a 3. Na atividade 2, espera-se que os alunos reconheçam que a luta e a organização das comunidades quilombolas são importantes para garantir seus direitos, como o de ter os territórios regularizados e preservar suas tradições e atividades culturais. Na atividade 3, vários argumentos podem ser apresentados, entre eles: 1. É um direito legal, ou seja, há leis que garantem o uso e ocupação das comunidades tradicionais. 2. O direito de uso e ocupação das terras é princípio para o desenvolvimento de atividades produtivas e manifestações culturais das comunidades. 3. As atividades produtivas das comunidades tradicionais, em geral, causam menores impactos ambientais, quando comparada às atividades de grandes produtores comerciais.

População e terras quilombolas Hoje, no Brasil, há mais de 3 mil comunidades quilombolas, formadas principalmente por descendentes de populações negras escravizadas que resistiram ao sistema escravista em diversos espaços, denominados quilombos. A maior parte das comunidades quilombolas está em áreas rurais, mas também há comunidades em áreas urbanas. A partir da Constituição de 1988, as comunidades quilombolas passaram a ter direito às terras que habitavam. Até hoje, no entanto, apenas uma pequena parcela dessas terras foi regularizada, e a grande maioria encontra-se em processo de regularização. Como outras comunidades tradicionais, as populações quilombolas enfrentam condições de vida precárias, principalmente aquelas localizadas no campo, e também pela pressão sobre suas terras. Leia a seguir sobre o caso do Quilombo Sacopã, na cidade do Rio de Janeiro.

Quilombo Sacopã resiste há 105 anos em meio a prédios e mansões na Lagoa [...] Aos 76 anos, Luiz é músico e patriarca da sexta geração de uma família descendente de escravos, acostumada a lutar e a resistir. São os moradores do Quilombo Sacopã, pequena comunidade situada em área de 18 mil m2 de mata em meio a prédios de luxo e mansões no bairro com o terceiro metro quadrado mais caro do Rio, a Lagoa, na Zona Sul. “Nós aqui somos 9 famílias, com 32 pessoas. Estamos na sexta geração. Todos temos traços sanguíneos, não tem ninguém de fora. Somos uma comunidade negra, cercada por brancos de todos os lados. Então, ninguém melhor do que eu para entender de racismo.” A família Pinto ocupa o local há 105 anos. A batalha que começou por liberdade e sobrevivência teve vários outros capítulos ao longo dos anos. Por décadas, eles tentaram junto à União o reconhecimento da propriedade, o que só saiu em 2014. [...] BRUNA PRADO/UOL/FOLHAPRESS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Vista de parte do Quilombo Sacopã, localizado no Rio de Janeiro (RJ), 2017.

88 AMPLIANDO HORIZONTES Sobre as terras quilombolas e outras informações a respeito das comunidades quilombolas, alguns sites a seguir: D3_GEO_F2_2054_V7_U03_G20.indd 88

• BRASIL. Instituto Nacional de Colonização e Reforma

Agrária (Incra). Regularização de território quilombola: perguntas e respostas. Disponível em: <http://livro.pro/ b3ozuy>.

articulação de comunidades afrorrurais (documento síntese). Disponível em: <http:// livro.pro/ut5c4q>. Acessos em: 27 out. 2018.

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• BRASIL. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). Quilombo das Américas:

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TEXTO COMPLEMENTAR Para se manter em uma das áreas Rio de Janeiro: localização mais valorizadas da cidade, a família de Quilombo Sacopã Pinto se agarrou à Constituição de 1988, que garante propriedade aos remanescentes dos quilombos. Há quatro anos, o espaço foi reconhecido pela Fundação Cultural Palmares (FCP). Segundo o órgão 0 386 do governo federal, em todo Brasil existem 2 465 certificados emitidos para 2 890 comunidades quilombolas; só 29 no Rio. [...] Agora, um dos desafios é resistir à especulação imobiliária, que tenta comprar o terreno para erguer mais imóveis luxuosos na Rua Sacopã, com vista privilegiada para a Lagoa Rodrigo de Freitas, um dos mais belos cartões-postais do Rio. “Eles chegam com dinheiro, com uma oferta imoral, e não querem saber da sua situação judicial. Dizem: Eu dou R$ 2 milhões, e em 90 dias [...] você sai. O metro quadrado está R$ 16 mil. Um metro! Faz as contas de quanto isso vale”, diz. Ex-presidente da Associação das Comunidades Remanescentes de Quilombos do Rio (Acquilerj), Luiz nasceu no quilombo. Ele conta que o espaço foi criado no fim do século 19 por escravos fugidos de Macaé, na Região dos Lagos, e de Friburgo, na Região Serrana. [...] A briga com vizinhos é recorrente. Em 2015, os moradores do quilombo foram proibidos de realizar suas atividades culturais, como as tradicionais rodas de samba e feijoadas. Fonte de renda da família, os eventos já tiveram presença de artistas como Zeca Pagodinho e Beth Carvalho. A proibição se deu depois que vizinhos alegaram perturbação da ordem e muito barulho. [...] GOOGLE MAPS 2018

Comunidades quilombolas As comunidades quilombolas são grupos com identidade cultural própria e se formaram por meio de um processo histórico que começou nos tempos da escravidão no Brasil. Elas simbolizam a resistência a diferentes formas de dominação. Essas comunidades mantêm forte ligação com sua história e trajetória, preservando costumes e cultura trazidos por seus antepassados. [...] Um levantamento da Fundação Cultural Palmares (FCP) mapeou 3 524 comunidades quilombolas no Brasil. Há outras fontes, no entanto, que estimam cerca de 5 mil comunidades. Partindo dessa perspectiva, foi criada a Agenda Social Quilombola (ASQ) [...]. A ASQ atua em eixos relacionados ao acesso a terra, infraestrutura e qualidade de vida, inclusão produtiva e desenvolvimento local e direitos de cidadania. [...]

Texto de: TORRES, Lívia; SOARES, Jorge; LIMA, Marcos Serra. Quilombo Sacopã resiste há 105 anos em meio a prédios e mansões na Lagoa. G1, 11 maio 2018. Disponível em: <https://g1.globo.com/rj/ rio-de-janeiro/noticia/quilombo-sacopa-resiste-ha-105-anos-em-meio-a-predios-e-mansoes-na -lagoa-video.ghtml>. Acesso em: 7 jul. 2018.

BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome. Comunidades quilombolas, 31 jul. 2015. Disponível em: <http:// mds.gov.br/assuntos/segurancaalimentar/direito-a-alimentacao/ povos-e-comunidades-tradicionais/ comunidades-quilombolas>. Acesso em: 27 out. 2018.

Em seu caderno, faça as atividades a seguir.

1. 2. 3.

Pressão de grupos Que tipo de pressão a comunidade quilombola Sacopã sofre? imobiliários que querem comprar suas terras, já que a comunidade encontra-se em uma área muito valorizada. Em sua opinião, qual é a importância da luta e da organização das comunidades quilombolas, como a da reportagem? Resposta pessoal.

Selecione pelo menos dois argumentos para defender o direito das comunidades tradicionais às terras. Auxiliar a turma a pontuar seus argumentos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR Crianças e adolescentes quilombolas

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Muitas crianças e adolescentes em idade escolar vivem nas comunidades quilombolas, onde a situação é precária. No ano de 2013, 75% das famílias quilombolas viviam em situação de extrema pobreza. Quase a metade das famílias vive em casas de terra batida, 55% não têm acesso a água encanada, 33% não têm banheiro, 20% não têm energia elétrica e 15% convivem com esgoto a céu aberto.

Algumas comunidades quilombolas não têm escolas para atender suas crianças e adolescentes. Na imagem, escola quilombola na Comunidade Kalunga de Vão das Almas, em Cavalcante (GO), 2017.

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

Nesta seção pretendemos reforçar o trabalho com as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 1, 2, 6, 7, 9, 10 • Área: 1, 2, 4, 6 • Específicas: 1, 3, 5, 6 Nesta seção Pensar e agir são relatadas algumas dificuldades das crianças e adolescentes nas comunidades quilombolas onde as condições de vida de maneira geral são precárias. Para que os alunos conheçam um pouco mais sobre essas condições, sugerimos a leitura coletiva do texto da página 90, do depoimento da jovem quilombola que mora no quilombo de Bombas e a análise das fotografias. O foco é um estudo de caso, a partir da metodologia da Aprendizagem baseada em problemas, na qual os alunos assumem a proatividade do processo de construção do conhecimento, que ocorre durante a resolução de uma situação-problema, que é garantir que todas as crianças das comunidades estejam matriculadas e frequentando a escola. Nesse contexto, o professor passa a agir como um tutor que vai orientar e fazer intervenções, quando necessário, nos grupos com seis componentes, no máximo. As explicações sobre a proposta, a realização de cada etapa e a elaboração de diferentes formas de registro no decorrer do processo também serão dadas pelo professor-tutor.

Leia o texto a seguir, que narra a situação dos jovens no Quilombo de Bombas, no interior do estado de São Paulo. [...] Os estudantes que conseguem completar o 5º ano param em seguida. Não há, no quilombo, instituições de ensino voltadas aos anos finais do Ensino Fundamental ou ao Médio, e a recomendação do município é que todos estudem em Iporanga. Como a comunidade fica distante, ir e voltar a pé todos os dias é inviável. [...] [...] Eduarda*, 14 anos, está sem estudar há quatro, mas tenta se manter em contato com a leitura e a escrita. Grande admiradora da literatura, a garota carrega consigo um caderno com textos e ilustrações que produz inspirados em livros que pega emprestados na escola que frequentou nos anos iniciais. “Quando não misturo o que acontece em duas histórias, mudo alguma coisa ou só copio os textos. Mas sinto falta dos novos conhecimentos que aprenderia nas aulas”, conta. [...] *Para preservar a identidade dos entrevistados, os nomes são fictícios.

MEIRELLES, Elisa; FERREIRA, Anna Rachel. Educação no campo sem perspectivas. Nova Escola, 1º abril 2014. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2835/educacaono-campo-sem-perspectivas>. Acesso em: 7 jul. 2018.

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TEXTO COMPLEMENTAR Forme um grupo com os colegas e imaginem que vocês compõem uma equipe do Ministério da Educação responsável pela educação quilombola. Vocês precisam garantir que todas as crianças das comunidades estejam matriculadas e frequentando a escola. Para isso:

Aprendizagem baseada em problemas Mamede (2001) descreve os sete passos desenvolvidos pelos alunos, como um ciclo de aprendizagem que se inicia em grupo, com a leitura da situação-problema proposta pelo docente. Os termos que porventura não estejam claros devem ser tratados e inteiramente compreendidos pelos participantes, havendo consenso quanto à interpretação às expressões do texto. O grupo deve identificar e definir os conceitos a serem investigados para posterior análise do problema, considerando os conhecimentos prévios existentes de cada membro do grupo, debatendo livremente o tema com base nas experiências individuais. O grupo estrutura e sistematiza os diversos aspectos debatidos com propostas de pesquisa, identificando os objetivos de aprendizagem. O ciclo dentro do grupo é interrompido para que, individualmente, os elementos possam pesquisar e adquirir os conhecimentos necessários para que os objetivos sejam alcançados. Uma vez que os alunos tenham encerrado o seu período de estudo individualizado, devem voltar a se reunir para socializar os resultados que foram obtidos, justificando suas análises fundamentadas na bibliografia encontrada. Por fim, o grupo deve formular uma proposta sistematizando as informações que foram anteriormente debatidas.

a) Investiguem e respondam por que em algumas comunidades quilombolas não há escolas e por que as crianças param de estudar. b) Busquem soluções para que as crianças quilombolas possam continuar seus estudos depois do 5º ano. Vocês deverão trabalhar de acordo com o roteiro indicado a seguir. • Ler a situação apresentada, certificando-se de que vocês entenderam o problema. • Identificar o problema/desafio proposto. • Analisar o problema, levantando hipóteses que expliquem por que ele acontece. • Organizar todas as hipóteses que vocês levantaram na etapa anterior. • Pensar no que será necessário fazer para confirmar ou não as hipóteses e resolver o problema. • Pesquisar e coletar informações para resolver o problema. Esta etapa deve ser feita individualmente. Você deverá registrar sua pesquisa e suas ideias para resolver o problema. • Discutir novamente o problema com seus colegas de grupo. Cada um vai apresentar os novos conhecimentos que obteve com a pesquisa. • Elaborar uma solução em grupo para a questão da escolarização de crianças e adolescentes quilombolas.

No Quilombo de Bombas, em Iporanga (SP), vivem 21 famílias, totalizando 90 pessoas. Quase a metade tem até 15 anos. Aproximadamente nove pessoas têm de 16 a 25 anos. Fotografia de 2015.

ANNA MARIA ANDRADE/ISA

c) Depois de realizar o trabalho, orientados pelo professor quando for preciso, cada grupo vai compartilhar com todos da sala o resultado do estudo e as soluções encontradas.

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BOROCHOVICIUS, E.; TORTELLA, J. C. B. Aprendizagem baseada em problemas: um método de ensino-aprendizagem e suas práticas educativas. Ensaio, abr./jun. 2014. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ ensaio/v22n83/a02v22n83.pdf>. Acesso em: 17 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Sugerimos que, para as atividades desta seção, os alunos sejam organizados em duplas. Destinar um tempo para que os alunos realizem as tarefas. Circular pela sala de aula para esclarecer dúvidas e fornecer apoio didático. Após um tempo, solicitar às duplas que, de forma alternada, indiquem as respostas que propuseram para as atividades. Fazer intervenções e comentários quando julgar necessário. Perguntar se alguma dupla elaborou uma resposta diferente ou se discordam das respostas apresentadas. Incentivar a participação e o posicionamento de todos. Na atividade 1, item a, espera-se que os alunos respondam que o censo é uma pesquisa feita pelo IBGE a cada dez anos que obtém dados sobre diversos aspectos da população brasileira. Ele é importante para conhecer melhor a população e suas condições de vida e, assim, contribuir para estudos diversos e planejamento de órgãos governamentais. No item b, espera-se que os alunos expliquem que dizer que a família brasileira está menor significa dizer que a taxa de natalidade está menor, fator que influencia no menor crescimento da população brasileira. No item c, espera-se que os alunos destaquem no texto os principais fatores: acesso a métodos contraceptivos e cirúrgicos para não ter mais filhos; inserção da mulher no mercado de trabalho; e urbanização. No item d, orientar os alunos a observar a tabela da página 69: de 1960 para 1980 verificou-se uma queda nos percentuais de crescimento – na década de 1960, o crescimento foi de 36,6, já em 1980 foi de 25,9%. No ano 2000, o crescimento foi de 15,6%. Em 2018, em relação a 2000, o crescimento foi menor ainda: 9,3%.

INTERAÇÃO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos.

Leia uma das notícias que foi destaque na imprensa em 2010. Depois, faça as atividades. Família brasileira está menor, segundo dados do Censo 2010 O Tempo, 30 ago. 2010. Disponível em: <https://www.otempo.com.br/capa/brasil/fam%C3%ADliabrasileira-est%C3%A1-menor-segundo-dados-do-censo-2010-1.364308>. Acesso em: 24 set. 2018.

a) O que é o Censo e qual a importância dele? b) O que significa dizer que a família brasileira está menor? c) Escreva um pequeno texto para explicar por que a família brasileira está menor. d) Apresente dados que comprovem o menor ritmo de crescimento da população brasileira nas últimas décadas.

Apesar de o ritmo de crescimento da população estar diminuindo, o Brasil continua entre os países mais populosos do mundo. Responda às questões em seu caderno. a) Quantos habitantes há no Brasil, atualmente? b) A população brasileira está distribuída de forma homogênea pelo território? Explique sua resposta com base no mapa da página 72, relacionando a distribuição aos fatores históricos e econômicos.

Leia os anúncios. Depois, faça as atividades em seu caderno. Temos vaga para cuidador de idosos. Faculdade destina vagas gratuitas para idosos. Estamos contratando pessoas com 65 anos ou mais.

a) Explique a relação entre os anúncios e as mudanças ocorridas no grupo de idosos da população brasileira. b) Cite um dos tipos de violência cometidos contra a pessoa idosa. Em sua opinião, de que forma é possível garantir os direitos da pessoa idosa no lugar onde você mora?

Famílias menores e população mais velha são aspectos que podem ser observados nas pirâmides de idade. Observe novamente a pirâmide etária brasileira na página 81 e responda: ela sempre teve esse formato ou mudou ao longo dos anos? Explique sua resposta usando os termos base e topo.

92 Na atividade 2, item a, orientar os alunos a consultar a projeção do IBGE, que é atualizada constantemente (disponível em: <http:// livro.pro/ag86z4>. Acesso em: 28 out. 2018). No item b, espera-se que os alunos respondam que não, pois há concentração nas capitais e D3_GEO_F2_2054_V7_U03_G20.indd 92

em seus arredores, além de se verificar concentração na parte leste do país. A explicação dessa concentração populacional na parte leste do território está baseada principalmente em fatores históricos e econômicos: na faixa leste, a colonização e a ocupação são mais antigas, onde

as principais atividades econômicas se concentraram. Mais recentemente, com o processo de industrialização e urbanização do país, verifica-se grande concentração populacional nas grandes cidades – geralmente, as capitais de estados – de todo o território nacional.

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Analise o gráfico e faça as atividades propostas em seu caderno. LUIZ RUBIO

causa das mudanças na distribuição por grupos de idade. Cada vez mais a base torna-se mais estreita em razão da diminuição percentual de jovens e a base mais larga, em decorrência do aumento da expectativa de vida. Na atividade 5, item a, o gráfico revela que na faixa etária de 25 a 44 anos há mais mulheres do que homens com curso superior completo. No item b, espera-se que os alunos respondam que, embora haja mais mulheres com curso superior, os homens ainda recebem salários maiores, ocupam mais cargos de chefia e, ainda, predominam em certas profissões, como a engenharia. Na atividade 6, item a, espera-se que os alunos mencionem a preservação das florestas, resultando em menor emissão de dióxido de carbono. No item b, eles podem citar comunidades quilombolas, extrativistas (como as andirobeiras), ribeirinhos, caiçaras, comunidades de terreiro, entre outras. No item c, os alunos podem apontar que, além de muitas comunidades não terem suas terras regularizadas, sofrem com invasões de fazendeiros, madeireiras, mineradoras e garimpeiros, e também do mercado imobiliário, principalmente nas cidades e no litoral.

Brasil: população acima de 25 anos de idade com ensino superior completo (em %) - 2016 21,5

b) Esse destaque das mulheres no ensino superior reflete-se em outros setores da sociedade? Explique sua resposta.

15,3

Brasil – Total

15,6

13,5

11,6

Homens

a) O que o gráfico revela sobre a formação superior de homens e mulheres no Brasil?

12,9

16,9

Mulheres

Homens Mulheres 25 a 44 anos

45 anos ou mais

Fonte: IBGE. Estatísticas de gênero: indicadores sociais das mulheres no Brasil – 2018. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/ liv101551_informativo.pdf>. Acesso em: 7 jul. 2018.

Um estudo feito em 2016 por organizações ambientais apontou uma das importâncias das comunidades tradicionais. Leia o trecho de uma reportagem a respeito desse estudo.

Qual o papel dos povos tradicionais na preservação O estudo ["Por um patamar de captura de carbono em terras coletivas" [...], das ONGs ambientalistas Rights and Resources Initiative, Woods Hole Research Centre and World Resources Institute] cita o caso brasileiro para defender a demarcação como uma forma efetiva de diminuir a emissão de gases estufa. Segundo o trabalho, florestas sob posse de povos indígenas e outros grupos tradicionais no país [...] emitem 27 vezes menos dióxido de carbono por desflorestamento do que as que não estão sob controle de comunidades tradicionais. O trabalho afirma que mesmo essa estimativa é, no entanto, modesta, porque ela não dá conta de todos os territórios tradicionalmente habitados e reivindicados por povos indígenas. [...] FÁBIO, André Cabette. Por que demarcar terras indígenas pode diminuir o aquecimento global. Nexo Jornal, 4 nov. 2016. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2016/11/04/Por-quedemarcar-terras-ind%C3%ADgenas-pode-diminuir-o-aquecimento-global>. Acesso em: 7 jul. 2018.

a) Qual é a importância da demarcação de terras de comunidades tradicionais, de acordo com o estudo? b) Além dos povos indígenas, cite outras comunidades tradicionais existentes no Brasil. c) Quais problemas as comunidades tradicionais enfrentam nas terras que ocupam?

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Na atividade 3, item a, os anúncios têm relação com o aumento da população idosa: há um maior percentual de idosos pois a expectativa de vida aumentou. No item b, poderão ser citados, por exemplo, os tipos de violência mencionados anteriormente: violência física, violên-

cia psicológica; abandono; negligência; violência financeira ou econômica. Na segunda parte da questão, os alunos deverão opinar de acordo com a realidade do lugar onde vivem. Eles poderão dizer que os governos e outras instituições devem, por exemplo, investir mais em

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saúde para os idosos, criando, por exemplo, centros de atendimentos apropriados para a faixa etária; oferecer atividades culturais e físicas; etc. Na atividade 4, espera-se que os alunos respondam que não, pois a pirâmide teve seu formato alterado ao longo dos anos. Isso ocorreu por

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ESPECÍFICAS ...................p. XI • 3, 4, 5, 6 e 7.

todos os grupos. Ainda há muito a ser feito para alcançar a tolerância, garantir o respeito à diversidade e diminuir as desigualdades, como campanhas do poder público, debates na escola e na imprensa, entre outras ações.

R IMAGEM ORETTO/CRIA

• Analisar aspectos da origem da população brasileira, relacionando-os com os da origem de sua família. • Reconhecer a importância de dados coletados pelo IBGE com base no critério raça ou cor para analisar as desigualdades entre grupos. • Reconhecer a influência de diversos povos na população brasileira, valorizando a diversidade étnica e cultural. • Conhecer o contexto em que se inserem os principais fluxos de imigrantes para o Brasil nos últimos anos, repudiando manifestações xenofóbicas. • Identificar aumento do número de indígenas na população brasileira, relacionando-os à afirmação da origem étnica. • Analisar aspectos das desigualdades que caracterizam a população brasileira, reconhecendo as desigualdades étnico-raciais e a necessidade de políticas públicas para combatê-las. • Repudiar manifestações xenofóbicas e de preconceito e discriminação relacionadas à origem étnico-racial, reconhecendo a necessidade de combater o racismo. • Coletar, organizar e analisar dados de sua realidade próxima, propondo ações de intervenção para a melhoria de aspectos do dia a dia. • Realizar leitura de imagens, como gráficos, mapas e fotogra-

dade (étnica, religiosa, de gênero, socioeconômica etc.) nem sempre é respeitada por todas as pessoas ou

FERNANDO FAV

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

A população brasileira é diversa. Porém, essa diversi-

IMAGENS

EF07GE02 EF07GE04 EF07GE09 EF07GE10

OPÇÃO BRASIL

• • • •

p. XIII

MARCOS ANDRÉ/

HABILIDADES

POPULAÇÃO: DIVERSIDADE E DESIGUALDADE TTY IMAGES

ÁREA ...................................p. X • 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

JAG IMAGES/GE

GERAIS ..............................p. IX • 1, 3, 4, 6, 7, 9 e 10.

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

No sentido horário, vemos: Descendentes de japoneses em São Paulo (SP), 2014. Avó e netos em Turmalina (MG), 2015. Afro-brasileiros no Rio de Janeiro (RJ), 2014. Indígenas da etnia Terena, em Campo Grande (MS), 2015. Família indígena da etnia Tupinambá, em Santarém (PA), 2017. Família em Londrina (PR), 2017.

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fias, para obtenção de informações sobre o espaço geográfico. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O objetivo desta abertura é promover a discussão sobre a diversidade que caracteriza a população brasileira. Encaminhar a leitura do texto introdutório e as atividades, cuidando para que não ocorra manifes-

tações de discriminação e de preconceitos de qualquer tipo. Sobre os povos indígenas, é fundamental reforçar o grande número de povos indígenas que habitam o território brasileiro, contrariando o senso comum de que todos compartilham a mesma cultura.

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AMPLIANDO HORIZONTES • Museu da Pessoa. Disponível em: <http://livro.pro/i5ikyx>. Acesso em: 25 out. 2018. Neste site você encontra cerca de 20 mil histórias de vida, fotografias, documentos e vídeos. O rico material pode apoiar a ampliação do trabalho com a diversidade da população brasileira. O site é colaborativo, estando aberto para quem queira registrar e compartilhar sua história de vida. • SANTOS. J. Memórias de brasileiros: uma história em todo canto, São Paulo: Peirópolis: Museu da Pessoa, 2008. O livro reúne histórias de vida organizadas por região do país. Por meio delas, é possível entrar em contato com a grande diversidade da população e do território brasileiros.

A população brasileira tem origens diversas. Escolha duas fotografias e comente qual é, na sua opinião, a origem de cada família (povo ou continente).

Na sua opinião, o fato de existir grande diversidade na população brasileira, nos seus diversos aspectos, faz com que não haja manifestações de preconceito em nosso país? Comente sua resposta.

ASTOCK GERSON SOBREIRA/TERR

LUCIANA WHITAKER/PULSAR

IMAGENS

CASSANDRA CURY/PU

LSAR IMAGENS

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir. Auxiliar os alunos nestas atividades. 1. O que há em comum entre as famílias retratadas?

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A diversidade cultural indígena abrange centenas de línguas, ritos, costumes, cosmogonias. Na atividade 1, deixar os alunos livres para expressar suas opiniões. Espera-se que os alunos respondam que todas as pessoas retratadas representam a diversidade da população brasileira.

A atividade 2 permite o levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre as origens e a formação do povo brasileiro. As famílias retratadas têm diferentes origens: indígena, europeia, africana, asiática. Na atividade 3, explicar aos alunos que o fato de no Brasil haver diversidade étnica,

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religiosa, de gênero, socioeconômica etc. não garante o respeito às diferenças por parte de todos os grupos ou pessoas. Muito ainda há para ser feito, como campanhas do poder público, políticas públicas que levem à redução de desigualdades, discussão na escola e na imprensa sobre

tolerância e respeito à diversidade etc. Conversar com os alunos o que cada um, de maneira individual, pode fazer. Um primeiro passo seria, por exemplo, se colocar no lugar do outro, ou seja, perguntar-se “eu gostaria que fizessem isso comigo?” ou “eu gostaria de ser tratado assim?”.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Qual é a sua origem?

Maria Borges Araçatuba-SP TRISAVÓ PATERNA

Júlia pesquisou a origem de sua família e organizou as informações em uma representação chamada árvore genealógica. S. I. Observe. S. I. S. I.

S. I.

João Custódio Barbacena-MG BISAVÔ PATERNO

S. I.

Inácia Custódio Barbacena-MG BISAVÓ PATERNA

Idalina Borges Bezerra Araçatuba-SP BISAVÓ PATERNA

José dos Santos Bezerra-BA BISAVÔ PATERNO

Julieta dos Santos Inácio Valparaíso-SP AVÓ PATERNA Manoel Custódio Inácio Barbacena-MG AVÔ PATERNO Marcelo dos Santos Inácio São Paulo-SP PAI

Júlia Ramos Inácio São Paulo-SP

MAURO UEDA E DIEGO MORGADO OLIVEIRA

A árvore genealógica utilizada como contextualização inicial tem por objetivo sensibilizar os alunos para a questão das diferentes origens e das diversidades, conteúdo abordado nesta Unidade. É uma etapa importante do estudo que merece atenção no preparo e na aplicação das aulas, pois temas relacionados à discriminação e ao preconceito, que poderão surgir no decorrer dos estudos, muitas vezes tocam em pontos sensíveis das trajetórias individuais dos alunos. Se possível, mostrar para os alunos outros tipos de organização e apresentação de árvore genealógica. Aqui, a ideia foi apresentar algo mais livre, fazendo uma analogia mais direta à ideia de uma árvore. Promover a leitura da árvore de Júlia de forma coletiva, de modo que os alunos identifiquem cada geração, que estão diferenciadas uma da outra por cores. Outro ponto importante de atenção é que as informações da árvore não são fictícias, elas se referem a uma menina real, que é a Júlia Ramos Inácio, retratada na fotografia. Comentar com os alunos que os quadros “S.I.” (sem informação) referem-se aos antepassados da Júlia sobre os quais a família não tem informação. Como acontece com outras famílias de afrodescendentes brasileiras, a família do pai de Júlia não tem informações sobre o passado mais remoto que, muito provavelmente, esteve ligado à escravidão. Na atividade 1, os alunos podem responder que a árvore genealógica é uma representação que mostra os antepassados de uma pessoa ou família, indicando as conexões entre seus membros e informações como nome, data e local de nascimento e de óbito (se houver), grau de parentesco, entre outras.

96 Na atividade 2, espera-se que os alunos reconheçam que os antepassados da Júlia nasceram em diferentes lugares do Brasil e do mundo. No Brasil, destacam-se os estados de São Paulo, Minas Gerais e Bahia. Os trisavós maternos têm origem em Portugal e Itália. Sobre a D3_GEO_F2_2054_V7_U04_G20.indd 96

maior parte dos trisavós paternos Júlia não tem informação (ver observação feita no texto anterior). Explicar aos alunos que, apesar de ser comum as pessoas nomearem a geração anterior à dos “bisavós” de “tataravós”, o correto é “trisavós”; os tataravós são a quarta

geração de avós, também chamados de “tetravós”. Na atividade 3, espera-se que os alunos indiquem os locais de nascimento de seus antepassados. O objetivo da atividade é conversar sobre as origens dos familiares dos alunos em comparação com as

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Theodoro Brena Itália (?) TRISAVÔ MATERNO

Maria de Souza Portugal (?) TRISAVÓ MATERNA

João Batista Albano Itatiba-SP TRISAVÔ MATERNO Natalina Franco (?)-SP TRISAVÓ MATERNA

Sophia Cara Itália (?) TRISAVÓ MATERNA

Antonio Ramos Portugal (?) TRISAVÔ MATERNO

Álvaro Ramos Sorocaba-SP BISAVÔ MATERNO

Amélia Brena Ramos Lins-SP BISAVÓ MATERNA

Osvaldo Ramos São Paulo-SP AVÔ MATERNO

Zeli Franco Ramos São Paulo-SP AVÓ MATERNA

Roque do Rego Remanso-BA TRISAVÔ MATERNO

Albano Batista Franco Anhembi-SP BISAVÔ MATERNO

Donatil Franco Bem Bom-BA BISAVÓ MATERNA

Maria José do Rego Remanso-BA TRISAVÓ MATERNA

ESTÚDIO AMPLA ARENA

Soraia de Fátima Ramos São Paulo-SP MÃE

1. 2. 3.

AMPLIANDO HORIZONTES • LYON, Marcus. Somos Brasil. Disponível em: <http:// livro.pro/3h7cpp>. Acesso em: 25 out. 2018. Conheça a exposição multimídia de retratos em alta definição do povo brasileiro, realizada pelo artista Marcus Lyon. Existe um aplicativo para interagir com as fotografias no site do projeto. • RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 3. ed. São Paulo: Global, 2015. Nesse livro, o antropólogo Darcy Ribeiro realiza um estudo sobre a gênese da identidade do povo brasileiro ao longo do seu processo de formação. • EL PAÍS. Árvore genealógica gigante revela novos segredos da história da humanidade. Disponível em: <http://livro.pro/verb44>. Acesso em: 25 out. 2018. O artigo comenta o trabalho de pesquisadores que unificaram milhões de perfis públicos de uma página de genealogia colaborativa.

Você sabe o que é uma árvore genealógica? Já viu esse tipo de representação? Se a resposta for sim, em que situação? Responda em seu caderno. Resposta pessoal. Em seu caderno, anote quais são os lugares onde os antepassados de Júlia nasceram. Todos eles são brasileiros? Explique. Orientar os alunos a consultar a árvore genealógica de Júlia No caderno ou em uma folha à parte, construa sua árvore genealógica. Depois, converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões: quais são as origens dos seus familiares? As origens da sua família são parecidas com as da família de Júlia? Resposta pessoal.

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origens da família da Júlia, para introduzir a questão da diversidade étnico-cultural do povo brasileiro. Também seria interessante que os alunos identificassem as datas de nascimento e de morte (se for o caso) de antepassados, se possível. Se a escola tiver acesso a computa-

dores, sugerir aos alunos que utilizem ferramentas digitais para a construção da árvore. Se achar conveniente, indicar páginas da internet de construção colaborativa de árvore genealógica, como o Geni: <http://livro.pro/kaz3mk>. Acesso em: 25 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

diversidade da população brasileira Ao observar a árvore genealógica de Júlia, podemos ver que as pessoas da família dela nasceram em diferentes lugares e até mesmo em outros países. Pode ser que isso também aconteça na sua família. Alguns de seus antepassados podem ter origem em diferentes lugares do Brasil, da América ou de outros continentes. Você pode ter também antepassados indígenas, por exemplo. A população brasileira resulta da miscigenação entre indígenas, Miscigenação: negros e brancos, todos de diferentes povos, que contribuíram para a resultado da mistura de grupos grande diversidade étnico-cultural do país. Essa diversidade pode ser de diferentes observada, por exemplo, nas diferentes características físicas das pessoas etnias. e também nas heranças culturais. Para pesquisar as origens da população brasileira, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) usa a classificação por “cor ou raça”, com cinco categorias: branca, preta, amarela, parda e indígena. Nas respostas ao Censo ou ao preencher documentos, por exemplo, as pessoas escolhem, entre as cinco categorias, a que considera pertencer, ou seja, fazem uma autodeclaração ou autoatribuição. Observe o gráfico. Brasil: distribuição dacorpopulação BRASIL: distribuição da população por ou raça (%) – 2017 por cor ou raça (%) – 2017

Amarela e Indígena 1,0 Preta 8,6

Parda 46,8 Branca 43,6

FJF VETORIZAÇÃO

Conversar com os alunos sobre a importância de pesquisas por “cor e raça” do IBGE para o planejamento de ações afirmativas por órgãos do governo. Reforçar que na autodeclaração o indivíduo escolhe, entre as cinco categorias do IBGE, aquela a que considera pertencer. Para aprofundar a discussão sobre o conceito de raça, recomendamos a leitura da seção Texto complementar. Pode ser feito um trabalho interdisciplinar com Ciências, a fim de discutir a genética da população brasileira com base em pesquisas recentes, como a citada no link disponível em: <http://livro.pro/merfbj>. Acesso em: 25 out. 2018. Na atividade 3, auxiliar os alunos a perceberem que, entre os censos, a população que se autodeclara branca diminuiu, passando de 53,7% para 47,7%. No mesmo período, a população que se autodeclara preta aumentou, passando de 6,2% para 7,6%. A população que se autodeclara parda também aumentou, passando de 38,4% para 43,1%. Na atividade 4, orientar os alunos a atentarem para a chamada do cartaz (“No Censo 2010 afirme sua negritude: moreno não, eu sou negro”). Comentar a importância desse tipo de campanha para o reconhecimento da origem étnico-racial da população brasileira. Espera-se que os alunos indiquem, ao modo deles, que o aumento do percentual de “pretos” e “pardos” está relacionado à mobilização e ao fortalecimento de movimentos sociais e de grupos negros e indígenas que trabalham para reafirmar suas identidades coletivas, levando muitas pessoas a deixarem de se declarar como brancas e a assumirem suas origens.

Fonte dos dados: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNAD Contínua 2017. Disponível em: <https://www.ibge. gov.br/estatisticas-novoportal/sociais/ populacao/9171-pesquisa-nacional-poramostra-de-domicilios-continua-mensal. html?=&t=downloads>. Acesso em: 9 ago. 2018.

Em seu caderno, responda às questões.

1. 2.

Qual é a categoria mais declarada pela população brasileira? Parda. Levando em consideração a classificação do IBGE, como você se autodeclara? Resposta pessoal.

AMPLIANDO HORIZONTES • Projeto Humanae, DASS, Angélica. Disponível em: <http:// livro.pro/9ky4w8>. Acesso em: 25 out. 2018. Sugerimos assistir com os alunos à palestra da fotógrafa Angélica Dass, falando soD3_GEO_F2_2054_V7_U04_G20.indd 98

bre a origem do projeto, que tem como objetivo inventariar as cores de pessoas ao redor do mundo. Esse projeto tem sido utilizado como disparador de reflexões e críticas sobre classificações por cor da pele e discriminações étnico-raciais.

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Embora a classificação do IBGE receba críticas por reunir em apenas cinco grupos a grande diversidade da população brasileira, ela evidencia importantes dados sobre as desigualdades étnico-raciais no país. Esses dados podem auxiliar os governos a planejar ações de redução dessas desigualdades e, com isso, melhorar as condições de vida das pessoas. Compare os dados dos Censos 2000 e 2010. Brasil: Censo 2000

Nos gráficos, foi considerado apenas um algarismo após a vírgula; por isso o total não resulta 100%.

Brasil: Censo 2010

60 53,7

47,7

0,5 Preta

0,4

0,7

Parda

Amarela Indígena Sem declaração cor/raça

Fonte: IBGE. Censo 2000. Disponível em: <https:// ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/ censo2000/populacao/censo2000_populacao.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2018.

1,1 0

Branca

Preta

0,4

0,0

Parda

Amarela Indígena Sem declaração cor/raça

Fonte dos dados: IBGE. Sidra. Disponível em: <https://sidra.ibge.gov.br/Tabela/3175#resultado>. Acesso em: 9 ago. 2018.

Analise os dados e, em seu caderno, explique as principais mudanças observadas nas categorias branca, preta e parda. Auxiliar os alunos na análise dos gráficos e na elaboração das respostas. Na sua opinião, por que o percentual aumentou em alguns grupos? Para ajudá-lo a responder a essa pergunta, observe o cartaz e converse com os colegas e o professor sobre o assunto. Resposta pessoal.

MULHERES NEGRAS NA PARAÍ

7,6

BAMIDELÊ- ORGANIZAÇÃO DE

6,2

Branca

FJF VETORIZAÇÃO

% da população total

FJF VETORIZAÇÃO

% da população total

43,1 38,4

Campanha realizada pela Organização de Mulheres Negras da Paraíba durante o Censo 2010 com o objetivo de conscientizar as pessoas a assumirem sua origem.

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TEXTO COMPLEMENTAR Raça: um conceito em discussão

“[...] É interessante lembrar que o uso do termo ‘raça’ para se referir ao seg-

mento negro sempre produziu uma longa discussão no campo das Ciências Sociais, de um modo geral, e na vida cotidiana do povo brasileiro, em específico.[...] raça ainda é o termo que

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consegue dar a dimensão mais próxima da verdadeira discriminação contra os afro-brasileiros, ou melhor, do que é o racismo que afeta as pessoas negras da nossa sociedade.

Os movimentos negros e os pesquisadores, quando usam o termo raça, não o fazem alicerçados na ideia de existência de raças superiores e inferiores, como, originalmente, acontecia no século XIX. Pelo contrário, usam-no com uma nova interpretação, a qual se baseia na dimensão social e política do referido termo. [...] Isso significa que aprendemos a ver negros e brancos como diferentes a partir da forma como somos educados e socializados, [...]. O racismo é, por um lado, um comportamento, uma ação resultante desse condicionamento e pode ser observado por meio da recusa à interação, da aversão e de sentimentos negativos em relação a pessoas que possuem um pertencimento racial diferençável por meio de sinais físicos, [...]. No Brasil, quando discutimos a respeito dos negros, vemos que diversas opiniões e posturas racistas têm como base estes sinais físicos para determinar as pessoas que os portam como ‘boas’ ou ‘más’, ‘competentes’ ou ‘incompetentes’, ‘racionais’ ou ‘irracionais’. Esses sinais, em especial a cor da pele de uma pessoa, são mais determinantes para o seu destino social do que os fatores estruturais (classe social), ou as condições e valores individuais (caráter, história, trajetória), conforme já constataram algumas pesquisas nas últimas décadas. [...]” AMORIM, C. R. Uma agenda contra o racismo na pauta dos movimentos sociais e culturais no Brasil. Vitória: UFES, 2015. Disponível em: <http://periodicos.ufes.br/simbiotica/ article/download/10322/7271>. Acesso em: 10 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS É preciso superar o estereótipo romantizado do indígena e trazer para a sala de aula situações que mostrem a presença de diferentes povos indígenas no Brasil e a relevância de suas ações e participação na sociedade brasileira. Para obter informações sobre os povos indígenas no Brasil, indicamos como referência a página dos Povos Indígenas do Brasil do Instituto Socioambiental, disponível em: <http:// livro.pro/e8j6rj>. Acesso em: 25 out. 2018. Na atividade 1, explorar o conhecimento dos alunos, cuidando para que não ocorram manifestações de preconceito e discriminação. Há muito material disponível para consulta na internet, que pode ser utilizado para enriquecer as aulas sobre os povos indígenas no Brasil. Propomos uma abordagem que reafirme a diversidade, as questões atuais e a valorização desses povos. Na atividade 3, levantar diferentes hipóteses com os alunos e conversar sobre o assunto. Para os povos indígenas, aprender a ler e a escrever em sua própria língua permite registrar e reafirmar suas tradições e os conhecimentos transmitidos entre as gerações. Aprender português é também importante para que eles possam se comunicar com as pessoas fora de seus grupos, bem como interpretar e compreender as leis que regem o país, lutar pelos seus direitos, compartilhar seus conhecimentos e aprender sobre outras sociedades.

População indígena

DINIZ/PU LSAR

IMAGEN

FABIO COLOM BINI

Ao utilizar a internet para pesquisar a vida dos povos indígenas do Brasil, Mariana digitou na ferramenta de busca “o que é ser indígena hoje”. Observe algumas das imagens que ela encontrou.

CARVA LHO/F OTOAR ENA

CESAR

WALM OR

RA/PU LSAR IMAGEN S

CHICO

FERREI

HÉCTOR GÓMEZ

1. Mulher da etnia Guarani Mbya usando notebook, na aldeia Kalipety, município de São Paulo (SP), 2017. 2. Indígenas de diversas etnias vivem na aldeia Água Bonita, na área urbana do município de Campo Grande (MS), 2018. 3. Representantes de diversas etnias indígenas participam de audiência pública em São Paulo (SP), 2016. 4. Crianças da etnia Guarani Mbya em escola na aldeia Mata Verde Bonita, município de Maricá (RJ), 2018.

Como você pode observar nas fotografias, Mariana encontrou em sua pesquisa uma grande diversidade de povos indígenas no Brasil, cada um com sua cultura, vivendo em lugares diferentes do país, trabalhando, estudando, ensinando, usando os recursos tecnológicos atuais e reivindicando seus direitos na cidade e no campo.

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Que informações você tem sobre os povos indígenas no Brasil? Converse com os colegas. Resposta pessoal.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Analise a tabela a seguir e responda às questões.

Participação relativa da população residente autodeclarada indígena, segundo as grandes regiões – 1991/2010 Regiões Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

1991 42,4 19 10,4 10,3 17,9

Total 2000 29,1 23,2 22 11,5 14,2

2010 37,4 25,5 12 9,2 16

Fonte: IBGE. Os indígenas no Censo Demográfico 2010: primeiras considerações com base no quesito cor ou raça. Disponível em: <https://indigenas.ibge. gov.br/images/indigenas/estudos/ indigena_censo2010.pdf>. Acesso em: 18 out. 2017.

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TEXTO COMPLEMENTAR O contato dos povos indígenas com o colonizador foi devastador. Doenças, escravidão e conflitos estão entre os fatores que causaram a redução do número de povos e da população indígenas. Muitos grupos foram exterminados ou integrados à cultura do colonizador europeu. Outros foram lentamente expulsos para o interior do Brasil, devido à ocupação do litoral. Ao longo do tempo, os territórios antes ocupados pelos indígenas deram lugar a cidades, extensas áreas agrícolas e de pastagem, áreas de mineração, estradas etc. Até os anos 1970 a população indígena brasileira encolheu significativamente. No entanto, a partir dos anos 1980, passou a apresentar índices de crescimento: em 1991, 294 mil pessoas se autodeclararam indígenas. O Censo 2010 registrou 896 917 indígenas. O principal fator que explica esse aumento é que muitas pessoas passaram a assumir suas origens, autodeclarando-se indígenas. Alguns pesquisadores também atribuem esse aumento da população ao maior acesso a atendimento médico, vacinas e medicamentos. No entanto, ao comparar alguns indicadores sociais (educação, saúde, esperança de vida etc.) da população indígena com os do restante da população do país, é possível observar uma grande disparidade. Daí a importância da luta constante desses povos por seus direitos e pela melhoria na oferta e qualidade de serviços públicos essenciais. Observe o gráfico. Auxiliar os alunos nas atividades a seguir. 2. Que comparações podem Brasil: alfabetização (%) ser feitas entre o percentual pessoas com 15 anos ou mais de indígenas alfabetizados 100 e o percentual nacional? 90,4 90 Responda em seu caderno.

Na sua opinião, por que aprender a ler e a escrever na sua própria língua e em português é importante para os povos indígenas? Responda em seu caderno.

76,6

70 60 50 40 30

23,4

9,6

10 0

Alfabetizados Analfabetos

Indígenas

População total

FJF VETORIZAÇÃO

MURAL

Fonte: IBGE. O Brasil indígena. Disponível em: <https://indigenas. ibge.gov.br/images/pdf/indigenas/folder_indigenas_web.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2018.

Instituto Socioambiental (ISA). #MenosPreconceitoMaisÍndio. Disponível em: <http://livro.pro/kokjjb>. Acesso em: 9 ago. 2018. #menospreconceitomaisíndio é a hashtag de uma campanha criada pelo Instituto Socioambiental para chamar atenção sobre os estereótipos acerca do que é ser indígena no Brasil atual.

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1. Qual é a região com maior população indígena em todos os períodos? Como você poderia explicar essa distribuição? É a região Norte. Esse fato pode ser explicado pela concentração de Terras Indígenas na Amazônia Legal, sendo o baixo percentual nas demais regiões explicado pelo exter-

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mínio e pela expulsão de populações indígenas ao longo do tempo. 2. Que fatores poderiam explicar o aumento da população autodeclarada indígena no ano de 2010 nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste? Os povos indígenas estão assumindo sua condição e re-

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criando suas tradições, após terem sido forçados a esconder e negar suas identidades como estratégia de sobrevivência, seja por pressões políticas, econômicas e religiosas, ou por terem sido despojados de suas terras e estigmatizados em razão dos seus costumes tradicionais.

Estudo diz que população do Brasil é menos ‘misturada’ do que se pensa O Brasil é um “caldeirão de raças”, onde brancos, negros e índios se uniram numa receita que formou uma das populações mais miscigenadas do planeta. [...] A partir de dados disponíveis sobre 6.497 indivíduos [...], cientistas liderados por Eduardo Tarazona Santos, professor do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), identificaram o quanto do genoma de cada um deles tem origem europeia, africana ou nativa das Américas (ameríndia). Como esperado, os genes da população [dos] 1.309 indivíduos de Salvador (BA) [...] apresentam uma grande ancestralidade africana (50,8%), seguida da europeia (42,9%) e ameríndia (6,4%). Já na [população] composta por 1.442 pessoas da pequena cidade de Bambuí, no interior de Minas Gerais, a grande maioria de seu genoma é de origem europeia (78,5%), com uma pequena contribuição africana (14,7%) e ainda menor ameríndia (6,7%). Por fim, na [população] formada por 3.736 indivíduos nascidos em Pelotas em 1982, a influência genética europeia também é grande (76,1%), com uma contribuição africana e ameríndia um pouco maior do que na de MG, de 15,9% e 8%, respectivamente. [...] O GLOBO. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/ sociedadeciencia/estudo-dizque-populacao-do-brasil-menosmisturada-do-que-se-pensa16601189#ixzz4v2MRT41z>. Acesso em: 10 out. 2018.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

HISTÓRIA E ARTE

Os povos indígenas contribuíram para a formação da sociedade brasileira e também para o enriquecimento da cultura em muitos aspectos. Inúmeros nomes de objetos, lugares, pessoas, alimentos, plantas e animais, entre outros, são de origem indígena: canoa, Iguaçu, Manaus, Cuiabá, Cauê, Janaína, abacaxi, camarão, buriti, tapioca, tamanduá... Conhecimentos culinários e ingredientes variados foram incorporados ao nosso cotidiano, como os pratos preparados à base de milho e mandioca que fazem parte da gastronomia brasileira. Além disso, os indígenas detêm conhecimentos milenares sobre plantas medicinais utilizadas no tratamento de doenças e que vêm despertando a atenção da indústria farmacêutica mundial. Além dessas contribuições mais conhecidas, há diversas manifestações artísticas contemporâneas muito ricas, como a pintura corporal, a música, as artes plásticas, a cerâmica e a literatura.

DA ARTISTA

RVO DO ARTISTA

ARISSANA PATAXÓ/ACERVO

CHATCHAWAL KITTIROJANA/SHUTTERSTOCK.COM

Povos indígenas e manifestações artísticas

JAIDER ESBELL/ACE

Nesta seção, trabalhamos a interdisciplinaridade com Arte, apresentando manifestações artísticas desenvolvidas por povos indígenas em diferentes lugares do Brasil. Além das manifestações artísticas, destacamos a grande contribuição dos povos indígenas na formação da sociedade e da cultura brasileiras. Se possível, sugerimos uma pesquisa ou um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa sobre as palavras indígenas incorporadas à língua portuguesa. Ressaltar que muitos nomes de espécies da flora e da fauna, além de rios e outros lugares, são de origem indígena, pois foram esses povos que apresentaram tais elementos aos colonizadores. Conversar com a turma sobre cada produção artística apresentada na seção, explorando as impressões e sensações evocadas por elas. Além das manifestações tradicionais, o objetivo é apresentar a arte indígena contemporânea, incentivando os alunos a superarem a ideia de que indígenas “são coisa do passado”, que vivem no isolamento e que não se comunicam com os não indígenas. Na atividade proposta (página 103), o objetivo é criar um momento para reflexão e autoavaliação acerca dos estudos realizados sobre os povos indígenas no Brasil. Nessa produção, os alunos irão expressar o que aprenderam e quais os aspectos mais os sensibilizaram. Organizar uma exposição desses trabalhos e uma roda de conversa, propiciando a troca de impressões e aprendizados entre a turma. Se possível, solicitar aos alunos que acessem materiais complementares como os indicados neste Manual e na seção Mural. Também

O trabalho do artista Jaider Esbell, do povo Makuxi (Roraima), retrata as tradições indígenas, o mundo moderno, a política e a sobrevivência dos povos indígenas. Na imagem, obra Mercúrio mata yanomamis, 2016. Canson preto com pincel posca (29 cm × 42 cm).

Arissana Pataxó, do povo Pataxó (Bahia), criou a obra Memória Pataxó para representar o momento do awê (reunião com cantos e danças, na busca da união e de forças positivas para a aldeia) durante os jogos Pataxó de Coroa Vermelha (BA), 2016.

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recomendamos a consulta a mapas que representam a diversidade dos povos indígenas no Brasil, como o disponível no site do IBGE: <http://livro. pro/kuuih6>. Acesso em: 25 out. 2018.

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AMPLIANDO HORIZONTES Para conhecer um pouco mais sobre o trabalho dos artistas citados nesta seção, podem ser acessadas as páginas da internet indicadas a seguir. • ESBELL, Jaider. Galeria Jaider Esbell. Disponível em: <http://livro.pro/js3vc5>. Acesso em: 25 out. 2018. Conheça o trabalho de Jaider Esbell, artista, escritor e produtor cultural indígena da etnia Makuxi. • PATAXÓ, Arissana. Resistência. Disponível em: <http://livro.pro/hm7x6b>. Acesso em: 25 out. 2018. Conheça o trabalho de Arissana Pataxó na exposição “Resistência”. • IPHAN. Arte Kusiwa – Pintura Corporal e Arte Gráfica Wajãpi. Disponível em: <http:// livro.pro/6q6h7u>. Acesso em: 25 out. 2018. A Arte Kusiwa é um sistema de representação gráfico próprio dos povos indígenas Wajãpi, do Amapá, que sintetiza seu modo particular de conhecer, conceber e agir sobre o Universo. • RÁDIO YANDÊ. Disponível em: <http://livro.pro/w28zx2>. Acesso em: 25 out. 2018. Para conhecer o som do Brô MC’s e de outros artistas indígenas.

Os jovens do Brô MC’s fazem parte do povo Guarani Kaiowá (Mato Grosso do Sul) e são o primeiro grupo de rap indígena. Eles cantam em guarani e suas composições versam sobre o cotidiano das aldeias onde moram, a identidade indígena, a luta pela terra e outros temas atuais. Uma de suas letras diz: “Minha fala é forte e está comigo / Falo a verdade, não quero ser que nem você / Canto vários temas e isso que venho mostrando / Voz indígena é a voz de agora”. Fotografia de 2016.

•

HIGOR LOBO/BRÔ MC'S

RENATO SOARES

/PULSAR IMAGEN

A pintura indígena é uma arte que se aplica na decoração do corpo e de objetos. A tradição está relacionada ao prazer estético e ao desafio criativo e revela a forma como os indígenas interpretam o mundo que os rodeia. A pintura corporal é uma atividade familiar, realizada com tintas feitas de sementes de urucum, gordura de macaco e suco de jenipapo verde. Como pincel, são usadas lascas de bambu ou talos de folhas de palmeira enrolados em fios de algodão. Na fotografia vemos uma pintura corporal feita em uma menina da etnia Kayapó, em São Félix do Xingu (PA), 2015.

Escolha uma das formas de manifestação que você observou (pintura, artes plásticas, música) e faça uma produção que represente o que mais chamou sua atenção no estudo dos povos indígenas no Brasil até este momento. Você também pode produzir uma poesia, uma crônica ou um ensaio fotográfico. Depois, com seus colegas, organizem um mural para expor a produção de cada um de vocês. Vai ser muito interessante mostrar o que você produziu e também ver o que os colegas fizeram. Orientar os alunos nesta atividade.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

População negra Quando Júlia tinha 5 ou 6 anos, ela via diferentes bonecas nas lojas de brinquedos e achava estranho que não houvesse bonecas negras como ela. Por que era difícil encontrar bonecas e outros brinquedos que representassem pessoas negras? Hoje, Júlia pensa que seria muito importante ter bonecas negras nas prateleiras das lojas, para que crianças negras também se vejam representadas.

MALAVILLE

ANGELA FANTIN/SHUTTERSTOCK.COM

Iniciar o estudo sobre a população negra propondo uma reflexão sobre a representatividade. O objetivo é sensibilizar os alunos para a questão, e discutir sobre as desigualdades que caracterizam a sociedade brasileira. Representatividade envolve, além da população negra, outros grupos, considerados “minorias sociais”: os indígenas, as mulheres, as crianças, as pessoas com deficiência física, os homossexuais, enfim, todos aqueles que não se enquadram no padrão vigente em geral: branco, heterossexual, magro, bem-sucedido economicamente, entre outros. O objetivo é os alunos se darem conta dessa diversidade, de que também integram minorias, e de que é necessário e urgente desconstruir discursos que elegem padrões, na busca da valorização do indivíduo. Para encaminhar essa temática mais relacionada à questão do negro é possível adotar várias estratégias: propor um levantamento de personagens negros na televisão, nos filmes, na literatura e analisar como são representados; propor levantamentos sobre a presença de negros nos meios acadêmicos e em altos cargos. Explicar aos alunos que é muito importante construir, desde cedo, a autoestima e o respeito à diversidade. Com as crianças, isso acontece por meio de brincadeiras e brinquedos que representam aspectos da realidade. Quando as crianças se veem representadas em brinquedos, livros e filmes, elas se sentem valorizadas e pertencentes à sociedade. Ao encaminhar a leitura dos dados da página 105, reforçar que população branca inclui homens e mulheres (faixa azul nas tabelas), assim como a população negra (faixa de cor de laranja nas tabelas). Se considerar conveniente, apresentar outros dados aos alunos. Comentar que, de

Apesar do aumento do número de brinquedos que representam a população negra e de mais da metade da população brasileira ser composta de negros (população autodeclarada preta e parda), apenas 3% das bonecas vendidas no comércio on-line do Brasil são negras. Os dados foram coletados pela ONG Avante, em 2016. Na fotografia à esquerda, de 2018, bonecas artesanais feitas principalmente de pano. Na fotografia à direita, de 2016, bonecas de plástico produzidas pela indústria de brinquedos.

Na sua opinião, que outros tipos de boneco poderiam ser criados pensando em representar a diversidade da população brasileira? Por que isso é importante? Responda em seu caderno. Resposta pessoal.

Em 2017, as categorias que formam a população de negros no Brasil – “pretos” e “pardos”, na classificação do IBGE – correspondiam a 55,6% da população brasileira (PNAD 2017). Mesmo sendo maioria numérica, essa população ainda tem pouca representatividade, não só quando o assunto é brinquedo, mas também em programas de TV, cargos políticos, cargos de comando em empresas e em muitos outros setores da sociedade.

104 acordo com dados de 2014, entre os 10% da população mais pobre do país, 76% eram negros. Entre o 1% mais rico, apenas 17,4% eram negros. O Programa Brasil Sem Miséria considera como pobres aqueles cuja renda domiciliar per capita é maior ou igual a R$ 77 e menor que R$ 154. D3_GEO_F2_2054_V7_U04_G20.indd 104

De acordo com o Programa Brasil Sem Miséria, temos: Extremamente pobres – renda domiciliar per capita de até R$ 77; Pobres – renda domiciliar per capita maior ou igual a R$ 77 e menor que R$ 154; Vulneráveis – renda domiciliar per capita maior ou igual a R$ 154 e menor que R$ 788;

não pobres – renda domiciliar per capita maior ou igual a R$ 788 (um salário mínimo de 2015). Outros dados podem ser acessados aqui: IPEA. Retratos das desigualdades de gênero e raça. Disponível em: <http://livro.pro/kbfn2i>. Acesso em: 25 out. 2018.

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Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem que, além de bonecos negros, seria importante criar bonecos que representem a diversidade em todas as suas formas: bonecos altos, baixos, gordos, orientais, indígenas, deficientes físicos, entre outras possibilidades. Na atividade 2, apesar de os indicadores terem apresentado redução na desigualdade entre brancos e negros ao longo do tempo, ela ainda é grande, o que indica a necessidade de maiores esforços governamentais e não governamentais para promover e garantir a justiça social. Podemos citar como exemplo o tempo médio de estudo e o rendimento médio mensal da população maior de 15 anos.

Apesar dos avanços, a população negra do Brasil ainda tem piores condições de vida quando comparadas às da população branca. Portanto, existe grande desigualdade entre os dois grupos, que é revelada em diversos indicadores sociais, como educação, saúde e renda. Observe os gráficos. Média de anos de estudo das pessoas com 15 anos ou mais, segundo cor e raça

População negra

2005

2015

6,4 anos

7,8 anos

9 anos

4,3 anos

6 anos

Rendimento médio mensal no trabalho da população maior de 16 anos, segundo cor e raça 1995

2005

2015

População branca

R$ 1.809,60

R$ 1.600,00

R$ 2.229,00

População negra

R$ 864,10

R$ 825,90

R$ 1.266,80

7,4 anos

LUIZ RUBIO

População branca

1995

AMPLIANDO HORIZONTES • MORI, Daniel. O significado de uma boneca negra. Disponível em: <http://livro. pro/rayefu>. Acesso em: 25 out. 2018. O texto trata da importância da representatividade na criação da autoestima das crianças. • AGÊNCIA IBGE. IBGE mostra as cores da desigualdade. Disponível em: <http://livro.pro/6tykhq>. Acesso em: 25 out. 2018. Conheça o site de notícias do IBGE, nele é possível consultar relatórios com estatísticas sobre a população.

Gráficos elaborados com os dados obtidos em: IPEA. Retratos das desigualdades de gênero e raça. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/retrato/indicadores.html>. Acesso em: 14 ago. 2018.

Ao comparar os dados entre as décadas, observamos melhoria nos indicadores sociais para ambos os grupos. Podemos dizer que a desigualdade entre a população negra e a branca diminuiu? Exemplifique sua resposta com dados dos gráficos. Auxiliar os alunos nesta atividade.

As origens das desigualdades entre brancos e negros não são recentes. Entre os séculos XVI e XIX, mais de 4 milhões de africanos foram trazidos à força para o Brasil, o país que mais recebeu africanos escravizados e o último da América a abolir a escravidão, em 1888. Com a abolição, a população negra foi abandonada à própria sorte. Pela lei, os negros escravizados tornaram-se livres, mas a sociedade não ofereceu meios para que essa liberdade fosse efetiva e garantisse a cidadania plena. A maioria continuou sendo explorada, realizando trabalhos mal remunerados e sem condições de acesso à qualificação para exercer outros papéis na sociedade. Ao longo dos anos, as desigualdades socioeconômicas entre as populações negra e branca e o racismo marcaram a sociedade brasileira.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Racismo no Brasil Observe a imagem divulgada em 2016 em uma campanha de alcance nacional.

Desde 1989 o racismo é considerado crime no Brasil. A lei n. 7.716 determina a pena de reclusão a quem tenha cometido atos de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional.

PLANALTO.GOV.BR

Analisar com os alunos o cartaz da campanha de combate ao racismo, reforçando que o racismo é considerado crime no Brasil desde 1989 e que a lei n. 7 716 determina a pena de reclusão a quem tenha cometido atos de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. A música pode ser um bom recurso para trabalhar a questão do racismo e da violência contra a juventude negra. Conversar com a turma sobre suas preferências musicais. Talvez alguns alunos já conheçam letras de músicas de artistas militantes do movimento hip hop nacional. É possível contar com a ajuda deles para analisar algumas letras em sala de aula. Se não for o caso, apresentar algumas letras para a turma, discutindo o contexto e o conteúdo. Sugerimos alguns artistas brasileiros como Emicida, Rashid, Aláfia, Racionais MCs, entre outros. Sobre as mulheres negras, comentar com os alunos que elas constituem o grupo com menores rendimentos (em relação aos homens negros e às mulheres brancas), passam menos tempo na escola e são mais excluídas, por exemplo, do acesso ao mundo digital. Na página 107, abordar o trabalho de MC Soffia. Explicar aos alunos que as letras da artista falam sobre preconceito e a importância da valorização das origens às crianças e aos adolescentes negros, contribuindo de forma positiva na construção da identidade desse público. Indicamos o trecho da canção “Minha Rapunzel tem dread”, na qual ela questiona os estereótipos e fala sobre representatividade e empoderamento das meninas. É possível trabalhar com o vídeo e explorar o conteúdo da letra, consolidando aspectos relacionados à representatividade já

Qual é o tema central dessa campanha? Converse sobre isso com os colegas e o professor. O tema central da campanha é o combate ao racismo no Brasil.

O racismo no Brasil é estrutural, ou seja, está presente em todas as esferas da vida pública e social e se manifesta na violência, na falta de acesso a educação e saúde, entre outros aspectos. Por muito tempo o Brasil foi considerado por alguns grupos uma democracia racial, isto é, uma sociedade na qual negros e brancos convivem em harmonia. Essa ideia é chamada mito da democracia racial e ajuda a explicar a manutenção das desigualdades. Não assumir a existência de racismo contribui para que as pessoas não se conscientizem e não falem de forma aberta sobre o problema. Podemos dizer que, na maior parte das vezes, o racismo no Brasil é velado, ou seja, é disfarçado, escondido. Dados mostram que a população negra é a mais vulnerável à violência. A prática do racismo pode ser a causa de um grande número mortes, sobretudo de jovens negros que moram nas periferias e têm menos anos de estudo. Em 2015, de 100 pessoas vítimas de homicídio no Brasil, 71 eram negras. Desse total, metade tinha entre 15 e 29 anos. As mulheres negras são duplamente vulneráveis: sofrem violência de gênero (por serem mulheres) e de cor (por serem negras). Entre as mulheres vítimas de morte por Homicídio: agressão no país, em 2015, 65% eram negras. assassinato.

MURAL Negro Drama. Disponível em: <http://livro.pro/5iaynv>. Acesso em: 9 ago. 2018. Para entender a situação da população negra no país, sugerimos que você acesse o especial “Negro Drama”, que apresenta farto material de estudo sobre a temática.

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abordados anteriormente. Disponível em: <http://livro.pro/ uox9mh>. Acesso em: 17 out. 2018. Ressaltar as contribuições da população negra na construção do país, nos diversos setores da vida social, cultural

e econômica. Destacar personagens negros importantes da história brasileira e mundial e que, na atualidade, muitas vezes são deixados em segundo plano ou sequer são citados. Sugerimos consultar o site da Fundação Cultural Palmares,

disponível em: <http://livro. pro/hs8002>. Acesso em: 25 out. 2018. Na atividade 2, os alunos podem explicar que esses movimentos são importantes para a conquista de direitos e para garantir que direitos conquistados sejam respeitados.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor aos alunos que façam uma pesquisa sobre o racismo em nossa sociedade. É possível organizá-los em grupos, que poderão fazer as entrevistas com conhecidos, na escola ou no entorno. É importante definir em conjunto com os alunos quais perguntas poderão ser feitas e elaborar um roteiro. Uma sugestão é questionar as pessoas se elas têm algum preconceito em relação à cor de pele e, em seguida, perguntar se elas conhecem alguém que tenha esse tipo de preconceito. Depois, auxiliá-los na tabulação dos dados encontrados. É possível organizar um gráfico com os alunos para melhor visualizar o resultado da pesquisa. Depois, encaminhar uma análise dos dados de forma coletiva, comparando as respostas dadas pelos entrevistados. Esse tipo de pesquisa já foi realizado e 97% das pessoas afirmaram não ter preconceito; ao mesmo tempo, a mesma proporção de pessoas disse conhecer alguém que tem atitudes discriminatórias. Também é importante levantar com os alunos exemplos desse racismo velado no cotidiano, posto que qualquer pessoa pode ser tanto vítima quanto algoz, muitas vezes sem se dar conta de tal prática.

Movimento negro no Brasil [...] Na minha história a Rapunzel tem dread Ela é negra e é Rastafari Não precisa de um príncipe pra se salvar Ela é empoderada e pode tudo conquistar O seu cabelo dread tinha força e poder Sua beleza africana não tinha o que dizer Essa história eu inventei porque não vi princesa assim Só me mostraram uma, ai isso não dá pra mim [...] Mc Soffia. Minha Rapunzel tem dread. Disponível em: <https://www.letras.mus.br/mc-soffia/minha-rapunzel-de-dread/>. Acesso em: 9 ago. 2018.

Grupos de afrodescendentes vêm se organizando para garantir seus direitos e o exercício da cidadania. Associações culturais, grupos de teatro e clubes foram as primeiras organizações a surgir. Depois, despontaram organizações mais politizadas, apresentando reivindicações que ainda hoje fazem parte da luta do movimento negro, como: • acabar com o mito da democracia racial, reconhecendo que existe racismo no Brasil; • incluir, no currículo das escolas, disciplinas que estudem a história da África e do negro no Brasil; • combater a violência; • defender os direitos dos quilombolas e das mulheres negras; • promover a cultura e garantir o direito à manifestação das religiões afro-brasileiras etc. Importantes leis foram aprovadas com o objetivo de garantir direitos à população negra, como o acesso à universidade pública e a promoção de políticas nas áreas de saúde, educação, cultura, moradia e inserção no mercado de trabalho. Mas ainda há um longo caminho a percorrer para alcançar a diminuição das desigualdades no país. 1989 Racismo passa a ser considerado crime inafiançável.

2003

2010

2012

Criação da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.

Criação do Estatuto da Igualdade Racial.

Criação das cotas raciais para acesso ao Ensino Superior.

2014 Criação de cotas para o funcionalismo público.

Em seu caderno, explique a importância dos movimentos sociais para a promoção e a garantia dos direitos da população negra no Brasil. Auxiliar os alunos na elaboração da resposta.

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AMPLIANDO HORIZONTES • ALMEIDA, Silvio. O que é racismo estrutural?. Disponível em: <http://livro.pro/ p6pkyz>. Acesso em: 25 out. 2018. O vídeo discute as dimensões do racismo estrutural e como ele está enraizado na vida em sociedade.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Imigração: passado e presente

DANIEL CYMBALISTA/PULSAR IMAGENS

Além dos povos indígenas e africanos, outros grupos contribuíram para a diversidade do povo e da cultura no Brasil. Observe as fotografias.

ISMAR INGBER/PULSAR IMAGENS

Retomar a árvore genealógica que os alunos elaboraram no início da Unidade e conversar sobre suas origens, observando a presença de imigrantes nas famílias. Procurar relacionar os relatos dos alunos sobre os familiares imigrantes com informações trabalhadas no conteúdo. Sugerimos que a temática da imigração para o Brasil seja abordada de forma interdisciplinar com História, com o objetivo de fazer uma análise das políticas migratórias nos séculos XIX e XX, sendo importante trazer para a discussão não só os motivos econômicos de incentivo à imigração, mas também a questão do branqueamento da sociedade brasileira. Sobre o tema, sugerimos acessar o site <http:// livro.pro/bwtptq>. Acesso em: 25 out. 2018. É importante mencionar a chegada de povos asiáticos também. Comentar que em 1908 chegou ao Brasil o primeiro navio com imigrantes japoneses. Os cidadãos do Império Turco-Otomano também vieram em quantidade considerável ao país, entre eles os sírio-libaneses.

Festa italiana na cidade de São Paulo (SP), 2017.

Construções em Gramado (RS), no estilo enxaimel, técnica trazida ao Brasil pelos alemães. Fotografia de 2018.

Dentre os povos de origem europeia, os portugueses foram os mais influentes na formação do povo brasileiro, pois foram os colonizadores e se instalaram no território desde o século XVI. Os aspectos mais marcantes que revelam essa influência são a língua portuguesa e a religião católica. Os demais povos passaram a chegar em maior número após a independência, em 1822. Eles trouxeram elementos de sua cultura, como técnicas de trabalho, culinária característica de cada povo, entre muitos outros. Inicialmente, a imigração foi estimulada pelo governo brasileiro com o objetivo de garantir a ocupação do território. A partir da década de 1820, grande número de alemães e, depois, italianos se fixaram principalmente na região Sul do país, onde fundaram cidades e desenvolveram a agricultura e a pecuária em pequenas propriedades rurais. O auge da imigração no Brasil aconteceu na passagem do século XIX para o XX. Com o fim da escravidão em 1888, levas de imigrantes chegavam para trabalhar predominantemente nas fazendas de café. O grupo mais numeroso nessa época foi o de italianos, seguido dos portugueses e dos espanhóis.

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Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem o período entre 1890 e 1899 (1,2 milhão de imigrantes). Na atividade 2, auxiliar os alunos a reconhecer que não é possível, pois os dados só mostram o número total de imigrantes, sem apontar a nacionalidade deles. Na atividade 3, orientar os alunos a criar, no eixo em que for representar o número de pessoas, uma escala para indicar o número de imigrantes (por exemplo: 1 cm = 200 mil pessoas). Esse procedimento é importante para que as colunas fiquem todas proporcionais. No item a, espera-se que os alunos apontem Portugal como o país que mais enviou imigrantes para o Brasil no período. No item b, espera-se que os alunos indiquem que a soma do número de imigrantes espanhóis e italianos é de 421 193 pessoas, portanto, superior ao número de portugueses.

Entre os grupos asiáticos destacam-se os sírios, os turcos e, principalmente, os japoneses, que começaram a chegar ao Brasil em 1908. Observe o gráfico. Brasil: imigração – 1820-1979 Brasil: imigração – 1820-1979 Número de imigrantes

1 400 000 1 200 000 1 000 000

A quantidade de imigrantes decresceu a partir da década de 1930, quando o governo brasileiro implementou políticas para reduzir o fluxo de entrada. Mesmo assim, continuou expressiva a chegada de imigrantes de diversas nacionalidades, entre eles chineses e coreanos.

800 000 600 000 400 000 200 000

FJF VETORIZAÇÃO

18 20 18 -182 30 9 18 -183 40 9 18 -184 50 9 18 -185 60 9 18 -186 70 9 18 -187 80 9 18 -188 90 9 19 -189 00 9 19 -190 10 9 19 191 20 9 19 -192 30 9 19 -193 40 9 19 -194 50 9 19 -195 60 9 19 -196 70 9 -1 97 9

Anos

Fonte: IBGE. Brasil: 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro, 2000. p. 226.

Auxiliar os alunos nas respostas das questões apresentadas. Em qual período houve maior entrada de imigrantes no Brasil? Quantos imigrantes entraram? Responda em seu caderno.

Observando as informações disponíveis, é possível saber as nacionalidades dos imigrantes?

Em seu caderno, elabore um gráfico de colunas com as informações disponíveis no quadro a seguir. Depois, responda às questões.

MURAL

Brasil: entrada de imigrantes, por nacionalidade – 1904-1913 Nacionalidade 1904-1913 Alemães 33 859 Espanhóis 224 672 Italianos 196 521 Japoneses 11 868 Portugueses 384 672 Sírios e turcos 45 803 Outros 109 222

O maior número de imigrantes no período representado era de qual país?

É correto afirmar que o número de imigrantes espanhóis e italianos supera o de imigrantes portugueses?

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Fazer uma roda de conversa com os alunos e pedir a eles que descrevam elementos do cotidiano com influência de imigrantes. Eles podem citar pratos típicos, peças de vestuário, danças, hábitos, entre outros. 2. Solicitar que elaborem uma redação explicando os benefícios da migração, tanto para os imigrantes quanto para o país e a população que os recebem.

Fonte: IBGE. Brasil 500 anos. Disponível em: <https:// brasil500anos.ibge.gov.br/estatisticas-do-povoamento/ imigracao-por-nacionalidade-1884-1933.html>. Acesso em: 9 ago. 2018.

Museu da Imigração do estado de São Paulo. Disponível em: <http://livro.pro/dktos4>. Acesso em: 9 ago. 2018. O site do Museu da Imigração do estado de São Paulo dispõe de um acervo muito rico sobre a história da imigração no Brasil ontem e hoje. Se você morar na cidade de São Paulo, ou nos arredores da cidade, vale a pena uma visita. Ele está situado na Mooca, bairro tradicional que concentra muitos habitantes de origem italiana.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Diversidade no território Observe os mapas e faça as atividades em seu caderno. Brasil: pessoas que se declaram brancas – Censo 2010

Brasil: pessoas que se declaram pardas – Censo 2010 50º O

50º O

CE PI

Menos de 25,00

1262

De 25,01 a 50,00

2008

De 50,01 a 75,00

1333

Mais de 75,00

Trópico d e

Capricó rnio

SC RS 0

636

962

Autodeclarados Percentual

Nº- de municípios por classe

Menos de 25,00

1283

De 25,01 a 50,00

1545

De 50,01 a 75,00

2514

Mais de 75,00

Equador

0º

CE PI

Percentual Até 2,5 De 2,51 a 10,00 De 10,01 a 25,00 De 25,01 a 75

812 89

Trópico d e

PR SC

913 3751

RS 0

636

Capric ór

nio

Autodeclarados Percentual Menos de 25,00

4423 29

Mais de 50

Nº- de municípios por classe

De 25,01 a 50,00

Sem ocorrência

OCEANO PACÍFICO

Nº- de municípios por classe

DF GO

OCEANO ATLÂNTICO

MS SP

RN PE

DF GO

Autodeclarados

CE PI

RN PE

OCEANO PACÍFICO

636

223

50º O

Capricó rnio

50º O

Trópico d e

Brasil: pessoas que se declaram indígenas – Censo 2010

Brasil: pessoas que se declaram pretas – Censo 2010 Equador

VESPÚCIO CARTOGRTAFIA

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO

VESPÚCIO CARTOGRTAFIA

Percentual

DF GO

OCEANO ATLÂNTICO

Nº- de municípios por classe

OCEANO PACÍFICO

RN PE

Autodeclarados

CE PI

RN PE

AC RO

0º

Equador

0º

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Cap ri

córnio

SC RS 0

636

1101

VESPÚCIO CARTOGRTAFIA

RR Equador

VESPÚCIO CARTOGRTAFIA

Ao encaminhar a leitura dos mapas e as atividades, resgatar as unidades anteriores sobre o processo de colonização do Brasil e explicar como as atividades econômicas desenvolvidas ao longo dos anos influenciaram a distribuição da população brasileira no território. Se necessário, retomar o conteúdo sobre a classificação cor-raça do IBGE e o sistema de autodeclaração, trabalhados anteriormente nesta Unidade, reforçando que os mapas representam informações desse instituto. A variável visual valor foi trabalhada em momentos anteriores, no volume do 6o ano. Aqui, o foco é a leitura de mapas temáticos, levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos sobre o uso dessa variável. Se necessário, retomar com os alunos o uso de cores ou tonalidades de uma mesma cor para representar informações relacionadas a uma ordem ou hierarquia (ver seção Texto complementar). Um bom exemplo para citar são os mapas físicos, que representam o relevo: quanto mais elevada a altitude, mais forte a tonalidade ou mais escura a cor usada. Reforçar que as informações são por município e que, embora eles não tenham sido identificados no mapa, é possível fazer a análise da distribuição dos grupos no território nacional. Na atividade 1, foram usadas cores e tonalidades que representam uma ordem, variando do claro para o escuro. Quanto mais escuro, maior o percentual representado. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam afirmativamente, pois a gradação de cores indica maior ou menor percentual de população que se autodeclarou branca, parda, preta e indígena em cada mapa. Quanto mais clara a cor, menor o percentual representado. Quanto mais escu-

Fonte dos mapas: IBGE. Atlas do Censo Demográfico 2010. Rio de Janeiro, 2013. p. 136-137.

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ra, maior o percentual. Na atividade 4, item a, analisar com os alunos a distribuição dos grupos pelo território, fornecendo subsídios para que eles consigam perceber que: a população autodeclarada branca está altamente concentrada na região Sul e pouco

concentrada na região Norte; o estado do Amazonas apresenta elevado percentual de população autodeclarada parda; a Bahia e alguns estados da região Norte concentram grandes parcelas da população autodeclarada preta; em muitos municípios brasileiros nenhuma

pessoa recenseada se autodeclarou indígena etc. Após essa análise mais ampla, é possível analisar de forma mais atenta a região onde a escola está situada, destacando aspectos dessa distribuição, observando a variação entre os municípios dos estados da região.

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TEXTO COMPLEMENTAR

1. 2.

As variáveis visuais Considera-se variável visual toda diversificação imposta aos símbolos, de modo a traduzir um informação para a linguagem gráfica. [...] Valor. Trata-se da diversificação da tonalidade de uma cor, quando valores fortes e fracos são representados, respectivamente, por tons escuros e claros. No caso de uma só tinta, a técnica degradé (passagem contínua do valor forte até outro mais fraco por meio do afastamento ou aproximação das hachuras) é que demonstrará a intensidade do fenômeno. Eis alguns temas cabíveis para uso desta variável: altimetria, batimetria, temperatura, amplitude térmica, precipitação, densidade demográfica [...] percentagem de alfabetização, além de outros.

Auxiliar os alunos na análise dos mapas e apresentação das respostas das atividades a seguir. Para representar os dados nos mapas foram utilizadas diferentes tonalidades de cores. Explique de que forma essas cores foram usadas.

O recurso usado nos mapas para representar os dados permite uma visualização geral da informação mesmo sem consultar a legenda? Explique sua resposta.

As cores aplicadas nos mapas representam cada município brasileiro. Mas também é possível analisar as grandes regiões. Observe novamente os mapas para fazer as atividades 3 e 4.

Leia as afirmações a seguir e identifique a que região brasileira cada uma delas se refere. I. Nesta região estão as maiores taxas de pessoas que se declararam brancas. Esse fato se relaciona ao numeroso contingente de imigrantes europeus que chegou principalmente a partir do início do século XIX. Também há percentuais significativos de declarados pretos no estado que contou com a presença de mão de obra africana escravizada para a produção de charque, especialmente no século XIX. Região Sul. II. O percentual dos autodeclarados pretos e pardos é maior nessas duas regiões, que receberam a maior parte dos africanos escravizados para trabalhar nas lavouras durante o período colonial e onde se constatou maior miscigenação. Regiões Nordeste e Sudeste.

DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de cartografia. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2006. p. 191-192.

III. São as duas regiões onde, atualmente, há maior número de municípios com elevadas taxas de indígenas, em oposição às demais regiões onde o extermínio e a expulsão de povos indígenas foram mais intensos, desde a chegada dos europeus. Regiões Norte e Centro-Oeste.

Observe nos mapas a região onde você vive e faça uma comparação entre os estados que a compõem. a) Em todos os estados há municípios com percentuais semelhantes? O que chama atenção? Resposta pessoal. b) Analise a Unidade da Federação (UF) onde você vive e pesquise o que explica os percentuais representados nos mapas. Busque informações sobre a ocupação da UF durante a colonização e as migrações que ocorreram mais recentemente no interior do país. Resposta pessoal.

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No item b, orientar os alunos a trabalhar da seguinte forma: em um primeiro momento, eles irão caracterizar individualmente a distribuição da população autodeclarada branca, preta, indígena e parda na Unidade da Federação onde vivem. Essa etapa pode

ser sistematizada por meio de um registro escrito. Depois, promover uma roda de conversa para que os alunos levantem hipóteses que tentem explicar esse padrão de distribuição. Finalmente, de forma individual, em duplas ou trios, os alunos deverão buscar informações

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que confirmem ou refutem suas hipóteses. Por meio da leitura dos mapas, os alunos poderão compreender aspectos relacionados à ocupação do território e seu impacto nas dinâmicas populacionais.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Imigração nos dias atuais Observe o mapa e responda às questões em seu caderno. Planisfério: estrangeiros migrantes – 2010-2016 0º

Círculo Polar Ártico

ALEMANHA FRANÇA ESTADOS UNIDOS

OCEANO ATLÂNTICO

PORTUGAL

ITÁLIA CHINA

Trópico de Câncer

HAITI

COLÔMBIA Equador

BRASIL

Trópico de Capricórnio BOLÍVIA

PARAGUAI ARGENTINA

OCEANO ÍNDICO

Quantidade de estrangeiros migrantes que se estabeleceram no Brasil Até 10 mil Entre 10 mil e 15 mil Entre 15 mil e 25 mil

1 967

Entre 25 mil e 40 mil Mais de 40 mil

VESPÚCIO CARTOGRTAFIA

PERU

Greenwich

0º

OCEANO PACÍFICO

Meridiano de

Explorar o mapa da página 112 com os alunos, encaminhando as atividades oral e coletivamente. Na Unidade 2, os alunos já tiveram contato com mapas de fluxo, que utilizam setas para indicar os movimentos populacionais. Na atividade 1, espera-se que os alunos observem no título do mapa que se trata da representação do número de imigrantes que entraram no Brasil de 2010 a 2016. Na atividade 2, os alunos deverão notar que as setas indicam a origem dos migrantes internacionais e o destino; a espessura das setas varia de acordo com o número de migrantes que vieram para o Brasil no período representado. Na atividade 3, espera-se que os alunos indiquem que as setas mais larga têm origem na Bolívia e no Haiti. Comentar com os alunos que o Brasil vem recebendo um número cada vez maior de pedidos de asilo, ou seja, de pessoas que pedem proteção internacional. Elas são consideradas refugiadas quando esse pedido é aceito pelo país que ela procurou como refúgio. De acordo com dados do Comitê Nacional para os Refugiados (Conare), entre 2010 e 2015 o número de pedidos de asilo no Brasil saltou de 966 para 28 670. Até meados de 2017, viviam em território brasileiro quase 15 mil refugiados. Reforçar aos alunos que as migrações estão sempre relacionadas ao contexto socioeconômico e cultural e se intensificaram com o processo de globalização e a facilitação dos fluxos de informações e pessoas. Destacar que o número de imigrantes no Brasil é muito pequeno quando comparado a outros países: são cerca de 700 mil imigrantes, o que corresponde a 0,3% da população. Nos EUA, por exemplo, os imigrantes correspondem a

Fonte: CAVALCANTI, L.; et al. Relatório Anual 2017: A inserção dos imigrantes no mercado de trabalho brasileiro. Série Migrações. Observatório das Migrações Internacionais; Ministério do Trabalho/Conselho Nacional de Imigração e Coordenação Geral de Imigração. Brasília, DF: OBMigra, 2017. p. 51-52. Disponível em: <http://obmigra.mte.gov.br/index.php/relatorio-anual>. Acesso em: 9 ago. 2018.

1. 2. 3.

O mapa traz informações sobre qual assunto? Resposta pessoal. Auxiliar os alunos na observação do mapa e elaboração da respostas. O que as setas representam e por que têm espessuras diferentes? Auxiliar os alunos na leitura das informações constantes do mapa. A seta mais larga tem origem em quais países? Bolívia e Haiti.

O mapa que você acabou de analisar representa o número de imigrantes que entraram no Brasil de 2010 a 2016. As setas indicam os países de origem dessas pessoas e seu destino. Também representam o número de imigrantes: quanto mais espessas as setas, maior o número. Observe, no mapa, que as setas mais espessas se concentram nos países da América do Sul, destacando-se a Bolívia, e em um país localizado na América Central, o Haiti.

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cerca de 13,5% da população. Na atividade 4, auxiliar os alunos a ler o gráfico e perceber que o número de imigrantes não cresceu em todos os anos. Houve crescimento até 2014. De 2014 para 2015 entrou um número menor de imigrantes

(de cerca de 81 mil para cerca de 67 mil). O mesmo ocorreu de 2015 para 2016 (cerca de 59 mil). Na atividade 5, orientar os alunos na pesquisa, indicando grupos de imigrantes que podem ser pesquisados (alguns deles são destaca-

dos nas próximas páginas). Em geral, espera-se que os alunos relacionem o aumento do número de imigrantes ao crescimento econômico verificado no país e também a crises nos países de origem dos imigrantes.

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AMPLIANDO HORIZONTES • QUEIROZ, Cristina. Estratégia de entrada. Pesquisa Fapesp, São Paulo, n. 265, p. 86-91, mar. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/2nsw7r>. Acesso em: 25 out. 2018. Artigo da revista Pesquisa Fapesp sobre o crescimento das solicitações de refúgio no Brasil, sobretudo de cidadãos venezuelanos que tentam escapar da grave crise econômica que o país vizinho atravessa. • G1. Imigração no Brasil. Disponível em: <http://livro. pro/r7if68>. Acesso em: 17 out. 2018. Infográficos especiais que mostram as principais nacionalidades dos imigrantes que vieram ao Brasil entre 1884 e 1930. • MINISTÉRIO DA JUSTIÇA. Nova lei de migração está em vigor para facilitar regularização de estrangeiros. Disponível em: <http:// livro.pro/phiwmu>. Acesso em: 25 out. 2018. Reportagem sobre a entrada em vigor da nova lei de migração, no site da Justiça do Governo Federal. • CHARLEAUX, João Paulo. Qual o retrato da migração estrangeira hoje no Brasil, segundo este especialista. Disponível em: <http://livro. pro/wp46cp>. Acesso em: 25 out. 2018. Entrevista com Wagner Oliveira, da FGV, sobre o perfil dos estrangeiros que vivem no país e sobre mitos como o de que eles “roubam o trabalho”de brasileiros.

Além dos países representados no mapa, o Brasil também recebe muitos imigrantes vindos de países da África, como Angola e Nigéria, e também da Ásia, como a Síria. A partir de 2017, houve grande fluxo de imigrantes vindos da Venezuela (América do Sul). Ao procurarem se instalar em outros países, os imigrantes, em geral, independentemente de sua origem, têm um objetivo principal em comum: melhorar suas condições de vida, muitas vezes fugindo de situações-limite, como acontece com os refugiados. Muitos dos imigrantes recentes, principalmente dos países da América Latina e da África, permanecem no Brasil de forma ilegal. Grande parcela deles só consegue trabalhos de baixa remuneração e que exigem pouca ou nenhuma qualificação. Muitos vivem em moradias precárias, favelas e prédios Refugiado: pessoa que ocupados, e enfrenta dificuldades para conseguir atendideixa seu país de origem mento médico-hospitalar, entre outros benefícios sociais por motivos que põem sua vida em risco: conflitos, e trabalhistas. perseguições étnicas, Observe o gráfico da entrada de imigrantes no políticas e/ou religiosas, desastres naturais. Brasil a partir de 2010. Brasil: número de imigrantes que entraram no país, por ano Brasil: número de imigrantes que entraram no país, por ano 100 000 81 200

80 000

81 401 67 847

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FJF VETORIZAÇÃO

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2015

2016

Fonte: CAVALCANTI, L.; et al. Relatório Anual 2017: A inserção dos imigrantes no mercado de trabalho brasileiro. Série Migrações. Observatório das Migrações Internacionais; Ministério do Trabalho/ Conselho Nacional de Imigração e Coordenação Geral de Imigração. Brasília, DF: OBMigra, 2017. p. 51. Disponível em: <http:// obmigra.mte.gov.br/index. php/relatorio-anual>. Acesso em: 9 ago. 2018.

Auxiliar os alunos nas atividades a seguir. O número de imigrantes no Brasil apresentou crescimento em todos os anos? Justifique a resposta em seu caderno.

Reúna-se com um colega e pesquisem os principais fatos que ajudam a explicar o aumento ou a diminuição da entrada de imigrantes no Brasil no período representado no gráfico.

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O destino de muitos deles é a capital paulista. Ao chegarem lá e ao se instalarem em seus locais de trabalho, são cobrados pelo uso das máquinas de costura, despesas de luz, água e aluguel. Sendo assim, recebem salário reduzido e passam a trabalhar para cobrir as tais dívidas, colocando-os em condições similares ao trabalho escravo. Muitos não denunciam essas condições desumanas de tra-

Alguns grupos de imigrantes recentes no Brasil Haitianos O Haiti é um dos países com piores indicadores sociais do mundo, marcado pela instabilidade política e a extrema pobreza da população. Em janeiro de 2010, um terremoto de elevada magnitude atingiu o país, e a situação agravou-se. Mais de 200 mil pessoas morreram. Um ano após o terremoto, aproximadamente 1 milhão de pessoas ainda se abrigavam em tendas, sobrevivendo em condições precárias. Esse contexto de desolação e miséria fez com que grande parcela de haitianos deixasse o país. Muitos escolheram o Brasil como destino, iniciando uma onda migratória. No ano 2000 não havia registros oficiais de haitianos no território brasileiro. Entre Haitianos aguardam transporte para fazer a Carteira 2010 e 2016 foi registrada a entrada de mais de Trabalho na cidade de São Paulo (SP), 2015. No início da migração, a maioria dos recém-chegados de 80 mil haitianos no país. É o grupo de era do sexo masculino e tinha conhecimentos de imigrantes mais numeroso desse período. construção civil.

DUDA BAIRROS / FOTOARENA

Conversar com os alunos sobre os possíveis fatores que tornaram o Brasil o destino de muitos haitianos. Entre os fatores possíveis estão: o contato e a boa impressão que os haitianos têm dos brasileiros em razão da presença da Minustah (Missão das Nações Unidas para a estabilização no Haiti), com soldados brasileiros; a projeção internacional que o Brasil alcançou no início da década de 2010; a familiaridade, para alguns, com a língua espanhola (embora a maioria fale creole e francês). Comentar que, após o terremoto no Haiti, o governo brasileiro passou a emitir vistos humanitários (documento criado pela legislação brasileira para acolher refugiados e também vítimas de crises econômicas e ambientais) aos haitianos, entendendo o estado de calamidade em que o Haiti se encontrava e as enormes perdas sofridas por sua população. Comentar também sobre o fluxo migratório de bolivianos para o Brasil, traçando um histórico da migração iniciada nos anos 1950 e intensificada na década de 1980. É importante salientar que a comunidade boliviana é muito numerosa no país e a maior entre os latino-americanos que vivem aqui. Ler para os alunos o texto a seguir sobre as condições de vida que muitos bolivianos encontram quando chegam ao Brasil:

Bolivianos Os bolivianos representam a maior comunidade latino-americana no Brasil, formada desde os anos 1950. A partir da década de 1980 iniciou-se um novo fluxo, com jovens de ambos os sexos, geralmente solteiros e das áreas rurais da Bolívia, atraídos pelas oportunidades de trabalho principalmente na cidade de São Paulo. Grande parte deles é contratada por oficinas de costura e geralmente é submetida a condições precárias de moradia e de trabalho. O salário acaba reduzido por causa das altas dívidas que são obrigados a contrair com o agenciador (pessoa que recruta o trabalhador na Bolívia) e o empregador, para pagar o uso de máquinas de Carnaval boliviano em São Paulo (SP), 2017. Não há costura e o aluguel, por exemplo. escolas de samba, mas muitos grupos apresentam Entre 2010 e 2016 foram registradas danças e ritmos tradicionais de seu país de origem e fazem concursos de fantasias. A comunidade mais de 60 mil entradas de imigrantes boliboliviana costuma realizar eventos para mostrar sua cultura. vianos no Brasil.

DURAN MACHFEE/FUTURA PRESS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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balho devido ao fato de não disporem de documentação regularizada. [...] SALGADO, Daniel. Panorama atual da imigração boliviana, 28 ago. 2013. Disponível em: <https://oestrangeiro.org/ 2013/08/28/panorama-atual-daimigracao- boliviana/>. Acesso em: 17 out. 2018.

Comentar com os alunos que não é incomum ocorrências em que muitos trabalhadores bolivianos são resgatados de “trabalho análogo à escravidão”, caracterizado, entre outras coisas, por um ambiente com condições precárias, onde costumam dormir e trabalhar, alimentação inadequada, elevado número de

horas de trabalho, ausência de contrato de trabalho etc. Se julgar necessário, ler com os alunos reportagens que abordam a temática e apresentam de forma mais detalhada os elementos que caracterizam o trabalho análogo à escravidão e por que precisa ser combatido. Esclarecer que

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AMPLIANDO HORIZONTES • REKOMANSE – Documentário sobre a vida dos Haitianos no Brasil. Disponível em: <http:// livro.pro/brn4mm>. Acesso em: 25 out. 2018. Documentário sobre a vida de imigrantes haitianos na cidade de Chapecó, no estado de Santa Catarina. • SP CREOLE: a vida dos haitianos na capital paulista. Disponível em: <http://livro.pro/ckpifj>. Acesso em: 25 out. 2018. Documentário que acompanha o caminho percorrido por haitianos até a cidade de São Paulo e situações de seu novo cotidiano. • 100% BOLIVIANOS, mano. Disponível em: <http://livro. pro/insu6i>. Acesso em: 25 out. 2018. O curta-metragem retrata o cotidiano de Choco (Denilson), de 15 anos: a escola, o trabalho da mãe, a moradia, o preconceito. Ele vive em São Paulo desde os 9 anos de idade. • MEU AMIGO REFUGIADO. Disponível em: <http://livro. pro/9inw7e>. Acesso em: 25 out. 2018. A ONG Migraflix, que trabalha para ajudar a integrar refugiados e imigrantes no Brasil, criou uma campanha que coloca em contato refugiados que queiram passar o natal com famílias brasileiras e famílias que queiram receber refugiados.

Os primeiros grupos de imigrantes sírios entraram no Brasil no final do século XIX, estabelecendo-se principalmente na cidade de São Paulo. Muitos vieram fugindo de perseguições religiosas e para trabalhar, grande parte deles no comércio. No século XXI, os grupos de sírios que começaram a chegar ao Brasil apresentavam a condição de refugiados. Em 2011, houve um conflito na Síria que forçou mais da metade da população a deixar o país e a se espalhar por diferentes lugares no mundo. No Brasil, o principal destino desse grupo de refugiados é São Paulo, por causa principalmente da comunidade síria já instalada na cidade, que se organiza para receber e ajudar os recém-chegados.

DANILO VERPA/FOLHAPRESS

Sírios

Refugiados sírios durante aula de Língua Portuguesa em Guarulhos (SP), 2014.

Estima-se que entre 2014 e 2017 mais de 1 milhão de pessoas deixaram a Venezuela, em razão da grave crise econômica, política e social que afeta o país. Muitos imigrantes chegavam ao Brasil relatando as más condições de vida, como o aumento da violência e da pobreza e a grande dificuldade de adquirir produtos de necessidade básica. Em 2017, estimava-se que havia, no Brasil, entre 40 mil e 60 mil imigrantes venezuelanos. A entrada desses imigrantes ocorre principalmente pelo estado de Roraima. Na capital, Boa Vista, muitos acabam se submetendo a condições precárias de trabalho e moradia.

EDMAR BARROS/FUTURA PRESS

Venezuelanos

Médicos e enfermeiros voluntários atendendo imigrantes venezuelanos em Boa Vista (RR), 2018.

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não são apenas os bolivianos que estão sujeitos a essa situação. Muitos brasileiros, em todo o país, encontram-se nas mesmas condições, incluindo crianças e jovens.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

AMPLIANDO HORIZONTES • ESCRAVO, NEM PENSAR!. Migração como direito humano: rompendo o vínculo com o trabalho escravo. Disponível em: <http://livro. pro/55ghep>. Acesso em: 17 out. 2018. O minidocumentário pode inspirar uma discussão sobre migração, trabalho análogo à escravidão e xenofobia. ATIVIDADE COMPLEMENTAR Escreva um texto explicando como o racismo e a xenofobia estão relacionados e o que podemos fazer em nossa vida cotidiana para não prati-

Ao longo do estudo desta Unidade, tratamos várias vezes dos termos racismo, preconceito e discriminação. No Brasil, grupos historicamente marginalizados, como os povos indígenas e os negros, são as principais vítimas dessas formas de violência. Os imigrantes, sobretudo os refugiados, também são vítimas de preconceito. Para esse tipo de discriminação é usada a palavra xenofobia, que é a rejeição ou o ódio aos estrangeiros. Esse sentimento é manifestado de diversas maneiras: quando o imigrante é obrigado a aceitar salários mais baixos que a média, quando enfrenta dificuldades para arrumar trabalho remunerado, quando é alvo de frases agressivas, piadas preconceituosas, xingamentos e até vítima de agressão física. Assim como o mito da democracia racial afirma que os negros não são discriminados, existe um mito de que o brasileiro recebe bem todos os imigrantes. No entanto, com o aumento do número de imigrantes a partir de 2010, aumentou também o número de denúncias de xenofobia. As principais vítimas são os refugiados, os haitianos e as pessoas de origem árabe ou religião muçulmana. Preocupado com o crescimento da violência e dos atos de xenofobia, o governo brasileiro divulgou campanhas para conscienImigrantes africanos protestam contra o tizar a população. racismo e a xenofobia em São Paulo (SP), 2015.

RENATO S. CERQUEIRA/FUTURA PRESS

Xenofobia

MINISTÉRIO DA JUSTIÇA

O cartaz presente na página pode ser um mote para explorar o tema e resgatar conteúdos relacionados. Algumas perguntas podem ser feitas: “Por que o cartaz diz ‘a imigração está no nosso sangue’?”; “Na opinião de vocês, qual é o significado do uso das cores da bandeira brasileira sobre as fotografias de pessoas de diferentes origens?” Conversar com os alunos sobre o que leva as pessoas a cometerem atos de xenofobia, incentivando-os a reconhecer, entre outros fatores, a falta de conhecimento sobre as populações imigrantes, suas motivações e necessidades. A falta de empatia também pode ser citada. Aqui cabe também incentivar os alunos a se imaginarem no lugar do outro: como eles se sentiriam se precisassem ir para outro país e, ali, sofressem preconceito e discriminação em razão de sua origem ou seu sotaque, por exemplo. A seção Pensar e agir (página 117) contribui para promover essa reflexão. Destacar o crescimento dos casos de xenofobia no Brasil. No ano de 2014, foram feitos 45 registros. No ano de 2015, esse número aumentou para 333.

No Brasil, a xenofobia é considerada crime (lei n. 9.459, de 1997): “serão punidos, na forma desta lei, os crimes resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional.”

•

Em sua opinião, por que é necessário combater a xenofobia? Converse com os colegas sobre esse assunto. Resposta pessoal.

Cartaz de combate à xenofobia, divulgado nacionalmente pelo governo brasileiro em 2015.

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carmos nem sermos vítimas de racismo. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos indiquem que o racismo e a xenofobia se relacionam, pois envolvem sentimentos de ódio e menosprezo contra aqueles que são diferentes da

maioria ou da pessoa que é racista. Muitas vezes, o racismo ocorre de forma sutil ou velada, por isso muitas pessoas têm dificuldade em identificar algumas atitudes como racistas ou xenófobas, e tampouco se consideram intolerantes e preconcei-

tuosas. Em nosso cotidiano precisamos estar atentos ao emitir opiniões e juízos de valor que podem ter fundo racista. É preciso vigiar e denunciar atitudes racistas. Não podemos ser coniventes com esse tipo de atitude, em nenhum ambiente.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR

As competências da BNCC trabalhadas na seção são: • Gerais: 1, 9 e 10. • Área: 1, 2 e 4. • Específicas: 5 e 6.

Estudantes imigrantes Carlos e Marina nasceram na Bolívia. Eles são imigrantes e estudantes do 7º ano em uma escola pública localizada na cidade de São Paulo. Como outros estudantes da escola que também vieram de países da América do Sul, como a Venezuela, ou da África, como Angola, ou do Oriente Médio, como a Síria, eles vieram para o Brasil com seus pais, que buscavam trabalho e melhores condições de vida. Carlos e Marina enfrentaram muitas dificuldades quando chegaram ao Brasil. Eles não entendiam o que os professores explicavam e tiveram dificuldades de integração, pois muitos colegas não compreendiam o que falavam. Hoje, eles estão bem adaptados à escola, mas veem outros jovens passarem pela mesma situação. Com outros colegas brasileiros, Carlos e Marina procuraram a direção da escola e os professores para discutir o assunto.

Se vocês estivessem no lugar de Carlos e Marina, o que gostariam de conversar com a direção e com os professores da escola sobre a situação e os problemas enfrentados pelos alunos imigrantes? Auxiliar os alunos nesta atividade.

Apresentando soluções Muitas ideias surgiram na escola de Carlos e Marina: a formação de grupos de estudo com a tutoria de alunos voluntários para auxiliar os alunos estrangeiros em suas dificuldades; a organização de eventos sobre os países de origem dos alunos estrangeiros; a elaboração de cartazes e painéis informativos escritos nas línguas dos Tutoria: sob os cuidados, estudantes imigrantes etc. Veja algumas frases que eles escreveram nos sob a proteção. painéis da escola. A política brasileira para o acesso de imigrantes à escola é considerada avançada, pois o estudante pode ser matriculado mesmo sem ter documentação oficial. A troca e a integração entre alunos brasileiros e imigrantes são formas de apredizado sobre as diferentes culturas e línguas, solidariedade e respeito ao outro.

2. 3.

Que outras ideias vocês poderiam apresentar para integrar os alunos estrangeiros? Auxiliar os alunos na apresentação das proposições. Façam uma pesquisa para descobrir se na sua escola ou nas escolas do seu município há alunos imigrantes e se há algum projeto de acolhimento desses alunos. Depois, se possível, com a ajuda do professor, entrem em contato com os responsáveis por esses projetos e organizem uma entrevista ou palestra com eles, para que compartilhem como é a experiência e como os alunos se sentem. Orientar os alunos na realização da pesquisa.

A seção apresenta uma situação-problema fictícia com base em fatos reais. Orientar os alunos a organizarem-se em grupos para realizar as atividades. Na atividade 1, orientá-los a se colocarem no lugar das personagens da situação e a imaginarem as dificuldades que alunos estrangeiros enfrentam em escolas brasileiras. Ao modo deles, espera-se que respondam que gostariam de conversar sobre ações que poderiam ser tomadas pela escola e que também envolvessem todos os estudantes para integrar os alunos imigrantes. Na atividade 2, espera-se que a turma sugira ao menos uma ação que envolva alunos estrangeiros, considerando a realidade da escola onde estudam. Incentivá-los a pensar em ações que envolvam alunos, professores e outros funcionários. Na atividade 3, espera-se que eles possam intervir na realidade de sua escola. Caso a escola não conte com alunos estrangeiros, podem ser pensadas ações para acolher novos alunos, caso isso não seja uma prática já adotada pela escola.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Encaminhar o trabalho em grupo: Com base nos assuntos estudados na Unidade, orientar os alunos a elaborar um material visual para compor uma campanha contra a xenofobia. Esse material poderá ser divulgado

entre os alunos e funcionários da escola, até mesmo entre a comunidade do bairro onde os alunos moram, para chamar a atenção das pessoas para esse problema cada vez mais presente em nosso cotidiano. Solicitar aos alunos que sigam os seguintes passos: a) Formar grupos de quatro alunos;

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b) Pesquisar casos de xenofobia ocorridos no Brasil e ler sobre o assunto, para obter informações para compor a campanha; c) Pesquisar materiais de campanhas contra a xenofobia além daqueles já indicados; d) Organizar todo o material necessário para a confec-

ção dos panfletos, folders ou cartazes; e) Depois de finalizado o trabalho, compartilhar a produção com os outros grupos e o professor; f) Conversar e definir as estratégias que podem ser utilizadas para a elaboração e a distribuição das cópias necessárias.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos.

1. Analise o gráfico e faça as atividades em seu caderno. Distribuição percentual da população residente, por Grandes Regiões, Distribuição da população residente, segundo a corpercentual ou raça – 2015 por Grandes Regiões, segundo a cor ou raça – 2015 19,6 38,4

4,2 54,4

64,1 71,2

9,3

% 75,6 10,5

8,2

51,2

7,1

36,3 24,8

20,1

FJF VETORIZAÇÃO

Para realizar as atividades desta seção, sugerimos organizar os alunos em duplas ou trios e fornecer apoio didático e orientações específicas sobre retomadas de conteúdos trabalhados na Unidade. Na atividade 1, item a, espera-se que os alunos apontem as classificações indígena e amarela. No item b, diante da diversidade da população brasileira, a principal crítica que se faz à classificação do IBGE é que ela classifica pessoas de origens diferentes em um mesmo grande grupo, ou seja, faz-se uma generalização. Apesar disso, os dados coletados pelo IBGE, de acordo com cor ou raça, ajudam a melhor compreender a sociedade brasileira quanto às desigualdades socioeconômicas entre esses grandes grupos. No item c, espera-se que os alunos expliquem que, nesse sistema, as pessoas que participam do Censo respondem sobre sua cor ou raça de acordo com o que pensam de si próprios, ou seja, não é o recenseador do IBGE quem as classifica. No item d, os alunos deverão responder que não são parecidas considerando os percentuais. No entanto, é possível observar maior aproximação na distribuição entre Norte e Nordeste (que têm grande maioria autodeclarada parda) e entre o Sul e Sudeste (com maioria autodeclarada branca). Se julgar conveniente, retomar a seção Interagir com mapas (páginas 110-111) para fazer uma análise da distribuição por cor-raça no território brasileiro e relacionar com os fatores históricos que ajudam a entender a distribuição da população segundo cor ou raça. Na atividade 2, item a, os alunos devem observar que houve grande aumento da população indígena no período apresentado. O principal fator que explica esse aumento é

Norte

Nordeste Branca

Sudeste

Sul

Preta

Centro-Oeste Parda

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

a) O gráfico apresenta três categorias da classificação usada pelo IBGE. Que outras categorias compõem a classificação do IBGE, segundo cor ou raça? b) Qual é a principal crítica feita à classificação do IBGE e que contribuição ela traz para um melhor entendimento da população brasileira? c) A classificação por cor ou raça do IBGE usa o sistema de autodeclaração ou autoatribuição. Explique esse sistema.

Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNAD Contínua 2017. Disponível d) De acordo com o gráfico, pode-se em: <https://www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/ dizer que a distribuição da popusociais/populacao/9171-pesquisa-nacional-por-amostra-delação entre as regiões é parecida? domicilios-continua-mensal.html?=&t=downloads>. Acesso Justifique sua resposta no caderno. em: 9 ago. 2018.

A categoria indígena foi inserida na classificação do IBGE apenas a partir do Censo 1991. Analise a tabela e faça as atividades. Brasil: população indígena – 1991 a 2010 População Censos indígena 1991

294 131

2000

734 127

2010*

896 917

Fonte: IBGE. Indígenas. Disponível em: <https:// indigenas.ibge.gov.br/graficos-e-tabelas-2.html> e <https://indigenas.ibge.gov.br/images/pdf/indigenas/ folder_indigenas_web.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2018. *Os dados de 2010 constituem um detalhamento dos dados iniciais do Censo 2010.

a) O que aconteceu com a população indígena entre os Censos? Que fatores explicam essa dinâmica? b) Ao comparar a alfabetização da população indígena com a do restante do país (página 101), o que se pode observar? Apresente dados que comprovem sua resposta.

118 que muitas pessoas passaram a assumir e a reafirmar sua origem. Comentar que, em geral, muitos dos indígenas eram obrigados a esconder e a negar suas identidades como estratégia de sobrevivência, seja por pressões políticas, econômicas e religiosas, seja por terem sido expulsos de suas terD3_GEO_F2_2054_V7_U04_G20.indd 118

ras e estigmatizados em razão dos seus costumes e suas tradições. No item b, os alunos devem indicar a disparidade entre os indicadores sociais, como se pode verificar no percentual de indígenas alfabetizados, que é bem menor que o percentual nacional: 76,6% e 90,4%, respectivamente.

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Em seu caderno, escreva um pequeno texto apresentando dados que confirmam a desigualdade entre negros e brancos no Brasil. Explique as origens históricas dessa desigualdade.

Leia as notícias a seguir e responda às questões em seu caderno.

Denúncias de haitianos sobre más condições de trabalho são investigadas em Caxias do Sul Imigrantes reclamam da precariedade do alojamento, da qualidade de refeições, além da falta de pagamento do 13º e horas extras. Investigação é da Polícia Federal e do Ministério do Trabalho. 10/01/2018

G1. Disponível em: <https://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noticia/ pf-e-ministerio-do-trabalho-investigam-denuncia-de-mas-condicoes-detrabalho-feitas-por-haitianos-em-caxias-do-sul.ghtml>. Acesso em: 9 ago. 2018.

Medo, fome, noites ao relento e trabalho escravo: a travessia dos venezuelanos na fronteira norte do Brasil 12/05/2018

MAGALHÃES, Ana. Repórter Brasil. Disponível em: <https://reporterbrasil.org. br/2018/05/medo-fome-noites-ao-relento-e-trabalho-escravo-a-travessia-dos -venezuelanos-na-fronteira-norte-do-brasil/>. Acesso em: 9 ago. 2018.

a) Explique, em poucas palavras, do que tratam as notícias. b) Pessoas de quais nacionalidades foram citadas nas notícias? Cite outro grupo de imigrantes recentes que constituem a maior comunidade latino-americana no Brasil e passam por situações semelhantes às noticiadas. c) Em sua opinião, que motivos podem levar uma parcela da população imigrante a se submeter a condições precárias de trabalho e moradia?

Haitianos, venezuelanos, sírios e bolivianos compõem um grupo de imigração recente no Brasil. Nos séculos passados, que outros grupos de imigrantes se destacaram?

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Na atividade 3, os alunos devem produzir um texto próprio citando dados apresentados na Unidade que atestam as desigualdades entre a população negra e branca no Brasil, como os que indicam média de anos de estudo e média de renda mensal. Os alunos devem concluir que as origens dessa desigualdade remontam à escravidão, já que, após a abolição, ao longo do tempo, não ocorreram políticas públicas efetivas para que negros tivessem as mesmas oportunidades que brancos. Há que se ressaltar que as desigualdades apresentam redução principalmente por meio de políticas públicas adotadas a partir da década 2000. Na atividade 4, item a, os alunos devem reconhecer que tratam das más condições de vida e de trabalho de imigrantes no Brasil. No item b, espera-se que os alunos apontem as nacionalidades haitiana e venezuelana. A maior comunidade latino-americana no Brasil é a boliviana. No item c, espera-se que os alunos indiquem que muitos imigrantes procuram outros países em busca de melhores condições de vida, pois as condições em seu país de origem são bastante precárias e eles, em geral, vivem em situação de pobreza. Porém, em muitos casos, no país para onde migraram, eles são submetidos a condições precárias de trabalho e moradia, mas não denunciam essa condição, pois muitas vezes estão no país de forma ilegal, ou seja, sem a documentação necessária; e por isso, evitam fazer denúncias com medo de ter que retornar ao seu país, ou de não ser protegido de forma adequada pelos órgãos do governo. Na atividade 5, os alunos podem apontar portugueses, italianos, espanhóis, alemães, turcos e japoneses.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O objetivo desta seção é mobilizar alguns conteúdos estudados no semestre para o desenvolvimento de um projeto que resulte em ações na escola, na moradia ou na comunidade, por exemplo. Após trabalhar com aspectos mais amplos relacionados à população brasileira, a proposta é voltar o olhar para a realidade mais próxima. São trabalhadas as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 1 e 4. • Área: 2 e 7. • Específicas: 5 e 7. Antes de encaminhar o projeto proposto na seção, relembrar os alunos sobre a importância do Censo do IBGE. Com as informações levantadas por esse instituto, o governo pode traçar estratégias para o investimento em políticas públicas, como saúde, educação, segurança, previdência social e outros. Esses dados são públicos e podem ser acessados no site do IBGE. Disponível em: <http://livro.pro/b2vvof>. Acesso em: 17 out. 2018. O setor privado também se beneficia das informações pesquisadas e divulgadas pelo IBGE para realizar planejamento de mercado, como público consumidor e disponibilidade de mão de obra. Nesta seção, sugerimos um “recorte”, ou seja, pesquisar apenas algumas informações de escolha dos alunos, dando destaque para os temas relacionados à população brasileira. Para organizar o trabalho, seguir as etapas propostas. A Etapa 1 constitui um bom exercício de reflexão sobre a relação entre propostas de políticas públicas e as necessidades das pessoas, as quais são verificadas com base em pesquisas como as realizadas pelo IBGE ou por outros órgãos. No item 3 da Etapa 1, caso o público-alvo seja pequeno (no máximo 50 alunos),

CONHECIMENTO EM AÇÃO Censo na escola Você e seus colegas vão organizar e aplicar um Censo para analisar aspectos da “população da escola”. Siga as etapas. etapa 1

Planejar o Censo

• O que vocês querem descobrir? Retomem os assuntos sobre a população brasileira e discutam o que vocês gostariam de descobrir sobre os alunos da sua escola, as famílias ou os funcionários. Imaginem que vocês precisam de dados para propor atividades de lazer na escola para alunos e familiares. Vocês vão precisar saber a idade das pessoas, o que elas fazem no tempo livre, que atividades lhes interessam etc. • Quem será o público-alvo, ou seja, quem responderá às perguntas? Serão os alunos do 6º ao 9º ano? Serão todos os alunos da escola? Apenas os alunos dos 7º anos? Também participarão os funcionários da escola? Definam quem serão os “recenseados”. • Quais perguntas serão feitas? Elaborem as questões que farão parte do questionário, selecionando aquelas que acharem mais relevantes. Para ser mais dinâmico, é interessante limitar o número de questões a dez perguntas, que devem ser objetivas, para que vocês obtenham respostas objetivas. etapa 2

Organizar o trabalho e sair a campo

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é possível preparar questionários impressos e distribuir um para cada pessoa. Mas, se for grande, é melhor pensar em outras estratégias, para evitar o desperdício de papel. Não é necessário coletar os nomes dos alunos, apenas registrar as respostas.

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Se a realização das Etapas 2 e 3 não for possível por uma questão de tempo ou logística, uma alternativa é a utilização de questionários on-line. Ainda assim, é necessário avisar os recenseados sobre a pesquisa. Se a escola tiver um laboratório de informática, verificar com o responsável a melhor forma de organizar o uso dos computadores para que os alunos possam responder on-line. Nessa alternativa digital, na Etapa 4, é possível gerar tabelas e gráficos e compartilhá-los num blog ou site da escola ou criar um blog só para divulgar os resultados do Censo. Para a Etapa 3, item Reunir os dados, combinar com os alunos a melhor maneira de registrar os dados, lembrando que todas as equipes deverão tratá-los da mesma maneira (números absolutos ou percentuais).

BENTINHO

• Sair a campo Na data combinada, realizem as entrevistas. Cuidem para que todas as respostas sejam corretamente registradas.

etapa 3

Trabalhar com os dados

Planejar ações

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 4, e 7. ÁREA ...................................p. X • 2, 3, 6 e 7. ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 4, 6 e 7.

HABILIDADES • EF07GE03 • EF07GE06 • EF07GE09

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

p. XIII

• EF07GE10 • EF07GE11 • EF07GE12

DINÂMICAS DA NATUREZA NO BRASIL

O Brasil apresenta

paisagens muito variadas, que

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

resultam da interação entre os elementos naturais – relevo, clima,

hidrografia, vegetação – e da ação humana. Nesta Unidade, conheceremos algumas das características e dinâmicas dos elementos naturais e como eles estão distribuídos pelo território. Veremos também diferentes aspectos sobre as unidades de conservação e

MONICA ZARATTINI/OLHAR IMAGEM

a importância delas para a proteção da biodiversidade e do patrimônio natural do Brasil.

122 D3_GEO_F2_2054_V7_U05_G20.indd 122 • Conhecer os principais fa-

tores de devastação das formações vegetais no território brasileiro e as ações promovidas para minimizá-las. • Conhecer como está estruturado o Sistema Nacional de Unidades de Conservação, os objetivos e usos previstos para

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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TEXTO COMPLEMENTAR Informações complementares sobre o Parque Estadual do Jalapão:

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Descreva os elementos naturais observados nesta paisagem.

Em sua opinião, de que forma as dunas e a serra estão relacionadas?

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

relevo brasileiro Observe as fotografias. 2

Pessoas praticando rafting no rio Jacaré, município de Brotas (SP), 2015.

TALES AZZI/PULSAR IMAGENS

BRUNO POLETTI/FOLHAPRESS

Falésias da praia do Taípe, em Arraial D’Ajuda, município de Porto Seguro (BA), 2017.

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

RICARDO AZOURY/PULSAR IMAGENS

Iniciar o estudo do relevo brasileiro realizando uma breve retomada dos conhecimentos dos alunos acerca do tema. Este momento é importante para avaliar em que ponto a turma se encontra e planejar a dinâmica de trabalho. Apresentar aos alunos, sempre que possível, as relações que os elementos naturais estabelecem entre si. As imagens trazidas na página 124 têm esse objetivo. Procurar trabalhar, em cada fotografia, a influência de um elemento sobre o outro, explorando as inter-relações. As dinâmicas dos elementos naturais e as relações entre eles foram trabalhadas no volume 6. Ao encaminhar as atividades 1 e 2, se julgar conveniente, faça o resgate do que foi trabalhado, como os processos de intemperismo e erosão, dinâmicas climáticas e influência dos elementos do clima no relevo e na vegetação. Encaminhar a atividade 1. Nela espera-se que os alunos indiquem que na fotografia 1 o relevo influencia o curso do rio. O desnível do terreno faz com que o rio corra com velocidade, formando corredeiras próprias para atividades de lazer, como a retratada, e instalação de usinas hidrelétricas, por exemplo. Na fotografia 2, espera-se que os alunos indiquem que a forma de relevo retratada é esculpida pela ação das águas do mar em sua base e das águas da chuva no topo. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem, para a fotografia 3, que, conforme a altitude aumenta, as formações vegetais se alteram. As árvores de grande porte dão lugar a formações mais esparsas, com espécies de menor porte (arbustos) e vegetação rasteira. Lembrar que isso acontece por conta das condições climáticas – principalmente devido à diminuição da temperatura e da umidade do ar. Na fotografia 4,

O Pico da Neblina, situado na Serra do Imeri (AM), é o ponto de maior altitude do território brasileiro com 2 995 metros. Fotografia de 2012.

Deslizamento de terra em encosta provoca interdição em rodovia no município de Cambé (PR). Fotografia de 2016.

De que forma o relevo e as águas interagem nas fotografias 1 e 2? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na observação das imagens e elaboração das respostas.

Analise atentamente as fotografias 3 e 4 e, em seu caderno, indique como o relevo e a vegetação podem se relacionar. Auxiliar os alunos na observação das imagens e elaboração das respostas.

O relevo é o conjunto das diferentes formas observadas na superfície terrestre e um elemento importante nas dinâmicas dos componentes naturais. As fotografias mostram algumas formas que compõem o relevo brasileiro, cujas altitudes médias são inferiores a 900 m, e podem ser consideradas modestas se forem comparadas a outras formas de relevo existentes na superfície terrestre.

124 nota-se que não há vegetação nas encostas íngremes. Lembrar que a vegetação contribui para a proteção de encostas de morros, evitando a erosão e os deslizamentos de terra em locais com índices pluviométricos elevados. Explicar que o relevo influencia a circulação das águas D3_GEO_F2_2054_V7_U05_G20.indd 124

na superfície terrestre e, ao mesmo tempo, sofre ação de rios, mares e oceanos, ventos, geleiras e águas das chuvas que provocam desgaste da superfície, transporte de materiais e alteração das formas. Retomar as características dos mapas hipsométricos e explorar o mapa Brasil: altitu-

des com a turma. Explicar que neste tipo de mapa são utilizadas cores para representar as altitudes das diferentes formas de relevo. Em geral, o uso das cores nos mapas hipsométricos se dá da seguinte forma: • as cores frias, como o verde, representam as altitudes baixas (planícies);

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Observe o mapa abaixo. Brasil: altitudes 50º O

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NO DIGITAL – 2o BIMESTRE

• Veja o plano de desenvolvimento para as Unidades 3 e 4. • Desenvolva o projeto integrador sobre igualdade de gênero. • Explore as sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF07GE02, EF07GE03, EF07GE04, EF07GE09. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

Rio Jacuíp ALMAS 1 836 m

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OCEANO ATLÂNTICO

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ALLMAPS

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MORRO DA BOA VISTA 1 827 m

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as altitudes entre 0 m e 200 m estão concentradas na faixa litorânea, na região Norte, no Pantanal e no extremo sul do país. As altitudes entre 200 m e 500 m estão distribuídas em todas as regiões e concentradas nas porções das regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste. As altitudes entre 500 m e 800 m estão concentradas nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e em pequenas porções das regiões Sul e Nordeste.

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016, p. 58.

Em seu caderno, responda às questões.

3. 4. 5. 6.

No mapa, que cores representam as menores altitudes? E as altitudes mais elevadas são representadas por quais cores? As cores verde e amarela representam as menores altitudes e os tons de marrom representam as altitudes mais elevadas. De acordo com o mapa, quais são as altitudes predominantes no território brasileiro? Como elas estão distribuídas? Auxiliar os alunos na observação do mapa e elaboração das respostas.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Para que os alunos identifiquem diferentes feições do relevo brasileiro, solicitar que providenciem fotografias de diversos lugares do Brasil, nas quais possam ser percebidas características do relevo e a relação com outros elementos naturais. Pedir que escrevam uma legenda para cada fotografia, identificando o município, a UF e a forma de relevo retratada.

Em que faixa(s) de altitude está a Unidade da Federação onde você mora? Resposta pessoal. Verificar se os alunos identificam as faixas de altitude corretamente. Quais são os pontos culminantes acima de 2 000 m indicados no mapa? Algum deles está situado na UF ou região onde você mora? Os picos da Neblina, 31 de Março, Monte Roraima, do Barbado, da Bandeira, Agulhas Negras, Pedra da Mina. Resposta pessoal. 125

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• os tons de amarelo represen-

tam altitudes baixas e médias; • o laranja, o marrom, e em alguns casos o vermelho, representam altitudes elevadas (montanhas, serras, chapadas, cordilheiras). Propor outras questões de leitura do mapa, como:

• Que altitudes são predomi-

nantes na região Norte do Brasil? A que forma de relevo estão associadas? • O que você pode dizer sobre as formas de relevo encontradas no litoral? Que cores foram utilizadas para representá-las?

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• As cores mais escuras cor-

respondem a que formas de relevo? Elas são predominantes no território brasileiro? Na atividade 4, auxiliar os alunos a reconhecer que as altitudes predominantes no território brasileiro estão entre 0 m e 800 m de altitude, sendo que

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Altitudes modestas O mapa hipsométrico (ou de altitudes) do Brasil mostra que o relevo apresenta altitudes modestas. Aproximadamente 93% do território brasileiro apresenta altitudes inferiores a 900 metros. Entre os principais fatores que explicam a predominância dessas altitudes relativamente baixas podemos destacar a localização na placa tectônica Sul-Americana, a estrutura geológica antiga e a ação predominante de agentes externos no modelado do relevo.

O Brasil na placa Sul-Americana As placas tectônicas movimentam-se em várias direções, ora chocando-se umas contra as outras, ora afastando-se. O deslocamento das placas dá origem a vulcões e terremotos, agentes internos que atuam moldando o relevo. Observe os mapas. Brasil: localização na placa Sul-Americana 60° O Trópico de Câncer

PLACA DO CARIBE

Equador

Zonas sísmicas e vulcões

PLACA DE COCOS

60° O

0°

OCEANO PACÍFICO PLACA DE NAZCA

Trópico de Câncer

PLACA SUL-AMERICANA

Popocatepetl Mte Pelée

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Trópico de Capricórnio

Fogo

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OCEANO ATLÂNTICO

Equador

0° Chimborazo

OCEANO PACÍFICO

BRASIL Misti

Trópico de Capricórnio

OCEANO ATLÂNTICO

Círculo Polar Antártico

ALLMAPS

1 725

Limite das placas tectônicas

Fonte dos mapas: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6º ao 9º ano. 2. ed. Rio de Janeiro, 2015. p. 103.

Círculo Polar Antártico

Áreas de maior atividade sísmica Vulcões

1 725

DACOSTA MAPAS

Para explicar as altitudes relativamente modestas do relevo brasileiro é importante retomar alguns tópicos estudados no 6o ano, como a tectônica de placas e a ação dos agentes internos e externos na formação do relevo. Nesta dupla, a intenção é que os alunos compreendam aspectos gerais relacionados à estrutura geológica do território brasileiro (ver aprofundamento do conteúdo em Texto complementar), e não abordar detalhes acerca das rochas que compõem essa estrutura. Explorar os mapas que situam o Brasil na placa Sul-Americana e em relação à ocorrência de terremotos e vulcões e pedir para que os alunos indiquem a localização do Brasil em relação às placas e às áreas de maior atividade sísmica. Deverão observar que o território brasileiro se encontra no centro da placa Sul-Americana, tornando-o menos exposto à ação dos agentes internos. Esclareça que tremores de terra podem ser sentidos em determinados pontos do território brasileiro devido a reflexos de terremotos ocorridos no Oceano Atlântico e em países sujeitos a vulcanismo e abalos sísmicos (terremotos), como o Chile e o Peru, ou devido a pequenos tremores de terra motivados pela acomodação de rochas. Se possível, ao tratar da idade das rochas, retomar o conteúdo sobre a escala geológica de tempo já estudado no volume do 6o ano. Novamente aqui, se achar conveniente, resgatar conteúdos trabalhados no volume 6 sobre as ações dos agentes externos do relevo.

O Brasil está localizado no centro da placa Sul-Americana, distante das áreas onde ocorrem choques ou separação de placas. Dessa forma, a ação dos agentes internos (vulcanismo, terremotos etc.) no relevo brasileiro é muito pequena, se comparada àquela que ocorre em áreas que estão mais próximas das bordas das placas tectônicas.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Estrutura geológica O conjunto de diferentes tipos de rocha que compõem o relevo de determinado local é denominado estrutura geológica. No Brasil, essa estrutura é bastante antiga, estável e desgastada. A estrutura geológica brasileira é antiga porque as rochas começaram a se formar há mais de 2,5 bilhões de anos, quando a Terra era bem diferente do que conhecemos hoje. A maior parte dessa estrutura é composta de rochas com idades entre 2,5 bilhões de anos e 500 milhões de anos. Para dimensionar melhor esse tempo, saiba que a separação da América do Sul e da África e a junção da América do Norte com a América do Sul ocorreram nos últimos 65 milhões de anos. Essa estrutura é considerada estável porque, como dito na página anterior, o território brasileiro está situado na porção central da placa Sul-Americana, onde as atividades sísmicas não são intensas. E é considerada desgastada por causa da intensa ação dos agentes externos, sobretudo das águas e dos ventos. Diversos agentes atuam moldando as formas da superfície terrestre. No Brasil, a ação dos agentes externos – águas das chuvas, dos rios e dos mares e ventos – prevalece sobre a ação dos agentes internos na transformação do relevo, em um processo lento e constante de desgaste das rochas e transporte e deposição dos sedimentos.

ZIG KOCH/PULSAR IMAGENS

As formas de relevo existentes no Parque Estadual de Vila Velha, em Ponta Grossa (PR), foram lentamente modeladas, ao longo de milhões de anos, pela ação dos ventos e das chuvas. Fotografia de 2018.

MURAL A Terra vista do alto. Fernando Carraro. São Paulo: FTD, 2000. Um grupo de pessoas viaja de balão, atravessando a Serra do Mar e o interior dos estados de São Paulo e Mato Grosso, passando por diferentes paisagens e formas de relevo.

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AMPLIANDO HORIZONTES • FIORAVANTI, Carlos. ...E a América do Sul se fez. Pesquisa FAPESP. Disponível em: <http://livro.pro/byhfp3>. Acesso em: 26 out. 2018. Artigo sobre a formação geológica da América do Sul.

As estruturas e as formas do relevo brasileiro [...] O território brasileiro é formado por estruturas geológicas antigas. Com exceção das bacias de sedimentação recente, como a do Pantanal mato-grossense, parte ocidental da bacia amazônica e trechos do litoral nordeste e sul, que são do Terciário e do Quaternário (Cenozoico), o restante das áreas tem idades geológicas que vão do Paleozoico ao Mesozoico, para as grandes bacias sedimentares, e ao Pré-cambriano (Arqueozoico-Proterozoico), para os terrenos cristalinos. No território brasileiro, as estruturas e as formações litológicas são antigas, mas as formas do relevo são recentes. Estas foram produzidas pelos desgastes erosivos que sempre ocorreram e continuam ocorrendo, e com isso estão permanentemente sendo reafeiçoados. Desse modo, as formas grandes e pequenas do relevo brasileiro têm como mecanismo genético, de um lado, as formações litológicas e os arranjos estruturais antigos, de outros processos mais recentes associados à movimentação das placas tectônicas e ao desgaste erosivo de climas anteriores e atuais. Grande parte das rochas e estrutura que sustentam as formas de relevo brasileiro são anteriores à atual configuração do continente sul-americano, que passou a ter o seu formato depois da orogênese andina e da abertura do oceano Atlântico, a partir do Mesozoico. ROSS, J. (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009. p. 45.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Distribuição das formas do relevo Observe no mapa como estão distribuídas as principais formas de relevo no Brasil. Brasil: formas de relevo 50º O

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PLANALTOS E SERRAS DO ATLÂNTICO LESTE-SUDESTE

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OCEANO PACÍFICO

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Formas de relevo Planalto

1 – PLANALTOS RESIDUAIS NORTE-AMAZÔNICOS 2 – PLANALTOS RESIDUAIS SUL-AMAZÔNICOS 3 – SERRAS RESIDUAIS DO ALTO PARAGUAI 4 – PLANALTO SUL-RIO-GRANDENSE

Planície 7 – PLANÍCIE DA LAGUNA DOS PATOS E MIRIM

ALLMAPS

Retomar os conceitos de planalto, planície e depressão, já estudados no volume do 6o ano. Trabalhar com a análise das paisagens das fotografias e, se julgar necessário, ampliar com outras imagens. Esclarecer que, no contexto dos estudos do relevo brasileiro, foram criados três tipos de classificação, em períodos diferentes. As primeiras classificações do relevo brasileiro baseavam-se na estrutura geológica, ou seja, as formas do relevo eram definidas de acordo com o tipo de rocha que constituía o terreno. O primeiro pesquisador a romper com esse modelo foi o geógrafo Aziz Ab’Sáber, que propôs no final dos anos 1950 uma classificação baseada nos tipos de rocha e na influência dos agentes externos, principalmente temperatura, ventos, chuvas e rios. A proposta de classificação mais recente, de Jurandyr Ross, divulgada em 1995, foi construída com o apoio do levantamento do território brasileiro realizado pelo Projeto Radam Brasil, que obteve imagens detalhadas do relevo brasileiro. A classificação baseou-se em dois critérios principais: morfoestrutural, que leva em conta a estrutura geológica; e morfoescultural, que considera a ação dos agentes externos. De acordo com essa proposta, o relevo brasileiro foi dividido em 28 unidades – 11 planaltos, 6 planícies e 11 depressões (ver texto citado em Texto complementar). Na atividade 2, os planaltos mais extensos do território nacional são Planaltos e Serras do Atlântico Leste-Sudeste, Planaltos e Chapadas da Bacia do Paraná e Planaltos e Chapadas da Bacia do Parnaíba. As depressões mais extensas correspondem a Depressão da Amazônia Ocidental, Depressão Marginal Norte-Amazôni-

345

Depressão

Elaborado com base em: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico.. São Paulo: FTD, 2016. p. 59.

5 – DEPRESSÃO DO MIRANDA 6 – DEPRESSÃO DO ALTO PARAGUAI-GUAPORÉ

No Brasil, predominam planaltos e depressões. As áreas de planície cobrem uma pequena parte do território se comparadas às demais formas de relevo, e estão próximas aos rios e na faixa litorânea.

1. 2. 3.

Qual é o significado de cada cor usada no mapa? A cor laranja representa as áreas de planalto; a cor verde, as de planície; e a amarela, as depressões. Quais são os planaltos mais extensos do Brasil? E as depressões? Orientar os alunos a observar as informações no mapa para responder à questão. Quais estados têm parte de seus territórios na planície e Pantanal Mato-Grossense? Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.

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ca e Sul-Amazônica, além da Depressão Sertaneja do São Francisco. Na atividade proposta no boxe “Investigar lugares”, orientar os alunos a consultarem o mapa Brasil: divisão política (Unidade 1) para auxiliá-los

na localização da Unidade da Federação onde vivem. Como o mapa representa apenas as grandes formas de relevo, sugerimos uma pesquisa ou um trabalho de campo para identificação das formas de relevo em escala local.

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FABIO COLOMBINI

ANDRE DIB/PULSAR

IMAGENS

ANDRE DIB/SHUTTERST OCK.C

As depressões no território brasileiro, com exceção da depressão amazônica ocidental, apresentam uma característica genética muito marcante que é o fato de terem sido geradas por processos erosivos com grande atuação nas bordas das bacias sedimentares. [...] Os relevos que se enquadram nas planícies correspondem geneticamente às áreas essencialmente planas geradas por deposição de sedimentos recentes de origem marinha, lacustre ou fluvial. Nessa categoria encontram-se grandes unidades, como as planícies dos rios Amazonas, Guaporé, Araguaia e Paraguai, as planícies das lagoas dos Patos e Mirim e inúmeras outras pequenas planícies e tabuleiros ao longo do litoral brasileiro, bem como no interior do território. ROSS, J. L. S. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009. p. 51-65.

INVESTIGAR LUGARES

Identifique no mapa a(s) forma(s) de relevo que ocorre(m) na Unidade da Federação onde você mora. Cite as informações encontradas para os colegas e compare com as deles. Resposta pessoal.

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TEXTO COMPLEMENTAR Unidades do relevo brasileiro Para a atual proposta de identificação das macrounidades do relevo brasileiro, elaborada por Ross (1989), foram fundamentais os trabalhos de Ab’Sáber e os relatórios e mapas produzidos

pelo Projeto Radam Brasil na série Levantamento de Recursos Naturais. O relevo brasileiro apresenta três tipos de unidades geomorfológicas, que refletem sua gênese: os planaltos, as depressões e as planícies. [...] Independentemente do aspecto estrutural que mar-

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ca cada uma dessas unidades [planaltos], elas assumem caráter de formas residuais, pois são circundadas por extensas áreas de depressões; por conseguinte, põem em evidência os relevos mais altos que ofereceram maior dificuldade ao desgaste erosivo. [...]

ATIVIDADE COMPLEMENTAR É possível trabalhar a leitura de um planisfério hipsométrico (encontrado em atlas escolares ou em livros didáticos, como no volume do 6o ano desta coleção), relacionando as escalas de análise (do Brasil ao mundo): 1. Qual é a faixa de altitude predominante no planeta Terra? Entre 200 e 1 000 m. 2. Qual é a maior altitude do relevo terrestre? Em que cadeia de montanhas ele se localiza? O pico do Everest com 8 848 m. Localiza-se no Himalaia. 3. Em qual faixa de altitude se encontra a Cordilheira dos Andes na América do Sul? Acima dos 3 000 m. 4. O que você poderia dizer da altitude predominante no Brasil em relação ao restante do mundo? O Brasil tem uma altitude modesta em relação ao restante do mundo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Águas no território brasileiro O relevo brasileiro sofre constantes ações das águas dos rios e das chuvas. Ao mesmo tempo que as águas esculpem (desgastam) o relevo, elas também transportam sedimentos para áreas mais baixas da superfície. Na maior parte do país, esse trabalho é intenso, devido à grande quantidade de rios e de chuvas. Observe os mapas. Brasil: precipitação média anual – 1981-2010

Brasil: distribuição dos rios RR

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OCEANO ATLÂNTICO

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ALLMAPS

Equador

ós MT

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Rio UUruguai SC RS

Rios intermitentes

Precipitação média anual (mm) 400 450 650 OCEANO 850 PACÍFICO 1050 1250 1450 1650 1850 2050 2250 2450 2650 2850 3050 3250 3450

GO Precipitação média anual (mm)

3 050 2 650 2 250 1 850 1 450 1 050

MG MS

ES SP

OCEANO ATLÂNTICO Trópico de Capricórnio

SC RS 0

590

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DACOSTA MAPAS

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OCEANO PACÍFICO

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Rio

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Equador

50° O

Rio Bra nco

50° O

Rio

Iniciar a abordagem do conteúdo resgatando os conhecimentos que os alunos já possuem sobre hidrografia. Questionar o que sabem sobre os rios brasileiros, suas características e formas de aproveitamento das águas. Registrar as informações trazidas pela turma na lousa. Reforçar para a turma que o Brasil tem uma das maiores e mais extensas redes hidrográficas do mundo. Ressaltar também a extensa costa marítima, que favorece os transportes e a exploração de recursos naturais, o turismo etc. Para relacionar o regime das chuvas com disponibilidade dos recursos hídricos, explorar os mapas da página 130, que representam a distribuição dos rios e a precipitação média anual no Brasil entre os anos de 1981 e 2010. Verificar se os alunos associam as características dos rios perenes e temporários com a precipitação média anual. Encaminhar a atividade 1 incentivando os alunos a apresentarem as respostas. Espera-se que os alunos concluam que os rios perenes são os que nunca secam; já os rios intermitentes podem secar durante alguns meses do ano. Explicar que a precipitação média anual é calculada com base na soma da quantidade de chuva (medida em milímetros) que cai sobre determinada área a cada mês do ano dividida por 12 (que corresponde ao número de meses do ano). Encaminhar a atividade 3, na qual se espera que os alunos indiquem, por exemplo, que a precipitação média anual é um dos fatores que contribuem para que certas porções do território apresentem maior número de rios com grandes volumes de água. Verificar se os alunos associam as características dos rios à quantidade média de chuva. Os alunos

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Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLOGIA (INMET). Disponível em: <http://www.inmet.gov.br/ Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino portal/index.php?r=clima/normaisClimatologicas>. fundamental do 6º ao 9º ano. 2. ed. Rio de Janeiro, Acesso em: 11 jun. 2018. 2015. p. 16. Rios perenes

Converse com seus colegas sobre as questões a seguir.

Qual região brasileira apresentou as maiores médias de precipitação (chuva) entre 1981 e 2010? A região Norte.

Analise a legenda dos mapas e apresente suas hipóteses sobre o que são rios perenes e rios intermitentes. Orientar os alunos a observar os mapas para levantar hipóteses. Que relação podemos estabelecer entre a distribuição dos rios no território brasileiro e a precipitação média anual? Auxiliar os alunos na resposta.

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deverão perceber que os rios estão, de forma geral, bem distribuídos pelo território. No entanto, na região Nordeste, há ocorrência de rios intermitentes, o que se relaciona com as baixas médias de precipitação. Embora a distribuição da água no planeta Terra, nos di-

ferentes estados e ambientes, tenha sido estudada no 6o ano, se achar conveniente, retomar algumas informações, como o fato de que cerca de 70% da superfície terrestre é coberta por água. De toda água que existe no planeta Terra, 97,5% correspondem à água salgada

e apenas 2,5%, à água doce. Dessa pequena porcentagem de água doce, a maior parte está congelada, na forma de geleiras, e outra parcela considerável encontra-se infiltrada no solo. Os rios e os lagos, onde a água está mais acessível ao consumo humano, repre-

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AMPLIANDO HORIZONTES • AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS (Brasil). Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: regiões hidrográficas brasileiras. Edição Especial. Brasília: ANA, 2015. Disponível em: <http://livro.pro/rj4hgq>. Acesso em: 15 out. 2018. No livro do aluno apresentamos dados referentes às regiões hidrográficas para estabelecer relações entre a disponibilidade hídrica e outros fatores, como a precipitação média e a pressão populacional. Outros dados e análises da rede hidrográfica brasileira podem ser encontrados neste documento.

Distribuição dos recursos hídricos O Brasil é um país rico em recursos hídricos, concentrando cerca de 12% de toda a água doce disponível na superfície terrestre, além de extensas reservas de águas subterrâneas. O território brasileiro apresenta grande quantidade de rios volumosos e perenes, alimentados exclusivamente pelas águas das chuvas. A abundância de recursos hídricos no Brasil pode ser explicada, entre outros fatores, pela ocorrência de climas quentes e úmidos, responsáveis pelos elevados índices de chuvas na maior parte do país. Apesar disso, a água doce superficial é distribuída de forma irregular pelo território. A Amazônia, que possui baixa densidade demográfica se comparada a outras regiões, detém 81% da água superficial disponível. Já no Sudeste, região com maior densidade demográfica, está disponível aproximadamente 8% do total da água doce superficial do país. Na sub-região do Sertão nordestino, onde os índices de Recurso hídrico: corresponde às várias formas chuvas são baixos, característica do clima semiárido predode disponibilidade da água minante, a escassez natural é ainda maior, com a ocorrência em um território, como rios, mares, águas subterrâneas etc. de rios intermitentes (ou temporários), que secam durante os Região hidrográfica: períodos de seca na região. corresponde a uma bacia ou A tabela abaixo traz dados sobre algumas regiões hidroum conjunto de bacias com características naturais e gráficas brasileiras: socioeconômicas semelhantes. Regiões hidrográficas brasileiras Região hidrográfica

Área que ocupa no território nacional (%)

Precipitação anual média (mm)*

Disponibilidade hídrica**

Participação na população do país em 2010 (%)

Densidade demográfica (hab./km2)***

Amazônica

2 205

5,1

2,51

Atlântico Nordeste Oriental

3,4

1 052

0,1

12,6

Atlântico Sudeste

2,7

1 401

1,8

14,8

131,6

*A precipitação média anual no Brasil é de 1 760 mm. **A disponibilidade hídrica corresponde ao volume de

água superficial ou subterrânea disponível. Está relacionada às variações climáticas e aos usos que fazemos das águas.***A densidade demográfica era de 22,4 hab./km2 de acordo com o Censo 2010. Elaborada com dados obtidos em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS (ANA). Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: regiões hidrográficas brasileiras. ed. especial. Brasília, 2015. Disponível em: <http://www.snirh.gov.br/portal/snirh/centrais-de-conteudos/ conjuntura-dos-recursos-hidricos/regioeshidrograficas2014.pdf>. Acesso em: 11 jun. 2018.

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sentam apenas cerca de 0,5% da água doce do planeta. Comentar com os alunos que, assim como as águas superficiais, as águas subterrâneas também estão distribuídas irregularmente pelo território. Os maiores aquíferos, como o Sistema Aquífero Grande Amazônia (Saga)

e o Guarani, estão situados em áreas de bacias sedimentares, cujas rochas são porosas e favorecem a absorção das águas das chuvas. Nas áreas da região Nordeste, situadas em escudos cristalinos e com baixos índices pluviométricos, o potencial dos aquíferos é fraco.

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Apesar de ser um país privilegiado do ponto de vista dos recursos hídricos, várias localidades brasileiras enfrentam problemas diversos relacionados ao abastecimento de água. Para que os alunos compreendam essa situação que pode parecer paradoxal num primeiro momento, iniciar o estudo apresentando situações cotidianas representativas desses problemas. Encaminhar a atividade 1 e explicar aos alunos que a personagem da charge está desperdiçando água ao lavar a calçada com água tratada. Os alunos poderão apontar que essa água poderia ser mais bem aproveitada para, por exemplo, preparar alimentos, realizar higiene, matar a sede, entre outros. Na atividade 2, espera-se que os alunos apontem diferentes fatores que podem comprometer o abastecimento de água no país, como as condições climáticas extremas – secas prolongadas ou inundações –, o desmatamento, o assoreamento dos rios, o aumento da população e, consequentemente, da demanda pelo recurso, os problemas técnicos no processo de distribuição e abastecimento, o desperdício, entre outros. Na atividade 3, explicar aos alunos que os cidadãos podem mudar alguns hábitos, como não demorar no banho, deixar a torneira fechada na hora de escovar os dentes, fazer uso da água da chuva ou da lavagem de roupa para fins não potáveis, como lavar o quintal e a calçada etc. Os governos devem implantar sistemas de coleta de esgoto e tratamento, além de fiscalizar estabelecimentos que fazem uso dos recursos hídricos, promover campanhas de conscientização da população, entre outras medidas. As indústrias que fazem uso da água devem tratá-la an-

Uso eficiente das águas Analise a charge e converse com seus colegas sobre as questões a seguir.

DUKE

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Qual é a crítica apresentada pelo chargista? Auxiliar os alunos na formulação dos argumentos. 2. Em sua opinião, se o Brasil é um país rico em recursos hídricos, por que devemos nos preocupar com o uso eficiente e responsável da água? Auxiliar os alunos a citar os diferentes fatores que podem comprometer o abastecimento de água no país.

Graves crises no abastecimento de água vêm atingindo diversos estados brasileiros, e os especialistas apontam que esse problema será cada vez mais frequente. Na maior parte do país, o problema da falta de água torna-se mais grave em razão do uso ineficiente e irresponsável dos recursos hídricos. Muitos rios, por exemplo, são usados de maneira inadequada, recebendo esgotos domésticos e industriais e sendo contaminados por produtos químicos usados na agricultura. Outros estão sujeitos à extinção de suas nascentes, causada pelo desmatamento, e às pressões geradas pelo intenso crescimento urbano ocorrido nas últimas décadas. O combate às crises de abastecimento e o uso eficiente e responsável da água dependem de todos os setores da sociedade: cidadãos, governos, empresários etc.

Converse com seus colegas e elaborem um painel indicando ações que podem ser adotadas pelos cidadãos, governos e empresários para um uso eficiente e responsável dos recursos hídricos. Discutir com os alunos as ações em prol do uso consciente dos recursos hídricos e orientá-los 132 na montagem do painel solicitado na atividade.

tes de jogá-la em rios e córregos. Na agricultura, devem ser usados sistemas de irrigação mais eficientes, que não desperdicem água. Encaminhar a leitura dos boxes da página 133 e solicitar que os alunos identifiquem os desafios enfrentados em cada D3_GEO_F2_2054_V7_U05_G20.indd 132

região na gestão dos recursos hídricos e aspectos comuns e específicos de cada região relacionados às suas características naturais e de ocupação do espaço. Nesse momento é importante fazer a relação com a realidade mais próxima, identificando problemas de gestão

da água na comunidade onde os alunos vivem. É possível propor um estudo mais aprofundado sobre os recursos hídricos da macrorregião, unidade federativa ou município onde a escola está localizada. Sobre os percentuais de acesso à rede de abastecimento de

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. No lugar onde você mora já houve problemas de abastecimento de água? Em caso positivo, comente sobre sua frequência e sobre as alternativas encontradas pela população. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos narrem de que forma os problemas no abastecimento de água afetam a realização de atividades básicas do cotidiano e as formas encontradas pela comunidade para contornar a situação.

Desafios regionais A diversidade ambiental, as mudanças nos regimes de chuvas, a distribuição irregular da população pelo território e as variadas atividades econômicas e usos das águas são fatores que contribuem para que cada macrorregião brasileira enfrente desafios diferentes no que se refere à gestão dos recursos hídricos. Brasil: macrorregiões 50º O

Equador

0º

Norte Nordeste

AMPLIANDO HORIZONTES • AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS (Brasil). Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil 2017: relatório pleno. Disponível em: <http:// livro.pro/u5aeqy>. Acesso em: 15 out. 2018. A Agência Nacional de Águas (ANA) é responsável pela coordenação da gestão dos recursos hídricos e regulamentação do acesso a água. No site da agência há informações sobre as regiões hidrográficas brasileiras, uso e gestão das águas. • SISTEMA NACIONAL DE INFORMAÇÕES SOBRE RECURSOS HÍDRICOS (SNIRH). Disponível em: <http://livro.pro/ uyokuy>. Acesso em: 18 out. 2018. Banco de dados e informações sobre as águas do país o qual envolve um conjunto de processos para coletar, organizar e transmitir dados e informações.

OCEANO ATLÂNTICO

Centro-Oeste Sudeste

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricór nio

490

ALLMAPS

Sul

Fontes: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro, 2016. p. 94; Textos elaborados com dados obtidos em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS (ANA). Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil 2017: relatório pleno. Brasília: Agência Nacional de Águas, 2017.

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água e coleta de esgoto, a média nacional é de 83,3% dos municípios com abastecimento e 51,9% com coleta. Na região Norte, em 2016, estes percentuais eram de 55,4% para abastecimento de água e apenas 10,5% para acesso à rede de coleta de esgoto.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Clima no Brasil Costuma-se dizer que o Brasil é um país tropical. Mas o que será que isso quer dizer?

Quando você pensa em país tropical, que imagens lhe vêm à cabeça? Converse com seus colegas sobre isso. Resposta pessoal.

Quais são as principais características do clima tropical? Por que esse clima é predominante no território brasileiro? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na apresentação da resposta.

Fatores do clima Os fatores climáticos são os elementos que influenciam as características dos tipos de clima, como latitude, altitude, relevo, maritimidade e continentalidade, correntes marítimas e massas de ar. Em escalas locais e regionais, a vegetação e as atividades humanas também influenciam as características climáticas.

Latitude O Brasil é considerado Mundo: zonas térmicas um país tropical por conta da predominância de climas OCEANO quentes e úmidos. Essas ATLÂNTICO OCEANO OCEANO características climáticas PACÍFICO PACÍFICO se devem principalmente à OCEANO ÍNDICO localização do país; já que Zonas climáticas Polar boa parte de seu territóTemperada Tropical rio está em zona tropical. Observe o mapa ao lado. Elaborado com base em: IBGE Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: 2016. p. 58. A zona tropical corresponde às baixas latitudes, situadas próximo à linha do equador. As temperaturas médias anuais nessa faixa são elevadas. As áreas do território brasileiro localizadas ao sul do Trópico de Capricórnio se encontram na zona temperada, apresentando temperaturas médias mais amenas do que o restante do país. Na região Sul, durante o inverno, pode fazer muito frio e até acontecer episódios de geadas e queda de neve, especialmente nas áreas serranas. 0°

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Círculo PolarÁrtico Ártico

Trópico de Câncer

Equador

Círculo Polar Antártico

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

4 667

ALLMAPS

0°

BRASIL

Trópico de Capricórnio

Meridiano de Greenwich

Encaminhar as atividades 1 e 2 para resgatar conteúdos trabalhados no volume do 6o ano e levantar conhecimentos prévios dos alunos. Na atividade 1, pode ser que os alunos respondam paisagens de praia, com coqueiros e sol, por exemplo. Esclarecer que esta é apenas uma entre tantas outras paisagens localizadas em regiões de clima tropical. Na atividade 2, orientar os alunos a observarem o mapa da página 134 para elaborarem a argumentação. Ao observar o mapa, eles poderão notar que a maior parte do território brasileiro está na zona tropical, região onde predominam as médias de temperatura mais elevadas. Em relação às características do clima tropical, espera-se que os alunos indiquem, ao próprio modo, as características que julgarem corretas. As características dos tipos de clima que predominam no Brasil serão estudadas na página 137. Ao tratar das zonas térmicas e do fator latitude, os quais se relacionam, retomar com os alunos conteúdos estudados no 6o ano (no volume do 6o ano desta coleção, o clima e suas dinâmicas foram trabalhados no contexto mundial), fazendo, se possível, uma simulação com um globo (representando a Terra) e uma lanterna (representando o Sol) para demonstrar a incidência dos raios solares na Terra. Também pode ser explorada uma ilustração esquemática (geralmente presente em atlas escolares e livros didáticos de geografia do 6o ano, como o desta coleção) que representa a incidência dos raios solares na Terra, com destaque para o território brasileiro. O uso do globo é importante para relembrar aos alunos que a latitude se combina com a inclinação do eixo terrestre e com a curvatura

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da Terra, influenciando as temperaturas e, portanto, o clima terrestre. Ao realizar a simulação, os alunos deverão observar que os raios solares atingem as zonas térmicas com diferentes ângulos, o que influencia a distribuição de energia solar no globo.

Em relação ao fator altitude, questionar a turma sobre as relações que conseguem estabelecer com a temperatura. Espera-se que indiquem que, quanto mais elevada a altitude, mais baixa é a temperatura do ar. Se possível trabalhar com a análise de dados de temperatura de muni-

cípios brasileiros situados em altitudes diferentes, porém na mesma latitude, como os citados na seção Texto complementar. Importante destacar que, além da altitude, o fator relevo tem outros atributos que influenciam o clima, como a declividade e a orientação de vertentes.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Altitude do relevo

No caso de dois lugares com mesma latitude, porém com altitudes diferentes, aquele que estiver mais elevado terá sua temperatura diminuída na razão média de 0,6 ºC para cada 100 m de diferença do local mais baixo. As cidades paranaenses de Curitiba (900 m de altitude média) e Paranaguá (6 m de altitude media), por exemplo, apresentam, respectivamente, temperaturas médias de 16,5 ºC e 19,6 ºC, configurando um gradiente vertical médio de 0,3 ºC/100m.

Considerando as altitudes modestas do relevo brasileiro, podemos afirmar que esse fator não exerce grande influência na diferenciação das temperaturas médias registradas na maior parte do país, já que aproximadamente 95% do relevo brasileiro apresenta altitudes inferiores a 1 200 m. A região Sudeste é exceção, pois a presença dos Planaltos e Serras do Atlântico Leste Sudeste favorece a ocorrência de verões quentes e chuvosos e invernos frios e secos.

Maritimidade e continentalidade Nas áreas litorâneas (sob influência da maritimidade) as variações de temperatura e umidade são menores do que no interior do continente. Isso acontece porque as águas oceânicas se aquecem e se resfriam mais lentamente do que as terras continentais. Assim, a amplitude térmica é menor no litoral do que no interior, que está sob influência da continentalidade. Amplitude térmica: diferença entre a maior e a menor No Brasil, a influência da continentalidade é mais evitemperatura registrada ao longo dente na região Centro-Oeste e no Sertão nordestino. de um período de tempo.

MENDONÇA, F. Climatologia: noções básicas e climas do Brasil. São Paulo: Oficina de Textos, 2007. p. 46-47.

LUCIANO QUEIROZ/PULSAR IMAGENS

AMPLIANDO HORIZONTES • PIVETTA, M. A origem da montanha. Pesquisa FAPESP. Disponível em: <http://livro. pro/mzpuhh>. Acesso em: 26 out. 2018. O site fala sobre a formação do Planalto da Borborema e sua influência no clima do Sertão nordestino.

No Sertão nordestino predomina o clima quente com longos períodos de estiagem. A escassez de chuvas na região pode ser explicada, entre outros fatores, pelo efeito da continentalidade acentuado pela ação do relevo, que cria uma barreira que dificulta a passagem dos ventos úmidos que vêm do oceano. Na fotografia, paisagem de Canindé de São Francisco (SE), 2017.

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Sobre a continentalidade e a maritimidade, também trabalhadas no ano anterior no contexto mundial, elaborar tabelas nas quais os alunos possam verificar a amplitude térmica, escolhendo municípios brasileiros localizados no litoral e no interior do país.

Também é possível trabalhar com pares de imagens que mostrem municípios situados no interior e no litoral e na mesma latitude, observando a influência da maritimidade e da continentalidade com base na análise das paisagens.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Massas de ar Massas de ar são grandes volumes de ar que adquirem as características de temperatura e umidade das áreas onde se formam, influenciando as mudanças do tempo atmosférico e as características dos tipos de clima das áreas para onde se deslocam. Observe nos mapas as principais massas de ar que atuam no Brasil, no inverno e no verão. Brasil: massas de ar no inverno 60º O

Brasil: massas de ar no verão 60º O

30º O

Equador

0º

30º O

Equador

0º

OCEANO ATLÂNTICO

Alísios de nordeste

OCEANO ATLÂNTICO

Ec Ea Ta Pa

Trópico d

666

e Capr

icórnio

30º S

Massas de ar atuantes no verão Equatorial continental Equatorial atlântica Tropical continental Tropical atlântica

Ec Ea Tc Ta

Trópico d

e Capr

666

icórnio

30º S

ALLMAPS

Massas de ar atuantes no inverno Equatorial continental Equatorial atlântica Tropical atlântica Polar atlântica

ALLMAPS

As massas de ar e as correntes marítimas podem ser consideradas fatores dinâmicos do clima, pois se deslocam pela superfície terrestre influenciando a dinâmica atmosférica e o clima. Reforçar para os alunos que tanto as massas de ar quanto as correntes marítimas têm características de temperatura e umidade das áreas onde se formam. Quando uma massa de ar for fria e úmida, provoca queda da temperatura e chuvas. Quando for quente e seca, provoca aumento da temperatura e reduz a umidade do ar, diminuindo a possibilidade de chuva. Quando massas de ar com características diferentes se encontram, elas recebem o nome de frente, que pode ser fria ou quente. Encaminhar a atividade 1, auxiliando os alunos a realizar a leitura do mapa e a compor a resposta. Explicar aos alunos que a Massa Tropical Atlântica (mTa) tem origem na zona subtropical do Atlântico; a Massa Tropical Continental (mTc): é formada na região central da América do Sul; a Massa Equatorial Atlântica (mEa) tem origem na região equatorial sob o Oceano Atlântico; a Massa Equatorial Continental (mEc) tem origem na bacia amazônica; a Massa Polar Atlântica (mPa) forma-se no extremo do sul do continente sul-americano, próximo ao Círculo Polar Antártico, no Oceano Atlântico. Sobre as correntes marítimas, destacar a influência das correntes Sul-Equatorial e das Falklands, que banham o litoral sul do país, podendo atingir até a costa do Rio de Janeiro. Ao apresentar o mapa com a distribuição dos tipos de clima no território brasileiro, ressaltar que há outras classificações possíveis considerando critérios diferentes. Encaminhar a atividade 5, espera-se que os alunos apon-

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 62.

Converse com um colega e anotem, no caderno, as áreas de origem das massas de ar que atuam no Brasil. Auxiliar os alunos na resposta.

Correntes marítimas As correntes marítimas são grandes volumes de água que se deslocam pelos oceanos com características próprias de velocidade, salinidade e temperatura, determinadas pelo local onde elas se originam. As correntes marítimas que atuam no litoral brasileiro são predominantemente quentes. Elas aquecem as regiões litorâneas por onde passam e colaboram com umidade para a formação das chuvas, contribuindo para a formação de climas quentes e úmidos e para o desenvolvimento de uma vegetação exuberante. Observe o mapa da página ao lado.

136 tem que os climas Desértico, Mediterrâneo, Temperado, Frio, Frio de montanha e Polar não ocorrem no Brasil, pois são, com exceção do clima desértico, climas de médias e altas latitudes presentes nas zonas temperada e polar. D3_GEO_F2_2054_V7_U05_G20.indd 136

ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Considerando a latitude, qual dos tipos climáticos deve apresentar as menores temperaturas médias? Explique. O tipo climático brasileiro que apresenta as menores

temperaturas médias é o Subtropical, porque, quanto mais distante do Equador (médias e altas latitudes), menores vão se tornando as temperaturas em função do ângulo de inclinação formado entre a superfície terrestre e os

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Tipos de clima do Brasil Existem diversas classificações do clima mundial e brasileiro. O mapa a seguir traz uma classificação que leva em conta as características mais gerais de grandes áreas, principalmente as médias de temperatura e de precipitação. Observe. Brasil: tipos de clima e correntes marítimas GUIANA 50° O C FRANCESA o (FRA) r

GUIANA

VENEZUELA

re n t e

SURINAME

COLÔMBIA

Boa Vista RR

Equador

da s

Macapá

0º

Belém São Luís

Manaus AM

Teresina CE

Cuiabá

Tipos de clima OCEANO Equatorial PACÍFICO

Campo Grande PARAGUAI

Tropical de altitude

Trópico de Cap ricórni o

F a lkl an d

PR Curitiba

ARGENTINA

RS Porto Alegre

Subtropical

Correntes marítimas Frias

URUGUAI

Quentes

SC Florianópolis

Semiárido

Co rr en

Tropical úmido

OCEANO ATLÂNTICO

Vitória Rio de SP e Janeiro RJ rr São Paulo o

CHILE Tropical

d o

MG Belo Horizonte

sil B ra

DF BRASÍLIA GO Goiânia

BOLÍVIA

João Pessoa

PERU

rial

Palmas MT

Natal

PB PE Recife AL Maceió SE Aracaju BA Salvador

Porto Velho RO

r re

ato

AC Rio Branco

ALLMAPS

Fortaleza

-E

18 4:57 PM

[...] O prolongado período seco anual – que corresponde a uma parte do outono, ao inverno inteiro e à primavera em áreas temperadas – acentua o calor das depressões interplanálticas existentes além ou aquém do alinhamento de terras altas da Chapada do Araripe (800 a 1 000 m) e do Planalto da Borborema (670 a 1 110 m). Assim, do norte do Ceará ao médio vale inferior do São Francisco, do norte do Rio Grande do Norte ao interior de Pernambuco, de Alagoas e de Sergipe, em faixas sublitorâneas da Bahia até o sertão de Milgares, no município de Amargosa, instaura-se o império da aridez sazonal. Paradoxalmente, o prolongado período de secura com forte acentuação de calor corresponde ao inverno meteorológico. Mas o povo que sente na pele os efeitos diretos desse calor – extensivos à economia regional, pela ausência de perenidade dos rios e de água nos solos – não tem dúvidas em designá-lo simbolicamente por “verão”. Em contrapartida, chama o verão chuvoso de “inverno”. Tudo porque os conceitos tradicionais para as quatro estações somente são válidos para as regiões que vão dos subtrópicos até a faixa dos climas temperados, tendo validade muito pequena ou quase nenhuma para as regiões equatoriais, subequatoriais e tropicais.

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512

Elaborado com base em: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 60.

Agora, responda às questões em seu caderno.

2. 3. 4. 5.

Qual tipo de clima predomina na UF onde você mora? Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o aluno mora. Indique os tipos de clima predominantes em cada macrorregião. Se precisar, consulte um mapa político do Brasil. Norte: equatorial; Nordeste: tropical e semiárido; Centro-Oeste: tropical; Sudeste: tropical e tropical de altitude; Sul: subtropical. Quais são as principais correntes marítimas que atuam sobre o território brasileiro? Quentes: das Guianas, Sul-Equatorial e do Brasil. Frias: das Falklands e do Atlântico Sul. Por que no Brasil não ocorrem climas frios, caracterizados por temperaturas médias baixas? Orientar os alunos na resposta.

AB’SÁBER, Aziz. Os domínios da natureza no Brasil. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. p. 85.

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raios solares. Quanto maior a latitude, maior é esse ângulo, fazendo com que os raios solares se espalhem por uma superfície muito maior do que nas áreas de baixas latitudes, que recebem os raios solares diretamente.

TEXTO COMPLEMENTAR Sobre as estações do ano, é importante desmistificar a associação que se faz às paisagens típicas de climas temperados, com estações mais definidas. Conversar com os alunos sobre isso e analisar a localida-

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de onde moram, verificando se há estações bem definidas e se elas correspondem à divisão clássica. No texto a seguir, o geógrafo Aziz Ab’Sáber fala do período de seca do Sertão nordestino, que corresponde ao inverno no Hemisfério Sul:

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

MATEMÁTICA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Climogramas Climogramas são representações de dados do clima e são compostos de dois tipos de gráfico: gráfico de linha (temperatura) e gráfico de colunas (precipitação). Observe o climograma ao lado.

São Gabriel da Cachoeira (AM) A linha vermelha indica as temperaturas médias mensais

Chuva (mm) 700

Auxiliar os alunos nas atividades a seguir.

b) Em qual período choveu mais? E em qual choveu menos? c) O que você pode dizer sobre a distribuição das chuvas ao longo do ano?

Temperatura (°C) 36 32 28

500

400

300

16 12

200

8 100 0

4 J

No eixo vertical esquerdo as precipitações estão indicadas em milímetros (mm)*

J J Meses

No eixo horizontal estão indicados os meses do ano

No eixo vertical direito as temperaturas estão indicadas em graus (ºC)*

*Os eixos que representam a temperatura e a precipitação podem aparecer em lados diferentes do climograma.

Fonte: MENDONÇA, F.; DANNI-OLIVEIRA, I. M. Climatologia: noções básicas e climas do Brasil. São Paulo: Oficina de Textos, 2007. p. 153.

Analise os climogramas a seguir.

Quixeramobim (CE) 1

São Gabriel da Cachoeira (AM)

600

Analise o climograma de São Gabriel da Cachoeira (AM) e responda às questões propostas em seu caderno. a) Ocorreu grande variação entre as temperaturas médias mensais? Qual temperatura média mensal aproximada foi registrada ao longo do ano?

As barras azuis indicam a precipitação média mensal

Nome do lugar estudado

Chuva (mm) 400

Vitória (ES)

Quixeramobim (CE)

Temperatura (°C) 36 32

350

300

250

200

Chuva (mm)

Vitória (ES)

Temperatura (°C)

300

250

28 24

200 150

P20-2-GEO78-7-05-LIL-004

150

100

50 0

4 J

J J Meses

100

50 0

4 J

J J Meses

GRÁFICOS: FJF VETORIZAÇÃO

Nesta seção pode ser feito um trabalho conjunto com o professor de Matemática, que poderá explorar outros usos dos gráficos de linha e de barras. Explicar aos alunos que os dados que compõem um climograma são coletados e trabalhados por estações meteorológicas presentes em diversas cidades do Brasil. Chamar a atenção dos alunos para os dois gráficos sobrepostos que compõem um climograma: a) um gráfico de colunas (histograma) que representa a quantidade mensal de chuvas, medida em milímetros (mm); b) um gráfico linear (gráfico de linha) que representa a média mensal de temperatura, verificada em graus Celsius (ºC). Em uma das laterais do gráfico, é indicada a escala de temperatura; na lateral oposta, é representada a escala de quantidade de chuva. No eixo horizontal, são indicados os meses do ano. Encaminhar a atividade 1. No item a, espera-se que os alunos respondam que houve pequena variação de temperatura média mensal ao longo do ano. A temperatura média em todos os meses ficou em torno de 26 ºC. No item b, a precipitação maior ocorreu entre os meses de abril a junho. Os menores índices foram registrados nos meses de novembro e fevereiro. No item c, as precipitações mensais estão entre 200 mm e 400 mm, com chuvas mais ou menos bem distribuídas ao longo do ano, característica do clima equatorial.

Fonte: MENDONÇA, F.; DANNI-OLIVEIRA, I. M. Climatologia: noções básicas e climas do Brasil. São Paulo: Oficina de Textos, 2007. p. 162 e 170.

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Na atividade 4, espera-se que os alunos respondam que o município de São Lourenço (MG) está em uma região de clima tropical de altitude. É menos quente que o clima tropical em função da altitude e das chuvas bem distribuídas ao longo do ano. É influenciado pelas Massas Polar e Tropical Atlântica. As temperaturas médias oscilam entre 18 °C e 22 °C e os índices pluviométricos estão acima de 1700 mm por ano.

Converse com seus colegas sobre as questões. a) Quais são os climas que ocorrem nos municípios 1 e 2? Se necessário, retome o conteúdo da página 137, com as principais características dos climas brasileiros, e o mapa político do Brasil, que está na página 12. 1. Semiárido; 2. Tropical úmido. b) Algum desses dois municípios apresenta condições climáticas semelhantes às do lugar onde você vive? Qual? Resposta de acordo com o lugar onde o aluno vive.

Agora você vai elaborar um climograma de São Lourenço (MG) a partir dos dados abaixo. São Lourenço (MG) Jan.

Fev.

Mar.

Abr.

Maio

Jun.

Temperatura (ºC)

22,2

22,3

21,7

19,5

16,2

14,6

Precipitação (mm)

280

240

171

Jul.

Ago.

Set.

Out.

Nov.

Dez.

Temperatura (ºC)

14,3

16,4

18,7

20,4

21,3

21,7

Precipitação (mm)

136

183

270

AMPLIANDO HORIZONTES • INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLOGIA (INMET). Gráficos climatológicos. Disponível em: <http://livro.pro/ v8ygw9>. Acesso em: 26 out. 2018. • EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUÁRIA (EMBRAPA). Banco de dados climáticos do Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/ 3k5qto>. Acesso em: 26 out. 2018. Sites com climogramas que podem ser analisados pelos alunos e podem conter informações sobre o clima da onde a escola está situada.

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLOGIA (INMET). Disponível em: <http://www.inmet.gov.br/ portal/index.php?r=clima/graficosClimaticos>. Acesso em: 15 jun. 2018.

Providencie uma folha de papel quadriculado e siga as instruções a seguir. • Trace uma linha horizontal onde você indicará os meses do ano. Para determinar o comprimento dessa linha, estabeleça uma medida: pode ser uma quadrícula da folha para cada mês, por exemplo. • Desenhe uma linha vertical do lado esquerdo para registrar os dados de precipitação, estabelecendo uma escala: cada quadrícula pode representar 50 mm ou 100 mm. Depois, observe os dados mensais na tabela e desenhe, para cada mês, a coluna correspondente. Você pode pintá-las de azul ou de qualquer outra cor.

• Desenhe uma linha vertical do lado direito para registrar os dados de temperatura; cada quadrícula pode representar, por exemplo, quatro ou cinco graus. Depois, marque os pontos para indicar a temperatura registrada em cada mês. Ligue os pontos, traçando uma linha. Espera-se que os alunos elaborem um climograma parecido com esses que eles viram nesta seção. Anote, na folha em que você construiu o climograma, o tipo de clima que está representado e as principais características dele. Orientar os alunos a escrever qual clima está representado e suas principais características.

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Na atividade 2, item b, incentivar os alunos a citarem, de acordo com a percepção deles, as características do clima onde vivem ao longo do ano, questionando-os sobre a temperatura e as chuvas. Dessa forma, é possível comparar com as características do clima

dos municípios apresentados nos climogramas. Para realizar a atividade 3, providenciar folhas de papel quadriculado ou milimetrado. Espera-se que os alunos elaborem um climograma semelhante aos que eles viram nesta seção, na página 138.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Vegetação no Brasil O Brasil apresenta grande diversidade de paisagens, constituídas, entre outros elementos, por formações vegetais nativas que passaram por um intenso processo de devastação no decorrer da ocupação do território. Observe no mapa abaixo a distribuição da vegetação nativa no território brasileiro. Brasil: vegetação nativa 50º O

Equador

0º

RN PB PE

AC RO

TO BA

MT DF MG

Floresta Amazônica Mata dos Cocais

OCEANO ATLÂNTICO

GO ES

Mata Atlântica

Mata de Araucárias Caatinga

RJ Trópico d

Cerrado Campinarana (campinas do rio Negro)

1. 2. 3.

e Ca p ricórn i

Campos

ALLMAPS

Ao introduzir o conteúdo, questionar os alunos sobre a relação entre a ocupação do território brasileiro e as atividades econômicas desenvolvidas ao longo do tempo com o conteúdo que será estudado. Explorar de forma coletiva o mapa de vegetação nativa, destacando que, além de corresponder ao conjunto de espécies vegetais que são próprias de determinada região, usamos o termo para nos referir à cobertura original, anterior à ação antrópica. Nesse sentido, questionar como seria esse mesmo mapa se ele representasse a vegetação atual. O objetivo é levantar conhecimentos sobre a devastação, que serão desenvolvidos adiante. Na atividade 3, espera-se que os alunos respondam que não, pois grandes áreas de vegetação nativa foram desmatadas e ocupadas por cidades, áreas de produção agropecuária, estradas etc. Entre as influências do desmatamento de grandes áreas no clima, destaca-se a diminuição da umidade proveniente da evapotranspiração das plantas e consequentemente do volume de chuvas. As temperaturas médias locais e regionais também podem aumentar, assim como a emissão de gases estufa (ver Texto complementar). Orientar os alunos a observar atentamente as fotografias para identificar suas características, relacionando-as ao mapa de vegetação nativa. Destacar a diversidade de paisagens onde ocorre o Cerrado: o Cerradão apresenta árvores altas e maior densidade; no chamado cerrado predominam árvores mais baixas e esparsas; a densidade arbórea se reduz ao longo do Campo cerrado, Campo sujo e Campo limpo. Ao longo das margens dos rios ocorrem as matas de galeria ou ciliares, que são compactas

Complexo do Pantanal (cerrado e campos inundáveis) Vegetação litorânea (mangue, restinga, jundu)

450

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 64.

O que significa a expressão “vegetação nativa”, no título do mapa? Responda em seu caderno. Espera-se que os alunos indiquem que a vegetação nativa corresponde ao conjunto de espécies vegetais que são próprias de determinada região. Que formação(ões) vegetal(is) está(ão) representada(s) na UF onde você mora? Responda em seu caderno. Resposta de acordo com a UF onde o aluno vive. Em sua opinião, a vegetação nativa representada no mapa corresponde à cobertura vegetal existente no território brasileiro nos dias de hoje? Observe o mapa da página 146 para ajudá-lo a responder. Depois, pesquise a respeito da influência do desmatamento sobre a dinâmica climática. Mostre aos colegas as informações que você encontrou e veja o que eles conseguiram descobrir. Orientar os alunos nesta atividade.

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e com folhas persistentes durante todo o ano. Destacar que na Caatinga também há diversidade paisagística, com áreas de clima mais ameno, como nas altitudes mais elevadas e nos chamados brejos, considerados “ilhas” de umidade.

NO AUDIOVISUAL Está disponível nesta coleção um material audiovisual sobre os biomas brasileiros. Este vídeo permite ao aluno conhecer algumas das principais características desses biomas, a importância deles para as populações tradicionais e

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também refletir sobre os problemas ambientais que afetam a preservação dos elementos naturais que os compõem.

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Formações vegetais

Florestas tropicais As florestas tropicais abrangem a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica, que apresentam árvores de grande porte com folhas largas e sempre verdes e abrigam uma rica biodiversidade. Estão associadas a climas quentes e úmidos.

Mata Atlântica no Parque Nacional de Itatiaia (RJ), 2017.

A caatinga é considerada a única formação vegetal nativa exclusivamente brasileira. Suas espécies, adaptadas ao clima semiárido, não são encontradas em nenhuma outra região do mundo. Algumas espécies da Caatinga, como os cactos, armazenam água e apresentam raízes bem próximas à superfície para absorver o máximo de chuva.

O Cerrado apresenta grande biodiversidade e cerca de metade de sua área ainda é coberta pela vegetação nativa. Na fotografia, cerrado no Parque Estadual da Serrra Dourada (GO), 2018. DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Caatinga

ROGERIO REIS/TYBA

Cerrado O Cerrado abriga espécies vegetais variadas, que vão de árvores altas e densas até espécies mais baixas e espaçadas, entre as quais crescem arbustos e plantas rasteiras. Ocorre em áreas de clima tropical com duas estações bem definidas: a chuvosa e a seca, quando ocorrem queimadas naturais. Para resistir ao fogo, as espécies do Cerrado se adaptaram, por isso apresentam troncos retorcidos e folhas e cascas grossas.

Veja no material audiovisual o vídeo sobre biomas brasileiros.

FABIO COLOMBINI

As características e a distribuição das formações vegetais estão relacionadas às interações estabelecidas entre clima, relevo e hidrografia.

alterando o ciclo hidrológico. Na Amazônia, por exemplo, estudos preveem que a temperatura poderá subir de 4 a 8 ºC até 2100 e a redução no volume de chuva pode chegar a 20%. O desmatamento, a exploração madeireira e os incêndios florestais associados aos eventos de El Niño cada vez mais frequentes e intensos, poderão aumentar significantemente as emissões de carbono oriundas de mudanças no uso do solo. […] O ciclo se inicia com o desmatamento e/ou exploração madeireira que diminuem a quantidade de água que a vegetação libera para a atmosfera (evapotranspiração) e, consequentemente, reduz o volume das chuvas. Com menos chuvas, há maior possibilidade de ocorrência de incêndios florestais que, por sua vez, provocam a mortalidade de árvores. Além disso, a fumaça produzida pelas queimadas (em campos agrícolas e pastagens) e pelos incêndios florestais interfere nos mecanismos de formação das nuvens, dificultando a precipitação. Todos estes fatores podem ser ainda potencializados pelo aquecimento global, que, por sua vez, pode tornar cada vez mais intensos e frequentes os fenômenos de El Niño, ameaçando ainda mais a valiosa biodiversidade da floresta Amazônica.

Na caatinga é possível encontrar espécies que perdem as folhas nos períodos de seca prolongada e outras que apresentam espinhos no lugar de folhas, como o xiquexique e o mandacaru. Na fotografia, vegetação de caatinga em Floresta (PE), 2016.

INSTITUTO DE PESQUISA AMBIENTAL DA AMAZÔNIA (IPAM). Como o desmatamento contribui para as mudanças climáticas? Disponível em: <http://ipam.org.br/entenda/ como-o-desmatamento-contribuipara-as-mudancas-climaticas>. Acesso em: 15 out. 2018.

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TEXTO COMPLEMENTAR Na atividade 3, os alunos poderão pesquisar as consequências do desmatamento numa região específica. O texto a seguir aborda a Amazônia.

Como o desmatamento contribui para as mudanças climáticas?

[...] Nos últimos 300 anos, cerca de 10 milhões de km2 de florestas deram lugar a outro tipo de uso da terra. Nas regiões tropicais, a retirada da cobertura florestal

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poderá causar alterações no balanço hídrico, tornando o clima mais seco e quente. A taxa de evapotranspiração da floresta é muito maior do que qualquer cultivo ou pastagem, e, com a mudança no uso do solo, o fluxo de vapor de água para a atmosfera diminui sensivelmente,

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Campos sulinos Nessa formação vegetal predominam paisagens com gramíneas, pequenos arbustos (árvores de pequeno porte) e plantas herbáceas. Ocorre em áreas com relevo levemente ondulado e de clima subtropical.

Pampa no município de Santana do Livramento (RS), 2017.

Campos amazônicos Também chamados campinas e campinaranas, ocorrem principalmente no noroeste da Amazônia, onde há maior índice pluviométrico. Sua vegetação se desenvolve em solos arenosos, variando de uma cobertura mais rala, composta de gramíneas e arbustos, a matas fechadas, mas menos exuberantes que a Floresta Amazônica.

Mata de araucárias Também chamada mata dos pinhais, ocorre principalmente em altitudes mais elevadas e em latitudes médias. Está associada ao clima subtropical, com temperaturas amenas e chuvas regulares. Apresenta menor variedade de espécies vegetais (comparada às florestas tropicais), com predomínio da araucária. Esta árvore é um tipo de conífera, espécie que produz cones (pinhas) que armazenam suas sementes.

FERNANDO BUENO/PULSAR IMAGENS

Floresta de araucárias em Canela (RS), 2018.

Vegetação litorânea Entre as formações vegetais do litoral brasileiro destacam-se as restingas e os mangues. As restingas são compostas de espécies vegetais geralmente rasteiras e baixas, desenvolvendo-se em dunas e areais. Os mangues se desenvolvem nas áreas de encontro das águas de rios e mares.

HANS VON MANTEUFFEL/PULSAR IMAGENS

Apresentar as principais características das demais formações vegetais, destacando a peculiaridade das vegetações litorâneas, do pantanal e dos campos que não podem ser classificadas nem como formações florestais, nem como formações herbáceas. O Pantanal é uma formação vegetal de difícil classificação, considerada por alguns autores como “complexa”, pois se encontra numa área de transição entre o Cerrado e a Amazônia. Sobre a Floresta Amazônica, destacar a presença de aspectos bastante distintos em função da relação com os cursos-d´água e as alterações periódicas destes. Distinguem-se a mata de terra firme, a mata de várzea e a mata de igapó. Explicar que, nas áreas mais altas, distantes das inundações, se encontram as matas de terra firme, que correspondem à maior parte da vegetação nativa, com árvores de grande porte (algumas delas podem atingir até 65 m de altura). O predomínio do dossel (cobertura da floresta) bastante fechado impede a penetração direta da luz solar, tornando a parte inferior da floresta escura e úmida. Na rica diversidade de espécies vegetais estão a castanheira, o mogno e as palmeiras, entre muitas outras. Nas áreas alagáveis desenvolvem-se as matas de várzea e as matas de igapó. As várzeas, periodicamente inundadas, têm grande quantidade de nutrientes, trazidos pelas águas dos rios e depositados no solo, e árvores maiores, como a seringueira, jatobá, maçaranduba etc. Já as matas de igapó permanentemente inundadas, são pobres em nutrientes minerais, mas ricas em material orgânico que se dissolve e torna as águas e o solo, em geral, bastante ácidos. Além das ár-

FABIO COLOMBINI

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A vegetação dos mangues se desenvolve sobre solos salinos e pobres em oxigênio. Para se adaptarem a essas condições, algumas espécies vegetais desenvolvem raízes aéreas, absorvendo o oxigênio diretamente da atmosfera. Na fotografia, manguezal em Barra de Camaratuba (PB), 2018.

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vores mais altas, há muitos arbustos, cipós, epífitas e plantas aquáticas, como a vitória-régia, cujas folhas flutuam nas águas e podem atingir 40 m de diâmetro.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Para sistematizar o estudo relacionado à caracterização das formações vegetais brasileiras, é possível propor aos alunos a elaboração de um álbum de imagens que representem espécies vegetais presentes em cada formação. A tarefa poderá ser realizada em grupos. Propor à turma a elaboração de um documento no qual cada aluno irá caracterizar a unidade da federação onde mora, de acordo com o conteúdo estudado na Unidade. Nesta produção os alunos poderão agregar imagens, mapas, gráficos e todo o tipo de informações que julgarem pertinentes para descrever o lugar onde vivem, considerando as características da formação vegetal original, a relação com outros elementos naturais, as causas da devastação, a existência de áreas protegidas etc. Estes últimos assuntos serão trabalhados nas próximas páginas.

Pantanal

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

É uma formação vegetal bastante variada e complexa, pois se encontra em uma área de transição entre o Cerrado e a Floresta Amazônica, apresentando espécies vegetais de ambas as formações. Está associada ao clima tropical e apresenta estações secas e chuvosas bem definidas. A vegetação das partes mais baixas do terreno é adaptada às cheias dos rios.

Os terrenos da planície do Pantanal são circundados por planaltos de altitudes mais elevadas, fazendo que os rios confluam para a região. Com o início da estação chuvosa, o nível dos rios sobe, provocando inundações anuais de longa duração. Na fotografia, vegetação do Pantanal em Corumbá (MS), 2017.

Mata dos cocais

PEDRO HELDER/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

A mata dos cocais ocorre principalmente nos estados do Maranhão e Piauí, em áreas de clima quente e úmido. Constitui área de transição entre a Floresta Amazônica, o Cerrado e a Caatinga. É formada principalmente por palmeiras como o babaçu, a carnaúba e o buriti. A carnaúba é uma espécie típica da mata dos cocais. A palha é usada para adubar o solo. A cera, obtida do pó que é extraído das folhas e processado, entra na composição de produtos de limpeza, cápsulas de medicamentos, cosméticos, entre outros. Na fotografia, palmeiras de carnaúba em Campo Maior (PI), 2017.

INVESTIGAR LUGARES

Converse com seus colegas sobre as principais formas de uso e o estado de conservação das espécies vegetais que compõem as paisagens do município onde a escola de vocês está situada. Anote as informações em seu caderno, pois elas serão retomadas adiante. Resposta pessoal.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Clima e vegetação no Brasil Nesta Unidade você analisou mapas temáticos que representam os tipos de clima e de vegetação que ocorrem no Brasil. Embora esses elementos naturais possam ser representados separadamente, eles estão relacionados. Para verificar as associações entre os tipos de clima e vegetação, você vai realizar a técnica de sobreposição de mapas. Essa técnica consiste em colocar mapas de mesma área e escala, mas de temas diferentes, um sobre outro, com o objetivo de relacionar diferentes fenômenos que ocorrem no território. Siga as etapas indicadas a seguir.

I. Providencie uma folha de papel transparente. II. Coloque o papel sobre o mapa abaixo e, com o lápis, faça os contornos do território brasileiro e das áreas correspondentes a cada tipo de clima. Brasil: tipos de clima GUIANA 50° O FRANCESA (FRA) SURINAME

GUIANA

VENEZUELA COLÔMBIA

ALLMAPS

A proposta de sobreposição de mapas tem como objetivo relacionar as áreas de ocorrências dos principais tipos de clima e de vegetação no Brasil. É importante que os alunos percebam visualmente a relação das formações vegetais com o tipo de clima de cada região. Ressaltar os outros fatores que também se relacionam com a formação vegetal, como tipos de solo, maritimidade ou continentalidade e formas de relevo predominante. Orientar os alunos sobre a solução cartográfica que será usada no mapa a ser sobreposto, sendo importante, para não prejudicar a leitura, não utilizarem a variável visual cor, pois o mapa a ser produzido (Brasil: tipos de clima) será colocado sobre o mapa no qual os tipos de vegetação estão representados por cor (Brasil: tipos de vegetação). Na página 144, há sugestões de texturas que variam a direção das linhas e formas. No entanto, outras soluções podem ser aplicadas, com exceção do uso da cor, como apontado acima. Pode-se propor o uso de formas geométricas, como círculos, triângulos, pentágonos etc. Falar com os alunos sobre a importância de não preencher totalmente os espaços para não prejudicar a leitura das informações. A sobreposição de mapas é um recurso importante para relacionar informações espaciais. Este recurso pode ser utilizado para relacionar tanto aspectos físicos como humanos. Na atividade 2, a resposta esperada é: os dois tipos de clima que abrangem a maior parte do território brasileiro são o Equatorial e o Tropical; associados, principalmente, à Floresta Amazônica e ao cerrado, respectivamente; na atividade 3, a área coberta

Boa Vista

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Macapá

Equador

Belém São Luís

Manaus

Fortaleza

Teresina CE

RN Natal PB João Pessoa PE Recife AL

Rio Branco

Porto Velho

SE Maceió

Palmas

RO PERU

Salvador

Cuiabá

GO Goiânia

OCEANO PACÍFICO

Belo Horizonte

Campo Grande

PARAGUAI

PR Equatorial

ARGENTINA

Tropical Tropical atlântico

SC RS

Tropical úmido Semiárido Subtropical

OCEANO ATLÂNTICO

BRASÍLIA

BOLÍVIA

Tipos de clima

Aracaju

URUGUAI

ES Vitória

Rio de Janeiro São Paulo Curitiba

Trópic o

de Cap ricórn io

Florianópolis

Porto Alegre 0

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Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 60.

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pela Caatinga está associada ao Clima semiárido, que ocorre em áreas dos seguintes estados: Bahia, Sergipe, Alagoas, Paraíba, Ceará, Rio Grande do Norte, Piauí e Pernambuco.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR A atividade da seção pode ser ampliada a partir da confecção de outros mapas, com o objetivo de relacionar os elementos da natureza. Nesse caso, podem ser confeccionados mapas que representam a hidrografia, a ocorrência de precipitação, vegetação atual etc. Esses mapas podem ser encontrados em atlas escolares impressos e digitais, como este que pode ser baixado gratuitamente: Atlas geográfico escolar, 7. ed. Disponível em: <http://livro.pro/63suy6>. Acesso em: 26 out. 2018. Importante atentar para as caraterísticas dos mapas escolhidos, já que para a sobreposição eles devem ter a mesma escala e projeção.

FJF VETORIZAÇÃO

III. Para diferenciar os tipos de clima no mapa, use diferentes texturas (formas e/ou hachuras com espessuras ou orientações diferentes), como as sugeridas abaixo.

Copie o quadro abaixo em seu caderno e complete-o com base no mapa que você produziu e nos que usou de referência (páginas 140 e 144). Tipos de clima

2. 3. 4.

Principais formações vegetais

Equatorial

Floresta Amazônica e campinarana

Semiárido

Caatinga

Tropical

Cerrado, Complexo do Pantanal, mata de cocais

Tropical de altitude

Mata Atlântica e cerrado

Tropical úmido

Mata Atlântica

Subtropical

Campos e mata de araucárias

Em seu caderno, escreva os dois tipos de clima que abrangem a maior parte do território brasileiro. A que formações vegetais eles estão associados? Orientar os alunos nas respostas. A área coberta pela caatinga está associada, principalmente, a qual tipo de clima? Em áreas de quais estados esse clima ocorre? Orientar os alunos nas respostas. Associe os tipos de clima às formações vegetais nativas presentes na sua Unidade da Federação, descrevendo a localização das áreas de ocorrência. Resposta de acordo com a UF onde o aluno vive.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Devastação da biodiversidade As áreas originalmente ocupadas pelas formações vegetais nativas vêm sendo progressivamente devastadas pela ocupação humana e pelo desenvolvimento de atividades econômicas, desde a chegada dos europeus no início do século XVI. Observe o mapa.

Brasil: devastação da vegetação nativa 60º O

Equador

0º

CE PI

AC TO RO

BA DF

RN PB PE AL SE

OCEANO ATLÂNTICO

GO MS

OCEANO PACÍFICO

RJ Trópico d

e Capri

córnio

Área devastada

b) Como você classifica o grau de devastação das formações vegetais que ocorrem na UF onde você mora? Resposta pessoal, depende da UF onde o aluno mora. 1. a) Mata Atlântica, mata de araucárias, cerrado e caatinga.

RS Área com vegetação

Compare este mapa com o da página 140. Depois, responda às questões em seu caderno. a) Quais formações vegetais foram mais devastadas?

ALLMAPS

Para abordar a questão da devastação das formações vegetais e da biodiversidade em geral, sugerimos o resgate de aspectos discutidos no contexto do estudo das Unidades 1 e 2 deste volume. Recordar os alunos que o processo de ocupação do território brasileiro e o desenvolvimento das atividades econômicas resultaram na devastação, num primeiro momento, da Mata Atlântica, e depois de todas as outras formações vegetais do país. É importante destacar que este processo ocorreu em todo o planeta. A Floresta Temperada, por exemplo, foi quase toda devastada na Europa por conta da expansão urbana e industrial, já no século XVIII. Esclarecer que a preocupação com as questões ambientais é recente e passou a fazer parte do debate político, econômico e social mundial apenas nos últimos 60 anos. Explicar para os alunos que os problemas ambientais não podem ser compreendidos de forma isolada e que toda ação humana acarreta impactos ambientais. Por isso, a necessidade de pensar em formas sustentáveis para exploração dos recursos naturais e ocupação do espaço. Ressaltar que, no Brasil, os principais problemas ambientais estão relacionados ao processo de urbanização rápido e intenso, sobretudo na faixa litorânea e nas grandes metrópoles; à expansão da fronteira agrícola, que vem abrindo frentes principalmente para o cultivo da soja; às atividades ilegais de desmatamento para obtenção de madeira e às práticas agrícolas e de mineração que ocorrem, muitas vezes, sem regulamentação, poluindo o ar e os cursos-d’água. Encaminhar a atividade 2, explicar que o Pantanal é devastado principalmente por grandes propriedades agríco-

512

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 64.

A devastação da Mata Atlântica começou no século XVI, com a intensa extração do pau-brasil. Ao longo do tempo, a ocupação humana foi se intensificando, com expansão de áreas agrícolas e urbanas, abertura de estradas, surgimento e crescimento de cidades etc. A área originalmente coberta pela Mata Atlântica abriga a maior parte da população brasileira. Atualmente, apenas 5% da mata original está preservada. A mata de araucárias é a formação vegetal nativa que foi mais devastada em todo o território brasileiro, em função da retirada de madeira para exploração da erva-mate e introdução de pastagens, áreas agrícolas e cidades. Restam menos de 2% da cobertura original em poucas áreas protegidas.

146 las voltadas para a criação de gado bovino que ocuparam as terras mais baixas próximas aos rios. Os mangues, um dos tipos de Vegetações Litorâneas, estão sendo destruídos devido à poluição das águas de oceanos e rios, à expansão das cidades, à construção de porD3_GEO_F2_2054_V7_U05_G20.indd 146

tos e ao crescimento do turismo litorâneo, com a instalação de hotéis e casas de veraneio, em diversas áreas. A Mata de Cocais vem sendo desmatada pelo cultivo de grãos voltados para a exportação, com destaque para a soja.

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A partir da apresentação dos principais fatores responsáveis pela devastação de algumas formações vegetais brasileiras, é possível propor à turma um projeto de pesquisa sobre um problema ambiental representativo de cada formação vegetal existente no Brasil (como a expansão da agropecuária no Cerrado, por exemplo). Conversar com os alunos para definir que aspectos serão abordados, assim como a forma de apresentação dos resultados da pesquisa, que serão compartilhados no coletivo. Antes da definição dos temas, consultar a Unidade 8, na qual alguns deles foram trabalhados.

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

Além da ocupação humana, com abertura de estradas e expansão de cidades, o desmatamento da Floresta Amazônica ocorre em razão de queimadas, extração de madeira, exploração mineral, construção de hidrelétricas, criação de gado e agricultura, com destaque para a expansão do cultivo de soja. Cerca de 15% da área desmatada da Floresta Amazônica, que também ocupa outros países da América do Sul, está em território brasileiro. O Cerrado conta com apenas metade Vista aérea de área desmatada da Floresta Amazônica em Itacoatiara (AM), 2015. de sua área coberta pela vegetação nativa. A expansão da ocupação humana e da atividade agropecuária são os principais fatores responsáveis pela sua redução, com destaque para o plantio de soja e a formação de pastos para o gado bovino. As carvoarias também têm papel de destaque nesse processo. A pecuária e os cultivos de trigo, soja, eucaliptos e pinus para a produção de celulose são as principais atividades que devastam os campos na região Sul. A retirada da cobertura vegetal contribui para a Na fotografia, área sujeita ao processo de arenização no município de Manoel Viana (RS), 2016. degradação dos solos e intensifica o processo de arenização, que pode ser definido como o surgimento de depósitos de areia formados a partir da ação das águas pluviais e dos ventos. Atualmente, a área coberta pela vegetação nativa está em torno de 45%. Cerca de 46% da vegetação nativa da Caatinga foi devastada principalmente pelo pisoteamento do gado, pelo uso de técnicas agrícolas inadequadas (desmatamento seguido de queimada), pela implantação de grandes polos de agricultura irrigada – para produção de frutas como abacaxi, melão, manga, uva e laranja – e pelo corte da vegetação para uso de lenha em moradias e empresas, além da ocupação humana ao longo do tempo. GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

AMPLIANDO HORIZONTES • BECKER, B.; e STENNER, C. Um futuro para a Amazônia. São Paulo: Oficina de Textos, 2008. O livro procura mostrar que o valor da Amazônia vai além da rica biodiversidade, discutindo o caminho para o futuro da Amazônia, que se tornou uma floresta urbanizada • LORENZI, H. Árvores brasileiras: manual de identificação e cultivo de plantas arbóreas nativas do Brasil. 5. ed. Nova Odessa, SP: Instituto Plantarum, 2008. O livro pode ser utilizado como um guia de identificação das árvores nativas do Brasil, com informações sobre o nome científico, nome popular e imagens que permitem fácil identificação.

Em dupla, pesquisem as causas da devastação das formações vegetais nativas que não foram apresentadas no texto. Depois, troquem suas descobertas com Auxiliar as duplas a pesquisar outras formações cujas características não foram outras duplas. apresentadas no texto: Pantanal, vegetações litorâneas e mata de cocais.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS A criação de áreas protegidas é uma ação que contribui para a preservação das formações vegetais nativas e da biodiversidade. Abordamos as principais características e estrutura do Sistema Nacional de Unidades de Conservação brasileiro (SNUC), para que os alunos possam compreender a importância dessas unidades, seus objetivos, potencialidades e limites. Na atividade 2, espera-se que os alunos reconheçam o impacto positivo que a criação de áreas protegidas exerce na diminuição do ritmo de devastação das formações vegetais originais e da biodiversidade. Reforçar, no entanto, que em muitos casos ocorrem invasões e devastação de áreas protegidas. Apontar também que a menor devastação da Floresta Amazônica em relação a outras formações vegetais está relacionada também ao processo histórico de ocupação do território brasileiro.

TEXTO COMPLEMENTAR Sistema Nacional de Unidades Conservação – SNUC [...] O SNUC foi concebido de forma a potencializar o papel das UC, de modo que sejam planejadas e administradas de forma integrada com as demais UC, assegurando que amostras significativas e ecologicamente viáveis das diferentes populações, habitats e ecossistemas estejam adequadamente representadas no território nacional e nas águas jurisdicionais. Para isso, o SNUC é gerido pelas três esferas de governo (federal, estadual e municipal). Além disso, a visão estratégica que o SNUC oferece aos tomadores de decisão possibilita que as UC, além de conservar os ecossistemas e a biodiversidade, gerem renda, emprego, desenvolvimento e propiciem uma efetiva melhora na

Unidades de Conservação no Brasil Apesar da intensa devastação das formações vegetais nativas em todo o mundo, ainda existem áreas que permanecem preservadas. Isso se deve, entre outros fatores, ao reconhecimento da sociedade mundial da importância da preservação de áreas de vegetação nativa e da biodiversidade. No Brasil, além da preocupação ambiental, há a importância social, pois a subsistência de comunidades tradicionais, como povos indígenas, seringueiros, ribeirinhos, caiçaras e quilombolas, depende da preservação dessas áreas de vegetação nativa. Nesse sentido, no Brasil existem diversas ações, como projetos de manejo sustentável, formação de cooperativas para a extração de recursos florestais, criação de áreas protegidas e aumento da fiscalização de órgãos competentes. Em 2000 foi aprovada a criação do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), cujos principais objetivos são garantir a preservação da biodiversidade e promover o desenvolvimento sustentável com base nos recursos naturais e na proteção das comunidades tradicionais e de seus conhecimentos e cultura. Observe. Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) Lei 9.985, de 18 de julho de 2000 Reúne Unidades de Conservação (UC) federais, estaduais e municipais

Unidades de Proteção Integral Objetivo: preservar a natureza, sendo admitido apenas o uso indireto dos seus recursos naturais. Permitido: pesquisas e atividades de educação ambiental, recreação em contato com a natureza e turismo ecológico. Proibido: presença de moradores e uso de recursos naturais com fins econômicos.

Unidades de Uso Sustentável Objetivo: compatibilizar a conservação da natureza com o uso sustentável de parcela dos seus recursos naturais. Permitido: presença de moradores em associação ao uso sustentável dos recursos naturais, que podem ser explorados economicamente, respeitando-se normas de proteção dos ecossistemas.

Estação Ecológica Reserva Biológica Parque Nacional Monumento Natural Refúgio de Vida Silvestre

Área de Proteção Ambiental Área de Relevante Interesse Ecológico Floresta Nacional Reserva Extrativista Reserva de Fauna Reserva de Desenvolvimento Sustentável Reserva Particular de Patrimônio Natural

Elaborado com dados obtidos em: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC). Disponível em: <http://www.mma.gov.br/areas-protegidas/sistema-nacionalde-ucs-snuc>; BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Sistema Nacional de Informações Florestais. Disponível em: <http://www.florestal.gov.br/snif/recursos-florestais/ sistema-nacional-de-unidades-de-conservacao>. Acesso em: 10 set. 2018.

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qualidade de vida das populações locais e do Brasil como um todo. [...] MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Disponível em: <http:// www.mma.gov.br/areas-protegidas/ unidades-de-conservacao/sistemanacional-de-ucs-snuc.html>. Acesso em: 15 out. 2018.

• Sobre os problemas relacio-

nados à manutenção das Unidades de Conservação, Neli Aparecida de Mello-Théry, pesquisadora do IEA/USP, apresenta análises importantes, apontadas no texto a seguir.

Unidades de conservação têm gestão problemática no Brasil, aponta estudo Os problemas que o Brasil tem quanto à gestão de unidades de conservação foram ressaltados no estudo divulgado pelo Ministério do Meio Ambiente na última semana. Feito em parce-

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Observe o mapa, depois responda às questões.

Além dessa diferença de recursos, o país ainda acumula outros problemas. Segundo a coordenadora do IEA/USP, Neli Aparecida de Mello-Théry, existem ainda questões mais graves. ‘A falta de regulamentação fundiária dessas unidades de conservação também é muito preocupante. O que significa que você pode ter dentro de algumas unidades de conservação propriedades privadas.

Brasil: unidades de conservação federais de uso sustentável – 2014 50° O

Que região brasileira concentra o maior número de Unidades de Conservação (UCs) de uso sustentável? Qual é a formação vegetal predominante nessas unidades? Comente com os colegas. A região Norte. Floresta Amazônica.

RDS

Equador

0°

ARIE MA

CE PI PE

AC TO

RN PB AL

DF GO

Área de Proteção Ambiental (APA) Área de Relevante Interesse Ecológico (ARIE)

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6º ao 9º ano. 2. ed. Rio de Janeiro, 2015. p. 20 e 21.

Floresta Nacional (FLONA)

MS SP PR

Trópico de

Capricórni

SC RS

Reserva Extrativista (RESEX) Reserva de Desenvolvimento Sustentável (RDS)

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ALLMAPS

OCEANO Unidades de Conservação PACÍFICO federais de Uso Sutentável – 2014

OCEANO ATLÂNTICO

A Floresta Amazônica teve cerca de 15% de sua cobertura vegetal desmatada em território brasileiro. Quando comparada a outras formações vegetais, como as matas Atlântica e de araucárias, esse percentual pode ser considerado pequeno. Em sua opinião, a criação de UCs tem alguma relação com uma preservação maior da vegetação nativa? Converse com seus colegas sobre isso. A Floresta Amazônica concentra unidades de conservação de proteção integral e de uso sustentável.

CARVALHO, N. Unidades de conservação têm gestão problemática no Brasil, aponta estudo. Disponível em: <http:// ciclovivo.com.br/planeta/meioambiente/unidades_de_conservacao_ tem_gestao_problematica_no_ brasil_aponta_estudo/>. Acesso em: 15 out. 2018.

AMPLIANDO HORIZONTE • MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE (MMA). Cadastro Nacional de Unidades de Conservação. Disponível em: <http://livro.pro/uss5qc>. Acesso em: 15 out. 2018. Site com informações sobre a legislação vigente na área do meio ambiente. • INSTITUTO CHICO MENDES DE CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE (ICMBio). Disponível em: <http://livro.pro/2covbg>. Acesso em: 15 out. 2018. Site informativo referente a áreas e ações de conservação ambiental ligadas ao MMA.

INVESTIGAR LUGARES

Faça uma pesquisa sobre as UCs presentes na UF onde você mora. Busque as seguintes informações: Existem unidades de proteção integral na sua UF? Quantas são e como estão distribuídas? E existem unidades de uso sustentável? Quantas são e como estão distribuídas? Você já teve a oportunidade de visitar alguma dessas unidades de conservação? Em caso negativo, gostaria de visitar alguma? Qual? Respostas pessoais, de acordo com a UF onde o aluno mora.

MURAL Wikiparques. Disponível em: <http://livro.pro/oipffd>. Acesso em: 10 set. 2018. Criado por uma ONG ambientalista, esse site funciona como uma enciclopédia aberta das unidades de conservação, chamadas genérica e popularmente de parques. Unidades de Conservação no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/psao2r>. Acesso em: 10 set. 2018. Criado pelo Instituto Socioambiental, neste site estão disponíveis mapas, estatísticas, tabelas, notícias, fotografias e demais informações baseadas em dados coletados pela própria organização e órgãos oficiais ligados ao meio ambiente.

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ria com o Pnuma (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), os resultados mostram que o país sofre com o número reduzido de mão de obra na proteção das áreas, além de ter pouco orçamento para investimentos em infraestrutura. O Brasil tem a quarta maior

área do mundo coberta por unidades de conservação (1 278 190 km²). De acordo com os dados do documento, o país aplica nessas áreas de conservação R$ 4,43 por hectare e disponibiliza um funcionário para cuidar de cada 186 km² de florestas protegidas.

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Os números são bem inferiores se comparados com outros países, como a Costa Rica – que investe R$ 31,29 em cada hectare e tem um funcionário para cada 26 km² – e os EUA – que por sua vez liberam R$ 156,12 por hectare e têm um funcionário para cada 21 km².

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Unidades de Conservação nos municípios As fotografias mostram Unidades de Conservação (UCs) no território brasileiro. Observe.

MOISES SABA/TYBA

ZIG KOCH/NATUREZA BRASILEIRA

ZIG KOCH/OPÇÃO BRASIL IMAGENS

Nesta seção são trabalhadas as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 7. • Área: 3 e 6. • Específicas: 1, 6 e 7. O principal objetivo da seção, uma vez que os alunos compreenderam a organização do SNUC em âmbito nacional, é direcionar o olhar do aluno para as Unidades de Conservação que possam existir no município onde reside e, em caso de inexistência delas, refletir sobre áreas que poderiam integrar esse sistema, apresentando justificativas relacionadas aos aspectos estudados nesta Unidade. Explicar aos alunos que o Brasil é um país de dimensões continentais que abriga uma diversidade paisagística e de biodiversidade excepcionais. Em fevereiro de 2018, 1 623 029 dos 8 515 759 km² do território nacional estavam protegidos por UCs de Proteção Integral e Uso Sustentável. Encaminhar a atividade 1, espera-se que os alunos preencham os campos da tabela “Nome da UC”, “Categoria” “UF onde está situada”, “Principal formação vegetal associada”, “Por que é uma área protegida” e “Usos permitidos” da seguinte forma: • Fotografia 1: Parque Nacional da Serra da Capivara/UC de Proteção Integral – Parque Nacional/Piauí/Caatinga/Porque abriga o maior número de sítios arqueológicos conhecidos nas Américas, além de flora e fauna típicas da Caatinga/ Pesquisas e atividades de educação ambiental, recreação em contato com a natureza e turismo ecológico. • Fotografia 2: Estação Ecológica Serra das Araras/UC de Proteção Integral – Estação Ecológica/Mato Grosso/ Cerrado/Para preservar a diversidade de ecossistemas que ainda não foram alterados pela ação humana/Pesquisas e ativida-

Maniçobeiro: trabalhador que fazia a extração do látex da árvore da maniçoba para posterior fabricação de borracha na primeira metade do século XX.

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des de educação ambiental, recreação em contato com a natureza e turismo ecológico. • Fotografia 3: Área de Proteção Ambiental de Guaraqueçaba/UC de Uso Sustentável – Área de Proteção Ambiental/ Paraná/Mata Atlântica/ Porque abriga parte do maior remanescente contínuo de Mata Atlânti-

ca do país/Presença de moradores em associação ao uso sustentável dos recursos naturais, que podem ser explorados economicamente, respeitando-se as normas de proteção. • Fotografia 4: Reserva Extrativista Chico Mendes/ UC de Uso Sustentável – Resex/Acre/Floresta Amazônica/

Para preservar os seringais e outras espécies vegetais nativas, permitindo a manutenção do modo de vida dos seringueiros e outros povos tradicionais da Amazônia/Presença de moradores em associação ao uso sustentável dos recursos naturais, que podem ser explorados economicamente, res-

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RICARDO AZOURY/PULSAR IMAGENS

AMPLIANDO HORIZONTES • UNESCO. Serra da Capivara. Disponível em: <http://livro.pro/ z7rikf>. Acesso em: 19 out. 2018. O documentário produzido pela UNESCO, além de mostrar a beleza da Serra da Capivara, trata sobre arqueologia, turismo, gestão de áreas protegidas, gestão de patrimônio natural e inclusão produtiva de populações vizinhas ao Parque Nacional. • BRASIL. Instituto Chico Mendes destaca importância das unidades de conservação. Disponível em: <http:// livro.pro/s7wjhn>. Acesso em: 19 out. 2018 O artigo fala da importância de exemplos práticos de Unidades de Conservação no cotidiano das pessoas.

Copie o quadro abaixo em seu caderno e complete-o com as informações apresentadas nesta seção. Auxiliar os alunos nas respostas das atividades.

Nome da UC

Categoria

UF onde está situada

Principal Por que é formação Usos uma área vegetal permitidos protegida associada

Fotografia 1 Fotografia 2 Fotografia 3 Fotografia 4

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peitando-se normas de proteção dos ecossistemas Na atividade 2, seria interessante organizar uma entrevista com um representante da Secretaria Municipal ou Estadual do Meio Ambiente ou, ainda, visitar essas unidades, analisando seu funcionamento e orga-

nização no contexto do município. Explicar aos alunos que as administrações municipais têm autonomia para criar UCs em seus municípios. Para isso, precisam realizar um processo que envolve desde estudos sobre os aspectos físicos, biológicos e socioeconômicos da área

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que pretende proteger – apresentando elementos que comprovem sua importância para a conservação da biodiversidade e justificando porque ela deve ser incluída no SNUC – até consultas populares, já que muitas vezes a iniciativa parte da própria população local.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

FOTOS: LUCIANO QUEIROZ/PULSAR IMAGENS

O Parque Nacional da Serra da Canastra foi criado em 1972 e preserva a nascente do rio São Francisco. São Roque de Minas (MG), 2018.

MINAS GERAIS

240

50° O

Relevo

Planaltos e Serras do Atlântico Leste Sudeste

Altitude

Entre 900 m e 1 496 m

Hidrografia

Belo Horizonte Parque Nacional da Serra da Canastra

A Cachoeira Casca D’Anta é a primeira queda do rio São Francisco, com 186 metros. São Roque de Minas (MG), 2018.

Parque Nacional da Serra da Canastra – aspectos naturais

Parque Nacional da Serra da Canastra (MG)

20° S

Clima OCEANO ATLÂNTICO

Fonte. IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 105.

ALLMAPS

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados ao longo da Unidade. Sugerimos organizar os alunos em duplas ou trios, de modo a promover o apoio entre eles. Depois, socializar as respostas e solicitar que cada dupla ou trio escreva duas ou três palavras-chave para cada atividade. Com essas palavras e, de forma coletiva, elaborar um mapa conceitual, inserindo outros conceitos trabalhados na Unidade (ver o item Mapa conceitual, nas Orientações gerais deste Manual, página XXXIII). Na atividade 1, espera-se que os alunos expliquem que os planaltos são superfícies que podem ter várias formas, bastante erodidas, ou seja, desgastadas pelo vento, pelas águas de rios e chuva etc. Com o desgaste, os sedimentos vão sendo transportados e depositados nas áreas mais baixas, que podem ser planícies ou depressões. A altitude dos planaltos é relativamente elevada. Os planaltos podem ser formados por chapadas – formas com quedas acentuadas, lembrando um degrau (escarpa), e topo plano – e serras – nome dado para formas de relevo elevadas, extensas e com muitos desníveis. Os rios que correm em áreas de planalto formam cachoeiras ou quedas-d´água nas áreas onde há desníveis acentuados. Na atividade 2, orientar os alunos a pesquisarem os usos das águas do rio Paraná e do São Francisco, que se destacam. O objetivo é que eles reconheçam a grande importância desses rios para as atividades econômicas (transporte, geração de energia, irrigação) e abastecimento da população. Na atividade 3, os alunos devem indicar os estados: Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Alagoas e Sergipe.

Formações vegetais

Regiões hidrográficas dos rios Paraná e São Francisco Tropical / tropical de altitude Predominantemente cerrado, com manchas de campos.

Descreva as principais características dos planaltos. Depois, em seu caderno, explique por que a ocorrência de cachoeiras está associada a essa forma de relevo.

Na Serra da Canastra, situam-se nascentes de muitos rios, entre elas a do São Francisco. Observe o mapa Brasil: distribuição dos rios (página 130) e cite os estados que ele atravessa.

152 Na atividade 4, considerando a distribuição das chuvas ao longo do ano, o período ideal para visitar a Serra da Canastra seria entre os meses de abril e outubro, quando chove menos. Se a ideia for evitar baixas temperaturas nas áreas com altitudes mais elevadas, o período ideal é entre setembro e outubro. D3_GEO_F2_2054_V7_U05_G20.indd 152

Na atividade 5, item a, espera-se que os alunos apontem a destruição da vegetação devido aos incêndios e o desaparecimento da nascente . No item b, os alunos podem mencionar que as ações humanas interferem na dinâmica dos recursos hídricos. A poluição das águas, o desmatamento,

o uso inadequado da água e problemas técnicos na distribuição estão entre os principais fatores, além das questões relacionadas aos fatores naturais. Na atividade 6, os alunos devem apontar a letra B. O Cerrado abriga espécies bastante variadas que vão de árvores altas e densas até espé-

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Considerando as características dos climas tropical e tropical de altitude, qual seria a melhor época para visitar o Parque Nacional da Serra da Canastra? Justifique sua resposta no caderno.

Leia o trecho da notícia abaixo.

Na atividade 7, item a, as Unidades de Conservação de Proteção Integral foram criadas com o objetivo de preservar a natureza, sendo admitido apenas o uso indireto dos seus recursos naturais. No item b, é permitida a realização de pesquisas e atividades de educação ambiental, recreação em contato com a natureza e turismo ecológico. É proibida a presença de moradores e uso de recursos naturais com fins econômicos

Chuva começa a recuperar a vegetação da Serra da Canastra A seca que atingiu a região, considerada a pior dos últimos 30 anos, contribuiu para o surgimento de vários incêndios na reserva ambiental. [...] o fogo consumiu 85 mil hectares de vegetação. Uma das áreas atingidas fica no entorno da nascente do Rio São Francisco, em São Roque de Minas. Em setembro, veio a confirmação, por meio da chefia do parque, de que a nascente havia secado. [...] SILVA, Cristiane. Chuva começa a recuperar a vegetação da Serra da Canastra. O Estado de Minas. Disponível em: <https://www.em.com.br/app/noticia/gerais/2014/10/27/interna_gerais,583859/chuvacomeca-a-recuperar-a-vegetacao-da-serra-da-canastra.shtml>. Acesso em: 10 set. 2018.

a) Que impactos ocorreram na Serra da Canastra, segundo a notícia? b) Além das secas, que fatores podem interferir na disponibilidade hídrica e na qualidade das águas doces superficiais?

FABIO COLOMBINI

CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Solicitar uma pesquisa sobre a chamada “transposição do rio São Francisco”. Orientar os alunos a investigarem aspectos do projeto (objetivos, ações, áreas abrangidas etc.) e as críticas feitas a ele. Promover a apresentação das pesquisas e, em seguida, a audição da música “Sobradinho” de Sá e Guarabyra, contextualizando-a nas circunstâncias histórica e política em que foi composta. Organizar os alunos em roda e conversar sobre os impactos socioambientais de grandes obras na vida das pessoas que dependem do rio para sobreviver. Por fim, sugerir que, em grupo, os alunos componham uma versão da música “Sobradinho”, com informações que pesquisaram sobre a transposição do São Francisco.

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cies mais baixas e espaçadas, entre as quais crescem arbustos e plantas rasteiras. Ocorre em áreas de clima tropical com duas estações bem definidas: a chuvosa e a seca, quando ocorrem queimadas naturais. Para resistir ao fogo as espécies do Cerrado se adaptaram, por isso apresentam troncos

retorcidos, folhas e cascas grossas. O Cerrado conta com apenas metade de sua área coberta pela vegetação nativa. A expansão da ocupação humana e da atividade agropecuária são os principais fatores responsáveis pela sua redução, com destaque para o plantio de soja e a formação

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de pastos para o gado bovino. As carvoarias também têm papel de destaque na devastação do Cerrado. Nas fotografias estão retratadas paisagens de: a) Floresta Amazônica em Porto de Moz (PA), 2017. b) Cerrado em Poconé (MT), 2017; c) Pantanal em Poconé (MT), 2018.

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9 e 10. ÁREA ...................................p. X • 2, 3, 5, 6 e 7. ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

HABILIDADES

p. XIII

• EF07GE09 • EF07GE10

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Reconhecer a diversidade do campo brasileiro, no que se refere aos tipos de produção, tamanhos da propriedade rural, atividades econômicas, gêneros produzidos, formas de produzir e de se relacionar com a terra. • Reconhecer a importância da produção familiar no campo brasileiro. • Compreender que a modernização do campo no Brasil trouxe aumento da produtividade, favorecendo a grande produção comercial. • Conhecer aspectos da modernização do campo brasileiro, reconhecendo as contradições envolvidas, podendo ser entendidas como aspectos positivos (aumento da produção, por exemplo) e negativos (expulsão do campo, uso excessivo de agrotóxicos, por exemplo). • Reconhecer e analisar a desigual distribuição da terra no Brasil e a importância da reforma agrária. • Compreender o papel dos movimentos sociais pela terra, reconhecendo a importância e a legitimidade de tais movimentos. • Reconhecer que persistem formas de escravidão no espaço rural brasileiro, refletindo sobre a necessidade de o poder público interferir para exterminar tais práticas. • Identificar as principais produções no campo brasileiro e as áreas de produção, reconhecendo a importância na economia do país.

CAMPO: PRODUÇÃO, TERRA E TRABALHO

Que paisagem vem à sua mente quando você pensa no campo brasileiro? Pode ser que você imagine paisagens semelhantes às desta abertura ou paisagens total-

mente diferentes. Há muitos tipos de paisagens no campo brasileiro, que se diferenciam pelas características e pela distribuição dos elementos naturais, pelo tipo de produção e ocupação da terra e por outros aspectos que você estudará nesta Unidade.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

• EF07GE02 • EF07GE06 • EF07GE08

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

Plantação de café no município de Orizânia (MG), 2018.

154 D3_GEO_F2_2054_V7_U06_G20.indd 154 • Valorizar práticas agroeco-

lógicas, como produções alternativas às convencionais, reconhecendo as vantagens para o ambiente e para a saúde. • Realizar leitura de imagens, como mapas, gráficos e fotografias, para obtenção de informações e como parte de procedimentos de leitura da paisagem.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nesta abertura de Unidade, conversar sobre as paisagens retratadas em que se podem observar elementos do campo. Antes de encaminhar as atividades propostas, solicitar aos alunos que observem as fotografias e façam a leitura das legendas. Propor as ques-

tões a seguir para levantar os conhecimentos prévios: • Que elementos retratados indicam que as fotografias são de paisagens rurais? • Identifique a atividade econômica retratada nas imagens. • Que outras atividades econômicas são desenvolvidas no campo?

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Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Descreva o relevo das paisagens retratadas. Na fotografia 1, o relevo é irregular, apresentando morros. Na fotografia 2, o relevo é plano. 2. Em sua opinião, como o relevo se relaciona com a agricultura? Quais técnicas podem ser usadas nas plantações em encostas? Incentivar os alunos a apresentar hipóteses sobre as relações entre relevo e agricultura. 3. Em qual das fotografias é possível observar a área de vegetação nativa? O que a diferencia da área agrícola? Auxiliar os alunos na observação das imagens e apresentação das respostas. 4. Explique como a presença da água, na paisagem retratada na fotografia 2, contribui para a produção agrícola. Espera-se que os alunos respondam que as águas são aproveitadas para a irrigação das áreas agrícolas.

ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

Plantação irrigada de café no município de Cristalina (GO), 2018.

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• As áreas agrícolas retrata-

das são dedicadas à monocultura ou à policultura? Explique. • Na sua opinião, quais são os impactos ambientais provocados pelas atividades econômicas retratadas? • Que produtos da agricultura brasileira você conhece?

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A seguir, relacionar as imagens e o texto de abertura aos conteúdos trabalhados na Unidade 5 deste volume, chamando a atenção para os elementos naturais presentes nas paisagens. É na paisagem do campo que os elementos naturais mais se destacam e são mais

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bem percebidos. Também é nesse espaço que as atividades econômicas realizadas estão mais próximas da natureza. Lembramos que no volume do 6o ano foram trabalhadas as relações entre agricultura e natureza, destacando-se técnicas empregadas de acordo com as condições naturais.

Encaminhar as atividades propostas para retomar algumas das relações entre agricultura e natureza. Na atividade 2, comentar que, em geral, áreas planas são mais favoráveis à agricultura que as encostas de morros. É facilitado o uso de máquinas agrícolas, como tratores e colheitadeiras, o que seria difícil em terrenos íngremes. Na agricultura em encostas, muitas vezes são adotadas técnicas de construção de terraços ou cultivo seguindo as curvas de nível. Essas técnicas evitam o escoamento rápido da água nas encostas, que pode provocar erosão, além de facilitarem o acesso à plantação. Na atividade 3, espera-se que os alunos apontem a fotografia 1, indicando, por exemplo, que a vegetação nativa conta com espécies diversificadas, como podemos observar ao fundo da fotografia; na área cultivada é possível observar apenas os cafezais e a clara intervenção humana, já que a plantação tem um aspecto “organizado”. Incentivar os alunos a identificar a formação vegetal, levando em consideração a localização e as características das espécies (Mata Atlântica). Na atividade 4, pedir aos alunos que observem a fotografia e levantem hipóteses para explicar a presença de grandes círculos de pés de café, ao contrário do observado na fotografia 1. Destacar que as árvores de café são dispostas em círculos para que possam ser irrigadas com uma técnica conhecida como “pivô central”, que otimiza a utilização da água e permite o cultivo em áreas de cerrado, como a representada na fotografia 2.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Da produção ao consumo Você já parou para pensar qual é a origem dos produtos que consumimos? O que acontece com os mais diversos produtos até eles chegarem às nossas mãos? Quando bebemos um copo de suco ou comemos uma fatia de pão, por exemplo, dificilmente pensamos na origem desses alimentos, nos caminhos que percorreram até chegar à nossa mesa e nos trabalhadores envolvidos nas etapas de produção e transporte. Todas essas informações indicam como os produtos que consumimos se relacionam com diversos aspectos do espaço geográfico. Observe as fotografias.

YASUYOSHI CHIBA/AFP

Plantação de laranja em pequena propriedade agrícola no município de Rio Real (BA), 2014.

3 ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

2 ANTONIO SANTOS/ALAMY/FOTOARENA

Promover a leitura coletiva do texto da página 156, que utiliza como mote a produção de laranjas. Incentivar a leitura das fotografias que retratam uma propriedade produtora de laranja e dois pontos de venda (feira e supermercado). Destacar que, nas fotografias 1 e 2, a laranja está retratada in natura, ou seja, em seu estado natural, sem processamento industrial. O suco de laranja da fotografia 3 é resultado de um processo industrial, portanto, um alimento industrializado. Encaminhar as atividades. Na atividade 1, informar aos alunos que, segundo dados da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), os cinco maiores produtores de laranja no Brasil em 2016 foram os estados de São Paulo, Bahia, Minas Gerais, Paraná e Sergipe. Na atividade 2, comentar com os alunos as possibilidades de caminhos e destinos finais da laranja, depois que ela é colhida. Eles poderão responder, por exemplo, que, após a colheita no campo, as laranjas são transportadas para um centro de distribuição e, depois, para a feira (fotografia 2). Também poderão dizer que as laranjas foram transportadas diretamente do produtor para a feira, no caso da agricultura familiar em que haja um responsável pela venda. Em relação à fotografia 3, eles poderão dizer que após colhidas as laranjas são levadas para uma indústria de sucos e que, depois de produzido e embalado, o suco é transportado para um centro de distribuição e, finalmente, vendido em supermercados e outros pontos de venda. Destacar que existem feiras de produtores rurais nas quais a venda é feita do produtor para o consumidor de maneira direta. Outra possibilidade é que os produtores vendam diretamente para redes de supermercados. Comentar com os alunos que esse assunto será retomado na seção Pensar e agir.

Feira livre realizada no município de Salvador (BA), 2018.

1. 2. 3.

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Caixas de suco de laranja à venda em supermercado no município de Londrina (PR), 2016.

Em qual estado foi produzida a laranja? Você sabe quais estados brasileiros são grandes produtores de laranja? Responda em seu caderno. Bahia. Levantar as hipóteses dos alunos sobre quais estados brasileiros são os maiores produtores de laranja. Entre o campo e o consumidor, descreva em seu caderno os caminhos que você acha que a laranja e o suco percorreram até chegar aos lugares retratados nas fotografias 2 e 3. Incentivar os alunos a imaginar os percursos, elaborando hipóteses. Em sua opinião, que trabalhadores foram envolvidos desde o cultivo da laranja no campo até a produção do suco que chega ao consumidor? Auxiliar os alunos a apontar os trabalhadores envolvidos nessa produção.

Na atividade 3, incentivar os alunos a citar os trabalhadores envolvidos direta e indiretamente nos processos de produção da laranja, transporte, industrialização e venda do suco. Os alunos poderão citar os agricultores; os motoristas que transportaram as laranjas para as fábricas, os funcionários D3_GEO_F2_2054_V7_U06_G20.indd 156

das indústrias de suco, os funcionários do comércio onde o suco será vendido. Também podem ser citados muitos outros trabalhadores indiretos, como os motoristas que transportam combustíveis, os trabalhadores das fábricas de embalagens etc. Destacar alguns exemplos de indústrias que utili-

zam produtos originários no campo como matéria-prima. Além dos exemplos citados na página 157, é possível incluir outras indústrias, como a moveleira, a farmacêutica e a de cosméticos. Destacar que, além dos produtos agropecuários, a indústria também se utiliza de recursos minerais,

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ATIVIDADES COMPLEMENTARES 1. Pode ser feito um trabalho interdisciplinar com Ciências sobre a alimentação do dia a dia e sobre a alimentação escolar, buscando analisar os alimentos que são consumidos quanto aos nutrientes, o que é uma alimentação saudável, entre outros aspectos. 2. Realizar uma atividade interdisciplinar com Ciências para analisar e discutir o aumento do consumo de carboidratos entre a população, o que está relacionado principalmente ao aumento de produtos industrializados, como biscoitos, refrigerantes, sorvetes etc. 3. Propor uma pesquisa sobre a produção de alimentos no município ou UF onde a escola se localiza, quais são os principais cultivos, criação de animais, tipo de indústrias alimentícias etc.

Os alimentos in natura consumidos no dia a dia e outros produtos utilizados pela indústria têm origem no campo. Veja alguns exemplos: • indústria alimentícia: realiza o processamento de produtos agrícolas (torrefação de café, pasteurização de leite etc.) e pecuários (seleção e cortes de carne, preparo de laticínios etc.) e fabrica alimentos diversos, como comidas congeladas e enlatadas, biscoitos, molhos etc.; • usina de produção de biocombustíveis: usa produtos agropecuários (cana-de-açúcar, soja, milho, entre outros) para gerar combustíveis como etanol e biodiesel. Algumas usinas também produzem energia elétrica;

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

• indústria têxtil: utiliza algodão, sisal, linho etc. para fabricação de tecidos, roupas etc. Como você viu nos exemplos acima, as relações entre campo e indústria ocorrem por meio do fornecimento de matérias-primas. Essa relação também ocorre com o uso de produtos industrializados no campo, como equipamentos agrícolas, fertilizantes, agrotóxicos, rações, entre outros. Alimento in natura: alimento em estado natural, ou seja, que Do campo para o consumidor, passando ou não pela não passou por processamento indústria, as mercadorias dependem dos sistemas de desde a origem até o consumo. transporte para circular. No Brasil, o sistema rodoviário é Agrotóxico: produto químico usado principalmente nos o principal responsável pela circulação de muitos produtos campos agrícolas para combater consumidos no dia a dia da população. pragas e doenças nas plantações.

Caminhões em centro de distribuição de mercadorias em Campo Grande (MS), 2018.

INVESTIGAR LUGARES

Escolha um alimento in natura e um alimento industrializado que você consome no dia a dia. Depois, procure descobrir o município, Unidade da Federação ou país onde eles foram produzidos e anote em seu caderno. Na sala de aula, apresente os resultados para os colegas e o professor e analisem a origem da maior parte dos alimentos. Orientar os alunos a fazer a pesquisa. Para os alimentos processados, consultar as informações na embalagem dos produtos. Para os in natura, conversar com funcionários de mercados, sacolões e feirantes etc.

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cujas jazidas estão localizadas principalmente no campo. A integração das atividades agropecuárias com a indústria resulta da expansão capitalista no campo, que integra cada vez mais campo e cidade, gerando espaços que ganham novos significados, além de novos elementos na paisagem,

como as agroindústrias. Destacar o conceito para os alunos, indicando que se tratam de indústrias localizadas no campo que beneficiam e processam produtos agrícolas. Ressaltar que a expansão do capitalismo no campo também resultou em mudanças do ciclo produtivo. Em muitos

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casos, as etapas da produção agrícola e do processamento industrial são comandadas pelo mesmo grupo empresarial, em especial do ramo alimentício. Sobre a circulação de mercadorias, comentar que as mercadorias exportadas e importadas circulam não apenas

por rodovias, destacando a importância dos portos nesse fluxo comercial. Na atividade proposta na seção Investigar lugares, comentar que a importância de se consumir alimentos produzidos localmente, em especial aqueles in natura, será trabalhada na seção Pensar e agir.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Produção familiar no campo Observe a fotografia abaixo e responda em seu caderno.

JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

Os alimentos mostrados fazem parte da alimentação servida em sua escola? Que outros alimentos costumam fazer parte dos hábitos alimentares no lugar onde você vive? Converse com seus colegas e o professor.

Resposta pessoal, de acordo com o lugar onde o aluno vive.

Crianças montando os próprios pratos de refeição em Campinas (SP), 2017.

A maior parte dos alimentos consumidos pela população brasileira tem origem na produção familiar, também chamada agricultura familiar, que inclui as atividades agropecuárias (agricultura e pecuária) comandadas e realizadas por membros de uma família no campo. Observe alguns dos produtos agrícolas que se destacam na produção familiar.

EDITORIA DE ARTE

Brasil: agricultura familiar e produção de alimentos (em %) – 2006

CRÉDITOS DAS FOTOGRAFIAS: 1. CHAIKOM/SHUTTERSTOCK.COM / 2. VERGANI FOTOGRAFIA/SHUTTERSTOCK. COM / 3. APPLE2499/SHUTTERSTOCK.COM / 4. MATEUSZ LIBERRA/SHUTTERSTOCK.COM / 5. FREE LIFE DESIGN/ SHUTTERSTOCK.COM / 6. DOMNITSKY/SHUTTERSTOCK.COM / 7. SUMETO/SHUTTERSTOCK.COM

Nesta dupla, o objetivo é apresentar a agricultura familiar, destacando sua importância. Ao promover a leitura do gráfico da página 158, destacar que, além dos produtos representados, a agricultura familiar também produz verduras, legumes, frutas, entre outros. Ressaltar que uma parte da produção é vendida em feiras e mercados, e a outra parte é utilizada para o sustento da família do produtor. A agricultura familiar geralmente utiliza instrumentos simples e máquinas de pequeno porte. Apesar de ser responsável pela maior parte dos alimentos produzidos no Brasil, a agricultura familiar se dá em pequenas propriedades que ocupam uma parcela reduzida da área total cultivada no país. Além disso, a agricultura familiar emprega significativo contingente de mão de obra, que corresponde a 74% das pessoas ocupadas no campo. Comentar que a importância da agricultura familiar é grande no mundo inteiro. A Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura (FAO) declarou 2014 o Ano Internacional da Agricultura Familiar, com o objetivo de dar maior visibilidade aos agricultores familiares e identificar maneiras de apoiá-los. A FAO destaca também a importância dos pequenos agricultores na proteção dos recursos naturais, como a água e o solo. Na atividade 2, os alunos podem apontar que os alimentos consumidos no dia a dia podem ser adquiridos em locais diversos, como supermercados e feiras, produzidos nas moradias ou adquiridos diretamente com o produtor. Esclarecer que muitos desses produtos constituem matéria-prima para a fabricação de outros produtos, como farinhas, pães, óleos etc.

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Mandioca

Feijão

Milho

Café

Arroz

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Trigo

Soja

Fonte: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente (MMA). Programa de Educação Ambiental e Agricultura Familiar (PEAAF). Disponível em: <www.mma. gov.br/educacao-ambiental/ formacao/item/8267>. Acesso em: 3 set. 2018.

Em sua moradia, vocês costumam consumir alguns dos alimentos representados no gráfico? Quais? In natura ou transformados? Onde vocês adquirem esses produtos? Responda em seu caderno. Resposta pessoal.

Em seu caderno, escreva um pequeno texto sobre a importância da agricultura familiar no Brasil, citando os dados apresentados no gráfico. Resposta pessoal. Auxiliar os alunos na elaboração dos textos.

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Comentar com os alunos que a questão dos impactos ambientais e a do uso dos agrotóxicos serão retomadas posteriormente nesta Unidade. Na atividade 3, os alunos podem elaborar um texto explicando que a agricultura familiar

é responsável pela diversidade de alimentos produzidos e consumidos por grande parte dos brasileiros. Espera-se que destaquem que 70% do feijão e 34% do arroz produzido no Brasil são provenientes da agricultura familiar, por exemplo.

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integrado por assentados da reforma agrária, beneficiários do Programa Nacional de Crédito Fundiário (PNCF), quilombolas, indígenas, artesãos, pescadores artesanais, aquicultores, maricultores, piscicultores, silvicultores, extrativistas, entre outros. A identificação da agricultura familiar, para fins de acesso às políticas públicas, se dá pela obtenção da Declaração de Aptidão ao Pronaf (DAP). De posse da DAP, o agricultor familiar comprova a sua inserção no meio rural, com a declaração descritiva da propriedade e/ou suas atividades econômicas. Afora as questões legais, a DAP permite o reconhecimento do agricultor familiar enquanto ator econômico que desenvolve atividade produtiva no campo. Segundo o Censo Agropecuário 2006, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil possui cerca de 4,3 milhões de estabelecimentos rurais que utilizam a terra para a agricultura familiar, ocupando uma área total de aproximadamente 80 milhões de hectares. Em julho de 2016, 4,9 milhões de agricultores familiares tinham a DAP ativa [...].

Além da produção de alimentos, a agricultura familiar também é muito importante, pois abrange a maior parte dos trabalhadores rurais do campo no Brasil: a cada dez trabalhadores, sete estão ocupados na produção familiar. Por sua característica de produção em pequena escala, gera menos impactos ambientais que a grande agricultura comercial. A produção de alimentos sem agrotóxicos, por exemplo, acontece sobretudo na prática da agricultura familiar. Apesar de a agricultura familiar ser a principal fornecedora de alimentos para a população brasileira e de gerar trabalho e renda, muitas vezes o pequeno agricultor encontra dificuldades para produzir e não tem o apoio necessário para se manter no campo. Por isso, em geral, ações dos governos são essenciais para o desenvolvimento da agricultura familiar, com o objetivo de promover o acesso a: • terras onde produzir e morar; • recursos naturais, principalmente água; • instrumentos e máquinas agrícolas; • financiamentos para investir na produção; • cursos especializados e orientações técnicas; • meios de transporte para escoar e vender seus produtos.

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

O conhecimento tradicional de agricultores familiares, aliado ao conhecimento de especialistas, como agrônomos e veterinários, pode melhorar a produtividade e também reduzir possíveis impactos ambientais. Curso de gestão para produtores de cooperativa de agricultura orgânica, em Campo Grande (MS), 2018.

SECRETARIA ESPECIAL DE AGRICULTURA FAMILIAR E DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO. Agricultura familiar. Disponível em: <http://www.mda.gov.br/sitemda/ dap/agricultura-familiar>. Acesso em: 17 out. 2018.

UBIRAJARA MACHADO/MDS

O acesso à água é um importante fator para o desenvolvimento da agricultura familiar. Após a instalação da cisterna, a água passou a ser armazenada para tratar os animais da propriedade e irrigar as plantações. Conceição do Coité (BA), 2016.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Agricultura familiar A agricultura familiar é atividade econômica prevista na legislação brasileira, por meio da lei no 11.326/2004. São considerados agricultores e agricultoras familiares aqueles cidadãos e cidadãs que desenvolvam práticas no

meio rural e atendam a quatro critérios específicos: – Detenham área de até quatro módulos fiscais (a medida varia de município para município); [...] – Utilizem predominantemente mão de obra da própria família nas atividades econômicas rurais;

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– Tenham renda familiar mínima originária de atividades econômicas rurais em seu estabelecimento e/ ou empreendimento; e – Dirijam seu estabelecimento ou empreendimento com sua família. Deste modo, o segmento da agricultura familiar é

AMPLIANDO HORIZONTES • EMBRAPA. Agricultura familiar no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/t9atgf>. Acesso em: 17 out. 2018. Dados sobre a agricultura familiar no Brasil.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Produção local e consumo Observe o cartaz e responda em seu caderno.

DE ARACAJU, SE

Qual é o objetivo do cartaz? Quais são as características dos produtos vendidos na feira divulgada? Auxiliar os alunos na leitura do cartaz e elaboração das respostas. Em sua opinião, por que produtos vendidos diretamente pelo produtor familiar podem ser mais frescos que os vendidos em supermercados? Auxiliar os alunos na apresentação das respostas.

PREFEITURA MUNICIPAL

Nesta seção, pretendemos reforçar o trabalho com as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 1, 2, 6 e 7. • Área: 3 e 6. • Específicas: 1, 2, 6 e 7. O objetivo desta seção é aprofundar o estudo relacionado à agricultura familiar, explorando a questão da produção local e destacando sua importância em um contexto de valorização dos pequenos produtores, de dinamização da economia local e de responsabilidade ambiental. Introduzir o estudo solicitando aos alunos que analisem o cartaz. Questionar sobre as características das feiras livres e se eles costumam frequentar esses espaços. Ressaltar que nas feiras livres convencionais os feirantes não são necessariamente produtores, muitos são comerciantes que compram os produtos em centrais de distribuição abastecidas por grandes empresas. Destacar que os agricultores familiares enfrentam concorrência para destinar sua produção, e que a criação de feiras de produtores foi uma das soluções encontradas para ajudar na resolução desse problema. Na atividade 1, espera-se que os alunos reconheçam que o objetivo é divulgar uma feira com produtos da agricultura familiar. Os produtos são frescos e sem agrotóxicos, de acordo com o cartaz. Na atividade 2, levantar as hipóteses dos alunos, explicando que, em geral, os produtos adquiridos diretamente do produtor são mais frescos porque não têm intermediários para chegar ao consumidor, além da utilização criteriosa ou quase inexistente de agrotóxicos. Questionar os alunos sobre a existência de feiras de produtores no município onde vivem. Essa pesquisa pode ser feita na secretaria de abastecimento do município. Caso

Cartaz de divulgação de feira de agricultura familiar em Aracaju (SE), 2017.

Além de trazerem vantagens para o consumidor, como a de comprar um produto fresco e sem agrotóxico, muitas feiras de agricultura familiar, como essa anunciada no cartaz, são vantajosas também para o produtor. Ao fazer a venda direta Intermediário: nos negócios, é a pessoa ou empresa que ao consumidor, o agricultor familiar pode conseguir um preço compra de um produtor e mais justo que aquele recebido de um intermediário ou de revende o produto em centros de distribuição, por exemplo. uma rede de supermercados. A compra e a venda de produtos locais também beneficiam o ambiente, já que a produção está menos distante dos consumidores, fazendo que haja menor deslocamento de caminhões e outros veículos e, consequentemente, menor queima de combustíveis. Outra vantagem em consumir produtos de origem local é a geração de renda no próprio município. O consumo local também pode acontecer com produtos originados nas cidades, que fazem parte da chamada agricultura urbana – atividade realizada em algumas áreas das cidades onde há produção agrícola e criação de pequenos animais destinados ao consumo de quem produz ou à venda –, a comércios próximos ou diretamente ao consumidor.

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esse tipo de feira exista nas proximidades, pode ser interessante organizar uma saída a campo para que os alunos conversem com os agricultores e conheçam aspectos da produção familiar. No item Estudo do meio e trabalho de campo (página XXVI, nas Orientações Gerais deste

Manual), há orientações gerais sobre esse tipo de atividade. Discutir com os alunos ou encaminhar uma pesquisa sobre a presença de produtos locais na alimentação escolar. Existem secretarias de educação que participam de projetos de aquisição de alimentos produzidos por agricultores

locais e sem agrotóxicos. Os alunos poderão investigar se a escola está inserida nesse tipo de política pública. Em caso negativo, a questão pode ser discutida na comunidade escolar como uma demanda para o poder público. Na atividade 3, orientar os alunos a retomar as vantagens

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propostas poderão ser discutidas, aprimoradas e, caso a escola conte com uma área disponível, ser postas em prática num trabalho interdisciplinar com Ciências. A atividade 5 propõe um aprofundamento da proposta da atividade 2. A elaboração dos folhetos de divulgação das feiras de produtores locais permite a sistematização dos conteúdos estudados. Se possível, organizar com a comunidade escolar uma ação de promoção dessas feiras, esclarecendo o contexto do estudo.

NELSON ALMEIDA/AFP

Até em grandes cidades, como São Paulo (SP), há práticas de agricultura urbana. São hortas em escolas, praças, terrenos particulares e até em terraços de prédios, como este da fotografia, de 2016.

A agricultura urbana apresenta muitas vantagens, entre elas: • produzir alimentos para o grupo ou comunidade e gerar renda com a comercialização; • reduzir a quantidade de lixo, pois resíduos e rejeitos domésticos podem ser utilizados para produzir adubo; • aproveitar espaços e terrenos sem uso, que muitas vezes são transformados em depósitos de lixo a céu aberto;

AMPLIANDO HORIZONTES • SANTANDREU, A.; LOVO, I. C. Panorama da agricultura urbana e periurbana no Brasil e diretrizes políticas para sua promoção. Disponível em: <http://livro.pro/3x4ptk>. Acesso em: 17 out. 2018. Publicação que aborda a prática da agricultura urbana e periurbana em 11 regiões metropolitanas brasileiras.

• promover recreação e lazer entre familiares e amigos; • favorecer a infiltração de água no solo; • nas escolas, permitir que os alunos observem o desenvolvimento das plantas e a relação entre água, solo e clima, e também conheçam aspectos da produção agrícola, o que contribui para valorizar as atividades dos trabalhadores rurais além do fato de produtos da agricultura urbana serem usados na alimentação escolar. Em grupo, façam as atividades a seguir. Orientar os alunos nas atividades a seguir.

Entre as vantagens da agricultura urbana, quais teriam maior importância no lugar onde vocês moram? Como a agricultura urbana pode ser ampliada nas cidades brasileiras e, especificamente, no município onde vocês vivem? Escrevam um pequeno texto sobre isso e apresentem aos colegas dos outros grupos.

Na escola que frequentam, ou em terrenos próximos, há horta, pomar ou jardim cuidados pelos alunos? Quais são os objetivos desse cultivo? Se não houver nenhum desses cultivos, pensem em uma proposta de horta ou pequenas produções em canteiros. Apresentem essa proposta, por meio de desenhos, croquis, plantas ou maquetes, para facilitar a visualização de todos os colegas.

Pesquisem locais do município ou de municípios vizinhos onde há feiras ou cooperativas de produtores familiares. Organizem as informações em folhetos, indicando os endereços desses lugares. Esclareçam também as vantagens de comprar de um produtor local. Com a ajuda de adultos, divulguem essas informações no bairro ou na comunidade onde vocês moram. Orientar os alunos na realização da pesquisa e produção dos folhetos.

• RAMOS, S. de F. Agricultura Urbana e o Novo Plano Diretor Estratégico do Município de São Paulo: promoção à sustentabilidade ambiental e à saúde nas metrópoles. Disponível em: <http://livro.pro/72a5wh>. Acesso em: 17 out. 2018. Artigo que analisa o reconhecimento da agricultura urbana no Plano Diretor do município de São Paulo.

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apresentadas no texto da página 161. Comentar que a agricultura urbana pode contribuir para a segurança alimentar no município. Os alunos poderão verificar em que áreas do município onde vivem a agricultura urbana é ou poderia ser praticada, indicando os elementos necessários para apoiar as co-

munidades locais na produção e venda dos produtos. Na atividade 4, orientar os alunos na discussão de uma proposta viável para a realidade local com base na pesquisa das seguintes informações: identificação de espaços disponíveis, necessidades da população local, finalidade do cultivo,

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condições naturais da área a ser cultivada (solo, insolação, disponibilidade de água etc.), características das espécies que pretendem plantar etc. Acompanhar o processo de elaboração das propostas de cada grupo. Uma vez finalizado o trabalho, promover um momento de troca entre os grupos. Essas

161

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Agricultura comercial O Brasil é um dos maiores produtores e exportadores rurais do mundo. Na agricultura, os principais produtos em quantidade colhida são cana-de-açúcar, soja e milho. Observe os mapas e leia os textos a seguir. Brasil: maiores produtores de cana-de-açúcar (%) – 2017 50° O

OCEANO ATLÂNTICO

Equador

0°

60 40 20 10 5 1

MG MS SP

Trópico de Capricórnio

DACOSTA MAPAS

Produção do estado no total do país (%)

640

Qual Unidade da Federação (UF) é responsável pela maior parte da produção nacional de cana-de-açúcar? Responda em seu caderno. São Paulo.

Brasil: maiores produtores de milho (%) – 2017 50° O

OCEANO ATLÂNTICO

Equador

0°

Produção do estado no total do país (%)

60 40 20 10 5 1

DACOSTA MAPAS

Introduzir o estudo do tema destacando as diferenças entre a agricultura familiar e a agricultura comercial em grande escala. Evidenciar que, enquanto a primeira é diversificada e visa principalmente ao abastecimento do mercado interno, a segunda é pautada em um pequeno grupo de cultivos para exportação. Além disso, as duas formas de cultivar a terra se diferenciam do ponto de vista técnico e das áreas de terras agricultáveis ocupadas. Destacar que, entre as características do território brasileiro que explicam a posição de destaque da produção agrícola brasileira como um dos grandes produtores mundiais, estão a disponibilidade de terras propícias aos cultivos, o predomínio de climas quentes e úmidos, o relevo predominantemente constituído por planaltos de baixa altitude e a presença de grandes reservas de água doce. Ao promover a leitura dos mapas, comentar que os tipos de produção e a produtividade variam de acordo com os investimentos realizados, as características de cada região, o tipo de propriedade, o uso de tecnologias, entre outros fatores. Destacar que, juntos, cana-de-açúcar, soja e milho correspondem a cerca da metade do valor da produção dos 20 principais produtos agrícolas do Brasil. Ao longo de décadas, as exportações e o fornecimento de produtos agropecuários para as indústrias tiveram prioridade no Brasil em detrimento da produção de alimentos para abastecimento do mercado interno em razão da rentabilidade das exportações. Comentar que Estados Unidos e China são, respectivamente, os dois maiores produtores mundiais de milho. Em 2017, a safra do produto no Brasil atingiu quase 98 milhões de toneladas, com mais de 80% da produção nacional concentrada em seis estados, como pode ser

MG MS

Trópico de Capricórnio

640

Mapas desta página elaborados com dados obtidos em: COMPANHIA NACIONAL DE ABASTECIMENTO (CONAB). Série histórica das safras. Disponível em: <https://www. conab.gov.br/info-agro/safras/serie-historica-dassafras?start=20>. Acesso em: 3 set. 2018.

162 visualizado no mapa 2. O Brasil foi o segundo maior exportador mundial do produto, atrás somente dos Estados Unidos. Sobre a soja, comentar que, ano a ano, desde 2014, Brasil e Estados Unidos vêm se alternado na liderança mundial da produção. Em 2017, a safra brasileira foi de pouco mais de D3_GEO_F2_2054_V7_U06_G20.indd 162

114 milhões de toneladas contra 115 milhões dos Estados Unidos. Os seis principais estados produtores foram responsáveis por mais de 80% da safra. Comentar que a chamada região de Matopiba (municípios dos estados do Maranhão, do Tocantins, do Piauí e da Bahia) vem ganhando

grande destaque na produção agrícola, em especial de soja. Sobre a cana-de-açúcar, destacar a liderança mundial do Brasil na produção, com uma safra de mais de 630 milhões de toneladas em 2017, com destaque para o estado de São Paulo, responsável por mais de 50% da produção nacional.

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D3_GEO_

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TEXTO COMPLEMENTAR

No Brasil, diversos setores do agronegócio se desenvolveram, passando a formar os complexos agroindustriais (CAIs), que consistem na integração dos capitais bancários, industriais e agrários, e incluem a produção de insumos (tratores, sementes, fertilizantes, agrotóxicos etc.), industrialização de produtos agropecuários, logística de armazenamento, transporte e distribuição, pesquisas, políticas de financiamentos etc. A atuação dos governos foi fundamental, pois promoveu grandes projetos agropecuários, especialmente na década de 1970, voltados à ocupação das regiões Centro-Oeste e Norte. Assim, foram abertas novas áreas de produção, ocosionando a expansão da fronteira agropecuária. O Estado também foi o grande articulador do desenvolvimento dos CAIs, promovendo a participação de empresas estatais, multinacionais e grandes produtores. Como resultado das ações do Estado, intensificou-se a concentração fundiária, e os pequenos e médios agricultores foram desfavorecidos: excluídos das políticas de crédito e de comercialização dos produtos, não conseguiam se manter no campo, ocorrendo intenso êxodo rural nas décadas de 1970 e 1980.

Quais UFs são as maiores produtoras de milho? Em que macrorregiões elas se localizam? Responda em seu caderno. Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás (Centro-Oeste), Minas Gerais (Sudeste), Paraná e Rio Grande do Sul (Sul).

Brasil: maiores produtores de soja (%) – 2017 50° O

OCEANO ATLÂNTICO

Equador

0°

MT GO

60 40 20 10 5 1

DACOSTA MAPAS

Produção do estado no total do país (%)

Trópico de Capricórnio

Quais são os dois estados que lideram a produção nacional de soja? Responda em seu caderno. Mato Grosso e Paraná.

Cana-de-açúcar, soja e milho, entre outros produtos de destaque na agricultura e na pecuária nacionais, fazem parte do chamado agronegócio, setor composto de um conjunto de atividades que se relacionam, como produção agropecuária (geralmente em grande escala), fabricação e venda de produtos para o campo (fertilizantes, agrotóxicos, sementes, equipamentos etc.), processamento de produtos, transporte e comercialização para indústrias e centros de distribuição e exportação. Muitas vezes, uma mesma empresa comanda todas essas atividades ou parte delas. Em geral, as atividades do agronegócio ocorrem em extensas propriedades monocultoras (cultivo de um só produto) e com técnicas modernas, que permitem obter grande produtividade e preços competitivos para que os produtos sejam vendidos a outros países e principalmente a indústrias. Colheita mecanizada de soja em grande propriedade no município de Formoso do Rio Preto (BA), 2017.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

677

Elaborado com dados obtidos em: COMPANHIA NACIONAL DE ABASTECIMENTO (CONAB). Série histórica das safras. Disponível em: <https://www. conab.gov.br/info-agro/safras/serie-historica-dassafras?start=20>. Acesso em: 3 set. 2018.

Texto elaborado pelos autores da obra.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Encaminhar a atividade: • Cana-de-açúcar, milho, soja e seus derivados, como óleos, açúcares e farinhas, são usados como matéria-prima de muitos produtos industrializa-

dos, principalmente alimentos, ração animal e biocombustíveis. Em grupo, providenciem a embalagem de dois ou três produtos industrializados e verifiquem a presença dos cultivos citados e ingredientes deles originados.

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Valendo-se da pesquisa de rótulos, espera-se que os alunos percebam que cana-de-açúcar, milho, soja e seus derivados estão presentes em grande parte dos produtos alimentícios industrializados.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Produção pecuária A pecuária é a atividade econômica que envolve a criação, domesticação e reprodução de animais (bovinos, suínos, equinos, caprinos etc.), com a finalidade de fornecer alimentos (carne e leite) e matérias-primas para a fabricação de produtos (couro e lã para calçados e roupas, por exemplo). Observe, no mapa a seguir, os maiores produtores de derivados da pecuária do Brasil. Brasil: principais produtores de derivados da pecuária (%) – 2016 50º O

Equador

0º

RN PB

PI PE

SE BA

15% 16%

OCEANO PACÍFICO

26% ES

MS SP 30%

Bovinos abatidos

RJ Trópico de

Suínos abatidos

31%

Frangos abatidos

Leite captado pelas indústrias

Couro cru inteiro recebido pelos curtumes

Capricórn

25%

Ovos de galinha produzidos

OCEANO ATLÂNTICO

ALLMAPS

Nas últimas décadas, houve grande aumento na produção pecuária brasileira, fato relacionado à modernização do campo e ao fornecimento de produtos para a indústria alimentícia e para a exportação. De acordo com as técnicas usadas na produção, a pecuária pode ser classificada em: • Extensiva: praticada com o gado solto em pastagens naturais, sem aplicação de técnicas modernas. A produção geralmente se destina à pecuária de corte. • Intensiva: máquinas, equipamentos e técnicas modernas são utilizados no processo de criação dos animais, na maior parte dos casos criados em confinamento com administração de vacinas e medicamentos para controle da saúde. O rebanho geralmente é destinado à pecuária leiteira. Ao comentar sobre os tipos de pecuária (corte e leiteira), destacar que no Brasil, em valor de produção, a pecuária bovina de corte perde apenas para a produção de soja. Feitas essas observações, encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem: Mato Grosso: bovinos e couro cru; Minas Gerais: leite; São Paulo: ovos de galinha; Paraná: frango; Santa Catarina: suínos. As macrorregiões que se destacam são: Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Na atividade 2, espera-se que os alunos apontem que grande parte das produções de milho e de soja é usada na produção de ração animal. Se necessário, retomar com os alunos as páginas 162 e 163. Além do uso para ração, o milho e a soja são usados na indústria de alimentos humanos, entre outros fins. Na página 165, foi dado destaque ao rebanho de bovinos no Brasil e à distribuição desse tipo de gado pelo território.

390

Região Norte Região Nordeste Região Centro-Oeste Região Sudeste Região Sul

Fonte: IBGE. Educa IBGE. Disponível em: <https://educa.ibge. gov.br/professores/ educa-atividades/17637estudando-a-producaoagropecuaria-do-brasil. html>. Acesso em: 3 set. 2018.

Orientar os alunos na leitura dos mapas e elaboração das respostas. Em seu caderno, cite as UFs com maior participação na produção de derivados da pecuária, identificando o produto e as macrorregiões que se destacam.

Que relação podemos estabelecer entre o mapa acima e os mapas da produção de milho e de soja das páginas 162 e 163? Responda em seu caderno.

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Chamar a atenção dos alunos para a concentração dos bovinos na região Centro-Oeste, sobretudo no estado do Mato Grosso, maior produtor nacional. Esclarecer que nessa região predomina a pecuária de corte. Outro estado que merece destaque na criação de bovinos é

Minas Gerais, com predomínio de pecuária leiteira. Ressaltar que outros rebanhos se destacam na pecuária brasileira: suínos (PR, RS, SC e MG), ovinos (RS e BA), caprinos (concentrados no Nordeste, sendo a Bahia o maior produtor), bufalinos

(concentrados no Norte, destacando-se o Pará) e a avicultura (concentrados no Sul e Sudeste). Para maiores informações, consultar o site do Censo Agropecuário do IBGE 2017, disponível em: <http:// livro.pro/ks35dr>. Acesso em: 17 out. 2018.

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D3_GEO_

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TEXTO COMPLEMENTAR A pecuária bovina é uma das principais atividades do campo brasileiro. Ela é classificada em dois tipos: • pecuária de corte: criação destinada ao abastecimento de carne; • pecuária leiteira: criação destinada à produção de leite e derivados. Nas últimas décadas, a produção pecuária aumentou bastante no Brasil. Esse fato está relacionado à expansão das indústrias alimentícias e ao aumento do consumo de carne e derivados pela população brasileira e de outros países. No que se refere às exportações, o Brasil avançou bastante quanto aos aspectos sanitários, por conta da criação de novas leis para a produção e maior fiscalização neste setor da economia. Porém, ainda encontra dificuldades para Aspecto sanitário: negociar com países que têm regras mais rigorosas e fazem uso condição higiênica dos alimentos, do ambiente e do de barreiras tarifárias para proteger seus mercados. pessoal envolvido em seu Nos últimos anos, também cresceram os debates a fim preparo e embalo. de encontrar soluções que reduzam os impactos ambientais Barreira tarifária: taxa cobrada sobre o produto provocados pela pecuária – como a emissão de gases de efeito importado, muitas vezes estufa (GEEs), por exemplo –, e o sofrimento animal durante utilizada como forma de proteger o produto nacional. o abate. O Brasil tem o segundo maior rebanho bovino do mundo, com mais de 218 milhões de cabeças (dados de 2016) e, desde 2008, é o maior exportador mundial de carne bovina. Observe a distribuição dos rebanhos nas Unidades da Federação.

Brasil: gado bovino (em milhões) – 2016 50º O

Equador

0º

MA CE

RN PB

ALLMAPS

AL RO

SE BA

Região Norte

Região Nordeste Região Sudeste OCEANO PACÍFICO Região Sul

ES SP

RJ Trópico

Até 1 milhão PR

De mais de 1 milhão a 7 milhões

de Capr

icórnio

De mais de 7 milhões a 13 milhões De mais de 13 milhões a 19 milhões

OCEANO ATLÂNTICO

Região Centro-Oeste

Qual macrorregião se destaca na criação de gado bovino? Qual UF se destaca nessa região? Responda em seu caderno. Centro-Oeste. Mato Grosso. Quais estados da região Norte apresentam os maiores rebanhos de bovinos? Responda em seu caderno. Pará e Rondônia. Que impacto a expansão da pecuária traz para a Floresta Amazônica? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos nesta atividade.

De mais de 19 milhões a 25 milhões De mais de 25 milhões a 31 milhões

470

Fonte: IBGE. Pesquisa da pecuária municipal: 2016. Disponível em: <https://sidra.ibge.gov.br/tabela/3939>. Acesso em: 3 set. 2018.

165 D3_GEO_F2_2054_V7_U06_G20.indd 165

Encaminhar as atividades de 3 a 5. Na atividade 5, espera-se que os alunos apontem que a expansão da pecuária na Amazônia está relacionada à devastação da floresta. Se necessário, retomar com os alunos aspectos da Unidade 5 que abordam as principais causas da devastação da Amazônia.

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Pecuária orgânica O manejo orgânico visa ao desenvolvimento econômico e produtivo que não polua, não destrua o meio ambiente e que valorize o homem. A pecuária bovina de corte orgânica tem como objetivo uma produção que mantenha o equilíbrio ecológico englobando os componentes produtivos, ambiental e social, a partir de normas estabelecidas pelas instituições certificadoras. Na criação, o gado orgânico é rastreado desde seu nascimento até o abate, com registro de peso, alimentação, vacinas, entre outras informações, em fichas individuais. A alimentação dos animais é observada com especial atenção. Além da pastagem, outros ingredientes compõem o cardápio do gado orgânico como suplementação alimentar com grãos e rações isentas de organismos transgênicos. Esses alimentos têm procedência garantida ou são produzidos pelos próprios pecuaristas de acordo com as normas da certificação. Outra preocupação é quanto ao bem-estar dos animais. As fazendas trabalham com sombreamento das pastagens e currais em formato circular para que o gado não se machuque. Uma das prioridades das certificadoras é garantir a segurança alimentar. Por isso, é exigida e monitorada a vacinação, inclusive contra febre aftosa. Em caso de alguma enfermidade, o gado orgânico é tratado com produtos fitoterápicos e homeopáticos. [...] WWF. Pecuária orgânica. Disponível em: <http://www. wwf.org.br/natureza_brasileira/ areas_prioritarias/pantanal/ nossas_solucoes_no_pantanal/ desenvolvimento_sustentavel_no_ pantanal/pecuaria_sustentavel_no_ pantanal/pecuaria_organica_no_ pantanal/>. Acesso em: 17 out. 2018.

165

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Transformações no campo O campo brasileiro passou, e ainda vem passando, por muitas transformações, como: • mecanização da produção, com a utilização de tratores, semeadeiras, colheitadeiras, ceifadeiras e outros equipamentos; • crescimento do uso de adubos, fertilizantes e agrotóxicos; • desenvolvimento de pesquisas para aplicação de novos conhecimentos e técnicas, como a criação de espécies resistentes a pragas e doenças ou que se adaptem melhor a determinado tipo de solo ou clima; • uso de medicamentos e vacinas nos rebanhos para que se desenvolvam mais rapidamente; • adoção de inovações com o objetivo de reduzir os impactos ambientais e fazer melhor uso dos recursos naturais. São usadas, por exemplo, as chamadas novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC), criando-se softwares e aplicativos para diversos fins, como reduzir o desperdício de água na irrigação e evitar o uso de Computador de bordo em máquina para agricultura de precisão, em Unaí (MG), 2017. mais produtos químicos que o necessário. Esse conjunto de transformações promoveu a modernização do campo, proporcionando grande aumento da produtividade. No entanto, a forma como essas transformações aconteceram priorizou o agronegócio em detrimento da agricultura familiar, trazendo aspectos negativos, como:

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

A modernização do meio rural brasileiro se relaciona, entre outros fatores, ao processo de industrialização. O aumento do consumo de produtos industrializados demanda maiores quantidades de matérias-primas oriundas da agricultura, da pecuária e do extrativismo, estimulando assim o aumento da produção no campo e a adoção de tecnologias que garantam essa produtividade crescente. Comentar que o crescimento nas vendas de fertilizantes está relacionado ao aumento da produção agrícola no Brasil. A venda de fertilizantes mais que duplicou em dez anos, passando de cerca de 15 milhões de toneladas/ano em 1998 para mais de 34 milhões de toneladas/ano em 2017, segundo dados da Associação Nacional para Difusão de Adubos (Anda). No que diz respeito aos problemas ambientais relacionados à modernização da produção, comentar que também pode haver aumento dos processos erosivos, de desertificação e arenização, além da contaminação dos solos e lençóis freáticos. O processo de modernização da agropecuária brasileira pode ser subdividido em dois momentos. O primeiro, entre as décadas de 1960 e 1980, caracterizou-se pela adoção da Revolução Verde, desenvolvimento de complexos agroindustriais (CAIs) e forte atuação do Estado. No segundo, a partir da década de 1990, emergiu a chamada agricultura científica globalizada, caracterizada principalmente pelo uso de novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC), como, por exemplo, a agricultura de precisão, a nanotecnologia, a biotecnologia, a engenharia genética, uso de softwares, entre outros. Nesse período, houve crescimento da produção de commodities, principalmente a soja.

• substituição da produção: muitos produtores rurais substituíram pastagens ou cultivos de alimentos como feijão, milho, mandioca, hortaliças etc. por cultivos como soja, cana-de-açúcar, algodão, laranja etc., mais consumidos pela indústria nacional e mais exportados, podendo, assim, obter mais lucros;

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Ressaltar que o Brasil é uma potência mundial em pesquisas no setor agropecuário. A Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), instituição vinculada ao Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (Mapa), desenvolve tecnologias voltadas

à agropecuária desde sua criação, na década de 1970. Apesar de haver diversas pesquisas e apoio técnico envolvendo a produção familiar, as tecnologias de ponta, relacionadas à agricultura científica, são predominantemente voltadas ao agronegócio.

Embora a modernização da produção no campo seja mais evidente em grandes propriedades, principalmente daquelas inseridas no agronegócio, ela também ocorre nas pequenas propriedades, mais voltadas para a produção familiar. No entanto, apesar de a modernização ter

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D3_GEO_

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TEXTO COMPLEMENTAR • concentração de terras e êxodo rural: a produção em grande escala fez muitas propriedades rurais expandirem ainda mais suas terras para aumentar a produção. Com a dificuldade de acesso a terra e a recursos para nela produzir, um grande número de pessoas, principalmente a partir da década de 1960, deixou o campo em busca de melhores condições de vida nas cidades, formando um movimento migratório denominado êxodo rural. A mecanização da produção também foi um fator que contribuiu para o êxodo, pois as máquinas substituíram o trabalho de muitos agricultores;

Agricultura de precisão (AP) […] A agricultura de precisão visa ao gerenciamento mais detalhado do sistema de produção agrícola como um todo, não somente das aplicações de insumos ou de mapeamentos diversos, mas de todo os processos envolvidos na produção. Esse conjunto de ferramentas para a agricultura pode fazer uso do GNSS (Global Navigation Satellite System), do SIG (Sistema de Informações Geográficas), de instrumentos e de sensores para medidas ou detecção de parâmetros ou de alvos de interesse no agroecossistema (solo, planta, insetos e doenças), de geoestatística e da mecatrônica. Mas a AP não está relacionada somente ao uso de ferramentas de alta tecnologia, pois os seus fundamentos podem ser empregados no dia a dia das propriedades pela maior organização e controle das atividades, dos gastos e produtividade em cada área. O emprego da diferenciação já ocorre na divisão e localização das lavouras dentro das propriedades, na divisão dos talhões ou piquetes ou, simplesmente, na identificação de “manchas” que diferem do padrão geral. A partir dessa divisão, o tratamento diferenciado de cada área é a aplicação do conceito de AP.

• problemas ambientais: para aumentar a produção, áreas de vegetação nativa são transformadas em pastos e plantações, intensificando o desmatamento e as queimadas. O peso das máquinas agrícolas e o pisoteio do gado provocam a compactação do solo, ou seja, o endurecimento da terra. Com isso, há dificuldade para a infiltração da água e para o desenvolvimento de raízes, prejudicando a prática agrícola. Outro problema é a contaminação do solo e das águas por agroquímicos (como agrotóxicos e fertilizantes). Observe a ilustração.

Esquema ilustratico, cores e proporções não correspondem à realidade.

Elaborado pelos autores.

ARTHUR FRANÇA/YANCOM

Contaminação do solo e das águas subterrâneas

Fertilizantes e agrotóxicos infiltram-se no solo e atingem as águas subterrâneas, contaminando-as. Também são levados pelas águas das chuvas, atingindo córregos, rios e lagos. Esses produtos químicos podem contaminar até mesmo pessoas e animais.

EMPRAPA. O que é agricultura de precisão?. Disponível em: <http:// www.macroprograma1.cnptia. embrapa.br/redeap2/o-que-eagricultura-de-precisao>. Acesso em: 17 out. 2018.

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contribuído para modificar as paisagens, o trabalho no campo brasileiro ainda utiliza equipamentos e técnicas simples, principalmente em razão da falta de maiores recursos financeiros para investimentos em máquinas, equipamentos e mão de obra especializada.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

CIÊNCIAS E MATEMÁTICA NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Agrotóxicos e saúde 1.

DIR C

Você sabe por que as embalagens de agrotóxicos têm esse símbolo? Levantar o conhecimento prévio dos alunos.

U RT TOA L/FO GA

Algumas pessoas chamam os agrotóxicos de "defensivos agrícolas", já que são produtos que “defendem“ as plantações de insetos e fungos, por exemplo; outras usam o termo “veneno“, pois são produtos tóxicos que podem causar contaminações no ambiente, nos animais e nas pessoas. De todo agrotóxico usado no mundo, cerca de 20% são empregados em culturas no Brasil, o que faz do país o maior consumidor mundial desse produto. Além do consumo exacerbado, há casos graves de contaminação por causa da falta de cuidados na manipulação dos agrotóxicos e também da grande quantidade utilizada. Muitas pessoas defendem que as leis sobre os agrotóxicos no Brasil sejam mais rígidas, a fim de reduzir os riscos de contaminação. Observe os gráficos, que representam a quantidade permitida de uso de agrotóxicos no Brasil em comparação com a União Europeia (UE), grupo de países do qual fazem parte Alemanha, França, Itália e Portugal, entre outros. Limite máximo de resíduos em alimentos (em mg/kg)

Milho

Cítricos

Soja

Feijão

Tipo de agrotóxico

Limite Limite UE Brasil

Quantas vezes o limite no Brasil é maior que na UE

2,4-D Herbicida

0,10

0,20

Atrazina Herbicida

0,05

0,25

Acefato Inseticida/Acaricida

0,01

0,20

Glifosato Herbicida

0,05

Malationa Inseticida/Acaricida

0,02

10,00

8,00

Tipo de agrotóxico

200

400

Limite Limite UE Brasil

Quantas vezes o limite máximo no Brasil é maior que na UE

2,4-D Herbicida

0,1

300

Clorpirifós Inseticida/Acaricida

0,1

300

Diuron Herbicida

0,1

900

Mancozebe Fungicida/Acaricida

0,1

180

1.800

Tebuconazol Fungicida

0,1

180

1.800

Glifosato Herbicida

0,1

500

5.000

LUIZ RUBIO

Arroz

Limite máximo de resíduos em água potável (em µg/L)

LUIZ RUBIO

Alimento

RENA

A seção Integrando com Ciências e Matemática se propõe a discutir os efeitos dos agrotóxicos na saúde das pessoas, integrando conteúdos de ambas as áreas. Introduzir o tema levantando as hipóteses dos alunos acerca dos perigos do uso indiscriminado de agrotóxicos para a saúde humana, animal e para o meio ambiente. Encaminhar a atividade 1 permitindo aos alunos que manifestem suas opiniões. Espera-se que associem o símbolo a veneno, produto perigoso etc. Na sequência, destacar que o Brasil é um dos países que mais utilizam agrotóxicos no mundo, e debates estão em curso para flexibilizar ainda mais seu uso, indo na contramão de países europeus, por exemplo. Nesse sentido, encaminhar a análise dos gráficos disponíveis na página 168. É importante destacar as unidades de medida empregadas. Para indicação de resíduos em alimentos, trabalha-se com miligramas por quilo (mg/kg); em água potável, com unidades grama por litro (g/L). Sugere-se um trabalho integrado com a área de Matemática. Comentar que cada agrotóxico tem uma função específica: inseticidas são usados para combater diferentes tipos de insetos; fungicidas são direcionados para diferentes tipos de fungos; os herbicidas, por sua vez, controlam a proliferação de ervas daninhas. Ainda há bactericidas voltados para bactérias e rodenticidas para o combate a ratos e outros roedores. Na atividade 2, os alunos deverão reconhecer que no Brasil a quantidade de agrotóxicos permitida nos alimentos e na água potável é superior à dos países da União Europeia (UE). Entre os alimentos, a maior diferença é no agrotóxico aplicado no feijão: no Brasil,

Fonte: LAZZERI, Thais. Agrotóxicos: Brasil libera quantidade até 5 mil vezes maior do que a Europa. Repórter Brasil, 27 nov. 2017. Disponível em: <http://reporterbrasil.org.br/2017/11/agrotoxicos-alimentos-brasilestudo/>. Acesso em: 3 set. 2018.

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Faça uma comparação entre o Brasil e a UE quanto à quantidade de agrotóxicos permitida nos alimentos e na água potável. Liste alguns exemplos em seu caderno. Auxiliar os alunos na comparação dos dados trazidos pelos gráficos e na apresentação das respostas.

o limite permitido é 400 vezes maior que na UE. No caso da água, o limite permitido para o agrotóxico glifosato é 5 mil vezes maior. Aproveitar a oportunidade para retomar o trabalho de análise de embalagens proposto na seção Atividade complementar da página D3_GEO_F2_2054_V7_U06_G20.indd 168

163, solicitando aos alunos que averiguem quais agrotóxicos estão presentes em grande parte da matéria-prima utilizada na fabricação dos alimentos que consumimos. Ressaltar a relação entre uso de agrotóxicos e doenças. Além dos exemplos trazidos no Livro do Aluno, pode-se

sugerir que pesquisem notícias sobre o assunto e, na sequência, relacionem os principais problemas de saúde associados aos agrotóxicos. Sobre os cuidados antes de se consumir gêneros alimentícios produzidos com agrotóxicos, informar os alunos que, de acordo com a Anvisa,

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Encaminhar a atividade 3, destacando que em muitos lugares há venda de produtos orgânicos em feiras e supermercados. Muitas pessoas, nas cidades, começam a cultivar de maneira orgânica nos quintais de suas casas para consumo familiar ou em hortas comunitárias. Em Investigar lugares, orientar os alunos com relação às informações a serem pesquisadas e sua apresentação. É provável que eles notem que os produtos orgânicos tendem a ser mais caros do que aqueles oriundos da agricultura convencional. Porém, é importante destacar que essa diferença nos preços pode ser observada quando compramos orgânicos em grandes redes de supermercados. Ao comprar direto do produtor, o orgânico pode custar até mais barato, pelos motivos já apontados no estudo sobre as vantagens da produção local. O documento “Alimentos sem veneno são sempre mais caros?”, indicado em Ampliando horizontes, traz dados que poderão auxiliá-lo nessa discussão.

Médicos e grupos de pesquisadores em todo o mundo comprovam a relação entre o uso de agrotóxicos e a manifestação de diversas doenças que atingem agricultores, entre elas vários tipos de câncer e depressão. Os problemas de saúde dependem principalmente do tipo de agrotóxico ao qual houve exposição e da quantidade absorvida pelo organismo. As pessoas mais atingidas são os trabalhadores rurais que aplicam esses produtos nas lavouras. Moradores do campo que não fazem uso de agrotóxicos nas plantações também podem ser afetados em razão, por exemplo, do consumo de água contaminada e da pulverização em áreas vizinhas, principalmente se for executada por meio de avião. Por causa da incidência cada vez maior de doenças em trabalhadores rurais, muitos grupos defendem uma agricultura sem agrotóxicos ou, pelo menos, com menor dependência desses produtos. No que se refere ao consumo de produtos agrícolas tratados com essas substâncias, algumas recomendações podem ser seguidas. Observe os exemplos abaixo.

É importante saber também que a lavagem dos alimentos e a retirada de cascas e folhas externas não eliminam agrotóxicos contidos em seu interior.

Lavar bem frutas, legumes e verduras em água corrente e, quando for o caso, descascar e retirar folhas externas.

VALIK/SHUTTERSTOCK.COM

Sempre que possível, consumir alimentos orgânicos e da época, pois em geral recebem menos agrotóxicos. Mesmo quando isso não for possível, não deixe de comer frutas, legumes e verduras.

Informações obtidas em: BRASIL. Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). Disponível em: <http://portal.anvisa.gov.br/duvidas-sobre-agrotoxicosem-alimentos>. Acesso em: 3 set. 2018.

Você e sua família consomem produtos orgânicos? Na cidade onde moram, o acesso a esses produtos é mais fácil que aos produtos convencionais? Responda em seu caderno. Resposta pessoal. INVESTIGAR LUGARES

Em grupo, façam uma pesquisa sobre onde encontrar produtos sem agrotóxicos no município onde moram. Escolham um produto orgânico e comparem seu preço ao valor do mesmo alimento produzido por meio de agricultura convencional. Depois, combinem um dia com os outros grupos e o professor para conversar sobre as informações encontradas.

MURAL

Alimento orgânico: alimento cultivado da forma mais natural possível, sem o uso de agrotóxicos.

AMPLIANDO HORIZONTES • INSTITUTO TERRA MATER; INSTITUTO KAIRÓS. Alimentos sem veneno são sempre mais caros?. Disponível em: <http://livro.pro/2x3zqo>. Acesso em: 29 out. 2018. A reportagem revela que o preço de alimentos orgânicos depende do canal de venda.

Mapa de feiras orgânicas. Disponível em: <http://livro.pro/h79my8>. Acesso em: 3 set. 2018. Ferramenta para localizar feiras de alimentos orgânicos em todo o território nacional.

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os agrotóxicos podem ser classificados em dois tipos, a depender de seu poder de ação: sistêmicos, que atuam no interior das folhas e polpas, penetrando nelas; e de contato, que agem principalmente nas partes externas do vegetal, sendo que uma quantidade pode ser absorvida pelas partes internas.

Nesse contexto, abordar o crescimento da produção de orgânicos, sinalizando um aumento da demanda relacionado a uma preocupação crescente da população com sua saúde e com a promoção de condições de produção que não afetem de forma negativa os trabalhadores rurais e as criações.

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Destacar que a produção agrícola orgânica vai além de uma produção livre de agrotóxicos. Ela também está relacionada ao equilíbrio ecológico e social, como a preservação das matas ciliares, a conservação dos recursos hídricos, a propriedade e a saúde do agricultor familiar.

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Iniciar os estudos sobre produção agroecológica solicitando aos alunos que observem a fotografia da página 170 e leiam sua legenda. As atividades 1 e 2 têm como objetivo levantar conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto. Espera-se que eles identifiquem hortaliças na fotografia, cultivadas em formato circular ao redor de um pequeno barracão que deve conter os equipamentos necessários para o trabalho do agricultor. Chamar atenção para a existência de formas e técnicas diversas de produção rural. Embora o agronegócio e as chamadas técnicas modernas de produção usadas na agricultura convencional tenham se expandido em nosso país, essas técnicas não constituem a única opção; cada vez mais, técnicas tradicionais de produção estão sendo valorizadas, retomadas e aplicadas por comunidades que se reúnem em cooperativas, muitas vezes com apoio de instituições governamentais; outras vezes sem. Apresentar, nesse contexto, os princípios fundamentais de sustentabilidade que regem a agroecologia: • socialmente justo: significa valorizar o agricultor e sua família e preocupar-se com suas condições de vida e sua saúde, reduzindo o grau de desigualdade no campo; • economicamente viável: garantia de renda e boas condições de vida em longo prazo; • ecologicamente sustentável: relaciona-se com o respeito à dinâmica da natureza, reduzindo os impactos ambientais e garantindo alimentos mais saudáveis. Nos sistemas agroecológicos, ocorre a renovação natural do solo, a reciclagem de nutrientes, o uso racional de recursos naturais e a manutenção da biodiversidade. Os conhecimentos produzidos pela agroecologia re-

Produção agroecológica Observe a fotografia e leia a legenda.

SERGIO AMARAL/MDS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Produções agroecológicas no Brasil fazem parte, principalmente, da agricultura familiar. Na fotografia, produção baseada no sistema denominado Produção Agroecológica Integrada Sustentável (PAIS), também conhecido como "mandala", em Brasília (DF), 2014.

1. 2.

Em que município está localizada a propriedade retratada? Que produtos estão sendo cultivados? Anote em seu caderno. Na área rural de Brasília (DF). Orientar o aluno na leitura da imagem. Que nome recebe o tipo de produção agrícola mostrado na fotografia? Em sua opinião, por que ele recebe esse nome? Responda em seu caderno. Produção Agroecológica Integrada Sustentável. Resposta pessoal.

Em muitos países, e cada vez mais no Brasil, são desenvolvidas técnicas de produção alinhadas à chamada produção agroecológica ou agroecologia, um tipo de cultivo que contribui para a proteção dos recursos naturais e para a saúde e o bem-estar dos trabalhadores rurais, dos animais e dos consumidores. É uma produção menos agressiva ao ambiente quando comparada à agropecuária convencional, que usa agrotóxicos e fertilizantes químicos, por exemplo. Muitas técnicas usadas na produção agroecológica fazem parte do conhecimento de populações tradicionais, como indígenas e outros grupos, cujo modo de vida está estreitamente relacionado à terra. Nos últimos anos, pesquisas vêm sendo realizadas para aliar conhecimento tradicional, conhecimento científico de diversas áreas (Agronomia, Biologia, Economia, Geografia, Sociologia etc.), preservação ambiental, melhoria da produtividade e sustento e bem-estar de famílias agricultoras.

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presentam uma alternativa às técnicas da agricultura convencional, consideradas agressivas ao ambiente. Atualmente, inúmeros profissionais ligados ao campo vêm discutindo sobre como garantir a produção de alimentos minimizando os impactos socioambientais gerados

pela agricultura convencional. Pesquisadores, agricultores e ONGs do Brasil e de diversos países vêm concentrando esforços em direção à agroecologia e a práticas de agriculturas sustentáveis. Nesse sentido, sugerimos a realização da atividade indicada a seguir.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Organizar os alunos em grupos de três ou quatro componentes. Depois, apresentar as questões propostas para que possam pesquisar dados a respeito, debater e respondê-las. Após essa primeira etapa, promover um debate com todos os alunos, analisando os rumos do agronegócio no país e as possibilidades para o desenvolvimento da agroecologia: • Atualmente, a agroecologia é capaz de alimentar todos os brasileiros? • Quais medidas seriam necessárias para que isso se tornasse realidade? • Como o governo pode participar desse processo? • O agronegócio é importante para o desenvolvimento do Brasil? Quais setores são os mais beneficiados? • O Brasil é um grande exportador de produtos agrícolas de grande valor comercial e estratégico no mercado mundial (commodities). Quais serão as consequências socioambientais se continuarmos investindo apenas nesse modelo? • Em sua opinião, é possível conciliar os dois modelos de agricultura no país?

Conheça algumas práticas da produção agroecológica: • no lugar de fertilizantes químicos e agrotóxicos são utilizados fertilizantes orgânicos, também chamados de biofertilizantes ou adubo orgânico, e defensivos agrícolas naturais, produzidos com espécies vegetais, esterco e minerais, entre outros; • são usadas técnicas como a rotação de culturas, que alterna o plantio de espécies em uma mesma área visando à recuperação do solo e ao controle de seres vivos (como insetos) que atacam as produções; • há grande preocupação com o uso racional da água, com técnicas de irrigação econômicas e armazenamento de água das chuvas, por exemplo; • a produção é planejada de acordo com as características naturais da região, ou seja, são plantadas espécies que se adaptam às condições naturais, como o tipo de clima e de solo e a presença de água;

Encontros e cursos de produção agroecológica vêm crescendo no Brasil, com o objetivo de incentivar agricultores a realizar esse tipo de produção em suas terras e orientá-los sobre técnicas que podem ser empregadas.

UFLA/EMATER-MG

• na pecuária, em geral, os animais são criados soltos e alimentados com produtos sem agrotóxicos; não são usados produtos químicos para o trato do rebanho nem hormônios para acelerar seu desenvolvimento. De acordo com pesquisas, carne, leite e ovos desses animais são mais saudáveis, saborosos e ricos em vitaminas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Distribuição das terras Observe as fotografias e leia as legendas.

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

Pequena propriedade rural em Cornélio Procópio (PR), 2018.

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

A estrutura fundiária de um país corresponde à forma de distribuição social das terras, ou seja, como as propriedades agrárias estão distribuídas, de acordo com a área ou com a forma de utilização. O objetivo das fotografias disponíveis na página 172 é sensibilizar os alunos para o estudo do tema, destacando a concentração fundiária no Brasil. Nesse sentido, solicitar a eles que as observem atentamente e encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam que na fotografia 1 a propriedade rural é bem menor do que a propriedade representada na fotografia 2. Em relação à produção, na fotografia 1 observam-se diferentes tipos de cultivo, e na fotografia 2 temos uma monocultura de milho. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam que a fotografia 1 retrata a agricultura familiar, indicando a presença de pequenos lotes e produção agrícola diversificada. A fotografia 2, por sua vez, representa a grande agricultura comercial, o que pode ser observado pela extensão da propriedade e da monocultura. Destacar que no Brasil a estrutura fundiária é bastante concentrada, ou seja, há uma má distribuição das terras. Explicar que esse padrão remonta ao período colonial, quando a economia se baseava na plantation, ou seja, nas grandes propriedades monocultoras cuja produção era essencialmente voltada para o mercado externo (Europa) e utilizava mão de obra escravizada. Apresentamos essa concentração por meio do gráfico Brasil: área ocupada pelos estabelecimentos rurais – 2017. Antes de analisar o gráfico e propor que os alunos realizem a atividade 3, sugerimos a leitura compartilhada do texto e a organização conjunta das seguintes informações em uma tabela.

Grande propriedade rural com produção de milho em Santa Mariana (PR), 2018.

Em seu caderno, responda às questões.

Que diferenças você pode notar entre as propriedades rurais quanto ao tamanho e ao tipo de produção? Orientar os alunos a observar as fotografias e elencar as diferenças notadas.

Em sua opinião, qual fotografia retrata a agricultura familiar e qual retrata a grande agricultura comercial? Por que você acha isso? Orientar os alunos a observar as imagens antes de responder. Verificar se os argumentos apresentados 172 correspondem ao que pode ser visto nas fotografias.

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% das propriedades

% das áreas ocupadas pelos estabelecimentos

Pequenas propriedades

Médias propriedades

Grandes propriedades

Solicitar aos alunos que comentem suas impressões sobre a concentração fundiária, relacionando o tema aos conteúdos estudados até o momento na Unidade. Depois, pedir-lhes que analisem o gráfico, o qual

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Atividade integrada com Matemática Conversar com o professor de Matemática para trabalhar com porcentagens. A ideia é que os alunos consigam ter uma representação visual para melhor entender a distribuição de terras no Brasil. • Considerando que o total de alunos da sala corresponde a 100%, solicitar que calculem o número de alunos que equivale a 1%; 10%; e 89% (para totalizar 100). Na sequência, organizá-los nesses três grandes grupos. Depois, escolher um local aberto da escola cuja área será medida e dividida em porções que correspondem a 20%; 35% e 45% de sua área total. Com as demarcações feitas, os grupos de alunos deverão ocupá-las de acordo com a estrutura fundiária brasileira: os alunos que representam os grandes proprietários (1%) deverão ocupar a área que corresponde a 45% do total; aqueles que representam os médios proprietários (10%) deverão ocupar a área que corresponde a 35% do total e, finalmente, os alunos que representam os pequenos proprietários (89%) deverão ocupar a área que corresponde a 20% do total. Uma vez posicionados, questionar como essa concentração se manifesta em relação à distribuição das propriedades rurais e ao uso da terra no Brasil, bem como indagar a opinião deles acerca da situação fundiária brasileira.

Hectare (ha): corresponde a 10 mil metros quadrados, medida um pouco maior que um campo de futebol oficial.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

A maior parte das propriedades rurais no Brasil é composta de pequenas propriedades (com área inferior a 100 hectares), como a da fotografia 1, na página anterior. Elas correspondem a quase 90% das propriedades agrárias do Brasil e ocupam aproximadamente 20% da área total dos imóveis rurais. As médias propriedades (com área de 100 a menos de 1 000 hectares) correspondem a 10% do total das propriedades agrárias e ocupam 35% da área total dos imóveis rurais.

Média propriedade rural produtora de mangas e carambolas em Taquaritinga (SP), 2018.

As grandes propriedades rurais (com área igual ou superior a 1 000 hectares), como a da fotografia 2, na página anterior, representam 1% das propriedades agrárias e ocupam 45% das terras agrícolas. Brasil: área ocupada pelos A distribuição das terras e o Área ocupada pelos estabelecimentos rurais estabelecimentos rurais – 2017 (milhões de hectares) – 2017 tamanho das propriedades no Brasil 150 revelam a concentração fundiária (concentração de terras), ou seja, 112 029 612 114 627 838 quase metade das terras ocupadas 100 pertence a um pequeno número de 63 783 346 proprietários. Além disso, muitas 51 823 420 50 dessas terras são improdutivas, ou seja, não são utilizadas para o desen7 989 114 0 volvimento das atividades econômicas Área ocupada (milhões de ha) Tipo de propriedade do campo, como a agricultura ou a Menos de 10 ha Pequena propriedade pecuária. Observe o gráfico. De 10 ha a menos de 100 ha

De 100 ha a menos de 1 000 ha De 1 000 ha a menos de 10 000 ha Mais de 10 000 ha

Média propriedade LUIZ RUBIO

Fonte: IBGE. Censo Agropecuário 2017: tabela 6670. Disponível em: <https://sidra.ibge. gov.br/pesquisa/censo-agropecuario/censoagropecuario-2017>. Acesso em: 5 set. 2018.

Grande propriedade

Qual o total aproximado (em milhões de ha) de terras ocupadas referente a cada tipo de propriedade (pequena, média e grande)? Explique como esses números revelam a estrutura fundiária do Brasil. Auxiliar os alunos a encontrar e interpretar as informações no gráfico.

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indica o percentual da área ocupada pelos estabelecimentos em hectares. Chamar a atenção para o fato de que as pequenas propriedades estão representadas pelas colunas verde e amarela e as grandes propriedades, pelas colunas azul e laranja. Essa informação

é importante para que os alunos respondam corretamente à atividade 3, indicando que a pequena propriedade ocupa cerca de 70 milhões de ha; a média, cerca de 110 milhões de ha; e a grande, cerca de 165 milhões de ha. Espera-se que os alunos respondam que

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os números revelam a concentração de terras, pois as grandes e médias propriedades somam um total de cerca de 275 milhões de ha, contra apenas 70 milhões de ha ocupados pelas pequenas propriedades, que correspondem a 90% das propriedades rurais do país.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Função social da terra 1.

Qual é o assunto da conversa entre as personagens da charge? Converse com os colegas e o professor. A reforma agrária e a concentração de terras no Brasil. Que resposta você daria à personagem? Auxiliar os alunos nos argumentos e nas respostas.

FABIANO DOS SANTOS

A reforma agrária consiste em redistribuir terras e proDesapropriação: transferência da propriedade porcionar condições para que os trabalhadores rurais e suas de bens particulares para o famílias consigam nelas produzir e permanecer. Essa redistribuidomínio público, em razão de utilidade pública ou interesse ção prevê a desapropriação de terras que não cumprem sua social, mediante pagamento. função social, conforme está na Constituição: “Compete à União desapropriar por interesse social, para fins de reforma agrária, o imóvel rural que não esteja cumprindo sua função social.” Entre outros itens, cumprir a função social significa: I – fazer um aproveitamento adequado da terra; II – utilizar adequadamente os recursos naturais disponíveis e preservar o meio ambiente. No processo de desapropriação, o governo paga aos proprietários o valor das terras e, se for o caso, das construções, pastagens, açudes e outras benfeitorias nelas realizadas. Além do acesso à terra, a reforma agrária Atlas da questão agrária envolve outras medidas, como construção de brasileira. Disponível em: <http:// estradas e acesso a transportes para escoar a livro.pro/8dv6sx>. Acesso em: 5 set. 2018. produção; abastecimento de água e instalação Os autores discutem e analisam de energia elétrica; facilidades para a compra de vários aspectos ligados à questão equipamentos, sementes e adubos; orientação agrária no Brasil, além de apresentar de especialistas sobre técnicas de produção para textos e mapas com dados do meio rural brasileiro e também outras aumentar a produtividade; e acesso das famílias informações importantes para a serviços públicos básicos, como atendimento entender o assunto. médico e escola.

MURAL

Introduzir o estudo do tema propondo a análise da charge da página 174 e o encaminhamento das atividades 1 e 2. Na atividade 1, observar se os alunos fazem referência ao termo ”reforma agrária“ ou à concentração de terras. Os conhecimentos que eles mostrarem sobre o assunto poderão indicar caminhos para o planejamento das aulas. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam que é por causa da concentração fundiária, explicando que há um número ínfimo de grandes propriedades rurais que ocupam quase 50% das terras agricultáveis do país, e que estão nas mãos dos grandes proprietários e empresas do agronegócio, dificultando o acesso das famílias de pequenos agricultores à terra. Comentar com eles que a agricultura familiar é responsável por cerca de 70% dos alimentos que chegam à mesa dos brasileiros, por isso se faz necessário realizar uma melhor distribuição das terras por meio da reforma agrária. Esclarecer os conceitos de desapropriação e função social da terra, ressaltando que a reforma agrária está prevista na Constituição e que cabe ao Governo Federal a desapropriação de terras consideradas improdutivas e sua redistribuição. Destacar que os trabalhadores rurais que recebem os lotes por meio da reforma agrária devem pagar pela terra e passam a ter o compromisso de torná-las produtivas, promovendo seu sustento e o de seus familiares e, se possível, gerando renda. Falar sobre a importância dos movimentos sociais no campo, que se organizam para pressionar o governo a realizar as reformas necessárias, dada a intensa pressão exercida pelos grandes proprietários e pelo agronegócio, que está assentado nos enormes latifúndios.

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História da reforma agrária

O problema fundiário do país remonta a 1530, com a criação das capitanias hereditárias e do sistema de sesmarias [...]. Aí nascia o latifúndio.

Em 1822, com a Independência do País, agravou-se o quadro: a troca de donos das terras se deu sob a lei do mais forte, em meio a grande violência. Os conflitos não envolviam trabalhadores rurais (praticamente todos eram escravos), mas

proprietários e grileiros apoiados por bandos armados. Só em 1850 o Império tentou ordenar o campo ao editar a Lei das Terras. Contudo, um dos dispositivos (a proibição de ocupar áreas públicas e a determinação de que para adquirir terras

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combatidas pelo establishment, dentro do quadro que resultou no golpe militar de 1964. Contraditoriamente, logo no início, o regime militar deu o primeiro passo para a realização da reforma agrária no País. O Estatuto da Terra é editado (Lei no 4.504, de 1964) e são criados o Instituto Brasileiro de Reforma Agrária (Ibra) e o Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrário (Inda), em substituição à Supra. Em 4 de novembro de 1966, o Decreto no 59.456 instituiu o primeiro Plano Nacional de Reforma Agrária, que não saiu do papel. Em 9 de julho de 1970, o Decreto no 1.110 criou o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), resultado da fusão do Ibra com o Inda. [...]

Movimentos sociais no campo Embora a reforma agrária e a função social da terra estejam contempladas nas leis brasileiras, por muito tempo essas questões foram relegadas, favorecendo os grandes produtores e prejudicando a agricultura familiar. Por isso, organizações de trabalhadores rurais lutaram, e ainda lutam, pela reforma agrária e por outros direitos. Entre essas organizações estão o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), a Federação dos Trabalhadores na Agricultura (Fetag) etc. Uma das formas de luta desses movimentos é a ocupação das propriedades improdutivas por meio da instalação de acampamentos, além de marchas e passeatas com o objetivo de chamar a atenção da sociedade e pressionar o poder público para o atendimento de suas reivindicações. Os movimentos pela terra no Brasil também lutam pelo cumprimento de leis trabalhistas no campo, pela alimentação saudável e pela saúde do trabalhador rural, com defesa da agroecologia, entre outras reivindicações.

MST/WWW.MST.ORG.BR

INCRA. Disponível em: <http://www. incra.gov.br/reformaagrariahistoria>. Acesso em: 17 out. 2018.

Os filhos dos trabalhadores rurais sem terra, chamados sem terrinha, participam de encontros com brincadeiras e oficinas e também de momentos em que discutem seus direitos, como o acesso à escola, entre outros.

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só mediante pagamento em dinheiro) reforçou o poder dos latifundiários ao tornar ilegais as posses de pequenos produtores. A instauração da República, em 1889, um ano e meio após a libertação dos escravos, tampouco melho-

rou o perfil da distribuição de terras. O poder político continuou nas mãos dos latifundiários, os temidos coronéis do interior. Apenas no final dos anos 50 e início dos anos 60, com a industrialização do País, a questão fundiária começou

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a ser debatida pela sociedade, que se urbanizava rapidamente. Surgiram no Nordeste as Ligas Camponesas e o Governo Federal criou a Superintendência de Reforma Agrária (Supra). Ambas foram duramente

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Assentamentos Os assentamentos de famílias são lotes de terra redistribuídos pelo governo nos programas de reforma agrária. Esses assentamentos resultam das lutas dos trabalhadores rurais sem terra e do cumprimento das leis pelos governantes comprometidos com essas reivindicações. Nos assentamentos, os trabalhadores rurais e suas famílias passam a morar e a produzir, comprometendo-se a usar exclusivamente mão de obra familiar. Além da propriedade da terra, pela qual devem pagar ao longo dos anos, os assentados recebem ajuda para aquisição de produtos e ferramentas necessários para produzir e assistência especializada sobre técnicas de trabalho. Enquanto não terminam de pagar os lotes e se tornam proprietários definitivos, os assentados não podem vender, alugar ou emprestar a terra a outras pessoas, por exemplo. Nos assentamentos são construídas moradias, há abertura de estradas e melhoria nos acessos locais, instalação de rede elétrica, entre outras benfeitorias para garantir estrutura digna para as famílias. Até metade da década de 1990, poucas famílias foram assentadas no campo brasileiro. Nos anos posteriores, o número de famílias aumentou. Observe o gráfico. Brasil: famílias assentadas – até 2017

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58 317 42 912 62 044 81 944 101 094 85 226 60 521 63 477 43 486 36 301 81 254 127 506 136 358 67 535 70 157 55 498 39 479 22 021 23 075 30 239 32 019 26 335 1 686 0

Famílias assentadas ano a ano

130 000 120 000 110 000 100 000 90 000 80 000 70 000 60 000 50 000 40 000 30 000 20 000 10 000 LUIZ RUBIO

19 9 19 4 95 19 9 19 6 9 19 7 9 19 8 9 20 9 0 20 0 0 20 1 0 20 2 0 20 3 0 20 4 0 20 5 0 20 6 0 20 7 0 20 8 0 20 9 1 20 0 1 20 1 1 20 2 1 20 3 1 20 4 1 20 5 1 20 6 17

0 At

Dando continuidade à questão da reforma agrária, apresentar as características dos assentamentos rurais onde vivem milhares de famílias de trabalhadores rurais. Cabe destacar o compromisso de tornar as terras produtivas que essas famílias assumem ao receber seu lote, visando romper com estereótipos relacionados à ilegalidade desses assentamentos. Sugerimos uma análise atenta do gráfico que indica o número de famílias assentadas no país até 1994 e no período que se sucedeu, até 2017. Se julgar pertinente, realizar uma pesquisa prévia sobre as políticas públicas adotadas nos períodos em que houve maior e menor número de famílias assentadas. Dessa forma, é possível que os alunos estabeleçam relações entre essas políticas e o número de assentamentos ao responderem às atividades 1 e 2. Nos anos de 2005 e 2006 houve maior número de famílias assentadas em razão de uma política mais ampla de destinação de terras para reforma agrária. Embora críticas tenham sido feitas ao número de famílias assentadas na primeira metade dos anos 2000, esse número é bem maior do que o das décadas anteriores. Sobre o ano de 2017, em que nenhuma das 4,8 milhões de famílias à espera de um lote de terra foi assentada, destacar que o governo do país no período cessou os assentamentos, demonstrando desinteresse na reforma agrária, indicando um retrocesso nos direitos dos trabalhadores rurais. Na página 177, destacar que, segundo as leis brasileiras, os trabalhadores rurais têm os mesmos direitos dos trabalhadores de outros setores, como comércio, serviços e indústria. Alguns desses direitos são: 13o salário, férias remuneradas, repouso semanal,

Fonte: MADEIRO, Carlos. Governo não assenta famílias em 2017, e reforma agrária tem freio inédito no país. UOL. Disponível em: <https://noticias.uol.com. br/cotidiano/ultimasnoticias/2018/03/06/ governo-nao-assentafamilias-em-2017-ereforma-agraria-tem-freioinedito-no-pais.htm>. Acesso em: 5 set. 2018.

Quais foram os dois anos em que ocorreu o maior número de famílias assentadas? Responda em seu caderno. 2005 e 2006.

Em que ano não houve nenhuma família assentada? Em sua opinião, por que isso aconteceu? 2017.

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jornada de trabalho semanal de no máximo 44 horas e aposentadoria. Embora a situação venha melhorando, em razão da maior fiscalização do poder público, muitos empregadores ainda não respeitam as leis trabalhistas no meio rural. Conversar com os alunos sobre o papel de algumas orga-

nizações – por exemplo, a Comissão Pastoral da Terra – e da sociedade civil como um todo na denúncia de formas ilegais de relação de trabalho, tanto no campo quanto na cidade. Também é importante chamar a atenção para o papel do poder público na fiscalização do cumprimento de leis trabalhistas.

Se achar conveniente, esclarecer algumas outras denominações dadas aos trabalhadores rurais quanto às relações de trabalho e relações de produção: • Arrendatário: aluga a terra para produção durante um determinado período. O pagamento do aluguel pode ser em dinheiro ou em produto.

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AMPLIANDO HORIZONTES • THÉRY, H.; THÉRY, N. A. de M.; GIRARDI, E. P.; HATO, J. Geografias do trabalho escravo contemporâneo no Brasil. Disponível em: <http:// livro.pro/34ov63>. Acesso em: 17 out. 2018. Para aprofundar a temática, sugerimos esse texto que conta com diversos mapas sobre o tema.

Conflitos no campo No Brasil, ainda persistem muitos conflitos no campo. O tipo que ainda acontece com mais frequência é o conflito pela terra, que vitimiza inúmeros trabalhadores rurais, indígenas, quilombolas e pessoas envolvidas com movimentos sociais, como alguns religiosos. Só em 2017, por exemplo, foram mais de mil conflitos por terra, em diferentes Unidades da Federação (dados da Comissão Pastoral da Terra). Esses conflitos são mais comuns em terras nas quais vivem Posseiro: pessoa que, para viver e produzir, ocupa terras posseiros, Terras Indígenas e terras quilombolas, onde há invaque não têm proprietário. sões por grileiros, mineradoras, garimpeiros, ou implantação Grileiro: pessoa que se de grandes obras, como estradas e hidrelétricas. Na maioria apropria de terras públicas ou privadas mediante à das vezes, o direito das vítimas de permanecer e produzir nas falsificação de documentos. terras é desrespeitado. Além dos conflitos, no campo brasileiro há muitas ocorrências de desrespeito às leis trabalhistas, como férias remuneradas, 13º salário, entre outros direitos. Há também muitas ocorrências de condições precárias de trabalho e formas de trabalho análogas à escravidão, casos que nem sempre são denunciados às autoridades competentes.

• ESCRAVO, NEM PENSAR!.

O trabalho escravo no Brasil. Disponível em: <http://livro. pro/5b79t7>. Acesso em: 17 out. 2018. Site com informações sobre o trabalho escravo no Brasil.

MURAL

MINISTÉRIO DO TRABALHO

No campo brasileiro, o trabalho escravo é encontrado na produção agrícola, na pecuária, no desmatamento, na produção de carvão vegetal, na mineração, no extrativismo, entre muitas outras atividades. Uma das principais ações para combater o trabalho escravo no país é a denúncia, por isso são feitas campanhas como a veiculada neste cartaz.

Observatório digital de trabalho escravo no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/spckcn>. Acesso em: 5 set. 2018. Neste site há dados sobre trabalho escravo no Brasil, a partir do ano de 2003. Os dados podem ser pesquisados por Unidade da Federação e por município, visualizados em mapas, gráficos e tabelas.

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• Parceiro: o proprietário “ce-

de” a terra e o agricultor entra com o trabalho. De acordo com o que for combinado, o proprietário fica com a metade (meeiro) ou com a terça parte (terceiro) da produção. • Empregado permanente: contratado para o ano todo, recebe em dinheiro e, normal-

mente, trabalha em médias e grandes propriedades rurais. • Empregado temporário: contratado em períodos específicos, como na colheita. É remunerado em dinheiro ou em produtos. Também conhecido como “boia-fria” (em algumas regiões do Brasil, “boia” é o nome popular para comida ou refeição), “vo-

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lante” ou “peão”. Muitas vezes, esse tipo de trabalhador mora em cidades próximas das propriedades rurais onde trabalha. Se achar relevante, comentar com os alunos que, pela chamada lei do usucapião, o posseiro tem direito à propriedade depois de um período de tempo que nela permaneceu.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Trabalho escravo no campo

Pela lei, a escravidão no Brasil foi abolida em 1888, portanto há mais de 130 anos. Porém, ainda hoje são encontradas formas de trabalho escravo no campo e na cidade. Na versão atual da escravidão – chamada de “condição análoga ao trabalho escravo” –, o trabalhador se mantém ligado ao empregador por meio de dívidas que é obrigado a fazer. Além disso, tem péssimas condições de trabalho, enfrenta maus-tratos, falta de liberdade, entre outras violações de direitos. Observe o número de trabalhadores resgatados do trabalho escravo no campo. Brasil: trabalhadores escravizados resgatados no campo, por UF – 2015-2017

PI PB PE

BA RO

DF GO

Região Norte Nordeste

Total 2 600

SP RJ

1 594

Centro-Oeste

1 612

Sudeste

1 378

Sul

= 10

836 SC

DACOSTA MAPAS

Nesta seção, serão utilizados números do trabalho escravo no campo com base na análise de um cartograma. Introduzir o estudo do tema levantando a opinião dos alunos sobre a existência de trabalho escravo no século XXI. É importante discutir a questão para que eles não construam uma concepção equivocada de que a escravidão está circunscrita a um determinado período histórico, sobretudo relacionado ao passado. Ressaltar que a escravidão se reinventa de acordo com o período e o contexto histórico. Realizada essa conversa inicial, apresentar características do trabalho escravo moderno, ou trabalho em condições análogas à escravidão, que pode incluir trabalho forçado; servidão por dívidas; jornadas exaustivas e condições degradantes de trabalho – alojamento precário, água não potável, alimentação inadequada, desrespeito às normas de segurança e saúde do trabalho, falta de registro, maus tratos e violência. Destacar que, no Brasil, o trabalho análogo à escravidão é uma realidade no campo e na cidade que vem sendo combatida com cada vez mais empenho pelos órgãos governamentais e ONGs. Em relação ao cartograma, solicitar aos alunos que analisem o exemplo disponível na página 178, que representa o número de trabalhadores escravizados no campo resgatados entre os anos de 2015 e 2017. Questionar se eles já viram esse tipo de representação e em que contextos, e permitir que apresentem suas hipóteses e demais observações. De acordo com Marcello Martinelli, “Cartogramas são construções gráficas em que prevalece o tema. São elaborados como puzzles, justapondo-se sucessivamente peça por peça as unidades de observação contíguas que, ao mesmo tem-

Fonte: COMISSÃO PASTORAL DA TERRA. Massacres no campo. Disponível em: <https://www. cptnacional.org. br/component/ jdownloads/ category/12-trabalhoescravo?Itemid=-1>. Acesso em: 5 set. 2018.

Os dados foram apresentados em um cartograma, que é um tipo de representação cartográfica em que são usadas formas com tamanhos variados de acordo com a informação sobre cada território. É como se fosse um quebra-cabeça em que cada peça é disposta conforme a localização dos territórios no espaço, sem se preocupar com a representação dos limites de acordo com a realidade.

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po em que perdem as formas e áreas originais, passam a ficar de tamanhos proporcionais à variável foco, em formato esquemático, em geral, retilíneo.” Antes de solicitar aos alunos que façam as atividades propostas na página 179, que permitem uma análise detalhada do cartograma, explorar em

conjunto suas características, destacando, por exemplo, que cada quadrado corresponde a 10 trabalhadores resgatados. Na atividade 1, ao comparar os mapas, espera-se que os alunos percebam que no cartograma os limites territoriais das Unidades da Federação não são semelhantes aos

do mapa político, pois não os representam de acordo com o traçado real, e sim de acordo com o tema retratado. Na atividade 4, orientá-los na escolha do mapa do Brasil politico. Se julgar adequado, é possível preparar com antecedência cópias de mapas mudos, para cada aluno, que

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1. 2. 3. 4.

AMPLIANDO HORIZONTES DIGITAL • OBSERVATÓRIO DO TRABALHO ESCRAVO NO BRASIL. Disponível em: <http:// livro.pro/spckcn/>. Acesso em: 29 out. 2018. No site você encontrará informações sobre as condições do trabalho escravo no Brasil.

Compare o cartograma com um dos mapas do Brasil que apresente a divisão entre as UFs e descreva, em seu caderno, a diferença em relação aos limites dos territórios. Orientar os alunos a observar mapas do Brasil com a divisão política ou por macrorregiões (páginas 12 e 18, por exemplo) e registrar suas conclusões. Quais Unidades da Federação tiveram o maior número de trabalhadores resgatados? Como essa informação foi identificada no mapa? Pará (1 236) e Minas Gerais (817). Essa informação foi identificada pela representação de área maior ocupada por esses dois estados. A UF onde você vive foi representada no mapa? Em seu caderno, faça uma análise comparando-a com as demais UFs. Resposta pessoal de acordo com a UF onde o aluno vive. Alguns fatos que acontecem no espaço podem ser mais bem visualizados quando são representados em mapas. Com base nos dados da tabela abaixo, produza um mapa seguindo as etapas indicadas.

• COMISSÃO PASTORAL DA TERRA. Disponível em: <http:// livro.pro/frvhen>. Acesso em: 29 out. 2018. No link estão disponíveis informações sobre o campo no Brasil.

a) Utilize como base um mapa do Brasil dividido em macrorregiões. Diferentemente do cartograma apresentado nesta seção, no seu mapa você irá representar os limites reais das macrorregiões. b) Para representar os dados da tabela, você deverá usar cores. Escolha uma cor que possa variar as tonalidades (mais claros e mais escuros) de acordo com o número de trabalhadores resgatados: os números mais altos recebem tons mais escuros e, à medida que esses números vão diminuindo, os tons vão ficando mais claros, ou seja, quanto mais escura a cor, maior o número de trabalhadores representados.

• REPÓRTER BRASIL. Dados sobre trabalho escravo no Brasil. Disponível em: <http:// livro.pro/pjzdjk>. Acesso em: 29 out. 2018. No site há informações e mapas sobre trabalho escravo no Brasil até o ano de 2015.

Brasil: trabalhadores escravizados resgatados no campo por região – 2011-2017 Região

Número de trabalhadores

Norte

2 600

Nordeste

1 594

Centro-Oeste

1 612

Sudeste

1 378

Sul

836

Fonte: COMISSÃO PASTORAL DA TERRA. Massacres no campo. Disponível em: <https://www. cptnacional.org. br/component/ jdownloads/ category/12-trabalhoescravo?Itemid=-1>. Acesso em: 5 set. 2018.

c) Insira no seu mapa título, legenda, fonte, escala e indicação de norte. Auxiliar os alunos na realização dessa atividade, principalmente no cálculo da escala e na orientação. Em grupo, façam uma pesquisa para descobrir as atividades realizadas pela maior parte dos trabalhadores escravizados da região onde vocês moram e em quais Unidades da Federação ou municípios eles são encontrados em maior número. Procurem dados recentes e descubram se há entidades e órgãos do poder público atuando no combate ao trabalho escravo. • Na opinião de vocês, que outras ações poderiam ser tomadas para resolver esse problema?

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contenham apenas a divisão política dos estados. Outra opção é solicitar a eles que façam um decalque de um mapa político do Brasil em uma folha de papel vegetal. Relembrar os alunos quais são os estados que compõem as cinco macrorregiões brasileiras, pois os dados que de-

verão ser representados estão organizados de acordo com elas. Nesse sentido, a legenda do mapa deverá indicar as cinco macrorregiões utilizando a variável visual valor, trabalhando com cinco tonalidades diferentes de uma mesma cor. Aproveitar para lembrar os alunos de que o mapa é com-

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posto de elementos cartográficos que o caracterizam, como legenda, fonte, indicação do norte e escala, que deverá ser indicada de acordo com a escala do mapa-base. Se julgar conveniente, podem ser trabalhadas outras informações relacionadas ao tema, como resgates de tra-

balhadores feitos no Brasil ao longo do tempo e trabalho escravo nas cidades, como no caso dos bolivianos e a indústria têxtil, entre outros. Na atividade 5, orientar os alunos para a pesquisa de dados em fontes confiáveis indicadas em Ampliando horizontes.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO 1.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Observe o gráfico para fazer as atividades em seu caderno.

800

728,5 milhões

700

600

500

400

300

200 95,7 milhões

100

63,3 milhões

23,7 milhões

16 milhões

10,6 milhões

41,8 milhões

ro ut

a nj ra

oc di

ilh

CRÉDITOS DAS FOTOGRAFIAS: 1. XLT974/SHUTTERSTOCK.COM / 2. NNATTALLI/SHUTTERSTOCK.COM / 3. AEDKA STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM / 4. MY LIFE GRAPHIC/SHUTTERSTOCK.COM / 5. KTINTE/SHUTTERSTOCK.COM / 6. YINGNA CAI/SHUTTERSTOCK.COM / 7. HERMITIS/SHUTTERSTOCK.COM; EDITORIA DE ARTE

Brasil: principais produtos agrícolas (em toneladas) – 2016

Ca -a na çú -d ca er

Sugerimos que, para as atividades desta seção, os alunos sejam organizados em duplas. Destinar um tempo para que eles realizem as tarefas. Circular pela sala de aula esclarecendo dúvidas e fornecendo apoio didático. Passado o tempo destinado à atividade, solicitar às duplas que, de forma alternada, indiquem as respostas que propuseram para as atividades. Fazer intervenções e comentários quando julgar necessário. Perguntar se alguma dupla elaborou uma resposta diferente ou se discorda das respostas apresentadas. Incentivar a participação e o posicionamento de todos. Na atividade 1, item a, os alunos devem indicar: cana-de-açúcar, soja e milho, destaques no agronegócio. No item b, espera-se que indiquem: milho, mandioca e arroz. Hortaliças e legumes também são produzidas pela agricultura familiar. No item c, os alunos podem comentar que a produção da agricultura familiar se destina principalmente ao mercado interno, enquanto a produção do agronegócio é destinada principalmente para indústrias e exportações. Na atividade 2, estimular os alunos a expor e debater suas opiniões antes de registrá-las no caderno. Eles podem comentar que a agricultura familiar é importante no Brasil porque abrange a maior parte dos trabalhadores rurais do campo e por causar, de forma geral, menores impactos ambientais que a agricultura comercial etc. Na atividade 3, item a, os alunos devem indicar que o agronegócio é o setor composto de um conjunto de atividades que se relacionam, como a produção no campo (geralmente em grande escala), a fabricação e a venda de produtos usados no campo (fertilizantes, agrotóxicos, sementes, equipamentos etc.), o

Fonte: IBGE. Educa IBGE. Disponível em: <https://educa.ibge.gov.br/images/vamoscontar/atividades/ 2017_09_13_principais-produtos-2016.pdf>. Acesso em: 5 set. 2018.

a) Quais os três principais produtos agrícolas no Brasil, de acordo com o gráfico? Esses produtos são destaque no agronegócio ou na produção familiar? b) Quais dos itens representados estão entre os mais produzidos pela agricultura familiar? Que outros itens são produzidos pela agricultura familiar? c) Escreva um pequeno texto comparando a agricultura familiar e o agronegócio, no que se refere aos principais destinos das respectivas produções.

Além da produção de alimentos, que outros fatores tornam a agricultura familiar muito importante no Brasil? Comente em seu caderno.

180 processamento dos produtos e o transporte e a comercialização para indústria e exportação. No item b, espera-se que eles apontem a modernização do campo, o processo de industrialização, a disponibilidade de terras e, finalmente, os aspectos naturais favoráveis ao cultivo no território brasileiro. D3_GEO_F2_2054_V7_U06_G20.indd 180

Na atividade 4, item a, os alunos devem explicar que a pecuária é a atividade econômica de criação, domesticação e reprodução de animais para o fornecimento de matérias-primas e alimentos para o mercado e outros setores produtivos. No item b, espera-se que eles apontem o rebanho bovino.

Na atividade 5, os alunos podem mencionar a mecanização, o uso de agroquímicos e o desenvolvimento de pesquisas e técnicas agrícolas modernas. Entre os problemas socioambientais relacionados poderão citar a concentração de terras em detrimento das pequenas propriedades, o uso excessivo

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que os alunos expressem suas opiniões a respeito da reforma agrária e analisar de que formas as mídias em geral retratam a questão. Na atividade 9, espera-se que os alunos indiquem que, além do acesso à terra, os agricultores devem ter acesso a infraestruturas (energia elétrica, água, estradas, entre outras), crédito rural e assistência técnica para que tenham condições de inserir seus produtos no mercado com preços competitivos e consigam se manter no campo. Na atividade 10, os alunos devem indicar que o tipo de conflito que mais acontece no campo é pela posse da terra, que vitima principalmente trabalhadores rurais, indígenas, quilombolas e envolvidos nos movimentos sociais, como religiosos.

Leia a notícia e faça as atividades em seu caderno.

a) O que é agronegócio? b) Que fatores contribuíram, e ainda contribuem, para a expansão da produção e do agronegócio no Brasil?

A pecuária é uma atividade de destaque no cenário do agronegócio no Brasil. Responda em seu caderno: a) O que é pecuária? Qual é a importância dessa atividade para a economia do país? b) Qual rebanho é destaque na atividade pecuária brasileira? A grande expansão agropecuária e do agronegócio só foi possível por causa das transformações ocorridas no campo brasileiro. Cite algumas dessas transformações e pelo menos dois dos problemas ambientais e sociais gerados por elas. Escreva em seu caderno.

Observe a fotografia, leia a legenda e depois faça a atividade em seu caderno. • Cite algumas práticas adotadas pela produção agroecológica que substituem técnicas da agricultura convencional.

Leia com atenção a frase a seguir, depois faça o que se pede em seu caderno. No campo brasileiro, há uma grande concentração de terras.

JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

Irrigação por gotejamento em propriedade agroecológica no município de Salto (SP), 2016.

• A afirmativa é correta? Justifique sua resposta.

Movimentos sociais pela terra justificam as ocupações por eles organizadas com base na função social da terra. O que diz a Constituição sobre isso?

Além do acesso à terra, que outros aspectos fazem parte da reforma agrária?

10. Qual o tipo de conflito que mais ocorre no campo brasileiro? Por que ele acontece e quem são as principais vítimas?

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de fertilizantes e agrotóxicos, que contaminam as águas, os solos e prejudicam a saúde das pessoas e dos animais. Na atividade 6, os alunos podem citar o uso de defensivos agrícolas naturais, como os biofertilizantes; a rotação de culturas; a criação de animais soltos com alimentação

que não utiliza hormônios de crescimento; o uso racional da água, com técnicas de irrigação econômicas, entre outras. Na atividade 7, espera-se que os alunos apontem que a frase está correta e que a estrutura fundiária brasileira é extremamente concentrada, pois grande parcela das terras

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está nas mãos de um pequeno número de proprietários. Na atividade 8, os alunos devem afirmar que, de acordo com a lei, as grandes propriedades rurais que não cumprem sua função social podem sofrer desapropriação para fins de reforma agrária. Aproveitar a oportunidade para permitir

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 10. ÁREA ...................................p. X • 2, 3, 5, 6 e 7. ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 2, 3, 4 e 5.

HABILIDADES • EF07GE03 • EF07GE06 • EF07GE07

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

p. XIII

• EF07GE08 • EF07GE09 • EF07GE10

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Atualmente, mais de 85% da população brasileira

vive em cidades. Nesta Unidade, estudaremos algumas características de pequenas, médias e grandes cidades brasileiras e procuraremos entender como elas se relacionam. Também analisaremos aspectos associados ao crescimento das cidades, como a ampliação de atividades econômicas, oportunidades de trabalho e lazer, além de questões voltadas aos problemas socioambientais, de circulação e de moradia.

ALDO M A RIV

O LI V EI

Congestionamento na Marginal do rio Pinheiros em São Paulo (SP), cuja população estimada em 2018 era de mais de 12 milhões de habitantes. Fotografia de 2018.

/C Ó DI G

O1 9 /F

UT UR

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• Analisar os principais fatores relacionados ao processo de urbanização no Brasil. • Compreender o que é uma rede urbana e como ocorre a articulação entre os municípios, identificando suas regiões de influência. • Compreender o conceito de metrópole e região metropolitana (RM). • Reconhecer a existência de contrastes socioespaciais nas cidades brasileiras, analisando-os como resultado da segregação espacial. • Relacionar a ocupação de áreas desvalorizadas e irregulares à desigualdade social e à ausência de políticas públicas para essas áreas. • Caracterizar as condições de vida nos grandes centros urbanos brasileiros. • Conhecer o conceito de direito à cidade e identificar situações em que esse direito é negado aos cidadãos. • Reconhecer características gerais da arte urbana e sua função como crítica social e como ação que reivindica o direito à cidade. • Identificar aspectos que justificam a existência de moradias precárias, como a desigualdade social e a especulação imobiliária e conhecer o conceito de moradia adequada, verificando em que áreas das cidades elas estão concentradas. • Identificar os principais problemas relacionados à mobili-

CIDADES: DINÂMICAS E DESIGUALDADES

dade urbana nas grandes cidades brasileiras, refletindo sobre a questão da mobilidade no trajeto para a escola. • Identificar problemas ambientais nas cidades, reconhecendo suas consequências para a saúde das pessoas e a importância de ações que os minimizem ou solucionem.

• Conhecer experiências po-

sitivas de melhoria da vida urbana, valorizando ações de governos e da sociedade civil na produção do espaço e refletir sobre o papel da tecnologia na gestão das cidades. • Realizar leitura de imagens, como mapas e fotografias, para obtenção de informações

variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Operar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

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NO DIGITAL – 4o BIMESTRE

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

Qual problema, que afeta muitas cidades brasileiras, está retratado na fotografia 1? Esse problema ocorre no seu município ou em municípios próximos? Congestionamentos. 2. A avenida da fotografia 1 fica às margens do rio Pinheiros, que, assim como outros rios na cidade de São Paulo, é muito poluído por causa do despejo de esgotos. Esse problema acontece também no seu município ou em municípios próximos? Resposta pessoal, de acordo com o lugar onde os alunos vivem. 3. Com base na fotografia 2, que uso das águas dos rios ocorre em Santarém? Esse uso ocorre em muitas cidades brasileiras? No município onde você mora ocorre esse uso? É possível concluir, a partir da fotografia, que as águas são usadas para o transporte.

• Veja o plano de desenvolvimento para as Unidades 7 e 8. • Desenvolva o projeto integrador sobre as manifestações culturais da região Nordeste. • Explore as sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF07GE02, EF07GE03, EF07GE06, EF07GE07, EF07GE09. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Esta Unidade aborda aspectos das cidades brasileiras, sendo trabalhados conceitos-base como rede e hierarquia urbana, região metropolitana, entre outros. Problemas sociais e ambientais também são abordados e é importante que os alunos entendam que eles não são “das cidades”, como se os chamados “problemas urbanos” fossem inerentes às cidades, quando, na verdade, são problemas gerados pela forma como se deu a expansão urbana. Ao encaminhar as atividades da abertura da Unidade, caso o município onde fica a escola ou algum município próximo tenha rios, analisar com os alunos de que forma esses rios se inserem nas paisagens locais, explorando seus usos e as interações que a população estabelece com eles.

Santarém (PA) está situada no encontro das águas dos rios Amazonas e Tapajós (visto na imagem acima). A população estimada do município em 2018 era de aproximadamente 302 mil habitantes. Fotografia de 2017.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Como atividade inicial, é possível realizar uma tempestade de ideias, questionando a turma sobre o conceito de cidade. Para isso, escrever essa palavra na lousa e pedir aos alunos que anotem em um pedaço de papel a primeira pa-

lavra que lhes ocorrer. Depois, recolher os papéis e sorteá-los aleatoriamente, pedindo que os alunos expliquem o porquê de suas escolhas. Esta atividade pode ser útil para verificar os conhecimentos prévios da turma e para encaminhar as aulas de forma a atender melhor às necessidades do grupo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Brasil, país urbano Analise o gráfico e depois responda às perguntas no caderno. Brasil: evolução e projeção da população urbana e rural – 1960-2030 196

200 184

milhões de habitantes

161

150

138

111

100 82

50 32

FJF VETORIZAÇÃO

Retomar com os alunos aspectos do processo de ocupação e expansão do território brasileiro, estudados na Unidade 2, destacando: • o surgimento das primeiras vilas e cidades litorâneas no século XVI; • o povoamento do interior e o crescimento das cidades, favorecidos pela mineração, no século XVIII; • o desenvolvimento urbano do Sudeste, relacionado à cafeicultura, no século XIX. Pedir aos alunos que elaborar uma linha do tempo com esses momentos, indicando as vilas e cidades que começaram a surgir em cada período. Destacar o papel do processo de industrialização no desenvolvimento urbano. Reforçar que esse processo contribuiu com a ampliação da oferta de empregos nas cidades e o desenvolvimento de outras atividades, como a construção civil, o comércio e os serviços. Com o processo de urbanização, as cidades tornaram-se o centro das decisões políticas e econômicas, o espaço dos movimentos culturais e das reivindicações sociais. Explicar que a urbanização envolve diversos aspectos além do fato de a população urbana superar a população rural, como as transformações ocorridas nas atividades rurais, nos hábitos e costumes das pessoas, no mercado de trabalho, entre outros. Ressaltar que a tendência é que as taxas de urbanização no Brasil continuem a crescer, porém em um ritmo menos intenso. Propor questões para que os alunos levantem hipóteses sobre as disparidades regionais relacionadas às taxas de urbanização: “O ritmo de crescimento da população urbana foi o mesmo em todas as regiões do país?”, “O que explica isso?”. Espera-se que os alunos respondam que não e que

1960

1970

1980

1991

População urbana

1. 2. 3.

2000

2010

2020

População rural

2030

Elaborado com os dados obtidos em: IBGE. Sinopse do Censo Demográfico 2010. Disponível em: <https://censo2010. ibge.gov.br/sinopse/index. php?dados=8&uf=00>. Acesso em: 30 maio 2018; BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Plano Nacional de Energia 2030. Colaboração Empresa de Pesquisa Energética. Brasília, DF: MME/EPE, 2007.

A partir de qual década a população urbana superou a população rural? 1970. Em qual década a população urbana ultrapassou os 150 milhões de habitantes? A partir dos anos 2000. Qual é o número previsto de habitantes para a população urbana e rural no ano de 2020? População urbana: aproximadamente 184 milhões de habitantes. População rural: 28 milhões de habitantes.

Na Unidade 2 analisamos o processo de povoamento do território brasileiro. Vimos que, durante o período colonial, a fundação de vilas e cidades brasileiras esteve diretamente relacionada às principais atividades econômicas desenvolvidas. Os primeiros núcleos urbanos fundados no litoral durante o século XVI garantiam o comércio do pau-brasil e da cana-de-açúcar para a Europa e protegiam o território dos invasores estrangeiros. A partir do final do século XVII e ao longo do século XVIII, a exploração de metais preciosos estimulou o processo de ocupação do interior. Durante o século XIX e meados do século XX, grande parte da população brasileira ainda vivia no campo. As cidades brasileiras começaram a apresentar maior crescimento a partir dos anos 1940, com a expansão da atividade industrial e com o intenso processo de urbanização. O processo de surgimento de novas cidades e de expansão física e populacional de cidades já existentes é, portanto, recente. O Brasil se tornou um país predominantemente urbano nos anos 1970, quando a população urbana superou a população rural.

184 apontem, entre outros fatores, as especificidades do processo de ocupação do território, além da influência das atividades econômicas desenvolvidas, que podem atrair maior ou menor número de pessoas para as cidades. D3_GEO_F2_2054_V7_U07_G20.indd 184

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Rede urbana brasileira 1

FOTO ELIAS DIGITAL/PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE BOM DESPACHO, MG

HRISTYAM DE LIMA/FUTURA PRESS

Observe as fotografias e leia a legenda.

Serra da Saudade (MG), vista na fotografia 1 (2015), é o município menos populoso do Brasil, com uma população estimada de 786 habitantes em 2018. Com apenas duas escolas municipais, que atendem a estudantes de 0 a 14 anos, a prefeitura oferece transporte gratuito para os alunos que moram na área rural e também para os jovens que desejam cursar o Ensino Médio ou o Ensino Superior nas cidades próximas: Luz (18 172 habitantes em 2018) e Bom Despacho (50 166 habitantes em 2018), vista na fotografia 2 (2018).

Com base no exemplo destacado acima, explique em seu caderno de que maneira os municípios de Serra da Saudade e de Bom Despacho estão relacionados. Auxiliar os alunos nas respostas.

MURAL

No Brasil existem 5 570 cidades de diferentes tamanhos que estão espalhadas pelo território nacional e fazem parte de uma ampla rede urbana, que é um conjunto de cidades interligadas umas às outras por meio de sistemas de transportes (rodovias, aeroportos, portos, ferrovias, hidrovias) e de comunicações (como telefonia, internet, televisão e rádio), pelos quais fluem pessoas, mercadorias, serviços, informações etc. Na rede urbana brasileira há uma hierarquia entre as cidades, ou seja, elas são classificadas de acordo com a força econômica e a influência que exercem sobre outras cidades. IBGE Cidades. Disponível em: <http://livro.pro/f492h3>. Acesso em: 5 set. 2018. Sistema do IBGE que reúne informações sobre municípios e estados do Brasil. Nesse site você encontra pesquisas, infográficos e mapas e pode comparar os indicadores entre municípios e estados.

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AMPLIANDO HORIZONTES • ZOLNERKEVIC, I. As medidas do crescimento urbano. Pesquisa Fapesp. Disponível em: <http:// livro.pro/k8xrik>. Acesso em: 19 out. 2018. O artigo retrata as tendências do desenvolvimento das cidades relacionando-as à lógica estatística.

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Se julgar conveniente, explorar a diferença entre município e cidade, perguntando aos alunos: • Onde vive a população urbana e rural de um município? • Como você definiria município? • Em sua opinião, existem municípios sem população urbana? • E existem municípios sem população rural? Espera-se que os alunos respondam que a população urbana vive nas cidades (área urbana) e a população rural, no campo (área rural). É esperado que respondam que não há município sem cidade, já que ela representa a sede, o ponto principal de seu território. Por outro lado, embora sejam poucos, pode haver município sem campo, ou seja, sem população rural. Para exemplificar as relações que os municípios estabelecem entre si na rede urbana, é apresentada a questão da educação no município de Serra da Saudade (MG), o menos populoso do Brasil em 2018. Muitos municípios não têm escolas com todos os segmentos de ensino, de modo que os estudantes precisam se deslocar para municípios maiores. Na atividade 4, espera-se que os alunos indiquem que Serra da Saudade (MG) não conta com instituições de Ensino Médio e Ensino Superior e que, por isso, os estudantes do município precisam se deslocar para cidades maiores e com maior infraestrutura, como Bom Despacho (MG), a fim de prosseguir seus estudos. Destacar que, no Brasil, há um crescimento de “uma rede de cidades médias” – aquelas com mais de 200 mil habitantes. As cidades interioranas, que antes se mantinham em função das economias agrícolas, sem uma dinâmica de crescimento econômico e populacional própria, mudaram de perfil. Com a urbanização e o crescimento das cidades médias, suas economias tornaram-se dinâmicas, urbanas e com certa autonomia em relação às metrópoles.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Hierarquia urbana O significado e a importância que as cidades assumem na rede urbana definem a hierarquia urbana. Observe, no esquema, como as cidades podem ser classificadas de acordo com a hierarquia urbana brasileira. Metrópole nacional Sua área de influência ultrapassa a região onde está localizada.

Grande metrópole nacional (ou metrópole global) Metrópole

Sua influência é restrita à região geográfica onde está localizada. LUIZ RUBIO

Perguntar aos alunos se conhecem o significado da palavra hierarquia, permitindo que expressem e registrem suas opiniões. Explicar que hierarquia é uma relação de subordinação de poder ou pode ser considerada uma graduação crescente ou decrescente de importância, grandeza ou valor. Perguntar aos alunos como a hierarquia pode ser aplicada na relação entre as cidades brasileiras. Destacar que as relações entre as cidades não acontecem “de cima para baixo”, de forma vertical, mas que são dinâmicas, complexas e multidirecionais. Desse modo, cidades pequenas podem se relacionar diretamente com metrópoles de diversos portes, e vice-versa. Retomar o exemplo de Serra da Saudade (MG), com o objetivo de situá-la na hierarquia urbana do estado de Minas Gerais. Para isso, são apresentadas fotografias de Belo Horizonte, capital desse estado e metrópole que exerce influência sobre a maior parte das cidades de Minas Gerais, e de Divinópolis, classificada como uma capital regional. Com isso, os alunos poderão analisar características de diversas cidades da rede urbana do estado e algumas relações que elas estabelecem entre si. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem a cidade de Belo Horizonte, por se tratar de uma metrópole que exerce influência sobre as demais cidades que fazem parte de sua rede urbana. A atividade do Investigar lugares propõe aos alunos um exercício simples de hierarquização dos municípios da UF onde vivem. Para auxiliá-los, providenciar um mapa político da UF com a divisão administrativa e que possa ser visualizado pela turma. No site do IBGE podem ser encontrados mapas políticos dos estados brasileiros. Disponível em: <http://livro.pro/ys9fif>. Acesso em: 30 out. 2018.

Capital regional Exerce influência no âmbito regional ou na UF onde está localizada, sendo referência para serviços e atividades de diversos municípios vizinhos.

Destaca-se no espaço mundial e nacional pela força econômica que apresenta e pelos serviços que oferece. Centro sub-regional

Tem área de atuação reduzida, relacionando-se com as cidades próximas e com as metrópoles nacionais.

De acordo com o esquema, como são classificadas as cidades na hierarquia urbana brasileira? Responda em seu caderno. São classificadas em grande metrópole nacional, metrópole nacional, metrópole, capital regional e centro sub-regional.

As metrópoles (que incluem diferentes classificações) são as principais cidades dessa hierarquia, em razão da população e da importância econômica. A influência das metrópoles estende-se por vastas áreas, concentrando infraestrutura e serviços que muitas vezes não são encontrados nas demais cidades, como complexos hospitalares, centros de pesquisa científica, aeroportos internacionais, instituições financeiras, comércios especializados, grandes eventos culturais etc. No passado, quando um morador de uma pequena cidade precisava adquirir determinado produto ou consultar um médico especializado, era necessário se deslocar para uma cidade maior. Caso não encontrasse nessa cidade os produtos e serviços procurados, tinha de seguir para outra ainda maior. Atualmente, com o avanço dos meios de comunicação e de transporte, a relação entre as cidades não acontece necessariamente conforme a hierarquia. Em geral, elas se relacionam umas com as outras de forma direta, qualquer que seja sua classificação. Um morador de uma pequena cidade pode, sem sair de casa, ter acesso a produtos e serviços por meio de lojas virtuais ou realizar operações bancárias, por exemplo. É possível, também, morar em uma pequena cidade e se deslocar diariamente até centros maiores para trabalhar ou estudar.

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b. Metrópole nacional – Rio de Janeiro e Brasília, com população de 11,8 milhões e 3,2 milhões em 2007, respectivamente, também estão no primeiro nível da gestão territorial. Juntamente com São Paulo, constituem foco para centros localizados em todo o País; e

LEO DRUMOND/NITRO

Na página 185, vimos que Serra da Saudade, localizada no estado de Minas Gerais, é o município que tem a menor população do país e conta com apenas duas escolas municipais. Quando os estudantes ficam mais velhos, geralmente se dirigem a outras cidades para prosseguir os estudos. Podemos dizer, portanto, que Serra da Saudade ocupa o último nível na hierarquia urbana, pois depende de serviços oferecidos por outras cidades, como escolas e universidades, por exemplo. Veja as imagens de outras cidades mineiras e a posição que elas ocupam na hierarquia urbana.

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

c. Metrópole – Manaus, Belém, Fortaleza, Recife, Salvador, Belo Horizonte, Curitiba, Goiânia e Porto Alegre, com população variando de 1,6 (Manaus) a 5,1 milhões (Belo Horizonte), constituem o segundo nível da gestão territorial. Note-se que Manaus e Goiânia, embora estejam no terceiro nível da gestão territorial, têm porte e projeção nacional que lhes garantem a inclusão neste conjunto

Belo Horizonte (MG) é uma metrópole com população estimada de 2,5 milhões de habitantes em 2018. Exerce influência sobre grande parte dos municípios de Minas Gerais, concentrando variados serviços. Fotografia de 2017.

Divinópolis (MG) é uma capital regional com população estimada de 236 mil habitantes em 2018 e exerce influência sobre cidades do entorno, como Bom Despacho, Serra da Saudade, entre outras. Fotografia de 2015.

Imagine que você mora em Serra da Saudade (MG) e que sua banda internacional preferida está realizando uma turnê mundial e vai passar por algumas cidades brasileiras. Em sua opinião, essa apresentação aconteceria em Divinópolis ou em Belo Horizonte? Justifique sua resposta no caderno. Orientar os alunos na apresentação dos argumentos. Em sua opinião, pessoas de outros estados viriam até Minas Gerais assistir a um espetáculo ou uma apresentação de um artista estrangeiro? Explique em seu caderno. Resposta pessoal. INVESTIGAR LUGARES Todas as respostas são baseadas no conhecimento dos alunos.

Em grupo, analisem a hierarquia urbana da UF onde vocês moram. Para isso, providenciem um mapa político da UF e respondam às questões em seu caderno. • Qual(Quais) é(são) a(s) cidade(s) que exerce(m) maior influência sobre as outras? Por quê? • Citem algumas cidades que seriam menos importantes nessa hierarquia, justificando sua escolha.

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TEXTO COMPLEMENTAR Hierarquia dos centros urbanos

As cidades foram classificadas em cinco grandes níveis, por sua vez subdivididos em dois ou três subníveis (item Metodologia, Estudo atual), a saber:

1. Metrópoles – são os 12 principais centros urbanos do País, que caracterizam-se por seu grande porte e por fortes relacionamentos entre si, além de, em geral, possuírem extensa área de influência direta. O conjunto foi dividido em três subníveis, segundo a extensão

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territorial e a intensidade destas relações: a. Grande metrópole nacional – São Paulo, o maior conjunto urbano do País, com 19,5 milhões de habitantes, em 2007, e alocado no primeiro nível da gestão territorial;

2. Capital regional – integram este nível 70 centros que, como as metrópoles, também se relacionam com o estrato superior da rede urbana. Com capacidade de gestão no nível imediatamente inferior ao das metrópoles, têm área de influência de âmbito regional, sendo referidas como destino, para um conjunto de atividades, por grande número de municípios. Como o anterior, este nível também tem três subdivisões. O primeiro grupo inclui as capitais estaduais não classificadas no nível metropolitano e Campinas. O segundo e o terceiro, além da diferenciação de porte, têm padrão de localização regionalizado, com o segundo mais presente no Centro-Sul, e o terceiro nas demais regiões do País. [...] IBGE. Regiões de influência das cidades: 2007. Rio de Janeiro, 2008. Disponível em: <http://biblioteca.ibge. gov.br/visualizacao/livros/liv40677. pdf>. Acesso em: 19 out. 2018.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Cidades na hierarquia urbana brasileira

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Em algumas situações, cores e texturas são usadas com o objetivo de diferenciar territórios. Em outras, são usadas com gradações, ou seja, com tonalidades que indicam valores diferentes, transmitindo uma ideia de organização e hierarquia entre os elementos representados, como nos mapas que representam temperaturas e altitudes. O mesmo vale para formas e símbolos, que podem ser usados para representar elementos diversos, como produtos agrícolas cultivados em uma região, ou a relação de proporção entre elementos. Nesse caso, o tamanho dos símbolos será variado. Observe como as cidades podem ser classificadas na hierarquia urbana brasileira. Brasil: hierarquia urbana e regiões de influência GUIANA FRANCESA (FRA) Cabo Orange

GUIANA

VENEZUELA COLÔMBIA

SURINAME

RORAIMA

AMAPÁ Equador

0º Belém

São Luís Fortaleza

Manaus

AMAZONAS

MARANHÃO

PARÁ

CEARÁ Teresina

PARAÍBA João Pessoa PERNAMBUCO Recife ALAGOAS Maceió Aracaju SERGIPE

PIAUÍ ACRE

Porto Velho

TOCANTINS

RONDÔNIA

Cuiabá BOLÍVIA

CHILE

Manaus

São Paulo

Belém

Curitiba

Fortaleza

Porto Alegre

Recife

Goiânia

Salvador

Brasília

Belo Horizonte

Porto Velho

Rio de Janeiro

Cuiabá

Auxiliar os alunos nas atividades.

Goiânia GOIÁS

OCEANO ATLÂNTICO

BRASÍLIA MINAS GERAIS Belo Horizonte

PARANÁ Curitiba

Arquipélago dos Abrolhos

Vitória ESPÍRITO SANTO

MATO GROSSO SÃO PAULO DO SUL PARAGUAI Campinas

Regiões de influência ARGENTINA

Salvador

DISTRITO FEDERAL

Campo Grande

OCEANO 20º S PACÍFICO

30º S

BAHIA

MATO GROSSO

PERU

RIO DE JANEIRO Rio de Janeiro

Trópico de

São Paulo

SANTA CATARINA Florianópolis RIO GRANDE DO SUL

Capric ó

rnio

Hierarquia urbana Grande metrópole nacional Metrópole nacional

Porto Alegre

URUGUAI

Arquipélago Atol das de Fernando Rocas de Noronha

RIO GRANDE DO NORTE Natal

50º O

470

Metrópole Capital regional

ALLMAPS

O estudo das redes e da hierarquia urbana brasileira é dinâmico, por isso, o IBGE lança, de tempos em tempos, novos estudos e propostas de hierarquização, a fim de refletir melhor cada momento. Com base no mapa desta seção, os alunos podem analisar as regiões de influência das cidades e a hierarquia urbana no Brasil. Importante destacar que, por uma questão de escala, não foram representadas no mapa as capitais sub-regionais. No entanto, algumas cidades assim classificadas são representadas no mapa Região de influência de Manaus (AM) (atividade 6). Em relação ao conteúdo cartográfico, optou-se por trabalhar com as variáveis cor, forma e tamanho. Espera-se que os alunos compreendam que as cores e as formas revelam aspectos qualitativos (identificando as regiões de influência das metrópoles e a classificação das cidades na hierarquia), enquanto o tamanho revela uma ordem, ou seja, a posição que os municípios ocupam na hierarquia. É importante, durante a leitura do mapa, indicar para os alunos as variáveis que estão sendo trabalhadas e como elas devem ser interpretadas em conjunto, ampliando, assim, a competência leitora de mapas. Na atividade 1, item a, espera-se que os alunos respondam que as cores são usadas para diferenciar as regiões de influência das metrópoles e das capitais regionais brasileiras. No item b, espera-se que respondam que as cores não revelam uma hierarquia, apenas indicam a extensão de cada uma das regiões de influência das metrópoles e das capitais regionais. Na atividade 6, reforçar com os alunos a importância

Neste mapa não foram representadas as capitais sub-regionais.

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 57.

Analise o mapa acima e depois responda em seu caderno. a) Que informação foi representada por cores? b) Essas cores passam uma ideia de hierarquia? Justifique sua resposta.

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de os símbolos aplicados no mapa terem tamanhos diferentes, respeitando a hierarquia. Para garantir a questão da proporção entre os símbolos, os alunos podem usar régua ou papel quadriculado, para amplia-los ou reduzi-los.

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AMPLIANDO HORIZONTES • IBGE. Regiões de influência das cidades: 2007. Rio de Janeiro, 2008. Disponível em: <http://livro.pro/bazkqn>. Acesso em: 19 out. 2018. Estudo de base territorial que pode auxiliar o planejamento da localização de investimentos e de serviços, assim como servir de material de pesquisa para avaliar as condições de acesso da população aos serviços. • IBGE. Divisão urbano-regional. Rio de Janeiro, 2013. Disponível em: <http://livro. pro/u62j4w>. Acesso em: 19 out. 2018. Análise da dinâmica territorial brasileira, fornecendo uma visão regional do Brasil com base nos fluxos articulados por sua rede urbana. • IBGE. Divisão regional do Brasil em regiões geográficas imediatas e regiões geográficas intermediárias. Rio de Janeiro, 2017. Disponível em: <http://livro.pro/ 9rsaw4>. Acesso em: 19 out. 2018. Estudo com informações geográficas e estatísticas adequadas ao planejamento da federação brasileira.

De que maneira podemos identificar a posição das cidades na hierarquia urbana? Observando as formas que as diferenciam e o tamanho dos ícones que indicam a posição que elas ocupam na hierarquia. 3. Qual cidade brasileira é uma metrópole global? Quais são as metrópoles nacionais? São Paulo. Brasília e Rio de Janeiro. 4. Na hierarquia urbana brasileira, como é classificada a capital da Unidade da Federação onde você mora? Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o aluno mora.

5. 6.

O município onde você mora está classificado na hierarquia urbana representada no mapa? Se estiver, qual é a classificação? Se não, por que isso acontece? Resposta pessoal, de acordo com o local de residência do aluno. Para esta atividade, você vai precisar de uma folha de papel transparente. Observe o mapa e a tabela. Depois, faça o que se pede. Ver orientações para encaminhamento desta atividade no Manual do professor em U.

ALLMAPS

Região de influência de Manaus (AM)

60º O

Equador

0º

265

Elaborado com base em: IBGE. Regiões de influência das cidades 2007. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/ estruturas/PZEE/_arquivos/regic_28. pdf>. Acesso em: 5 set. 2018.

Municípios da região de influência de Manaus (AM) Posição na Número de Municípios Símbolo hierarquia urbana habitantes (2018) 1. Manaus

Metrópole

2. Boa Vista

Capital regional

3. Parintins Centro sub-regional 4. Tefé

Centro sub-regional

2 145 444 375 374 113 168 60 154

Fonte: IBGE. Estimativas de população: 2018. Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/ estatisticas-novoportal/sociais/ populacao/9103-estimativas-depopulacao.html?=&t=resultados>; IBGE. Regiões de influência das cidades 2007. Disponível em: <http://www.mma.gov. br/estruturas/PZEE/_arquivos/ regic_28.pdf>. Acessos em: 5 set. 2018.

a) No papel transparente, faça um decalque do mapa, traçando as linhas de limites e marcando os pontos que indicam a localização das principais cidades da região de influência de Manaus. b) Na mesma folha, copie a tabela para compor a legenda do mapa. c) Para completar a tabela, crie símbolos que deverão ser aplicados em tamanhos diferentes para representar cada cidade, respeitando a hierarquia urbana. d) Aplique os símbolos no mapa, no ponto correspondente a cada cidade.

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Retomar as principais características das metrópoles: concentração de pessoas, oferta de serviços variados e concentração de centros financeiros, de tecnologia e pesquisa, tornando-as polos fundamentais na dinâmica urbana, que exercem influência sobre outros municípios. Reforçar que a criação das regiões metropolitanas está relacionada ao fenômeno de conurbação, discutido na página 191. O Governo Federal, ao perceber o surgimento dessas regiões, tratou de reconhecê-las por lei e conferiu aos Estados o direito de criar novas regiões metropolitanas, com o objetivo de estimular seu desenvolvimento e buscar alternativas integradas para solucionar os problemas que surgem com o processo de desenvolvimento urbano e o crescimento das cidades. No início de 2015, foi criado o Estatuto da Metrópole, ou Lei da Metrópole, obrigando governos estaduais e municipais a formar conselhos para decidir sobre questões metropolitanas. Se o aluno viver em uma região metropolitana, encaminhar uma conversa sobre como ocorre a relação entre os municípios e se há ações para pensar os problemas dos municípios em conjunto. Um aspecto a ser explorado é a questão dos transportes: “Como é o transporte entre os municípios?”, “O valor da passagem de ônibus é o mesmo em toda a região metropolitana?”, “Isso influencia a vida dos trabalhadores e estudantes que precisam se deslocar entre os municípios?”. Destacar que, no Brasil, desde a década de 1990, o adensamento urbano e a conurbação se intensificaram nas áreas urbanas já consolidadas, como as grandes cidades, e as cidades pequenas e médias também cresceram. Embora as grandes cidades concentrem

Metrópoles brasileiras Em 60 anos, a população urbana brasileira praticamente dobrou. A rápida urbanização do país, associada ao desenvolvimento industrial, atraiu milhares de pessoas que migraram do campo para as cidades em busca de trabalho, ocorrendo um crescimento das cidades caracterizado pela expansão das áreas periféricas e por um processo de metropolização, ou seja, formação e expansão de metrópoles e regiões metropolitanas. No ano de 2017, existiam 74 regiões metropolitanas no Brasil, criadas por meio de leis (pelo Governo Federal ou Estadual) para facilitar a administração pública e o planejamento, visando a ações conjuntas dos municípios para promover a integração do transporte coletivo, o abastecimento de água, a coleta de esgoto etc. Observe o mapa. Brasil: regiões metropolitanas – 2014

Uma região metropolitana é formada por um conjunto de municípios limítrofes (com limite ou divisa entre si, muito próximos uns dos outros, vizinhos), integrados a uma cidade principal: a metrópole.

50° O Capital Central

AMAPÁ

RORAIMA

Equador

Macapá

Sul do Estado

0° Belém

Manaus

Grande São Luís

Santarém Fortaleza

AMAZONAS

PARÁ

Sudoeste Maranhense

CEARÁ

MARANHÃO

Cariri

Maceió

Gurupi

BAHIA

GOIÁS

MINAS GERAIS Vale do Aço

Curitiba

52° O

Chapecó

OCEANO ATLÂNTICO

Goiânia

Belo Horizonte

MATO GROSSO DO SUL SÃO PAULO Maringá Londrina Sorocaba Umuarama

PARANÁ Norte/Nordeste Catarinense

PARANÁ Curitiba

Vale do Foz do Alto Vale Itajaí Rio Itajaí do Itajaí

Contestado

Florianópolis

Lages

28° S

Tubarão

RIO GRANDE DO SUL Serra Gaúcha

Carbonífera OCEANO ATLÂNTICO

Serra Gaúcha

RIO GRANDE DO SUL

Feira de Santana Salvador

Vale do Rio Cuiabá

Extremo Oeste

Recife

ALAGOAS SERGIPE

TOCANTINS MATO GROSSO

Detalhe – Santa Catarina

PARAÍBA

PERNAMBUCO

Palmas

OCEANO PACÍFICO

Natal João Pessoa

PIAUÍ ACRE

RONDÔNIA

RIO GRANDE DO NORTE

ESPÍRITO SANTO

Detalhe – Nordeste CEARÁ

Campinas

RIO DE JANEIRO

Rio de Janeiro V. do Paraíba São Paulo Baixada Santista

Sousa

Grande Vitória Cariri

Patos

Cajazeiras

Barra de Santa Rosa Araruna Guarabira Esperança João Itabaiana Pessoa Campina Grande

PARAÍBA

Vale do Piancó 8° S

Recife

P E RNA MB UCO

SANTA CATARINA BAHIA

Porto Alegre

397

Zona da Mata Sertão Médio Vale do Sertão OCEANO Palmeira Paraíba dos Índios Maceió ATLÂNTICO Agreste

SERGIPE 38° O

ALAGOAS

Caetés

ALLMAPS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Porto Alegre

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 147.

Existem regiões metropolitanas na UF onde você mora? Se houver, identifique-as, escrevendo em seu caderno. Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o aluno mora.

É correto afirmar que as regiões metropolitanas estão associadas apenas às capitais dos estados? Justifique a resposta em seu caderno. Auxiliar os alunos nas respostas, atentando para os argumentos apresentados.

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cerca de 30% da população nacional, as com menos de 500 mil habitantes são as que mais crescem, fato que se relaciona à maior saída de pessoas das cidades menores em busca de trabalho e estudo. Além disso, o crescimento das cidades médias no país resulta do processo de desconcentração D3_GEO_F2_2054_V7_U07_G20.indd 190

industrial, aliado ao desenvolvimento das redes de transporte e de comunicação, à saturação da infraestrutura das grandes cidades e à piora da qualidade de vida, em muitos casos. Citar que São Paulo é a única megacidade brasileira. Megacidades são aglomerações urbanas com mais de 10 milhões de

habitantes, que ocupam o topo da hierarquia urbana. Explicar que o processo de conurbação pode gerar uma megalópole, região urbana de grande concentração econômica, com grande fluxo de pessoas e mercadorias e formada por duas ou mais metrópoles integradas economicamente.

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Conurbação Com o crescimento das cidades em direção à periferia, os territórios ocupados pelos municípios vizinhos se aproximam. Ao mesmo tempo, aumentam as relações entre eles. Esse processo recebe o nome de conurbação. Veja a imagem.

São Paulo

São Caetano do Sul

Conurbação entre os municípios de São Paulo e São Caetano do Sul (SP), 2018. Se o limite entre eles não estivesse identificado, você provavelmente não conseguiria indicar onde um termina e o outro começa.

FERNANDO FAVORETTO

Com o processo de conurbação, passa a haver a necessidade de se pensar em políticas e leis que incluam os municípios próximos. Isto é o que justifica a criação de regiões metropolitanas.

Nas regiões metropolitanas são comuns ônibus intermunicipais, pois muitas pessoas realizam atividades diversas em municípios diferentes daquele de sua residência. Na fotografia, ônibus intermunicipal que circula entre os municípios de São Paulo e São Caetano do Sul (SP), 2018.

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Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam que não, pois as regiões metropolitanas podem ser criadas no entorno de municípios importantes na rede urbana regional, que podem não ser, necessariamente, capitais de estados. No mapa, por exemplo, é possível identificar que

foram criadas RMs no entorno de Santarém (PA), Londrina (PR), Feira de Santana (BA), entre outras. Além disso, há capitais cujos municípios do entorno não configuram uma RM, como Rio Branco (AC), Porto Velho (RO), Campo Grande (MS).

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TEXTO COMPLEMENTAR Regiões metropolitanas brasileiras: concepções, políticas públicas, objetivos e percalços Retratar o panorama atual das regiões metropolitanas brasileiras requer a compreensão de uma gama de singularidades que

permeiam o ambiente metropolitano. O processo de urbanização intensificado a partir da industrialização brasileira estimulou o êxodo rural, trazendo às cidades grande quantidade de pessoas em busca de melhores condições de vida. Porém, a demanda crescente por infraestrutura e serviços urbanos fez com que a melhoria da qualidade de vida fosse propiciada somente para alguns. A maioria das pessoas pouco acrescentou na melhoria de suas condições de vida, persistindo grandes desigualdades sociais. Nesse aspecto as regiões metropolitanas foram criadas visando à resolução dos problemas urbanos que já extrapolavam os limites municipais e invadiam o território de municípios adjacentes aos grandes centros urbanos nacionais. Apesar de concentrarem ações na resolução dos problemas já instaurados, sem qualquer preocupação com o planejamento, se esse propósito de criação de RMs funcionasse verdadeiramente, parcela dos problemas urbanos atuais seria sanada. Contudo, apesar da instituição das RMs, a expansão urbana continuou e, além da problemática econômico-social – com os desníveis de renda e carência de serviços essenciais como saúde, educação e habitação – agravou-se também a problemática no campo ambiental. A devastação do meio natural associada às desigualdades a nível econômico e social acabaram por produzir um modelo de sociedade insustentável. [...] NASCIMENTO, D. C.; CHACON, S. S. Regiões metropolitanas brasileiras: concepções, políticas públicas, objetivos e percalços. Boletim Gaúcho de Geografia. Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/index. php/bgg/article/view/42621>. Acesso em: 19 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Cidades: espaços de desigualdades Analise a charge, depois converse com os colegas e o professor sobre as questões apresentadas.

Na charge, as personagens observam uma área da cidade diferente daquela onde estão. Em sua opinião, por que a criança se refere àquela área da cidade como “outro mundo”? Resposta pessoal. Quais fatores explicam a situação retratada na charge? Auxiliar os alunos nesta atividade.

ARIONAURO

Nesta dupla, o foco é analisar como a desigualdade social se manifesta no espaço e no direito à cidade. Ao encaminhar a atividade 1, espera-se que os alunos tragam como respostas aspectos relacionados à segregação espacial. Na charge, a criança que mora na periferia percebe que há regiões da cidade muito diferentes da sua e que, por isso, parecem “outro mundo”. Na atividade 2, destacar que a segregação espacial é uma das faces da desigualdade social. Assim, é possível dizer que a renda, associada à especulação imobiliária, determina o acesso aos espaços mais ou menos valorizados da cidade. Nas metrópoles e RMs, os problemas sociais tendem a se agravar, por conta de como se deu o crescimento das cidades: com as populações mais pobres ocupando as áreas periféricas e áreas de risco. Porém, é importante destacar que todos os municípios, independentemente de seu tamanho, apresentam problemas e desigualdades. Importante fazer a ressalva de que, embora nas periferias os imóveis sejam mais baratos que nos bairros centrais, em muitas cidades brasileiras ou municípios situados em RMs destacam-se na paisagem condomínios fechados, muitos deles bastante luxuosos, destinados a pessoas de alta renda. Questionar os alunos sobre os problemas que acontecem nas grandes cidades e anotar na lousa suas constatações. Propor que estabeleçam uma classificação desses problemas em três categorias: social, infraestrutural e ambiental. Sugerir também que analisem em que áreas da cidade esses problemas acontecem de maneira mais acentuada. É provável que os alunos indiquem áreas periféricas ou desvalorizadas da cidade, configurando a segregação espacial.

Comparando os bairros centrais com os da periferia de grandes cidades brasileiras, podemos afirmar que há uma segregação espacial, ou seja, uma separação das pessoas em relação à ocupação e ao uso do espaço. O acesso aos espaços mais valorizados ou menos valorizados da cidade é determinado, principalmente, pela renda das pessoas. Podemos dizer, então, que a segregação espacial é uma das faces da desigualdade social. Em geral, em bairros da periferia, mais afastados da área central, os serviços públicos são deficitários ou inexistentes. Muitas moradias estão situadas em áreas de risco, como as encostas de morros, onde pode haver desmoronamentos, ou em áreas próximas a rios e córregos, nas quais há perigo de enchentes. Por isso, nessas áreas os preços de terrenos, casas e aluguéis são mais baixos, concentrando as populações mais pobres. Já os bairros centrais, na maioria das vezes, são favorecidos com mais e melhores serviços públicos e de infraestrutura. Geralmente, nessas áreas os preços das moradias são mais elevados e, por isso, há concentração de pessoas com melhores condições financeiras. INVESTIGAR LUGARES Resposta pessoal, de acordo com a realidade do município onde o aluno vive.

No município onde você mora existem desigualdades espaciais? Converse com seus colegas e o professor sobre o assunto.

192 Estabelecida a classificação em três categorias, esclarecer aos alunos que os problemas que ocorrem nas grandes cidades brasileiras não podem ser compreendidos de forma isolada, pois fazem parte de um contexto relacionado a um processo de urbanização que se deu de forma rápida, sem ações e sem D3_GEO_F2_2054_V7_U07_G20.indd 192

presença do poder público. Entre os problemas das grandes cidades, é possível destacar: • presença significativa de bairros periféricos com infraestrutura precária; • grandes distâncias a percorrer entre o local de trabalho e o local de moradia, sobretudo das populações que vivem na periferia;

• grande desigualdade social,

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com aumento da segregação espacial e da violência. Ao trabalhar a proposta do Investigar lugares, mediar a conversa entre os alunos, cuidando para que não haja comentários que propaguem ideias de preconceito ou segregação. Se achar conveniente,

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TEXTO COMPLEMENTAR

Direito à cidade

O papel da vida metropolitana: a nova riqueza, a nova pobreza “Nas condições de globalização, novas fontes de riqueza e novas razões de pobreza se estabelecem nas grandes cidades. [...] Ao mesmo tempo em que o salário dos trabalhadores industriais tende a baixar, verifica-se, ainda que com menor ímpeto, uma imigração de gente pobre proveniente de áreas rurais modernas, de áreas rurais tradicionais e de outras áreas urbanas. As grandes cidades são propícias a receber e acolher gente pobre e lhes oferecer alguma espécie de ocupação (não propriamente empregos). Mas as grandes cidades também criam gente pobre: a extrema variedade de capitais nelas presentes, tanto fixos como variáveis, assegura a possibilidade de uma extrema variedade de trabalho. Sem dúvida, a presença de pobres e a correspondente depressão do mercado de trabalho e dos salários projetam-se no empobrecimento das respectivas municipalidades. Esse problema, aliás, é agravado com o crescente desmantelamento do estado de bem-estar, o que contribui para um empobrecimento ainda maior da população. [...]

ABA BENEDICTO/FOLHAPRESS

As cidades são espaços de muitas oportunidades, que atraem milhares de pessoas porque apresentam concentração de trabalho, serviços diversificados e, em muito casos, oferecem melhores condições de vida que nas áreas rurais. No entanto, uma parcela considerável da população urbana não tem o direito à cidade, ou seja, não tem o direito à moradia adequada, ao transporte público de qualidade e à mobilidade, ao saneamento básico, à liberdade de se manifestar e de usufruir de espaços públicos, de dar opiniões e participar na construção de uma cidade que promova qualidade de vida para todos, independentemente de classe social. Nesse contexto de segregação espacial, surgiram vários movimentos sociais urbanos de caráter popular, organizados para reivindicar moradias, implementação ou melhoria dos serviços e acesso aos espaços públicos, questões relacionadas à luta pelo direito à cidade. Observe a fotografia.

MURAL

Alunos das Escolas Técnicas do Estado de São Paulo (ETECs) ocupando as ruas de São Paulo (SP) em 2016 e reivindicando melhores condições para a área da educação.

Redes solidárias. Maria Tereza Maldonado. São Paulo: Saraiva, 2009. Gabriel mora em um apartamento de classe média e estuda em faculdade particular; Marcão vive em uma casa de favela e frequenta escola pública. Quando se conhecem, descobrem um ponto em comum: a alegria de contribuir para melhorar a qualidade de vida de muita gente, por meio de ideias criativas, concretizadas em projetos sociais.

SANTOS, M.; SILVEIRA, M. L. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2002. p. 286-287.

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questionar se eles conhecem programas ou movimentos que promovam ações no município em prol dos menos favorecidos e no combate à desigualdade. Ao discutir o direito à cidade, ressaltar que, no contexto de desigualdade social e segregação espacial, muitos cidadãos não têm esse direito garantido.

Esclarecer que o direito à cidade abrange uma ampla gama de direitos, como a moradia, a mobilidade urbana, um ambiente são e seguro para todas as pessoas, o lazer, a cultura, o trabalho, entre outros. Explicar aos alunos que diversos grupos da sociedade civil

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organizam e criam movimentos para reivindicar esses direitos. Questioná-los sobre a existência de movimentos sociais atuantes no bairro ou município onde residem e quais são as suas pautas. Caso desconheçam essas informações, solicitar que realizem uma pesquisa.

AMPLIANDO HORIZONTES • BRASIL. Lei no 10.257, de 10 julho de 2001. Disponível em: <http://livro.pro/4gmoq5>. Acesso em: 19 out. 2018. Texto do Estatuto da Cidade. • IACOVINI, R. F. G. Política, desigualdade e violência enfrentados através do direito à cidade. Le Monde Diplomatique Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/97c5dr>. Acesso em: 19 out. 2018.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ARTE

Arte urbana

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Arte urbana, street art, arte de rua... todas essas expressões se referem a manifestações artísticas desenvolvidas em espaços públicos e estão bastante relacionadas ao direito à cidade. Ao realizar suas intervenções, artistas com perfis diversos comunicam-se com a sociedade, tornando o cotidiano das grandes cidades mais leve, mais divertido e fazendo críticas a problemas como desigualdade social e segregação. O grafite, uma das formas de expressão da arte urbana, consiste na pintura de muros, fachadas de casas e edifícios, pontes, entre outras superfícies, com desenhos geralmente multicoloridos ou mensagens escritas. Muitos artistas que começaram a pintar nas ruas brasileiras são reconhecidos internacionalmente. Observe as imagens a seguir. 1

Grafite de Dan Mabe feito em 2015 na cidade de São Paulo (SP).

DAN MABE

Grafite de Panmela Castro feito em 2010 na cidade do Rio de Janeiro (RJ).

PANMELA CASTRO

A arte urbana engloba todas as manifestações artísticas realizadas no espaço público das cidades. Portanto, é uma manifestação que está bastante relacionada ao direito à cidade. Sensibilizar os alunos para o tema, solicitando, com antecedência, que observem durante uma semana, nos trajetos que realizam, intervenções que considerem artísticas. Se desejar e for possível, solicitar que fotografem as manifestações que mais chamarem a atenção deles. Senão, uma alternativa é mostrar a eles imagens de trabalhos expostos nas ruas de todo o mundo e do Brasil (verificar a possibilidade de trabalhar com o professor de Arte). Explicar que, no Brasil, a arte urbana, além do objetivo de tornar a cidade um espaço mais divertido e colorido, tem um componente de crítica social e de reivindicação do direito à cidade. No Livro do Aluno, não aprofundamos a discussão polêmica que envolve a arte urbana, sobretudo o grafite. Há aqueles que acham que o grafite não é arte, considerando-o pichação. Em muitos casos, há prefeituras que apagam grafites de forma arbitrária, inclusive de artistas reconhecidos internacionalmente, como aconteceu na cidade de São Paulo (SP), em 2017. Importante destacar que, apesar de seu caráter marginal na cena artística, muitos grafiteiros são convidados por empresas, escolas e prefeituras para realizar grafites em grandes espaços. Um exemplo é o mural Etnias, pintado pelo artista brasileiro Eduardo Kobra no Boulevard Olímpico, situado na Praça Mauá, na cidade do Rio de Janeiro (RJ). Caso os alunos se interessem pela questão, é possível trabalhar com o texto da lei que discrimina a pichação e

1. Em sua opinião, quais temas são abordados nos grafites indicados pelos números 1 e 2? O grafite 1 aborda a questão dos diretos básicos em São Paulo. O grafite 2, aborda o empoderamento das mulheres. 2. Você já viu grafites? Caso tenha visto, em que locais eles estavam? Que temas abordavam? Resposta pessoal. O objetivo da questão é chamar a atenção dos alunos para a presença da arte urbana na cidade onde vivem.

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o grafite, indicado na seção Texto complementar. Se for possível exibir para os alunos documentário Cidade Cinza, indicado a seguir, na seção Ampliando horizontes, que aborda aspectos relacionados ao embate entre grafiteiros e poder público. Ao analisar os grafites de

Dan Mabe e Panmela Castro, destacar a crítica que trazem e apresentar, se possível, a biografia dos artistas. Caso os alunos morem em grandes cidades, questionar se conhecem outros grafites ou se têm contato com pessoas de seu entorno que produzem esse tipo de manifestação artística.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Após apresentar aos alunos o documentário Cidade Cinza, organizar um debate, solicitando que eles exponham suas opiniões e apresentem argumentos contrários ou favoráveis aos grafites e pichações nos espaços públicos.

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TEXTO COMPLEMENTAR Sobre a lei que regula a pichação e o grafite nas cidades. Lei no 9.605 de 12 de fevereiro de 1998

Outras técnicas se enquadram na arte urbana, como o estêncil, o lambe-lambe, as intervenções, as performances e as projeções em vídeo, entre outras.

O lambe-lambe é um tipo de cartaz impresso feito para ser colado rapidamente. Cartaz nas ruas do centro da cidade de São Paulo (SP), 2014.

NASCK

MAICKNUCLEAR

O estêncil é um tipo de grafite que utiliza moldes com formas vazadas, facilitando a reprodução da obra em diversos pontos da cidade. Pintura em rua de São Paulo (SP), 2017.

Uma das características da arte urbana é o seu caráter efêmero, ou seja, temporário. Uma intervenção, por exemplo, pode ser alterada ou apagada dias ou meses depois de ter sido feita. Isso acontece porque, de maneira geral, são realizadas sem autorização do poder público, o que gera debates na sociedade sobre sua legitimidade como forma de manifestação artística.

3. 4.

Na sua opinião, qual é a importância da arte urbana, com destaque para os grafites, que tanto chamam a atenção no espaço das cidades? Anote suas conclusões no caderno e depois compartilhe com os colegas. Resposta pessoal. Em grupo, façam a atividade: se pudessem fazer um grafite na cidade onde vivem, em que local vocês o fariam? Qual tema seria retratado? Justifiquem suas escolhas e, em uma folha à parte, façam um esboço desse grafite. Resposta pessoal.

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grafitado por vários artistas que foi apagado pela prefeitura da cidade de São Paulo (SP). • OLIVEIRA, C. Arte Urbana, uma manifestação social. Disponível em: <http:// livro.pro/ni7k28>. Acesso em: 19 out. 2018. Artigo sobre a difusão da arte de rua pelo mundo.

BRASIL. Lei no 9.605 de 12 de fevereiro de 1998. Disponível em: <https://www.jusbrasil.com.br/ topicos/11331651/artigo-65-da-lei-n9605-de-12-de-fevereiro-de-1998>. Acesso em: 11 jul. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

questão da moradia Analise a charge e depois converse com os colegas e o professor sobre as questões apresentadas a seguir.

1. 2.

Explique, de acordo com os seus conhecimentos, o que é o direito à moradia. Resposta pessoal. Em sua opinião, qual é a mensagem transmitida pela charge? Resposta pessoal.

ARIONAURO

Nas páginas 196 a 198 é abordada a questão da moradia nas cidades, com base em dois conceitos: moradia adequada e moradia precária. O tema é apresentado por meio de uma charge que introduz a questão da moradia como direito social. Explicar aos alunos que a moradia é um direito estabelecido por lei em diversas instâncias, como as Nações Unidas e nas constituições de diversos países, inclusive a brasileira. Destacar que o conceito de moradia adequada engloba muitos aspectos, que também estão relacionados com a questão mais ampla da segregação social e do direito à cidade. Na página 197, o conceito de especulação imobiliária é apresentado, ajudando a explicar a segregação espacial nas cidades brasileiras e a existência de moradias precárias, como favelas e cortiços.

De acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a moradia adequada é um dos direitos fundamentais dos seres humanos. Apesar disso, garantir esse direito é um grande desafio na maior parte dos países. O conceito de moradia adequada, diretamente associado ao direito à cidade, não envolve apenas o acesso a uma casa. De acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), inclui também: • o direito de morar sem medo de sofrer remoção e ameaças; • a oferta de serviços de iluminação e tratamento de água e esgoto, asfaltamento de ruas, coleta de lixo e postos de saúde na comunidade; • o custo do aluguel ou compra da moradia que a família possa pagar; • a segurança na moradia, protegendo seus habitantes contra desmoronamentos, inundações ou outros tipos de risco à saúde e à vida das pessoas; • a localização adequada, com áreas de lazer, escolas, bibliotecas, praças, oferta de emprego e acesso a comércio nas proximidades; • o respeito às formas de construção da moradia e escolha dos materiais, de acordo com a cultura local.

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Direito à moradia: como são as leis brasileiras? [...] Desde 1988, com a promulgação da Constituição Cidadã, o assunto de habitação esteve presente, mas não detalhadamente. Ao falar sobre a competência comum da União,

dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios em “promover programas de construção de moradias e a melhoria das condições habitacionais e de saneamento básico”; já trata sobre o assunto de moradia, mesmo que teórica e brevemente. Também ao dispor

sobre os requisitos do salário mínimo, afirma-se que o valor deve ser capaz de atender a suas necessidades vitais básicas e às de sua família com moradia, alimentação […]”. O direito à moradia propriamente dito não está na Constituição desde a sua

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a melhoria das condições habitacionais e de saneamento básico” e o “combate às causas da pobreza e os fatores de marginalização, promovendo a integração social dos setores desfavorecidos”.

ILUSTRAÇÕES: LUIZ RUBIO

As grandes cidades brasileiras são caracterizadas pela segregação espacial. Esse problema está relacionado, entre outros fatores, às desigualdades sociais e à especulação imobiliária. Observe as ilustrações e leia os textos. Cristina comprou um amplo terreno em uma área menos valorizada da cidade, sem infraestrutura, com apenas algumas casas construídas no entorno. Como ela já era proprietária de outros imóveis, deixou o terreno sem uso.

É de atribuição do Governo Federal a elaboração de políticas públicas, mas a lei afirma que essa deve ser uma tarefa dividida entre a União, os estados e os municípios. Essas políticas públicas podem ser vastas: desde criação de programas nacionais para habitação, ações organizadas e cuidadosas voltadas ao resgate de moradores de rua, à erradicação de favelas e de habitações em áreas de risco.

R$ 100.000,00

Em cinco anos, o poder público realizou diversas melhorias nas proximidades do terreno de Cristina. Houve investimento em infraestrutura, asfaltamento das ruas, serviços de transporte público, escolas etc. Essas melhorias valorizaram o terreno de Cristina, sem que ela realizasse nenhum outro investimento.

MERELES, C. Direito à moradia: todos têm direito a um lar. Disponível em: <http://www.politize. com.br/direito-a-moradia/>. Acesso em: 19 out. 2018.

AMPLIANDO HORIZONTES • URBANIDADES. O que é especulação imobiliária? Disponível em: <http://livro. pro/diunsd>. Acesso em: 19 out. 2018. • URBANIDADES. Mais um pouco sobre especulação imobiliária. Disponível em: <http://livro.pro/v9s5g6>. Acesso em: 19 out. 2018. Os links abordam a questão da especulação imobiliária.

R$ 400.000,00

O caso fictício apresentado acima caracteriza a especulação imobiliária, ou seja, a compra de imóveis com o objetivo de aguardar a valorização deles e depois revendê-los por valores mais elevados. A especulação imobiliária contribui para o aumento dos preços dos imóveis e torna a compra de uma casa, um terreno ou um apartamento inacessível para muitas pessoas que vivem nas cidades. Os preços mais caros de imóveis nos bairros centrais das cidades, principalmente das grandes cidades, forçam a população de menor renda a ocupar áreas periféricas ou menos valorizadas, ou, ainda, a ocupar edifícios abandonados nas áreas centrais, submetendo-se a viver em condições precárias.

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implementação, mas passou a ser um direito constitucional no ano de 2000, quando a Emenda Constitucional no 26 foi incorporada a ela. A lei diz o seguinte: “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência so-

cial, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados”. Quais políticas públicas são possíveis para cumprir o direito à moradia?

A lei que foi incorporada à Constituição é clara: é dever do Estado garantir esse

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direito. Mas antes mesmo de o direito à moradia ser incorporado a ela, seu artigo 23 já considerava a garantia à moradia como um dever da União, dos estados e dos municípios: “promoção e implementação de programas para construções de moradias e

• MEIRELLES, R.; ATHAYDE, C. Um país chamado favela: a maior pesquisa já feita sobre a favela brasileira. São Paulo: Gente, 2014. Os autores se baseiam em pesquisas de opinião e no conhecimento prático dos moradores para mostrar a realidade das favelas, invisível para boa parte da sociedade, revelando a importância desses territórios na economia e na sociedade brasileiras.

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Moradias precárias

Muitas comunidades, também chamadas de favelas, surgem em áreas inadequadas para a construção de moradias, como em morros ou margens de córregos e rios. No Brasil, as favelas se expandiram com o crescimento urbano. Fotografia de favela na periferia de Caxias do Sul (RS), 2015.

DOUGLAS NASCIMENTO

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

Dando continuidade ao tema da moradia, as fotografias da página 198 trazem exemplos de moradias precárias. Sobre as favelas, destacar que durante muito tempo foram vistas como um problema a ser eliminado da paisagem. Atualmente, há muitas discussões sobre o assunto, apontando para a importância de urbanizar esses espaços. Ressaltar que existe uma diversidade de comunidades chamadas favelas, fugindo das visões estereotipadas. Pode ser interessante apresentar aos alunos projetos e iniciativas de inclusão social realizados em favelas e que foram bem-sucedidos. Na página 199 é abordada a questão da produção de resíduos sólidos (lixo) e seus impactos ambientais. Importante destacar que a moradia é um espaço privilegiado para repensar, com os alunos, a prática diária em relação ao consumo e destinação dos resíduos. Quanto à destinação do lixo, de acordo com os dados de 2016 da Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais (Abrelpe), do total dos resíduos sólidos coletados, 41,7 milhões de toneladas (58,7%) foram enviadas para aterros sanitários e mais de 29,7 milhões (41,6%) foram para lixões ou aterros, que não possuem o conjunto de sistemas e medidas necessários para proteção do meio ambiente contra danos e degradações. Comentar que, no Brasil, desde 2010, há a Lei Nacional de Resíduos Sólidos, que, entre outras metas, determina o fechamento dos lixões em todos os municípios, que deveria ocorrer até agosto de 2014. Como a meta não foi alcançada, o prazo foi prorrogado para o período de 2018 a 2021, variando de acordo com o tamanho do município. Sobre as ações que podem contribuir para a redução dos resíduos sólidos, analisar com os alunos aquelas que podem ser encaminhadas na escola.

O edifício Wilton Paes de Almeida, situado no centro da cidade de São Paulo (SP), era um prédio de ocupação que desabou no mês de maio de 2018, após um incêndio causado por um curto-circuito, deixando feridos, vítimas fatais e 171 famílias desabrigadas. Um exemplo das condições precárias de moradia em que muitas pessoas vivem. Fotografia de 2016.

Além dos incêndios, na sua opinião que problemas são enfrentados pelas famílias que habitam as moradias retratadas? Anote em seu caderno. Resposta pessoal.

Importantes ações podem ser realizadas a fim de diminuir as desigualdades nas cidades, principalmente no que se refere ao direito à moradia. Um exemplo do que pode ser feito é a reforma de prédios sem uso nos centros das cidades para a ocupação de pessoas de baixa renda, ou a criação de projetos para destinar apartamentos em prédios novos para essa população, como ocorre em diversas cidades do mundo. INVESTIGAR LUGARES Resposta pessoal, de acordo com as características do município onde a escola está situada. Reflita sobre os aspectos necessários para que uma moradia seja considerada adequada. Depois converse com seus colegas a respeito da situação das moradias no município onde a escola se localiza, discutindo questões como: A maior parte das moradias é adequada? Em que áreas estão localizadas as moradias mais precárias? O que falta para que as moradias nessas áreas sejam consideradas adequadas? Anote as observações em seu caderno.

MURAL

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Era o Hotel Cambridge. Direção: Eliane Caffé. Brasil, 2017. Refugiados recém-chegados ao Brasil dividem com um grupo de sem-teto um velho edifício abandonado no centro de São Paulo. Além da tensão diária que a ameaça de despejo causa, os novos moradores do prédio terão de lidar com seus dramas pessoais e aprender a conviver com pessoas que, apesar de diferentes, enfrentam juntas a vida nas ruas.

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Produção de resíduos sólidos No ano de 2016 foram produzidos quase 78,3 milhões de toneladas de resíduos sólidos no Brasil. Desse total, 7 milhões não foram coletados, sendo descartados de forma imprópria. Cada brasileiro produz, em média, um quilo de resíduos sólidos por dia. Elaborado pelos autores, com base em: ABRELPE. Panorama dos resíduos sólidos no Brasil: 2016. Disponível em: <http://www.abrelpe.org.br/Panorama/panorama2016.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2018.

AD EIR A/F OL HAP RESS

Os lixões são terrenos localizados nas periferias ou em áreas mais afastadas dos centros das cidades, onde o lixo é depositado a céu aberto, geralmente sem nenhum controle ou tratamento, ocasionando sérios problemas ambientais, como a poluição do solo e das águas subterrâneas e a proliferação de animais transmissores de doenças. Os aterros sanitários, apesar de obedecerem a normas ambientais, também produzem fluidos tóxicos que contaminam solo e águas por meio da infiltração.

O DR PE

Lixão em Brasília (DF), 2017.

O descarte de resíduos sólidos gera sérios impactos ambientais. Para reduzi-los, são necessárias leis que regulem esse descarte, mas também é importante que cada pessoa se conscientize, reveja e modifique seus hábitos de consumo. E a moradia é um excelente ponto de partida para a mudança. Veja alguns hábitos que podemos pôr em prática.

teriais z ar ma Reutili m a ri se qu e tados. descar

e não Reciclar o qu ilizado, ut re r se pode eriais at m o nd ra sepa e eis recicláv os destinando. corretamente

Recusar o que não é necessário, como canudos e sacolas plásticas.

Reparar objetos quebrados, quando possível.

arnsabiliz Re sp o s a su r -se po dem Elas po sa, ações. ca a su r ra melho a irro, su a b u se eta. o plan , e d a cid

eio Respeitar o m ambiente e os seres vivos.

EDITORIA DE ARTE

Repensar se você realmente precisa daquilo que deseja comprar.

Reduzir o consumo de produtos e de recursos e evitar o desperdício de alimentos.

Pense em cada uma das ações indicadas acima. Depois, dê exemplos de como elas podem ser colocadas em prática nas moradias. Anote as ideias em seu caderno e converse com seus colegas, avaliando quais delas já fazem parte do cotidiano de vocês. Resposta pessoal.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Conversar com o professor de Ciências sobre a possibilidade de implantar um esquema de composteira dos resíduos alimentares da escola, mobilizando também os funcionários que trabalham na cozinha. É importante que a escola tenha um lugar aberto para abrigar a composteira. Conversar com os vizinhos da escola para recolher folhas secas dos quintais e da rua para misturá-las aos resíduos alimentícios. Para acelerar a decomposição desse material, é importante a ação do oxigênio, sendo interessante que os alunos façam um rodízio para virar, com uma enxada, esse composto. Quando houver material suficiente, continuar com o processo de oxigenação e inaugurar um novo composto ao lado. Após cerca de seis meses, esse material do primeiro monte estará pronto para ser utilizado como adubo nas plantas da escola, ou para um futuro projeto de horta e jardinagem. AMPLIANDO HORIZONTES • ABRELPE. Panorama dos resíduos sólidos no Brasil, 2016. Disponível em: <http:// livro.pro/f4oqvo>. Acesso em: 19 out. 2018. O Panorama dos Resíduos Sólidos no Brasil fornece uma visão geral do problema representado pelos resíduos sólidos no país. • MMA. Política Nacional de Resíduos Sólidos. Disponível em: <http://livro.pro/ y2htv3>. Acesso em: 18 out. 2018. Site do Ministério do Meio Ambiente que apresenta uma explicação do que é a Política Nacional de Resíduos Sólidos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Mobilidade urbana Observe a fotografia e leia a legenda. ROBERTO VINÍCIUS/FUTURA PRESS

Ao encaminhar as atividades de 1 a 3, incentivar os alunos a relatar situações vividas por eles no cotidiano nas quais o direito à mobilidade não é garantido ou é ameaçado. Questões sobre a mobilidade no município são sistematizadas na atividade do boxe Investigar lugares. Destacar que faz parte da mobilidade urbana o deslocamento a pé. Nesse sentido, uma questão importante a ser observada para a segurança é a condição das calçadas, considerando as inúmeras ocorrências de quedas. A seção Texto complementar aborda essa questão e traz um caso que pode ser analisado com os alunos. Na página 201, é destacada a questão do impacto da expansão urbana na velocidade dos deslocamentos realizados nas grandes cidades brasileiras, comentando sobre o número de horas que as pessoas gastam no trânsito. Destacar que, além de tempo, as pessoas e o país como um todo perdem recursos financeiros, saúde e qualidade de vida nesses deslocamentos. Ressaltar outros aspectos relacionados à mobilidade urbana, como a questão da segurança e do bom estado das vias de circulação, o respeito às regras de trânsito e a acessibilidade. Destacar que a população que vive nas zonas periféricas das cidades é a mais prejudicada nesse aspecto, pois, além da distância espacial, precisa enfrentar problemas na qualidade do transporte, passando horas em deslocamentos que poderiam ser evitados, caso a cidade fosse pensada de outra forma, ou otimizados com melhor oferta de transporte público, além de políticas que desestimulem o transporte individual, como o sistema de caronas ou as ciclovias.

Manifestantes na cidade de Porto Alegre (RS), 2018, em luta pela redução e pelo fim das tarifas nos transportes públicos, garantindo às pessoas o direito à mobilidade urbana.

1. 2. 3.

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Segurança de pedestres e cidadania ativa: as quedas nas calçadas

Quantas pessoas sofrem queda nas calçadas? No mundo da segurança de trânsito comumente são

analisados todos os eventos que ocorrem com as pessoas dentro de veículos ou em atropelamentos de pedestres por veículos. No entanto, os eventos de quedas em calçadas normalmente são ignorados. Isto está errado, pois a calçada

faz parte do sistema viário e, assim como eventos com veículos que derrapam ou capotam devido às más condições da pista de rolamento são computados nas estatísticas, o mesmo deveria ocorrer com os pedestres que sofrem quedas

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ROGÉRIO REIS/PULSAR IMAGENS

Congestionamento na cidade de Goiônia (GO), 2018.

INVESTIGAR LUGARES

MURAL

Resposta pessoal, de acordo com a realidade do município onde o aluno mora.

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por problemas no piso das calçadas. [...] Exercício da Cidadania Ativa: justiça em episódio de queda na calçada

Em outubro de 2015, a presidente da Comissão Técnica de Mobilidade a

Pé e Acessibilidade – CTMPA – da ANTP (Meli Malatesta) foi vítima de uma “calçada armadilha”, ao pisar em falso sobre o que parecia ser uma superfície regular e revestida, mas que na verdade ocultava um forte desnível, provo-

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cado pelo deslocamento do piso por conta da raiz de árvore lindeira. Após torcer violentamente o tornozelo esquerdo, ela foi direto ao chão. Em consequência, ela precisou ficar 60 dias de muletas, sem encostar o pé no chão, se-

guidos de dois meses de fisioterapia, o que afetou enormemente suas atividades pessoais. Ao invés de conformar-se com o fato, ela tirou fotos e fez uma notificação à subprefeitura responsável, solicitando urgentes providências para recuperação da calçada. Um mês depois, ela constatou que havia sido feito um remendo improvisado para “solucionar” a irregularidade do piso, que já começava a rachar, deixando evidente que não era uma solução definitiva e séria para o problema. A partir deste fato ela interpelou judicialmente os responsáveis para exigir solução definitiva para o problema e ressarcir seus prejuízos materiais. Com a ajuda de um advogado foi conseguida uma solução depois de quatro meses, com pagamento de indenização. Este testemunho reforça a tese de que queda nas calçadas tem como causa principal a forma negligente como estes espaços públicos são tratados tanto por seus responsáveis, pela sociedade e pelo poder público: responsáveis não cumprem a lei, o poder público não fiscaliza e a sociedade não cobra, ao contrário do que costuma ocorrer com eventos que envolvem veículos. Este caso mostra que é possível mudar as condições atuais desde que os prejudicados utilizem os canais de comunicação para relatar e registrar o problema e que corram atrás de seus direitos. [...] ANTP. Mobilidade humana para um Brasil urbano. São Paulo: ANTP, 2017. p. 46-47. Disponível em: <http://files.antp.org.br/2017/7/12/ antp-mobilidade-humana11-07-2017--baixa.pdf>. Acesso em: 30 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nesta página são apresentadas algumas ações que visam melhorar a mobilidade urbana. Aproveitar para conversar com os alunos sobre essas ações e iniciativas que são encaminhadas ou poderiam ser colocadas em prática no município onde residem. No contexto do estudo da mobilidade, é abordada a questão da poluição do ar, que afeta a saúde da população das grandes cidades brasileiras. Comentar que a poluição atmosférica causa impactos ao organismo semelhantes aos provocados pelo tabagismo. É importante apontar também que caminhar e usar o transporte público contribui para a redução da obesidade e de doenças a ela relacionadas, além de reduzir o sedentarismo. Esta é uma boa oportunidade para a realização de trabalhos interdisciplinares com Ciências.

Alternativas para a mobilidade urbana Com o crescimento da população urbana, aumentou o número de pessoas que usa meios de transporte, públicos ou particulares, e vias públicas, que, em muitos casos, não são adequadamente planejadas e cuidadas. É função do poder público planejar ações que possibilitem o fluxo de pedestres e veículos, a fim de melhorar os deslocamentos. No entanto, muitas vezes, o poder público restringe suas ações a medidas paliativas, como a restrição de veículos de grande porte em determinadas vias e horários, a implantação de rodízio de veículos e de pedágios para os veículos acessarem áreas centrais das cidades etc. Especialistas em mobilidade urbana concordam que para melhorar a mobilidade nas grandes cidades é necessário priorizar investimentos no transporte coletivo e na intermodalidade, ou seja, na integração dos diversos tipos de transPaliativo: que busca porte urbano: ônibus, metrô, carros, bicicletas etc., com ampliação e diminuir, atenuar ou remediar algo de melhorias de áreas para pedestres, em conjunto com mudanças na forma provisória. organização do uso e da ocupação do espaço urbano. 1

TEXTO COMPLEMENTAR

DAVI RIBEIRO/FOLHAPRES

O curto e o comprido Há uma semana o governo brasileiro divulgou suas metas de esforço para ajudar a combater o aquecimento global. Prometeu reduzir em 37% até 2025 suas emissões de gases do efeito estufa e, se possível, chegar a 43% de corte em 2030. As duas metas se referem ao ano-base 2005. [...] há dez anos o país desmatava muito, o que torna a meta atual mais fácil de cumprir. [...] Ocorre que as metas já anunciadas não dão conta de entregar o resultado pretendido: impedir que a temperatura média da atmosfera exceda o limite de segurança de 2 °C acima dos níveis pré-industriais. Estima-se que o conjunto das promessas acarretariam um aquecimento de 2,7 °C e a piração do clima. Pense no mês de setembro em São Paulo, que que-

MARCELO FERREIRA/CB/D.A PRESS

Não é só a mobilidade: que faremos com a poluição?

Algumas metrópoles brasileiras estão investindo na intermodalidade. No metrô de Brasília (fotografia 1), por exemplo, é possível transportar bicicletas no último vagão do trem, em horários determinados. Bicicletas dobráveis podem ser transportadas em qualquer horário. Em algumas estações, também há bicicletários onde é possível guardar a bicicleta. O transporte de bicicletas em ônibus (fotografia 2) também começa a ganhar espaço. Fotografias de 2017 e 2014, respectivamente.

•

Além de reduzir a quantidade de veículos em circulação, aponte, em seu caderno, outras vantagens do uso da bicicleta, sobretudo nas grandes cidades. Resposta pessoal.

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brou quase todos os recordes tanto de chuva quanto de dias sem ela e de altas temperaturas. Aí imagine que o tempo ficaria assim por um tempo muito comprido. Por falar em São Paulo, um estudo do economista Eduardo Haddad, da Faculdade de Economia, Admi-

nistração e Contabilidade (FEA-USP), estimou que o trânsito de sua região metropolitana impõe uma perda de R$ 156 bilhões por ano ao PIB brasileiro. O cálculo foi feito só com base no tempo perdido e na decorrente queda de produtividade. Pelo cômputo

de Haddad, um paulistano fica em média 100 minutos por dia para se deslocar na metrópole, 30 minutos a mais do que seria necessário em condições normais. Nessa estimativa não entram as mortes prematuras causadas pela poluição do ar. Segundo Paulo Saldiva,

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Elas estão mais preocupadas com o futuro distante (final do século). Mas deveriam prestar mais atenção neles, porque estão piorando a vida da gente hoje e vão pôr o sistema climático em polvorosa amanhã. Em resumo: o trânsito de São Paulo mata muitas pessoas (e não é só nos acidentes), detona a economia e enlouquece o clima do planeta. Se mudá-lo radicalmente não for encarado como prioridade, o médio e o longo prazo serão lugares muito ruins de se viver.

Mobilidade e poluição do ar O número excessivo de veículos em circulação nas cidades está diretamente relacionado à poluição do ar. A poluição do ar nas cidades é provocada principalmente por gases lançados na atmosfera por veículos e indústrias. O monóxido de carbono (CO) emitido pelos automóveis é o principal poluente do ar. Quando inalado em níveis muito altos, em curto prazo provoca náuseas e dor de cabeça e, em médio e longo prazos, agrava problemas cardíacos, e pode causar câncer e outras doenças. Entre as medidas para melhorar a qualidade do ar, estão aquelas relacionadas à mobilidade urbana, tais como: • Motoristas podem utilizar sistemas de carona solidária, ou seja, dividir seus veículos com outras pessoas para realizar trajetos diários. Existem diversos aplicativos disponíveis com essa finalidade. A adoção do rodízio de veículos também visa reduzir os congestionamentos e a poluição do ar.

LEITE, M. O curto e o comprido. Folha de S.Paulo, 4 out. 2015. Disponível em: <http://www1. folha.uol.com.br/colunas/ marceloleite/2015/10/1689997-ocurto-e-o-comprido.shtml#_=_>. Acesso em: 19 out. 2018.

MARIVALDO OLIVEIRA/CÓDIGO19/FOLHAPRESS

AMPLIANDO HORIZONTES • INSTITUTO SAÚDE E SUSTENTABILIDADE. Disponível em: <http://livro.pro/2esveb>. Acesso em: 19 out. 2018. O Instituto Saúde e Sustentabilidade trabalha com soluções para combater os efeitos da poluição na saúde.

• NAÇÕES UNIDAS. Morte de menina inglesa pode virar marco na luta contra poluição do ar. Disponível em: <http://livro.pro/sy5dho>. Acesso em: 30 out. 2018. Texto relata o caso da morte de menina inglesa de 9 anos, cuja mãe luta para provar que a poluição do ar foi a causa da morte.

A cidade de São Paulo (SP) adota o sistema de rodízio de veículos. De segunda a sexta, em horários determinados, veículos particulares são impedidos de circular de acordo com o número final de suas placas. Fotografia de 2017.

• As calçadas devem ter boas condições para que as pessoas se sintam estimuladas a caminhar mais e não corram risco de quedas. • O transporte público, para ser utilizado com mais frequência, deve ser de qualidade e atender com eficiência as diversas àreas das cidades. • Os veículos motorizados precisam usar combustíveis menos poluentes, como etanol, gás natural veicular e eletricidade. Além disso, é necessário estimular o uso da bicicleta.

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da Faculdade de Medicina da USP, 3 500 óbitos precoces poderiam ser evitados se valessem aqui os padrões recomendados pela OMS. Além disso, três anos seriam acrescentados à expectativa de vida do paulistano. O leitor talvez esteja se perguntando o que poluição

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do ar tem a ver com mudança do clima. Muita coisa. Embora o mais abundante gás do efeito estufa, dióxido de carbono (CO2), não seja tóxico, vários outros são. Esses agentes duplos costumam ser chamados de “poluentes atmosféricos de curta duração”. O principal

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é o carbono negro (fuligem). Ele consegue esquentar a atmosfera de 460 a 1 500 vezes mais que o CO2 e faz muito mal à saúde. Outros: ozônio e metano. Esses compostos, que têm vida mais curta na atmosfera que o CO2, ainda não entraram no radar das ONGs ambientalistas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Melhorando o trajeto para a escola

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

A mobilidade urbana não envolve apenas o direito de se deslocar mais rapidamente. Ela também envolve o deslocamento de maneira sustentável, segura e adaptada a todos os cidadãos, o que inclui aspectos ligados aos meios de transporte e às vias de circulação, que devem ser devidamente sinalizadas e capazes de suportar o fluxo de pessoas e veículos. Observe a fotografia.

Embarque em transporte público adaptado para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, em Niterói (RJ), 2015.

Muitos estudantes brasileiros estão expostos a vários riscos nos trajetos que realizam diariamente entre suas moradias e a escola. Analise os gráficos. Brasil: internações relacionadas a acidentes de trânsito com jovens – 2010-2016 1

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Brasil: vítimas fatais em acidentes de trânsito com jovens – 2010-2016 2

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6 740

6 731

6 921

6 682

6 203

6 000

5 910

1 000 779

824 754

748

688 588

3 000

2010

2011

2012

10 a 14 anos

2013

2014

2015

2016

Total de acidentes

500

2010

2011

2012

10 a 14 anos

2013

2014

2015

545

2016

Total de vítimas fatais

GRÁFICOS: FJF VETORIZAÇÃO

Esta seção trabalha as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 10. • Área: 6. A proposta da seção é incentivar nos alunos a refletir acerca da mobilidade urbana com foco na educação para o trânsito. Nessa reflexão, é importante que eles compreendam que, além dos elementos de competência do poder público – qualidade e manutenção das vias de circulação, transporte de qualidade para todos, fiscalização de calçadas etc. –, os pedestres e motoristas também são responsáveis por uma mobilidade urbana segura. Ao encaminhar a atividade 1, afirmar que é possível observar que tanto o número de internações quanto de vítimas fatais de acidentes de trânsito entre pessoas de 10 a 14 anos corresponde quase à metade do número total de internações e vítimas fatais. Conversar com os alunos sobre os motivos que levam à alta taxa de vítimas no grupo de 10 a 14 anos, explorando as questões dos cuidados com a segurança na mobilidade. Embora o número de vítimas em acidentes de trânsito ainda seja muito grande no Brasil, chamar a atenção para a redução desse índice ao longo do tempo, principalmente das vítimas fatais. Isso se deve, entre outros fatores, a campanhas e fiscalizações mais frequentes, como as relacionadas à “lei seca”. Abordar aspectos relacionados às vivências dos alunos nos trajetos que realizam entre suas casas e a escola, com enfoque nos problemas relacionados à mobilidade urbana. Para isso, propor as questões da atividade 2, que deverão ser respondidas individualmente em um primeiro momento. Na sequência, os alunos formarão grupos e discutirão as respostas dadas, ob-

Gráficos elaborados com dados obtidos em: CRIANÇA SEGURA BRASIL. Disponível em: <http://criancasegura.org.br/dados-de-acidentes>. Acesso em: 8 jul. 2018.

O que você observa na comparação entre os dados do grupo de pessoas de 10 a 14 anos e os dados totais? Em sua opinião, o que explica a diferença? Auxiliar os alunos na análise dos gráficos e elaboração das respostas.

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servando o estado de conservação das vias de circulação, a sinalização e os trechos menos seguros do trajeto. Para a finalização da atividade 2, orientar os alunos na escolha e produção de uma representação gráfica das informações. Promover a apresentação das produções para

que haja a troca de informações entre os grupos. Por fim, pode ser escrito um texto coletivo a ser encaminhado para os órgãos competentes do município ou da Unidade da Federação onde residem, com propostas de ações para tornar os trajetos mais agradáveis e seguros.

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Confira as dicas preparadas pela ONG Criança Segura: 1. Manter guardado o telefone celular na hora de atravessar a rua; 2. Manter a cabeça erguida, olhando para frente, para não dispersar a atenção; 3. Atravessar sempre na faixa de pedestre e, se não houver faixa, priorizar as esquinas; 4. Ter atenção especial durante a noite, olhando nos olhos do motorista no momento da travessia para ter a certeza de ter sido visto (muitos atropelamentos acontecem quando está escuro entre 19h e 7h); 5. Priorizar as calçadas e, quando não houver, andar no sentido contrário dos veículos, também para ver e ser visto; 6. Nos cruzamentos, olhar para todos os lados; 7. Redobrar a atenção próximo a veículos fazendo manobra de ré, tanto na rua como em garagens ou estacionamentos.

Além do respeito às leis de trânsito, visando reduzir o número de acidentes, a mobilidade envolve outros aspectos.

Reflita sobre esse assunto, considerando suas observações e experiências vividas no trajeto realizado entre sua casa e a escola. Comece respondendo às questões a seguir, em seu caderno. Respostas pessoais. a) Você usa algum meio de transporte para ir à escola e voltar? Em caso positivo, qual você usa?

b) Você gostaria de realizar esse percurso de outra forma? Como? c) Você realiza esse percurso sozinho ou acompanhado? No caso de ser acompanhado, quem faz o trajeto com você? d) Você ou seus acompanhantes têm algum tipo de problema de locomoção? Em caso positivo, o percurso facilita ou complica o deslocamento? e) Aponte as vantagens e as dificuldades em fazer o percurso para a escola a pé. f) Descreva o percurso que você realiza com apenas uma palavra (longo, agradável, inseguro etc.). g) Você tem bicicleta? Se tiver, utiliza esse meio de transporte para ir à escola? Por quê? Caso não tenha, você acha que a utilizaria como meio de transporte? Explique.

Após responder às questões, forme um grupo com três colegas. Vocês irão analisar as respostas e conversar sobre o percurso que realizam diariamente. Analisem os seguintes aspectos: • o estado de conservação e as condições das vias de circulação, sobretudo das calçadas;

CAROLINA, P. Atropelamentos e batidas provocam 60% das mortes de crianças no trânsito. Estado de Minas. Disponível em: <https://www.em.com.br/app/ noticia/gerais/2015/09/24/interna_ gerais,691717/atropelamentos-ecolisoes-respondem-por-60-dasmortes-de-criancas.shtml>. Acesso em: 19 out. 2018.

• a existência de faixas de pedestre, semáforos, passarelas e outros elementos de segurança no trânsito; • os trechos que vocês consideram menos seguros, entre outras questões relacionadas à mobilidade urbana. Com base nessa análise, apontem problemas e aspectos positivos do percurso, sugerindo propostas que melhorem o trajeto realizado até a escola. Apresentem suas propostas utilizando variados recursos, como fotografias, mapas e dados recolhidos das respostas que escreveram no caderno. Também é possível elaborar croquis do entorno da escola representando suas sugestões.

Ver encaminhamento para a atividade no MP em U.

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TEXTO COMPLEMENTAR Travessia segura [...] para tentar reduzir o triste índice de atropelamentos, a coordenadora da Criança Segura dá dicas importantes para a travessia, levando em con-

ta as situações em que os atropelamentos mais acontecem. Ela lembra que a criança nunca deve atravessar sozinha, principalmente até os 10 anos, quando a visão periférica está completamente formada. Mesmo a partir

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dessa idade, é importante que só comece a atravessar sozinha depois de ter feito várias travessias na companhia de um adulto e tenha noção de pontos importantes como atravessar nas faixas e ter atenção aos semáforos de pedestres.

AMPLIANDO HORIZONTES • REGALDO, F. Devagar, crianças. Disponível em: <http://livro.pro/s5i3t2>. Acesso em: 19 out. 2018. Artigo sobre o deslocamento de crianças a pé. • ROCHA, C. Transporte para a escola: dicas e questões a considerar. Nexo Jornal. Disponível em: <http://livro.pro/8f73cd>. Acesso em: 19 out. 2018. Reportagem com dicas e questões sobre o transporte até a escola.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Cidades no futuro Você já imaginou como serão as cidades daqui a cem anos? Ou como seria a cidade em que você gostaria de viver quando for adulto? Alguns pesquisadores já estão pensando em como serão as cidades do futuro. Observe a ilustração.

O ambientalista e professor de ciências sociais Allan Marshall criou o projeto Ecotopia 2121, imaginando como será a vida nas cidades adaptadas às ameaças ambientais do próximo século. Na ilustração, vemos a cidade do Rio de Janeiro após o aumento do nível dos oceanos. Ele aposta em torres sobre o mar para abrigar a população.

ALAN MARSHALL

O estudo da Unidade é concluído com uma proposta de reflexão acerca do futuro das cidades e do papel da tecnologia na gestão territorial. Conceitos como cidades digitais, cidades inteligentes e cidades conectadas vêm sendo cada vez mais utilizados, ainda que não seja possível dar uma definição precisa sobre cada um deles. Destacar para os alunos que a difusão das tecnologias no espaço geográfico se dá de forma desigual, o que pode ser observado em diversas escalas: nacional, regional e até mesmo local. Questionar os alunos sobre a importância e o uso das tecnologias em seu cotidiano. Depois, ampliar a reflexão questionando sobre suas aplicações no cotidiano das cidades. Destacar as iniciativas tecnológicas já existentes no Brasil, ressaltando que o emprego dessas tecnologias está concentrado na região Centro-Sul do país. Se necessário, retomar as diferentes propostas de regionalização e seus critérios, já estudados anteriormente. Para a realização da atividade sugerida na página 207, orientar os alunos a reler o texto citado na página 206 e a sugerir iniciativas e situações que promovam melhores condições de vida e sustentabilidade no município onde moram.

O espaço geográfico está em constante transformação. Essas transformações, no entanto, não ocorrem da mesma maneira em todos os lugares do mundo. Inovações científicas e tecnológicas são incorporadas à realidade de cada lugar, de diferentes formas e em diferentes velocidades, modificando a vida das pessoas. Ao pesquisar sobre o futuro das cidades, provavelmente você vai ler sobre cidades inteligentes. Leia o texto. Mas o que é afinal uma cidade inteligente? Em uma definição ampla, trata-se de uma visão de desenvolvimento urbano que tenta integrar tecnologia de informação e comunicação e a chamada Internet das Coisas (conexão em rede de dispositivos e objetos do cotidiano entre si, com os usuários e com a internet para troca de informações em tempo real). Tudo isso para gerenciar de forma mais racional uma cidade, oferecendo uma melhor sustentabilidade e qualidade de vida a todos os seus cidadãos. [...] PACHECO, D. Jornal da USP, 21 jun. 2017. Disponível em: <https://jornal.usp.br/tecnologia/ plataforma-permite-criar-solucoes-para-cidades-mais-inteligentes/>. Acesso em: 5 set. 2018.

TEXTO COMPLEMENTAR O que torna uma cidade inteligente? Ao tomar como base as estimativas da Organização das Nações Unidas que projetam megacidades de até 35 milhões de pessoas até 2050, é indiscutível o fato de que as novas demandas de infraestrutura, serviços e economia irão exigir mudanças significativas nas cidades. O uso de novos recursos pode garantir o sucesso das respostas que as cidades darão diante dessa

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rápida urbanização. E é por isso que uma cidade precisará ser inteligente. A ideia de uma cidade inteligente vem se disseminando não apenas graças ao avanço tecnológico em curso nas últimas décadas, mas também devido aos crescentes desafios im-

postos às prefeituras. Com o aumento populacional e até territorial ocorrido nas cidades, os comandos municipais podem perder a capacidade de controle e também de atender a todas as demandas. A fragmentação das cidades em regiões pode enfra-

quecer estratégias e pre judicar a leitura holística da corrente situação. Ponto fundamental para uma cidade ser inteligente é ela trabalhar com tecnologias que agreguem informações, que façam dela um sistema interconectado, um conjunto orgânico.

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AMPLIANDO HORIZONTES • LIMA, J. D. A utopia e a realidade das cidades inteligentes hoje, segundo este relatório. Nexo Jornal. Disponível em: <http://livro.pro/q6ogkm>. Acesso em: 19 out. 2018. Reportagem sobre o uso de tecnologias na gestão de cidades. • CALLIARI, M. “Smart Cities”. As cidades inteligentes de verdade também se preocupam com a baixa tecnologia. Estadão. Disponível em: <http://livro.pro/dgyyku>. Acesso em: 19 out. 2018. Reportagem sobre o uso de tecnologia nas cidades inteligentes.

Um número cada vez maior de pessoas vive em cidades, portanto é importante pensar em maneiras de utilizar os recursos disponíveis e na organização desses recursos de forma mais eficiente, a fim de promover o bem-estar dos habitantes e a sustentabilidade. Algumas cidades brasileiras integram recursos tecnológicos na gestão de mobilidade, meio ambiente, energia, educação, segurança, saúde e outros setores. As cidades que lideram o uso dessas inovações estão, em sua maioria, no CentroSul do país, região que concentra grandes centros de pesquisa científica e tecnológica, universidades, serviços de telecomunicações, energia e transportes, equipamentos de informática e acesso à internet. Porém, outras ações também estão sendo coordenadas pelo poder público, por associações e outros grupos da sociedade em outras regiões.

CATAKI.ORG

O aplicativo Cataki é usado em mais de 30 cidades brasileiras e conecta catadores independentes com cidadãos e empresas que querem descartar materiais recicláveis. Os catadores são cadastrados em um banco de dados e o aplicativo permite que o usuário veja os catadores que estão mais próximos e entre em contato para combinar detalhes da coleta.

Conheça algumas iniciativas que vêm sendo encaminhadas nas cidades brasileiras: • Investimentos em semáforos inteligentes com controladores que informam as condições do trânsito em tempo real, abrindo e fechando conforme a movimentação nas ruas. • Trens do metrô conectados a computadores que programam, a distância, sua velocidade e o número de viagens de acordo com o número de passageiros. • Substituição de lâmpadas convencionais por lâmpadas de LED, que iluminam mais, consomem menos eletricidade e são mais duráveis. • Aplicativos que disponibilizam para a população informações sobre unidades de saúde mais próximas do usuário, onde podem adquirir medicamentos e marcar consultas médicas e exames.

•

Em grupo, vocês deverão pensar em uma inciativa para o município onde vocês vivem que se relacione ao conceito de cidade inteligente.

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Para garantir resiliência e sustentabilidade, uma cidade inteligente precisa interligar diversos fatores, como eficiência energética em construções, transporte integrado e multimodal, manejo de resíduos, projetos de governança, entre outros. A tecnologia, neste caso, é o meio para isso.

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Uma cidade inteligente pode ainda ter diversas definições. O que se entende por cidade inteligente no Brasil pode não ser o mesmo que na Dinamarca, por exemplo, já que o conceito varia conforme o patamar de desenvolvimento, recursos e tecnologia que se encontra

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o local. O Ranking Connected Smart Cities, um projeto elaborado com o objetivo de mapear as cidades com maior potencial de desenvolvimento do Brasil, leva em conta 11 setores para avaliar cada um dos 700 municípios: segurança, economia, energia, governança, empreende-

dorismo, mobilidade, saúde, educação, meio ambiente, tecnologia e urbanismo. TANSCHEIT, P. O que torna uma cidade inteligente? TheCityFix Brasil. Disponível em: <http:// thecityfixbrasil.com/2016/08/16/ o-que-faz-de-uma-cidadeinteligente/>. Acesso em: 19 out. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Na rede urbana há uma hierarquia entre as cidades. Isso quer dizer que elas estão organizadas de acordo com a influência que exercem sobre outras cidades. No topo dessa hierarquia estão as metrópoles. Responda em seu caderno: a) O que é rede urbana? b) Quais são as principais características das metrópoles?

Observe o mapa e responda às questões em seu caderno.

Rio de Janeiro: região metropolitana RJ

Vi a Dut ra

Seropédica

-116 BR

Baía de Sepetiba

Rio-Mag é

Magé

cu Rio Maca

-1

Queimados Belford Nova Iguaçu Roxo Mesquita Nilópolis

A v.

Brasil

Duque de Caxias

São João L de Meriti inh

du sco i an io G u ranc 01 F -1 Itaguaí R R o B Sã e ld na Ca

122 RJ-

Guapimirim

La. de Jacarepaguá

I. do Fundão Ponte Rio-Niteró i

e ar Am Rio de Janeiro La. Rodrigo de Freitas La. da Tijuca

Rio Bonito

Itaboraí

Baía de Guanabara I. de Ilha do Governador Paquetá

Tanguá

BR-10 1 São Gonçalo

RJ-106 4 Amaral Peixot o -10 RJ Maricá La. de La. de Guarapina Maricá

Niterói

23º S

e Marapendi La. d

OCEANO ATLÂNTICO 0

Capital do estado Sede municipal Limite municipal Principais rodovias Principais ferrovias Porto Aeroporto

43º O

ALLMAPS

BR -11 6

Japeri

Linha

Paracambi

BR-040 Was hingt on

25 -1 RJ

ís

Cachoeiras de Macacu

elha erm aV

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados ao longo da Unidade. Para a resolução das atividades, é possível organizar os alunos em grupos ou em duplas. Depois de resolverem todas as atividades, cada dupla ou grupo pode elaborar um mapa conceitual com os conceitos destacados nas atividades e com outros trabalhados na Unidade. O mapa conceitual também pode ser feito na lousa, de forma coletiva (ver o item Mapa conceitual, nas Orientações gerais deste Manual, página XXXIII). Na atividade 1, item a, espera-se que os alunos respondam que rede urbana é um conjunto de cidades interligadas umas às outras por meio de sistemas de transportes (rodovias, aeroportos, portos, ferrovias, hidrovias) e de comunicação (telefonia, internet, televisão, rádio etc.), pelos quais fluem pessoas, mercadorias, serviços, informações etc. No item b, devem destacar que as metrópoles concentram infraestrutura e serviços, estendem-se por vastas áreas do território nacional, concentram elevado número de habitantes e detêm grande importância econômica. Na atividade 2, item a, a resposta é: uma região metropolitana é um conjunto de municípios limítrofes, integrados a uma cidade principal, a metrópole. No item b, trata-se da região metropolitana do Rio de Janeiro, que está localizada no estado do Rio de Janeiro e é composta de 21 municípios. No item c, o município mais importante na hierarquia dessa região metropolitana é o do Rio de Janeiro, que é uma metrópole nacional.

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 97.

a) O que é uma região metropolitana? b) Em que estado está situada a região metropolitana representada no mapa? Quantos municípios a integram? c) Qual é o município mais importante na hierarquia dessa região metropolitana? Que posição ele ocupa na hierarquia urbana nacional?

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público de qualidade faz parte do “direito à cidade” e que problemas de mobilidade urbana desencorajam as populações mais pobres a se deslocar e a usufruir do que as cidades possam oferecer em lugares mais distantes. Encaminhar a atividade 4, item a, e comentar que a formação de favelas está relacionada às desigualdades sociais, que geram segregação espacial. No item b, espera-se que os alunos concordem com a afirmação, argumentando que a maior parte dos aspectos que caracterizam uma moradia adequada não está presente em moradias localizadas em favelas e muitas áreas periféricas. São eles: direito de morar sem medo de sofrer remoção e ameaças; oferta de serviços de iluminação e tratamento de água e esgoto, asfaltamento de ruas, coleta de lixo e postos de saúde na comunidade; custo do aluguel ou compra da moradia que a família possa pagar; direito à moradia segura, protegendo seus moradores contra desmoronamentos, inundações ou outros tipos de risco à saúde e à vida das pessoas; localização adequada, com áreas de lazer, escolas, bibliotecas, praças, oferta de emprego e acesso a comércio nas proximidades; respeito às formas de construção da moradia e escolha dos materiais, de acordo com a cultura local.

Leia o texto a seguir e responda às questões em seu caderno. O dia ainda nem clareou e Fernanda Maria da Silva, de 39 anos, já está caminhando pelas ruas ainda vazias e escuras de Duque de Caxias, onde mora. Seu despertador toca às quatro em ponto. Ela logo se arruma, toma café e vai direto para o ponto de ônibus perto de sua casa. Às 5h20m, embarca em um trem na estação de Gramacho e divide espaço com outros milhares de trabalhadores que, assim como ela, levantam cedo, antes do alvorecer, para a labuta diária. Segue chacoalhando até a Central do Brasil. Lá, sobe novamente num ônibus e ruma para o Alto Leblon, onde trabalha como diarista três vezes por semana. A viagem de ida dura, em média, duas horas. Já a de volta é imprevisível. Depende dos congestionamentos de cada dia. RAMALHO, Guilherme. Rio perde R$ 35 bi com tempo gasto no trânsito pelos trabalhadores. G1, 23 abr. 2017. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/rio/rio-perde-35-bi-com-tempo-gasto-notransito-pelos-trabalhadores-21243153>. Acesso em: 5 set. 2018.

a) Qual é o município onde Fernanda reside? E o município onde ela trabalha? b) Como Fernanda se desloca entre a casa dela e o trabalho? Quanto tempo, por dia, ela gasta nesse percurso? c) Em sua opinião, quais são os impactos relacionados a essa rotina na qualidade de vida de Fernanda? d) A rotina de Fernanda está associada a quais problemas que também ocorrem em outras cidades brasileiras? e) De que maneira esses problemas impedem que as populações das áreas periféricas tenham o direito à cidade?

Analise a fotografia e responda às questões em seu caderno. a) Que fatores explicam a formação de favelas em todo o país?

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

b) A maioria das moradias situadas em favelas e em muitas áreas da periferia de cidades brasileiras pode ser considerada não adequada. Você concorda com isso? Retome o conceito de moradia adequada para elaborar sua resposta.

Favela do Vidigal, no município do Rio de Janeiro (RJ), 2017.

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Na atividade 3, item a, deve-se responder que Fernanda mora em Duque de Caxias e trabalha no Rio de Janeiro. No item b, espera-se que os alunos respondam que Fernanda usa ônibus (dois) e trem para se deslocar nesse percurso, e leva em média duas horas na ida e duas na

volta, em função dos congestionamentos. Ao encaminhar o item c, os alunos podem citar os impactos com base na opinião deles, mas espera-se também que citem alguns dos apresentados na Unidade, como cansaço, estresse, exposição à poluição (com consequências para a saúde)

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e tempo perdido, o qual poderia ser gasto em outras atividades. No item d, espera-se que os alunos apontem principalmente os problemas relacionados à mobilidade urbana, como congestionamento e transporte público ineficiente. No item e, os alunos poderão destacar que o transporte

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GERAIS ..............................p. IX • 1, 2, 4, 5, 6 e 7. ÁREA ...................................p. X • 2, 3, 5, 6 e 7. ESPECÍFICAS ...................p. XI • 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

• • • • •

p. XIII

EF07GE02 EF07GE06 EF07GE07 EF07GE09 EF07GE10

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Conhecer alguns aspectos

das macrorregiões brasileiras, especialmente aqueles ligados à população, à produção, ao ambiente, aos usos do território e aos conflitos. • Conhecer e comparar alguns indicadores sociais das macrorregiões brasileiras. • Reconhecer a existência de desigualdades regionais no espaço geográfico brasileiro e a importância de políticas e ações para diminuí-las. • Analisar mapas temáticos, identificando as principais ameaças ambientais por região. • Investigar o lugar de vivência com base em conteúdos estudados na Unidade e obtidos por meio de pesquisa. • Realizar leitura de imagens, como mapas, fotografias e imagens de satélite, para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

O BRASIL EM REGIÕES

Nesta Unidade, vamos conhecer aspectos territoriais, econômicos, sociais e ambientais das macrorregiões brasileiras. O estudo desses aspectos nos ajuda a caracterizar as regiões e a identificar, compreender e comparar semelhanças e diferenças entre elas.

TALES AZZI/PULSAR IMAGENS

HABILIDADES

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

Vista aérea de Belém (PA) com destaque para o Theatro da Paz, 2018.

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Nesta abertura de Unidade, é importante destacar que a opção de estudo regional é pela regionalização do IBGE em macrorregiões. Relembrar que essa não é a única opção para regionalizar o território brasileiro, sendo também mui-

to usada a regionalização por complexos regionais. Lembrar, ainda, que há outras regionalizações utilizadas por acadêmicos, órgãos de pesquisa e outras instituições. Comentar que, apesar de haver aspectos que diferenciam uma região da outra, devemos lembrar que todas

elas fazem parte de um todo – o território brasileiro – e que se relacionam entre si, assim como os diferentes lugares que as constituem também se relacionam com outros lugares do Brasil e do mundo. Perguntar aos alunos que paisagens eles associam a cada macrorregião, buscando des-

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Converse com seus colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Regiões em paisagens

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Qual regionalização do Brasil foi citada no texto de abertura desta Unidade? Que regiões compõem essa proposta de regionalização e que órgão a formulou? A regionalização do Brasil por macrorregiões. Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Foi formulada pelo IBGE. 2. As paisagens retratadas estão localizadas em quais macrorregiões? Belém: região Norte / Estação Ecológica de Jureia-Itatins: região Sudeste. 3. Converse com o professor e colegas sobre esta afirmação: As paisagens desta abertura não costumam ser associadas às regiões onde se localizam. Resposta pessoal.

Vista aérea de trecho do rio Guaraú na Estação Ecológica de Jureia-Itatins (SP), 2014.

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construir ideias equivocadas, estereotipadas e que levem a generalizações (ver seção Atividade complementar). Na atividade 3, espera-se que os alunos concluam que, muitas vezes, as regiões são associadas a um único aspecto que as caracteriza, desconsiderando a grande diversidade de

paisagens. No caso da região Norte, por exemplo, não se costuma lembrar de grandes cidades, como Manaus (AM) e Belém (PA), que aparece na fotografia. No caso do Sudeste, muitas vezes essa região é associada a grandes cidades e ao poder econômico, desconsiderando suas paisagens na-

Os alunos vão analisar fotografias de diversas paisagens brasileiras. Orientá-los a, em trios, selecionar fotografias de paisagens diversas, do campo e da cidade, de todas as regiões brasileiras (em torno de 2 fotografias por região). É importante orientar os alunos a selecionar fotografias que contribuam para desfazer estereótipos ou ideias do senso comum sobre as regiões. Eles deverão anotar no caderno ou em uma folha à parte a localização da paisagem e a data da fotografia. A seleção das imagens pode ocorrer ao longo do estudo da Unidade. Em data combinada com a turma, organizar os alunos em semicírculo para que cada grupo exponha as fotografias, uma a uma. Os demais alunos devem tentar responder: • Que lugar é esse? • Em qual região brasileira ele se localiza? • Que elementos da paisagem evidenciam que se trata dessa região? Após as repostas da turma, o grupo que apresentou as fotografias revela de que lugar se trata e a localização. É muito importante, durante a atividade, atentar para manifestações de preconceito ou de reforço de estereótipos e fazer intervenções com questionamentos que remetam a conteúdos estudados nesta Unidade e nas anteriores. Portfólio

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turais, como a da fotografia, e também a pobreza de muitos lugares.

As atividades propostas no Livro do Aluno e as sugeridas neste Manual que forem realizadas pelos alunos podem ser reunidas em um pequeno portfólio. Mais informações sobre essa estratégia de avaliação podem ser consultadas na página XXXIV das Orientações gerais deste Manual). A ideia é selecionar algumas atividades ao longo da Unidade para compor o portfólio.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Região Norte Observe o mapa e leia as informações do quadro. Região Norte: divisão política 60º O

VENEZUELA SURINAME

COLÔMBIA 0

Boa Vista

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GUIANA FRANCESA (FRA)

GUIANA

AP Macapá

Equador

OCEANO ATLÂNTICO 0º

Belém

Manaus

AM PA

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 84. Capital de estado

Porto Velho

Rodovia pavimentada

TO Palmas

Rio Branco

Rodovia sem pavimentação Ferrovia

PERU

RO ALLMAPS

Aeroporto

Porto Fronteira internacional

BOLÍVIA

Área: 3 853 327 km² População: 18 milhões de habitantes em 2018 Esperança de vida ao nascer: 62,2 anos Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 18,2 ‰

Divisa estadual

Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 92% Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 8,9 Rendimento médio mensal: 1.661 reais

Fonte dos dados: IBGE, 2016, 2017 e 2018.

1. 2.

Consultar no MP em U as referências completas de onde os dados foram obtidos. Quantas UFs formam a região Norte? Quais são elas? Escreva em seu caderno. A região Norte é constituída de sete UFs: Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins. A esperança de vida da população brasileira era de 75,8 anos, em 2016. Como a região Norte se situa em relação à média nacional? Em sua opinião, que fatores ajudam a explicar essa posição? Anote em seu caderno e depois comente com os colegas. Auxiliar os alunos na apresentação das respostas e nos argumentos. RODRIGO JOSÉ/FUTURA PRESS

A introdução de cada região seguirá um caminho semelhante, apresentando o mapa político da região e alguns dados sobre ela. Considerando que serão apresentados os dados de cada região, é importante trazer também os dados nacionais, para que os alunos possam ter noção de como as regiões se situam perante a média brasileira e estabelecer critérios de comparação entre elas, verificando algumas desigualdades já apresentadas nas unidades anteriores deste volume. Os dados das regiões foram extraídos das seguintes fontes: Projeção da população – 2018 (IBGE), Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – 2017 (PNAD/ IBGE) e Tábua completa de mortalidade para o Brasil – 2016 (IBGE). Disponíveis em: <http://livro.pro/ag86z4>; <http://livro.pro/4fh4b2>; <http://livro.pro/7ejg9z>. Acessos em: 30 out. 2018. Os indicadores sociais do Brasil (2017) são os seguintes: • Área: 8 515 759 090 km². • População estimada: 209,2 milhões de habitantes (2018). • Esperança de vida ao nascer: 75,8 anos. • Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 13,8‰. • Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 93%. • Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 9,4. • Rendimento médio mensal: 2 173 reais. Ao trabalhar com os indicadores pela primeira vez, explicar aos alunos o que cada um significa e como são calculados. Destacar que a mortalidade infantil é sempre indicada pelo número de óbitos a cada mil crianças nascidas. Explicar que o símbolo ‰ indica essa relação e deve ser lido “por mil”. No Livro do Aluno, são apresentadas algumas questões de exploração do mapa da região Norte e de seus indicadores so-

A extração mineral é um dos destaques da economia da região Norte. Na fotografia, extração de minério de cobre na divisa dos municípios de Marabá e Parauapebas (PA), 2014.

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ciais. Propor outras questões variadas, como: • Quais capitais de estado estão localizadas no Hemisfério Norte? Boa Vista e Macapá. • Que rio divide os estados do Pará e do Tocantins? Rio Tocantins. • Quais países fazem fronteira

com os estados da região Norte? Guiana Francesa (FRA), Guiana, Suriname, Venezuela, Colômbia, Peru e Bolívia. A atividade 2 tem por objetivo levantar conhecimentos prévios dos alunos acerca dos indicadores sociais e condições de vida na região Norte. Caso necessário, retomar aspectos

já trabalhados nas demais unidades do livro que abordam as desigualdades regionais no país. Na região Norte, a esperança de vida ao nascer é de 62,2 anos, portanto, 13,6 anos menor que a média nacional. Espera-se que os alunos indiquem aspectos relacionados às condições de vida das pessoas,

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NO AUDIOVISUAL Um dos materiais audiovisuais disponíveis nesta Coleção é um curta-metragem que aborda a ocorrência de florestas equatoriais no mundo. Nele é apresentada a abrangência dessas formações vegetais, a riqueza de sua diversidade, que abriga milhares de espécies vegetais e animais, e também a importância que elas têm para o equilíbrio ambiental do lugar onde ocorrem e do planeta.

Cidades da região Norte Comunidade ribeirinha: população tradicional que vive da pesca, do extrativismo e de pequenas roças, nas proximidades dos rios. A maior parte dessa população está concentrada na região Norte, em razão da extensa rede hidrográfica.

Metade da população do estado do Amazonas está concentrada em Manaus, que abriga a Zona Franca de Manaus, área industrial criada com o objetivo de estimular o desenvolvimento econômico da região. Para atrair indústrias, são oferecidos incentivos fiscais, como redução ou isenção de impostos. Vista de Manaus (AM), 2015.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

LULA SAMPAIO/OPÇÃO BRASIL IMAGENS

Muitas comunidades da região Norte estão localizadas no interior da Floresta Amazônica, como as comunidades ribeirinhas e os indígenas. No entanto, mais de 75% da população regional vive em cidades. Observe as fotografias e leia algumas informações sobre cidades da região Norte.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Considerando que o território brasileiro tem uma área de cerca de 8,5 milhões de quilômetros quadrados, qual o percentual aproximado ocupado pela região Norte? A região Norte ocupa aproximadamente 44% do território nacional. Auxiliar os alunos a calcular o percentual do território brasileiro ocupado por essa região utilizando a regra de três.

Palmas é a capital mais nova do Brasil. Planejada para ser a capital do Tocantins e inaugurada em 1989, tem um forte setor de serviços e bons indicadores sociais (como rendimento médio mensal de 3,8 salários mínimos e taxa de mortalidade de crianças menores de 1 ano de 9,4 ‰), o que tem atraído muitos novos moradores para a cidade. Vista de Palmas (TO), 2017.

MURAL

ZIG KOCH / NATUREZA BRASILEIRA

As cidades da região Norte enfrentam os mesmos problemas que outras cidades do Brasil. Serviços de transporte, energia elétrica, água encanada, coleta de lixo e tratamento de esgoto são deficientes em muitas localidades. Em 2017, apenas 55,4% da água que chegava às casas da população vinha da rede de distribuição. Vista de favela fluvial em Laranjal do Jari (AP), 2017.

O Eco. Disponível em: <livro.pro/w3uvah>. Acesso em: 14 set. 2018.

Site com várias notícias e reportagens sobre a Amazônia, principalmente sobre a devastação da floresta e as lutas pela preservação da biodiversidade.

Veja no material audiovisual o vídeo sobre as florestas equatoriais no mundo, suas características, abrangência e importância.

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por exemplo: em áreas com pouca infraestrutura de atendimento médico-hospitalar e de serviços como coleta de lixo e tratamento de água e esgoto insuficientes ou inexistentes, entre outros, as populações são mais vulneráveis. Sobre o processo de urbanização da região Norte, é im-

portante destacar o crescimento das cidades e da população urbana, retomando conteúdos trabalhados na Unidade 7 e buscando combater possíveis estereótipos de que nessa região só há a Floresta Amazônica e poucas e pequenas aglomerações urbanas. Nesse sentido, cabe propor que os alunos ana-

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lisem atentamente as imagens disponíveis na página 213. Explicar que a Zona Franca de Manaus abrange outros municípios da região Norte, além de Manaus (AM). Destacar que, na Zona Franca, além da isenção fiscal para indústrias, também há isenção para o comércio e a produção agrícola.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Importância dos rios Na região Norte, os rios têm grande importância no dia a dia da população e nas atividades econômicas. Eles representam a principal via de transporte para o fluxo diário de pessoas e mercadorias. Muitas comunidades só podem ser alcançadas de barco e grande parte das principais cidades da região está localizada às margens dos rios ou próxima deles. Os rios influenciam a construção de moradias e outras estruturas. Tanto nas cidades como nas comunidades ribeirinhas, há construções flutuantes ou feitas nas proximidades dos rios. Observe as fotografias. Portos flutuantes estão presentes na região. Eles se movimentam acompanhando os períodos de cheia e de seca dos rios. Na fotografia, porto em Itacoatiara (AM), 2018.

As palafitas são construídas sobre estacas altas de madeira para evitar que a água inunde as construções na época das cheias dos rios. Na fotografia, escola sobre palafitas em comunidade ribeirinha, em Uarani (AM), 2016.

RITA BARRETO/FOTOARENA

ANDRÉ AMAZONAS/REVISTA FATOR BRASIL

Destacar a importância dos rios na vida da população da região Amazônica como importantes vias de circulação e de sustento de comunidades tradicionais e povos indígenas. Explicar aos alunos que, a partir da década de 1960, durante a Ditadura Militar, foram abertas várias rodovias com o intuito de integrar a região Norte ao resto do país, como a Transamazônica. Importante ressaltar o contexto e a implicação das aberturas dessas estradas, sendo recomendado um trabalho interdisciplinar com História. Destacar que, durante a construção de estradas, indígenas foram mortos, expulsos de suas terras e submetidos a trabalho forçado. No caso da Transamazônica, grandes somas de dinheiro foram gastas em sua abertura e, até hoje, a estrada não foi concluída. Destacar a importância das hidrelétricas, que correspondem a 68,1% da oferta interna de energia do país, reforçando com os alunos os aspectos positivos e negativos dessa matriz energética. Destacar que as usinas hidrelétricas estão concentradas na região Sudeste, e que as termelétricas são responsáveis por grande parte da energia elétrica produzida na região Norte e consumida em outras regiões. Veja o número de hidrelétricas por região, de acordo com dados da Aneel: região Nordeste: 14 UHEs / região Sul: 20 UHEs / região Sudeste: 44 UHEs / região Centro-Oeste: 5 UHEs. O mapa Região Norte: principais UHEs em operação e planejadas inclui aquelas cuja capacidade é superior a 1 000 MW. Ao apresentar os impactos socioambientais gerados pela construção das hidrelétricas, destacar que obras de infraestrutura, como construção de hospitais, são realizadas nos

O modo de vida e o sustento das comunidades ribeirinhas da região Norte também estão muito ligados aos rios. Os ribeirinhos sobrevivem principalmente da pesca e desenvolvem atividades paralelas, como a agricultura de vazante (mandioca, milho, feijão e arroz), praticada nas margens dos rios nos períodos de seca, e o extrativismo vegetal (látex, castanha-do-pará, piaçava e açaí).

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municípios afetados pelas obras. Por outro lado, em geral, não ocorre melhoria da qualidade de vida das famílias deslocadas. Em razão disso, foi criado o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), reunindo pessoas de todo o país que reivindicam a proteção de seus direitos.

Sobre a usina hidrelétrica de Belo Monte, no Pará, são indicados materiais complementares que poderão auxiliá-lo na condução das aulas.

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AMPLIANDO HORIZONTES A seguir são indicadas algumas reportagens mais recentes que abordam aspectos socioambientais da construção de Belo Monte: • A batalha de Belo Monte. Folha de S.Paulo. Disponível em: <http://livro.pro/d3jdbq>. Acesso em: 22 out. 2018. O vídeo “A batalha de Belo Monte” mostra os impactos causados pela construção da usina, do ponto de vista dos diversos atores sociais envolvidos. • BRUM, E. A Veneza de Belo Monte. El País. Disponível em: <http://livro.pro/fppe8c>. Acesso em: 22 out. 2018. Artigo sobre a situação dos habitantes da periferia de Altamira (PA). • CHASE, V. M. Ribeirinhos isolados. Le Monde Diplomatique Brasil. Disponível em: <http:// livro.pro/5bj6gm>. Acesso em: 22 out. 2018. Artigo sobre a situação das populações ribeirinhas impactadas pela construção da barragem em Belo Monte. • BARCELOS, I.; BARROS, C. Depois de Belo Monte. Disponível em: <http://livro.pro/ 225ftr>. Acesso em: 22 out. 2018. Reportagem sobre a situação de tribos indígenas, ribeirinhos e famílias deslocados com o início do funcionamento da hidrelétrica. • MOVIMENTO DOS ATINGIDOS POR BARRAGENS (MAB). Disponível em: <http://livro. pro/5fxrb7>. Acesso em: 22 out. 2018.

Construção de hidrelétricas Na Unidade 5, vimos que a região Região Norte: principais UHEs em hidrográfica amazônica detém 81% da operação e planejadas água superficial disponível no território brasileiro. A presença de rios volumoRORAIMA sos com potencial para geração de AMAPÁ energia é um dos fatores que tornam PARÁ a região atrativa para a construção de Belo Monte Tucuruí AMAZONAS usinas hidrelétricas (UHEs). Observe o MA mapa ao lado. Estreito A energia hidrelétrica em assoSto. Antônio São Manoel ACRE Jirau Lajeado Teles Pires ciação com outras fontes, como TOCANTINS Hidrelétricas RONDÔNIA a eólica, a solar e os combustíveis Planejadas MT Em operação fósseis, é muito importante para Elaborado com dados obtidos em: INTERNATIONAL atender à crescente demanda por RIVERS; FUNDACIÓN PROTEGER; ECOA. Barragens na Amazônia. Disponível em: <http://dams-info.org/pt>. energia no Brasil. Porém, como Acesso em: 14 set. 2018. outras obras de infraestrutura (ferrovias, rodovias, portos, aeroportos etc.), a construção das usinas também provoca impactos socioambientais. Por isso, esses projetos enfrentam resistência de ambientalistas, indígenas, comunidades ribeirinhas, movimentos sociais, organizações não governamentais (ONGs), entre outros. Um exemplo recente é a UHE de Belo Monte (PA), cuja construção causou polêmica desde a fase inicial do projeto até sua inauguração, em 2015. Entre as principais consequências socioambientais da implantação de Belo Monte estão: 50º O

342

Equador

ALLMAPS

0º

MURAL

• as águas do rio Xingu foram desviadas de seu curso natural, deixando parte de seu trecho seco. Nessa área vivem comunidades ribeirinhas que dependem do rio para a pesca, que lhes garante alimento e renda; • cerca de 10 mil famílias foram removidas em razão das obras. Somente 4 mil foram reassentadas pela empresa responsável por Belo Monte; • treze Terras Indígenas foram afetadas pela construção da usina, envolvendo cerca de 4 mil indígenas; • ocorreu destruição da flora e da fauna nas áreas inundadas. Belo Monte: depois da inundação. Direção: Todd Southgate. Brasil, 2015. O diretor autorizou o download do filme, que pode ser feito em: <http://livro.pro/niurax>. Acesso em: 14 set. 2018. O documentário relata a situação na cidade de Altamira e região no período de conclusão das obras de Belo Monte, denunciando promessas e medidas socioambientais não cumpridas que causam danos irreparáveis às comunidades e à sua subsistência.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Debate

Organizar um debate sobre a hidrelétrica de Belo Monte. Para isso, selecionar notícias e artigos apresentando posicionamentos diversos. Depois, organizar a turma em dois

grupos: um estudará argumentos favoráveis e o outro, argumentos contrários. Solicitar que os alunos destaquem os principais pontos de defesa de cada posicionamento, para que possam responder a questões que serão elaboradas por você, que atuará como mediador. Essas questões devem

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permitir aos dois grupos exporem sua argumentação. Veja alguns exemplos: • A construção da usina é necessária para o país? Haveria alternativas a essa construção? • Como garantir que comunidades indígenas e ribeirinhas mantenham seus modos de vida?

• Como solucionar os problemas socioeconômicos criados com a desapropriação de famílias para a formação dos reservatórios das hidrelétricas ou desvio do curso dos rios?

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Região Nordeste Observe os mapas e leia as informações do quadro. Região Nordeste: divisão política

Região Nordeste: sub-regiões

40º O

Equador Equador

OCEANO ATLÂNTICO

São Luís

P PA

São Luís Fortaleza

Recife PE AL SE

Maceió

Aracaju BA

Salvador

OCEANO ATLÂNTICO

Rodovia pavimentada Rodovia sem pavimentação

Ferrovia 0 ES

348

Natal João Pessoa

ibaribe Cap Rio Recife

AL Maceió

BA Salvador

Fonte: ANDRADE, M. C. de. A terra e o homem do Nordeste. São Paulo: Ciências Humanas, 1980. p. 22.

Zona da Mata Agreste Sertão Meio-Norte

Capital de estado

320 ES

Porto

SE Aracaju

Aeroporto

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Capital de estado

cisco

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Natal João Pessoa

Teresina

São

RN PB

Rio P arn

Teresina

Rio

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 86.

Fortaleza CE

40° O

0°

0º

MAPAS: ALLMAPS

Rio

Divisa estadual

Área: 1 554 257 km² População: 57 milhões de habitantes, em 2018 Esperança de vida ao nascer: 72,8 anos Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 16,8 ‰

Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 85,5% Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 8,2 Rendimento médio mensal: 1.493 reais

Fonte dos dados: IBGE, 2016, 2017 e 2018. Nove UFs. Podem ser citados: Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe. 1. Quantas UFs formam a região Nordeste? Em seu caderno, cite duas delas.

2. 3.

Em que sub-região do Nordeste localiza-se a maior parte das capitais de estado? Na Zona da Mata. Na região Nordeste, a cada 1 000 crianças nascidas, 16,8 morrem antes de completar 1 ano de vida. No Brasil, são 13,8 em média. Em sua opinião, que fatores ajudam a explicar esse indicador? Auxiliar os alunos na apresentação dos argumentos e respostas. TALES AZZI/PULSAR IMAGENS

Retomar algumas características do processo de ocupação e povoamento da região Nordeste já estudados na Unidade 2. Ressaltar que essa região foi ocupada e explorada economicamente por europeus desde a chegada dos primeiros colonizadores. Do século XV até a segunda metade do século XVII, a região foi o principal centro econômico da colônia portuguesa na América. Falar sobre a importância da produção açucareira no período, que concentrou riquezas na região e influenciou a organização do espaço territorial do Nordeste. Ao redor dos portos de onde partiam os navios carregados principalmente com açúcar para a Europa, desenvolveram-se importantes cidades, como Recife e Olinda, ambas no estado de Pernambuco. Explicar que, com a descoberta de ouro e diamantes em Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso, no século XVIII, a região Nordeste começou a entrar em decadência econômica. Além disso, a concentração do desenvolvimento industrial na região Sudeste, no século XX, fez a crise da economia nordestina agravar-se ainda mais. Destacar que essa longa crise na economia foi um dos motivos que levou milhares de nordestinos a migrar para outras regiões em busca de melhores condições de vida, especialmente a partir dos anos 1950. Promover a leitura dos dois mapas da página 216 com os alunos, destacando as principais características de cada sub-região. Se julgar pertinente, solicitar aos alunos que pesquisem imagens da Zona da Mata, Sertão, Agreste e Meio-Norte, para que possam analisar suas paisagens e organização espacial. Na página 217, são citadas algumas características no Agreste e da Zona da Mata, nas legendas

O turismo é um dos destaques da economia da região Nordeste. Na fotografia, praia de Ponta Verde, em Maceió (AL), 2017.

216 das fotografias. Acrescentar que no Sertão predomina o clima semiárido, caracterizado por longos períodos de seca, o que prejudica agricultores familiares. Por outro lado, há grandes propriedades agrícolas com modernos sistemas de irrigação. O Meio-Norte é uma área de transição entre a D3_GEO_F2_2054_V7_U08_G20.indd 216

Amazônia e o Sertão, região de ocorrência da Mata dos Cocais, que nos últimos anos vem sendo devastada pela expansão da soja e a criação de gado. Na atividade 3, espera-se que os alunos abordem as desigualdades regionais do país e indiquem, entre outros fatores, a pobreza de muitas fa-

mílias, sobretudo as que vivem no Sertão, além da carência de infraestrutura no setor de saúde. Muitas mães e crianças não têm acesso à alimentação adequada, ficam sujeitas à desnutrição e, consequentemente, a contrair maior número de doenças. O saneamento básico também é um fator que

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• E o que podemos dizer so-

De volta para casa

bre o acesso a esses serviços no ano de 2017, quando comparamos os dados regionais do Nordeste com os do Brasil?

A partir dos anos 1990, muitas empresas instalaram-se no Nordeste, atraídas pelo menor custo da mão de obra e por incentivos oferecidos pelos governos de alguns estados e municípios nordestinos, como terrenos a preços baixos e redução ou mesmo isenção de impostos. O Governo Federal, principalmente na década de 2000, em parceria com muitos governos estaduais, investiu em obras públicas como construção e ampliação de rodovias, portos e aeroportos. Atualmente, existem vários polos industriais no Nordeste, sobretudo na Bahia, em Pernambuco e no Ceará.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Outras atividades de leitura dos mapas podem ser encaminhadas, tais como: 1. Que capital não é banhada pelo oceano Atlântico? Em qual estado e sub-região ela se localiza? Teresina, capital do estado do Piauí, localizada na sub-região Meio-Norte. 2. Fortaleza é a capital de qual estado? Em que sub-região ele está localizado? Ceará, estado localizado no Sertão.

A irrigação favoreceu o desenvolvimento e o crescimento da produção agrícola em áreas do Agreste e Sertão. Destaca-se a produção de cebola, tomate, soja e frutas (melão, manga, maracujá e uva).

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

A Zona da Mata é a sub-região mais urbanizada e desenvolvida economicamente, destacando-se indústrias e um forte setor turístico. A população está concentrada nessa sub-região, que apresenta clima quente e úmido. Na fotografia polo petroquímico em Camaçari (BA), 2017.

O Agreste é uma área de transição entre a Zona da Mata e o Sertão. No campo, destacam-se como principais atividades econômicas a agricultura e a pecuária de subsistência. Na fotografia, bananal em Santana do Mundaú (AL), 2015.

A partir da década de 1990, muitos migrantes nordestinos voltaram para a região, em um processo chamado migração de retorno. Observe o quadro com indicadores de acesso a alguns bens e serviços nas moradias da região Nordeste. Nordeste: moradias com acesso a alguns bens e serviços (em %) – 2002, 2012 e 2017 Abastecimento Coleta de Coleta de Acesso à Ano Televisão Geladeira de água esgoto lixo internet 2002 70,6 24,2 68,4 79,9 67,5 4,2 2012 80,6 37,0 76,6 95,8 93,1 25,3 2017 80,3 45,1 69,6 95,9 96,6 58,5 Elaborado com dados obtidos em: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2002, 2012 e 2017. Disponível em: <www.ibge.gov.br/>. Acesso em: 26 out. 2018.

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tem influência nas taxas de mortalidade infantil. Destacar que, embora o Nordeste ainda apresente os piores indicadores sociais, quando comparado às outras regiões do país, suas condições de vida melhoraram graças a políticas sociais implantadas principalmente na década de 2000, resultan-

do na melhoria de diversos indicadores, como a própria mortalidade infantil. Tais políticas incluíram, por exemplo, projetos de acesso à água, implantação de rede elétrica, entre muitos outros. A melhoria nas condições de vida no Nordeste pode ser verificada nos dados apresen-

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tados na tabela da página 217. Auxiliar os alunos na leitura desses dados com base em questões como: • O que podemos dizer sobre o acesso da população nordestina aos serviços de abastecimento de água, coleta de esgoto e de lixo entre os anos 2002 e 2017?

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O Semiárido e o combate à seca Observe o mapa e a tirinha. Brasil: Semiárido Equador

40° O

0°

PA CE

RN PB

PI TO

PE AL SE BA

OCEANO ATLÂNTICO

GO DF

336

MG ES

Semiárido

Fonte: SUPERINTENDÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO DO NORDESTE (Sudene). Disponível em: <http:// sudene.gov.br/images/arquivos/ semiarido/arquivos/mapa-semiarido1262municipios-Sudene.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2018.

•

Nesta dupla, abordamos o Semiárido e as questões relacionadas ao combate à seca. Solicitar que os alunos comparem o mapa de localização do Semiárido (página 218) com o mapa das sub-regiões do Nordeste (página 216), perguntando: • O Semiárido abrange áreas de quais sub-regiões do Nordeste? Quais estados nordestinos são abrangidos por ele? Sertão e Agreste. Ceará, Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia. • O Semiárido abrange áreas apenas dos estados do Nordeste? Explique. Não. O Semiárido também inclui o norte do estado de Minas Gerais. Encaminhar a atividade que explora a tirinha, incentivando os alunos a apresentar suas respostas, a fim de levantar os conhecimentos prévios da turma sobre o combate à seca no Semiárido. Também pode ser explorado o conceito de açude. Dependendo da região onde os alunos vivem, pode ser que não saibam o que é um açude. Nesse caso, explorar o conceito com base na charge, solicitando que elaborem uma definição. Eles poderão dizer que é um lago construído artificialmente ou uma represa, por exemplo. Ao explorar o conceito de privatização, realizar uma primeira aproximação conversando com os alunos sobre o significado da palavra “privado”, que tem a mesma origem de “privar”. Questioná-los sobre os contextos em que eles utilizam a palavra privado, verificando se indicam relação com algo que não é público, que pertence a um indivíduo ou grupo, que não é de propriedade estatal ou não é pago pelo governo. Depois, apresentar o significado mais amplo, que se refere à venda de empresas estatais à iniciativa privada.

ALLMAPS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Em sua opinião, por que os personagens pararam diante da placa “PRIVATIZADO”? Responda em seu caderno. Resposta pessoal.

Na Unidade 2 destacamos as desigualdades regionais no Brasil e a importância de políticas para promover o desenvolvimento regional. O Semiárido faz parte das regiões com projetos especiais de desenvolvimento coordenados pela Sudene, com destaque para ações de combate à seca. Combater as secas é uma preocupação antiga no Brasil. Em 1909 foi criado o primeiro órgão com esse objetivo, a Inspetoria de Obras Contra as Secas, e desde então outros órgãos foram criados e substituídos, encaminhando projetos como a construção de estradas, açudes, barragens etc. No entanto, ao longo das décadas, muitos desses projetos beneficiaram apenas pequenos grupos de proprietários Sudene: Superintendência do de terras, geralmente ligados ao poder político local. Desenvolvimento do Nordeste, órgão do Governo Federal que tem como Mas nos últimos anos esse quadro vem mudando, objetivo promover o desenvolvimento econômico e cultural do Nordeste. com políticas e projetos que beneficiam diretamente Cisterna: reservatório de água que pequenos produtores e suas famílias, como a construção permite a captação e o armazenamento de cisternas nas pequenas propriedades rurais. da água das chuvas.

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Explicar que, no contexto da charge, o açude foi construído com dinheiro público em uma propriedade privada. Ao abordar a questão das obras de transposição do rio São Francisco, pode-se resgatar conteúdos da Unidade 5, retomando as características da bacia hidrográfica desse

rio, chamando a atenção para a ocorrência de rios intermitente ou temporários, que secam durante os períodos de seca na região. Sobre as opiniões contrárias e favoráveis à transposição do São Francisco, ver a sugestão de atividade na seção Atividade complementar.

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Debate

Realizar um debate sobre o projeto de transposição das águas do rio São Francisco. Solicitar que os alunos selecionem notícias e artigos com posicionamentos diversos sobre esse tema. Organizar a turma em dois grupos: um deverá defender a transposição, apresentando argumentos favoráveis; e o outro, deverá apresentar argumentos contrários ao projeto. Orientar os alunos a, no dia do debate, reforçarem seus argumentos com dados estatísticos, depoimentos, imagens etc.

Rio Salgad o

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O objetivo do Projeto de Integração do Rio São Francisco com bacias hidrográficas do Nordeste Setentrional, que até o ano de 2018 estava sendo implementado pelo Governo Federal, é levar água até 2025 para cerca de 12 milhões de habitantes de 390 municípios do Agreste e do Sertão de Pernambuco, Ceará, Região Nordeste: transposição Paraíba e Rio Grande do Norte. do rio São Francisco Rios receptores Deste projeto, também Açudes OCEANO chamado transposição do São Influência direta ATLÂNTICO Influência indireta e Francisco, faz parte o desvio rib Captação ua CE Cidade das águas do rio, por meio de canais artificiais, para afluentes RN temporários. as nh ira Observe o mapa ao lado. oP Ri PB Campina Grande

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40° O

Poço da Cruz

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AMPLIANDO HORIZONTES A seguir são indicadas algumas reportagens que abordam aspectos relacionados à transposição do rio São Francisco: • MAISONNAVE, F.; KNAPP, E. Após 1 ano, transposição do São Francisco já retira 1 milhão do colapso. Folha de S.Paulo. Disponível em: <http://livro.pro/hor5pb>. Acesso em: 22 out. 2018. • RODRIGUES, P. Transposição do São Francisco não democratiza a água no semiárido. Carta Capital. Disponível em: <http://livro.pro/sg94t6>. Acesso em: 22 out. 2018. • VICTOR, F.; KNAPP, E. Em meio a maior seca, transposição do rio São Francisco divide nordestinos. Folha de S.Paulo. Disponível em: <http://livro. pro/ixpn23>. Acesso em: 22 out. 2018.

Floresta

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ALLMAPS

Fonte: MAISONNANE, Fabiano; KNAPP, Eduardo. Após 1 ano, transposição do São Francisco já retira 1 milhão do colapso. Folha de S.Paulo, São Paulo, 11 mar. 2018. Disponível em: <https://www1. folha.uol.com.br/cotidiano/2018/03/apos1-ano-transposicao-do-sao-francisco-jaretira-1-milhao-do-colapso.shtml>. Acesso em: 18 jul. 2018.

7° S

o Ri

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Transposição do rio São Francisco

CARLOS EZEQUIEL VANNONI/ELEVEN/FOLHAPRESS

O projeto de transposição do São Francisco divide opiniões. Entre as principais críticas estão a perda de áreas produtivas, o deslocamento de populações para a implantação de canais e reservatórios e o risco de redução da biodiversidade aquática. Além disso, os críticos ao projeto destacam que os mais beneficiados são os grandes proprietários rurais, enquanto uma enorme parte da população sertaneja segue prejudicada pela escassez de água. Por outro lado, as populações de áreas mais afetadas pela seca são favoráveis ao projeto, pois acreditam na redução de problemas como falta de água para consumo e irrigação de plantações.

Vista de parte do canal de transposição do rio São Francisco em Orobó (PE), 2017.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Existem inúmeros mitos e lendas em todas as macrorregiões. Destacar que as lendas e os mitos, transmitidos de geração em geração, ajudam a compreender a vida e os costumes de nossos antepassados e de diversas sociedades. Questionar os alunos sobre mitos e lendas que já conhecem e, se possível, propor os trabalhos sugeridos na seção Atividade complementar. Realizar a leitura dos textos apresentados nesta dupla de páginas de forma coletiva e encaminhar as atividades. Na atividade 1, os alunos poderão citar: Minas Gerais: São Francisco e Januária / Bahia: Bom Jesus da Lapa e Xique-Xique / Sergipe: Canindé de São Francisco e São Brás / Alagoas: Belo Monte e Panedo / Pernambuco: Petrolândia e Cabrobó. Para a realização da atividade 2, propor um trabalho conjunto com o professor de Língua Portuguesa para apresentar o gênero textual mito. Você mesmo poderá apresentar ou reforçar as características do gênero: • É uma narrativa, ou seja, apresenta situação inicial, conflito, clímax e desfecho. • Apresenta marcadores temporais que indicam a passagem do tempo e organizam os eventos narrados – em geral, os verbos são empregados no tempo pretérito (passado). • Geralmente, apresenta um narrador observador. • Apresenta uma explicação para o surgimento do mundo, dos seres humanos e dos fenômenos da natureza e para a existência dos diversos sentimentos humanos. Orientar os alunos na pesquisa de notícias sobre estiagens na bacia do São Francisco. Explicar que eles podem apresentar justificativas científicas para a seca, porém, no texto mitológico, essas justificativas devem envolver elementos imaginários da cultura ribeirinha, relacionados ao modo de

LÍNGUA PORTUGUESA NÃO ESCREVA NO LIVRO.

O Velho Chico e seus mitos Nas comunidades próximas ao “Velho Chico”, como é conhecido o rio São Francisco, originaram-se diversos mitos que compõem o conjunto de manifestações culturais do país relacionadas aos elementos e fenômenos da natureza. Vamos conhecer alguns deles.

Mito: história de origem popular cujas personagens principais são seres sobrenaturais que representam fenômenos da natureza, fatos históricos ou sentimentos humanos.

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vida, anseios e medos desses povos. Sugerir que os alunos elaborem uma motivação para a ação da personagem criada por eles com base nesses elementos, que estão diretamente relacionados à preservação do rio como preservação do modo de vida e da cultura de comunidades tradicionais.

Na atividade 3, a representação da personagem poderá ser feita de diversas maneiras: desenhos, fotografia, poesia, música, dramatização. Permitir que os grupos trabalhem livremente, dando vida à personagem e à história que ela conta. Promover um momento de troca entre os grupos após o processo criativo.

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8 7:39 PM

CAIO YO

Em seu caderno, cite dois municípios banhados pelo “Velho Chico” por onde o rio passa. Orientar o aluno na escolha dos municípios.

Finalizado o texto, elaborem uma representação da personagem criada por vocês. Ela pode ser feita por meio de desenho, pintura ou fotografia. Ver orientações para encaminhamento da atividade no MP.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Pesquisa e dramatização

1. Pode-se dividir a turma em grupos. Cada grupo deve pesquisar uma lenda ou mito de uma região brasileira e elaborar uma dramatização da narrativa pesquisada.

Conhecimento dos antepassados

2. Os alunos podem pedir aos avós, ou a outras pessoas mais velhas, que contem uma história que tenham ouvido de seus pais ou avós. Depois, pedir aos alunos que registrem a história em uma folha avulsa; se quiserem, podem ilustrá-la com um

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desenho ou história em quadrinhos. Na sala de aula, montar um painel com todas as narrativas, para que cada aluno possa recontar a história que ouviu e conversar com seus colegas e professor sobre a relação das lendas com as características dos lugares.

TEXTO COMPLEMENTAR Outras personagens que fazem parte dos mitos do rio São Francisco: • O Minhocão (ou Surubim-Rei) lembra as lendas da Cobra-Grande Amazônica. É descrito como um ser em forma de verme, com mais de 30 m de comprimento, que provoca erosão nas margens do rio. • A Mãe-d’Água se origina de um mito indígena em que a filha preferida de um pajé é punida com o afogamento por ter matado seus irmãos ciumentos que tentaram matá-la. O mito foi contaminado pelo das sereias europeias, por isso a Mãe-d’Água geralmente é representada como uma mistura de mulher e peixe, que hipnotiza e atrai os jovens pescadores para o fundo do rio, com suas promessas de amor, e então os afoga. • A Pisadeira é uma feiticeira que se senta sobre o peito de quem está dormindo (daí o conselho dos mais velhos para não dormir de barriga para cima), provocando pesadelos terríveis. A Pisadeira usa uma touca vermelha. Se sua vítima pegar a touca, passa a ter controle sobre a feiticeira, que atende a qualquer desejo da vítima, desde que lhe devolva a peça. AMPLIANDO HORIZONTES • INSTITUTO ESTADUAL DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO DE MINAS GERAIS. Inventário cultural do Rio São Francisco. Belo Horizonte, 2015. Disponível em: <http://livro.pro/ iwmzq7>. Acesso em: 22 out. 2018. Documento elaborado com base na etnografia do patrimônio cultural de diversos coletivos sociais de 17 municípios que margeiam o curso navegável do rio São Francisco em Minas Gerais.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Região Sudeste Observe o mapa e leia as informações do quadro.

ALLMAPS

Região Sudeste: divisão política 45º O

BA DF

GO MG

Belo Horizonte

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 88.

Vitória

Capital de estado

RJ 0 São Paulo

Rio de Janeiro

Trópico de

OCEANO ATLÂNTICO

168

Capricórnio

Rodovia pavimentada Rodovia sem pavimentação Ferrovia Aeroporto Porto Divisa estadual

Área: 924 511 km² População: 88 milhões de habitantes em 2018 Esperança de vida ao nascer: 77,4 anos Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 10,2 ‰

Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 96,5% Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 10,1 Rendimento médio mensal: 2.488 reais

Fonte dos dados: IBGE, 2016, 2017 e 2018.

Em seu caderno, responda às questões.

Quais UFs formam a região Sudeste? Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo.

Em relação ao total da população brasileira em 2018 (cerca de 209 milhões de habitantes), qual é a porcentagem da população da região Sudeste? 41,5%, quase a metade da população do país. 3. Considerando que a média de anos de estudo no Brasil é de 9,4 anos, a região Sudeste em relação a esse indicador está acima ou abaixo da média nacional? Com média de 10,1 anos de estudo para a população com 15 anos ou mais, a região Sudeste está acima da média nacional. DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Resgatar aspectos da ocupação e povoamento da região Sudeste, destacando sua influência na rede urbana de todo o país e da América Latina como um todo. Destacar a importância da atividade mineradora no início da ocupação dessa região, dando origem a povoados que se tornaram cidades importantes, como Ouro Preto (MG), Mariana (MG), Sorocaba (SP), entre outras. Explicar o papel fundamental da cafeicultura, que foi a principal atividade econômica do Brasil entre o século XIX e início do século XX, enriquecendo fazendeiros, empresários e banqueiros. A cafeicultura também foi responsável por profundas modificações na organização do espaço geográfico da região Sudeste: proporcionou intenso crescimento das cidades; construção de ferrovias; aumento populacional, com as migrações internas e de estrangeiros, principalmente italianos; aumento do número de casas comerciais e bancárias; formação de grande mercado consumidor, entre outras. A partir da década de 1930, o acúmulo de capitais proporcionado pela economia cafeeira, a construção de ferrovias, a ampliação do mercado consumidor – com a consolidação do trabalho assalariado –, a abertura do porto de Santos e as dificuldades para exportação do café foram fatores fundamentais para o desenvolvimento da indústria na região Sudeste. Ressaltar que, atualmente, a região Sudeste abriga a maior concentração industrial do país e uma das maiores do mundo. Lembrar que o desenvolvimento industrial não ocorreu de forma homogênea na região. As indústrias instalaram-se principalmente nas grandes cidades, de forma mais destacada em São Paulo (SP) e nos municípios vizinhos, no Rio de Janeiro (RJ) e em Belo Horizonte (MG).

A atividade industrial é um dos destaques da economia da região Sudeste. Vista de parte de um parque industrial em Contagem (MG), 2015.

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Em relação à produção agropecuária, comentar que, assim como em outras regiões do país, no Sudeste também ocorreu concentração de terras, com grandes propriedades monocultoras que produzem principalmente para

abastecer a indústria e para a exportação. Na atividade 3, explicar aos alunos que uma média nacional de 9,4 anos de estudo indica que quase a metade da população brasileira conclui o Ensino Fundamental de nove

anos, mas não tem oportunidade de concluir o Ensino Médio.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Realizar uma atividade interdisciplinar com História e Língua Portuguesa, na qual os alunos deverão, em grupo, criar uma história em quadrinhos cuja personagem principal veio de outro país, como Itália ou Japão, para trabalhar na lavoura de café. Orientar a produção do roteiro para que contenha os seguintes elementos: • primeiras impressões da personagem sobre o Brasil; • meios de transporte usados em seus deslocamentos; • ferramentas utilizadas por ela na lavoura; • cenário encontrado nas cidades por onde essa personagem passou: havia fábricas ou florestas no caminho? Após a produção, organizar os alunos em roda para apresentarem o resultado uns para os outros.

Centro econômico do Brasil

MURAL

O processo da industrialização brasileira teve início na região Sudeste. As diversas indústrias instaladas ao longo dos anos deram origem à maior concentração industrial do país, atraíram milhares de migrantes de outras regiões em busca de trabalho e contribuíram para que a região se tornasse a mais urbanizada do país, com cerca de 93% da população vivendo em cidades. Mesmo com a expansão da industrialização nas demais macrorregiões brasileiras, as regiões metropolitanas de São Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte são as que apresentam maior concentração de indústrias e pessoas. Além do parque industrial diversificado, composto de indústrias siderúrgicas, têxteis, calçadistas, automobilísticas, navais, aeronáuticas etc., a região Sudeste também é o centro econômico do país, abrigando sedes de importantes empresas industriais, comerciais e de serviços, como grandes bancos, supermercados, lojas de departamento, entre outras. A região tem a maior rede de transportes do Brasil, MORAES, P. R.; composta de rodovias, ferrovias, portos e aeroportos. É MELLO, S. A. R. F. também a maior produtora de diversos itens agrícolas, de. Região Sudeste. São Paulo: Harbra, como laranja, café e cana-de-açúcar, com um grande 2009. número de pequenos e médios estabelecimentos agrícolas O livro traz informações que produzem alimentos destinados ao mercado interno, sobre a história, como frutas, verduras, ovos, leite etc. as características físicas, a população, a Apesar de concentrar boa parte da riqueza produzida cultura e outros temas no Brasil, a região Sudeste apresenta grande desigualdade importantes da região social, com muitas pessoas enfrentando más condições de Sudeste. vida, assim como acontece nas outras regiões do país.

AMPLIANDO HORIZONTES • FGV, CPDOC. A Era Vargas: dos anos 20 a 1945. Disponível em: <http://livro.pro/ eiqjj3>. Acesso em: 22 out. 2018. Síntese econômica sobre a Era Vargas e o café. • REVISTA Cafeicultura. História do café à industrialização. Disponível em: <http:// livro.pro/a2a64z>. Acesso em: 22 out. 2018. O artigo traça um panorama da economia cafeeira.

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

Serviços importantes para a população também estão concentrados no Sudeste. Muitas pessoas de todo o Brasil, e também de outros países, deslocam-se para hospitais, escolas e universidades da região a fim de cuidar da saúde e realizar estudos universitários ou de pós-graduação. Na fotografia, vista do Hospital das Clínicas em São Paulo (SP), 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR

Nesta seção, trabalhamos as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 7 e 10.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Impactos da mineração: o caso de Mariana

• Área: 6.

No Brasil existem inúmeras e extensas áreas de exploração mineral. Na região Sudeste, destaca-se o estado de Minas Gerais, que concentra mais da metade da produção de minerais metálicos do país, com mais de 300 minas em operação. A exploração mineral deve respeitar leis ambientais específicas. No entanto, muitas mineradoras desrespeitam essas leis, aumentando os riscos de acidentes. Em 2015, uma barragem de rejeitos localizada no município de Mariana (MG) se rompeu, causando impactos socioambientais jamais vistos no Brasil. O rompimento da barragem liberou 62 milhões de m3 Barragem de rejeitos: estrutura de rejeitos no ambiente. Essa lama, composta de terra, areia, construída para depositar os água e resíduos de ferro, alumínio e manganês, atingiu 39 rejeitos da mineração, ou seja, o material composto de objetos cidades em Minas Gerais e no Espírito Santo, fez 19 vítimas sólidos e água que sobra da fatais e deixou mais de 300 famílias desabrigadas. extração do minério. Distrito de Bento Rodrigues em Mariana (MG), com destaque para a Barragem do Fundão, antes do rompimento. Imagem de satélite de julho de 2015.

GLOBALGEO GEOTECNOLOGIAS

Promover a leitura dos textos e das imagens de forma coletiva, retomando os impactos socioambientais causados pela mineração (como poluição do solo e das águas, que contaminam toda a cadeia alimentar e causam problemas de saúde), já trabalhados no volume do 6o ano. Explicar como ocorreu o rompimento da barragem em Mariana (MG), destacando a existência de problemas estruturais na obra. Propor aos alunos uma análise, com base em imagens de satélite, fotografias e notícias veiculadas logo após o incidente, dos principais impactos ambientais e sociais, com destaque para a destruição de moradias nas áreas próximas à barragem e ao comprometimento das águas do rio Doce. Na atividade 1, item a, destacar que os habitantes das áreas mais próximas à Barragem do Fundão tiveram suas casas invadidas e destruídas pela inundação, ficando desabrigados. Algumas pessoas perderam suas vidas. A infraestrutura de algumas cidades foi totalmente destruída. No item b, apontar que a lama lançada no rio Doce comprometeu o abastecimento de água da população dos municípios que compõem a bacia do rio Doce. Além disso, modificou as condições de vida da fauna aquática, causando grande mortandade de peixes. Considerando que a pesca é a atividade principal das populações ribeirinhas, as pessoas afetadas tiveram prejuízos econômicos. Na atividade 2, comentar que a velocidade com que os rejeitos se deslocaram destruiu remanescentes da Mata

GLOBALGEO GEOTECNOLOGIAS

• Específicas: 6.

Distrito de Bento Rodrigues em Mariana (MG) após o rompimento da Barragem do Fundão. Imagem de satélite de novembro de 2015.

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Atlântica. Com a retirada abrupta das matas ciliares, o processo de assoreamento dos rios foi intensificado. Os rejeitos que se misturaram às águas tornaram-na mais turva, reduzindo a penetração de luz e prejudicando a fauna aquática. Mesmo que a lama se acumule no fundo do

leito, qualquer movimentação nas águas faz com que ela suba. Os níveis de oxigênio, acidez e temperatura da água também foram alterados, desequilibrando o ecossistema. Os rejeitos depositados no leito do rio ao endurecerem, provocam o assoreamento e sufocam algas e pequenos

crustáceos e insetos, que são a base da cadeia alimentar de muitas das espécies do rio. Sem alimento, os peixes morrem. Com a morte das espécies aquáticas, anfíbios, répteis, aves e mamíferos que dependem das águas do rio para beber e se alimentar também são atingidos.

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AMPLIANDO HORIZONTES • BERTONI, E.; ALMEIDA, R.; TONGLET, A. Mariana: a gênese da tragédia. Disponível em: <http://livro.pro/c94sd9>. Acesso em: 22 out. 2018. Reportagem especial sobre a tragédia de Mariana (MG). • BONELLA, M. Pesquisa revela que foz do Rio Doce tem até 4 vezes mais metais pesados do que antes da lama. TVGazeta. Disponível em: <http://livro.pro/ckj432>. Acesso em: 22 out. 2018. Reportagem sobre a presença de metais pesados nas águas após o desastre de Mariana (MG). • FERRAZ, L. À sombra da tragédia de Mariana. Disponível em: <http://livro.pro/ yg3nwv>. Acesso em: 22 out. 2018. Reportagem especial sobre os impactos do desastre de Mariana (MG) e da mineração sobre a população local.

Observe o mapa, leia o texto e faça as atividades em seu caderno. Auxiliar os alunos nos argumentos e na elaboração das respostas.

Trajeto percorrido pelos rejeitos da Barragem de Fundão Barragem de Governador Valadares 0

Governador Valadares

Ri o

ES Belo Horizonte

Barragem de Fundão Rio Gualaxo Bento do Norte Rodrigues Rio Doce

Mariana Rio do Carmo Paracatu de Baixo

Barragem de Aimorés

Colatina Barragem de Baixo Guandu

Distritos e subdistritos Cidades Capitais de estado

Regência OCEANO ATLÂNTICO

Vitória

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Fonte: FIORAVANTI, Carlos. Águas Mortas. Revista Pesquisa FAPESP. São Paulo, n. 243, maio 2016. Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp. br/2016/05/19/aguas-mortas/>. Acesso em: 26 set. 2018.

O rio Doce foi muito afetado pelo desastre do rompimento da barragem em Mariana (MG). Ele abastecia cerca de 228 cidades, mais de 4 milhões de pessoas. Também era fonte de sustento das populações ribeirinhas que vivem da pesca, atividade que foi comprometida pelo escoamento dos rejeitos no curso do rio, de onde foram recolhidas mais de três toneladas de peixes mortos. a) Após o rompimento da barragem, quais foram os primeiros impactos causados à população dos municípios mais próximos? b) De acordo com o texto, como a lama lançada no rio Doce impactou a população da área da bacia, principalmente os povos ribeirinhos?

Organize um grupo com três colegas para realizar uma pesquisa sobre os impactos do rompimento da Barragem de Fundão, buscando informações sobre consequências relacionadas: Auxiliar os alunos na pesquisa e na apresentação das informações colhidas. • aos impactos sobre a vegetação nativa e matas ciliares; • aos rejeitos que se misturaram às águas do rio Doce; • ao acúmulo dos rejeitos no leito do rio; • à cadeia alimentar que envolve espécies aquáticas e terrestres. Depois, organizem as informações que vocês conseguiram em um mural e mostrem aos colegas dos demais grupos.

O rompimento da Barragem de Fundão foi o resultado da negligência por parte da mineradora e das empresas envolvidas com a construção e manutenção das barragens, além de falhas do poder público na fiscalização. Em sua opinião, esse desastre poderia ter sido evitado? De que forma? Converse sobre isso com os colegas e o professor. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos apresentem argumentos coerentes com suas respostas.

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Na atividade 3, sugerir a realização de uma pesquisa prévia de notícias que abordem a responsabilidade da mineradora no rompimento da barragem e de possíveis falhas por parte do poder público na fiscalização.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Região Centro-Oeste Observe o mapa e leia as informações do quadro. Região Centro-Oeste: divisão política 50° O

Área: 1 606 371 km² População: 16 milhões de habitantes em 2018 Esperança de vida ao nascer: 75,5 anos Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 14 ‰ Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 94,8% Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 9,7 Rendimento médio mensal: 2.468 reais

Fonte dos dados: IBGE, 2016, 2017 e 2018.

Cuiabá

BRASÍLIA Goiânia

GO BOLÍVIA

PARAGUAI

MS Campo Grande

Capital do país Capital de estado Rodovia pavimentada Rodovia sem pavimentação Ferrovia Trópico de Capricórnio

Porto Fronteira internacional

200

Aeroporto

OCEANO ATLÂNTICO

Divisa estadual

Em seu caderno, responda às questões.

1. 2.

Quais UFs formam a região Centro-Oeste? Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Que rio serve de divisa entre os estados de Mato Grosso e Goiás? Rio Araguaia.

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 92. CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

ALLMAPS

Apresentar aspectos relacionados à apropriação e à expansão da ocupação do Centro-Oeste, já estudados na Unidade 2. Ressaltar que esse processo começou a ocorrer de forma mais intensa principalmente a partir do século XVII, com a descoberta de ouro e diamantes na região. Em função da atividade mineradora, surgiram cidades importantes, como Goiás Velho (GO) e Cuiabá (MT). Ressaltar que, até o final da década de 1950, a região Centro-Oeste permanecia praticamente isolada do restante do território brasileiro, apresentando baixa densidade demográfica e economia baseada na pecuária e no extrativismo. Porém, a partir de meados dos anos 1960, a situação começou a mudar, pois a região passou a despertar maior interesse do Governo Federal, preocupado com a ocupação do interior do Brasil. Explicar que a construção de Brasília foi uma das principais medidas que favoreceu o povoamento e desenvolvimento econômico da região Centro-Oeste. A construção da nova capital do Brasil propiciou a abertura de rodovias, ampliou a comunicação da região com o restante do país e atraiu grande número de pessoas. Destacar que os grandes projetos governamentais no Centro-Oeste, incluindo grandes projetos agropecuários, se deram com muitas tensões e problemas, já que os territórios não estavam “vazios”. Muitas comunidades tradicionais e povos indígenas foram desrespeitados nesse processo, assim como muitos trabalhadores, expostos a más condições de trabalho. Destacar que as políticas de incentivo para expansão da fronteira agrícola nos anos 1970 contribuíram não só para o povoamento da região, mas também para que ela se tornasse uma das grandes sedes do agronegócio no país, com

O agronegócio é um dos destaques da economia da região Centro-Oeste. Vista de rebanho, em Amambaí (MS), 2018.

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destaque para a produção de soja e a criação de gado bovino. Mencionar que um dos motivos que explica essa grande produção de soja é o desenvolvimento de uma semente que se adaptou aos solos de grande parte da região Centro-Oeste, antes considerados pobres e improdutivos.

Na página 227, os gráficos elaborados com base no Censo Agropecuário 2017 mostram dados sobre os principais cultivos realizados no Centro-Oeste e no Brasil como um todo.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Analisar os gráficos e a tabela presentes na página 227. Propor aos alunos as questões a seguir, que podem ser trabalhadas com o professor de Matemática: 1. Calcule em cada gráfico e tabela qual é a porcentagem de produção da região Centro-Oeste em relação à produção brasileira. A porcentagem da produção da região Centro-Oeste de soja é 45,8%; de milho é 52,64%; e de gado é 34,68%. 2. Calcule em cada gráfico qual é a porcentagem de produção do estado do Mato Grosso em relação à produção da região Centro-Oeste. A porcentagem da produção do estado do Mato Grosso em relação à da região Centro-Oeste de soja é 61,47% e de milho é 59,62%. • Pedir aos alunos que elaborem gráficos de setor (de “pizza”) com os valores encontrados e apresentem aos colegas seus resultados.

Importância do agronegócio O grande destaque econômico do Centro-Oeste é o agronegócio. A região é responsável por cerca de metade da soja e do milho colhidos no Brasil, que está entre os maiores produtores do mundo. Também apresenta o maior rebanho de bovinos do país. Analise os gráficos e a tabela.

BRASIL

Brasil: produção de milho em grãos (em milhões de toneladas) – 2017 103,7

CENTRO-OESTE MT RS

10,1

14,1

10,1

8,8

7,9

28,5

17,2 15,3

90,8 47,8

29,2

BRASIL CENTRO-OESTE

47,5

90 100 110

GRÁFICOS: FJF VETORIZAÇÃO

Brasil: produção de soja em grãos (em milhões de toneladas) – 2017

7,6

90 100

Brasil e Centro-Oeste: número de cabeças de gado e área de pastagem (em hectares) – 2017 No de cabeças Área de pastagem de gado Brasil 171 858 168 149 670 217 Centro-Oeste 59 609 744 53 930 204 Tabela e gráficos elaborados com dados obtidos em: IBGE. Censo Agro 2017. Disponível em: <https://censos.ibge.gov.br/agro/2017/resultados-censo-agro-2017.html>. Acesso em: 28 jul. 2018.

Embora seja muito importante para a exportação e a indústria alimentícia, a agropecuária comercial (agronegócio), em geral, apresenta aspectos negativos, como: concentração de terras, devastação de formações vegetais originais, apropriação de Terras Indígenas e conflitos entre essas comunidades e as empresas do agronegócio etc. Por outro lado, o agronegócio promove o desenvolvimento de muitos serviços urbanos: escritórios de negócios e redes bancárias, empresas de transportes e comércio de equipamentos agrícolas, entre outros. Muitas indústrias também se instalaram no Centro-Oeste nas últimas décadas, fomentando o desenvolvimento econômico e a rápida expansão urbana dos municípios da região, principalmente das capitais.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Do Sul para o Centro-Oeste A partir da década de 1960, o Governo Federal colocou em prática planos estratégicos para ocupar, povoar e integrar o Centro-Oeste. A construção de Brasília, a expansão da fronteira agrícola e a construção de rodovias foram as principais ações realizadas. Para promover a expansão da fronteira agrícola entre as décadas de 1970 e 1980, algumas medidas foram implantadas. Entre elas, destacamos: • os financiamentos para que agricultores pudessem pagar as terras adquiridas para desenvolvimento da agropecuária; • os investimentos em infraestrutura de transporte para facilitar o deslocamento de pessoas e o escoamento da produção agropecuária. Muitas rodovias ligando as capitais da região ao restante do país foram construídas, com destaque para a Belém-Brasília; • o desenvolvimento e a introdução de técnicas modernas de produção, como as adotadas para a correção dos solos do Cerrado, naturalmente ácidos e, até então, considerados inadequados para o agronegócio. Agricultores e trabalhadores de diversas regiões do país migraram para o Centro-Oeste, destacando-se os agricultores da região Sul. Em um primeiro momento, esses migrantes dirigiram-se para a região do Planalto Central e para o norte do estado do Mato Grosso. Daí, migraram para outros estados, especialmente Rondônia, na região Norte. Os agricultores que saíram da região Sul para o Centro-Oeste foram atraídos pelas grandes extensões de terras a baixos preços e pelo fato de lá não haver geadas para destruir ou prejudicar as plantações. De início, esses agricultores enfrentaram diversas dificuldades para se estabelecer, pois a região contava com infraestruturas precárias ou inexistentes. Observe a imagem. Financiamento: prazo dado para uma pessoa ou empresa pagar dívidas adquiridas a partir da compra de um determinado bem.

Os primeiros agricultores sulistas que se estabeleceram no Centro-Oeste eram chamados de pioneiros. Uma vez instalados, eram seguidos por outros membros de suas famílias. Na fotografia, família migrante no recém-inaugurado município de Sinop (MT), em 1975.

MUSEU HISTÓRICO DO SINOP, MT

Nesta dupla, fazemos um recorte na questão da expansão da fronteira agrícola focando nos fluxos migratórios entre as regiões Sul e Centro-Oeste do país. Explicar aos alunos que os agricultores da região Sul migraram para o Centro-Oeste (e também para o Norte) por alguns motivos, entre eles a pressão que começaram a sofrer com a ampliação de grandes propriedades dedicadas à pecuária. As famílias sulistas acabaram se deslocando em busca de novas oportunidades para cultivar a terra, atraídas pelos incentivos oferecidos pelo Governo Federal. Ressaltar aspectos relacionados à influência da cultura sulista no que se refere à organização do espaço e à produção rural. Explicar o que são os Centros de Tradições Gaúchas (CTGs) e esclarecer que esses núcleos estão presentes em praticamente todas as regiões do país que receberam migrantes do Sul. Comentar sobre a convivência entre diferentes culturas no Centro-Oeste e possíveis conflitos entre o modo de vida das comunidades tradicionais (retireiros, barranqueiros, vazanteiros e pantaneiros), dos povos indígenas e dos sulistas. Na atividade 1, destacar que, entre 1970 e 1980, o estado do Paraná respondeu pelas maiores taxas de migração, com grandes contingentes populacionais se dirigindo para Mato Grosso, Rondônia e Amazonas, áreas que passaram a ser integradas às políticas de expansão da fronteira agrícola. E que, entre 1980 e 2010, parcelas menores da população dos estados do Rio Grande do Sul e do Paraná migraram para o Mato Grosso, além de ser observado um fluxo entre o Mato Grosso do Sul e o estado do Paraná. Nesse período, é possível verificar também

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fluxos migratórios intrarregionais mais intensos. Na atividade 2, item c, espera-se que os alunos indiquem que a concentração fundiária e a expansão de áreas para monocultura de grãos comprometem diretamente o

modo de vida da comunidade, reduzindo as áreas de pastagem e o acesso do rebanho à água dos rios. Além disso, a monocultura da soja provoca desequilíbrios ambientais, pois consome muita água dos rios para irrigar as plantações.

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A estrutura industrial teria a sede em Sinop. Quatrocentos homens, tendo à frente o topógrafo Benedito Spadoni e o gerente geral da empresa, Ulrich Grabert, abriram a picada para chegar ao lugar de destino. Sinop foi fundada a 14 de setembro de 1974. O nome adotado foi o da sigla da firma: SINOP – Sociedade Imobiliária Noroeste do Paraná. O maior contingente de migrantes ocorreu em 1975. Ênio Pipino enveredou para a produção de álcool, a partir da mandioca, importando técnica de uma Universidade da Suécia. Tornou-se uma novidade na América Latina. No entanto, a cultura da mandioca não rendeu o esperado devido à grande quantidade de água no solo arenoso e nivelado. Por isto a usina de álcool não prosperou. O distrito de Sinop foi criado em 1976, e o município em 17 de dezembro de 1979, através da Lei Estadual no 4,156. [...]

ESTUDIO FOTOGRÁFICO ANTONIO FERNANDES

Atualmente, muitas empresas do agronegócio que atuam no Centro-Oeste pertencem aos migrantes sulistas que se instalaram na região em meados dos anos 1970. Estima-se que, entre 1975 e 1996, aproximadamente 1 milhão de famílias tenha migrado do Sul para o Centro-Oeste, levando aspectos de sua cultura. Observe a fotografia.

Os Centros de Tradições são clubes e associações que reúnem pessoas interessadas em manter a cultura e as tradições de povos ou regiões de um país. Na região Centro-Oeste, há mais de 70 Centros de Tradições Gaúchas (CTGs). Na fotografia, atividade no CTG Pousada do Sul, no município de Querência (MT), 2018.

Consulte as páginas 60 e 61 (Unidade 2) e analise os mapas que mostram as migrações internas no país entre os anos 1960 e 2010. Depois, descreva em seu caderno os principais fluxos populacionais entre as regiões Sul e Centro-Oeste nos períodos entre: As migrações são prioritariamente de todos os estados da região Sul para o estado • 1960 e 1970; do Mato Grosso. • 1970 e 1980; As migrações continuam a ocorrer no sentido Sul-Centro-Oeste e avançam para a região Norte. • 1980 e 2010. Há expressiva diminuição dos fluxos migratórios no sentido Sul-Centro-Oeste.

Além dos migrantes sulistas, o Centro-Oeste é ocupado por diferentes comunidades e povos tradicionais que sempre habitaram a região e que manifestam sua própria cultura, seus costumes e modos de trabalhar a terra. Leia o trecho a seguir e depois responda às questões em seu caderno. Os retireiros são assim chamados por viverem em retiros, em áreas de várzea, no rio Araguaia (nordeste do Estado do Mato Grosso). Os retiros são áreas para cuidar do gado na época de seca na região. Também são chamados assim por retirarem o gado dessas áreas nos períodos de cheias (enchentes).

IBGE. Disponível em: <https:// biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/ dtbs/matogrosso/sinop.pdf>. Acesso em: 22 out. 2018.

PORTAL YPADÊ. Retireiros. 7 jul. 2016. Disponível em: <http://portalypade.mma.gov.br/retireiros>. Acesso em: 22 jul. 2018.

a) O trecho se refere à comunidade de retireiros do Araguaia. Onde essa comunidade está situada? Nas áreas de várzea do rio Araguaia. b) Qual é a principal atividade dos membros dessa comunidade? De que forma essa atividade está relacionada à dinâmica do clima da região? Os membros da comunidade realizam o pastoreio do gado nos retiros. Esse pastoreio é realizado de acordo com o período de seca e cheia do rio. c) Em sua opinião, quais são os impactos da concentração fundiária e do agronegócio sobre a comunidade de retireiros do Araguaia? Resposta pessoal.

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TEXTO COMPLEMENTAR Texto sobre o histórico do município de Sinop (MT): As origens do município de Sinop vêm do Núcleo de Colonização Celeste, de Jorge Martins Phillip, com área inicial de 198 mil hectares de terras destinadas à colonização.

Em 1971, Ênio Pipino, que representava a Sociedade Imobiliária Noroeste do Paraná – SINOP, adquiriu as terras de Phillip. Ênio trazia consigo a experiência da formação de 18 cidades no Paraná e montou uma estrutura mista de colonização: atividade

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agropecuária e indústria de transformação. A estrutura agropecuária constava de secções: Vera, Sinop (Gleba Celeste), Santa Carmem e Cláudia. Cada uma delas teria um centro populacional. Em volta do centro, a curta distância, chácaras. Mais ao longe, lotes rurais.

AMPLIANDO HORIZONTES • BARTABURU, X. Retireiros do Araguaia. Disponível em: <http://livro.pro/kmi6gi>. Acesso em: 22 out. 2018. Reportagem sobre os retireiros e as pressões que sofrem de fazendeiros e grileiros na disputa por terras. • ALVES, V. E. L. A mobilidade sulista e a expansão da fronteira agrícola brasileira. Agrária, São Paulo, no 2, 2005. Disponível em: <http://livro.pro/gwprio>. Acesso em: 22 out. 2018. O artigo trata da mobilidade de população do sul do Brasil para as áreas de fronteiras agrícolas nacionais.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Região Sul Observe o mapa e leia as informações do quadro. Região Sul: divisão política 50º O

MS Trópico de Capricórnio

SP PR

PARAGUAI

Área: 577 214 km² População: 30 milhões de habitantes em 2018 Esperança de vida ao nascer: 78 anos Mortalidade de crianças menores de 1 ano: 9,3 ‰ Taxa de alfabetização (15 anos ou mais): 96,5% Número médio de anos de estudo (15 anos ou mais): 9,6 Rendimento médio mensal: 2.361 reais

Curitiba

Fonte dos dados: IBGE, 2016, 2017 e 2018.

Em seu caderno, responda às questões.

Florianópolis ARGENTINA

Porto Alegre

OCEANO ATLÂNTICO

URUGUAI

Capital de estado

148

2. 3.

Rodovia pavimentada Rodovia sem pavimentação

MURAL

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico.São Paulo: FTD, 2016. p. 90.

Ferrovia Aeroporto Porto Fronteira internacional Divisa estadual

Quantas UFs formam a região Sul? Quais são elas? Três UFs: Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Os estados da região Sul fazem limite com quais países da América do Sul? Argentina, Paraguai e Uruguai. Na região Centro-Oeste a cada 1 000 crianças nascidas, 14 morrem antes de completar 1 ano de vida. No Sul, 9,3. Em sua opinião, que fatores ajudam a explicar a desigualdade desse indicador entre as duas regiões? Auxiliar os alunos na apresentação dos argumentos e respostas.

MORAES, P. R.; MELLO, S. A. R. F. de. Região Sul. São Paulo: Harbra, 2009. O livro possibilita conhecer mais sobre a chegada dos imigrantes e a lavoura, a cultura, as relações com o Mercosul, as potencialidades econômicas e outros temas relacionados à região Sul.

A indústria moveleira é um dos destaques da economia da região Sul. Vista de parte de fábrica de móveis, em Arapongas (PR), 2017.

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

ALLMAPS

Apresentar aspectos relacionados à expansão da ocupação da região Sul, já estudados na Unidade 2. Destacar que, somente a partir do século XIX, o governo brasileiro decidiu ocupar a região Sul de forma mais efetiva, temendo uma invasão das terras pelos países vizinhos. A principal estratégia foi incentivar a vinda de europeus, tendo sido a disponibilidade de terras um dos fatores determinantes de atração para os imigrantes. Explicar que os principais grupos de imigrantes europeus, chamados de colonos, foram os alemães e os italianos. Também migraram russos, poloneses, austríacos e ucranianos. Ressaltar que a ocupação não foi semelhante para todos os estados da região Sul, variando de acordo com a cultura e os costumes de cada grupo e com as condições naturais da área ocupada. Os alemães, que começaram a chegar a partir de 1824, instalaram-se principalmente no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina, onde fundaram importantes cidades, como São Leopoldo (RS), Novo Hamburgo (RS), Blumenau (SC) e Brusque (SC). Os italianos instalaram-se principalmente no centro-norte do Rio Grande do Sul, onde fundaram cidades como Garibaldi, Caxias do Sul e Bento Gonçalves. A atividade 3 tem por objetivo levantar conhecimentos prévios dos alunos acerca dos indicadores sociais e condições de vida da região Sul. Espera-se que os alunos indiquem, de forma geral, as desigualdades no acesso aos serviços de saúde e de infraestruturas básicas de saneamento básico. A região Sul apresenta indicadores sociais melhores que os da região Centro-Oeste, que ajudam a explicar essa disparidade.

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Destacar a importância da região Sul na economia nacional. Apesar de ser a menor região do país, é a segunda região mais industrializada e apresenta bons indicadores sociais. Sobre a situação da Venezuela no Mercosul, explicar

aos alunos que o país faz parte do bloco desde 2012, mas foi suspenso em dezembro de 2016 por descumprimento do Protocolo de Adesão e, desde agosto de 2017, por violação da Cláusula Democrática do Bloco.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Organizar a turma em grupos de quatro alunos, para que cada grupo pesquise um aspecto da região Sul. Essa pesquisa pode conter imagens coletadas da internet, fotografias, gráficos, tabelas e mapas. Compor um cartaz da apresentação para toda a sala. As temáticas a seguir podem ser sorteadas por grupo: • Turismo rural: pontos positivos e negativos. • Agricultura familiar e agronegócio: produção, estrutura fundiária e relações de trabalho. • Indústria: produção, relações de trabalho e impactos ambientais. • Dinâmicas da natureza e impactos ambientais. • Migrações e comunidades tradicionais.

Economia dinâmica Aproximadamente 85% da população da região Sul vive em cidades. A partir da década de 1970, boa parte da população rural deixou o campo por causa do avanço das grandes propriedades monocultoras (especialmente cana-de-açúcar e soja) e da mecanização da produção. Essa saída do campo dispersou a população para vários destinos: cidades da própria região Sul; cidades e áreas agrícolas do Sudeste; áreas de expansão agrícola das regiões Centro-Oeste e Norte; e áreas agrícolas do Paraguai – esses emigrantes foram denominados “brasiguaios”. A região Sul tem grande importância na produção agropecuária. Os principais produtos agrícolas são arroz, trigo, milho, soja, uva, pêssego e feijão. Na pecuária, destaca-se a criação de suínos e aves. O Sul é a segunda região mais industrializada do Brasil, com destaque para as indústrias têxteis e alimentícias, que estão associadas à sua produção agropecuária. Perto das áreas de plantio, encontram-se fábricas de óleos vegetais, moinhos de trigo e vinícolas. Nas proximidades das áreas de criação de gado estão instaladas indústrias de laticínios, de couro e frigoríficos. A partir da década de 1990, outros setores industriais passaram a ganhar destaque, como o automobilístico, principalmente próximo à cidade de Curitiba (PR), o de informática e o metalúrgico. A atração de indústrias se deu por conta de incentivos fiscais e também da localização da região, próxima aos países do Mercado Comum do Sul (Mercosul), com os quais o Brasil aumentou as trocas comerciais nos últimos anos. Os estados da região Sul registram bons indicadores Mercosul: associação comercial criada em 1991 sociais, muitos deles entre os melhores do país, como nível para facilitar o comércio de de escolaridade, saneamento básico, expectativa de vida e mercadorias e serviços entre os países sul-americanos. renda. No entanto, assim como em outras regiões, também Seus membros efetivos são apresenta áreas de moradia precárias e pobreza, principalBrasil, Argentina, Paraguai, Uruguai e Venezuela. mente nas periferias das grandes cidades. SERGIO RANALLI/PULSAR IMAGENS

AMPLIANDO HORIZONTES • SAINT-HILAIRE, A. Viagem ao Rio Grande do Sul. Belo Horizonte: Itatiaia, 1999. Auguste de Saint-Hilaire foi um botânico, naturalista e viajante francês. Suas impressões sobre o Brasil são consideradas documentos históricos que auxiliam na construção de uma visão do Brasil de 1800. Ao descrever as paisagens e os costumes dessa região antes da chegada dos imigrantes, Saint-Hilaire preserva detalhes históricos sobre a população e a paisagem originais do Rio Grande do Sul.

Moradias precárias em Londrina (PR), 2016.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Ameaças ambientais por região

Nas unidades anteriores deste livro, foram trabalhados diversos aspectos relacionados ao Brasil, com destaque para os processos de ocupação do território e os impactos das ações humanas sobre o ambiente. Analise o mapa atentamente. Brasil: impactos ambientais GUIANA

GUIANA FRANCESA SURINAME (FRA)

VENEZUELA COLÔMBIA

Equador

0º

OCEANO ATLÂNTICO

PERU BOLÍVIA 7 1

OCEANO PACÍFICO

CHILE

PARAGUAI 5 6

Uso intensivo de água para irrigação Maior risco de erosão dos solos

Trópico de Capr ic

órnio

2. Miraí (MG), 2007: rompimento de barragem de mineração, com vazamento de 2,3 milhões de metros cúbicos de água e rejeitos

URUGUAI

Risco de contaminação do solo e da água pelas atividades de mineração e garimpo Processos de desertificação ou arenização

349

1. Rio Doce (MG/ES), 2015: rompimento de barragem de mineração, liberando 62 milhões de metros cúbicos de rejeitos e contaminando todo o leito do rio Doce e o mar na costa do Espírito Santo

Poluição da água e do ar por atividades industriais

Contaminação da água e do solo por agrotóxicos

Principais desastres ambientais ocorridos no Brasil

ARGENTINA

Risco de contaminação por derramamento de petróleo e derivados

ALLMAPS

Nesta seção trabalharemos um mapa que mostra os principais impactos ambientais no Brasil, utilizando a sobreposição de informações. Questionar os alunos sobre as principais ameaças ambientais em território brasileiro. Depois, solicitar que analisem a legenda do mapa, verificando se as ameaças citadas estão nele representadas. Analisar com os alunos cada item da legenda de forma detalhada. Na sequência, observar sua distribuição e ocorrência em cada macrorregião. Essa etapa pode ser realizada coletivamente ou, ainda, em duplas ou trios. Solicitar aos alunos que registrem suas observações. Na atividade 6, espera-se que os alunos registrem: • Norte: desmatamento na Amazônia; risco de contaminação do solo e da água pelas atividades de mineração e garimpo; maior risco à erosão dos solos. • Nordeste: processos de desertificação ou arenização; uso intensivo de água para irrigação; maior risco à erosão dos solos; risco de contaminação por derramamento de petróleo e derivados. • Centro-Oeste: contaminação da água e do solo por agrotóxicos; uso intensivo de água para irrigação, desmatamento na Amazônia. • Sudeste: poluição da água e do ar por atividades industriais; contaminação da água e do solo por agrotóxicos; risco de contaminação por derramamento de petróleo e derivados, risco de contaminação do solo e da água pelas atividades de mineração e garimpo. • Sul: contaminação da água e do solo por agrotóxicos; maior risco de erosão dos solos. Para a realização do item c da atividade 7, auxiliar os alunos a elaborar o mapa da localização a partir de uma imagem de satélite que pode ser encon-

50º O

3. Cataguases (MG), 2003: rompimento de barragem de celulose, com vazamento de 1,2 bilhão de litros de substâncias tóxicas 4. Bacia de Campos (RJ), 2001: vazamento de 3,7 mil barris de óleo no mar 5. Baía de Guanabara (RJ), 2000: acidente com navio petroleiro, causando o vazamento de 1,3 milhão de litros de óleo

Desmatamento na Amazônia Desastres ambientais

6. Cubatão (SP), 1984: vazamento de 700 mil litros de gasolina, seguido de incêndio

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 80.

7. Goiânia (GO), 1987: contaminação de pessoas, água, solo e ar por material radioativo (Césio-137)

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trada em sites de navegação da internet (Google Earth, Google Maps). Com uma folha de papel vegetal, eles devem elaborar o contorno da área desejada. Destacar para os alunos que a legenda deve ser de fácil leitura, com cores e símbolos que auxiliem a identificar facilmente as informações. Todos

os componentes cartográficos devem estar contidos, como escala e orientação do Norte. Atentar para que as informações contenham as causas do impacto ambiental escolhido, a localização, os principais efeitos e grupos mais vulneráveis. Na atividade 8, pedir aos alunos que verifiquem, de

acordo com o mapa, se ocorreu algum desastre ambiental na UF onde moram e, em caso positivo, que realizem uma pesquisa sobre esse desastre. Em caso negativo, solicitar aos alunos que pesquisem outros desastres ambientais, já que o mapa representa apenas os mais expressivos no

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3. Linhas vermelhas na horizontal: contaminação da água e do solo por agrotóxicos; linhas verdes na vertical: maior risco de erosão dos solos.

Esse mapa trabalha com a sobreposição de informações para apresentar os impactos ambientais no território brasileiro. Para interpretá-lo, vamos começar analisando detalhadamente a legenda. Anote as respostas das questões a seguir em seu caderno.

No mapa, as cores violeta, laranja e marrom representam quais informações? Violeta: poluição da água e do ar por atividades industriais; laranja: processos de desertificação ou arenização; marrom: Gota verde: risco de contadesmatamento na Amazônia. 2. Que símbolos são utilizados no mapa? O que eles representam? minação por derramamento de petróleo e derivados; triângulo azul escuro: uso intensivo de água para irrigação; contorno verde: desastres ambientais. 3. Que impactos são representados por linhas? O que elas representam?

4. 5.

Que tipo de impacto ambiental os pontos pretos representam? Risco de contaminação do solo e da água pelas atividades de mineração e garimpo. De acordo com os temas estudados na Unidade e com as informações da legenda, qual número indica o desastre ambiental de Mariana (MG)? A área do desastre de Mariana, que afetou o rio Doce, está representada pelo número 1.

Agora, vamos analisar os impactos ambientais por macrorregião. Observe que na maior parte do território esses impactos são relacionados entre si.

Registre em seu caderno os principais impactos ambientais em cada macrorregião. Auxiliar os alunos nesta atividade.

Analisando a ocupação do espaço e as atividades desenvolvidas na região b) Resposta pessoal, de acordo onde você mora, responda em seu caderno: com a região onde o aluno a) Quais são os principais impactos ambientais? mora. Auxiliar os alunos a Resposta pessoal, de acordo com a região onde o aluno mora. retomar aspectos socioeconômib) Quais atividades estão relacionadas a esses impactos? cos já estudados durante o ano. c) Escolha um desses impactos ambientais e elabore um mapa representando suas áreas de ocorrência. Em seguida, elabore uma ficha com fotografias e outras informações que ajudem a compreender como eles interferem no equilíbrio socioambiental da região onde você mora. Depois, mostre aos colegas as informações que você descobriu e veja o que eles conseguiram descobrir também. Resposta pessoal, de acordo com a região onde o aluno mora. Ver no MP informações para encaminhamento do item. De acordo com o mapa, já ocorreu algum desastre ambiental na UF onde você vive? Em caso positivo, pesquise informações sobre ele e compartilhe suas descobertas com seus colegas. Resposta pessoal, de acordo com a UF onde o aluno mora. Ver no MP informações dos principais desastres representados no mapa.

AMPLIANDO HORIZONTES • EMBRAPA. Panorama da contaminação ambiental por agrotóxicos e nitrato de origem agrícola no Brasil: cenário 1992/2011. Disponível em: <http://livro. pro/x8se7m>. Acesso em: 22 out. 2018. O estudo apresenta um diagnóstico sobre a presença e contaminação do solo e da água para que sirva de alerta e de apoio às iniciativas direcionadas ao controle e uso racional de agrotóxicos. • A CORRIDA DO OURO na “nova Serra Pelada”. Disponível em: <http://livro.pro/ y9mg63>. Acesso em: 22 out. 2018. Reportagem sobre a jazida de ouro da Serra da Borda, que tem atraído milhares de pessoas para praticar o garimpo. • AUGUSTO, O. Desertificação cresce e ameaça terras do Nordeste, Minas e Espírito Santo. Correio Braziliense. Disponível em: <http://livro. pro/kwym4b>. Acesso em: 22 out. 2018. Reportagem sobre o avanço acelerado da desertificação em regiões do país.

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país. Solicitar aos alunos que pesquisem informações diferentes das que já constam na legenda do mapa. Eles poderão investigar, por exemplo: as causas do desastre; as consequências para os diferentes ambientes e elementos natu-

rais, como as pessoas foram afetadas; se os responsáveis foram devidamente punidos; se as pessoas afetadas foram indenizadas etc.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO 1.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Sobre a região Norte e a Amazônia, leia o texto, observe o mapa e depois responda às questões em seu caderno. Região Norte, Amazônia e Amazônia Legal Região Norte e Amazônia não são sinônimos, apesar de a maior parte da Floresta Amazônica ocupar os estados dessa região. Em geral, os termos “Amazônia” ou “Amazônia Internacional” se referem à área banhada pelo rio Amazonas e afluentes, onde a presença da floresta é marcante, abrangendo nove países sul-americanos. A “Amazônia Legal” é uma região criada em 1966 pelo governo federal com o objetivo de definir os estados beneficiados por projetos de desenvolvimento regional. Abrange nove estados brasileiros.

Amazônia: Internacional e Legal 50° O VENEZUELA

GUIANA

GUIANA FRANCESA (FRA) SURINAME

COLÔMBIA

OCEANO ATLÂNTICO

0° EQUADOR

Equador

BRASIL AC TO

RO PERU

OCEANO PACÍFICO

MT BOLÍVIA

CHILE

865

PARAGUAI

ALLMAPS

Sugerimos que as atividades desta seção sejam realizadas individualmente como forma de avaliar os alunos em relação aos conteúdos trabalhados. As respostas podem compor o portfólio, sugerido na abertura da Unidade, neste Manual. Ao conduzir a atividade 1, se necessário, auxiliar os alunos na leitura do mapa. No item a, a resposta é: estados de Amazonas, Acre, Rondônia, Roraima, Amapá, Pará e partes dos estados de Tocantins, Maranhão e Mato Grosso (sendo que os dois últimos fazem parte das macrorregiões do Nordeste e Centro-Oeste, respectivamente); no item b: Brasil, Bolívia, Peru, Equador, Colômbia, Venezuela, Guiana, Guiana Francesa (FRA) e Suriname. Se os alunos tiverem dificuldades com as siglas dos estados, orientá-los a consultar o mapa Brasil: divisão política, na Unidade 1. Na atividade 2, item a, esclarecer aos alunos que uma cisterna é um reservatório de água que permite a captação e o armazenamento das chuvas. Muitas cisternas vêm sendo construídas no Semiárido nordestino, principalmente na sub-região do Sertão, com incentivos governamentais e de associações. No item b, destacar para os alunos que as cisternas permitem que as crianças possam frequentar as aulas, tendo acesso à água que é necessária para hidratação, higiene e alimentação. Na atividade 3, a resposta do item a é: Os mapas apresentam informações sobre a evolução da produção de soja no Brasil, entre 1997 e 2002; a do item b: há círculos de diferentes tamanhos para representar as diferentes quantidades de soja (em toneladas) produzidas nos municípios. Quanto maior o círculo, maior o número de toneladas de soja produzidas.

Amazônia Internacional Amazônia Legal

OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. Amazônia: monopólio, expropriação e conflitos. Campinas: Papirus, 1989.

a) Que estados brasileiros integram a Amazônia Legal? b) Quais países são abrangidos pela Amazônia Internacional?

Leia o texto e responda às questões em seu caderno. Em centenas de escolas rurais do país, a falta de água de qualidade, assim como de outros serviços básicos como energia e saneamento básico, são fatores que contribuem para o fechamento das escolas, para a baixa taxa de aprovação e o abandono dos estudos [...] A chegada da água nas escolas a partir da cisterna, portanto, é fundamental para garantir às crianças o direito à água de qualidade e, consequentemente, aumentar a frequência escolar e o desempenho dos(as) alunos(as). ASA BRASIL. Ações: cisternas nas escolas. Disponível em: <www.asabrasil.org.br/acoes/cisternas-nas-escolas>. Acesso em: 23 jul. 2018.

a) Em qual sub-região nordestina foi expandida a implantação de cisternas, com projetos encaminhados na década de 2010? b) De acordo com o texto, a construção de cisternas tem impactos positivos na vida da população? Quais?

234 No item c, espera-se que os alunos apontem que houve crescimento na produção e expliquem que houve uma expansão territorial da produção – que antes estava concentrada na região Sul do país e no Mato Grosso do Sul – para os estados da região Centro-OesD3_GEO_F2_2054_V7_U08_G20.indd 234

te e partes do Tocantins, correspondendo ao movimento de expansão da fronteira agrícola. No item d, explicar que esse processo vem exercendo pressão sobre o Cerrado, que está sendo devastado rapidamente para dar lugar às lavouras de soja. Se necessário, soli-

citar aos alunos que consultem a Unidade 5 para identificar as áreas de Cerrado no mapa de vegetação atual. Aproveitar para relembrar os alunos sobre as alterações nos fluxos migratórios do Brasil nas últimas décadas e comentar sobre como a expansão da

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AMPLIANDO HORIZONTES • ARTICULAÇÃO SEMIÁRIDO BRASILEIRO (ASA). Disponível em: <http://livro.pro/ubqy5d>. Acesso em: 22 out. 2018. Site com informações de ações e projetos que ocorrem na região do Semiárido. • EBC. Programa que levou 1 milhão de cisternas ao semiárido brasileiro é premiado. Disponível em: <http:// livro.pro/46e9at>. Acesso em: 22 out. 2018. Reportagem da Empresa Brasil de Comunicação (EBC) sobre a premiação do programa responsável por construir cisternas no Semiárido.

Analise os mapas e responda às questões propostas em seu caderno.

Brasil: produção de soja (em toneladas) – 1997 50° O

Equador

AP 0°

CE PI

AC RO

RN PB

AL SE

PE BA

DF GO MG

ES OCEANO

ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

PR SC

ALLMAPS

Produção de soja (em toneladas) 234 363 47 213 500

Brasil: produção de soja (em toneladas) – 2002 50° O

RS 0

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Equador

AP 0°

AC RO

OCEANO PACÍFICO

ES OCEANO

ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

387 923 500

RN PB

Produção de soja (em toneladas) 1 482 000

AL SE

114% GO

Fonte dos mapas: THÉRY, H. La vague déferlante du soja brésilien. M@ppemonde, Avignon, n. 74, fev. 2004. Disponível em: <https://mappemonde-archive.mgm.fr/num2/ articles/art04204.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2018.

PR SC RS 0

676

ALLMAPS

OCEANO PACÍFICO

a) Que informação estes mapas apresentam? b) Por que há círculos de diferentes tamanhos? c) O que aconteceu com a produção de soja entre os anos representados no mapa? Analise a ocorrência da expansão no território e a quantidade produzida. d) Qual o impacto da expansão da soja sobre o Cerrado representada no mapa?

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fronteira agrícola afeta os biomas como, no caso, o Cerrado e, mais recentemente, a Floresta Amazônica. Ressaltar que a soja plantada no Cerrado é fruto de alterações genéticas e que o plantio dessa cultura está associado a uma agricultura altamente mecanizada,

com o uso de agrotóxicos e voltada para exportação e indústria.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Na seção Conhecimento em ação, os alunos desenvolvem um projeto de trabalho ou pesquisa que resgata e mobiliza os conteúdos estudados no decorrer do semestre. A proposta é que confeccionem um produto final, socializando os resultados com os colegas ou com a comunidade. Nesta Unidade, a ideia é que o olhar se volte mais particularmente para a região onde vivem, trabalhando, assim, as particularidades regionais. Aproveite para lembrar os alunos de que o território brasileiro é constituído por diversos aspectos que se relacionam. A ocupação do território está intimamente ligada com as atividades econômicas que foram se desenvolvendo ao longo do processo histórico. Na Etapa 1, sugerimos os temas de acordo com as unidades do livro. No entanto, outros podem ser sugeridos e, até, inseridos. A escolha do tema pode ser realizada por sorteio se não houver consenso entre os grupos. Na Etapa 2, reforçar que é recomendável que a apresentação seja atrativa, contando com fotografias, mapas, gráficos e outros materiais visuais que julgarem pertinentes ao tema. Em relação ao conteúdo escrito, é necessário organizar as ideias de forma que elas tenham introdução, desenvolvimento, conclusão e bibliografia. Atentar e orientar os alunos na escolha de fontes confiáveis de informação e sobre a diferença entre cópia e citação. Todo material apresentado deve conter a fonte de onde foi retirado. Páginas de internet de instituições governamentais apresentam informações seguras.

CONHECIMENTO EM AÇÃO A região onde eu moro Neste ano estudamos o território brasileiro. Para finalizar este volume, sugerimos que você pesquise aspectos relacionados ao processo de ocupação e organização do espaço, à população, à natureza, à cultura, às atividades econômicas, entre outros, com foco na região onde mora. Para realizar essa tarefa, você e seus colegas irão trabalhar em grupo. Organizem-se formando grupos de, no máximo, cinco alunos. Depois, leiam atentamente as orientações. etapa 1

Escolhendo o tema

Em cada unidade trabalhamos temas específicos. Apresentamos a seguir algumas indicações para que os conteúdos estudados possam ser aplicados na análise da região onde vocês moram.

Unidade 1: Território brasileiro. Explicar a localização da macrorregião, utilizando como referência as outras macrorregiões, os países vizinhos, os hemisférios, os continentes etc. Unidade 2: Expansão e integração do território. Detalhar o processo de ocupação do território, as principais atividades desenvolvidas nele e de que modo se relacionava com as outras regiões. Unidade 3: Dinâmicas da população brasileira. Apresentar dados sobre a população da região: número de habitantes, densidade demográfica, divisão da população em faixas etárias, entre outros. Unidade 4: População – diversidades e desigualdades. Analisar a influência de diferentes povos na composição da população regional e o papel das migrações. Analisar também os indicadores sociais, verificando desigualdades na região. Unidade 5: Dinâmicas da natureza no Brasil. Caracterizar a região do ponto de vista natural, destacando aspectos relacionados ao clima, às águas, aos solos e à vegetação. Apresentar as principais formas de uso dos recursos naturais e os respectivos impactos ambientais.

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AMPLIANDO HORIZONTES • IBGE. Disponível em: <http:// livro.pro/b2vvof>. Acesso em: 22 out. 2018. Site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, onde é possível encontrar dados sobre a população e o território brasileiros. • MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE (MMA). Disponível em: <http://livro.pro/444mor>. Acesso em: 22 out. 2018. Site oficial do Ministério do Meio Ambiente brasileiro. • MINISTÉRIO DA AGRICULTURA, PECUÁRIA E ABASTECIMENTO. Disponível em: <http://livro.pro/g6347t>. Acesso em: 22 out. 2018. Site oficial do Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Contém informações sobre a política agrícola do Brasil, além de informações sobre desenvolvimento sustentável. • PÓS-GRADUANDO. Como fazer uma apresentação de trabalho inesquecível. Disponível em: <http://livro.pro/hu4kih>. Acesso em: 22 out. 2018. Artigo que explica como planejar e realizar uma apresentação de maneira eficiente. • UOL EDUCAÇÃO. Seminários: como elaborar e apresentar? Disponível em: <http:// livro.pro/xcx27o>. Acesso em: 22 out. 2018.

Unidade 6: Campo: produção, terra e trabalho. Analisar aspectos do campo na região, ressaltando as principais produções agropecuárias, os problemas no campo e as iniciativas para incentivar formas de produção sustentável. Unidade 7: Cidades: dinâmicas e desigualdades. Explicar de que forma as cidades da região se enquadram na rede urbana brasileira e as relações que estabelecem entre si dentro da região, e com cidades de outras regiões. Destacar problemas socioambientais e alternativas para solucioná-los. Cada grupo deverá escolher um dos temas indicados anteriormente. É possível também sugerir outros assuntos, como manifestações culturais, turismo e esporte. etapa 2

Colhendo e organizando dados

MURAL

Com o tema definido, é necessário pesquisar os dados para compor a apresentação. Esses dados podem ser de fontes variadas, como jornais e revistas impressos ou on-line, arquivos do estado ou da prefeitura, entrevistas, mapas, fotografias, áudios etc. Combinem com os outros grupos como vocês farão as apresentações. Pode ser em um material impresso, reunindo a pesquisa de todos os grupos, como se fosse um livro em que cada grupo faz um capítulo; ou uma apresentação oral e um painel ilustrativo com as informações; ou a produção de um grande painel expondo a pesquisa para o restante da escola ir visitar; etc. A forma de apresentação do trabalho irá orientar a maneira de organizar os resultados da pesquisa. Sempre que necessário, solicitem o auxílio do professor para realizar o levantamento das informações, organizar os dados e apresentar suas descobertas. Indicamos a seguir alguns sites que podem ser utilizados como fonte de pesquisa, com acessos realizados em: 14 set. 2018. COMISSÃO PASTORAL DA TERRA. Disponível em: <http://livro.pro/frvhen>. IBGE. Brasil em síntese. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/efsygz>. IBGE. Mapas. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/82wtav>. IBGE. Séries históricas e estatísticas. Disponível em: <http://livro.pro/hf3uqc>. INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL (ISA). Disponível em: <http://livro.pro/u6iqgh>. PORTAL YPADÊ. Website sobre povos e comunidades tradicionais do Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/tv3opq>.

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15º N

(EUA)

Ilhas Virgens

BARBADOS

SANTA LÚCIA

I. Martinica (FRA)

TRINIDAD E TOBAGO

GRANADA

SÃO VICENTE E GRANADINAS

DOMINICA

I. Guadalupe (FRA)

ANTÍGUA E BARBUDA

I. Anguila (RUN)

60º O

Polinésia Francesa (FRA)

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio 23º 27’ S

SÃO CRISTÓVÃO E NÉVIS I. Montserrat (RUN)

PORTO RICO (EUA)

KIRIBATI

SAMOA TONGA

30º S

(RUN)

Havaí/Sandwich (EUA)

Trópico de Câncer

Equador

30º N

60º N

265

ALASCA (EUA)

Círculo Polar Ártico

90º N

CANADÁ

150º O

90º O

0º

MARROCOS

ISLÂNDIA

30º O

GROENLÂNDIA (DIN)

60º O

BAHAMAS HAITI REPÚBLICA DOMINICANA

CUBA

120º O

30º L

60˚ L

90º L

ARGÉLIA

TUNÍSIA AFEGANISTÃO

60º S Círculo Polar Antártico

URUGUAI

4 ESWATINI LESOTO

4. Em abril de 2018 o Rei Mswati III mudou o nome do país Suazilândia para Eswatini.

3. Kosovo declarou sua independência da Sérvia em 2008, mas esse processo ainda não foi reconhecido pela ONU.

2. A Crimeia é um território anexado pela Rússia em 2014. No entanto, a ONU não reconheceu essa anexação, considerando a Crimeia pertencente à Ucrânia.

OCEANO ÍNDICO

Kerguelen (FRA)

MAURÍCIO

1. O Saara Ocidental foi anexado pelo Marrocos em 1975, mas não foi reconhecido pela ONU.

ÁFRICA DO SUL

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Is. Falkland/Malvinas (RUN)

ARGENTINA

CHILE

OCEANO ATLÂNTICO

90º S

BRUNEI

FILIPINAS

IRLANDA

PORTUGAL

NAURU

MICRONÉSIA

VANUATU

FIJI

PAÍSES BAIXOS

LETÔNIA

ESTÔNIA

FINLÂNDIA

POLÔNIA

BELARUS

LITUÂNIA FED. RUSSA

SUÉCIA

ALEMANHA

DINAMARCA

NORUEGA

NOVA ZELÂNDIA

Nova Caledônia (FRA)

0º

700

VATICANO

BULGÁRIA

GRÉCIA

I. de Creta

3 KOSOVO MACEDÔNIA TURQUIA ALBÂNIA

MALTA

ITÁLIA

-HERZEGÓVINA MONTENEGRO

CHIPRE

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 32.

0º

ANDORRA

MÔNACO

BÉLGICA REP. TCHECA LUXEMBURGO UCRÂNIA ESLOVÁQUIA LIECHTENSTEIN ÁUSTRIA HUNGRIA MOLDÁVIA SUÍÇA ESLOVÊNIA FRANÇA ROMÊNIA CROÁCIA 2 SAN MARINO Crimeia BÓSNIASÉRVIA

REINO UNIDO

ESPANHA

I. Tasmânia

AUSTRÁLIA

45º N

PALAU

Ilhas Marianas do Norte (EUA) ILHAS MARSHALL Guam (EUA)

OCEANO PACÍFICO

PAPUA ILHAS SALOMÃO NOVA GUINÉ TIMOR LESTE TUVALU

I N D O N É S I A

MALÁSIA CINGAPURA

1 950

SRI LANKA

CAMBOJA

JAPÃO

TAIWAN I. Formosa

COREIA DO SUL

COREIA DO NORTE

LAOS TAILÂNDIA VIETNÃ

CHINA

MONGÓLIA

PAQUISTÃO NEPAL BUTÃO KUWAIT CATAR EGITO BAREIN EMIRADOS BANGLADESH ARÁBIA ÁRABES UNIDOS ÍNDIA MIANMAR SAUDITA OMÃ

IRÃ

180º

FEDERAÇÃO RUSSA

150º L

CAZAQUISTÃO

120º L

UZBEQUISTÃO QUIRGUISTÃO AZERBAIJÃO TURCOMENISTÃO TADJIQUISTÃO

TURQUIA SÍRIA LÍBANO IRAQUE ISRAEL JORDÂNIA

ARMÊNIA

GEÓRGIA

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

LÍBIA SAARA 1 OCIDENTAL MAURITÂNIA SENEGAL BELIZE NÍGER MALI JAMAICA CABO VERDE GUATEMALA HONDURAS CHADE SUDÃO ERITREIA IÊMEN BURKINA GÂMBIA NICARÁGUA EL SALVADOR DJIBUTI 1 GUINÉ-BISSAU GUINÉ FASSO NIGÉRIA COSTA RICA REPÚBLICA SUDÃO VENEZUELA ETIÓPIA SERRA LEOA PANAMÁ CENTROGUIANA DO SUL -AFRICANA SOMÁLIA SURINAME LIBÉRIA CAMARÕES COLÔMBIA GUIANA FRANCESA (FRA) UGANDA MALDIVAS COSTA DO GANA BENIN CONGO QUÊNIA GABÃO REPÚBLICA EQUADOR MARFIM TOGO RUANDA GUINÉ DEMOCRÁTICA BURUNDI EQUATORIAL DO CONGO TANZÂNIA SEICHELES SÃO TOMÉ E PERU PRÍNCIPE COMORES ANGOLA BRASIL MOÇAMBIQUE ZÂMBIA MALAUÍ BOLÍVIA MADAGASCAR NAMÍBIA ZIMBÁBUE PARAGUAI BOTSUANA MÉXICO

ESTADOS UNIDOS

180º

Meridiano de G reenwich

D3_GEO_F2_2054_V7_FIN_P20.indd 238 Meridiano de Greenwich

238 ALLMAPS

Planisfério: político

238

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11/3/18 17:39

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